UNIVERSIDADE ESTADUAL DO PARANÁ

CAMPUS DE PARANAVAÍ
CENTRO DE CIÊNCIAS HUMANAS E DA EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO INCLUSIVA

FERNANDA CAROLINA LIBANIO

POLÍTICAS PÚBLICAS DE EDUCAÇÃO ESPECIAL NA

PERSPECTIVA INCLUSIVA: UM ESTUDO SOBRE A
IMPLEMENTAÇÃO NA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE CAMPO
MOURÃO

PARANAVAÍ, PR
2022
 FERNANDA CAROLINA LIBANIO

POLÍTICAS PÚBLICAS DE EDUCAÇÃO ESPECIAL NA

PERSPECTIVA INCLUSIVA: UM ESTUDO SOBRE A
IMPLEMENTAÇÃO NA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE CAMPO
MOURÃO

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação

em Educação Inclusiva (PROFEI) da Universidade Estadual
do Paraná (UNESPAR), como requisito parcial para
obtenção do título de Mestre.

Orientadora: Prof.ª Dr.ª DORCELY ISABEL BELLANDA

GARCIA

PARANAVAÍ, PR
2022
 Libanio, Fernanda Carolina
L694p Políticas públicas de educação especial na perspectiva inclusiva: um estudo
sobre a implementação na Rede Municipal de Ensino de Campo Mourão /
Fernanda Carolina Libanio. Paranavaí, 2022.
140 f. + Produto educacional

Dissertação (Mestrado Profissional em Educação Inclusiva em Rede

Nacional – Área de Concentração: Educação Inclusiva) – Universidade
Estadual do Paraná.

Orientadora: Profa. Dra. Dorcely Isabel Bellanda Garcia

1. Educação Especial. 2. Educação Inclusiva. 3. Formação de professores. I.

Garcia, Dorcely Isabel Bellanda. II. Universidade Estadual do Paraná. III Título.
IV. Título: Refletindo sobre as políticas públicas de educação especial na
perspectiva inclusiva.

CDD 371.9
23. ed.
Ficha catalográfica elaborada por Leociléa Aparecida Vieira – CRB 9/1174.
 UNIVERSIDADE ESTADUAL DO PARANÁ 3
PRÓ-REITORIA DE PESQUISA
E PÓS-GRADUAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM
EDUCAÇÃO INCLUSIVA – PROFEI

TERMO DE APROVAÇÃO

FERNANDA CAROLINA LIBANIO

"POLÍTICAS PÚBLICAS DE EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA

INCLUSIVA: UM ESTUDO SOBRE A IMPLEMENTAÇÃO NA REDE MUNICIPAL
DE ENSINO DE CAMPO MOURÃO”

Dissertação aprovada como requisito parcial para obtenção do grau de Mestre

no Curso de Pós Graduação em Educação Inclusiva, Centro de Ciências
Humanas, Biológicas e da Educação da Universidade Estadual do Paraná, pela
seguinte banca examinadora:

Paranavaí, 25 de outubro de 2022.

Membros da Banca:

Profª. Drª. Dorcely Isabel Bellanda Garcia (UNESPAR, Paranavaí - Presidente)

Profª. Drª. Celma Regina Borghi Rodriguero (UEM, Maringá Membro Externo)

Profª. Drª. Noemi Nascimento Ansay (UNESPAR, Curitiba II- Membro Interno)
Dedico esse trabalho à minha família e aos
profissionais da área da educação, que
lutam diariamente para oferecer um trabalho
que busque o desenvolvimento das
potencialidades do aluno com ou sem
deficiência.
 AGRADECIMENTOS

Primeiramente a Deus, por me conceder a vida e por me guiar em caminhos

seguros.
À Professora Dr.ª Dorcely Isabel Bellanda Garcia, orientadora dedicada e
querida, pelas orientações, confiança e oportunidade de ampliar meus estudos.
Às professoras Prof.ª Dr.ª Andreia Nakamura Bondezan, Prof.ª Dr.ª Celma
Regina Borghi Rodriguero, Prof.ª Dr.ª Noemi Nascimento Ansay e Prof.ª Rosangela
Trabuco Malvestio, pelos apontamentos e sugestões quanto ao exame de
qualificação.
Aos professores do Programa de Pós-Graduação em Educação Inclusiva
(PROFEI), pelos valiosos ensinamentos.
Aos meus pais Rita e Nirceu, pelo incentivo e apoio em toda minha trajetória
acadêmica e profissional.
Ao meu esposo Carlos Eduardo, por toda paciência e incentivo nos momentos
de angústia, não medindo esforços para me ajudar quando eu precisei.
À minha querida amiga Marli Vogt por todo incentivo e ajuda, foi essencial
para minha trajetória.
Às minhas amigas Adriana Inocência e Wully, a amizade de vocês foi o
presente mais valioso dos últimos dois anos.
À Secretaria Municipal de Educação do município de Campo Mourão, pela
permissão e disponibilidade na coleta de dados.
Tolerar a existência do outro e permitir
que ele seja diferente ainda é pouco.
Quando se tolera, apenas se concede, e
essa não é uma relação de igualdade,
mas de superioridade de um sobre o outro
[...] (José Saramago)
LIBANIO, Fernanda Carolina. Políticas Públicas de Educação Especial na
Perspectiva Inclusiva: Um Estudo sobre a Implementação na Rede Municipal
de Ensino de Campo Mourão. 142f. Dissertação (Mestrado) – Universidade
Estadual do Paraná. Programa de Pós- Graduação em Educação Inclusiva, 2022.

RESUMO

A presente pesquisa teve como objeto de estudo a Política Nacional de Educação

Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva e sua implementação no município
de Campo Mourão. É possível afirmar que a trajetória histórica das Políticas
Públicas da Educação Especial na Perspectiva Inclusiva possibilitou o acesso do
aluno com deficiência à Educação Básica, mas não traz no seu bojo a preocupação
latente referente ao conhecimento científico.Trata-se de uma pesquisa qualitativa,
cujo objetivo constia em verificar como a Política Nacional de Educação Especial na
Perspectiva da Educação Inclusiva e as políticas públicas inclusivas do estado do
Paraná estão sendo implementandas nas escolas municipais de Educação
Básica/Anos Iniciais do município de Campo Mourão, suas ações e
encaminhamentos existentes. O método de pesquisa é o materialismo histórico e
dialético, uma vez que a discussão teórica está embasada num processo histórico e
dialético da realidade, que considera as contradições presentes em nosso modo
atual de produção. Traz respaldo teórico na Teoria Histórico-Cultural, pois essa
abordagem teórica é fundamentada em princípios marxianos e coaduna com o
intuito da pesquisa. Os procedimentos metodológicos utilizados foram estudos
teórico, pesquisa de campo mediante entrevistas semiestruturadas com profissionais
da Secretaria da Educação, ou seja, com a Coordenação da Educação Especial do
Município, Secretária da Educação, Coordenação do Ensino Fundamental/Anos
Iniciais e Pedagoga da Equipe Multiprofissional de Campo Mourão, realizados de
forma presencial. Foram analisados documentos referentes às políticas da educação
especial, documentos normativos em nível nacional, estadual e do município que
fizeram parte da amostra do universo investigado. Os resultados alcançados na
pesquisa de campo demonstram que o município de Campo Mourão tem buscado a
implementação de documentos normativos que preveem a efetivação das políticas
públicas de educação inclusiva, todavia, nem todas as leis são efetivadas em sua
íntegra. Os dados coletados na pesquisa de campo, por meio das categorias de
análise, sendo elas: a inclusão dos alunos no Município de Campo Mourão; Salas de
Recursos Multifuncionais – SRM e a organização funcional do Atendimento
Educacional Especializado – AEE/SRM, tais categorias evidenciam que os
encaminhamentos legais estão postos. Porém, ao analisar os dados, identificamos
educandos público alvo da Educação Especial em classes especiais, o que contradiz
as afirmações em benefício da inclusão e demonstram ações pautadas ainda no
período da integração, ou seja, permanecem na mesma escola com seus pares,
mas em espaços separados. Considera-se, então, que o processo da inclusão no
contexto escolar está encaminhado no município, que seus avanços são
consideráveis, mas ainda há um longo caminho a ser trilhado e percorrido.

Palavras-chave: Políticas públicas inclusivas, Escolas municipais, Educação

especial, Teoria Histórico-Cultural.
 ABSTRACT

The present research had as its object of study the National Policy on Special
Education in the Perspective of Inclusive Education and its implementation in the
municipality of Campo Mourão. Documents referring to special education policies,
normative documents at national, state and municipal levels that were part of the
sample of the investigated universe were analyzed. This is qualitative research,
whose objective is to verify how the National Policy on Special Education in the
Perspective of Inclusive Education and the inclusive public policies of the state of
Paraná are being implemented in municipal schools of Basic Education/Initial Years
of the municipality of Campo Mourão, their existing actions and referrals. The
research method is historical and dialectical materialism, since the theoretical
discussion is based on a historical and dialectical process of reality, which considers
the contradictions present in our current mode of production. It brings theoretical
support in the Cultural-Historical Theory, as this theoretical approach is based on
Marxian principles and is consistent with the purpose of the research. The
methodological procedures used were theoretical and studies, field research through
semi-structured interviews with professionals from the Department of Education, that
is, with the Municipal Special Education Coordination, Secretary of Education,
Elementary School Coordination / Early Years and Pedagogue of the
Multiprofessional Team of Campo Mourão, carried out in person. It is possible to say
that the historical trajectory of Public Policies on Special Education in the Inclusive
Perspective made it possible for students with disabilities to have access to Basic
Education, but it does not bring with it the latent concern regarding scientific
knowledge. The data collected in the field research through the categories of
analysis, namely, the inclusion of students in the Municipality of Campo Mourão; on
Multifunctional Resource Rooms – SRM and the functional organization of
Specialized Educational Assistance – AEE/SRM, show that legal referrals are in
place, however, when analyzing the data, we identify students who are the target
audience of Special Education in special classes, which contradicts the statements in
favor of inclusion and demonstrate actions guided even in the period of integration,
that is, they remain in the same school with their peers, but in separate spaces. We
consider, then, that the process of inclusion in the school context is underway in the
municipality, that its advances are considerable, but there is still a long way to go.

Keywords: Inclusive public policies, Municipal schools, Special education, Cultural-

Historical Theory.
 SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO ...................................................................................................... 19
2 EDUCAÇÃO ESPECIAL: ASPECTOS HISTÓRICOS, POLÍTICOS E
CONTRIBUIÇÕES DA TEORIA HISTÓRICO-CULTURAL ...................................... 24
2.1 ASPECTOS HISTÓRICOS DA EDUCAÇÃO ESPECIAL .................................. 24
2.2 POLÍTICAS PÚBLICAS PARA EDUCAÇÃO INCLUSIVA ................................. 30
2.3 ASPECTOS HISTÓRICOS SOBRE O ESTADO DO PARANÁ ......................... 50
2.3.1 Histórico sobre a Educação Especial no Estado do Paraná ..................... 51
2.3.2 A política da Educação Inclusiva no Estado do Paraná ............................ 53
2.4 CONTRIBUIÇÕES DA TEORIA HISTÓRICO-CULTURAL PARA EDUCAÇÃO
DE EDUCANDOS COM OU SEM DEFICIÊNCIA ...................................................... 66
3 TRAJETÓRIA DA PESQUISA NO MUNÍCIPIO DE CAMPO MOURÃO .............. 78
3.1 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS E INSTRUMENTOS DE PESQUISA 78
3.1.1 Caraterização do município pesquisado .................................................... 82
3.1.2 Caracterização da Educação Especial do município de Campo Mourão 83
3.1.3 Sujeitos participantes da pesquisa ............................................................. 87
3.2 APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DA COLETA DE DADOS DO MUNICÍPIO DE
CAMPO MOURÃO .................................................................................................... 87
4 A POLÍTICA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA NO MUNICÍPIO DE CAMPO
MOURÃO .................................................................................................................. 96
4.1 CATEGORIAS E ANÁLISES DOS DADOS DO MUNICÍPIO DE CAMPO
MOURÃO .................................................................................................................. 96
5 PRODUTO EDUCACIONAL ............................................................................... 113
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................ 115
REFERÊNCIAS....................................................................................................... 120
APÊNDICES ........................................................................................................... 131
APÊNDICE A – TERMO DE CIÊNCIA DO RESPONSÁVEL PELO CAMPO DE
ESTUDO ................................................................................................................. 132
APÊNDICE B – TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO – CEP
................................................................................................................................ 134
APÊNDICE C – ROTEIRO DA ENTREVISTA SEMIESTRUTURADA UTILIZADA
COM OS PROFISSIONAIS DA SECRETARIA DA EDUCAÇÃO (SECED) - PARA
COLETA DE DADOS .............................................................................................. 139
 LISTA DE GRÁFICOS

Gráfico 1 - Número de matrículas de alunos com deficiência, transtornos globais do

desenvolvimento ou altas habilidades em classes comuns ou especiais, segundo a
etapa de ensino – Brasil (2016-2020) ....................................................................... 44
Gráfico 2 - Percentual de alunos matriculados com deficiência, transtornos globais
do desenvolvimento ou altas habilidades que estão incluídos em classes comuns,
Segundo a etapa de ensino – Brasil (2016-2020) ..................................................... 45
Gráfico 3 - Percentual de alunos matriculados com deficiência, transtornos globais
do desenvolvimento ou altas habilidades incluídas em classes comuns segundo a
etapa de ensino – Paraná (2016 - 2020) ................................................................... 64
Gráfico 4 - Número do público-alvo atendidos no segundo semestre de 2021 ........ 91
 LISTA DE MAPAS

Mapa 1 - Estado do Paraná ...................................................................................... 50

Mapa 2 - Mapa do Estado do Paraná com enfâse em Campo Mourão .................... 82
 LISTA DE QUADROS

Quadro 1 - Retrospectiva Histórica do atendimento à pessoa com deficiência ........ 29

Quadro 2 - Instruções Estaduais da Educação Especial no Estado do Paraná ....... 58
Quadro 3 - Caracterização do público-alvo da Educação Especial no Estado do
Paraná ....................................................................................................................... 62
Quadro 4 - Sujeitos da Secretaria da Educação Municipal entrevistados em 2021..87
Quadro 5 - Inclusão dos alunos no Município de Campo Mourão ............................ 96
Quadro 6 - Salas de Recursos Multifuncionais do município.................................. 102
Quadro 7 - Organização funcional do Atendimento Educacional Especializado .... 108
 LISTA DE TABELAS

Tabela 1 - Índices do IDEB do ano de 2013 a 2019 de Campo Mourão .................. 88

Tabela 2 - Demonstrativo de Matrículas no município de Campo Mourão 2021....... 89
Tabela 3 - Número de alunos atendidos de forma complementar e suplementar nas
escolas municipais no Ensino Fundamental (Anos Iniciais) em 2021 ....................... 90
Tabela 4 - Número de educandos público-alvo atendidos no 2º semestre de 2021 . 91
Tabela 5 - Matrículas na Educação Básica segundo a modalidade de ensino e a
dependência administrativa – 2021 ........................................................................... 94
 LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

AEE Atendimento Educacional Especializado

AH/SD Altas Habilidades/Superdotação

APAE Associações de Pais e Amigos dos Excepcionais

BID Banco Interamericano de Desenvolvimento

BIRD Banco Mundial

BNCC Base Nacional Comum Curricular

DI Deficiência Intelectual

EE Educação Especial

EI Educação Inclusiva

IE Inclusão Educacional

FPS Funções Psicológicas Superiores

INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educaionais Anísio Texeira

LDBN Lei Diretrizes e Bases da Educação Nacional

DSM Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais

MEC Ministério da Educação

MHD Materialismo Histórico Dialético

NEE Necessidades Educacionais Especiais

ONU Organização das Nações Unidas

PAEE Público alvo da Educação Especial

PNEEPEI Política Nacional da Educação Especial na Perspectiva da Educação

Inclusiva

PCNs Parâmetros Curriculares Nacionais

PPP Projeto Político Pedagógico

PR Paraná
PNE Plano Nacional de Educação

PNUD Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento

RCNEI Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil

SRM Salas de Recursos Multifuncionais

SECED Secretaria Municipal de Educação

SD Síndrome de Down

SUS Sistema Único de Saúde

TEA Transtorno do Espectro Autista

TFE Transtorno Funcional Específico

THC Teoria Histórico-Cultural

TID Transtorno Invasivo do Desenvolvimento

UNICEF Fundo das Nações Unidas para a Infância

UNESCO Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e a Cultural

 APRESENTAÇÃO

Ao rememorar as lembranças do passado, muitas histórias reveem em minha

memória. Em um caminho de constantes mudanças, mas como toda estrada tem um
começo, foi em 2012, no Colégio Estadual de Campo Mourão, que inicio minha
caminhada na Educação, quando começo o curso técnico de Formação de Docentes
com apenas 14 anos, uma menina com o mundo inteiro para conhecer.
Após terminar o Formação de Docentes, iniciei em 2015 minha formação em
Pedagogia pela Universidade Estadual do Paraná/UNESPAR/Campus de Campo
Mourão e em conjunto a minha carreira profissional, como professora no município
de Campo Mourão. Com apenas 18 anos, ainda estava assustada com tantas
informações, pois estava no processo de metamorfose, ou seja, passando pela
mudança de adolescente para vida adulta.
Em todo o meu processo de formação acadêmica, sempre busquei me
dedicar à pesquisa, encantava-me novas informações e conhecimentos. Participei
do Grupo de Estudo e Pesquisa em Educação, Diversidade e Cultura (GEPEDIC),
em que buscava aprofundamento teórico que contribuísse com minha formação
enquanto docente e ser humano.
E foi no ano de 2017, no inicio da ano letivo, que me deparei com um aluno
considerado “diferente”. Em conversas com outras docentes de sala e orientação
pedagógica, tentávamos fazer o melhor para o desenvolvimento deste aluno, mas
parecia que nunca sairíamos do lugar. Até que em uma orientação, foi levantada a
hipótese do Transtorno do Espectro Autista (TEA). Para mim, era um nome
desconhecido, mesmo ainda estando em processo de formação, não era um
assunto que víamos na graduação com profundidade. E foi a partir deste momento
que inicio pesquisas e leituras sobre Educação Especial (EE), mas específica para
esse aluno sobre o TEA, buscando compreender como poderia desenvolver um
trabalho de qualidade com o aluno.
Após o término da graduação no ano de 2018, continuei participando de
eventos e grupos de estudos. E então, no ano de 2020, encontrei-me
academicamente quando ingressei no Mestrado Profissional em Educação Inclusiva
(PROFEI), pois sempre buscava responder questionamentos que encontrei na
minha trajetória profissional, sobre como poderia contribuir para a formação de
educandos, com ou sem deficiência, no contexto inclusivo. Nesta busca pelo
conhecimento, em 2021, também conclui uma Pós-graduação em Educação
Especial e Inclusiva pelo Centro Universitário Cidade Verde.
 19

1 INTRODUÇÃO

Não haverá borboletas se a vida não passar por

longas e silenciosas metamorfoses.
(Rubem Alves)

Pesquisar possibilita a descoberta de novos conhecimentos e a realização de

uma pesquisa é proveniente das inquietações do pesquisador em relação a um
objeto que se destaca em meio à sua trajetória acadêmica e pessoal. Nesta
Dissertação de Mestrado, apresentamos resultados de uma pesquisa cuja temática
refere-se às Políticas Públicas de Educação Especial na Perspectiva Inclusiva: um
estudo sobre a implementação na rede municipal de ensino de Campo Mourão. Aqui
estão sistematizados os resultados de uma investigação em que o interesse ocorreu
juntamente com o início da atuação profissional da pesquisadora como professora,
pois na escola nos deparamos com situações que exigiam análise, compreensão e
encaminhamentos referentes às dificuldades escolares dos educandos, além de
encaminhamentos que contribuem para a efetivação das políticas públicas no
contexto educacional inclusivo.
A EE, enquanto modalidade, perpassa todos as etapas e níveis de ensino e
tem se desenvolvido como um contínuo desafio ao contexto escolar, político e social.
O embate após a universalização da educação escolar para alunos com deficiência
consiste em unificar um paradigma de ensino voltado para a escolarização da
diversidade humana.
Esse cenário de transformação suscita a necessidade de estudos sobre os
avanços e desafios para a efetivação das políticas públicas de Educação Inclusiva
(EI). É um desafio a ser enfrentando na área da EE, precisando incluir para além de
discursos inclusivos, bem como romper os conceitos que a história excludente traz
consigo, provocando um debate social para efetivar o discurso na defesa de uma
coletividade mais justa e que respeite a diversidade humana (KASSAR, REBELO e
OLIVEIRA, 2019).
A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação
Inclusiva (PNEEPEI) de 2008 possibilita uma reconfiguração do atendimento escolar
aos alunos público-alvo da EE (PAEE), sendo uma proposta de atendimento no
ensino comum centrada no processo de aprendizagem da pessoa com deficiência.
 20

A opção pela Teoria Histórica-Cultual (THC) como base epistemológica da

pesquisa se deu, justamente, por entender que esta abordagem teórica coaduna
com o propósito da mesma e pela forma de conceber o homem, com ou sem
deficiência. A THC não considera os fatores biológicos como determinantes do
desenvolvimento humano, mas acredita que a inserção do indivíduo na cultura é
condição sinoe qua non para o desenvolvimento de suas potencialidades.
Os estudos fundamentados no Materialismo Histórico e Dialético (MHD)
apresentam a realidade humana como um produto histórico das relações sociais,
trazendo em seu bojo a percepção das concepções de homem, mundo e educação,
que são fundamentais para a transformação da realidade.
A opção por esse método efetivou-se porque se objetivou reunir o maior
número de informações de diferentes fontes para apreender a situação da EE na
perspectiva Inclusiva em contexto escolar na Rede Municipal de Campo Mourão,
onde foi realizada a presente pesquisa.
Tal método também possibilita olhar para a formação do indivíduo, que
predomina em determinado período histórico. Para Crochík e Crochík (2008),
segundo a teoria crítica, as propostas de EI são suficientes para se pensar na
educação voltada para o fortalecimento do sujeito contra a barbárie. Em tempos de
defesa da inclusão das minorias, a dinâmica fundamentada na acumulação de
capital tem provocado a exclusão dos indivíduos do patrimônio material e intelectual,
desvelando as contradições da atual ordem econômica e social.
Neste sentido, discutir a educação num contexto capitalista exige considerar
características desse modo de produção e os consequentes reflexos deste nas
políticas educacionais. Sendo assim, entende-se a importância da manutenção e o
fortalecimento do sistema de produção. Portanto, é nesta perspectiva que nos
propomos a compreender a política, como resultado de um longo percurso de idas e
vindas, avanços e retrocessos no campo da EE.
A relevância do estudo reside em verificar a efetivação das políticas públicas
de EE na perspectiva da EI, com a finalidade de oportunizar a compreensão de
diferentes encaminhamentos dirigidos aos alunos com deficiência do Ensino
Fundamental (Anos Iniciais) do município de Campo Mourão. Sendo assim,
justificamos a realização desta pesquisa pela necessidade de compreendermos as
condições atuais da inclusão, uma vez que buscamos uma educação que abra
caminhos para incluir com respeito às diferenças e qualidade de ensino.
 21

Destacamos a viabilidade de análise da concepção de escola e educação,

para que consigamos reconhecer os avanços e desafios quanto à implantação de
políticas públicas para inclusão. Na história da educação brasileira, as políticas
educacionais recebem interferência dos segmentos sociais. Segundo Garcia (2015),
a escola, como as demais instituições, modifica-se em decorrência das mudanças
que se processam na sociedade, e são destas mudanças sociais que se constituem
as novas tendências educacionais.
Nesse cenário de transformação das políticas educacionais, surge a
necessidade de um estudo sistematizado sobre os avanços e desafios para a
efetivação da política de EI. A partir desta consideração, a pesquisa tem como
problemática os seguintes questionamentos: como estão sendo implantadas as
Políticas Públicas de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva na
rede municipal de Campo Mourão? Quais as ações e encaminhamentos existentes
no processo de implantação?
Vale salientar que a pesquisa não tem o intuito de uma análise da política
para inclusão, mas sim, da verificação de seu processo de implantação quanto aos
princípios e determinações preconizados nos documentos oficiais, ou seja, como a
política nacional, estadual e municipal sobre EE na perspectiva da EI está se
concretizando no município de Campo Mourão.
Assim, o objetivo geral desta pesquisa é:
• Verificar como a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva na
Educação Inclusiva e as políticas públicas inclusivas do estado do Paraná
estão sendo implementandas nas escolas municipais de Educação
Básica/Anos Iniciais do município de Campo Mourão, suas ações e
encaminhamentos existentes.
Por sua vez, os objetivos específicos consistem em:
• Compreender a Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva,
por meio dos documentos oficiais.
• Verificar o processo de implementação das políticas públicas inclusivas no
município de Campo Mourão e ações e encaminhamentos existentes.
• Elaborar um material didático a fim de disponibilizar como processo formativo
aos profissionais da Educação do município de Campo Mourão.
Pautamo-nos em estudos teóricos e de campo, em que a parte teórica da
pesquisa compreende a análise documental, bem como estudos para amparar as
 22

análises sobre a EE. Já o estudo de campo teve início após o Parecer

Consubstanciado do Comitê de Ética (CEP/CONEP/UNESPAR, Nº 4.766.012), em
15 de junho de 2021, em que os dados foram coletados por meio de entrevistas
semiestruturadas com a equipe da Secretaria da Educação (SECED), do município
de Campo Mourão. O contato ocorreu de forma presencial, seguindo todos os
protocolos de segurança em relação ao Corona vírus (COVID-19), no período
compreendido entre agosto de 2021 a março de 2022.
Realizou-se um levantamento de dados, no entanto, ressaltamos que o intuito
primordial da pesquisa de campo não foi o de avaliar a ação docente e nem analisar
o desempenho individual dos educandos. Tivemos como objetivo verificar a
efetivação da política nacional, do estado do Paraná e municipal referente à EE e as
condições de como elas ocorrem no município de Campo Mourão.
O questionário utilizado no levantamento tratou de questões relativas às
políticas públicas inclusivas no município e o Atendimento Educacional
Especializado (AEE) no contexto escolar inclusivo e em Salas de Recursos
Multifuncionais (SRM). Tal questionário encontra-se em anexo, no final desta
Dissertação.
O presente estudo está organizado em cinco seções, na qual a Introdução
refere-se à primeira delas. A segunda seção traz uma reflexão sobre a educação e
os desafios da EE no contexto de uma sociedade excludente. Retomamos, então, as
discussões iniciadas na década de 1990, pois, neste período, as políticas
internacionais passam a impulsionar as políticas nacionais de EI no Brasil. Tais
conferências refletiram a importância dos sistemas e profissionais da Educação
referente as suas políticas e seus conceitos relativos à EE, objetivando a construção
de uma escola mais democrática. Ampara-se em autores, como: Kassar (1998),
Januzzi (2004), Mazzota (2005), Kassar e Rabelo (2018), Kassar, Rabelo e Oliveira,
(2019), Mendes (2010), Gasparin (2012), Machado e Vernick (2013), Garcia (2015),
dentre outros.
São analisadas também nesta segunda seção as políticas públicas e os
documentos normativos para a EE, especificamente, a implantação dos princípios e
determinações preconizados em documentos normativos nacionais e internacionais
referentes ao tema, dentre eles, a Declaração Universal dos Direitos Humanos
(1948), Declaração Mundial sobre Educação para Todos (1990), Declaração de
Salamanca (1994), Constituição Federativa do Brasil (1988), e Lei de Diretrizes e
 23

Base da Educação (1996, 2013). Também traz os marcos históricos e legais, tais
como: Política Nacional da Educação Especial na Perspectiva da Educação
Inclusiva (BRASIL, 2008), Convenção sobre os Direitos das Pessoas com
Deficiência (ONU) – Ratificada pelo Decreto nº 6.949/2009, Diretrizes Operacionais
para o Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica – Modalidade
Educação Especial Resolução nº 4 CNE/CEB (BRASIL, 2009), entre outros
documentos que norteiam a EE na perspectiva inclusiva.
Tais documentos estabelecem um paradigma educacional fundamentado na
concepção de direitos humanos, que conjuga igualdade e diferença como valores
indissociáveis e que avança em relação à ideia de equidade ao contextualizar as
circunstâncias históricas pelo movimento mundial de luta pela EI (BRASIL, 2008). A
seção é composta também por um panorama das políticas governamentais que
versam sobre a EI no estado do Paraná.
Nesta seção, discute-se também sobre as contribuições da Teoria Histórico-
Cultural (THC) para a EE. Ampara-se em autores, como: Góes (2002), Barroco
(2007, 2012, 2016), Garcia (2015, 2018, 2019, 2021), Saviani (2000, 2011), Libâneo
(2012), Vigotski (1997, 2000, 2011, 2019), dentre outros.
Na terceira Seção, constam os procedimentos metodológicos utilizados
durante a realização da pesquisa. Para o levantamento de dados, foram elaboradas
entrevistas semiestruturadas sobre o Atendimento Educacional Especializado (AEE)
e seu atendimento complementar ou suplementar. As mesmas foram realizadas com
a Secretária da Educação, Coordenação da EE e a Coordenação do Ensino
Fundamental/Séries Iniciais do respectivo município e outros profissionais que
atuavam neste setor.
A quarta seção compõe-se de análises dos dados coletados por meio de
entrevistas semiestruturadas com Equipe da Secretária da Educação do município
de Campo Mourão. A quinta seção constitui a elaboração do Produto Educacional,
na qual será feita a composição do material didático. Finalizamos com as
considerações finais, na qual retomo o objeto, problema e objetivos da pesquisa, a
fim de considerar os aspectos evidenciados na análise dos dados.
 24

2 EDUCAÇÃO ESPECIAL: ASPECTOS HISTÓRICOS, POLÍTICOS E

CONTRIBUIÇÕES DA TEORIA HISTÓRICO-CULTURAL

Nesta seção, discutiremos os documentos norteadores das políticas públicas

de Educação Inclusiva (EI) em nível nacional e estadual, mais especificamente do
estado do Paraná. Para iniciarmos a discussão, precisamos refletir sobre a forma de
organização social e de conceber as pessoas com deficiência1 que se arrastou por
diversos séculos, chegando aos dias atuais com marcas profundas. A trajetória das
pessoas com deficiência é marcada por preconceitos e lutas em favor do direito à
cidadania. Inicialmente, traremos uma conjuntura histórica sobre o atendimento a
este público-alvo, desde tempos remotos até os dias atuais.

2.1 ASPECTOS HISTÓRICOS DA EDUCAÇÃO ESPECIAL

No início da história da Educação Especial (EE) no Brasil, existiam duas
vertentes denominadas como médica pedagógica e a psicopedagógica. Até a
década de 1930, prevalecia o enfoque na deficiência em si mesma, dentro de uma
organização baseada no capitalismo mercantil, que retirava principalmente produtos
nativos do Brasil para comercializá-los na Europa. As pessoas com deficiência eram
abandonadas às intempéries, por descrença nas suas possibilidades de
desenvolvimento. Neste período histórico, predominava a preocupação em dar
abrigo e alimentação às pessoas com deficiência (JANNUZZI, 2004).

No século XIX, com a nossa independência, surge a proscrição

constitucional de 1824 privando dos direitos civis e políticos o
incapacitado físico e moral, e também um discurso de deputado
sobre a educação dos surdos, concretizado 18 anos depois em
instituição escolar para surdos, precedida da instituição escolar para
os cegos [...] (JANNUZZI, 2004, p.11).

Na época antiga, com a sociedade primitiva, os homens eram nômades,

possuíam baixo desenvolvimento das forças produtivas, em muitas civilizações,
como a espartana, o extermínio era inevitável. O indivíduo com deficiência era
eliminado ainda criança, sendo considerado sub-humano, visto que suas diferenças

1 Nesta pesquisa, os termos utilizados foram pessoas, educandos com deficiências, alunos com
necessidades educacionais especiais ou público-alvo da Educação Especial (PAEE).
 25

eram contrárias aos objetivos da perfeição e à valorização da estética e da beleza

exigida pela sociedade em questão (BONDEZAN, 2012).
Neste contexto, a pessoa com deficiência era considerada um peso e era
abandonada, sendo isoladas do contexto social por serem consideradas
“incapazes”. A Igreja a considerava instrumento de Deus, no sentido de alertar a
humanidade sobre a importância da caridade para o alcance da salvação.
É possível observar neste período histórico que a própria religião, ao colocar
o homem como “imagem e semelhança de Deus”, incutia a ideia da condição
humana como a perfeição física e mental. “[...] E não sendo ‘parecidos com Deus’,
os portadores de deficiências (ou imperfeições) eram postos à margem da condição
humana” (MAZZOTTA, 2005, p. 16).
Em contrapartida, neste período, a igreja combateu o abandono e várias
práticas de eliminação das pessoas que nasciam com deficiência. Foram criadas as
Santas Casas de Misericórdia mediante a concepção de caráter assistencialista,
com o objetivo de cuidar, abrigar e educar. Depois do século XVI, a deficiência
tornou-se preocupação na área da medicina. A Igreja, por sua vez, perdeu a forte
influência que possuía e a interpretação organicista2 ganhou força. A segregação
dos indivíduos começou a ser vista como solução, por se entender que
representavam um perigo para si e aos demais.
Segundo Mendes (2010), os médicos foram os primeiros a estudar os casos
de crianças com prejuízos intelectuais e criaram instituições para abrigá-las junto a
sanatórios psiquiátricos. O interesse dos médicos pelas pessoas com deficiências
teve maior repercussão após a criação dos serviços de higiene mental e saúde
pública, que em alguns estados deu origem ao serviço de inspeção médico-escolar e
à preocupação com a identificação e educação dos estados anormais de
inteligência.
Foi a partir da Revolução Industrial (1760-1850), que surgiu a atenção
especializada, não sendo apenas institucional, iniciando-se estudos relativos a cada
deficiência, aprofundando o conhecimento no campo biológico. Nesta perspectiva,

A formação de novos (velhos) pensamentos dá-se circunscrita pelas

possibilidades existentes, de modo que o senso comum vai

2 [...] Tratarão a organização como sistema, como uma realidade constituída por pessoas mas que
não se reduz à mera soma das pessoas que a constituem, ou seja, que é superior a elas e
independente delas, podendo por isso estabelecer regras e relações “impositivas”, a serem
respeitadas e obedecidas (NOGUEIRA, 2003, p. 149).
 26

constituindo-se na apropriação e na reelaboração por parte da

população dos pensamentos que transitam na sociedade. Essa
apropriação ocorre nas diferentes classes sociais, de forma
diferenciada, através do acesso aos bens culturais [...] organizados e
difundidos em cada segmento social, e o indivíduo, na sua
particularidade, faz seus esses pensamentos socialmente
construídos (KASSAR, 1998, p. 04).

A autora continua dizendo que o discurso hegemônico existente na EE é

sustentado pelo pensamento liberal e seus princípios são fundamentados na crença
da evolução natural da sociedade e das potencialidades do indivíduo. Neste sentido,
o atendimento às pessoas com deficiência passa a ser visto sob uma perspectiva
filantrópica (KASSAR, 1998).
Em meados da década de 1920, o Brasil passou pelo processo de
industrialização. As implicações para a educação decorrente deste processo de
reorganização do capital, são evidenciadas com a criação do Ministério da Educação
e Saúde Pública em 1930. Esse ministério teve como primeiro ministro Franscisco
Campos, um dos integrantes do movimento Escola Nova, que introduziu um espírito
inovador na reforma do ensino secundário brasileiro.
Sendo assim, a partir da década de 1930, houve um envolvimento maior da
população com instituições filantrópicas, intensificadas na década de 1950, por
movimentos pelas pessoas com deficiência. Em consonância com o movimento pela
educação popular, a EE ganha força com a organização da sociedade civil em
associações filantrópicas para o atendimento às pessoas com deficiência (GARCIA,
2015). O Brasil passou pelo Estado Novo, no período de 1937 a 1945, com forte
controle estatal em todos os setores sociais.

No sistema educacional nacional ocorreria a reforma do

ministro Gustavo Capanema entre 1942 e 1946, que
reformulou o ensino secundário e profissionalizante e
consolidou o sistema dual, de escolas para a elite e escolas
para a classe popular e a política educacional se tornou mais e
mais um instrumento da estratificação social (MENDES, 2010,
p. 98).

Até a Primeira Guerra Mundial, a estagnação da política no Brasil permitiu a

manutenção de um sistema dualista. A preocupação com a educação no país
passou a acontecer em momentos considerados cruciais atrelados aos interesses da
 27

burguesia e o processo de escolarização se expandiu às demais classes sociais

quando foi de interesse da elite.
Durante as duas primeiras décadas do século XX, o país vivenciou uma fase
de estruturação da república, além de uma série de transformações políticas e
sociais que resultaram em mudanças no panorama nacional da educação, tais como
o desenvolvimento do ensino primário e secundário, a criação do ministério da
Educação e Saúde, a fundação da Universidade de São Paulo e o crescimento das
escolas técnicas.
No panorama mundial, esse movimento se caracterizou pela implantação de
escolas que tentavam superar o tradicionalismo, que pouco se adequavam às
transformações sociais em curso. Segundo Mendes (2010), neste período, vários
estados empreenderam reformas pedagógicas, sendo que o ideário da escola nova
permitiu ainda o ingresso de teorias de aprendizagem psicológica na educação e o
uso dos testes de inteligência para identificar deficiência intelectual (DI). A partir de
então, passa-se a ter uma maior preocupação no panorama nacional com a
identificação dos casos leves de “anormalidade da inteligência” nas escolas
regulares (JANNUZZI, 2004).
Segundo Kassar e Rebelo (2018), a Irmandade da Santa Casa de
Misericórdia de São Paulo, desde finais do século XVI, proporcionava atendimento
às pessoas com deficiência física. No entanto, não é possível saber se nesse
espaço institucional realmente ocorria escolarização a essa população.
Com o fim do Estado Novo, estabeleceu-se uma nova constituição de cunho
liberal e democrático, a qual determinava a obrigatoriedade de se cumprir o ensino
primário, deliberando à União a competência para legislar sobre Diretrizes e Bases
da Educação Nacional (LDBN), afirmando o preceito de que a educação era direito
de todos (MENDES, 2010). “O processo de industrialização do país e as mudanças
na organização urbana daí decorrentes trazem impactos evidentes para a política
educacional [...]” (KASSAR e REBELO, 2018, p. 53).
A inclusão da EE na política educacional brasileira ocorreu somente no início
da década 1960. Neste período, o caráter assistencialista predominou sobre o
educacional, conforme explica Mazzotta (2005).

[...] sob o título de educação de deficientes, encontram-se registros

de atendimentos ou atenção com vários sentidos: abrigo, assistência,
 28

terapia, etc. daí dever revestir-se de extremo cuidado a seleção de

medidas e ações educacionais destinadas aos deficientes
(MAZZOTTA, 2005, p. 17).

Muitos relatos históricos mostram o isolamento social e a exclusão das

pessoas com deficiência. Segundo Ansay (2015), embora o atendimento às pessoas
com deficiência no Brasil teve início na época do Império3, as primeiras iniciativas
educacionais voltadas para este grupo datam de meados do século XIX. O Instituto
de Meninos Cegos e o Instituto dos Surdos Mudos, de acordo com Mendes (2010),
em 1857, no entanto, tais intituições, foram criadas para atender demandas isoladas,
não tendo como intuito assistir PAEE de forma geral.
Somente em dezembro de 1954 foi fundada a primeira Associação de Pais e
Amigos dos Excepcionais (APAE), na cidade do Rio de Janeiro. Entre 1950 e 1960,
os movimentos populares e educativos foram fortalecidos. Tais fatos se reverteram
em preocupação por parte do poder público no que se refere aos problemas de
aprendizagem e à EE. A área das deficiências mantinha forte ligação com o campo
médico e psicológico.
Os encaminhamentos para a EE são realizados gradualmente no contexto da
educação geral. A EE começa a se organizar em substituição ao ensino comum,
demonstrando compreensões diferenciadas, nomenclaturas e modalidades
específicas, resultando na criação de instituições especializadas, ou seja, escolas
especiais e classes especiais (GARCIA, 2015).
Dois períodos são considerados significativos para o EE, segundo Mazzotta
(2005): nos anos de 1854 a 1956, quando ocorreram iniciativas oficiais e particulares
de forma isolada; e de 1957 a 1993, época em que as iniciativas oficiais se
estenderam ao âmbito nacional.
A perspectiva adotada na época é relacionada diretamente à educação e
setor produtivo e é fundamenta na Teoria do Capital Humano presente no
dimensionamento da política educacional e demais políticas públicas brasileiras

3 [...] na época do Império, foram criadas as seguintes instituições: o Imperial Instituto dos Meninos
Cegos, em 1854, atual Instituto Benjamin Constant – IBC, o Instituto dos Surdos Mudos, em 1857,
atual Instituto Nacional da Educação dos Surdos – INES, ambos no Rio de Janeiro. No início do
século XX, é fundado o Instituto Pestalozzi – 1926, instituição especializada no atendimento às
pessoas com deficiência mental. Em 1932, Helena Antipoff fundou a Sociedade Pestalozzi,
especialista no atendimento de deficientes intelectuais e, em 1935, o Instituto Pestalozzi, como órgão
da Secretaria de Educação. Em 1945, é criado o primeiro atendimento educacional especializado às
pessoas com superdotação na Sociedade Pestalozzi, por Helena Antipoff (BRASIL, 2008, p. 06).
 29

(JANNUZZI, 2004). O olhar para o atendimento especializado para alunos com

deficiências, neste período, passa a ser entendido como serviço à disposição da
população. Nesta perspectiva,

[...] a conscientização dos direitos humanos e da necessidade da

participação e integração na sociedade de uma maneira ativa se fez
presente. [...] no século XX, os indivíduos com deficiências
começaram a ser considerados cidadãos com seus direitos e
deveres de participação na sociedade; no entanto, ainda numa
abordagem assistencial [...] (FERNANDES, MOSQUERA e
SCHLESENER, 2011, p. 138-139).

Foi depois da 2ª Guerra Mundial (1939-1948) que surgiram os movimentos de

integração escolar, principalmente nos Estados Unidos da América (EUA). Esses
movimentos foram impulsionados pelas declarações internacionais dos direitos
humanos e pelo movimento dos pais que “[...] exigiam que seus filhos estudassem
em escolas regulares e também por profissionais e pesquisadores da área, críticos
do que estava sendo oferecido às pessoas com deficiência” (ANSAY, 2015, p. 180).
Estes movimentos trouxeram avanços, no entanto, Rubio (1998) afirma que a partir
da década de 1980 novas reivindicações tiveram início, criticando os resultados da
integração escolar.
Em cada período histórico, o modo como se compreendia a pessoa com
deficiência moldava o atendimento dispensado a ela, como pontuado no quadro 1.

Quadro 1 - Retrospectiva Histórica do atendimento à pessoa com deficiência

PERÍODO COMPREENSÃO SOBRE O ATENDIMENTO OFERTADO
Período Antigo Eram consideradas pessoas sub-humanas, eliminadas ou
(3500 a.C - 476 d.C) abandonadas.
Período Medieval Filhos de Deus, acolhidos em conventos e igrejas, neste
(476 d.C. - 1453) período predominava a preocupação em dar abrigo e
alimentação às pessoas com deficiência.
Período Moderno A deficiência passa a ser comparada a uma doença e, por
(1453 -1789) isso, passível de tratamento. Nesta época surgem as
primeiras instituições especializadas voltadas para Educação.
Período Contemporâneo Agora a pessoa com deficiência é compreendida como capaz
(1789 - até os dias de aprender e de desenvolver suas capacidades. Passa a ser
atuais). ofertado o atendimento de integração e inclusão em escolas
regulares e/ou atendimento em instituições especializadas.
Fonte: Quadro elaborado pela autora com base em: Jannuzzi (2004); Mazzotta (2005); Mendes
(2010); Bondezan (2012); Garcia (2015).

No final do século XX, as regras legislativas brasileiras constitucionais e

infraconstitucionais foram inspiradas em movimentos e estudos internacionais e
 30

nacionais e impulsionaram um processo de profundas transformações conceituais,

no que tange aos direitos das pessoas público-alvo da Educação Especial (PAEE)4.
Somente no início de 1990 que a inclusão escolar foi amplamente defendida
por meio de movimentos inclusivos nos EUA e em outros países. Segundo Ansay
(2015), a escola inclusiva tinha como objetivo a unificação dos sistemas de ensino
especial e do sistema de ensino geral, além da inclusão de alunos com deficiências
no ensino comum com as mesmas oportunidades de ensino.

[...] Estes movimentos repercutiram por todo mundo e foram tomados

como modelos e como referência para a implementação de vários
documentos internacionais que, por sua vez, serviram de base para
implementação de leis, decretos e pareceres nacionais (ANSAY,
2015, p. 180).

A década de 1990 foi marcada por uma reforma educacional nos países em
desenvolvimento, sendo esta reforma orientada pelo consenso da universalização
como política que organiza a educação básica (GARCIA, 2008). Bondezan (2012)
afirma que a necessidade da universalização da escola e a inclusão escolar passou
a ser defendida como uma educação de qualidade para todos, com ou sem
deficiência. É nesse sentido que ela prega a necessidade de reestruturação do
sistema educacional para prover uma educação de qualidade para todos.
Com base nestes períodos, na sequência, propomo-nos a explicitar quais são
as iniciativas governamentais referentes à EE, bem como às políticas nacionais da
década de 1975 aos dias atuais e os desafios da EE inclusiva.

2.2 POLÍTICAS PÚBLICAS PARA EDUCAÇÃO INCLUSIVA

Para compreendermos o percurso da formulação e implantação das políticas
públicas no Brasil, é preciso identificar as tendências atuais e limites para a sua
implantação na perspectiva inclusiva, considerando que as políticas públicas de EE

4 Destacamos a definição do PAEE, [...] considera-se pessoa com deficiência aquela que tem
impedimentos de longo prazo, de natureza física, mental ou sensorial que, em interação com diversas
barreiras, podem ter restringida sua participação plena e efetiva na escola e na sociedade. Os alunos
com transtornos globais do desenvolvimento são aqueles que apresentam alterações qualitativas das
interações sociais recíprocas e na comunicação, um repertório de interesses e atividades restrito,
estereotipado e repetitivo. Incluem-se nesse grupo alunos com autismo, síndromes do espectro do
autismo e psicose infantil. Alunos com altas habilidades/superdotação demonstram potencial elevado
em qualquer uma das seguintes áreas, isoladas ou combinadas: intelectual, acadêmica, liderança,
psicomotricidade e artes, além de apresentar grande atividade, envolvimento na aprendizagem e
realização de tarefas em áreas de seu interesse (BRASIL, 2008b).
 31

resultam de um processo social complexo, em que a humanidade foi modificando

suas concepções de homem e de mundo.
Para discutir as políticas públicas, precisamos, segundo Ansay (2015),
inicialmente, deve-se considerar as condições históricas e sociais que possibilitaram
a organização de como a conhecemos hoje. Uma das correntes históricas do
pensamento político diz que “[...] a existência de um Estado pressupõe a
delimitação de um território onde se tenha formado um poder que possa tomar
decisões e dar comandos para todos os que vivem naquele território” (ANSAY, 2015,
p. 177).
Quando falamos de Estado, nos referimos “[...] a lutas pelo poder, às forças
presentes na formulação, implementação e execução de políticas educacionais”
(ANSAY, 2015, p. 118). Sendo assim:

Neste Estado nada é dado a priori, tudo é negociado, é tensionado e

está em constante embate. A formulação e a execução de normas
jurídicas, leis, decretos, a escrita do texto legal sofre, desta maneira,
o atravessamento de diferentes interesses, diferentes grupos,
classes ou frações de classes (ANSAY, 2015, p. 178).

Assim, ao se considerar que a efetivação dos direitos educacionais das

pessoas com deficiência ocorre na relação do Estado com a sociedade civil, é
fundamental a discussão de qual é o papel deste Estado na formulação e
implementação de políticas educacionais. Portanto, é preciso considerar que [...] a
política pública, a partir do problema público, tampouco parece algo trivial, tendo em
vista a dificuldade de definir o caráter público de um problema (RAEDER, 2014, p.
125).
Entendemos que a sociedade civil e o Estado constituem uma relação
dialética e complexa e que o conhecimento teórico e histórico permite a análise, a
síntese e a generalização, e, assim, “[...] possibilita saber o que fazer ou como atuar,
no atual contexto ao se buscar outra sociedade, menos desigual nas possibilidades
reais de humanização” (BARROCO, 2007, p. 15).
Desde 1945, vivenciamos um período de reconhecimento da sua
universalidade, de reivindicações dos povos no sentido de exercerem o direito à
autodeterminação como um direito dos povos e do homem. Nos termos da
Organização das Nações Unidas (ONU) de 1948, a Declaração Universal dos
Direitos Humanos (1948) considera que todo ser humano tem direito à liberdade de
 32

opinião, expressão e religião em seu Art. I: “[...] Todos os seres nascem livres e
iguais em dignidade e direitos. São dotados de razão e consciência e devem agir em
relação uns aos outros com espírito de fraternidade” (ONU, 1948, p. 02).
A EE no Brasil passou por mudanças significativas nas últimas décadas, seja
pela implantação, permanência e possibilidades de ensino e aprendizagem no
contexto escolar: as “[...] mudanças na forma das escolas atuarem e se organizarem
na proposta da efetivação da educação inclusiva têm sido asseguradas em diversos
documentos normativos desde a década de 1960 até os dias atuais” (GARCIA,
2015, p. 71).
Em 1975, Declaração dos Direitos das Pessoas Deficientes recorre à ação
nacional e internacional para assegurar às pessoas com deficiência o direito inerente
de respeito por sua dignidade humana. Independente da origem, natureza e
gravidade de suas deficiências, “[...] têm os mesmos direitos fundamentais que seus
concidadãos da mesma idade, o que implica, antes de tudo, o direito de desfrutar de
uma vida decente, tão normal e plena quanto possível” (UNESCO, 1975).
Mazzotta (2005) explica que as políticas de EE, até 1990, refletiam o sentido
assistencial e terapêutico. Foi com a intensificação dos movimentos sociais de luta
contra todas as formas de discriminação às pessoas com deficiência que emerge,
em nível mundial, a defesa de uma sociedade inclusiva. Apresentamos, a seguir, o
modo como as políticas vêm se efetivando no Brasil, bem como a organização dos
documentos normativos da década de 1990 até os dias atuais.
A Constituição Federativa do Brasil promulgada em 1988 faz considerações
sobre a EE, dentre elas, a habilitação e reabilitação das pessoas com deficiência e
sua integração na comunidade. Em seu Art. 5, dispõe que: “Todos são iguais
perante a lei, sem distinção de qualquer natureza [...]” (BRASIL, 1988, p. 14). Neste
viés, o Art. 205 estabelece que:

Art. 205 A educação, direito de todos e dever do Estado e da família,

será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade,
visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o
exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho (BRASIL,
1988, p. 123).

E, no seu Art. 206, Inciso I, determina a “[...] igualdade de condições para o

acesso e permanência na escola”. Finalmente, estipula que o dever do Estado com
a educação será efetivado mediante a garantia de “[...] atendimento educacional
 33

especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de

ensino”.
Na década de 1990, conforme mostra a literatura e demonstramos na
sequência do texto, houve mudanças no cenário político e econômico que
culminaram em uma reorganização do sistema de ensino brasileiro. Destacamos,
nesse período, a Declaração Mundial sobre Educação para Todos ocorrida em
Jomtien, em 1990, a qual serviu de base para o delineamento e a execução de
políticas educacionais no Brasil. Sua ênfase é volta para a adoção de políticas e de
práticas educacionais que permitam a inclusão do maior número de alunos, pois “[...]
ela é derivada da preocupação com a chamada “escola para todos” [...]” (BUENO,
2008, p.46). Em seu Art. 1 é destacado que:

[...] Cada pessoa – criança, jovem ou adulto – deve estar em

condições de aproveitar as oportunidades educativas voltadas para
satisfazer suas necessidades básicas de aprendizagem. Essas
necessidades compreendem tanto os instrumentos essenciais para a
aprendizagem (como a leitura e a escrita, a expressão oral, o cálculo,
a solução de problemas), quanto os conteúdos básicos da
aprendizagem (como conhecimentos, habilidades, valores e
atitudes), necessários para que os seres humanos possam
sobreviver, desenvolver plenamente suas potencialidades, viver e
trabalhar com dignidade, participar plenamente do desenvolvimento,
melhorar a qualidade de vida, tomar decisões fundamentadas e
continuar aprendendo. A amplitude das necessidades básicas de
aprendizagem e a maneira de satisfazê-las variam segundo cada
país e cada cultura, e, inevitavelmente, mudam com o decorrer do
tempo (UNESCO, 1990, p. 04).

Tal citação nos provoca a refletir: o ensino será limitado em satisfazer apenas
as necessidades básicas do sujeito? Libâneo (2012) afirma que “Tão boas intenções
parecem, à primeira vista, compatíveis com uma desejada visão democrática da
escola para todos e até com uma visão renovada das políticas educativas [...]”
(LIBÂNEO, 2012, p. 18).
No entanto, esses conceitos necessitam ser examinados com base nas
políticas globais definidas pelos organismos internacionais para os países pobres,
como: Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID); Programa das Nações
Unidas para o Desenvolvimento (PNUD); Banco Mundial (BIRD); Organização das
Nações Unidas para a Educação, Ciência e a Cultura (UNESCO); e Fundo das
 34

Nações Unidas para a Infância (UNICEF), de modo a obter o significado

contextualizado de tais termos (LIBÂNEO, 2010).
Na mesma linha, Bueno (2008) afirma que a declaração apresenta um
discurso em defesa da democracia, mas traz em suas entrelinhas a distinção dos
processos de escolarização para os ricos e para pobres, uma vez que,

Mesmo que, mais adiante, a declaração se refira à “igualdade de

direitos” que todas as crianças têm em relação à educação, fica no ar
a pergunta: toda e qualquer criança se restringirá a essas
necessidades? Ou, mais uma vez, sob a capa de um discurso
democrático, para todos esconde-se a perspectiva da seletividade
escolar? [...] (BUENO, 2008, p. 47).

Em relação à EE, a declaração contempla as necessidades essenciais de

aprendizagem das pessoas “portadoras de deficiências5” e afirma ainda que a
“educação básica deve ser proporcionada a todas as crianças, jovens e adultos.
Para tanto, é necessário universalizá-la e melhorar sua qualidade, bem como tomar
medidas efetivas para reduzir as desigualdades” (UNESCO, 1990, p. 06).
A Declaração de Salamanca, de 1994, tem como intuito tratar sobre
Princípios, Política e Práticas na Área das Necessidades Educacionais Especiais
(NEE)6, reafirma o direito à educação de todos os indivíduos, conforme consta na
Declaração Universal dos Direitos do Homem (1948), garantia reafirmada na
Conferência Mundial sobre Educação para Todos (1990), cujo direito é assegurado
independentemente das diferenças individuais (UNESCO, 1994). A Declaração
Mundial sobre a Educação para Todos e a Declaração de Salamanca passam a
influenciar a elaboração das políticas públicas sobre a EI no Brasil e mundo.
Segundo a UNESCO (1994), muitas crianças experimentam dificuldades de
aprendizagem no decorrer da escolarização, sendo assim, para o desenvolvimento e
o êxito de escolas inclusivas, é preciso uma política fortalecida em favor da inclusão,
com uma dotação orçamentária suficiente para sustentá-la.

5Atualmente o termo “portador” não é mais considerado um conceito adequado para nos referirmos à
pessoa com deficiência. Contudo, manteremos o termo em citações diretas e indiretas e na redação
das legislações que ainda não sofreram alterações.
6 “Entende-se por necessidades educacionais especiais aquelas definidas pelos problemas de

aprendizagem apresentados pelo aluno, em caráter temporário ou permanente [...]” (PARANÁ, 2003,
p. 19).
 35

[...] compromisso para com a Educação para Todos, reconhecendo a

necessidade e urgência do providenciamento de educação para as
crianças, jovens e adultos com necessidades educacionais especiais
dentro de um sistema regular de ensino e reendossamos a Estrutura
de Ação em educação Especial, em que, pelo espírito de cujas
provisões e recomendações governo e organizações sejam guiados
(UNESCO, 1994, p. 01).

Por meio desta Declaração, um apelo é dirigido aos governantes para que
adotem como lei ou como política o princípio da EI. Este apelo se estende aos
governos da comunidade internacional para que todos defendam a perspectiva da
escolaridade inclusiva e apoiem o desenvolvimento da educação de alunos com
necessidades educacionais especiais, como parte integrante de todos os programas
educativos (UNESCO, 1994). Podemos observar que estas declarações têm
ampliado o espaço de discussão sobre a EI, influenciando e fornecendo orientações
e subsídios para a formulação das políticas públicas em âmbito nacional.
Logo após a aprovação da Declaração de Salamanca, no Brasil, foi
promulgada a LDBN nº 9.394/96, que modifica a conformação da Educação Básica,
garantindo nova forma de atendimento à EE. A lei apresenta a EE como modalidade
da educação escolar e determina políticas públicas para a EE, assegurando aos
educandos professores especializados para atendimentos e para a promoção da
integração desses alunos, preferencialmente, na rede regular de ensino (BRASIL,
1996). Em seu Art. 59, estabelece que os sistemas de ensino têm responsabilidade
de assegurar aos educandos portadores de necessidades especiais:

I - Currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização

específicos, para atender às suas necessidades; II - Terminalidade
específica para aqueles que não puderem atingir o nível exigido para
a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências,
e aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar para
os superdotados; III - professores com especialização adequada em
nível médio ou superior, para atendimento especializado, bem como
professores do ensino regular capacitados para a integração desses
educandos nas classes comuns; IV - Educação Especial para o
trabalho, visando a sua efetiva integração na vida em sociedade,
inclusive condições adequadas para os que não revelarem
capacidade de inserção no trabalho competitivo, mediante
articulação com os órgãos oficiais afins, bem como para aqueles que
apresentam uma habilidade superior nas áreas artística, intelectual
ou psicomotora; V - Acesso igualitário aos benefícios dos programas
sociais suplementares disponíveis para o respectivo nível do ensino
regular (BRASIL, 1996).
 36

Pela primeira vez, a legislação prevê a existência de serviços de apoio

especializado. No entanto, o termo preferencialmente não garante a presença de
todos os alunos no ensino regular, uma vez que é reiterada a ideia de classes
especiais no Art. 58, § 2º:

O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou

serviços especializados, sempre que, em função das condições
específicas dos alunos, não for possível a sua integração nas
classes comuns de ensino regular (BRASIL, 1996).

Essa afirmação inviabiliza ações mais significativas para a construção de

uma escola inclusiva naquele momento histórico.
No Brasil, a EE passou por mudanças significativas nas últimas décadas.
Segundo Garcia (2015), as expectativas de mudanças e na forma de implantação da
proposta da EI têm sido asseguradas em diversos documentos normativos desde a
década de 1960 até os dias atuais. A disponibilização de serviços de acessibilidade
e de estratégias que “[...] possibilitam a aprendizagem do público-alvo do AEE deve
constituir-se em prioridade no atendimento a essas crianças no ensino regular em
todos os níveis de ensino desde a educação infantil” (GARCIA, 2015, p. 71).
O Relatório da Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência
e a Cultura (UNESCO), da Comissão Internacional sobre Educação para o Século
XXI – Educação: um tesouro a descobrir –, tem como papel central presidir na ideia
de um mundo melhor, em que se respeitem os Direitos do Homem e que se pratique
a “[...] compreensão mútua, em que os progressos no conhecimento sirvam de
instrumentos, não de distinção, mas de promoção do gênero humano” (DELORS,
1998, p. 12).
Embora não se trate de um documento sobre a EI, o documento ressalta a
importância do convívio entre os diferentes, apontando aspectos de como conduzir o
desenvolvimento humano mais harmonioso. Neste sentido, segundo Delors (1998),
a educação surge como um trunfo indispensável à humanidade, estabelecendo a
paz, a liberdade e a justiça social, “[...] Não como um “remédio milagroso”, não
como um “abre-te sésamo” de um mundo que atingiu a realização de todos os seus
ideais [...]” (DELORS, 1998, p. 11). Em épocas em que os sistemas educativos
formais primam pelo conhecimento, é importante entender a educação como um
todo, uma vez que “[...] a educação pode ser um fator de coesão, se procurar ter em
 37

conta a diversidade dos indivíduos e dos grupos humanos, evitando tornar-se um

fator de exclusão social [...]” (DELORS,1998, p. 54).
É importante destacar que, segundo o documento, a educação tem como
“missão” envolver quatro aprendizagens essenciais ao longo da vida, que de certo
modo serão os pilares do conhecimento para cada indivíduo, sendo eles:

[...] aprender a conhecer, isto é adquirir os instrumentos da

compreensão; aprender a fazer, para poder agir sobre o meio
envolvente; aprender a viver juntos, a fim de participar e cooperar
com outros em todas as atividades humanas; finalmente aprender a
ser, via essencial que integra as três precedentes. É claro que estas
quatro vias do saber constituem apenas uma, dado que existem
entre elas múltiplos pontos de contato, de relacionamento e de
permuta (DELORS, 1998, p. 90).

No entanto, tal documento tem que ser analisado com cautela, pois como
afirma Galuch e Sforni (2011), dentre os quatro pilares de aprendizagem anunciados
no Relatório Jacques Delors, a maior ênfase remete-se ao “aprender a aprender” e o
“aprender a viver juntos”. Para as autoras, o que parece ser um avanço, à medida
que busca incluir novas aprendizagens, rompe com as práticas consideradas
tradicionais. Desta forma:

[...] uma Educação que, em nome da inclusão e mediante o

desenvolvimento de competências e habilidades exigidas pelo
mundo globalizado, exclui a possibilidade e o compromisso de a
escola realmente contribuir para o desenvolvimento cognitivo de
todos os sujeitos, uma vez que deixa de priorizar a condição para
esse desenvolvimento: o acesso ao conhecimento científico
(GALUCH e SFORNI, 2011, p. 65).

Para as autoras, o acesso ao conhecimento científico tem que ser priorizado

pela escola, e as políticas públicas a favor da Inclusão, como são postas, excluiem o
desenvolvimento cognitivo e de potencialidades do indivíduo.
Foi no final da década de 1990 que foram organizados e distribuídos às
escolas públicas de Educação Básica os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs)
para o ensino fundamental e médio e, para Educação Infantil, o Referencial
Curricular Nacional (RCNEI), os quais são orientações curriculares uniformes para
os diferentes níveis de ensino definidos pela LDBN e pelo Plano Decenal da
Educação (GALUCH e SFORNI, 2011).
 38

Segundo Galuch e Sforni (2011), ao analisar os princípios teóricos que

orientam os PCNs e o RCNEI, é possível perceber que a organização desses
documentos marcou o ingresso do Brasil no contexto de globalização das políticas
públicas educacionais. Esses documentos não são obrigatórios, conforme salienta o
Ministério da Educação (MEC), já que, segundo a LDBN, estes documentos são
facultativos aos estados e municípios, uma vez que os mesmos têm autonomia na
elaboração de suas propostas curriculares e pedagógicas.
Mesmo que esses documentos não sejam obrigatórios, não podemos
desconsiderar a força que uma proposta curricular oficial exerce sobre a educação
escolar. A elaboração dos PCNs visa garantir que alunos de escolas públicas de
diferentes regiões de um país recebam uma formação com uma base comum
(GALUCH e SFORNI, 2011).
A principal crítica destacada pelas autoras é que os PCNs resultam de uma
política educacional neoliberal. Elas afirmam que as ações governamentais
mudaram de aspecto em diferentes governos, mas continuam com o mesmo intuito
de qualificação de mão de obra para o mercado de trabalho, garantindo a
manutenção da ordem vigente.
Segundo as autoras, para que aconteça a transformação social, são
necessárias “[...] ações no sentido de alterar a sociedade cuja base é a relação entre
classes desiguais. Contrariamente, primar pela coesão social é justamente defender
a permanência desta sociedade” (GALUCH e SFORNI, 2011, p. 62). As autoras
continuam:

Quando, no lugar da luta contra a desigualdade, se instala a defesa

da diversidade, instaura-se uma prática do ‘respeito’ às diferenças.
Desigualdade combate-se com transformação; respeito às diferenças
conquista-se por meio da manutenção da sociedade [...] (GALUCH e
SFORNI, 2011, p. 63).

Em 1998, em âmbito nacional, foi produzido o material intitulado “Adaptações

Curriculares”, o qual compõe o conjunto dos PCNs. O documento preconiza que a
inclusão escolar “[...] constitui, portanto, uma proposta politicamente correta que
representa valores simbólicos importantes, condizentes com a igualdade de direitos
e de oportunidades educacionais para todos, em um ambiente educacional favorável
[...]” (BRASIL, 1998, p. 17).
 39

É possível verificar que o próprio documento reconhece a proposta de

inclusão escolar como politicamente correta e condizente com a igualdade de
direitos e de oportunidades educacionais a todos, uma vez que pauta-se no princípio
de que o “[...] movimento nacional para incluir todas as crianças na escola e o ideal
de uma escola para todos vêm dando novo rumo às expectativas educacionais para
os alunos com necessidades especiais” (BRASIL, 1998, p. 17). Coadunamos com a
afirmação de Rodriguero (2013), em que a legislação é feita para legitimar uma
situação de manutenção das relações de poder vigentes. A autora esclarece que:

[...] Até este momento, não nos constituímos uma sociedade

inclusiva em nenhuma das esferas sociais, mais que isto, os
paradigmas econômicos do sistema capitalista em nosso país estão
assentados em valores como o individualismo e a competitividade,
enquanto o sistema de inclusão se assenta em valores como a
solidariedade e o cooperativismo e a coexistência destes valores não
se mostra possível (RODRIGUERO, 2013, p. 56).

No ano de 2001, foi aprovada a Resolução CNE/CEB nº 2/2001, a qual “[...]

institui as Diretrizes Nacionais para a educação de alunos que apresentem
necessidades educacionais especiais, na Educação Básica, em todas as suas
etapas e modalidades” (BRASIL, 2001).
A lei ainda prevê atendimento complementar ou suplementar em serviços
especializados em Sala de Recurso Multifuncional (SRM) e, quando necessário,
substituir os serviços educacionais comuns de modo a garantir o desenvolvimento
das potencialidades do educando em todas as etapas e modalidades da Educação
Básica. Desta maneira, ao possibilitar a substituição do sistema comum de ensino, a
lei não colabora para o fortalecimento das políticas públicas de inclusão na rede
pública de ensino.
Em seu Art. 2, compreende-se que os sistemas de ensino precisam conhecer
a demanda real de atendimento aos alunos com NEE, por meio da criação de
sistemas de informação e de comunicação com os órgãos governamentais
responsáveis pelo Censo Escolar e pelo Censo Demográfico, assegurando
condições necessárias para qualidade no processo formativo de todos. E, por tratar-
se de modalidade de ensino, a EE deverá considerar as situações singulares, as
características biopsicossociais e faixas etárias dos alunos, pautando-se em
princípios éticos, políticos e estéticos que visem assegurar:
 40

I - a dignidade humana e a observância do direito de cada aluno de

realizar seus projetos de estudo, de trabalho e de inserção na vida
social; II - a busca da identidade própria de cada educando, o
reconhecimento e a valorização das suas diferenças e
potencialidades, bem como de suas necessidades educacionais
especiais no processo de ensino e aprendizagem, como base para a
constituição e ampliação de valores, atitudes, conhecimentos,
habilidades e competências; III - o desenvolvimento para o exercício
da cidadania, da capacidade de participação social, política e
econômica e sua ampliação, mediante o cumprimento de seus
deveres e o usufruto de seus direitos (BRASIL, 2001).

No Brasil, foi a partir dos anos 2000 que o EE passou a receber tratamento
diferenciado com relação à legislação e política educacional. A Organização das
Nações Unidas (ONU) aprovou em 2006 na Convenção sobre os Direitos das
Pessoas com Deficiência, a obrigatoriedade de um sistema de EI em todos os níveis
de ensino. Vejamos:

Encontram-se entre os princípios da Convenção: o respeito pela

dignidade inerente, a independência da pessoa, inclusive a liberdade
de fazer as próprias escolhas, e a autonomia individual, a não-
discriminação, a plena e efetiva participação e inclusão na
sociedade, o respeito pela diferença, a igualdade de oportunidades,
a acessibilidade, a igualdade entre o homem e a mulher e o respeito
pelas capacidades em desenvolvimento de crianças com deficiência
(BRASIL, 2007, p. 09).

No entanto, para Barroco (2007) e Rodriguero (2013), uma proposta

educacional de EE no ensino regular sob os parâmetros inclusivos não é tarefa de
uma só pessoa – “[...] não se trata apenas de uma invenção individual e particular;
antes, olhando de modo mais amplo, constitui-se em uma criação social [...]”
(BARROCO, 2007, p.15). Sendo assim, para entender e intervir junto a uma
proposta educacional sob os parâmetros inclusivos,

[...] é preciso ter elementos teóricos e históricos que permitam a

análise, a síntese e a generalização. Isto é, que possibilita saber o
que fazer ou com atuar no atual contexto ao se buscar por uma outra
sociedade, menos desigual nas possibilidades reais de humanização
(BARROCO, 2007, p. 15).

Em 2008, estabeleceu-se a Política Nacional da Educação Especial na

Perspectiva da Educação Inclusiva (PNEEPEI) a qual é um grande marco teórico e
 41

organizacional na educação brasileira para a EE ao se entender que todas as

crianças devem estar na mesma escola, sem nenhum tipo de discriminação, sem
restrições ou limitação em função de sua deficiência. A política defende, ainda, a
transversalidade da EE, já proposta na LDBN 9.394/96, desde a educação infantil
até os níveis superiores da educação e contempla o conceito de atendimento
educacional especializado (AEE) como complemento e suplemento ao ensino
regular (BRASIL, 2008).
A PNEEPEI foi instituída com base em documentos internacionais, que
determinam as diretrizes de ação para a criação de políticas públicas locais e
práticas pedagógicas voltadas à inclusão escolar. Sendo assim, a apresentação da
política preconiza que,

O movimento mundial pela inclusão é uma ação política, cultural,

social e pedagógica, desencadeada em defesa do direito de todos os
alunos de estarem juntos, aprendendo e participando, sem nenhum
tipo de discriminação. A educação inclusiva constitui um paradigma
educacional fundamentado na concepção de direitos humanos, que
conjuga igualdade e diferença como valores indissociáveis, e que
avança em relação à idéia de eqüidade formal ao contextualizar as
circunstâncias históricas da produção da exclusão dentro e fora da
escola (BRASIL, 2008, p. 05).

Por muito tempo, persistiu o entendimento de que a EE era organizada de

forma paralela à educação comum. Essa visão foi duradoura, resultando em práticas
que enfatizavam os aspectos relacionados à deficiência, em contraposição à
dimensão pedagógica (BRASIL, 2008). De acordo com a PNEEPEI, a definição do
PAEE é assim descrita:

[...] os alunos com deficiência, transtornos globais de

desenvolvimento e altas habilidades/superdotação. Nestes casos e
outros, que implicam em transtornos funcionais específicos, a
educação especial atua de forma articulada com o ensino comum,
orientando para o atendimento às necessidades educacionais
especiais desses alunos (BRASIL, 2008, p. 15).

A política inclusiva foi implementada pelo Decreto nº 6.571/2008, o qual

define o AEE como “[...] o conjunto de atividades, recursos de acessibilidade e
pedagógicos organizados institucionalmente, prestado de forma complementar ou
suplementar à formação dos alunos no ensino regular” (BRASIL, 2008b). O Decreto
 42

destaca também sobre o compromisso da união quanto ao apoio técnico e financeiro

aos sistemas públicos de ensino dos estados, do Distrito Federal e dos municípios
para sua implementação da política da EI.
No ano de 2011, foi aprovado o Decreto nº 7.611, que revoga o Decreto n.
6.571, de 17 de setembro de 2008, e dá outras providências sobre o AEE. No Art. 1,
o dever do Estado com a educação das pessoas PAEE será efetivado de acordo
com:
I - garantia de um sistema educacional inclusivo em todos os níveis,
sem discriminação e com base na igualdade de oportunidades; II -
aprendizado ao longo de toda a vida; III - não exclusão do sistema
educacional geral sob alegação de deficiência; IV - garantia de
ensino fundamental gratuito e compulsório, asseguradas adaptações
razoáveis de acordo com as necessidades individuais; V - oferta de
apoio necessário, no âmbito do sistema educacional geral, com
vistas a facilitar sua efetiva educação; VI - adoção de medidas de
apoio individualizadas e efetivas, em ambientes que maximizem o
desenvolvimento acadêmico e social, de acordo com a meta de
inclusão plena; VII - oferta de educação especial preferencialmente
na rede regular de ensino; e VIII - apoio técnico e financeiro pelo
Poder Público às instituições privadas sem fins lucrativos,
especializadas e com atuação exclusiva em educação especial
(BRASIL, 2011, p. 01).

Evidenciamos também que é dever do estado ofertar EE preferencialmente na

rede regular de ensino e o apoio técnico e financeiro pelo Poder Público às
instituições privadas sem fins lucrativos, especializadas e com atuação exclusiva em
EE (BRASIL, 2011). O AEE é definido como um conjunto de atividades, de recursos
de acessibilidade e recursos pedagógicos que são organizados institucional e
continuamente. Segundo o Decreto, pode ser prestado das seguintes formas:

I - complementar à formação dos estudantes com deficiência,

transtornos globais do desenvolvimento, como apoio permanente e
limitado no tempo e na frequência dos estudantes às salas de
recursos multifuncionais; ou II - suplementar à formação de
estudantes com altas habilidades ou superdotação (BRASIL, 2011, p.
02).

Em 2013, a Lei nº 12.796 de 2013 altera a Lei nº 9.394 de 1996, garantindo

então a ampliação do atendimento ao PAEE, assegurando o atendimento na
modalidade de educação escolar oferecida preferencialmente na rede regular de
ensino. A alteração referente à EE, no Art. 58, passa a assegurar educação escolar,
preferencialmente na rede regular de ensino “[...] para educandos com deficiência,
 43

transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação”

(BRASIL, 2013, p. 02).
Em 2014, foi aprovado o Plano Nacional de Educação (PNE) (2014-2024)
pela Lei 13.005/2014, que definiu 10 diretrizes que devem guiar a educação
brasileira neste período e estabeleceu 20 metas a serem cumpridas na vigência. Em
relação à EE, o PNE atribuiu em seu Art. 8, aos estados, Distrito Federal e
municípios a responsabilidade pela elaboração e reelaboração dos planos de
educação, devendo garantir o atendimento das necessidades específicas à EE,
assegurado o sistema educacional inclusivo em todos os níveis, etapas e
modalidades (BRASIL, 2014). Uma de suas metas tem como finalidade:

Universalizar, para a população de quatro a dezessete anos com defi

ciência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades
ou superdotação, o acesso à educação básica e ao atendimento
educacional especializado, preferencialmente na rede regular de
ensino, com a garantia de sistema educacional inclusivo, de salas de
recursos multifuncionais, classes, escolas ou serviços
especializados, públicos ou conveniados (BRASIL, 2014).

É interessante destacar que a redação da Meta 4 do PNE mantém o termo

“preferencialmente”, que desvaloriza o movimento da política inclusiva, alargando o
espaço da educação não regular e, ainda, refere-se de forma explícita às entidades
conveniadas. Januzzi (2004) destaca que o modo de pensar e de agir com o
diferente reflete a organização social e a forma como a diferença é apreendida pelos
indivíduos em espaços e tempos diferentes, isto é, em íntima relação com as
descobertas das diversas ciências, das crenças, das ideologias, apreendida pela
complexidade da individualidade humana. Segundo Januzzi (2004, p.01) “[...] São as
diversas formas de o diferente ser percebido nos vários tempos e lugares, que
repercutem na visão de si mesmo”. Para a autora, a especificidade da EE precisa
ser entendida no contexto da organização social.
Pode-se observar com os estudos feitos até aqui, ao longo da história da EE
brasileira, que o atendimento ao PAEE passou por momentos diferenciados,
havendo, inclusive, momentos em que as pessoas com deficiência foram
negligenciadas do processo educacional. Os dados mais recentes do Censo Escolar
(INEP), realizado anualmente em todas as escolas de educação básica, revelam
 44

indicadores sobre a EE. Com relação aos dados da EE, o Censo Escolar registra
uma evolução nas matrículas:

O número de matrículas da educação especial chegou a 1,3 milhão

em 2020, um aumento de 34,7% em relação a 2016. O maior número
delas está no ensino fundamental, que concentra 69,6% das
matrículas da educação especial. Quando avaliado o aumento no
número de matrículas entre 2016 e 2020 [...] (INEP, 2020, p. 34).

Para melhor visualização, estes dados estão representados no gráfico 1 a

seguir:

Gráfico 1 - Número de matrículas de alunos com deficiência, transtornos globais do

desenvolvimento ou altas habilidades em classes comuns ou especiais, segundo a etapa de
ensino – Brasil (2016-2020)

Fonte: Censo Escolar (INEP, 2020).

Os dados do Censo Escolar da Educação Básica 2020 (INEP, 2020) apontam

um crescimento, entre 2016 e 2020, de matrículas de alunos incluídos no ensino
comum, demonstrando o aumento gradativo ao longo dos anos. Em 2016, o
percentual de alunos incluídos era de 89,5% e, em 2020, passou para 93,3%. Esse
crescimento se deve especialmente pelo aumento no percentual de alunos incluídos
em classes comuns sem acesso às turmas de AEE, que passou de 50,2% em 2016
para 55,8% em 2020.
O percentual de alunos com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento ou altas habilidades matriculadas em classes comuns, apesar de
alguma variação, têm aumentado gradualmente para todas as etapas de ensino
 45

(INEP, 2020). Com exceção da EJA, as demais etapas da educação básica

apresentam mais de 90% de alunos com deficiência incluídos em classes comuns
em 2020.

Gráfico 2 - Percentual de alunos matriculados com deficiência, transtornos globais do

desenvolvimento ou altas habilidades que estão incluídos em classes comuns, Segundo a
etapa de ensino – Brasil (2016-2020)

Fonte: Censo Escolar (INEP, 2020).

Outro dado interessante constatado pelo Censo Escolar de 2020 refere-se ao

PNE, mais especificamente à Meta 4, sendo possível observar no gráfico 2 o
aumento gradativo do percentual de matrículas de alunos incluídos em classes
comuns ao longo dos anos.
No ano de 2015, a Lei n.º 13.146 estabeleceu a Lei Brasileira de Inclusão da
Pessoa com Deficiência, o denominado Estatuto da Pessoa com Deficiência. Ela é
um marco divisório no que diz respeito ao “[...] assegurar e a promover, em
condições de igualdade, o exercício dos direitos e das liberdades fundamentais por
pessoa com deficiência, visando à sua inclusão social e cidadania” (BRASIL, 2015,
p. 08).
A lei, em seu Capítulo IV, Art. 27, constitui o direito da pessoa com
deficiência, assegurando-a um sistema educacional inclusivo em todos os níveis e
aprendizado ao longo de toda a vida, de forma a alcançar o máximo
desenvolvimento possível de seus talentos e habilidades físicas, sensoriais,
intelectuais e sociais.

É dever do Estado, da família, da comunidade escolar e da

sociedade assegurar educação de qualidade à pessoa com
deficiência, colocando-a a salvo de toda forma de violência,
negligência e discriminação (BRASIL, 2019, p.19).
 46

Destaca-se ainda o Art. 28, o qual dispõe que é obrigação do Poder Público
assegurar, criar, desenvolver, implementar, incentivar, acompanhar e avaliar:

I – um sistema educacional inclusivo em todos os níveis e

modalidades, bem como o aprendizado ao longo de toda a vida;
II – o aprimoramento dos sistemas educacionais, visando a garantir
condições de acesso, permanência, participação e aprendizagem,
por meio da oferta de serviços e de recursos de acessibilidade que
eliminem as barreiras e promovam a inclusão plena;
[…] V – a adoção de medidas individualizadas e coletivas em
ambientes que maximizem o desenvolvimento acadêmico e social
dos estudantes com deficiência, favorecendo o acesso, a
permanência, a participação e a aprendizagem em instituições de
ensino;
[…] VII – o planejamento de estudo de caso, de elaboração de plano
de atendimento educacional especializado, de organização de
recursos e serviços de acessibilidade e de disponibilização e
usabilidade pedagógica de recursos de tecnologia assistiva;
VIII – participação dos estudantes com deficiência e de suas famílias
nas diversas instâncias de atuação da comunidade escolar;
IX – adoção de medidas de apoio que favoreçam o desenvolvimento
dos aspectos linguísticos, culturais, vocacionais e profissionais,
levando-se em conta o talento, a criatividade, as habilidades e os
interesses do estudante com deficiência;
X – adoção de práticas pedagógicas inclusivas pelos programas de
formação inicial e continuada de professores e oferta de formação
continuada para o atendimento educacional especializado;
[…] XIII – acesso à educação superior e à educação profissional e
tecnológica em igualdade de oportunidades e condições com as
demais pessoas [...] (BRASIL, 2015).

Em 2017, foi aprovada e homologada a Base Nacional Comum Curricular

(BNCC), que é um documento de caráter normativo que define o conjunto orgânico e
progressivo de “[...] aprendizagens essenciais que todos os alunos devem
desenvolver ao longo das etapas e modalidades da Educação Básica [...]” (BRASIL,
2017, p.07). Todavia, o documento não discute a EI em específico, cita apenas a
necessidade de uma “diferenciação curricular”.
A PNEEPEI foi instituída no ano de 2008, com base em documentos
internacionais, que determinam as diretrizes de ação para a criação de políticas
públicas voltadas à inclusão escolar. Em 2018, foram anunciadas alterações na
política para EI. Dez anos depois, o governo federal anuncia mudança nesta política
dizendo que o intuito era adequá-la à legislação mais recente, à organização dos
serviços e ampliar o atendimento a esse público.
 47

No entanto, as alterações propostas geram controvérsias e manifestações por

parte de pesquisadores e profissionais da àrea, pois, o Laboratório de Estudos e
Pesquisas em Ensino e Diferença (LEPED), da Unicamp, denunciou a intenção do
governo federal em promover mudanças prejudiciais na PNEEPEI, uma vez que, na
leitura do LEPED, as mudanças podem vir a destruir a educação inclusiva alcançada
até o momento (GRABOIS et al., 2018).
No entanto, foi somente em 30 de setembro de 2020 que o governo federal
lança o Decreto nº 10.502, o qual institui a Política Nacional de Educação Especial:
equitativa, inclusiva e com aprendizado ao longo da vida, não trazendo mudanças
significativas na legislação já existente, mas retrocedendo ao pensar na EE como
substitutiva. O Decreto em questão possibilita a segregação de pessoas com
deficiência, visto que fica em responsabilidade da família a decisão de seu filho
frequentar ou não o ensino regular (BRASIL, 2020).

[...] Diante da singularidade do estudante, em interface com seu

contexto sociofamiliar, a equipe poderá indicar se a matrícula numa
classe especializa é o mais favorável ao desenvolvimento integral do
estudante, no entanto, a decisão final é primeiramente do estudante,
e, no caso de este não ter idade suficiente ou condições cognitivas
para expressar sua opinião, a decisão será da família (BRASIL,
2020, p. 72).

Apesar de ser denominada como política de “equitativa” e “inclusiva”, ela não

está assentada na EI como estabelece a PNEEPEI de 2008. Embora pareça uma
política que vise a igualdade de oportunidade e garanta o aprendizado ao longo da
vida da pessoa com deficiência, o seu conteúdo revela-se contra a EI, uma vez que
prevê e incentiva a criação e manutenção de escolas e classes especiais exclusivas
em substituição aos ambientes de escolarização no ensino comum.
Neste sentido, o referido Decreto compõe o cenário de retrocesso das lutas
pelos direitos atualmente vivenciados no país, que se expressa no desmonte das
políticas sociais mediante negação dos investimentos necessários à sua
implementação, diante da possibilidade de que os alunos com deficiência sejam
matriculados fora da rede de ensino regular. O Decreto em questão foi tema de
audiência pública promovida pelo Supremo Tribunal Federal (STF) nos dias 23 e 24
de agosto de 2020, em que o ministro Dias Toffoli suspendeu a eficácia do Decreto
 48

10.502/2020 e a decisão liminar foi proferida em ação direta de inconstitucionalidade

(BRASIL, 2020).
Segundo Vivas e Falcão (2020), o ministro Dias Toffoli afirmou que a EI não
se refere apenas a uma modalidade de ensino, constituindo-se no paradigma
constitucional para a educação da criança com deficiência, que demanda a
adaptação de todo o sistema de educação regular, no intuito de congregar alunos
com e sem deficiência no âmbito de uma mesma proposta de ensino.

[...] o decreto teria como real objetivo discriminar e segregar os

alunos com deficiência, ao prever o incentivo à criação de escolas e
classes especializadas para esse grupo. Segundo o PSB, esse
modelo provocaria discriminação e segregação entre os educandos
com e sem deficiência, violando o direito à educação inclusiva
BRASIL, 2020).

O referido Decreto vigorou por cerca de 60 dias, causou polêmica, foi

suspenso e dividiu o movimento de luta pelo direito à educação (ROCHA, MENDES
e LACERDA, 2021). Destacamos que até o presente momento, o Decreto
permanece suspenso pelo STF.
O atendimento às pessoas com deficiência esteve movido por concepções
que refletem diferentes paradigmas nas relações da sociedade. A cada momento
histórico e de produção da vida, decorre de uma concepção de homem, de
sociedade e de conhecimento de mundo. Sendo assim, ao constituir a discussão
sobre as políticas educacionais, reforça-se a necessidade de elaboração e a
implementação de ações voltadas para a universalização do acesso à escola.
A complexidade da educação reflete como prática social e em cada momento
histórico “[...] constitui uma expressão e uma resposta à sociedade na qual está
inserida. Ela nunca é neutra, mas sempre ideológica e politicamente comprometida.
Por isso, cumpre uma função específica [...]” (GASPARIN, 2012, p. 01- 02).
Segundo Libâneo (2010), é a escola que promove o desenvolvimento dos
sujeitos, sendo a educação capaz de contribuir para o desenvolvimento cognitivo de
todos os sujeitos, permitindo o acesso ao conhecimento científico. O autor apresenta
dois significados da EI em sua obra. O primeiro, destaca que:

[...] o reconhecimento da diferença, do ritmo de desenvolvimento de

cada aluno, independentemente de suas condições mentais, físicas,
 49

psicomotoras e a vivência de experiências socioculturais e afetivas

em função da pluralidade cultural [...] (LIBÂNEO, 2010, p. 12).

O segundo acentua o provimento, em condições iguais para todos, dos meios

intelectuais e organizacionais pelos quais os alunos, considerando as características
pessoais e culturais dos alunos e os contextos socioculturais da aprendizagem,
aprendem “[...] a pensar teoricamente, a dominar as ações mentais conectadas com
os conteúdos, a adquirir instrumentos e procedimentos lógicos pelos quais se chega
aos conceitos e ao desenvolvimento cognitivo [...]” (LIBÂNEO, 2010, p. 12).
Libâneo (2010) afirma que, em vez da escola estar assentada no
conhecimento, percebe-se uma escola para o acolhimento social, ou seja, uma
escola que prima por “[...] formas de organização das relações humanas, nas quais
prevalecem a integração social, a convivência entre diferentes, o compartilhamento
de culturas, o encontro e a solidariedade entre as pessoas” (LIBÂNEO, 2010, p. 04).
Para o autor, a origem da escola para o acolhimento social está na
Declaração Mundial de Educação para Todos de 1990 e em outros documentos
oficiais patrocinados pelo Banco Mundial, nos quais é recorrente o diagnóstico de
que a “[...] escola tradicional está restrita a espaços e tempos precisos, incapaz de
adaptar-se a novos contextos e a diferentes tempos, não oferecendo um
conhecimento para toda a vida, operacional e prático” (LIBÂNEO, 2012, p. 16).
Conforme demonstra a literatura, o atendimento à pessoa com deficiência até
meados da década de 1980 caracterizou-se especialmente pela institucionalização e
integração do indivíduo à sociedade. Foi a partir da década de 1990 que se passou
a pautar nos princípios de uma educação para todos, sob intensa influência de
movimentos nacionais e internacionais. Sendo assim, a trajetória histórica e das
políticas públicas apresentadas até aqui esclarece-nos sobre como a EI possibilitou
o acesso do aluno com deficiência à educação básica, mas não traz no seu bojo a
preocupação referente ao conhecimento científico, mas sim ao estar juntos,
convivência com seus pares, aspectos que trazem atenção e reflexões por parte de
educadores. Buscamos também, nesta seção, demonstrar por meio dos documentos
legislativos, os avanços e retrocessos sobre a construção histórica dos direitos
construídos e conquistados pela sociedade.
 50

2.3 ASPECTOS HISTÓRICOS SOBRE O ESTADO DO PARANÁ

O estado do Paraná está localizado na região Sul do Brasil, fazendo fronteira
com a Argentina e o Paraguai, e divisa com os estados de Mato Grosso do Sul,
Santa Catarina e São Paulo. Ocupa uma área de 199.298,981 km² e possui uma
população estimada para 2021 de 11.597.484 (IBGE,2017).

Mapa 1 - Estado do Paraná

Fonte: Sindepar (2022). Disponível em: <http://www.sindepar.com.br/wp-content/uploads/mapa-do-

parana.gif>.

Segundo o Instituto Paranaense de Desenvolvimento Econômico e Social

(IPARDES) de 2020, o Paraná constitui a quinta maior enconomia do país.
O Produto Interno Bruto (PIB) do estado em 2018 foi de R$ 440.029 milhões,
o equivalente a 6,28% do PIB do Brasil para o mesmo ano. Na agricultura, é
considerado com um dos principais produtores de grãos no Brasil, dentre eles, a
soja, o milho, o trigo e o feijão. Cabe destacar ainda que no Paraná, que possui um
território de 19,9 milhões de hectares, havia 10,7 destinados à produção de lavouras
temporárias e permanentes no ano de 2017.
O estado do Paraná está divido em 399 municípios. As cidades de maior
importância são: Curitiba, capital do estado, Maringá, Londrina, Foz do Iguaçu e
Paranaguá. O complexo hidrográfico do estado do Paraná apresenta grande
potencial energético, consumindo internamente apenas 20% da energia elétrica total
produzida em seu território, que representa 25% da produção no País.
 51

Como nosso objeto de estudo consiste na implementação das PNEEPEI de

2008 no município de Campo Mourão, dados sobre os fatores históricos do estado
em que o municípo em questão pertence, constituem um fator importante para
melhor caracterização.

2.3.1 Histórico sobre a Educação Especial no Estado do Paraná

As décadas de 1970 e 1980 são marcadas por profundas transformações nas
relações sociais de produção, com os avanços científicos e tecnológicos. Conforme
dados pesquisados sobre a EE no estado do Paraná, esta se constitui em estreita
relação com os fatos históricos que marcaram a modalidade de ensino no contexto
nacional, ou seja, sobre forte influência das tendências pedagógicas e organismos
internacionais (BARROCO; MATTOS, 2017).
No estado do Paraná, desde a criação da primeira escola especial, em 1939,
o Instituto Paranaense de Cegos, reproduzem-se concepções e práticas já atestadas
nos movimentos sociais, nacionais e internacionais. Sendo assim, o processo de
desenvolvimento da EE no estado do Paraná guarda estreita relação com fatos
históricos que marcam o segmento educacional no Brasil. No Paraná, em 1939, foi
fundada a primeria entidade de assistência aos

[...] portadores de deficiência visual, o Instituto Paranaense de

Cegos, e, no decorrer da década de 50, inúmeras outras instituições
sugiram, visando ao atendimento nas diferentes areas de
expepcionalidade (PARANÁ, 1994, p. 18).

A nova instituição tinha como finalidade:

§ 1º Criar, junto ou separadamente, em tempo oportuno, escolas

para o ensino primário, secundário e profissional; oficinas de trabalho
e abrigo para cegos de ambos os sexos, conforme os recursos
permitirem; § 2º Oferecer, assim, aos cegos adultos, instrução,
colocação e assistência; § 3º Proporcionar-lhes, direta ou
indiretamente, ocupação remunerada em que possam aplicar
economicamente, em proveito próprio ou da família, as suas aptidões
produtivas; § 4º Facilitar-lhes domicílios, assistência médica e
judiciária e subsistência, quando impossibilitados de trabalhar por
doença ou por carência de serviço; § 5º Fomentar qualquer iniciativa
que vise o desenvolvimento moral, intelectual e econômico dos
cegos; § 6º O Instituto promoverá, por todos os meios a seu alcance,
a integração dos cegos no mesmo, como elemento econômico,
subtraindo-os a vida do abandono (NEGRAES, 2021, p. 62).
 52

Até 1953, apenas sete escolas especiais haviam sido registradas na

Secretaria de Estado da Educação, sendo cinco localizadas na capital e duas em
Londrina. Foi a partir de 1963, por meio do Decreto n° 10.527 de janeiro de 1963,
que a Secretaria de Estado da Educação (SEED) criou os Serviços de Educação de
Excepcionais. Após oito anos de implantação, os Serviços de Educação de
Excepcionais foram reestruturados por meio do Lei 5.692/71 e passa a ser
denominado Departamento de Educação Especial (PARANÁ, 1994).
O estado do Paraná foi o pioneiro nas políticas educacionais especializadas,
criando, em 1958, a primeira classe especial na rede pública, na cidade de Curitiba,
denominado Centro Educacional Guaíra em Curitiba, atualmente Escola Estadual
Guaíra, por inicitiva da professora e psicóloga Pórcia dos Guimarães Alves, para
atendimento das pessoas com deficiência. Este Centro ofereceu a primeira classe
especial em escola da rede pública de ensino. O Paraná foi vanguarda das políticas
de AEE em nível nacional (PARANÁ, 2006).
Apenas na década de 1970, com a estruturação do Departamento de EE
integrando a organização política-administrativa da Secretaria de Educação do
estado do Paraná (SEED), que se intensificaram ações no âmbito da escola pública,
com expansão do atendimento em diferentes municípios do estado. Intensificou-se
também o processo de criação de classes especiais voltadas ao atendimento de
deficiências, por área (MATTOS; BARROCO, 2017).
Segundo dados estatísticos da SEED:

[...] em 2002: dos 399 municípios do Estado do Paraná, 354

ofertavam algum tipo de atendimento educacional especializado,
correspondendo ao percentual significativo de 88,72% de cobertura.
Ou seja, naquele momento, 65% dos alunos eram atendidos pela
rede conveniada formada pelas escolas especiais (PARANÁ, 2006,
p. 32).

Em 2003, várias ações passaram a ser implementadas, sob o fundamento de

que o processo de inclusão escolar, “[...] se dá gradativamente, conforme se
estruture uma sólida rede de apoio ao aluno, aos profissionais da educação e à
família” (PARANÁ, 2006, p.33). A ação mais incisiva em relação as políticas
inclusivas, neste período, foi o primeiro Concurso Público para a EE da história do
Paraná, com a nomeação de 4.555 professores especializados ao quadro Próprio do
Magistério.
 53

O Concurso Público possibilitou que o quadro profissional das instituições se

tornasse mais estável para o repasse financeiro pela adesão de professores
concursados às escolas especiais, em função do convênio. Corroboramos com o
pensar de Matos e Barroco (2017) quando afirmam que mesmo com a oficialização
de iniciativas legais que abrangem a EE, essas não se encontram necessariamente
atreladas ao compromisso estatal em fornecê-la.
Segundo Matiskei (2004), sob a perspectiva do compromisso da escola para
todos, cabe ao Estado a tarefa de buscar novos caminhos para superar obstáculos
presentes no seio social, no caso da inclusão escolar, o direito à educação.
A história nos permite compreender a trajetória educacional e da educação
das pessoas com deficiência em tempos e espaços datados, sendo possível
identificar encaminhamentos e algumas ações existentes ao longo da história sobre
o PAEE. Sendo assim, na sequência, propomo-nos a explicitar sobre a
implementação das políticas públicas inclusivas no estado do Paraná.

2.3.2 A política da Educação Inclusiva no Estado do Paraná

A PNEEPEI de 2008 traz subjacente à ideia de que a EI está fundamentada
na concepção de direitos humanos. Nessa perspectiva, a PNEEPEI demonstra que
a escola tem como papel buscar a superação da lógica da exclusão, trazendo
mudanças na organização, visando a construção de sistemas educacionais
inclusivos. Portanto, a partir da implementação da PNEEPEI, é assegurado que a
escolarização da demanda7 da EE deve ocorrer no ensino regular.
Os séculos XX e XXI servem de marco histórico na vida das pessoas com
deficiência, uma vez que os movimentos mundiais em favor da inclusão na década
de 1990 possibilitam o entendimento de que a EE é parte integrante do sistema
educacional. As discussões com relação à escola de educação básica na
modalidade EE no estado do Paraná (PR) tiveram início, segundo Machado e
Vernick (2013), após a elaboração do documento PNEEPEI (BRASIL, 2008), o qual
orienta a EE como uma modalidade de ensino que perpassa todos os níveis, etapas
e modalidades. Realiza AEE complementar e suplementar, não mais substitutivo ao

7 Entende-se por demanda os alunos que são o público-alvo da Educação Especial conforme
orientações da PNEEPEI, ou seja, alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e
altas habilidades/ superdotação (BRASIL, 2008).
 54

ensino comum e integrado a um sistema único. Assim, a partir da PNEEPEI, o AEE

passa a:

[...] identificar, elaborar e organizar recursos pedagógicos e de

acessibilidade que eliminem as barreiras para a plena participação
dos alunos considerando suas necessidades específicas. As
atividades desenvolvidas no atendimento educacional especializado
diferenciam-se daquelas realizadas na sala de aula comum, não
sendo substitutivas à escolarização (BRASIL, 2008, p. 10).

No que se refere às normas para a EE na educação básica para alunos com

deficiência no estado do Paraná (PR), em 2003, foi estabelecido na Deliberação nº
02/03:

Art. 2º A Educação Especial, dever constitucional do Estado e da

família, será oferecida, preferencialmente, na rede regular de ensino.
Parágrafo único – A oferta obrigatória da educação especial tem
início na educação infantil, faixa etária de zero a seis anos. Art. 3º O
atendimento educacional especializado será feito em classes e
escolas especiais ou por serviços especializados, sempre que, em
função das condições específicas dos alunos, não for possível sua
educação no ensino regular (PARANÁ, 2003, p. 01-02).

Prevê também, em seu capítulo III, que os estabelecimentos de ensino

regular devem assegurar o AEE, garantindo acessibilidade nas edificações;
professores e equipe técnico-pedagógicos habilitados ou especializados; apoio
docente especializado; redução de alunos por turma quando tiver alunos com NEE
matriculados; AEE complementar ou suplementar; e flexibilização e adaptação
curricular e oferta de educação bilíngue.
No Art. 14, o estado assegura que “[...] firmará parcerias ou convênios com as
áreas de educação, saúde, assistência social, trabalho, transporte, esporte, lazer e
outros, incluindo apoio e orientação à família, à comunidade e à escola [...]”
(PARANÁ, 2003, p. 03). Esta Deliberação foi revogada e seu texto foi substituído
pela Deliberação nº 02/2016 (PARANÁ, 2016).
Ao Departamento de Educação Especial e Inclusão Educacional (DEEIN),
compete a Política Estadual de Educação Especial na Perspectiva da Inclusão
(PEEEPI). A mesma refere-se ao conjunto de princípios e práticas que orienta as
políticas educacionais implementadas pelo estado do Paraná referente aos direitos
do PAEE.
 55

As ações deste departamento não foram guiadas apenas pela

concepção do desenvolvimento no potencial humano e na superação
de atitudes de preconceito e discriminação, em relação às diferenças
físicas, sensoriais e/ou intelectuais próprias da pluralidade de
manifestações humanas. As mudanças atitudinais, por si só, não
promovem transformações efetivas nas práticas educacionais e
sociais (PARANÁ, 2009, p. 01-02).

O documento defende a concepção de que o processo de EE e de Inclusão

Educacional (IE) ocorre quando há uma sólida estrutura da rede de apoio entre
aluno, profissionais da educação e família. Sendo assim, o poder público deverá
responsabilizar-se para que os alunos sejam atendidos em suas necessidades,
preferencialmente no ensino regular.
O movimento de inclusão não se restringe apenas aos alunos com
deficiência, como explicita o DEEIN: “[...] decorre dos múltiplos fatores nela
envolvidos que delimitam os grupos marginalizados e excluídos em cada um dos
momentos históricos de determinada sociedade” (PARANÁ, 2009, p. 02).
O estado do Paraná adotou uma posição denominada inclusão responsável,
sob a perspectiva que não basta apenas criar condições de acesso à escolarização
dos alunos com deficiência. Neste sentido,

Adota-se como um referencial filosófico dessa política a ideia de que

a inclusão educacional é mais que a presença física, muito mais que
acessibilidade arquitetônica, e muito mais que matricular alunos com
deficiência nas salas de aula do ensino regular, é bem mais que um
movimento da educação especial, pois se impõe como movimento
responsável que não pode abrir mão de uma rede de ajuda e apoio
aos educadores, alunos e familiares (PARANÁ, 2009, p. 06).

A IE é um projeto gradativo, dinâmico e em transformação, que exige do

Poder Público o respeito e reconhecimento às diferenças individuais de cada aluno,
tendo como responsabilidade a oferta e manutenção de uma Rede de Apoio
composta por serviços apropriados para o atendimento (PARANÁ, 2009).
Em relação ao DEEIN, houve divergências entre o governo do estado do
Paraná e a proposta de inclusão da PNEEPEI (2008), produzindo reações de
movimentos de grupos que buscaram assegurar a garantia da continuidade de
escolas especializadas. Com o lema “inclusão responsável e gradativa”, o governo
do estado critica a inclusão total defendida pelo MEC.
 56

É possível observar que, mesmo diante da orientação da PNEEPEI de 2008,

o Governo do Estado do Paraná elaborou em 2009 a PEEEPI, na qual reafirma a
possibilidade de um sistema de ensino paralelo ao sistema de ensino comum,
afirmando nas entrelinhas que o sistema de ensino comum ainda não possui todos
os aportes para receber a diversidade humana.
A Secretaria de Estado da Educação (SEED) e o DEEIN, por meio do Ofício
nº 4832/2009-GS/SEED, em 11 de novembro de 2009, encaminharam ao Conselho
Estadual de Educação a solicitação da alteração da denominação das escolas de
EE como Escolas de Educação Básica na modalidade de EE, com oferta de
educação escolar “[...] nas etapas da Educação Infantil, Séries Iniciais do Ensino
Fundamental e modalidade de Educação Profissional/Qualificação para o Trabalho e
Educação de Jovens e Adultos Fase I” (PARANÁ, 2010, p. 01). Desta forma, o
estado abriu precedente para que a EE ocorresse de forma substitutiva, mantendo,
assim, as escolas especiais, entendendo que,

[...] a radicalidade daqueles que exigem a colocação de todos os

alunos nas classes comuns do ensino regular, seja qual for a
necessidade do educando, ainda que o atendimento especializado
seja a ele prestado, desconsidera o direito de um contingente de
alunos, sobretudo, daqueles que apresentam quadros acentuados de
deficiência intelectual , na maioria das vezes associados a múltiplas
deficiências ou ainda, quadros graves de transtornos globais do
desenvolvimento (PARANÁ, 2009, p. 08).

É possível perceber na citação acima que o DEEIN defende a manutenção

das escolas especiais justificando que há uma parcela de crianças e adolescentes
que, em função de seus graves comprometimentos, requerem atenção
individualizada e adaptações curriculares significativas, as quais necessitam que seu
atendimento seja realizado em classes ou escolas especiais.
A discussão deveria se referir à necessidade de reflexão sobre a existência
de escolas especiais públicas e sobre a:

[...] gestão privada de caráter assistencialista desenvolvida nas

instituições filantrópicas que respondem as necessidades de uma
sociedade capitalista dividida em classes, permeada por
desigualdades sociais” (MORAES, 2012, p.12).
 57

A inclusão, na educação, contrapõe-se à homogeneização padronizada de

alunos e visa reduzir todas as formas que levem à exclusão e desvalorização
atribuídas aos alunos, seja em “[...] função de sua incapacidade, rendimento
cognitivo, raça, gênero, classe social, estrutura familiar, estilo de vida ou
sexualidade. Isso inclui o reconhecimento da diversidade humana” (MACHADO e
VERNICK, 2013, p. 61).
Segundo Machado e Vernick (2013), como um dos efeitos dessa divergência,
foi encaminhado à Assembleia Legislativa do estado, em 13 de março de 2010, pelo
então governador Roberto Requião, o Projeto de Lei (PL) nº 126/10, o qual prevê a
criação do Programa de Apoio às Instituições Filantrópicas que oferecem
exclusivamente Educação Básica na modalidade EE. As autoras afirmam que o PL
do Governo do Paraná se compromete, por meio das leis orçamentárias, a garantir
os recursos necessários à execução do Programa.
No ano de 2015, é decretada e sancionada a Lei nº 18.419, que estabelece o
Estatuto da Pessoa com Deficiência do Estado do Paraná. A presente lei dispõe de
orientações normativas que objetivam assegurar, promover e proteger o exercício
pleno e em condições de equidade de todos os direitos humanos das pessoas com
deficiência, visando a sua inclusão social e cidadania plena, efetiva e participativa.
No entando, sua implementação tem sido de forma progressiva, uma vez que, para
o pleno exercício dos direitos previstos em lei, são necessárias práticas inclusivas na
sociedade como um todo. Em seu Art. 32, dispõe que:

É dever do Estado, da família, da comunidade escolar e da

sociedade assegurar educação de qualidade às pessoas com
deficiência, colocando-as a salvo de toda a forma de negligência,
discriminação, violência, crueldade e opressão escolar. § 1º
Assegura ao aluno com deficiência, à sua família ou ao seu
representante legal, o direito de opção pela frequência nas escolas
da rede comum de ensino ou nas escolas de educação básica na
modalidade de educação especial, observadas as especificidades
devidamente detectadas por avaliação multiprofissional, devendo
haver o serviço de apoio educacional complementar (PARANÁ,
2015).

Laplane, Caiado e Kassar (2016) tecem críticas no que diz respeito ao atual
cenário da educação em nosso país, que embora esteja em decurso de uma política
nacional inclusiva, que promove a matrícula de alunos com deficiência nas classes
comuns, as instituições com atuação exclusiva na EE ainda têm recebido recursos
 58

públicos de forma crescente em nosso país. As autoras continuam, afirmando que

mesmo com alterações na tendência da política educacional, como na atual
proposta de EI, a proposição de convênios tem permanecido, visto que, mesmo que
as entidades comprovem finalidade não lucrativa e sendo conveniadas com a
Secretaria de Educação do Estado do PR, garante-se a distribuição dos recursos
públicos para essas entidades do setor privado.
Segundo as autoras, isto é uma tentativa de fortalecer a categoria “escola”
das entidades de EE, de certo modo, logrando o movimento impulsionado pela
política de EI que tem incentivado em todo o país a matrícula dos alunos PAEE nas
escolas comuns.
Em 2011, a Secretaria de Estado e Educação e do Esporte (SEED) do
Paraná, em consonância com a política nacional, elaborou a Instrução nº 016/2011,
a qual estabelece mudanças nos critérios para o AEE, transformando todas as Salas
de Recursos (SR) em Salas de Recursos Multifuncionais (SRM). Foi a partir de 2011
que ficou definido que SRM é um AEE de natureza pedagógica que complementa a
escolarização de alunos com deficiência.
A Lei 17.677 de 2013 do estado do Paraná proíbe a cobrança de taxa de
reserva ou sobretaxa ou a cobrança de quaisquer valores adicionais para matrícula,
renovação de matrícula ou mensalidade aos alunos com Síndrome de Down (SD),
Transtorno do Espectro Autista (TEA), Transtorno Invasivo do Desenvolvimento
(TID) ou outras síndromes, com vistas a garantir o ingresso destes alunos em
instituição de ensino da rede estadual.
Com a finalidade de assegurar e concretizar o direito dos alunos PAEE, o
estado do Paraná aprovou várias normativas para a EE no sistema estadual de
ensino (PARANÁ, 2016). Elencamos a seguir, no Quadro 2, a síntese das principais
instruções que estabelecem normas para o AEE no estado do Paraná.

Quadro 2 - Instruções Estaduais da Educação Especial no Estado do Paraná

DOCUMENTO (ANO) OBJETIVOS PROPOSTOS
- O Plano de Atendimento Individual Especializado, é uma
INSTRUÇÃO N° proposta de intervenção pedagógica a ser desenvolvida de
016/2011 – acordo com a especificidade de cada aluno, elaborado a partir
SEED/SUED das informações da avaliação psicoeducacional no contexto
escolar.
- Ação pedagógica: O trabalho pedagógico a ser desenvolvido na
SRM Tipo I, o trabalho será desenvolvido em três eixos: Eixo 1:
Atendimento individual; Eixo 2: Trabalho colaborativo com
professores da classe comum; Eixo 3: Trabalho colaborativo com
 59

a família.
- Articula e subsidia os Núcleos Regionais de Educação quanto
INSTRUÇÃO Nº aos encaminhamentos referentes à elaboração, execução e
003/2015 - acompanhamento do Projeto Político-Pedagógico (denominação
SUED/SEED utilizada na rede pública estadual), Proposta Pedagógica
(denominação utilizada na rede municipal e particular) e
Regimento Escolar.
- O Plano de Atendimento Educacional Especializado deve estar
INSTRUÇÃO N° contemplado no Projeto Político-Pedagógico da escola.
07/2016 – - A elaboração do Plano de Atendimento Educacional
SUED/SEED Especializado deve envolver o professor da SRM, professores
das diferentes disciplinas, mediado pela equipe pedagógica e
quando necessário por profissionais que acompanham o
desenvolvimento do estudante (profissionais externos à
Instituição de Ensino).
- Ação pedagógica: Deve partir das potencialidades,
possibilidades, capacidades e necessidades e problemas de
aprendizagem especifica de cada estudante.
- O trabalho pedagógico será realizado em três eixos: Eixo1:
Atendimento individual ou em pequenos grupos; Eixo 2: Trabalho
colaborativo com professores da classe comum; Eixo 3: Trabalho
colaborativo com a família ou responsável.
INSTRUÇÃO N° - O Plano de Atendimento Educacional Especializado deverá
09/2018 – contemplar: a identificação das habilidades e necessidades
SUED/SEED educacionais específicas dos estudantes; a definição e a
organização das estratégias, serviços e recursos pedagógicos e
de acessibilidade; o tipo de atendimento conforme as
necessidades educacionais específicas dos estudantes; o
cronograma do atendimento e a carga horária, individual ou em
pequenos grupos.
- O professor da SRM deve estabalecer a articulação com os
professores da sala de aula comum e com demais profissionais
da escola.
- O profissional da SRM deve desenvolver atividades próprias do
AEE, de acordo com as necessidades educacionais específicas
dos estudantes: ensino da Comunicação Aumentativa e
Alternativa (CAA); ensino da informática acessível e do uso dos
recursos de Tecnologia Assistiva (TA); promoção de atividades
para o desenvolvimento das funções mentais superiores com
vistas ao acesso ao currículo do ano de matricula do estudante.
Fonte: Síntese organizada pela autora, com base nas Instrução n° 016/2011, Instrução nº 003/2015
Instrução n.º 07/2016 e Instrução n° 09/2018 do Estado do Paraná.

A Instrução nº 003/2015 – SUED/SEED compete à Superintendência da

Educação – SUED, a qual estabelece a elaboração de orientações sobre o Projeto
Político Pedagógico (PPP) e Regimento Escolar para as escolas do PR. Segundo a
Instrução, o PPP deve expressar o movimento da prática pedagógica de forma
dinâmica e não fragmentado. “O Projeto Político-Pedagógico/Proposta Pedagógica
deverá conter: a identificação da instituição de ensino e os elementos situacionais
 60

(diagnóstico), conceituais (fundamentos teóricos) e operacionais (planejamento)”

(PARANÁ, 2015, p. 04).
A Instrução apresentada orienta também sobre a flexibilização curricular dos
alunos público-alvo da EE, aos atendidos pelo Serviço de Apoio à Rede de
Escolarização Hospitalar/SAREH, aos estudantes em cumprimento de medida
socioeducativa e aos alunos do Programa de Aceleração de Estudos (PAE), entre
outras situações.
Em 2016, o estado do Paraná publica uma nova Deliberação, nº 02/2016, a
qual dispõe sobre as normas para a EE no sistema estadual de ensino no estado
para estudantes com deficiências, transtornos globais do desenvolvimento,
transtornos funcionais específicos (TFE) e altas habilidades ou superdotação.

Art. 3º A Educação Especial, dever constitucional do Estado e da

Família, é a modalidade que assegura o Atendimento Educacional
Especializado, em caráter complementar ou suplementar, como parte
integrante do processo educacional em todos os níveis, etapas e
modalidades de ensino para estudantes com deficiência, transtornos
globais do desenvolvimento, transtornos funcionais específicos e
altas habilidades ou superdotação. § 1º A Educação Especial deverá
garantir o aprendizado ao longo de toda a vida do estudante, de
forma a alcançar o desenvolvimento de seus talentos,
potencialidades e habilidades físicas, sensoriais, intelectuais e
sociais, segundo suas características, interesses e necessidades
educacionais. § 2° Caberá ao poder público assegurar que as
instituições do Sistema Estadual de Ensino realizem o atendimento
aos estudantes com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento, transtornos funcionais específicos e altas
habilidades ou superdotação (PARANÁ, 2016, p. 04).

A EE é uma modalidade de ensino que perpassa todos os níveis e tem como

função “[...] identificar, elaborar e organizar recursos pedagógicos e de
acessibilidade que eliminem as barreiras para a plena participação dos estudantes
no processo educacional, considerando suas necessidades específicas” (PARANÁ,
2016, p. 04-05).
Nesta perspectiva, o poder público deverá incumbir-se de assegurar o
atendimento aos estudantes com deficiência, ampliando o número de Centros de
AEE; instituir e assegurar orientar, acompanhar, oferecer apoio técnico, pedagógico
e administrativo e supervisionar as instituições de ensino, visando atendimento do
PAEE; fortalecer os serviços de atendimento especializado para estudantes com
deficiência, preferencialmente na rede pública; assegurar a avaliação dos
 61

estudantes com deficiência no início e ao longo do processo de ensino e

aprendizagem, por meio de equipe multiprofissional e interdisciplinar; manter o
sistema atualizado de informação para conhecimento das demandas e
acompanhamento da oferta de atendimento em EE (PARANÁ, 2016).
O AEE tem caráter complementar ou suplementar e é ofertado para atender
às necessidades educacionais dos estudantes com deficiências, sendo ofertado:

[...] nas salas de recursos multifuncionais da própria escola ou em

outra da rede regular de ensino, no turno inverso da escolarização,
não sendo substitutivo às classes comuns, podendo ser realizado,
também, em Escolas Especiais e Centros de Atendimento
Educacional da rede pública, ou em instituições comunitárias
confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos, conveniadas com a
Secretaria de Estado da Educação ou com a Secretaria de Estado da
Ciência, Tecnologia e Ensino Superior, ou órgão equivalente do
município (PARANÁ, 2016, p. 08-09).

As modificações e adequações que ocorreram durante os anos de vigência da

Deliberação 02/2003 e posteriormente com a Deliberação 02/2016 do Conselho
Estadual de Educação contribuíram para o crescente aumento da disponibilização
de serviços de AEE no estado do Paraná, havendo ampliação da oferta,
consequentemente, aumentando as matrículas do PAEE nas escolas comuns da
rede de ensino.
Segundo a Deliberação o Atendimento Educacional Especializado (AEE), é
considerado aquele de caráter complementar ou suplementar, ofertado para atender
às necessidades educacionais dos estudantes. O AEE deverá ser ofertado nas SRM
da própria escola ou em outra da rede regular de ensino, no turno inverso da
escolarização, não sendo substitutivo às classes comuns, podendo ser realizado,
também, em Escolas Especiais e Centros de Atendimento Educacional da rede
pública, ou em instituições comunitárias confessionais ou filantrópicas sem fins
lucrativos, conveniadas com a Secretaria de Estado da Educação ou com a
Secretaria de Estado da Ciência, Tecnologia e Ensino Superior, ou órgão
equivalente dos municípios (PARANÁ, 2016).
A seguir, a especificação de quais alunos da EE na perspectiva da EI podem
ser matriculados na rede pública de ensino do estado do Paraná segundo a
Instrução n.º 07/2016 – SEED/SUED e Instrução 09/2018 2018 – SEED/SUED.
 62

Quadro 3 - Caracterização do público-alvo da Educação Especial no Estado do Paraná

ALUNADO BREVE DESCRIÇÃO
Deficiência intelectual Em conformidade com a Associação Americana de DI,
(DI) estudantes com DI são aqueles que possuem incapacidade
caracterizada por limitações significativas no funcionamento
intelectual e no comportamento adaptativo e está expresso nas
habilidades práticas, sociais e conceituais.
Deficiência física São aqueles que apresenta comprometimento motor
neuromotora (DFN) acentuado, decorrente de sequelas neurológicas que causam
alterações funcionais nos movimentos, na coordenação motora
e na fala, requerendo a organização do contexto escolar no
reconhecimento das diferentes formas de linguagem que utiliza
para se comunicar ou para comunicação.
Transtornos globais do São estudantes com diagnóstico de transtorno do espectro
desenvolvimento (TGD) autista e psicoses que apresentarem dificuldades de
aprendizagem em decorrência de sua patologia.
Transtornos funcionais Refere-se a funcionalidade específica (intrínsecas) do sujeito,
específicos (TFE) sem o comprometimento intelectual. Diz respeito a um grupo
heterogêneo de alterações manifestadas por dificuldades
significativas: a) na aquisição e uso da audição, linguagem
oral, leitura, linguagem escrita, raciocínio, habilidades
matemáticas, atenção e concentração;
b) Distúrbios de aprendizagem – dislexia, disortografia,
disgrafia e discalculia;
c) Transtornos do déficit de atenção e hiperatividade – TDAH.
Fonte: Elaborado pela pesquisadora, com base em PARANÁ, 2016 e 2018.

O estado do Paraná determina um ato formativo com a Instrução nº 07/2016 –

SEED/SUED, a qual estabelece critérios para o AEE em Sala de Recursos
Multifuncionais (SRM), sendo uma oferta de natureza pedagógica que complementa
a escolarização de alunos com deficiência no ensino comum na rede pública de
ensino.
A concepção que rege a organização das SRM no estado do Paraná parte da
premissa que esse serviço está indicado para os estudantes PAEE que necessitam
de metodologia e recursos diferenciados para ultrapassar barreiras impostas pela
sua condição em virtude de uma deficiência específica ou pela necessidade de
suplementação curricular.
No ano de 2018, é revogada a Instrução nº 07/2016 – SEED/SUED e
estabelecida uma nova, ou seja, a Instrução de n° 09/2018 – SEED/SUED, cujo
objetivo é complementar a escolarização de estudantes com DI – deficiência física
neuromotora (DFN), transtornos globais do desenvolvimento (TGD) e TFE,
matriculados nas instituições de ensino da rede pública. Para que esse atendimento
aconteça nas SRM em instituições de ensino do estado do Paraná, é preciso
 63

solicitação de autorização, renovação e/ou cessação de funcionamento, seguindo a

organização de:

a) entrar em contato com o Núcleo Regional de Educação e solicitar

orientações para organização e montagem do protocolado; b) o
Núcleo Regional de Educação deverá realizar uma vista técnica na
instituição de ensino para orientar a montagem do protocolado
conforme Orientação Técnica do DEE/DLE com base na análise dos
seguintes documentos: - correta identificação dos estudantes no
cadastro de matricula conforme Sistema Estadual de Registro
Escolar/SERE (Relatório de alunos – Deficiências); - vistoria do
espaço físico onde funcionará a Sala de Recursos Multifuncionais; -
orientação à equipe gestora, direção e equipe pedagógica, quanto à
organização, funcionamento e legislação referente à Sala de
Recursos Multifuncionais; c) Relatório de verificação; d) A Sala de
Recursos Multifuncionais só poderá entrar em funcionamento, depois
de cumpridos todos os trâmites legais (PARANÁ, 2018, p. 05).

A SRM, na Instrução n° 09/2018 – SUED/SEED, deve, obrigatoriamente, ser

contemplada no Projeto Político Pedagógico (PPP) e Regimento da Escolar (RE). A
oferta do atendimento deverá ser de no mínimo 800 horas e 200 dias letivos, com
autorização de funcionamento para 20 (vinte) horas semanais cada SRM em um
único turno. Para as instituições da rede pública estadual de ensino, a jornada de
trabalho dos professores obedecerá aos critérios estabelecidos nas Leis
Complementares Estaduais e conforme disposto na Resolução de distribuição de
aulas do ano vigente. Para as instituições da rede pública municipal de ensino, a
jornada de trabalho dos professores atenderá à legislação própria de cada
município.
São atribuições deste professor: assegurar a correta identificação do
diagnóstico no cadastro do estudante; Elaborar, executar e avaliar o Plano de
Atendimento Educacional Especializado do estudante; Programar, acompanhar e
avaliar a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos pedagógicos e de
acessibilidade no Atendimento Educacional Especializado (AEE), na sala de aula
comum e nos demais ambientes da instituição de ensino; Produzir materiais e
recursos pedagógicos acessíveis; Estabelecer a articulação com os professores da
sala de aula comum e com demais profissionais da escola; Orientar os demais
professores e as famílias sobre os recursos pedagógicos e de acessibilidade para o
trabalho com o público-alvo; Desenvolver atividades próprias do AEE, de acordo
com as necessidades educacionais específicas dos estudantes: ensino da
 64

Comunicação Aumentativa e Alternativa (CAA); ensino da informática acessível e

do uso dos recursos de Tecnologia Assistiva (TA) (PARANÁ, 2018).
O Censo da Educação Básica do Estado do Paraná (2020) demonstra um
número de matrículas da EE de 104.280 em 2020, revelando um aumento de 23,6%
em relação a 2016. Para melhor visualização dos dados, será apresentado o gráfico
abaixo.

Gráfico 3 - Percentual de alunos matriculados com deficiência, transtornos globais do

desenvolvimento ou altas habilidades incluídas em classes comuns segundo a etapa de
ensino – Paraná (2016 - 2020)

Fonte: Censo Escolar do Paraná (INEP, 2020).

Os dados do Censo Escolar do Paraná (2020) apontam um crescimento,

entre 2016 e 2020, em que o maior número de matrículas está nos anos iniciais do
ensino fundamental, o qual concentra 35,8% das matrículas da EE. Quando avaliada
a diferença no número de matrículas entre 2016 e 2020 por etapa de ensino,
percebe‐se que as matrículas de ensino médio cresceram 33,7%.
A SEED, em 2021, elabora um documento que constitui um referencial que
oportuniza a discussão, a reflexão para a construção dos regimentos escolares
(REs) das instituições de ensino, com vistas ao desenvolvimento da organização
administrativa, pedagógica e disciplinar escolar.
Este documento estabelece que a organização da Proposta Pedagógica
Curricular tem que tomar como base a legislação vigente contemplando o
atendimento pedagógico especializado para estudantes PAEE (PARANÁ, 2021),
 65

deixando explicito que, compete à instituição de ensino assegurar a acessibilidade

arquitetônica, a comunicação e os recursos tecnológicos nos espaços pedagógicos
para estudantes PAEE.
Para Barreto e Goulart (2008), incluir os alunos PAEE não se restringe
apenas em criar espaços especializados para inserir estes alunos em classes
comuns. Para elas, a inclusão acontece na medida em que são efetivadas políticas
educacionais capazes de garantir aprendizagem e participação social, tanto a
educação quanto EE sejam discutidas conjuntamente, em defesa do ensino e
aprendizagem de todos.
Com base na análise dos documentos que normatizam a EE no estado do
PR, podemos dizer que o estado segue a PNEEPEI e que os documentos estaduais
estão em articulação com disposto nos documentos nacionais, garantindo avanços
com relação à matrícula e à ampliação de serviços e recursos para o atendimento
dos alunos PAEE no ensino comum. Porém, o estado assumiu a responsabilidade
de manter as instituições especializadas no estado, e, além disso, atende um público
que não está incluido na PNEEPEI, que são os TFE e no Paraná são atendidos em
SRM.
Sobre os documentos estaduais, Matos e Barroco (2017) afirmam que as
políticas de EE do estado do Paraná se constituem sob forte influência das
tendências pedagógicas e organismos internacionais e nacionais. Sendo assim, é
possível observar que o estado do Paraná vem passando por uma considerável
ampliação das atribuições do Estado, as quais subsidiaram os procedimentos de
implementação das políticas públicas de EE. Seus documentos permitiram
vislumbrar a constituição da EE enquanto política de Estado.
Um dado importante sobre as políticas públicas inclusivas do estado do
Paraná é que elas se opõem à PNEEPEI quando defendem a “inclusão
responsável”, considerando a necessidade do educando, contando com orientações
e instruções que estabelecem normas para a EE e orientam o trabalho do professor
do AEE. Sobre as propostas da EE no município de Campo Mourão, há
encaminhamentos desde 2002 com a implantação da SR e intensificadas a partir de
2008 com a PNEEPEI.
 66

2.4 CONTRIBUIÇÕES DA TEORIA HISTÓRICO-CULTURAL PARA EDUCAÇÃO

DE EDUCANDOS COM OU SEM DEFICIÊNCIA
Os documentos nacionais e do estado do Paraná apresentados enfatizam a
importância do respeito à diversidade e garante ao PAEE parâmetros e respaldo
legais. Sendo assim, para proporcionar a garantia dos direitos das pessoas com
deficiência, precisamos promover discussões e reflexões para além das letras da lei
e do capital, em que todos os sujeitos tenham um pleno desenvolvimento do
potencial humano e da sua dignidade.
Segundo Bock (2004), o trabalho e a vida em sociedade são duas
características da vida humana que vão permitir a qualidade no desenvolvimento
humano. O homem se liberta de suas limitações biológicas para “inventar” a
condição humana.
Góes (2002) ressalta que o lema do novo milênio é “oportunidades iguais”,
contudo, afirma que o aluno deve ter direitos iguais para formar-se como pessoa
participante em “[...] diferentes esferas sociais e, nesse sentido, receber condições
diferenciadas de desenvolvimento e educação, para uma existência ou vivência
cultural digna” (p. 110).
Barroco (2007), Marx e Engels (1987) consideram os problemas da
humanidade como contradições sociais, uma visão deturpada da realidade: “[...] os
problemas da humanidade não seriam apenas as ideias errôneas, mas, também, as
contradições sociais reais que produzem essas ideias e se escondem por detrás das
mesmas [...]” (BARROCO, 2007, p. 41). Marx e Engels (1987) afirmam que, para os
homens fazerem história, eles precisam estar em condições de sobrevivência,
satisfazendo suas necessidades básicas para viver, sendo por meio do trabalho que
satisfaz suas necessidades e produz sua história.
Sobre a importância de o homem estar inserido em um contexto social,
Garcia (2019) enfatiza:

O homem é um ser social; dessa forma, a consciência humana

resulta das relações sociais estabelecidas entre os indivíduos em um
determinado contexto social. [...] Dadas as necessidades e as
exigências de uma época, os homens incorporam certos valores e
determinado modo de ser e de agir. Isso implica mudanças
significativas em aspectos das capacidades cognitivas que se
alteram a cada nova geração (GARCIA, 2019, p. 21).
 67

Nesta perspectiva, um dos pressupostos da Teoria Histórico-Cultural (THC) é

a defesa com base marxista de que o homem se humaniza pelas relações de
trabalho. Segundo esse princípio, é por meio do trabalho e da linguagem que foi
possível aprimoramento das funções psíquicas superiores (FPS)8.
No decorrer da história humana, a transformação do homem só foi possível
porque as condições de vida passaram por modificações e por aquisições que foram
sendo transmitidas por gerações. Os homens, ao se adaptarem “[...] à natureza,
modificam-na, criam e alteram objetos para suprir suas necessidades e elaboram
meios para a produção desses objetos, de instrumentos e de máquinas complexas
[...]” (GARCIA, 2021, p. 03-04).
Deste modo, entende-se o desenvolvimento humano como a apropriação dos
bens culturais. Leontiev (2004) afirma que o homem, ao se apropriar dos
instrumentos materiais e sociais, forma suas faculdades motoras e psíquicas
superiores.
A forma como o homem percebe a realidade está relacionada com o seu
modo de viver em determinado período. “O trabalho é responsável por estabelecer
ligações entre os homens, realiza fins, sejam individuais ou coletivos,
desenvolvendo-os ou regulando-os [...]” (GARCIA, 2015, p, 91).
O trabalho é entendido como uma atividade que garante o contato do homem
com a natureza. Com isso, as práticas sociais possibilitam ao indivíduo a
apropriação do que já foi elaborado pelo homem, possibilitando-lhe apropriar-se de
sua objetivação. No entanto, a mesma prática social pode levá-lo a uma prática
social alienante e alienada. “Ela pode mascarar o real e a sua constituição ao retirar
a potencialidade que a história, sendo disciplina e conteúdo, tem para o
desvendamento da formação social da mente humanizada” (BARROCO, 2012, p.
47).
Podemos evidenciar que o trabalho é uma condição primordial para a
humanização do homem, uma vez que, ao se apropriar das riquezas do mundo e
participando do trabalho, os homens desenvolvem as capacidades

8 Processo que diferencia os seres humanos dos animais devido às possibilidades de

desenvolvimento que o levam à humanização, ou seja, “[...] nos estudos da Escola de Vygotsky
encontramos as funções psicológicas elementares e superiores. As primeiras são radicadas em
nossa origem enquanto seres biológicos e as configuram em nossas capacidades básicas inatas. Já
as funções psicológicas superiores, nos sãos outorgadas por meio de nossas relações sociais, sendo
necessário o contato com outros seres humanos para que possamos adquiri-las no processo de
hominização do homem” (JUNIOR, MORAES e GONÇALVES, 2017, p. 73).
 68

fundamentalmente humanas: “[...] o indivíduo, ao nascer requer mais do que a

natureza lhe dispõe para poder viver, precisando apropriar-se do que foi produzido
socialmente [...]” (GARCIA, 2021, p. 04).
Segundo Barroco (2007), o autor Vigotski9 fundamentou seus escritos na
concepção marxiana, considerando o trabalho como movedor de todo o processo
histórico, defendendo que o homem se humaniza pelas relações de trabalho. Sendo
assim, a compreensão da THC é fundamental, pois o seu principal representante
tinha a sua bandeira voltada à luta, em especial, à educação de pessoas com
deficiência, dando importância significativa às relações sociais e às interações entre
os homens.
A THC nos permite a compreensão de que o homem vivencia e reproduz a
prática “[...] não só quando se tomam os seus fundamentos filosóficos e teóricos a
respeito da constituição do psiquismo humano, do desenvolvimento das funções
psicológicas superiores [...]” (BARROCO, 2007, p. 25). Tal perspectiva teórica toma
a aprendizagem e o desenvolvimento humano numa relação dialética entre o que a
humanidade construiu e desenvolveu. Desta forma, as FPS foram geradas no
decorrer da história pelas relações de trabalho.
Para Vigotski, as FPS aparecem em dois planos, sendo eles: o primeiro é o
plano social e o segundo, o plano psicológico, “[...] em princípio como categoria
interpsíquica – entre as pessoas – e posteriormente como categoria intrapsíquica –
com referência a internalização” (VIGOSTKI, 2000, p.150). Segundo o autor, as
FPS:

[...] não são produtos da biologia, nem da história da filogênese pura,

mas o próprio mecanismo subjacente às funções psíquicas
superiores é uma cópia do social. Todas as funções psíquicas
superiores são relações interiorizadas de ordem social, são o
fundamento da estrutura social da personalidade. Sua composição,
estrutura genética e modo de ação, em uma palavra, toda a sua
natureza é social; inclusive ao converter-se em processo psíquico
continua sendo quase-social (VIGOTSKI, 2000, p. 151).

A mediação cultural é importante no desenvolvimento das FPS, visto que o

desenvolvimento é fundamento de toda existência do ser humano. Vigotski (2000)
destaca as relações sociais como um resultado da história do desenvolvimento

9Não há uma única padronização na forma de grafar o nome desse autor. Mas, neste trabalho,
adotaremos a grafia Vigotski, porém, respeitaremos outras grafias no caso de citações.
 69

cultural da criança, como a sociogênese das formas superiores de comportamento.

Assim, a cultura e o social são determinantes no desenvolvimento das FPS, sendo a
cultura produto da vida e da atividade social do ser humano.
Segundo Vigotski (2000), para a criança, desde seus primeiros dias de
desenvolvimento, suas atividades adquirem um significado próprio em um dado
sistema de comportamento social e, pelo fato de serem dirigidas a objetivos
específicos, são refratadas por meio do ambiente que a cerca.
A criança, ao entrar em contato com os significados das diversas formas de
comunicação socialmente elaborados, desenvolve características específicas das
FPS, ou seja, da percepção, memória, atenção, raciocínio, abstração e demais
capacidades, as quais passam a fazer parte do seu mundo. “[...] A compreensão da
realidade e as formas de agir ocorrem devido à mediação do outro, por signos e
instrumentos [...]” (GARCIA, 2018, p. 98).
A mediação dos signos e significados é responsável por recriar a atividade
psíquica, de maneira que aspectos do coletivo são apropriados individualmente. A
criança, pela interação com o adulto e com outras crianças, apropria-se dos signos e
dos significados.
A fala ocupa lugar privilegiado no desenvolvimento dos processos psíquicos.
Inicialmente, com a ajuda da fala, a criança controla o ambiente, posteriormente,
controla o seu próprio comportamento. “[...] Simultaneamente ao processo de
desenvolvimento, a fala passa a fazer parte de todas as ações da criança, que
cotidianamente se depara com situações a serem resolvidas” (GARCIA, 2018, p.
02).
Os instrumentos e os signos são mediadores culturais cuja origem encontra-
se na história da humanidade, resultados decorrentes da relação entre pessoas e
grupos. Os instrumentos são utilizados pelo homem na realização de seu trabalho e
fazem a intermediação entre o homem e o seu objeto de trabalho. Dentre os signos,
a linguagem é o sistema simbólico mais complexo criado pelos homens devido à sua
necessidade de comunicação. Segundo Saviani (2011),

[...] desde a origem do homem pelo desenvolvimento de processos

educativos inicialmente coincidentes com o próprio ato de viver, os
quais se foram diferenciando progressivamente até atingir um caráter
institucionalizado cuja forma mais conspícua se revela no surgimento
da escola. Esta aparece inicialmente como manifestação secundária
e derivada dos processos educativos mais gerais, mas vai
 70

transformando-se lentamente ao longo da História até se erigir na

forma principal e dominante de educação. Esta passagem da escola
à forma dominante de educação coincide com a etapa histórica em
que as relações sociais passaram a prevalecer sobre os naturais,
estabelecendo-se o primado do mundo da cultura (o mundo
produzido pelo homem) sobre o mundo da natureza (SAVIANI, 2011,
p. 07).

O autor afirma que o saber que interessa à educação, na concepção aqui

empregada, é aquele que resulta do processo de aprendizagem, do trabalho
educativo e que permite ao homem aprender a pensar, a avaliar e a agir. Saviani
(2011) esclarece que o homem não se constitui naturalmente, ou seja,

Para saber pensar e sentir; para saber querer, agir ou avaliar é

preciso aprender, o que implica trabalho educativo. Assim, o saber
que diretamente interessa à educação é aquele que emerge como
resultado do processo de aprendizagem, como resultado do trabalho
educativo (SAVIANI, 2011, p. 07).

Ainda conforme Saviani (2011), a educação deve tomar como referência o

saber objetivo produzido historicamente. Este princípio está em consonância com
Vigotski, já que o autor reitera a ideia de que os objetivos da educação sempre estão
ligados ao desenvolvimento histórico e às necessidades apresentadas pelo ser
humano. Sendo assim, o trabalho educativo é um “[...] ato de produzir, direta e
intencionalmente, em cada indivíduo singular, a humanidade que é produzida
histórica e coletivamente pelo conjunto dos homens” (SAVIANI, 2000, p. 17).
A educação contribui para a transformação do sujeito, mesmo sendo
determinada pela sociedade, pois é por meio do processo educativo que se
estabelece uma reciprocidade entre escola e sociedade, podendo assim a educação
interferir na sociedade de forma a contribuir para a sua própria transformação. “[...] O
conhecimento elaborado, erudito, clássico, deve ser acessível a todas as crianças e
jovens da sociedade, portanto, não deve ser excludente, mas inclusivo” (BATISTA,
GONZALEZ e TEXEIRA, 2021, p. 339).
Para Vigotski, a meta da educação não é a adaptação ao ambiente já
existente, “[...] mas a criação de um ser humano que olhe para além de seu meio;
[...] não concordamos com o fato de deixar o processo educativo nas mãos das
forças espontâneas da vida [...]” (VIGOTSKI, 2001, p. 77).
 71

Na mesma perspectiva e apoiados em escritos de Vigotski, Barroco e

Leonardo (2016, p. 332) declaram que “[...] nossa defesa deve ser por uma escola
que não tenha como meta adaptar-se às deficiências, mas sim lutar para superá-las,
principalmente no campo social”.
Libâneo (2012) afirma que a escola tem o papel de fornecer aos alunos a
apropriação da cultura: “[...] da cultura e da ciência acumulados historicamente,
como condição para o seu desenvolvimento cognitivo, afetivo e moral e torná-los
aptos à reorganização crítica de tal cultura” (p.13-14).
Vigotski (2001) considera que a inserção da criança na cultura, a interação
com as demais crianças e pessoas, por meio de trocas, são condições
indispensáveis para seu aprendizado e seu desenvolvimento. Desta forma, o
convívio das pessoas com ou sem deficiência é condição indispensável neste
processo. A boa escola é fundamental e possibilita a aprendizagem e
desenvolvimento para além dos aspectos biológicos.
Os estudos de Vigotski (2000) nos levam a pensar no tipo de aprendizado que
a escola pode proporcionar quando considera que todo o desenvolvimento humano
tem sua origem e se modifica nas relações sociais. A escola é um espaço social por
excelência e nela podem ser estabelecidas relações que atravessam aspectos
psicossociais capazes de impulsionar o desenvolvimento de todos os alunos com ou
sem deficiência.
De tal modo, não há como colocarmos limites no desenvolvimento de uma
criança, mesmo que ela tenha alguma deficiência, pois o que decide, a priori, o
caminho deste desenvolvimento não é o que lhe falta, mas sim, nas relações do
sujeito com outros, sua “[...] inserção na vida coletiva em que encontra as bases
para construir suas funções internas, para fazer-se indivíduo” (CAVALCANTI, 2005,
p. 12).
Neste sentido, para se apropriar dos conhecimentos produzidos pela
humanidade, é necessário que as estruturas das formas complexas de pensamento
da criança com deficiência se desenvolvam em caminhos alternativos, quando o
caminho direto é impossibilitado. Sendo assim, a escola como espaço promotor de
desenvolvimento traz à educação uma nova responsabilidade, a de promover a
humanização dos estudantes, com ou sem deficiência.
A vida social é organizada para as condições do desenvolvimento humano
típico e as práticas humanas estão projetadas para o tipo biológico estável. Por essa
 72

razão, é preciso criar formas culturais singulares, que permitam mobilizar as forças
compensatórias e explorar caminhos alternativos de desenvolvimento.

Acostumamo-nos com a ideia de que a pessoa lê com os olhos e fala

com a boca, e somente o grande experimento cultural que
demonstrou ser possível ler com os dedos e falar com as mãos
revela-nos a condicionalidade e a mobilidade das formas culturais da
conduta. Do ponto de vista psicológico, essas formas de educação
conseguem mostrar o mais importante: a educação logra ensinar à
criança surda e à criança cega a linguagem e a escritura, no mais
profundo sentido de tais conceitos (VIGOTSKI, 2019, p.251).

Para Vigotski (1997), o desenvolvimento do ser humano está ligado

diretamente às experiências constituídas historicamente e por meio das interações
que estabelece ao longo de sua vida. Sendo assim, a cultura é o produto da vida
social e da atividade do homem. Com o desenvolvimento cultural, é possível
compensar a deficiência, quando é “[...] impossível o desenvolvimento orgânico
sucessivo, abre-se, de um modo ilimitado, a via do desenvolvimento cultural”
(VIGOTSKI, 2019, p. 252).
Acreditamos que os escritos de Vigotski tragam elementos fundamentais
referentes à área da EE e suas contribuições teóricas são importantes para o
trabalho com alunos com e sem deficiência no contexto escolar inclusivo. Hessmann
(2013) afirma que Vigotski desenvolveu a THC em um cenário caótico de destruição
e miséria após a Revolução Russa no ano 1917. Esse contexto impôs a
necessidade de transformação da Rússia, em que os indivíduos deveriam ser
formados com a capacidade de planejar ações e dominar a totalidade do processo
produtivo. Para Barrroco (2007), esse panorama possibilitou a construção de uma
educação revolucionária para pessoas com e sem deficiências.
Para a THC, a educação tem um papel revolucionário na vida das pessoas,
uma vez que o que ela ensina deve contribuir para transformar a sociedade. Vigotski
em sua teoria defende que a humanização não seria “[...] mera maturação biológica
no plano ontogenético, nem mera adaptação biológica alcançada na filogênese, e
nem na assimilação pelo homem do espírito universal encarnado na cultura [...]”
(BARROCO, 2007, p. 203).
Vigostki em seus estudos dá uma nova compreensão do problema das inter-
relações do ensino especial e do desenvolvimento da “criança anormal”, marcando
uma nova etapa do desenvolvimento da defectologia, uma vez que elevou-a ao nível
 73

“[...] da ciência dialética materialista. Ao dar uma fundamentação teórica às direções,

aos princípios e aos métodos da investigação e do diagnóstico das crianças
anormais” (VIGOSTKI, 2019, p. 463).
As pesquisas de Vigostki demonstraram a possibilidade do desenvolvimento
e da compensação do defeito, devido ao desenvolvimento e ao aperfeiçoamento, em
primeiro lugar, das FPS. Segundo o autor, durante o desenvolvimento das FPS,
realiza-se a reorganização das relações entre:

[...] o papel determinante da percepção e, logo, da memória, e

depois, do pensamento lógico verbal, assim como a incorporação
cada vez maior da vontade e a utilização de diferentes
procedimentos da mediação [...] (VIGOSTKI, 2019, p. 464).

Sendo assim, Vigostki em seus estudos viu a possibilidade de avançar e

aperfeiçoar a atividade cognitiva, na formação da FPS às crianças anormais. O autor
afirma que,

[...] a transição lógica dos processos externos com a utilização de

apoio, instrumentos e meios das atividades cognoscitiva e das
formas de conduta, aos processos internos, é muito importante para
o ensino da criança anormal, para familiarizá-la com o
desenvolvimento cultural no processo de ensino; essa familiarização
ocorre mediante o domínio, primeiramente das funções psíquicas
superiores voluntárias, mediatizadas de forma externa, e em
seguida, das mediatizadas de forma interna (VIGOSTKI, 2019, p.
464).

A defectologia é considerada uma pedagogia menor, sob a perspectiva

tradicional, pois se baseava em uma concepção quantitativa, “[...] antes a calcular y
a medir que a experimentar, observar, analizar, diferenciar y generalizar, describir y
definir cualitativamente” (VIGOTSKI, 1997, p. 11).10
Para Vigostki (2019), as leis gerais do desenvolvimento das crianças normais
são observadas também no desenvolvimento das crianças anormais. Segundo ele, o
termo defectologia é relativo ao que hoje se conhece como EE.

[...] La defectología está luchando ahora por la tesis básica en cuya

defensa ve la única garantía de su existencia como ciencia,
precisamente la tesis que dice: el niño cuyo desarrollo está

10Tradução: “[...] antes a calcular e a medir do que a experimentar, observar, analisar, diferenciar e
generalizar, descrever e definir qualitativamente” (VIGOTSKI, 1997, p. 11).
 74

complicado por el defecto no es simplesmente un niño menos

desarrollado que sus coetáneos normales, sino deserrollado de otro
modo (VIGOTSKI, 1997, p. 12).11

Comungamos com os escritos de Vigostki12 quando o autor afirma que a

criança cujo desenvolvimento é complicado por um defeito orgânico, não é menos
desenvolvida que seus pares normais. Segundo Barroco (2007), Vigotski quando
escreve sobre defectologia moderna, critica o enfoque quantitativo, já que a criança
prejudicada por um defeito não é considerada menos desenvolvida que as crianças
ditas normais, pois “[...] todo defeito cria estímulo para compensação [...]”
(BARROCO, 2007, p. 223).
Para continuar a reflexão, o autor Vigostki defende que o desenvolvimento
cultural é a principal esfera em que é possível compensar a deficiência (VIGOTSKI,
2011). Nesta direção, Góes (2002) afirma que quando os caminhos naturais estão
interrompidos, outros caminhos devem ser buscados, criados e priorizados. Tais
caminhos indiretos de desenvolvimento são possibilitados pela cultura. Barroco
(2007) também destaca a importância da cultura no processo de humanização do
indivíduo, com ou sem deficiência.
Segundo Vigotski (2000, p. 187), o “[...] desenvolvimento não depende da
insuficiência orgânica, mas da qualidade das relações culturais a que esta criança
está sujeita”. Com base no mesmo referencial, Cavalcanti (2005, p. 12) explica que
“[...] as funções superiores são mais educáveis que as elementares, em especial,
porque, por vezes, essas últimas se encontram diretamente comprometidas pelo
núcleo orgânico, e as primeiras estão nas mãos do grupo social”.
E para que o desenvolvimento aconteça, Vigotski explica que o educador
precisa compreender que,

[...] ao entrar na cultura, a criança não apenas toma algo dela,

adquire algo, incute em si algo de fora, mas também a própria cultura
reelabora todo o comportamento natural da criança e refaz de novo
todo o curso do desenvolvimento”. Está presente aqui um princípio

11 Tradução: [...] A defectologia está lutando agora por uma tese básica, uma tese que tem como
defesa a única garantia de sua existência como ciência, precisamente pela tese que diz: a criança
cujo desenvolvimento está complicado por um defeito não é simplesmente menos desenvolvida que
seus pares normais, mas se desenvolve de outro modo (VIGOTSKI, 1997, p. 12).
12 Vigotski em seus estudos fala principalmente da criança cega e da criança surda, referida por ele

como surda-muda (termo que manteremos apenas em citações diretas), no entanto, quando
abordarmos a questão dos caminhos alternativos, estenderemos a todo PAEE definido pela PEEPEIN
(BRASIL, 2008).
 75

que faz com que a educação seja percebida de outro modo, ou seja,
podem ser observados dois planos distintos de desenvolvimento no
comportamento: o natural e o cultural (VIGOTSKI, 2011, p. 866).

Segundo o autor, as formas culturais de comportamento são o único caminho

para a educação da criança “anormal”. “[...] Elas consistem na criação de caminhos
indiretos de desenvolvimento onde este resulta impossível por caminhos diretos”
(VIGOTSKI, 2011, p. 868).
Nesta perspectiva, Vigotski (1997) desenvolveu o conceito de compensação,
cujo significado é possibilitar condições e estabelecer relações que permitam aos
sujeitos com deficiência apropriar-se do conhecimento, independentemente da sua
deficência. “O desenvolvimento cultural seria, assim, a principal esfera em que é
possível compensar a deficiência” (VIGOTSKI, 2011, p. 863).
Vigotski (2019) afirma que:

[...] Da mesma maneira que, em caso de enfermidade ou de

extirpação de um dos órgãos pares (rins, pulmões), o outro membro
do par assume sua função e desenvolve-se de um modo
compensador, o sistema nervoso central também assume a
compensação do órgão deficiente ímpar, precisando e aperfeiçoando
o funcionamento do dito órgão. O aparelho psíquico forma sobre
esse órgão uma superestrutura procedente das funções superiores
que facilitam e elevam a efetividade de seu funcionamento [...]
(VIGOTSKI, 2019, p. 71).

De acordo Vigostki, para a educação das crianças com “diferentes defeitos”,

deve-se considerar os caminhos indiretos e alternativos, criados pela cultura,
quando o caminho direto está impossibilitado. O conceito de compensação
possibilita ao indivíduo o desenvolvimento cultural, e esse desenvolvimento é a
principal esfera para compensar a deficiência. “[...] Onde não é possível avançar no
desenvolvimento orgânico, abre-se um caminho sem limites para o desenvolvimento
cultural” (VIGOTSKI, 2011, p. 868).
Vigotski (1997) destaca a tese de que toda deficiência cria os caminhos para
a elaboração da compensação. Segundo ele, os aparatos psicofisiológicos
diferentes dos convencionais oportunizam o desenvolvimento cultural da criança
com deficiência e este constitui-se na principal forma de compensar a deficiência.
Barroco (2007) afirma que o mecanismo da compensação não seria a substituição
das funções comprometidas de alguns órgãos e sentido por outras funções,
 76

explicando que a tarefa da educação consiste em introduzir o indivíduo com

deficiência na vida. Vejamos:

Quando surge diante de nós uma criança que se afasta do tipo

humano normal, com o agravante de uma deficiência na organização
psicofisiológica, imediatamente, mesmo aos olhos de um observador
leigo, a convergência dá lugar a uma profunda divergência, uma
discrepância, uma disparidade entre as linhas natural e cultural do
desenvolvimento da criança. Por si só, entregue a seu
desenvolvimento natural, a criança surda-muda nunca aprenderá a
falar, a cega nunca dominará a escrita. Aqui a educação surge em
auxílio, criando técnicas artificiais, culturais, um sistema especial de
signos ou símbolos culturais adaptados às peculiaridades da
organização psicofisiológica da criança anormal (VIGOTSKI, 2011,
867).

A criança com deficiência pode alcançar níveis elevados de desenvolvimento,

no entanto, esse desenvolvimento ocorre de modo diferente, por caminhos distintos,
utilizando diferentes meios (VIGOTSKI, 1997).
Sendo assim, “[...] a deficiência orgânica deve ser considerada, mas são as
condições sociais e culturais que possibilitam ao ser humano o desenvolvimento de
suas funções psicológicas superiores” (GARCIA, 2018, p. 106).
Neste sentido, é importante destacar que Vigotski (1997) defende a
apropriação dos instrumentos materiais e intelectuais como forma de superação da
condição biológica pela formação do gênero humano. Segundo Barroco (2007), na
perspectiva Vigotskiana, a base biológica é inicial, mas são as mediações que ela
vivencia “[...] que encaminharão o desenvolvimento numa ou noutra direção, sob um
dado ritmo e favorecendo ou não o alcance do desenvolvimento humano [...]”
(BARROCO, 2007, p. 285).
Para compreender a formação do psiquismo humano em pessoas com
deficiência, é necessário avaliar como o homem se constitui. Vigostki não diferencia
o indivíduo por ter ou não deficiência. Suas contribuições teóricas demonstram que a
inserção do homem na sociedade possibilita que ele desenvolva suas FPS, uma vez
que o processo de humanização envolve a superação do condicionamento biológico
por meio da apropriação cultural.

[...] Nesta perspectiva educacional, esta universalização deve ocorrer

e a escola, sendo ou não especial, deve contribuir consistentemente
neste processo, deslocando a discussão de um caráter segregador
para o emancipatório. Sob este prisma e tomando como base a
 77

teoria vygotskiana, acreditamos na educação inclusiva, em políticas

públicas que, ao se efetivarem realmente, promovam mudanças.
Que não fiquem só no acolhimento, no conviver juntos, mas que
possibilitem às escolas condições para desempenharem a sua
função, a de promover o conhecimento e elevar o homem à condição
humana (GARCIA, 2015, p. 91).

A inserção do indivíduo na cultura é um processo dialético, pois a condição

humana não está relacionada à sua natureza, mas é construída por meio do
processo histórico-cultural. Fica evidente, segundo os escritos do autor, que cabe à
educação criar um sistema especial de signos culturais, adaptados às
especificidades da organização psicofisiológica da criança “anormal”. Quando os
caminhos naturais de apropriação da cultura são substituídos por caminhos
alternativos, podemos dizer que a THC revolucionou a concepção de deficiência ao
propor o desenvolvimento das potencialidades, enfatizando a capacidade e não o
déficit tanto em relação aos processos de aprendizagem individuais, como coletivos.
 78

3 TRAJETÓRIA DA PESQUISA NO MUNÍCIPIO DE CAMPO MOURÃO

Nesta seção, apresentamos os procedimentos metodológicos desta pesquisa,

bem como a caracterização do município em que os dados foram coletados.
Analisamos também, qualitativamente, os dados da pesquisa documental e de
campo referentes à Campo Mourão. Para a realização desta pesquisa, o projeto
intitulado Políticas Públicas de Educação Especial na Perspectiva Inclusiva: Um
Estudo Sobre a Implementação na Rede Municipal de Ensino de Campo
Mourão foi submetido ao Comitê de Ética em Pesquisa (CEP) da Universidade
Estadual do Paraná/UNESPAR – CAAE nº 47501321.6.0000.9247, em 15 de junho
de 2021, tendo obtido autorização para ser realizado sob Parecer nº 4.766.012. A
coleta de dados13 foi realizada mediante questionário semiestruturado de forma
presencial com as coordenações da Secretária de Educação do respectivo
município.
A seguir, os escritos prosseguem com os dados referentes à pesquisa de
campo e análise dos mesmos.

3.1 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS E INSTRUMENTOS DE PESQUISA

Nesta pesquisa, delimitou-se como objeto de investigação a Educação
Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva no Ensino Fundamental/Anos
Iniciais, cuja responsabilidade administrativa é municipal. Portanto, o problema da
pesquisa está definido da seguinte forma: como estão se efetivando as Políticas
Públicas da Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, na Rede
Municipal de Campo Mourão?
Os fundamentos desta pesquisa, como já informados na introdução,
encontram-se no Materialismo Histórico e Dialético (MHD). Para fundamentar a
escolha da base filosófica, dialogamos com Gil (2007) e Severino (2007).
Escolhemos esse referencial teórico por entendermos que ele nos permite o
conhecimento da totalidade e da historicidade dos fatos, sendo fundamentos para
estabelecer uma nova prática social.
Para Severino (2007, p.101), “[...] o conhecimento não pode ser entendido

13 A coleta de dados foi efetivada mediante autorização dos sujeitos participantes da pesquisa, após
leitura e assinatura do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, segundo orientações do CEP
(APÊNDICE A).
 79

isoladamente em relação à prática política dos homens, ou seja, nunca é apenas

uma questão de saber, mas também de poder”. Por essa razão, a práxis humana é
uma ação histórica e social guiada por uma intencionalidade que lhe dá um sentido,
uma finalidade intimamente relacionada com a transformação das condições de
existência da sociedade humana (SEVERINO, 2007).
A pesquisa para Gil (2008) é um procedimento racional e sistemático que tem
como objetivo apresentar respostas para os problemas que se apresentam na
realidade vivenciada. “[...] É racional porque se vale sobretudo da razão, e não de
sensação ou impressões, para chegar a seus resultados. É sistemático porque se
preocupa em construir sistemas de ideias organizadas” (GIL, 2008, p. 22).
Entretanto, para que seja possível traçar e compreender um fenômeno e suas
relações, é preciso utilizar de instrumentos que possibilitem fornecer as informações
para descrever com fidedignidade a realidade em questão.
Para a análise, reflexões e respaldo desta pesquisa, buscamos também
embasamento na Teoria Histórico-Cultural (THC), pois essa abordagem teórica é
fundamentada em princípios marxianos e coaduna com o intuito da pesquisa.
Dambros (2013) ressalta que Vigostki pautava-se nos escritos marxianos, por
considerar que todos os fenômenos sociais devem ser estudados como processos
em movimento, não secundarizando sua totalidade.
Trata-se de uma pesquisa bibliográfica, com o levantamento e a reflexão
sobre documentos oficiais que subsidiaram a Política Nacional de Educação
Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (PNEEPEI). Na sequência, tratou-se
também sobre as contribuições da THC para a Educação de educandos com ou sem
deficiência. É um estudo de caráter teórico-prático: o aspecto teórico abrange a
análise de documentos oficiais sobre a proposta de educação inclusiva. Quanto ao
aspecto prático da pesquisa, os dados de campo foram coletados por meio da
pesquisa de campo.
É uma pesquisa qualitativa e nos apoiamos também em Gil (2007) para
explicar que as pesquisas de levantamento caracterizam-se pela interrogação direta
a um grupo de pessoas, sobre o problema a ser pesquisado, com posterior análise
dos dados.
Nesta pesquisa, a opção por utilizar da entrevista semiestruturada mostrou-se
adequada, uma vez que permite uma conversa com os participantes por intermédio
de um roteiro previamente planejado, mas flexível, possibilitando diálogos nos quais
 80

os entrevistados ficam mais à vontade para relatar suas experiências e expectativas

(GIL, 2008).
A parte teórica e revisão documental compreende a análise de documentos
oficiais e pesquisas sobre a proposta de Educação Especial na Perspectiva
Inclusiva, em especial a de 2008. Também trouxemos documentos do estado do
Paraná e municipais referentes à EE.
A seguir, passaremos a explicar os passos trilhados neste trabalho:

• Formulação do questionário semiestruturado para o estudo, entrevista e

levantamento.
• Arrolamento de ações e encaminhamentos das políticas públicas inclusivas
junto à Secretaria Municipal e suas coordenações do ano de 2021, sendo
elas: Coordenação da Educação Especial, Secretaria da Educação e
Coordenação do Ensino Fundamental/Anos Iniciais do município de Campo
Mourão/PR.
• Número de alunos público-alvo da Educação Especial neste período nos
Anos Iniciais, tanto no ensino regular como em SRM (mapeamento do ano de
2021), desde o primeiro ano ao quinto ano do Ensino Fundamental (Anos
Iniciais).
• Levantamento do número de SRM neste período no município, concursos
públicos realizados, contratação de professores no ensino regular para apoio
pedagógico e para SRM, bem como formação continuada dos professores.
• Elaboração do Produto Educacional, obrigatório para o mestrado profissional,
o qual se trata de um material didático com intuito de ser disponibilizado aos
profissionais por ambiente virtual ATLA. Esse ambiente é um aplicativo de
ensino com recursos tecnológicos que ajuda no processo de Transformação
Digital para a Educação Básica. Neste aplicativo, constará de conteúdo para
estudo com os temas referentes à Educação Especial na Perspectiva
Inclusiva, por intermédio de documentos oficiais, estudos sobre a THC e
análise da pesquisa realizada.
O roteiro de entrevistas semiestruturadas foi elaborado com base na
Deliberação Nº 02/2016 e Instrução Nº 07/2016 – SEED/SUED e Instrução Nº
09/2018 – SEED/SUED do estado do Paraná e Política Nacional de Educação
Especial na Perspectiva Inclusiva de 2008 (BRASIL, 2008) e está disponível como
 81

apêndice. As entrevistas semiestruturadas ocorreram de agosto de 2021 a março de

2022 com as Coordenações da Secretaria Municipal de Educação do município de
Campo Mourão, nas datas de disponibilidades dos entrevistados de forma
presencial. Este município foi escolhido por ser o município em que a pesquisadora
reside e atua como docente.
Para a realização da pesquisa de campo, inicialmente solicitou-se autorização
à Secretaria Municipal de Educação (SECED) e dirigimos-nos até a Coordenação da
Educação Especial para explicitarmos os objetivo da pesquisa. Naquele momento,
foi disponiblizado para assinatura o Termo de Ciência do Responsável pelo Campo
de Estudo (Apêndice A). De posse da autorização, o projeto de pesquisa foi
encaminhado ao Comitê de Ética.
Após a autorização do Comitê de Ética, iniciou-se a realização da pesquisa de
campo. Antes do início de cada entrevista, foi disponibilizado e explicado aos
profissionais sobre o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE),
(Apêndice B) e disponibilizada respectiva cópia. É importante ressaltar que desde o
primeiro contato com a SECED, seus profissionais se colocaram à disposição para
realização da pesquisa.
As entrevistas foram realizadas de forma presencial, foram gravadas e
transcritas na íntegra para preservar a fidelidade das informações. Alguns dados
foram solicitados um tempo para levantamento e envio posterior via aplicativos como
WhatsApp e E-mail.
O instrumento utilizado para a coleta de dados nesta pesquisa consistiram em
um roterio de caracterização para a entrevistas semiestruturada (Apêndice B) que
tratou de questões relativas à Educação Especial (EE). Responderam à entrevista
os profissionais da Secretaria Municipal de Educação (SECED) do município
pesquisado.
Por meio do roteiro de caracterização, composto por três questões centrais,
foram contemplados os seguintes temas norteadores: Inclusão dos alunos no
Município de Campo Mourão/PR; Salas de Recursos Multifuncionais (SRM); e
referente aos critérios para organização funcional do Atendimento Educacional
Especializado (AEE/SRM).
Após a apresentação da natureza metodológica, torna-se importante
explicitar os critérios utilizados para a pesquisa de campo, tais como:
 82

caractareziação do município da pesquisa, caracterização da EE e análise dos

dados coletados.

3.1.1 Caraterização do município pesquisado

Campo Mourão é uma cidade do estado do Paraná, localizada a 24º02'38'' de
latitude sul e a 52º22'40'' de longitude oeste do Meridiano de Greenwich, com uma
altitude média de 630 metros acima do nível do mar (BOVO e ANDRADE, 2012).
Campo Mourão é a 21ª entre as 50 cidades mais populosas do estado do Paraná.
Distante 450 quilômetros de Curitiba, a capital do estado do Paraná, é a cidade-polo
da Microrregião 12, que agrega 25 municípios, somando uma população regional de
aproximadamente 357 mil habitantes.
O município se estende por 757,9 km². Sua densidade demográfica é de
115,05 habitantes por km² no território do município. Vizinho dos municípios
de Peabiru, Araruna e Farol, Campo Mourão se situa a 83 km a Sul-Oeste
de Maringá.

Mapa 2 - Mapa do Estado do Paraná com enfâse em Campo Mourão

Fonte: Google Imagem (2021). Disponível em:

https://pt.wikipedia.org/wiki/Campo_Mour%C3%A3o#/media/Ficheiro:Parana_Municip_CampoMourao
.svg.

O município é predominantemente agrícola, tem no plantio de soja e milho

seus principais produtos agrícolas, sendo Sede da maior cooperativa do Brasil e a
terceira maior do mundo, a Cooperativa Agropecuária Mourãoense (Coamo).
 83

Segundo dados do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), em

2021, a população estimada para o município de Campo Mourão era de 96.102
habitantes. Quando analisado o Censo escolar, o número de alunos matriculados é
de 20.456 entre as modalidades: Educação Infantil, Ensino Fundamental I, II e
Médio. O índice de mortalidade infantil médio na cidade é de 12.92 para 1.000
habitantes nascidos (IBGE, 2017).
Como nosso objeto de estudo consiste na verficação da implementação da
PNEEPEI no município em questão, ou seja, dados como caracterização do
município são importantes para situar a pesquisa. Na sequência, a discussão centra-
se na caracterização da EE do município pesquisado.

3.1.2 Caracterização da Educação Especial do município de Campo Mourão

A história da Educação Especial no município de Campo Mourão iniciou-se
em 1974 com a fundação da primeira Associação de Pais e Amigos dos
Excepcionais (APAE). Em 1980, foi autorizado pela Secretaria de Estado da
Educação, com supervisão do Departamento de Educação Especial (SEED/DEE), a
primeira Classe Especial para Surdos, no ano de 1990. Essa Classe Especial
passou a denominar-se Centro Municipal de Treinamento e Reabilitação Auditiva
(CEMTRAU).
Nove anos depois, passou a funcionar como Ensino Fundamental no período
diurno e dois anos depois passou a atender a Educação Infantil. No ano de 2012, foi
alterada sua denominação de Escola Municipal de Educação Especial Espaço
Aberto – Ensino Fundamental para Escola Municipal Bilíngue para Surdos Espaço
Aberto – Educação Infantil e Ensino Fundamental, na modalidade Educação
Especial (CAMPO MOURÃO, 2015).
No ano de 1999, a Escola Municipal Professor Florestan Fernandes teve
autorização de funcionamento para um Centro de Atendimento Especializado, área
da Deficiência Visual (DV), que funciona até o presente ano.
No ano de 2004, foi aprovada a Lei nº 1837, que dispõe sobre o Estatuto e
Plano de Cargos, Carreira e Valorização do Magistério do município de Campo
Mourão, o qual estabelece em seu Art. 60 que o professor integrante do Quadro
Próprio do Magistério em exercício de atividade especializada de educação e
reabilitação de aluno “portador de necessidades especiais” em salas de recursos,
 84

classe especial ou escolas especializadas receberá adicional calculado sobre o

grau inicial, com base na carga horária semanal de trabalho.
Foi em 2005 que a APAE foi reconhecida pelo Ministério da Saúde pelos
serviços de saúde prestados durante sua história, efetivando convênio entre APAE e
Sistema Único de Saúde (SUS), fazendo parte também da Política Nacional de
Saúde.
Já no ano de 2002, iniciou-se a implantação das Salas de Recursos (SR) no
município de Campo Mourão. Na época foram abertas 11 salas com 20 horas
semanais, atendendo 150 alunos. A partir de 2010, deu-se início à implantação, em
que 14 Salas de Recursos Multifuncionais (SRM) foram disponibilizadas por meio do
Ministério da Educação (MEC). Todas apresentaram-se equipadas com recursos
físicos e pedagógicos.
No ano de 2011 foram transformados os serviços das SR e SRM – Tipo I em
SRM conforme a Instrução nº 016/2011, que estabelecia critérios para o
Atendimento Educacional Especializado (AEE), de natureza pedagógica que
complementa a escolarização de alunos que apresentam deficiência intelectual (DI),
deficiência física neuromotora (DFN), transtornos globais do desenvolvimento (TGD)
e transtornos funcionais específicos (TFE), matriculados na rede pública de ensino.
Em 2014, eram 29 SRM – Tipo I, localizadas em 17 unidades de ensino as quais
ofertavam o Ensino Fundamental (Anos Iniciais).
Em 2014, foi aprovado o Plano Nacional de Educação (PNE) pela Lei Federal
nº 13.005, o qual foi instituído para garantir acesso à educação de qualidade para
todos. O PNE apresenta novas práticas de ensino, apontando a necessidade de
subverter a hegemonia de uma cultura escolar segregadora, garantindo o
atendimento das especificidades dos alunos que constituem o PAEE.
Em relação ao Plano de Educação do município de Campo Mourão
(PEMCM), ele é um documento que define diretrizes, metas e estratégias para o
setor educacional do município por um período de 10 anos. Foi aprovado em 2015
para o decênio de 2015-2024. Sobre a EE de Campo Mourão, é direcionada a meta
10, que tem como objetivo:

Universalizar, para a população com deficiência, transtornos globais

do desenvolvimento, transtornos funcionais específicos, e altas
habilidades/superdotação, o acesso à educação básica e ao
atendimento educacional especializado, preferencialmente na rede
 85

regular de ensino, com a garantia de sistema educacional inclusivo,

de salas de recursos multifuncionais, classes, escolas ou serviços
especializados, públicos ou conveniados (CAMPO MOURÃO, 2015,
p. 103).

Para o cumprimento desta meta, foram traçadas algumas estratégias a serem

realizadas, das quais podemos destacar: ampliação das SRM; o investimento na
formação continuada de todos os profissionais da educação, equipes administrativas
e apoio operacional escolar para o AEE nas escolas urbanas, do campo e indígenas;
criar atendimento de Estimulação Essencial na Educação Infantil, para atender à
criança que apresente atraso no desenvolvimento neuropsicomotor, garantindo que
o trabalho pedagógico seja realizado por um professor especializado em EE
buscando parcerias com a saúde; garantir a oferta do AEE complementar e
suplementar de qualidade a todos os alunos com deficiência, TGD, AH/SD, TFE,
matriculados na rede pública de educação básica.
Além de manter e ampliar programas suplementares que promovam a
acessibilidade de todos os alunos nas instituições de ensino, garante-se o acesso e
a permanência por meio de ações que eliminem as barreiras atitudinais da
comunidade escolar, ofertando transporte acessível, com acompanhante quando
necessário, bem como a disponibilização de material didático próprio e de recursos
de tecnologia assistiva (TA) (CAMPO MOURÃO, 2015).
É possível observar que PEMCM apresenta direcionamentos quanto à
inclusão do PAEE, desde a Educação Infantil, assim como a formação continuada
dos professores que atuam no AEE e no ensino regular, buscando o acesso,
permanência e ensino de qualidade do público-alvo.
De acordo com o Relatório do 3º Ciclo de Monitoramento das Metas do Plano
Nacional de Educação – 2020, o indicador14 4C:

No que tange às diferenças regionais, para o Indicador 4C, é

importante destacar que, em 2019, a região Sul é a que exibe o
maior percentual (57,3%), seguida pela região Norte, com 52,5%. O
menor valor do Indicador 4C é encontrado na região Nordeste
(41,1%) (BRASIL, 2020, p. 125).

14 Os indicadores têm o papel de acompanhar o plano, isso exige que eles sejam estáveis de modo
que alterações em seus valores decorram de mudanças na própria realidade e não nos métodos do
indicador. Os indicadores também devem ser bem desenhados, de modo que possam ser estáveis ao
longo da vigência do plano, possibilitando análises sobre a melhora ou não das condições
educacionais com o passar dos anos (BRASIL, 2016).
 86

Para o percentual de matrículas de alunos de 4 a 17 anos de idade com

deficiência, TGD e AH/SD que estudam em classes comuns da Educação Básica,
encontra-se abaixo do percentual a nível Nacional que, de acordo com o site do
Observatório do Plano Nacional de Educação, é de 82% em 2016. Essa diferença
ocorre na maioria dos municípios do estado do Paraná. Em Campo Mourão, há
oferta de vagas nos anos iniciais do Ensino Fundamental em Classes Especiais nas
Escolas Municipais, Escola Municipal Bilíngue para Surdos, que oferta Educação
Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental, Escolas de Educação Básica na
Modalidade de EE, que ofertam Educação Infantil, Ensino Fundamental – Anos
Iniciais e Educação de Jovens e Adultos – Fase I.
Em Campo Mourão (2020), foi criado o Decreto nº 8.530, o qual dispõe sobre
os critérios para os encaminhamentos dos alunos matriculados nas classes
especiais da rede municipal de ensino. Considerando a Proposta Pedagógica
Curricular para a classe especial elaborada pela SECED, em seu Art. 1 é
estabelecido que o encaminhamento do aluno da classe especial para a classe
comum ou Escola Especial será feito por meio de avaliação e classificação, sendo
ela:

I - Ao ser avaliado e classificado, e com idade inferior a 14 anos, o

aluno poderá ser matriculado no ano referente a classificação em
uma unidade regular de ensino pública ou particular nos anos iniciais
do Ensino Fundamental; II - Ao ser avaliado e classificado, e com
idade superior a 15 anos, o aluno deverá ser matriculado no ano
referente a classificação em uma unidade regular de ensino pública
ou particular que oferte a Educação de Jovens e Adultos fase I ou II;
III - Ao ser avaliado e classificado, e com idade superior a 15 anos e,
não sendo possível continuar a escolarização devido ao significativo
comprometimento intelectual o que resultou na necessidade de apoio
constante e de alta intensidade em todas as áreas, será
encaminhado para Escola Especial visando a melhoria de qualidade
de vida (CAMPO MOURÃO, 2020, s/p).

É importante ressaltar que o encaminhamento só será feito após o

consentimento dos responsáveis legais do aluno (CAMPO MOURÃO, 2020). O
município de Campo Mourão faz parte do Núcleo Regional de Educação (NRE) que
atende 16 (dezesseis) municípios, sendo eles: Altamira do Paraná, Araruna,
Barbosa Ferraz, Campina da Lagoa, Campo Mourão, Corumbataí do Sul,
Engenheiro Beltrão, Farol, Fênix, Iretama, Luiziana, Mamborê, Nova Cantu, Peabiru,
Quinta do Sol e Roncador. Sendo assim, o município em questão segue as políticas
 87

estaduais, via deliberações e instruções normativas enviadas pelo NRE. A SECED

informou-nos que o município segue os encaminhamentos e instruções da legislação
do estado do Paraná, uma vez que o município não tem sistema próprio de ensino.

3.1.3 Sujeitos participantes da pesquisa

Para a realização da pesquisa de campo, inicialmente solicitou-se autorização
à Secretaria de Educação do município pesquisado e aprovação pelo Comitê de
Ética. Os sujeitos participantes da pesquisa do município de Campo Mourão
constam no quadro 4. Para manter o anonimato dos participantes da pesquisa,
foram utilizados nomes fictícios para designá-los.

Quadro 4 - Sujeitos da Secretaria da Educação Municipal entrevistados em 2021.

Sujeitos Entrevistados – SECED Participantes Total
Secretária da Educação Rita 1
Coordenadora da Educação Roseli
Especial 1
Coordenadora do Ensino Andreia 1
Fundamental
Pedagoga da Equipe Sonia 1
Multiprofissional
Total 4
Fonte: Acervo da pesquisadora.

O quadro 4 apresenta os profissionais da Secretaria de Educação (SECED)

do município pesquisado. Um dos critérios para a realização da coleta de dados foi a
entrevista semiestruturada de forma presencial com a Secretária da Educação
(Rita), Coordenadora da Educação Especial (Roseli), Coordenação do Ensino
Fundamental (Andreia) e Pedagoda da Equipe Multiprofissional (Sonia).
O objetivo da entrevista com as coordenadoras consistiu em compreender os
encaminhamentos e ações já existentes a partir da PNEEPEI de 2008 (nacional),
em conformidade com as legislações estaduais e do município, nas escolas de
Ensino Fundamental (Anos Iniciais) do município pesquisado.

3.2 APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DA COLETA DE DADOS DO MUNICÍPIO DE

CAMPO MOURÃO
Neste item, analisaremos os dados coletados no município de Campo
Mourão. Como anunciado anteriormente, o roteiro de entrevista semiestruturado
utilizado foi constituído por questões relativas à EE, que permitiram a caracterização
 88

da pesquisa e que serão utilizadas como categorias de análise. A saber, as três

categorias elencadas são:
• Inclusão dos alunos no Município de Campo Mourão;
• Sobre as Salas de Recursos Multifuncionais – SRM;
• Organização funcional do Atendimento Educacional Especializado –
AEE/SRM.
As entrevistas com os profissionais da Secretaria Municipal de Educação
(SECED) teve como intuito obter informações acerca das legislações do município
sobre a EE; a formação do professor para trabalhar AEE; e os recursos
disponibilizados para Salas de Recursos Multifuncionais (SRM). Foi por meio das
respostas dos profissionais da SECED que os dados da pesquisa de campo foram
coletados.
Em um primeiro momento, consideramos importante fazer o levantamento
dos Índices de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) do município em
questão. A seguir, apresentamos na tabela 1 os dados retirados do portal do MEC,
considerando o período entre os anos de 2013 a 2019 quanto ao IDEB do município
pesquisado. Nossa análise restringiu-se aos Anos Iniciais do Ensino Fundamental.

Tabela 1 - Índices do IDEB do ano de 2013 a 2019 de Campo Mourão

RESULTADOS IDEB CAMPO MOURÃO 5º ANO ENSINO FUNDAMENTAL (Anos
Iniciais)
Município de Campo 2013 2015 2017 2019
Mourão
Metas Projetadas 5.3 5.6 5.8 6.1
IDEB observado 6.0 5.9 6.3 6.2
Fonte: Quadro organizado pela autora com base em BRASIL (2020).

A opção pelos tabelas visa demonstrar, de forma individualizada, os dados

obtidos. Observamos no quadro acima que ocorreu no município de Campo Mourão
uma evolução nos índices do IDEB de 2013 a 2019. Os índices mostram que as
metas projetadas para os anos foram superadas. Cabe ressaltar que a meta do
Governo Federal é que a educação brasileira chegue ao índice geral de 6,0 em
2022, ano bicentenário da Independência.
Verificou-se que no município pesquisado, a rede municipal de ensino até o
segundo semestre de 2021 contabilizava 39 instituições, totalizando 9.470 alunos
atendidos. A Secretaria Municipal de Educação (SECED) deste município conta com
 89

21 Centros Municipais de Educação Infantil (CMEIs)15, 22 Escolas Municipais (1º ao

5º ano do Ensino Fundamental-Anos Iniciais). Destas escolas, 05 oferecem período
integral, além da Educação de Jovens e Adultos (EJA I). Dentre os estudantes
atendidos pela rede municipal de ensino, 518 são alunos PAEE inseridos em
atendimentos de complementação e suplementação16.
De acordo com o Boletim Estatístico oferecido pela SECED em 2021, o
município apresentava um total de 2206 matrículas na Educação Infantil, 5446 no
Ensino Fundamental, 43 alunos distribuídos em 9 classes especiais, 5 em Centro de
Atendimento Especializado para Deficiência Visual (DV) e 43 na Educação de
Jovens e Adultos (EJA). Para melhor visualização, os dados são apresentados na
tabela a seguir. Vejamos:

Tabela 2 - Demonstrativo de Matrículas no município de Campo Mourão 2021

Demonstrativo de matrículas Números de alunos
Educação Infantil Integral (0-3 anos) 1625
Educação Infantil Parcial (0-3 anos) 303
Educação Infantil Integral (4 a 5 anos) 278
Educação Infantil Parcial (4 a 5 anos) 1126
Ensino Fundamental de 9 anos- Anos Iniciais 5446
Educação de Jovens e Adultos – Fase I 43
Classe Especial 43
Centro de Atendimento Especializado para Deficiência 5
Visual (DV)
Total Educação Infantil e Ensino Fundamental 9470
Fonte: Quadro organizado pela autora com base no Boletim Estatístico da Educação Básica
fornecido pela SECED.

A seguir, apresentamos na tabela 3 o número de alunos PAEE atendidos de

forma complementar (DI, DFN, TGD e TFE), suplementar (AH/SD) ou no apoio
pedagógico (alunos com dificuldades de aprendizagem, mas que não fazem parte da
EE) nas escolas do município pesquisado em SRM. Para manter o anonimato das
escolas, foram utilizados letras no lugar dos nomes.

15 CMEIs - são estabelecimentos de ensino municipais de Campo Mourão que oferecem as

modalidades de Educação Infantil.
16 Segundo Brasil (2011) o AEE é um conjunto de atividades, recursos de acessibilidade e
pedagógicos organizados institucional e continuamente, prestado das seguintes formas: I -
complementar a formação dos alunos com deficiência, TGD, como apoio permanente e limitado, no
tempo e na frequência dos estudantes às SRM ou II - suplementar a formação de alunos com AH/
SD.
 90

Tabela 3 - Número de alunos atendidos de forma complementar e suplementar nas escolas

municipais no Ensino Fundamental (Anos Iniciais) em 2021
ESCOLAS SRM SALA DE RECURSOS AH/SD APOIO PEDAGÓGICO TOTAL
Escola A 11 - - 11
Escola B - - - 0
Escola C - - - 0
Escola D 12 - 12
Escola E - - 32 32
Escola F 11 - - 11
Escola G 21 - - 21
Escola H 13 - 35 48
Escola I - - 8 8
Escola J 9 - - 9
Escola K 21 - - 28
Escola L 9 21 43 73
Escola M 19 - 33 52
Escola N - - - 0
Escola O 17 - - 17
Escola P 18 - - 18
Escola Q 24 - - 24
Escola R - - - 0
Escola S 9 - - 9
Escola T 18 - 64 82
Escola U 12 - - 12
Escola V 16 - 35 51
TOTAL 240 21 250 513
Fonte: Elaborado pela pesquisadora, com base em dados fornecidos pela Coordenadora da
Educação Especial.

É possível verificar por meio da tabela 3, que de 22 unidades de ensino,

apenas seis não ofertam em nenhum período a SRM. Vale destacar que o município
ainda atende o Centro de Apoio Especializado na Área da Deficiência Visual
(CAEDV), havendo uma sala com cinco alunos matriculados. Em análise
comparativa entre o número de matrículas de alunos PAEE no ensino comum e de
distribuição de SRM e Apoio Pedagógico, observamos que o município de Campo
Mourão avançou ao propor condições de acesso à escola comum aos alunos com
deficência. Em Campo Mourão (até a data da entrevista em 2021), havia 21 SRM e
duas salas de Estimulação Essencial17 em escolas municipais.
O município segue o Decreto nº 7.611 de 17 de novembro de 2011, que traz a
definição do AEE e os conceitos de complementar e suplementar, como já descrito
na seção 2. Na ocasião da pesquisa, constava a matrícula de 432 alunos PAEE nas
escolas municipais de Campo Mourão no segundo semestre de 2021. Na pergunta

17 Nestas salas são atentidos alunos 0 a 5 anos de idade que apresentem dificuldades de
aprendizagem.
 91

sobre o público-alvo atendido pelo AEE, a Coordenadora do Ensino Fundamental

(Andreia) disponibilizou os seguintes dados:

Tabela 4 - Número de educandos público-alvo atendidos no 2º semestre de 2021

Número de alunos público-alvo atendidos no Ensino Fundamental (Anos Iniciais)
Público-alvo 2021
Deficiência Intelectual (DI) 56
Surdos 11
Dislexia 58
Síndrome de Down 02
Transtorno do Déficit de Atenção com Hiperatividade (TDAH) e 193
Transtorno do Déficit de Atenção (TDA)
Altas Habilidades e Superdotação (AH/SD) 21
Limítrofe 54
Transtorno do Espectro Autista (TEA) 37
Total 432
Fonte: Elaborado pela pesquisadora, com base em dados fornecidos pela Coordenadora da
Educação Especial em 2021.

Reafirmamos que nos documentos oficiais nacionais, o PAEE são os alunos

com deficiências, TGD e AH/SD. Conforme os dados coletados na SECED, os
alunos TFE são contemplados no AEE oferecido nas SRM do município em questão.
Para melhor visualização das informações, segue o gráfico 4, apresentando em
forma de percentuais em relação ao total de 432 alunos PAEE do município
pesquisado.

Gráfico 4 - Número do público-alvo atendidos no segundo semestre de 2021

Fonte: Acervo da pesquisadora (2021).

 92

O gráfico 4 demonstra que os alunos com DI são 12,96%, mas, deste

percentual, apenas 3,01% frequentavam o ensino comum e que 9,95%
frequentavam ainda as classes especiais. Com esse percentual, podemos dizer que
embora a legislação e os documentos de implantação das políticas públicas de EI
venha ocorrendo, no município pesquisado encontramos um número significativo de
alunos DI ainda em classes especiais. A grande questão é: por que o percentual de
alunos com DI em classes especiais é maior do que os que frequentavam o ensino
comum?
É importante ressaltar que embora a PNEEPEI esteja posta, muitas ações e
encaminhamentos vão na contramão de tais políticas. Tal fato foi enfatizado pelas
entrevistadas que seguem a politica nacional referente à inclusão, em especial, a
PNEEPEI de 2008, mas, segundo os dados disponilizados pelo SECED, o município
ainda abriu mais classes especiais após a política de 2008 e até o presente ano de
realização da pesquisa, mantinham-se nove classes especiais.
Contribuindo com a reflexão, Garcia (2015) afirma que a democratização do
ensino possibilita a transparência entre o paradoxo de inclusão e exclusão, ficando
evidente que apesar do acesso à escola ter se universalizado, “[...] a exclusão
continua sendo realidade para os indivíduos que não têm um padrão homogêneo no
contexto escolar [...]” (p. 185). Podemos dizer que segundo os dados apresentados,
exclusão continua ocorrendo para pessoas que não se enquadram nos padrões de
homogeneização estabelecidos pelo sistema educacional.
No entanto, é importante considerar que, para sua efetivação, são
necessárias ações governamentais que ultrapassem interesses restritos, para que
não seja apenas uma inclusão de direito, mas sim, uma inclusão de fato.
Sobre alunos com TDA/H, são 44,68% do público atendido pelo SRM na Rede
Municipal de Campo Mourão no segundo semestre de 2021. Acreditamos que esses
dados precisam também de uma maior atenção, visto que se a criança não faz parte
do PAEE, suas dificuldades de aprendizagem podem estar relacionadas com outros
fatores, como por exemplo, a metodologia de ensino desenvolvida na Educação
Básica, dentre outros fatores.
Na quinta edição do Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais
(conhecido como DSM-5), publicado em 2013 pela Associação Psiquiátrica
Americana, o TDAH é classificado como transtorno do desenvolvimento neurológico
e definido como “[...] padrão persistente de desatenção e/ou hiperatividade-
 93

impulsividade que interfere com o funcionamento ou desenvolvimento [...]” (APA,

2014, p. 59).
Para exemplificar os critérios diagnósticos, apresento os sintomas listados no
DSM-5. No caso do padrão de desatenção, o que interfe no funcionamento do
desenvolvimento é: não presta atenção a detalhes ou comete erros nas tarefas
escolares; tem dificuldade para manter a atenção em tarefas ou atividades
recreativas; parece não escutar quando lhe fala diretamente; não segue instruções e
não termina seus deveres escolares; tem dificuldade para organizar tarefas e
atividades; evita, não gosta ou se mostra pouco entusiasta em iniciar tarefas que
exijam esforço mental constante; perde coisas necessárias para tarefas ou
atividades; se distrai com facilidade por estímulos externos; esquece as atividades
diárias (APA, 2014).
No padrão de hiperatividade e impulsividade: agita as mãos ou os pés ou se
remexe na cadeira; se levanta em situações em que se espera que permaneça
sentado; corre ou escala em situações inapropriadas; é incapaz de jogar ou se
envolver tranquilamente em atividades recreativas; está frequentemente “ligado”;
fala demais; deixa escapar uma resposta antes que a pergunta tenha sido concluída;
h) tem dificuldade para aguardar sua vez; interrompe os outros ou se intromete
(APA, 2014).
Nota-se que os “sintomas” do TDAH estão relacionados a comportamentos e
atitudes que qualquer criança pode apresentar de forma frequente em situações
diferentes, como também a fenômenos que interessam diretamente à escola.
Segundo Rohde et al. (2000), o processo de avaliação diagnóstica deve
envolver a coleta de dados com os pais, com a criança e com a escola. Os autores
explicam algumas intervenções escolares para os alunos com diagnóstico de TDAH,

[...] idealmente, as professoras deveriam ser orientadas para a

necessidade de uma sala de aula bem estruturada, com poucos
alunos. Rotinas diárias consistentes e ambiente escolar previsível
ajudam essas crianças a manterem o controle emocional. Estratégias
de ensino ativo que incorporem a atividade física com o processo de
aprendizagem são fundamentais. As tarefas propostas não devem
ser demasiadamente longas e necessitam ser explicadas passo a
passo. [...] Muitas vezes, as crianças com TDAH precisam de reforço
de conteúdo em determinadas disciplinas. Isso acontece porque elas
já apresentam lacunas no aprendizado no momento do diagnóstico,
em função do TDAH [...] (ROHDE et al., 2000, p. 09).
 94

Um dos principais sintomas é a indisciplina para o diagnóstico do TDAH, pois

isso permite que uma criança considerada “indisciplinada” pela escola possa ser
facilmente confundida com uma criança TDAH, o que pode explicar os elevados
índices desse público atendido pela SECED do município de Campo Mourão.
Encontramos no município de Campo Mourão 21 crianças com diagnóstico
AH/SD. Podemos assim dizer que, neste muncípio, o trabalho no ensino regular e na
SRM, são complementar ou suplementar. No item referente ao diagnóstico no
município como PAEE, a Equipe da SECED afirma que esse serviço é destinado a
educandos com DI, DFN, TGD AH/SD e TFE. Reafirmamos que nos documentos
oficiais nacionais, o PAEE são os alunos com deficiências, TGD e AH/SD.
A tabela abaixo mostra o número de matrículas na Rede Municipal de Ensino
do município de Campo Mourão distribuído no Ensino Fundamental (Anos Inciais)
em 5.548 matrículas, as quais destas, 98 matrículas correspondiam à EE.

Tabela 5 - Matrículas na Educação Básica segundo a modalidade de ensino e a

dependência administrativa – 2021

Fonte: MEC/INEP.
Nota: A soma das parcelas pode divergir do total do Estado em razão de que um aluno pode estar
matriculado em mais de uma modalidade de ensino, conforme a Sinopse Estatística da Educação
Básica, divulgada pela fonte (INEP).

Com base nos documentos que normatizam a EE no município de Campo

Mourão, na produção acadêmica e nos dados disponíveis pelo INEP, é possível
observar que os documentos municipais estão em articulação com disposto nos
documentos nacionais e estaduais apresentados na seção 2, dados sobre a
efetivação da PNEEPIN, garantindo avanços com relação à matrícula e à ampliação
de serviços e recursos que atendam às necessidades dos alunos PAEE
 95

matriculados no ensino comum.

 96

4 A POLÍTICA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA NO MUNICÍPIO DE CAMPO

MOURÃO

Nesta seção, apresentamos a análise desta pesquisa, bem como a

caracterização dos dados que foram coletados. Sendo assim, seguindo o objetivo de
traçar um panorama da implementação da Política Nacional de Educação Especial
na Perspectiva da Educação Inclusiva (PNEEPEI) no município de Campo
Mourão/PR, descrevemos, nesta seção, os dados coletados referentes às três
categorias de análise que constam no roteiro da entrevista semiestruturada.

4.1 CATEGORIAS E ANÁLISES DOS DADOS DO MUNICÍPIO DE CAMPO

MOURÃO
As entrevistas semiestruradas foram elaboradas com base na Deliberação N.º
02/2016 e Instrução N.º 07/2016 - SEED/SUED do estado do Paraná e Política
Nacional de Educação Especial na Perspectiva Inclusiva de 2008 (BRASIL, 2008).
Uma vez realizada a investigação de campo, os dados obtidos foram analisados
seguindo os pressupostos teóricos de Bardin (2016).
Segundo Bardin (2016) a análise do conteúdo é um conjunto de técnicas de
análise de comunicação, “[...] não se trata de um instrumento, mas de um leque de
apetrechos [...]” (p.37). Para o autor mesmo que em primeiro momento seja feito um
tratamento descritivo das entrevistas, este procedimento não é exclusivo da análise
de conteúdo. Sendo assim, a análise de conteúdo visa verificar hipóteses do que
está implícito nos conteúdos pesquisados.
Segue a transcrição das entrevistas e com suas repectivas categorias de
análise:
• Inclusão dos Alunos no Município de Campo Mourão;
• Salas de Recursos Multifuncionais/SRM;
• Organização Funcional do Atendimento Educacional
Especializado/AEE/SRM.
A seguir, no quadro abaixo, seguem os dados das entrevistas realizadas
sobre a inclusão dos alunos no município. Vejamos:

Quadro 5 - Inclusão dos alunos no Município de Campo Mourão

 97

1- Inclusão dos Alunos no Município de Campo Mourão

Secretária da Coordenadora da Coordenadora Pedagoga Equipe

Educação Educação do Ensino Multiprofissional
Especial Fundamental
Encaminhamentos O Depois de A partir do Fazemos o
e ações referentes movimento realizado o momento que processo de
às políticas no diagnóstico, são o aluno tem o verificar a
públicas inclusivas município feitos os laudo, nós da dificuldade de
no município de pela EI encaminhamento Equipe da aprendizagem
Campo Mourão/PR seguiu as s e nas SECED do aluno para
orientações devolutivas os acompanhamo posteriormente
da políticas profissionais da s se esse fazermos a
nacionais e Equipe aluno está avaliação com a
do governo Multiprofissional tendo todos os Equipe
do estado. especificam o subsídios Mulprofissional,
trabalho a ser adequados e em seguida, os
realizado. para inclusão encaminhamento
Adaptação na sala regular s relevantes de
curricular tem e se o acordo com a
que ser feita com professor está necessidade do
diferenciação fazendo a aluno.
para que o adaptação
orientador ou curricular para
professor da esse aluno.
SRM faça o
trabalho
colaborativo
previsto na
instrução da
SRM. Se forem
encaminhamento
s de saúde, no
caso de DI e
TEA, aí tem
direito de
atendimentos de
saúde na APAE.
O município segue Do estado Do estado do Do estado do Do estado do
a política do estado do Paraná. Paraná, pois, Paraná. Paraná.
do Paraná ou a caso contrário, o
política nacional? núcleo de
educação não
autoriza o
funcionamento
das salas.
Quais as barreiras A barreira Articulação entre No ensino Quando as SRM
enfrentadas para a arquitetônic os profissionais. regular, umas são abertas, é
efetivação do AEE a, pois as das barreiras é porque já
no município? Seja escolas não a própria transpõe todas
no ensino regular estavam professora. Na as barreira para
ou em Sala de preparadas orientação de funcionamento,
Recursos de forma devolutiva sejam elas
Multifuncionais/SR estrutural. sobre o aluno, arquitetônicas
M. Mas, com o a mesma fala (banheiros,
 98

passar dos que não rampas) e

anos, o concorda e pedagógicas
município foi não vai seguir (materiais
se as didáticos e
organizando orientações. pedagógicos
e Temos muitos acessíveis e
modificando relatos dos recursos de
as escolas professores do tecnologia
(unidades AEE quanto à assistiva – TA).
de ensino) dificuldade da
para se equipe na
adequar à aceitação de
política algumas
pública de sugestões e
inclusão. contribuições
que eles
podem
proporionar.
Qual é formação Concurso Concurso Concurso Concurso
exigida para a público. público. Esp. EE público. Esp. público. Esp. EE
contratação de Esp. EE para SRM. Para EE para AEE. para AEE é uma
profissionais para a para SRM. o ensino regular, Para o ensino obrigatoriedade.
modalidade de Para o Habilitação de regular, curso Para o ensino
ensino/Educação ensino Ensino Médio de licenciatura. regular, curso de
Especial, para o regular, em Magistério licenciatura.
ensino regular, Habilitação e/ou Graduação
professor de apoio de Ensino superior com
e AEE/SRM? Médio em licenciatura
Magistério plena na área de
e/ou educação.
Graduação
superior
com
licenciatura
plena na
área de
educação
com prática
de ensino
mínima de
300
(trezentas)
horas.

Critérios utilizados São esgotadas Primeiramente Desde 2017,

para os todas as são esgotadas seguimos os
encaminhamentos possibilidades de todas as seguintes
das avaliações ensino na possibilidades críterios: a cada
diagnósticas: escola. Depois na escola, por conselho de
*__
de esgotadas meio de classe no final
essas recursos trimestre, os
possibilidades, pedagógicos e professores
os alunos são estratégias fazem uma
encaminhados diversificadas devolutiva sobre
para estudo de de ensino. as crianças que
 99

caso com a Depois de ficaram abaixo

equipe esgotadas da média. Neste
multiprofissional essas conselho, é
da SECED. possibilidades, discutido sobre
os alunos são quais crianças
encaminhados serão
para estudo de encaminhadas
caso com a para avaliação
equipe complementar
multiprofission com a equipe
al da SECED. multifuncional da
SECED.
Formação Para todos Para todos os Para todos os As formações
continuada aos os professores no professores da são
professores para professores município. Neste rede de ensino disponibilizadas
qualificação do do ano de 2021, por de Campo para todos os
trabalho do AEE. A município. causa da Mourão. profissionais da
formação atende Durante pandemia, foram rede de ensino,
todos os todo o ano ofertadas além das
profissionais da letivo, os formações no presencias
rede municipal ou profissionais formato on-line, quando não
somente os recebem a em que abrange havia pandemia.
professores do formação toda a rede de Agora temos a
AEE? continuada ensino. Plataforma
com os ATLA, a qual
profissionais todos podem
externos acessar.
que a
SECED traz
e também
pelos
grupos de
estudos
organizados
pela própria
SECED.
Legenda: O (*-) significa que não foi respondido pelo setor.
Fonte: Elaborado pela pesquisadora, com base nos dados obtidos durante a pesquisa, em 2021.

Referente à Inclusão dos alunos no Município de Campo Mourão, a partir

de 2008, a Secretária da Educação (Rita) relata que mesmo estando na escola
como professora em 2008, acompanhou todo o movimento referente à educação
inclusiva (EI) no município. A Secretária explica que o movimento no município pela
EI seguiu as orientações das políticas nacionais e do governo do estado, que
embasaram os encaminhamentos tomados para a abertura das Salas de Recursos
Multifuncionais (SRM) e classes especiais em Campo Mourão, mas para que as
turmas fossem abertas, os profissionais da Equipe Multiprofissional da SECED do
 100

ano de 200818 fizeram levantamentos e avaliações do PAEE. No que se refere às

barreiras enfrentadas para a efetivação do AEE, duas das entrevistas descrevem a
dificuldade na parceria entre os professores do ensino comum e do AEE, sendo uma
barreira atitudinal. Segundo elas, existe uma ideia de que o aluno é apenas da SRM.
Sobre as legislações do estado do Paraná que o município segue, são
elas: a Deliberação nº 02/2016 e Instrução de n° 09/2018 SUED/SEED
apresentadas a seguir, as quais estabelecem a respeito dos encaminhamentos da
EE do município. Pelas entrevistas, constatou-se que as orientações realizadas pela
SECED vêm ao encontro das políticas públicas do estado do Paraná, diferindo-se
em alguns aspectos como o atendimento do TFE nas SRM, optando por manter as
classes especiais, diferente da proposta do PNEEPEI de 2008.
Em relação à contratação de profissionais para a modalidade de ensino
EE no município pesquisado, o ingresso para atuação nas SRM são por meio de
escolha em distruibuição de turmas. Os profissionais são professores da rede
municipal de ensino concursados. Todavia, o concurso público não é específico para
EE.
Referente aos encaminhamentos para avaliação diagnóstica, as
entrevistas explicaram que desde 2017 é feito um levantamento a cada final de
trimestre no conselho de classe sobre as crianças que ficaram abaixo da média.
Neste conselho são discutidas ações e encaminhamentos sobre essas crianças. Um
destes encaminhamentos é para avaliação da Equipe Multiprofissional da SECED.
A avaliação complementar é feita de acordo com a necessidade de cada
aluno. O primeiro passo é assessoramento da Equipe Multiprofissional da SECED,
e, se necessário, a equipe encaminha para o Neuropediatra que participa do Projeto
Caminhos da Aprendizagem desenvolvido pelo município. O projeto em questão é
uma parceria entre SECED e Secretaria da Saúde.
Em relação à formação continuada dos professores do AEE e se esta
formação é oferecida para todos os profissionais da rede municipal ou somente aos
professores do AEE, as entrevistas relataram que a formação continuada é oferecida
para todos os profissionais da rede municipal, mas algumas formações são
específicas para os professores do AEE. Segundo a SECED, o município arca com

18 Com a mudança do gestor municipal, mudou-se alguns profissionais da equipe da SECED.

 101

as despesas de profissionais externos para contemplar a formação dos profissonais

do município, além das formações oferecidas pela própria Secretaria.
Os estudos sobre formação continuada de professores para inclusão no
ambiente escolar têm se intensificado. Segundo Rabelo (2012), esses estudos
acontecem em virtude das reformas educacionais associadas a processos de
inclusão social em âmbito internacional e nacional. O conceito de formação
continuada é explicitado como todas as formas deliberadas e organizadas de
aperfeiçoamento profissional do docente, seja por meio de palestras, seminários,
cursos, oficinas, entre outras, tendo em vista possibilidades de melhoria de sua
prática pelo domínio de conhecimentos e de métodos de seu campo de trabalho.
De modo geral, as formações continuadas podem ocorrer por iniciativas
pessoais e/ou institucionais. Para Rabelo (2012) as formações continuadas
englobam cursos de atualização, capacitação, aperfeiçoamento, especializações,
entre outros, que assumem o objetivo de contribuir com o aprimoramento dos
conhecimentos para atuação dos professores.
A formação de professores para a educação de alunos PAEE revela que os
professores do ensino comum e professores do EE expressam um constante
“despreparo” para lidar com os alunos PAEE, e com as poucas oportunidades de
formação inicial para EI, recai um peso maior sobre os espaços de formação
continuada (RABELO, 2012).
Segundo o MEC, a formação continuada elaborada tem como objetivo:

Apoiar os sistemas de ensino na implementação da política de

formação continuada de professores na educação especial na
perspectiva da educação inclusiva, contribuindo no âmbito da União,
Estados, Distrito Federal e Municípios para a construção de projetos
pedagógicos que atendam a necessidade de organização das
escolas e de desenvolvimento de práticas pedagógicas que
respeitem a diversidade humana, consolidando uma educação de
qualidade para todos, em todo o território brasileiro (BRASIL, 2009,
p. 20).

As políticas de EI contribuem para a construção de condições adversas para

o trabalho docente, concretizando condições de ensino que promovam o potencial
pedagógico e as possibilidades de desenvolvimento dos alunos com deficiência. A
importância consiste em discutir a necessidade da formação continuada para o
exercício da docência tanto para o ensino comum quanto para o AEE.
 102

O quadro 6 sintetiza as respostas coletadas por meio da entrevista referente à

SRM do município de Campo Mourão.

Quadro 6 - Salas de Recursos Multifuncionais do município

2- Sobre às Salas de Recursos Multifuncionais – SRM

Secretária da Coordenador Coordenadora Pedagoga

Educação a da do Ensino Equipe
Educação Fundamental Multiprofissiona
Especial l
Quem são os São os São os São os São os
educandos educandos do educandos educandos com educandos
atendidos na Sala primeiro ao especificados deficiência especificados
de Recursos quinto ano que na Instrução intelectual, TGD, na Instrução
Multifuncionais – estão 09/2018 do DFN e TFE. 09/2018 do
SRM e na rede matriculados na estado do estado do
pública de Rede Municipal Paraná, tais Paraná, tais
ensino? (Anos com diagnóstico. como como
Iniciais). deficiência deficiência
intelectual, intelectual,
TGD, DFN e TGD, DFN e
TFE. TFE.
O atendimento é O atendimento é O O atendimento é O atendimento
complementar ou complementar e atendimento complementar e é
suplementar ao suplementar ao é suplementar ao complementar
ensino comum? O ensino comum. complementa ensino comum. e suplementar
atendimento é É realizado de re E é de acordo ao ensino
realizado de forma individual suplemnatr com a comum. E é de
forma individual e coletiva, ao ensino necessidade do acordo com a
ou coletiva? dependendo da comum. É de aluno. necessidade da
necessidade do acordo com a criança.
aluno. Vai sendo necessidade
adequado à do aluno
necessidade da (individual,
criança. coletivo ou
de ambas as
formas).
Sobre o Plano do O Plano é É orientado a É orientado a No município,
AEE, como é a supervisionado fazer o Plano fazer o Plano de as aulas são
proposta de pela Equipe da de Atendimento planejadas por
intervenção Secretaria da Atendimento Individual (PAI). meio do
pedagógica? Educação, que Individual Esse Planejamento
por meio dos (PAI). planejamento é de Atendimento
grupos de solicitado antes Individual
estudos que a criança (PAI),
quinzenais, junto ingresse na proporcionando
com os SRM e o adaptações
professores, planejamento é curriculares de
direcionam os semestral (duas acordo com as
encaminhamento vezes ao ano). especificidades
s para o de cada aluno.
planejamento.
Sobre o As orientações Individual Individual Individual
 103

planejamento são sobre o

individual ou planejamento e é
coletivo, quais os oferecido
encaminhamentos acessoramento
e orientações da para as escolas
SECED? de acordo com a
necessidade. As
orientações são
passadas para a
gestão e
orientação
pedagógica de
forma individual,
para que elas
conduzam os
profissionais.
Qual o intuito da O primeiro Inicialmente é
avaliação para passo a ser realizada a
ingressar na sala tomado é a anamnese com
SRM e como é avaliação do a família feita
realizada? contexto escolar pela equipe
*__ __
(Equipe pedagógica da
Pedagógica da escola,
escola), em que juntamente
é relatado o com um
desenvolvimento relatório do
deste aluno, desenvolviment
junto com a o escolar da
anamnese feita criança (este
com a família. O relatório segue
segundo passo o modelo
é avaliação disponivlizado
psicoeducaciona pela SECED),
l feita pela para
Equipe posteriormente
Multiprofissional encaminhar o
da SECED, em caso para a
que são feitas SECED.
entrevistas, Quando o caso
observações, chega ao
aplicações de conhecimento
testes, avaliação da SECED, a
e equipe
acompanhament multiprofissiona
o médico19, na l faz os
qual cada procedimentos
profissional de avaliação e
utilizará os teste para
instrumentos descobrir qual
avaliativos que éa
julgar pertinente necessidade da
para cada caso. criança. Caso a
Equipe julgue

19 O acompanhamento médico, faz parte de uma das etapas do projeto desenvolvido pelo município.
 104

necessário, é
encaminhada
para o
Neuropediatra
que participa
do projeto que
o município
desenvolve.
Qual a formação O professor deve O professor O professor O professor
necessária dos ter formação deve ter deve ter deve ter
professores para inicial que o formação formação inicial formação
atuação nas salas habilite para o inicial que o que o habilite específica para
de AEE/SRM? exercício da habilite para para o exercício a EE.
docência e o exercício da docência e
formação da docência formação
específica para a e formação específica para
EE. específica a EE.
para a EE.
Há Há articulação, É para ter, Nós orientamos Sim,
articulação/trabalh porque nosso mas, não para que tenha orientamos
o colaborativo objetivo é posso te o trabalho para que tenha
entre o Professor articular as garantir se colaborativo. Em a articulação.
do AEE/SRM e ações entre o acontece, algumas turmas,
Professor da sala professor do porque na existe certa
comum? AEE, professor verdade esse articulação entre
de SRM e a trabalho os professores
família, todos colaborativo da SRM e os do
buscando deveria ser ensino regular,
mimizar as uma mas, na maioria
situações de cobrança da das vezes, tal
aprendizagem orientação articulação geral
em que muitas pedagógica, um certo conflito
vezes mas, a para aceitação
encontramos intrução da colaboração
essa criança. prevê e todas do professor de
as formações AEE no ensino
que são regular.
fornecidas
pela SECED,
orientamos
para que
ocorra. Mas,
o que é
observado
ocorre muito
pouco.
Há Além da Orientamos Sim Orientamos
articulação/trabalh articulação entre para que para que
o colaborativo esses aconteça aconteça essa
entre a família ou profissionais que essa articulação.
responsável, com atendem a articulação.
o professor do criança e com a
AEE/SRM e do família, a
ensino regular? SECED presta
assesoramento
 105

para os
familiares,
quando a família
recebe um
diagnóstico ela
passa pela
Equipe da
Secretaria, mais
espeficificament
e os psicológos.
Buscamos esta
articulação com
os pais
juntamente com
a escola.
Quais escolas Não são em Não são em Não são em Não são em
que atendem o todas as escolas todas as todas as escolas todas as
AEE/SRM que atendem o escolas que que atendem o escolas que
contemplam toda AEE/SRM, mas atendem o AEE/SRM, mas atendem o
a rede municipal? todos os alunos AEE/SRM, todos os alunos AEE/SRM,
que necessitem mas, todos que necessitem mas, todos os
AEE são os alunos AEE são alunos que
atendidos. que atendidos. necessitem
Mesmo que necessitem AEE são
estudem em AEE são atendidos.
uma escola atendidos.
municipal e No ano de
frequente SRM 2021,
em outra escola estamos em
do município. funcionament
o com 21
salas SRM e
2 Sala de
Recursos
AH/SD.
Legenda: O (*-) significa que não foi respondido pelo setor.
Fonte: Elaborado pela pesquisadora, com base nos dados obtidos durante a pesquisa em 2021.

Nesta categoria de análise, sobre os educandos atendidos na SRM, o

município de Campo Mourão/PR segue as normativas do estado do Paraná, onde é
garantido o atendimento às deficiências TGD, AH/SD e TFE nas SRM das escolas
municipais. Entretanto, é importante ressaltar que pela PNEEPEI de 2008, o público-
alvo com TFE não seria mais atendido na SRM. Até a data da nossa pesquisa de
campo, a SECED não havia publicado nenhuma normativa que não viesse ao
encontro da política pública inclusiva do estado do Paraná.
Em atendimento às orientações normativas do estado do Paraná, o
atendimento realizado na SRM é complementar e suplementar à escolarização. O
planejamento é individual, mas o atendimento é realizado em pequenos grupos e
 106

individualmente. No município pesquisado, o plano utilizado para o atendimento é

Plano de Atendimento Individual (PAI), o qual é feito por semestre de acordo com a
necessidade do aluno. É elaborado a partir das informações da avaliação
pedagógica (potencialidades, possibilidades, capacidades e necessidades),
conforme o ano de matrícula do estudante no ensino comum.
Quanto às adaptações curriculares no ensino comum, a Coordenadora do
Ensino Fundamental informou-nos que a SECED orienta os profissionais sobre a
adequação e flexibilização curricular para atender os alunos PAEE.
O ambiente escolar, não somente o AEE, tem requerido do corpo docente
novas estratégias e propostas curriculares para garantir processos de ensino e
aprendizagem que atendam às especificidades e diferenças apresentadas pelos
alunos. “A política de educação inclusiva demanda a reorganização do cotidiano e a
ressignificação da cultura escolar” (PLETSCH e GLAT, 2013, p. 19).
Sobre a avaliação para ingresso na sala de SRM, a SECED tem toda a
Equipe Multiprofissional (dois psicológos, uma fonoaudiológa, uma psicopedagoga,
uma pedagoga e uma assistente social). Esta equipe faz as avaliações e
observações com o objetivo de analisar qual é a dificuldade da criança que está em
processo de avaliação para ingresso na SRM. Segundo as entrevistas realizadas, o
primeiro passo é da escola, sendo a Equipe escolar que levanta a necessidade da
avaliação da Equipe Multiprofissional.
É importante ressaltar que não são todas as escolas que ofertam o AEE, mas
o município de Campo Mourão atende todos os alunos que precisam do AEE. No
município existem escolas rurais e quando os alunos destas escolas necessitam do
AEE, são atendidos em contraturno nas escolas urbanas e com transporte garantido
disponiblizado pela SECED.
Com relação à formação dos professores e dos demais profissionais para
atuarem no AEE na rede municipal, as entrevistas deixam claro que para o professor
atuar no AEE, do município, precisa ter formação inicial que o habilite para o
exercício da docência e formação específica para a EE, como está explícito na
Deliberação nº02/2016 do estado do Paraná.
Conforme LDBN, em seu Art. 59, inciso III, a especialização adequada para
exercer o AEE é em nível médio, profissional ou superior, bem como professores do
ensino regular capacitados para a integração desses educandos nas classes
comuns. A lei em questão não especifica a especialização exigida. Todavia, na
 107

Resolução nº 4 de 2 de outubro de 2009, que institui Diretrizes Operacionais para o

Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica, modalidade EE, em
seu Art. 12, estabelece que “[...] o professor deve ter formação inicial que o habilite
para o exercício da docência e formação específica para a educação especial”
(BRASIL, 2009, p. 03). Os documentos como LDBN, ao exigir a formação docente
específica para a EE, contribuem para a discussão de qual formação docente reflete
na qualidade do ensino.
Sobre a articulação/trabalho colaborativo entre o professor da sala comum
e o professor AEE, duas das entrevistas afirmam que muitas vezes a
articulação/trabalho colaborativo não acontece, pois, ainda existe uma grande
resistência entre os profissionais para desenvolverem esse trabalho. Em
contrapartida, a Pedagoga da Equipe Multiprofissional relata que a SECED orienta
para que haja a articulação.
É importante ressaltar que, segundo a Coordenadora da EE, a limitação à
SECED quanto à cobrança para que aconteça o trabalho colaborativo, afirma que a
SECED não pode desconsiderar a equipe pedagógica da escola (orientação e
direção). A mesma explicou que a SECED questiona a Equipe Pedagógica sobre o
trabalha colaborativo, mas o que é observado é que na escola existe um certo
“entendimento” que está tudo bem, então acaba que esse trabalho não ocorre em
todas as unidades de ensino. A Coordenadora da EE finaliza dizendo que neste
caso, os professores acabam ficando desassistidos. É importante destacar que não
podemos generalizar, pois em algumas escolas, tal trabalho acontece.
Segundo Marin e Braun (2013), é preciso garantir a articulação de saberes
entre a EE e o ensino comum, combinando as habilidades dos profissionais. O
professor do ensino comum trabalha os conteúdos previstos no currículo do ano de
matrícula do aluno. O professor da EE contribui com propostas de adequação
curricular, atentando para as possibilidades, considerando as situações de ensino
propostas e as opções metodológicas para a promoção da aprendizagem do aluno
PAEE.
Coadunamos com Garcia (2015) que, para evitar que a responsabilidade da
aprendizagem e desenvolvimento seja apenas do professor do AEE, é necessário
que haja uma aproximação entre os professores envolvidos no ensino e
aprendizagem dos alunos PAEE. Todavia, a pesquisa revela algumas condições que
dificultam a interação entre os docentes, dentre elas: o conflito de horários e a
 108

lotação em escolas diferentes, impossibilitando o professor de atuar em tempo

integral em uma única escola.
O quadro 7 sintetiza os dados sobre a organização funcional do AEE
coletados por meio de entrevista junto à SECED de Campo Mourão.

Quadro 7 - Organização funcional do Atendimento Educacional Especializado

3- Referente aos critérios para organização funcional do Atendimento Educacional
Especializado - AEE/SRM
Secretária da Coordenadora da Coordenadora Pedagoga
Educação Educação do Ensino Equipe
Especial Fundamental Multiprofissio
nal
Quais São muitos Além da Os Estar
documentos as documentos, mas estrutura, os documentos contemplada
salas de SRM os principais são documentos para para no PPP,
devem as autorizações funcionamento funcionamento regimento
contemplar para de funcionamento são: estar são: estar escolar e as
seu que o núcleo contemplada no contemplada autorizações
funcionamento? fornece, por meio PPP, regimento no PPP, de
das visitas que escolar e as regimento funcionament
eles fazem; estar autorizações de escolar e as o.
contemplada no funcionamento. autorizações
PPP e regimento de
escolar são os funcionamento
principais .
documentos que
temos que ter
para
funcionamento.
O município Sim, é o Sim Sim, o Sim
fornece município por município
recursos meio do seu fornece com
materiais e orçamento que frequência os
equipamentos compra e distribui materiais para
para as salas de os materiais para o AEE. Este
AEE/SRM? todas as salas. ano (2021), foi
distribuído
bastante para
SRM.
A escola que Sim, as escolas Sim, para o Sim, quando Sim, essas
atende as salas hoje têm as funcionamento as SRM são questões são
de AEE/SRM condições de das SRM, abertas, é todas
tem condições acessibilidade precisamos que porque já assistidas,
de arquitetônica e essas questões transpõem sejam
acessibilidade pedagógica, toda sejam assistidas. todas as arquitetônica
arquitetônica, preparada e barreiras para se
pedagógica, pensada para o funcionamento pedagógicas.
Tecnologia atendimento , sejam elas
Assistiva/TA? deste aluno. arquitetônicas
como:
banheiros e
 109

rampas, e
pedagógicas,
como:
materiais
didáticos e
pedagógicos
acessíveis e
recursos de
tecnologia
assistiva (TA).

Como funciona O cronograma de A capacidade São A SRM são

o cronograma atendimento para total da sala para autorizadas autorizadas
de alguns alunos atendimento são para para
atendimento? são de duas 20 alunos, funcionamento funcionament
vezes na semana geralmente não de no máximo o de no
e tem alunos que chegamos a esse 20 horas por máximo 20
são três vezes e número.Quem semana. A horas
outros a semana tem mais alunos capacidade semanais,
toda. Esse é a SRM de total da sala com
cronograma é AH/SD chegando para capacidade
organizado aluno a uns 18 alunos atendimento total da sala
por aluno com a frenquentando. são 20 alunos. para
equipe Nós sempre O cronograma atendimento
pedagógica da orientamos no para de 20 alunos,
escola (orientador mínimo 8 alunos atendimento é embora não
e professores, e no máximo 15 feito de no chegue a
tanto do ensino alunos por turno, máximo 2 a 3 este número
comum como do não consta na crianças por de
AEE/SRM). Instrução horário. educandos.
09/2018, mas O
optamos para cronograma
colocarmos no para
máximo três atendimento
alunos por é feito de no
atendimento. máximo 2 a 3
Temos casos crianças por
também de horário, com
alunos que são no mínimo 2
atendidos a4
individualmente. atendimentos
por semana.
Como funciona A matrícula A matrícula A matrícula
a funciona da funciona de tem que ser
matrícula/frequê seguinte maneira: acordo com a de acordo
ncia/transferênci uma vez o documentação do com a
a/desligamentos professor SERE, a primeira legislação
*__
das salas detectando é que o aluno vigente. O
AEE/SRM? alguma questão precisa ter o desligamento
em relação à diagnóstico só acontece
aprendizagem do médico ou quando é
aluno, é psicológico, a considerado
encaminhado avaliação do que a
para avaliação da contexto escolar criança/aluno
Equipe (Relatório não
 110

Multiprofissional pedagógico). apresenta

da SECED. A Para o aluno mais
mesma realiza as começar a necessidade
avaliações e faz frenquentar a do AEE.
os SRM/AEE, os Nestes casos
encaminhamento familiares é feito um
s, tais como assinam um termo de
chamar a família termo de desligamento
para fazer as matrícula e se por que é próprio
orientações e a algum motivo o do sistema
matrícula para educando for se SERE.
AEE. desligar do
atendimento, é
assinado outro
termo que é
próprio do SERE.
Legenda: O (*-) significa que não foi respondido pelo setor.
Fonte: Elaborado pela pesquisadora, com base nos dados obtidos durante a pesquisa em 2021.

A última categoria de análise é referente à organização funcional do

Atendimento Educacional Especializado – AEE/SRM para o funcionamento das
SRM. Elas estão implantadas e em funcionamento em todas as escolas que
atendem o AEE, sendo previstas nos seus respectivos PPP. Os recursos e
acessibilidade das SRM são suficientes para atender às necessidades dos alunos
com deficiência, sejam em condições arquitetônicas (banheiros, rampas, corrimão)
ou pedagógicas (materiais didáticos e pedagógicos acessíveis e recursos de
tecnologia assistiva (TA), sejam no mobiliário.
Referente ao Atendimento Educacional Especializado, o municipío de
Campo Mourão atende a alunos da rede municipal de ensino nas SRM. O
cronograma de atendimento é feito de acordo com a carga horária do professor, a
jornada de trabalho na SRM é de 20 horas semanais, sendo que 33% das 20 horas
é de hora atividade, equivalente a 6h20min de hora atividade destinada a
planejamento, cursos de formação continuada, atendimento aos pais e trabalhos de
articulação com outros profissionais que trabalham com as mesmas crianças. Das
20 horas, 67% é destinado a atendimento do aluno, equivalente a 13h40min.
Para matrícula do aluno, é necessário ter registrado o diagnóstico da
avaliação pedagógica e psicológica (Avaliação Psicoeducacional) para DI e laudos
médicos para TGD, DFN, TFE. Um dos pontos que podemos elencar sobre o
município de Campo Mourão/PR é que o projeto que eles desenvolvem em parceria
com o Sistema Único de Saúde (SUS) tem contribuído para encaminhamento da
criança para atendimentos diferenciados.
 111

Outra questão importante ressaltada pela Coordenadora da EE Roseli é que o

município de Campo Mourão utiliza o Sistema Estadual de Registro Escolar (SERE).
Este sistema é importante, pois os dados são enviados direto para o Sistema
Educacenso – Censo Escolar, tendo assim os registros dos dados de movimentação
e rendimento escolar no sistema.
Encontramos ações e encaminhamentos que primam pela inclusão da pessoa
com deficiência. Mas, ainda existem aspectos que o município precisa avançar,
como a articulação entre os profissionais que atende o PAEE, uma vez que esse
aspecto se configura como a principal queixa apresentada pelas entrevistadas,
sendo que é orientado para que haja a articulação, todavia, não acontece a
contento. As políticas públicas estão sendo aprimoradas, mas não são totalmente
implantadas segundo consta nos documentos legais.
Para Mészáros (2008), os processos educacionais e os processos sociais de
reprodução estão intimamente ligados, consequentemente, uma reformulação
significativa da educação,

[...] é inconcebível sem a correspondente transformação do quadro

social no qual as práticas educacionais da sociedade devem cumprir
as suas vitais e historicamente importantes funções de mudança [...]
(MÉSZÁROS, 2008, p. 25).

O autor acrescenta que caso não se valorize um determinado modo de

reprodução da sociedade como o “[...] quadro de intercâmbio social, serão
admitidos, em nome da reforma, apenas alguns ajustes menores em todos os
âmbitos, incluindo o da educação [...]” (MÉSZÁROS, 2008, p.25). As mudanças sob
tais limitações, são admissíveis apenas com o único objetivo de corrigir algum
detalhe defeituoso da ordem estabelecida, mas, as ordens devem ser mantidas
intactas em conformidade com as exigências inalteráveis da lógica global de um
determinado sistema de produção. Sendo assim, para o autor, a educação escolar
na sociedade burguesa acaba por reproduzir os valores e os conhecimentos que
interessam ao capital.
Para Mészáros (2008), a educação deve ser entendida como processo
fundamental da existência do homem, sendo necessária para pensar estratégias de
ruptura da ordem reprodutiva do capital. No mesmo pensar, Leontiev (2004) afirma
 112

que a educação tem a função de mediar a apropriação da cultura historicamente

produzida e acumulada pelas novas gerações, uma vez que,

O homem não nasce dotado das aquisições históricas da

humanidade. Resultando estas do desenvolvimento das gerações
humanas, não são incorporadas nem nele, nem nas suas
disposições naturais, mas no mundo que o rodeia, nas grandes
obras da cultura humana. Só apropriando-se delas no decurso da
sua vida ele adquire propriedades e faculdades verdadeiramente
humanas. Este processo coloca-o, por assim dizer, aos ombros das
gerações anteriores e eleva-o muito acima do mundo animal
(LEONTIEV, 2004, p. 301).

Nesta perspectiva, de acordo com Vigotski (1991), o homem, ao nascer,

insere-se numa cultura específica pela qual vai se apropriar culturalmente e, aos
poucos, vai deixando o ser predominantemente biológico se transformando em um
ser social. Deste modo, as funções complexas do pensamento de origem social só
passam a existir no indivíduo com a relação mediada com o mundo externo.
Continuando a reflexão, Libâneo (2001) afirma que a educação é entendida
como emancipatória diante das relações estabelecidas na sociedade. Segundo o
autor, a educação está ligada a processos de comunicação e interação pelos quais
os membros de uma sociedade assimilam saberes, habilidades, técnicas, atitudes,
valores existentes no meio culturalmente organizado.

[...] É intrínseco ao ato educativo seu caráter de mediação, mediante

o qual favorece o desenvolvimento dos indivíduos na dinâmica
sociocultural de seu grupo, sendo que o conteúdo dessa mediação
são os saberes e modos de ação, isto é, a cultura que vai se
convertendo em patrimônio do ser humano (LIBÂNEO, 2001, p. 08).

Neste sentido, segundo o autor, a educação é uma prática social que busca
realizar nos sujeitos a humanização plena. Todavia, toda educação se dá em meio a
relações sociais, numa sociedade em que essas relações se dão entre grupos
sociais antagônicos, em relações de exploração de uns sobre outros, a educação só
pode ser crítica, pois a humanização plena implica a transformação dessas relações.
 113

5 PRODUTO EDUCACIONAL

Esta seção visa explicar sobre o produto educacional propriamente dito. Sua
elaboração teve como base a pesquisa realizada no município de Campo Mourão. O
produto educacional é intitulado: “Refletindo sobre as políticas públicas da Educação
Especial na perspectiva inclusiva”.
O Mestrado Profissional configura-se em uma modalidade de pós-graduação
stricto sensu, seus objetivos são representados por especificidades conforme o Art.
4. da Portaria normativa n.º 17, de 28 de dezembro de 2009, do Ministério da
Educação, Cultura e Esporte (MEC):

I - capacitar profissionais qualificados para o exercício da prática

profissional avançada e transformadora de procedimentos, visando
atender demandas sociais, organizacionais ou profissionais e do
mercado de trabalho; II - transferir conhecimento para a sociedade,
atendendo demandas específicas e de arranjos produtivos com
vistas ao desenvolvimento nacional, regional ou local; III - promover
a articulação integrada da formação profissional com entidades
demandantes de naturezas diversas, visando melhorar a eficácia e a
eficiência das organizações públicas e privadas por meio da solução
de problemas e geração e aplicação de processos de inovação
apropriados; IV - contribuir para agregar competitividade e aumentar
a produtividade em empresas, organizações públicas e privadas.
Parágrafo único. No caso da área da saúde, qualificam-se para o
oferecimento do mestrado profissional os programas de residência
médica ou multiprofissional devidamente credenciados e que
atendam aos requisitos estabelecidos em edital específico (BRASIL,
2009, p. 21).

Desse modo, o produto educacional foi elaborado especificamente para os

profissionais da educação do município pesquisado. Espera-se que o E-book possa
contribuir para a reflexão sobre os temas estudados, para quaisquer profissionais da
educação que busquem um ensino de qualidade para todos os alunos com ou sem
deficiência.
Segundo Moreira e Nardi (2009), entende-se como produto educacional:

[...] alguma nova estratégia de ensino, uma nova metodologia de

ensino para determinados conteúdos, um aplicativo, um ambiente
virtual, um texto; enfim, um processo ou produto de natureza
educacional e implementá-lo em condições reais de sala de aula ou
de espaços não formais ou informais de ensino, relatando os
resultados dessa experiência. No momento atual, particular atenção
deve ser dada à atualização curricular e ao uso das tecnologias de
 114

comunicação e informação na educação básica; mas,

independentemente disso, o trabalho de conclusão deve,
necessariamente, gerar um produto educacional que possa ser
disseminado, analisado e utilizado por outros professores (MOREIRA
e NARDI, 2009, p. 04).

A escolha do E-book se deu pelo aspecto da facilidade de visualização e

acesso virtual por meio do ATLA de Ensino do município pesquisado e na página do
Programa de Mestrado Profissional em Educação Inclusiva (PROFEI), pelo maior
potencial de alcance. Sendo assim, o desenvolvimento E-book como produto
educacional teve como aporte teórico a pesquisa desenvolvida pela pesquisadora no
mestrado. Seu objetivo é promover junto aos profissionais da educação a reflexão
acerca da inclusão do aluno com deficiência no ensino comum.
Assim, o E-book foi produzido na seguinte sequência:
Unidade I/tema: Política Nacional da Educação Especial na Perspectiva da
Educação Inclusiva.
Unidade II/tema: Teoria Histórico-Cultural.
Unidade III/tema: Análise e Resultados da Pesquisa sobre como está sendo
implementado a PNEEPEI no município de Campo Mourão.
 115

6 CONSIDERAÇÕES FINAIS

A aprendizagem é a nossa própria vida, desde a

juventude até a velhice, de fato quase até a morte,
ninguém, passa dez horas sem nada aprender.
(Paracelso)

A EI tem sido tema de discussão em âmbito mundial. No decorrer da

pesquisa, propusemo-nos a descrever os caminhos percorridos pela EE, refletindo
sobre a educação presente na sociedade atual, estabelecida sobre as bases de uma
sociedade capitalista.
Segundo Libâneo (2001), a educação é uma prática humana e social que
modifica os seres humanos nos seus estados físicos, mentais, espirituais, culturais,
que dá uma configuração à nossa existência humana individual e grupal. A
educação está ligada a processos de comunicação e interação pelos quais os
membros de uma sociedade assimilam saberes, habilidades, técnicas, atitudes,
valores existentes no meio culturalmente organizado e, com isso, ganham o patamar
necessário para produzir outros saberes. A EE é uma modalidade de ensino, faz
parte deste contexto maior da educação no âmbito escolar e deve perpassar todos
os níveis, ou seja, desde a educação infantil ao ensino superior.
O processo da inclusão não é uma caminhada linear, apesar da descrição
cronológica dos documentos legais trazidos na segunda seção desta dissertação. O
texto contempla os principais documentos que tratam sobre o atendimento das
pessoas com deficiência. Tivemos a intenção de organizar de forma cronológica
para uma organização didática das principais legislações brasileira para EE.
Podemos dizer que a não linearidade do desenvolvimento social se dá pelos
avanços e retrocessos nas políticas públicas educacionais.
Em 2008, a PNEEPEI avançou ao garantir o atendimento do PAEE em
apenas escolas regulares, garantindo também a transversalidade da modalidade de
EE desde a educação infantil até a educação superior, ofertando o AEE, formação
de professores para o AEE, dentre outras ações.
Documentos importantes, tais como o Estatuto da Pessoa com Deficiência de
de 2015, Lei n.º 13.146, estabeleceram um sistema educacional inclusivo em todos
os níveis e aprendizado ao longo de toda a vida das pessoas com deficência.
 116

Em 2017, foi aprovada a BNCC. Ao analisar o documento, vê-se que está

contemplada a EE, podemos visualizá-la no documento, no entanto, está
mencionada em apenas dois momentos sem direcionamentos específicos nem
propostas de práticas educativas para a EI.
O lançamento no ano de 2020 do Decreto de 10.502 pelo governo atual, o
qual institui a Política Nacional de Educação Especial: equitativa, inclusiva e com
aprendizado ao longo da vida, retrocede em relação aos marcos alcançados até o
presente ano. Esta política viola os direitos humanos da pessoa com deficiência
assegurado constitucionalmente, quando viabiliza e legitima formatos educacionais
na contramão à EI. Este Decreto foi revogado pelo STF em agosto de 2020 pelo
ministro Dias Toffoli, sendo a decisão liminar proferida em ação direta de
inconstitucionalidade do Decreto (BRASIL, 2020).
Ao iniciar esta pesquisa, como objetivo, estabelecemos compreender o
processo de implementação da EI no município de Campo Mourão, uma vez que
percebemos a relevância dessa discussão na formação dos profissionais da
educação deste município. A pesquisa realizada demonstra o quanto as políticas
públicas estão presentes e interferem no trabalho do contexto escolar.
Embora o município pesquisado esteja ampliando o atendimento aos alunos
PAEE no ensino comum, segundo as legislações nacionais e do estado do Paraná,
observa-se que mesmo que os documentos legais garantam aos alunos PAEE a
inserção no contexto escolar inclusivo, a lei não é efetivida em sua totalidade. Fica
evidente nossa afirmação quando verificamos o percentual de 9,95% alunos com DI
em classes especiais, equivalente a 3,01%, porcentagem encontrada no ensino
comum.
O grande número de alunos com TDA/H é um dado que também nos chama
atenção, uma vez que são 44,68% do PAEE atendido em SRM, quase a metade dos
demais públicos atendidos no município pesquisado.
Coaduamos com Garcia (2015) quando afirma que a exclusão continua
ocorrendo para pessoas que não se enquadram nos padrões de homogeneização
estabelecidos pelo sistema educacional.
Consideramos que nesta pesquisa, a THC, em que temos Vigotski como
principal representante, mostra-se como uma proposta teórica que vem ao encontro
dos estudos fundamentados no MHD.
 117

Os estudos de Vigotski (2011) demonstram fundamentos que orientam um

novo olhar sobre a criança “anormal”. Desse modo, o olhar tradicional, que partia da
ideia de que o defeito significa menos, falha, é substituído por uma outra forma de
compreensão, a qual parte da posição fundamental de que o defeito serve de
estímulo ao desenvolvimento de caminhos alternativos, os quais substituem ou
superpõem funções que buscam compensar a deficiência e conduzir todo o sistema
de equilíbrio rompido a uma nova ordem.
Neste novo olhar, considera-se não apenas as “faltas” que caracterizam a
criança, mas um quadro dos complexos caminhos indiretos do desenvolvimento. E o
desenvolvimento das funções complexas de pensamento é possível apenas pelos
caminhos do desenvolvimento cultural.
Referente às três categorias de análise elencadas na pesquisa de campo, ou
seja, Inclusão dos Alunos no Município de Campo Mourão, Sala de Recursos
Multifuncionais/SRM e a Organização Funcional do Atendimento Educacional
Especializado/AEE/SRM, entendemos que sobre a Inclusão dos Alunos no
Município de Campo Mourão, o município segue as legislações do estado do
Paraná. A barreira enfrentada para a efetivação do AEE é a dificuldade de
articulação entre os professores do ensino comum e do AEE.
Referente às Sala de Recursos Multifuncionais/SRM, ficou constatado que
este atendimento é oferecido aos alunos em SRM no município pesquisado, bem
como realizados planejamentos e adaptações para o atendimento do PAEE. A
Equipe da Secretaria da Educação orienta a importância da articulação entre os
professores da SRM e os do ensino comum, embora na maioria das vezes não
aconteça de fato. Delegam a responsabilidade da aprendizagem do aluno PAEE da
EE apenas ao professor da SRM.
Sobre a Organização Funcional do Atendimento Educacional
Especializado/AEE/SRM, está previsto no PPP das escolas que oferecem o
atendimento. Apenas seis escolas ainda não atendem ao menos um turno em SRM.
As condições de acessibilidade arquitetônicas (banheiros e rampas) e pedagógicas
(matériais didáticos e pedagógicos acessíveis e recursos de tecnologia assistiva –
TA), segundo as entrevistas no AEE, são suficientes para o funcionamento e
atendimento ao PAEE nas SRM.
Na análise sobre a implementação da política para EI no município de Campo
Mourão, vê-se que o município tem ampliado o AEE e oferecido formação para os
 118

profissionais que atuam na rede de ensino. No entanto, ficou evidente a dificuldade

de articulação entre os profissionais que atendem o aluno PAEE. O município ainda
não apresentou documentos normativos que tratam da EE na perspectiva inclusiva.
No decorrer da pesquisa, evidenciamos avanços que consideramos
importantes como o número de SRM que atendem o PAEE, o rompimento das
barreiras arquitetônicas, o investimento na formação dos profissionais, mas ainda há
um caminho longo a ser percorrido para efetivação da inclusão no contexto
educacional. Segundo Mészáros (2008), é preciso educar para além do capital, ou
seja, é preciso incluir para além dos discursos inclusivos.
Consideramos que a implementação da EI no município vem acontecendo,
entretanto, existem aspectos que precisam ser revistos, como já dito: a articulação
entre profissionais que atendem o PAEE; o grande percentual de alunos em classes
especiais; o percentual significatico de alunos com TDA/H; e ampliações nas
discussões e reflexões acerca da educação da pessoa com deficiência, nas
formações para toda a equipe escolar, e não somente para pessoas que já possuem
vínculo com a EE, como professores das SRM e das classes especiais.
Entendemos que as políticas públicas na área da educação acabam
materializando-se embasadas no contexto social e histórico vivenciado pelas
pessoas e nas concepções de homem e de sociedade. Ao analisar a história da EE
em nível nacional, estadual e municipal, foi possível observar o movimento de
implementação da política pública de EE tanto no estado do Paraná como no
município de Campo Mourão, bem como o sentido do efeito formativo que esta
representa sobre o desenvolvimento humano.
No propósito de fechar nossas considerações, reforçamos que a deficiência
não define ninguém, que todos podem aprender, independemente da sua
deficiência. E que para que o aprendizado aconteça, é preciso que se tenha uma
compreensão diferenciada seja do educando com ou sem deficiência, superando a
visão da insuficiência.
Entendemos que a escola tem como grande desafio lutar para o rompimento
das barreiras impostas, sejam elas pedagógica, atitudinal ou estrutural, mas, é
preciso priorizar encaminhamentos e ações para a superação dessas barreiras, não
sendo apenas a adaptação das crianças à escola, mas sim a efetivação da inclusão.
Esperamos que essa dissertação propicie aos profissionais da educação
momentos de reflexão sobre o processo de inclusão do PAEE, mobilizando-os na
 119

busca por melhores condições de trabalho para que a educação para todos possa
ser efetivada.
 120

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<http://www.acaoeducativa.org.br/downloads/Declaracao_Jomtien.pdf >. Acesso em:
18 jan. de 2021.

______. Declaração de Salamanca: sobre princípios, políticas e práticas na área das

necessidades educativas especiais. Salamanca, 1994. Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/salamanca.pdf>. Acesso em: 20 jan. de
2021.

VIVAS, F.; FALCÃO, M. STF forma maioria a favor de manter suspenso decreto
do governo sobre educação especial. G1-TV Globo. Brasília, 2020. Seção
Política. Disponível em:
<https://g1.globo.com/google/amp/politica/noticia/2020/12/18/stf-forma-maioria-
afavor-de-manter-suspenso-decreto-do-governo-sobre-educacaoespecial.ghtml>.
Acesso em: 26 jan. de 2021.
 130

VIGOTSKI, L. S. Obras escogidas V. Fundamentos de defectologia. Trad. BLANK,

J. G. Madrid: Visor, 1997.

______. A formação social da mente. 4 ed. Revisão da Trad. SILVA, M. S. M. São

Paulo: Martins Fontes, 1991.

______. Obras Escogidas III. Inclui problemas do desenvolvimento da psique.

Madrid; Visor, 2000.

______. Psicologia pedagógica. São Paulo: Martins Fontes, 2001.

______. A defectologia e o estudo do desenvolvimento e da educação da criança

anormal. Revista Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 37, n. 4, p. 861-870, dez.
2011. Disponível em: <http://www.scielo.brscielo.phppid=S1517-97-
97022011000400012&script=sci_arttext>.Acesso em: 05 mai. de 2021.

______. Obras Completas - Tomo Cinco. Fundamentos de Defectologia. Trad.

BEATÒN, G. A. Cascavel: EDUNIOESTE, 2019.
 131

APÊNDICES
 132

APÊNDICE A – Termo de Ciência do Responsável pelo Campo de Estudo

TERMO DE CIÊNCIA DO RESPONSÁVEL PELO CAMPO DE ESTUDO

À Secretaria de Educação do município de Campo Mourão/PR.

Título do projeto: POLÍTICAS PÚBLICAS DE EDUCAÇÃO ESPECIAL NA
PERSPECTIVA INCLUSIVA: UM ESTUDO SOBRE SUA EFETIVAÇÃO NA REDE
MUNICIPAL DE ENSINO DE CAMPO MOURÃO.
Local de pesquisa: Secretaria de Educação do município de Campo Mourão/PR.
Nome do pesquisador responsável (Orientador): Profª Drª Dorcely Isabel
Bellanda Garcia.
Nome do pesquisador (Acadêmico(a)): Fernanda Carolina Libanio.
Responsável pelo local de realização da pesquisa: Ana Kaffa Hauagge Ribeiro.

Declaro(amos) que os pesquisadores acima identificados estão autorizados a

realizar a pesquisa com o título “POLÍTICAS PÚBLICAS DE EDUCAÇÃO
ESPECIAL NA PERSPECTIVA INCLUSIVA: UM ESTUDO SOBRE SUA
EFETIVAÇÃO NA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE CAMPO MOURÃO”, e a
coleta dados, os quais serão utilizados exclusivamente para fins científicos. O
armazenamento dos dados ocorrerá num período de até́ 5 anos, contados a partir do
ano de 2020. Após este período os dados serão descartados. O referido projeto
será realizado juntos aos (sujeitos), que aceitarem participar da pesquisa após a
aprovação do comitê de ética em pesquisa, assegurando sua confidencialidade e o
anonimato dos sujeitos participantes da pesquisa de acordo com as normas da
Resolução CNS/MS nº 466/2012; e/ou CNS/MS nº 510/2016 e suas
complementares. Está autorização só terá validade mediante parecer de aprovação
do projeto pelo Comitê de Ética em Pesquisa da Universidade Estadual do Paraná
(CEP-UNESPAR), e o pesquisador responsável deverá obrigatoriamente entregar o
parecer/aprovação do CEP-UNESPAR para Instituição (campo de estudo).

Campo Mourão, 27 de abril de 2021.

 133

Nome do(a) Pesquisador(a) responsável

___________________________________
Nome do representante/Responsável (Carimbo)
 134

APÊNDICE B – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido – CEP

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO - TCLE

Prezado(a) Colaborador(a),

Você está sendo convidado (a) a participar da pesquisa intitulada

“POLÍTICAS PÚBLICAS DE EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA
INCLUSIVA: UM ESTUDO SOBRE A EFETIVAÇÃO NA REDE MUNICIPAL DE
ENSINO DE CAMPO MOURÃO”, que faz parte do Programa de Pós-Graduação em
Educação Inclusiva, sob responsabilidade da mestranda Fernanda Carolina Libanio,
orientada pela Prof.ª Dr.ª Dorcely Isabel Bellanda Garcia, da Universidade Estadual
do Paraná/ UNESPAR/ Campus de Paranavaí. O objetivo da pesquisa é investigar a
efetivação da política de educação inclusiva no município de Campo Mourão/PR. A
pesquisa justifica-se pela importância de analisar o contexto educacional com o
intuito de compreender como a Educação Especial na Perspectiva Inclusiva está
sendo efetivada no ambiente escolar na atualidade. Sendo assim, é preciso
pesquisar sobre como os encaminhamentos e ações referente às políticas públicas
inclusivas, dos educandos com deficiência. Considerando a necessidade do
município de Campo Mourão/PR implementar programas de atendimentos ao
público alvo da Educação Especial, esta pesquisa visa contribuir para a consolidação
de estudos nesta área.
O presente projeto de pesquisa foi aprovado pelo CEP UNESPAR.

DADOS DO PARECER DE APROVAÇÃO

Emitido Pelo Comitê de Ética em Pesquisa, CEP UNESPAR.
Número do parecer: (inserir após aprovação do projeto pelo CEP, para entregar ao
participante).
Data da relatoria:15/06/2021.

PARTICIPAÇÃO NA PESQUISA: A sua participação é muito importante, e

ela se daria da seguinte forma: respondendo questionários on-line, devido ao
 135

contexto da pandemia que estamos vivendo (o contato de forma presencial só

ocorrerá se houver extrema necessidade e seguindo os protocolos de segurança)
sobre a inclusão na rede de ensino. Informamos que a pesquisa prevê o seguinte
encaminhamento: elaboração do questionário semiestruturado para o estudo, sendo
delimitado como participantes à Secretaria Municipal de Educação, ou seja, a
Coordenação da Educação Especial do Município, Secretário/a da Educação e
Coordenação do Ensino Fundamental/ Séries Iniciais de Campo Mourão/PR. Desta
forma a pesquisa será realizada, somente com os profissionais da Secretaria da
Educação do município, não envolvendo menores de 18 anos. A entrevista só será
realizada após consentimento e assinatura do TCLE, por parte dos participantes,
conforme o TERMO1.

1. RISCOS E DESCONFORTOS: Informamos que o encaminhamento da

pesquisa poderá ocorrer riscos/desconfortos, constrangimentos por parte dos
envolvidos devido as entrevistas semiestruturadas que serão realizadas, na
pesquisa de campo. O questionário elaborado será enviado de forma on-line e os
esclarecimentos também. O contato presencial só ocorrerá se for extremamente
indispensável e necessário seguindo todos os protocolos de segurança
(distanciamento, máscara, álcool gel...). Entretanto ressaltamos que o intuito
primordial desse trabalho de campo não é de avaliar a ação docente, bem como não
é o foco a análise do desempenho individual dos educandos. Objetiva-se
compreender como está se efetivando a política nacional, do estado do Paraná e
municipal, referente à Educação Especial e as condições para que isso ocorra no
município de Campo Mourão/PR.
Gostaríamos de esclarecer que sua participação é totalmente voluntária,
podendo você: recusar-se a participar, ou mesmo desistir a qualquer momento sem
que isto acarrete qualquer ônus ou prejuízo à sua pessoa
___________________________________________. É importante destacar que as
informações obtidas serão utilizadas somente para os fins desta pesquisa, e serão
tratadas com o mais absoluto sigilo e confidencialidade, de modo a preservar a sua
identidade.
2. BENEFÍCIOS: Os benefícios esperados consistem em entender o processo
de efetivação da política nacional de educação inclusiva nas escolas públicas no
município de Campo Mourão/PR, assim como verificar possibilidades de
 136

enfrentamentos aos desafios da Educação Especial na Perspectiva Inclusiva e seu

processo de efetivação.
3. CONFIDENCIALIDADE: Informamos ainda que as informações serão
utilizadas somente para os fins desta pesquisa, e serão tratadas com o mais
absoluto sigilo e confidencialidade, de modo a preservar a sua identidade.
Os seus(suas) respostas, dados pessoais, ficarão em sigilo e o seu nome não
aparecerá em lugar nenhum dos(as) questionários, nem quando os resultados forem
apresentados.
Além disso, os dados a serem coletados só serão utilizados para fins de
publicações científicas, num período de até́ 5 anos, contados a partir do ano de
2020. Após este período os dados serão descartados.

4. ESCLARECIMENTOS: Caso você tenha mais dúvidas ou necessite

esclarecimentos adicionais sobre o estudo e suas consequências, enfim, tudo o que
queira sabe, durante e depois da sua participação, pode nos contatar nos endereços
abaixo ou procurar o Comitê de Ética em Pesquisa da UNESPAR, cujo endereço
consta deste documento.
Qualquer dúvida com relação à pesquisa poderá ser esclarecida com o
pesquisador responsável, conforme o endereço abaixo:

Nome do pesquisador responsável: Dorcely Isabel Bellanda Garcia.

Endereço: Rua Santo Antônio -111, Zona 7, CEP: 87030130.
Maringá Paraná
CPF: 49544675949.
Telefone: (44) 998174545
E-mail: dorcelygarcia@hotmail.com.
Horário de atendimento: Segunda, quarta e sexta período da manhã: Das 8:20 às
11:50.
Qualquer dúvida com relação aos aspectos éticos da pesquisa poderá ser
esclarecida com o Comitê Permanente de Ética em Pesquisa (CEP) envolvendo
Seres Humanos da UNESPAR, no endereço abaixo:

CEP UNESPAR
Universidade Estadual do Paraná.
 137

Avenida Rio Grande do Norte, 1.525 – Centro, Paranavaí-PR.

CEP: 87.701-020
Telefone: (44) 3482-3212
E-mail: cep@unespar.edu.br

5. RESSARCIMENTO DAS DESPESAS: Caso o(a) Sr.(a) aceite participar da

pesquisa, não receberá nenhuma compensação financeira.
7.1 CUSTOS: Foi esclarecido de que não há nenhum valor econômico, a receber
ou a pagar, por sua participação na pesquisa, tendo em vista que sua participação é
voluntária.
PREENCHIMENTO DO TERMO: Este termo deverá ser preenchido em duas vias
de igual teor, sendo uma delas, devidamente preenchida e assinada entregue a
você.
Além da assinatura nos campos específicos pelo pesquisador e por você,
solicitamos que sejam rubricadas todas as folhas deste documento. Isto deve ser
feito por ambos (pelo pesquisador e por você), como garantia do acesso ao
documento completo.

TERMO 1

Pelo presente instrumento que atende às exigências legais, o

Sr.(a)__________________________, declara que, após leitura minuciosa do TCLE,
teve oportunidade de fazer perguntas, esclarecer dúvidas que foram devidamente
explicadas pelo (a) pesquisador(a), ciente dos serviços e procedimentos aos quais
será submetido e, não restando quaisquer dúvidas a respeito do lido e explicado,
firma seu CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO em participar
voluntariamente desta pesquisa. E, por estar de acordo, assina o presente termo.

Campo Mourão, ______ de ________________ de ______.

________________________________
Assinatura ou impressão datiloscópica
 138

TERMO 2

Eu Fernanda Carolina Libanio, declaro que forneci todas as informações

referentes ao projeto de pesquisa supra-nominado.

DATA__/__/__.

____________________________________

Assinatura do Pesquisador
 139

APÊNDICE C – Roteiro da entrevista semiestruturada utilizada com os

profissionais da Secretaria da Educação (SECED) - para coleta de dados

UNIVERSIDADE ESTADUAL DO PARANÁ

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO INCLUSIVA
PESQUISA: EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA INCLUSIVA NO
MUNICÍPIO DE CAMPO MOURÃO/PR.

Local: ______________________________________________________
Nome: ______________________________________________________
Data:___/___/____

ROTEIRO DE CARACTERIZAÇÃO DA ENTREVISTA SEMIESTRUTURADA QUE

SERÁ REALIZADA COM PROFISSIONAIS DA SECRETARIA MUNICIPAL DE
EDUCAÇÃO E SETOR DE EDUCAÇÃO ESPECIAL DO MUNICÍPIO

*Elaborada com base na Deliberação N.º 02/2016 e Instrução N.º 07/2016 -

SEED/SUED do estado do Paraná e Política Nacional de Educação Especial na
Perspectiva Inclusiva de 2008 (BRASIL, 2008).

Inclusão dos alunos no Município de Campo Mourão/PR

1.Quais os encaminhamentos e ações referente as políticas públicas inclusivas no

município de Campo Mourão, a partir de 2008?
2.O município segue a política do estado do Paraná ou a política nacional?
3. Quais as barreiras enfrentadas para a efetivação do AEE, no município? Seja no
ensino regular ou em Sala de Recursos Multifuncionais/SRM.
a) Em relação aos recursos referente à acessibilidade pedagógica e arquitetônica.
b) Em relação as políticas públicas inclusivas.
c) Referente à contratação de profissionais para a modalidade de ensino/Educação
Especial, para o ensino regular, professor de apoio e AEE/SRM (concursos públicos,
formação exigida para atuação profissional).
4. No último ano, quantos alunos foram diagnosticados no município, como público-
alvo da Educação Especial séries iniciais (Especificar o número de educandos
com deficiência, Transtornos Globais do Desenvolvimento e Altas
Habilidades/superdotação em cada ano e no computo geral).
5. Nos últimos cinco anos, quais são os critérios utilizados para os
encaminhamentos às avaliações diagnósticas?
6. É oferecida formação continuada aos professores para qualificação do trabalho do
 140

AEE. Essa formação atende todos os profissionais da rede municipal ou somente

os professores do AEE?

Sobre às Salas de Recursos Multifuncionais – SRM

1. Quem são os educandos atendidos na Sala de Recursos Multifuncionais – SRM e
na rede pública de ensino? (Anos Iniciais).

2. O atendimento é complementar ou suplementar ao ensino comum? O

atendimento é realizado de forma individual ou coletiva?

3. Sobre o Plano do AEE, como é a proposta de intervenção pedagógica?

4. Sobre o planejamento individual ou coletivo, quais os encaminhamentos e

orientações da SECED?

5. Qual o intuito da avaliação para ingressar na sala SRM e como é realizada?

6. Há articulação/trabalho colaborativo entre o Professor do AEE/SRM e Professor
da sala comum?

7. Há articulação/trabalho colaborativo entre a família ou responsável, com o

professor do AEE/SRM e do ensino regular?

8. As escolas que atendem o AEE/SRM contemplam toda a rede municipal?

Referente aos critérios para organização funcional do Atendimento

Educacional Especializado - AEE/SRM

1. Quais documentos as salas de SRM devem contemplar para seu funcionamento?

2. O município fornece recursos materiais e equipamentos para as salas de
AEE/SRM?
3. A escola que atende as salas de AEE/SRM tem condições de acessibilidade
arquitetônica, pedagógica, Tecnologia Assistiva/TA?
4. Como funciona o cronograma de atendimento?
5. Como funciona a matrícula/frequência/transferência/desligamentos das salas
AEE/SRM