UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL

FACULDADE DE EDUCAÇÃO - LICENCIATURA EM PEDAGOGIA

KATHLEEN FRAGA FIALHO

O BRINCAR NA EDUCAÇÃO INFANTIL:

saberes e práticas em processos inclusivos

PORTO ALEGRE
2020

2
 KATHLEEN FRAGA FIALHO

O BRINCAR NA EDUCAÇÃO INFANTIL:

saberes e práticas em processos inclusivos

Trabalho de Conclusão de Curso II,

apresentado como requisito parcial para a
obtenção do grau de Licenciada em
Pedagogia pela Faculdade de Educação
da Universidade Federal do Rio Grande
do Sul – FACED/UFRGS.

Orientadora: Profª. Drª. Liliane Ferrari Giordani

PORTO ALEGRE
2020

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AGRADECIMENTOS

Agradeço à minha família, que algumas vezes não me entendeu, mas sempre me
incentivou a fazer o que eu queria e a buscar o meu caminho.

Agradeço, em especial, à minha mãe, Gislaine Fraga, por desde sempre me cuidar,
proteger e amparar. Por ser exemplo, ser verdadeira e corajosa. Por ter me
ensinado, aconselhado e incentivado durante toda a vida. Por me apoiar a chegar
até aqui.

Agradeço à Bruna, que me escutou desde os primeiros relatos de planejamento

deste trabalho. Que esteve presente em todos os momentos alegres e eufóricos e,
também, nos dramáticos momentos de desespero e angústia. Que leu, revisou, deu
dicas. Que me tranquilizou e apoiou.

Agradeço à Cristina, que compartilhou simultaneamente a experiência de escrita do

Trabalho de Conclusão. Que me ouviu, me aconselhou, me entendeu. Que dividiu
angústias e medos, sorrisos e choros. Que está sempre ao meu lado, que é
parceira.

Agradeço à Liliane, minha orientadora, por ser uma professora acolhedora desde o
primeiro semestre. Pela humildade, paciência, reciprocidade, pelo carinho no olhar e
nas palavras. Por todas as trocas, todo suporte e auxílio.

Agradeço à UFRGS, por ter me dado a oportunidade de cursar a graduação, pela

qualidade, pela gratuidade, pela excelência. Agradeço à FACED, por ser um espaço
de aprendizado, de troca e por ter me acolhido. Agradeço aos professores do prédio
azul, que auxiliaram na minha formação, qualificação e experiência de vida.

Agradeço à Escola Locus da pesquisa, que também é meu local de trabalho, por ter
contribuído para a minha formação, por acreditar e confiar em mim, por me fornecer
toda a base e experiência de que eu precisava para me tornar uma boa pedagoga,
que escuta, cuida, educa, brinca, respeita.

Agradeço à Luane, pela parceria de todas as tardes, pelas conversas e trocas, pelos
choros e sorrisos, pela transparência e sensibilidade e, claro, por ter me dado a ideia
da escrita deste trabalho.

Agradeço à Luci e a sua família, por confiarem em mim e permitirem a escrita deste
trabalho. Meu carinho à menina, por me acolher, me ensinar, modificar e transformar
meu olhar. Por toda a experiência e os momentos únicos que vivemos. Por todos os
sorrisos e abraços.

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 RESUMO

O Transtorno do Espectro Autista é classificado como um transtorno do

neurodesenvolvimento, que atinge uma díade de sintomas: comunicação e interação
social; e padrões restritos e repetitivos de comportamento. Muitos autores rotulam as
pessoas com esse transtorno como incapazes de fazer ou de ser, incluindo o brincar
das crianças. Neste sentido, o presente trabalho se propõe a entender se e como
brincam as crianças com autismo e investigar as possibilidades do trabalho
pedagógico na inclusão de crianças com transtorno do espectro autista. Como
ferramentas analíticas do brincar, utilizei, entre outros autores, os estudos de
Vygotsky (2008) e Winnicott (2019). Além da pesquisa de Zortea (2007), acerca da
importância da inclusão das crianças na escola regular. Através de um estudo de
caso de uma menina de dois anos de idade, da turma de maternal I de uma escola
de educação infantil, o estudo buscou compreender os processos inclusivos e as
estratégias para a realização da inclusão em uma escola de educação infantil, além
de defender o brincar das crianças com o transtorno. Concluo o estudo, destacando
que é possível identificar o brincar das crianças com autismo através de um olhar
diferenciado da professora acerca das crianças e de suas ações.

PALAVRAS-CHAVE​:​ ​Infância. Autismo. Brincar. Educação Infantil. Inclusão.

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SUMÁRIO
1.INTRODUÇÃO 7

2.CENÁRIO, CONTEXTO E SUJEITO DA PESQUISA 11

2.1. APRESENTANDO LUCI 12

3.EDUCAÇÃO INFANTIL: ESPAÇOS E TERRITÓRIOS DE INCLUSÃO 18

4. PRIMEIROS PASSOS PARA O DIAGNÓSTICO 23

5.PELOS CORREDORES DA ESCOLA: ACOLHIMENTO E FORTALECIMENTO DE

VÍNCULOS 25
6. EXPLORAÇÕES E BRINCADEIRAS 29

7. INCLUSÃO ESCOLAR: PARA ALÉM DO DIREITO DE ESTAR JUNTO 43

8. PROTAGONISMO DOCENTE NA EDUCAÇÃO INCLUSIVA 49

9.CONSIDERAÇÕES FINAIS 52

REFERÊNCIAS 56

ANEXO 61

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1.INTRODUÇÃO

O Transtorno do Espectro Autista (TEA), popularmente chamado de Autismo,

é pouco conhecido por grande parte da população, embora o transtorno alcance 1%
dos indivíduos em diversos países (Associação Psiquiátrica Americana, 2014). O
TEA é classificado pelo ​Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais​,
(DSM-5), como um transtorno do neurodesenvolvimento, que atinge uma díade de
sintomas: comunicação e interação social; e padrões restritos e repetitivos (APA,
2014). Essas características já estão presentes desde o início da infância e podem
ser percebidas conforme o comprometimento de cada criança.

No entanto, tal desconhecimento acerca desse transtorno passa, inclusive,

pela formação de professores. Apesar de, desde 1999, o decreto Nº 3.298, que
institui a Política ​Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência,
artigo 27, parágrafo 2º, já apontar sobre a introdução de disciplinas acerca da
inclusão nos cursos de ensino superior, atualmente são poucos os cursos com
obrigatoriedade de disciplinas como essa em seu currículo. É um assunto pouco
explorado e habitualmente deixado de lado. Entretanto, é importante apontar que os
professores não saem da graduação qualificados para o trabalho com crianças que
exijam necessidades educativas específicas somente com as discussões de uma
única disciplina. Este fato acontece, pois não há uma imersão na temática e os
debates ocorrem de forma superficial, sendo preciso buscar mais informações e
formações, pois estas crianças estão nas escolas e é preciso atender às suas
especificidades.

Em minha experiência como discente, tanto na educação básica como no

ensino superior, não tive contato ou informações mais específicas sobre o TEA,
tendo somente um conhecimento de senso comum acerca do assunto. No entanto,
ao ingressar no estágio (não obrigatório), no segundo semestre de 2018, um dos
bebês da turma parecia se encaixar com as características do Espectro. Dessa
forma, as barreiras e inquietações pessoais acerca da temática se acentuaram, pois
acompanhando os processos de desconfiança do TEA, de procura dos pais e
diagnóstico, além das vivências do cotidiano escolar, surge não só o interesse, mas
a necessidade de saber mais sobre o assunto e de procurar estratégias para uma
inclusão efetiva.

7
 A escolha por esta temática não foi planejada, pois o trabalho de pesquisa e a
busca pela inclusão aconteciam de forma natural no cotidiano da turma. Dessa
forma, em conversa com a professora titular do grupo, surgiu a ideia: utilizar este
trabalho para contar um pouco sobre as vivências, as interações e como acontece a
inclusão em uma escola de educação infantil. No entanto, ao longo da escrita do
projeto e da busca bibliográfica, mais dúvidas e inquietações foram surgindo, devido
as diferentes posições que os autores da temática defendiam. Além disso, as
características descritas pelo DSM-5 (APA, 2014), patologizam a pessoa com o
Transtorno do Espectro Autista de forma severa e, quase que desumanizam as
crianças, como se não fossem capazes de sentirem ou demonstrarem afeto e,
também, como se não tivessem a capacidade de brincar, apresentando uma visão
reducionista do potencial desses indivíduos.

Com isso, busquei em diferentes autores, referências para embasar as

minhas teorias. O que eu acreditava e o que observava no cotidiano escolar é que
as crianças brincam, exploram, criam e, tantas outras habilidades que, nós, adultos,
por vezes, não percebemos. Do mesmo modo, acredito que as crianças autistas
também brincam, exploram e criam, pois são crianças e aprendem dessa forma,
conhecem a si e ao mundo dessa maneira.

Para este Trabalho de Conclusão de Curso, proponho como questões

centrais: Como as crianças autistas brincam? e Como promover processos
inclusivos na educação infantil, considerando a experiência de trabalho docente com
uma criança com transtorno do espectro autista? Para tanto, essa pesquisa tem
como objetivo entender se e como brincam as crianças com autismo e investigar as
possibilidades do trabalho pedagógico na inclusão de crianças com Transtorno do
Espectro Autista.

Este trabalho configura-se como um estudo de caso, que “é o estudo de ​um

caso, seja ele simples e específico [...] ou complexo e abstrato” (grifo do autor)
(LUDKE; ANDRÉ, 1986, p. 17). Dessa forma, o interesse incide naquilo que o caso
tem de único, de particular e, ainda, consiste em utilizar múltiplas fontes de
evidências como leis, documentos, entrevistas e observações. Conforme os autores,
o estudo de caso visa à descoberta, pois apontam que “o conhecimento não é algo

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acabado, mas uma construção que se faz e refaz constantemente” (LUDKE;
ANDRÉ, 1986, p.18).

Esta investigação consiste em uma pesquisa-ação, onde o pesquisador está

inserido no contexto, podendo realizar intervenções, atuando e pesquisando,
mantendo “um papel ativo na própria realidade dos fatos observados” (THIOLLENT,
1986, p.16). Conforme Thiollent, em uma pesquisa-ação há uma grande interação
entre o pesquisador e a pessoa sujeita da situação investigada, bem como consiste
em resolver ou, pelo menos, em esclarecer os problemas da situação observada.

Para tanto, foi utilizado um diário de campo como instrumento da produção

dos dados a serem analisados. Este instrumento de anotações caracteriza-se pelo
registro dos acontecimentos e descrições detalhadas acerca das atividades e, dessa
forma, “quanto mais próximo do momento da observação, maior sua acuidade”
(LUDKE; ANDRÉ, 1986, p.32). Além disso, as anotações do diário de campo foram
disparadores da memória docente, pois acessaram lembranças de ações, cenas,
fatos que aconteceram antes do início da pesquisa. Os dados foram produzidos
diariamente, durante o período ao qual a criança esteve presente na escola, entre os
meses de agosto à dezembro de 2019. Os registros ocorreram a partir das
anotações das cenas escolares cotidianas envolvendo a criança e, a análise dos
dados foi realizada a partir das ocorrências destas cenas descritas no diário de
campo. A escolha das cenas que são narradas neste trabalho são baseadas na
recorrência dos episódios, na descrição de momentos de interação e ludicidade.

Foi realizada uma entrevista semiestruturada com a família, em que se

buscou “uma atmosfera de influência recíproca entre quem pergunta e quem
responde” (LUDKE; ANDRÉ, 1986, p.33). Ludke e André destacam que este tipo de
entrevista é o mais adequado para os trabalhos em educação por ser um
instrumento mais flexível, com esquemas mais livres.

Considero essa temática importante, pois trata de inserir a pessoa com

deficiência nos espaços que são, por direito, delas. Este trabalho traz significativas
considerações acerca da inclusão e, mais especificamente, sobre a inclusão de
crianças com o Transtorno do Espectro Autista e como esses processos podem ter
expressivas contribuições para o desenvolvimento de todos os sujeitos envolvidos
com a inclusão. Entretanto, esse estudo não busca, de forma alguma, se

9
caracterizar como um manual de como trabalhar com crianças com esse transtorno,
mas sim, tem a finalidade de contar as experiências vividas pela criança, por mim e
pela turma.

Ainda destaco, que os nomes neste trabalho são fictícios, a fim de preservar
as identidades da criança, da família, da escola e das professoras citadas ao longo
do texto. Foram entregues os Termos de Consentimento para a participação e para
o uso das informações da entrevista, as quais foram assinadas por todos os
participantes deste trabalho e o modelo se encontra em anexo.

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2.CENÁRIO, CONTEXTO E SUJEITO DA PESQUISA

O estudo foi realizado em uma Escola de Educação Infantil, localizada no

centro da cidade de Porto Alegre. A escola atende cerca de 50 crianças, do Berçário
ao Jardim B, ou seja, de bebês de 4 meses à crianças de 6 anos; de segunda à
sexta-feira, das 07h30min às 19h da noite.

Segundo o Projeto Político Pedagógico da Escola (PPP​1​, 2013, p.21), seu

público alvo é caracterizado como sendo de classe média baixa, onde são:

filhos/as de profissionais liberais (representante comercial, jornalista,

engenheiros/as, médicos/as, advogados/as, decoradora), funcionárias/os
públicos, estudantes, professoras universitárias, bancárias,... Muitas famílias
já mantém certa tranquilidade financeira, outras, estão ascendendo tanto
profissionalmente, como financeiramente.

Esta escola conta com 32 anos de história, sendo que, inicialmente era
localizada em outro endereço e, após o primeiro ano, mudou-se para o local atual.
Muitas crianças residem próximo à escola, mas algumas famílias vêm de cidades
vizinhas e bairros mais distantes.

Conforme o PPP, é possível entender as concepções que a escola tem sobre

infância, criança e educação infantil. Sendo um documento ímpar, traz inúmeros
apontamentos importantes e que são vistos na prática do dia a dia no trabalho com
os bebês e as crianças. Acerca da inclusão, o texto traz que: “estamos aprendendo
a lidar com a inclusão e já vimos que elas potencializam e enriquecem o trabalho
(2013, p. 23 )”.

A escola conta com secretaria, biblioteca para bebês, biblioteca para as

crianças, refeitório/ sala de materiais expressivos, pátio, cozinha, salão multiuso,
banheiros para adultos, banheiro para as crianças, sala com trocadores, sala de
amamentação, além das salas referência para as turmas de Berçário 1 e 2, Maternal
1 e 2, e Jardim A e B, sendo estas últimas, uma turma única.

A pesquisa foi realizada na turma de Maternal 1, que era composta por 10

crianças, sendo 8 meninos e apenas 2 meninas, na faixa etária entre 2 e 3 anos. Na
turma, havia uma professora titular e uma educadora assistente.

1
​PPP​: Projeto Político Pedagógico, documento impresso cedido pela escola desta pesquisa.

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 A sala do Maternal 1 tem um espaço amplo para a quantidade de crianças,
possui uma estante com alguns brinquedos, jogos e materiais, mesa com 8 cadeiras,
uma caixa grande com peças de lego, uma estante pequena com mais alguns
brinquedos, uma cozinha, carrinhos de supermercado, um canto com almofadas,
espaço para as bolsas e mochilas das crianças e um espaço dentro da própria sala
para a troca de fraldas das crianças. A sala também conta com uma escada com
saída para o pátio, exclusiva da turma.

2.1. APRESENTANDO LUCI

Na entrevista, os pais de Luci contaram que ela era um bebê bem tranquilo e
que, até o primeiro ano, não desconfiavam de que a menina pudesse não ser
neurotípica​2​. Para eles, isso pode ter acontecido devido ser o primeiro filho do casal
e também não terem outras experiências de como uma criança se desenvolve. No
entanto, a pediatra na qual eles consultavam, também não tinha essa desconfiança
e apenas dizia que cada bebê tem seu tempo específico para se desenvolver e os
pais esperavam por isso.

Apesar disso, os pais relatam que, com um ano e seis meses, perceberam
que a menina não interagia com eles, ​“não olhava no olho, mas também não nos
evitava​” disse o pai, e a mãe complementou: ​“sempre foi muito carinhosa, pedia
abraços, tinha necessidade de afeto”.

Os pais de Luci trabalhavam em casa e também consideraram que a

convivência somente dos três em tempo integral, poderia estar prejudicando o
desenvolvimento da menina e decidiram por colocá-la na escola de educação
infantil. Com isso, percebem que esta atitude gerou muitos pontos positivos para a
criança e, também para eles, que tiveram mais tempo para trabalhar, descansar e
fazer outras coisas além da maternidade/paternidade. Os ganhos para Luci vão

2
​Neurotípico​: que ​não é acometido por nenhuma psicopatologia, isto é, doença, síndrome
ou qualquer prejuízo de ordem mental; Contrário de Atípico:​ ​que foge do “normal”.
(https://www.dicionarioinformal.com.br/neurot%C3%ADpico/)

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desde a convivência, socialização com outras crianças, à alimentação e
brincadeiras.

A mãe de Luci me conta que eles não conheciam muito sobre o autismo, mas
que ela tinha uma prima autista e lembra que, em sua infância, não convivia com a
menina, pois esta não saía, não aparecia nas fotos e sempre foi escondida pelos
pais. Entretanto, a primeira possibilidade que pensaram foi o autismo e buscaram na
internet algumas informações, quando começaram a desconfiar.

No aniversário de dois anos, onde os pais de Luci receberam a visita de

amigos e familiares para comemorarem a data juntos, ela se recusou a participar,
ficando o tempo todo em seu quarto. Esse foi o marco para os pais procurarem
auxílio médico e entender o que estava acontecendo. Quando o diagnóstico saiu, foi
um alívio para a família, pois, a partir de então, conseguiram entender: “O pior é a
dúvida, é não saber” (​ pai)​, “Sensação que eu não conhecia a Luci, estava tentando
entender e não conseguia. A partir do diagnóstico, passei a entender, procurei sobre
o autismo, busquei famílias, autistas e agora eu entendo. Quero fazer de tudo para
que ela viva bem” (​ mãe)​.

Estes relatos dos pais sobre o diagnóstico são muito importantes, pois foi
através dele que a família conseguiu se estruturar, buscar conhecer o transtorno e,
principalmente, conhecer a Luci; buscar apoio e conseguir apoiá-la. Existem muitas
críticas sobre o diagnóstico precoce e sobre o peso que ele pode causar na vida da
criança e da família:

O diagnóstico é o primeiro passo do processo terapêutico, mas também se

constitui como um instrumento de explicitação/homogeneização e, como
uma espécie de moldura, o diagnóstico enquadra. A realidade da criança
com autismo começa a ser explicada pela ciência e explicitada pelo
diagnóstico, das classificações e avaliações. Trata-se, assim, de uma busca
incansável para reverter o quadro, sendo a família uma das instituições mais
afetadas neste processo (SOUZA; LUSTOSA, 2018, p. 77).

No entanto, neste caso, ele serviu para aproximar os pais e a criança. A mãe
ainda destaca: ​“o que eu mais quero é que a Luci se olhe com carinho, que ela
cresça se amando. E vou dizer pra ela: Filha, tu é assim e tu tem que sentir orgulho
de quem tu é”.

Muitas pessoas, até mesmo da família, tentam normalizar e buscar

características de crianças típicas na Luci. Coisa que, conforme a mãe, nunca vai

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acontecer, porque ela é atípica. ​“É uma criança atípica, vai ser uma adolescente
atípica e uma adulta atípica. Buscar traços típicos nela, vai ser frustrante”.​ Frente à
isso, Souza e Lustosa destacam, em sua pesquisa, que

uma vez definido e recebido o diagnóstico, as famílias, sobretudo os que

convivem diretamente com a criança, passam por diversos estágios. Estes
se apresentam de forma diferente em cada pessoa, sem obedecer
necessariamente a uma sequência linear, ou seja, algumas pessoas vão e
voltam de um estágio ao outro (2018, p. 80).

No geral, os pais consideram que a menina é tranquila, que conseguem fazer

as coisas deles, trabalham e só cuidam para que ela não se machuque. O pai deixa
claro​: “é tão cansativo como qualquer outra criança, as vezes é mais fácil e outras
vezes mais difícil, mas ela é muito autônoma”. ​A mãe ainda diz que ela, como
qualquer outra criança, faz birras; que demoraram, mas aprenderam a identificar
quando é birra e quando é crise.

Além disso, a mãe da menina destaca: ​“Aprendemos com a Luci a viver um

dia de cada vez, respeitando o tempo dela. Hoje ela come bem, usa a colher e bebe
no copo, coisa que há um ano atrás eu estava chorando porque ela não fazia”.​ Ela
também considera importante a presença de Luci na escola regular pela pela
aprendizagem em diversos aspectos, incluindo atividades do cotidiano e, lembra de
problemas com a alimentação, pois a menina só fazia a ingestão de leite: ​“A
introdução alimentar foi difícil, sofri muito, me cobravam demais. Mas três meses
depois da entrada na escola ela já estava comendo”. Essas narrativas da mãe de
Luci vão ao encontro do que Souza e Lustosa (2018, p. 82) apontam em sua
pesquisa: “[...] as mães são as que sofrem de forma mais intensa os impactos do
diagnóstico do autismo [...]”.

A mãe diz que ficou feliz de saber que a escola contratou a terapeuta da Luci
para dar uma formação aos funcionários, para que todos pudessem entender um
pouco mais sobre o autismo e sobre as crises. Ressalta que o tratamento deve ser
igual a qualquer outra criança, que ela precisa ouvir não, precisa de limites. ​“A gente
não tem que ter pena, tem que incluir. ​Não precisa pisar em ovos. Ela precisa ser
tratada como uma criança e não tem que ser mimada nem deixarem passar as
coisas só porque é autista”. Ainda considera que todas as escolas deveriam estar
preparadas para receber todas as crianças, que falta conhecimento acerca do
autismo, de outras deficiências, que as pessoas têm medo do desconhecido e relata:

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“eu nunca tinha brincado e conversado com uma criança com síndrome de down até
ir na clínica [de fonoaudiologia] e eu vi que não tem mistério nenhum”.​ Os pais
esperam que a escola continue investindo em estudos para que não haja
segregação.

Quando perguntei sobre as brincadeiras que Luci costumava fazer em casa,

os pais destacaram que ela gostava de encaixar coisas, de enfileirar os brinquedos,
os objetos, de folhear os livros. “​A gente vê muita brincadeira, ela brinca o dia inteiro.
Ela pula, canta, escala. Não faz brincadeiras com a gente, mas usa a gente como
ferramenta”​ diz a mãe que, ainda, descreve uma cena: “​Outro dia eu estava
tentando desenhar com ela na mesma folha e ela não quis, empurrava a minha mão.
Mas, depois, pegou a minha mão e usava para desenhar”.

A mãe também conta que ela faz uma baguncinha, levando brinquedos de um
lado pro outro e considera que isso acontece porque as brincadeiras são rápidas,
em que ela brinca e logo se entedia. ​“Algo que a terapeuta nos falou que ia
trabalhar, para que ela ficasse mais tempo nas atividades, nas brincadeiras. Mas eu
não gosto de cobrar isso, porque tem coisas que a gente também perde interesse
rápido, então porque vou cobrar isso dela?”

Perguntei se eles achavam que quando carregava os brinquedos ela também

brincava com eles ou se apenas os carregava e, eles responderam acreditar que ela
usa esses brinquedos como objetos de segurança, que está sempre segurando e
também brincando. “​Brincar é aprender”,​ diz a mãe e continua: ​“Ela compara, tenta
encaixar, faz mil coisas com aquilo, experimentando do jeito dela”​. O pai de Luci
conta que ultimamente ela estava brincando com um bonequinho de lego e que
parecia estar fazendo com que ele caminhasse. A mãe também conta: “​Ela adora
aprontar, isso não é brincar? Faz mil planos pra escalar. Sobe em cima de copos
para dar altura da mesa e conseguir pegar as coisas que estão em cima”, e segue:
“​Ela aprende rápido e presta muita atenção no que a gente está fazendo. Agora, ela
vai no teclado e digita e, também descobriu que a setinha mexe na tela do
computador quando ela mexe o mouse”.

Sobre os marcos da infância, a mãe contou que ela caminhou com 10 meses
e, depois disso, esperaram pela fala que, ainda não aconteceu. Acerca do desfralde,
consideram mais difícil devido a barreira da comunicação, então, está fazendo com

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que a menina acompanhe a mãe no banheiro, em que ela vai tentando explicar
dessa forma mais visual, para que ela vá associando e, futuramente compreenda e
perceba todo o processo. Além disso, a mãe também conta que, agora, elas tomam
banho juntas e ela está aprendendo sobre o seu corpo, fazendo pareamentos com o
corpo da mãe, e ela cita que parar de usar a banheira foi difícil, mas que Luci já se
acostumou. Sobre a comunicação, os pais dizem entender o que ela quer e o que
pede. No entanto, pensam na comunicação alternativa para que ela consiga se
comunicar com as demais pessoas, o que atualmente, não é prioridade.

A rotina de terapias é cansativa para a família, pois acontecem três vezes na

semana, no entanto, os pais apontam que a menina progrediu muito. Além disso,
contam que as terapeutas enxergam coisas que eles não enxergam. A mãe ainda
destaca que “​a terapia deveria ser para todas as crianças, porque o que a terapeuta
faz é brincar, ela só brinca”.​ Winnicott vai ao encontro deste comentário quando diz:
“o brincar é, por si só, uma terapia” (2019, p. 87).

Nas crises, a mãe relata que entra em pânico, fica ansiosa, as vezes chora e
até evita ficar perto de Luci, porque na sua infância teve momentos de muitos gritos,
de brigas e também apanhava muito; e esses momentos acabam sendo gatilhos
para ela lembrar dessas situações. Dessa maneira, quem acaba auxiliando mais
nessas situações é o pai, que tenta acalmá-la e fazer contenções para que ela não
se machuque. Eles dizem que também tentam identificar o que pode estar dando
sobrecarga nela, como uma televisão ligada, uma luz, um barulho e procuram
diminuir isso. Através de tentativas e erros, eles tentam reduzir o máximo de
estímulos. ​“O mais pesado mesmo são as crises, queria sentir o que ela sente, que
a dor dela fosse em mim”, disse a mãe. O pai continua: ​“não existe técnica, só temos
que estar ao lado e apoiar. Às vezes ela para o choro e começa a cantar, é até
estranho​”. Eles também relatam que Luci aprendeu a se regular e quando sente que
está começando a se sobrecarregar, quando algo está incomodando, ela usa uma
almofada para abraçar e apertar.

Para os próximos anos de escolarização, esperam que as questões sobre o

autismo já estejam mais em pauta, que as pessoas conheçam mais, respeitem,
incluam. Por fim, destaquei esse importante relato da mãe: ​“Quero que ela esteja
num ambiente saudável, que prestem atenção nela. Claro que ela vai se perceber

16
diferente, mas porque todos nós também somos diferentes. Espero que a inclusão
aconteça em todos os espaços, não só na escola. Quero ir em parques, viajar e tudo
mais. Nosso papel é incluir, calibrar o nosso olhar e ajudar as pessoas que ainda
não entendem”.

17
3.EDUCAÇÃO INFANTIL: ESPAÇOS E TERRITÓRIOS DE INCLUSÃO

A Constituição Federal (1988), a Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional (LDB, 1996), o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil
(RCNEI, 1998), as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil
(DCNEI, 2010), a Base Nacional Comum Curricular (BNCC, 2017), fazem parte da
história da normatização da educação infantil como sendo parte da educação
básica, obrigatória, dever do Estado e da família. Todas essas leis contribuíram para
uma mudança no conceito da educação infantil, do ensino e do cuidado dos bebês e
das crianças, visto que, em um período anterior, esta etapa não era considerada tão
importante, servindo apenas como um lugar de cuidado das crianças para que os
pais pudessem trabalhar.

Dessa forma, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil

(2010, p.12) descrevem a educação infantil como:

primeira etapa da educação básica, oferecida em creches e pré-escolas, às

quais se caracterizam como espaços institucionais não domésticos que
constituem estabelecimentos educacionais públicos ou privados que
educam e cuidam de crianças de 0 a 5 anos de idade no período diurno, em
jornada integral ou parcial, regulados e supervisionados por órgão
competente do sistema de ensino e submetidos a controle social​.

A educação infantil como primeira etapa da educação básica tem o objetivo

de cuidar e educar crianças, sendo estas, sujeitos de direitos que desejam,
observam, experimentam, brincam, aprendem. Educar e cuidar são práticas
indissociáveis ao processo educativo (BNCC, 2017, p.36). Isso quer dizer que a
escola de educação infantil precisa acolher o bebê ou a criança, trocar sua fralda,
limpar seu nariz, dar colo, alimentar; e também ensinar sobre as práticas de higiene,
ensinar a alimentar-se sozinho, ensinar a trabalhar os sentimentos como dor e raiva,
ensinar sobre cooperação, espera, solidariedade, amizade. “A entrada na creche ou
na pré-escola significa, na maioria das vezes, a primeira separação das crianças dos
seus vínculos afetivos familiares para se incorporarem a uma situação de
socialização estruturada (BNCC, 2017, p.36)”. É dessa forma que as crianças
aprendem, a partir da socialização, do contato com o outro, das experiências vividas
e partilhadas, através das interações e brincadeiras.

Conforme a BNCC (2017, p.38), existem seis direitos de aprendizagem e

desenvolvimento na educação infantil: conviver, brincar, participar, explorar,
18
expressar e conhecer-se. Dentre eles, o brincar se caracteriza como parte essencial
da educação infantil, onde a criança tem acesso ao conhecimento, a imaginação, a
criatividade, a “experiências emocionais, corporais, sensoriais, expressivas,
cognitivas, sociais e relacionais” (BNCC, 2017, p.38).

Dessa forma, o brincar poderia servir como um sinônimo para a educação

infantil, pois é um espaço onde o acolhimento, a socialização, o conhecimento estão
presentes e são bases ricas para a aprendizagem, para o contato com a intenção de
brincar, com o brinquedo, com a brincadeira.

O artigo 205 da Constituição Federal, traz a educação como um “direito de

todos e dever do Estado e da família [...]” (BRASIL, 1988), portanto, todas as
crianças têm o direito de estarem na escola, de participarem de todas as atividades,
de serem inseridas socialmente neste espaço que é delas por direito, sem nenhuma
distinção ou ​preconceito. A Lei Brasileira de Inclusão (LBI), aponta no artigo 27 que
a educação é direito da pessoa com deficiência em todos os níveis de ensino, “de
forma a alcançar o máximo desenvolvimento possível de seus talentos e habilidades
físicas, sensoriais, intelectuais e sociais” (BRASIL, 2015). Na Lei de Diretrizes e
Bases, o artigo 58 trata sobre a educação especial, que é entendida como “a
modalidade de educação escolar oferecida preferencialmente na rede regular de
ensino, para educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e
altas habilidades ou superdotação” (BRASIL, 1996).

Os direitos das pessoas com deficiência foram conquistados através de

muitos anos de luta, passando por processos de exclusão, segregação, até
caminharmos para a inclusão (BRASIL, 2006). No entanto, para uma inclusão
verdadeiramente efetiva, as leis que asseguram tais direitos, precisam ser cumpridas
e, para tanto, precisam ser conhecidas.

A Convenção Internacional sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência foi

um marco histórico dessa luta. No Brasil, o Decreto Nº 6.949, de 25 de agosto de
2009, promulga a convenção assinada em 30 de março de 2007, em Nova York. Ela
tem como objetivo “promover, proteger e assegurar o exercício pleno e equitativo de
todos os direitos humanos e liberdades fundamentais por todas as pessoas com
deficiência e promover o respeito pela sua dignidade inerente” (BRASIL, 2009). O

19
texto traz as disposições acerca dos princípios, das obrigações, da conscientização,
acessibilidade, educação, entre outros.

A Convenção Internacional (2009), caracteriza pessoa com deficiência como

sendo:

[...] aquelas que têm impedimentos de longo prazo de natureza física,

mental, intelectual ou sensorial, os quais, em interação com diversas
barreiras, podem obstruir sua participação plena e efetiva na
sociedade em igualdades de condições com as demais pessoas.

Conforme a Lei N° 12.764, de 27 de dezembro de 2012, que institui a Política

Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista,
todo sujeito com o transtorno é considerado pessoa com deficiência.

Houveram muitas modificações nas definições acerca do autismo até o

presente DSM-5, em que é classificado como um transtorno. Além disso, as
diferentes características do autismo não são homogêneas, ou seja, os sujeitos com
autismo não apresentam os mesmos sintomas. Neste transtorno, algumas
características se apresentam de uma determinada maneira e intensidade em uns
casos e muito diferente em outros e, por isso, é classificado com o termo espectro.
Dessa forma, o Transtorno do Espectro Autista tem algumas características
essenciais: prejuízo na comunicação social recíproca, na interação social e nos
padrões restritos e repetitivos.

Conforme o DSM-5, a reciprocidade socioemocional é comprometida em

crianças pequenas com o transtorno, apresentando pouca ou nenhuma capacidade
de iniciar interações e de compartilhar emoções. Nos casos em que há presença da
linguagem, costuma ser unilateral, sendo usada para solicitar algo e não como forma
de conversa. A comunicação não verbal utilizada para interação social é realizada
de maneira reduzida, ausente ou atípica de contato visual, gestos, expressões
faciais, orientação corporal ou entonação da fala.

O Transtorno do Espectro Autista também é caracterizado por padrões

restritos de comportamento, sendo estereotipados ou repetitivos, como abanar as
mãos e enfileirar objetos, além da ecolalia, ou seja, fala repetitiva de palavras
ouvidas, de forma atrasada ou imediata.

20
 Além disso, as pessoas com o transtorno têm adesão excessiva a rotina e a
padrões restritos de comportamento, podendo manifestar resistência a mudanças,
gerando um grande sofrimento. Também pode existir preferência por atividades
solitárias ou por interações com pessoas muito mais jovens ou mais velhas.

Atualmente, os sintomas costumam ser reconhecidos durante o segundo ano

de vida da criança, podendo ocorrer atraso no desenvolvimento da linguagem,
acompanhado pela ausência de interesse social ou interações incomuns, padrões
estranhos de brincadeiras e padrões incomuns de comunicação.

O Artigo 2º, inciso VI da Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa

com Transtorno do Espectro Autista, destaca que é “responsabilidade do poder
público quanto à informação pública relativa ao transtorno e suas implicações”. Já o
inciso VII, do mesmo artigo, trata sobre “o incentivo à formação e à capacitação de
profissionais especializados no atendimento à pessoa com transtorno do espectro
autista, bem como a pais e responsáveis”.

No entanto, essas mesmas características: informação pública e capacitação

de profissionais ainda são as maiores dificuldades encontradas nas escolas, tanto
públicas como privadas, o que pode prejudicar a entrada e a permanência das
crianças com deficiência nestes espaços. E, diante disso, questionamentos
importantes se apresentam: O que se pode fazer para que os apontamentos
decretados nas Leis sejam mais eficazes? De que maneira a inclusão pode
acontecer de forma efetiva nas escolas regulares? Quais as estratégias para se
atingir a inclusão de crianças autistas na escola regular?

A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação

Inclusiva (2008, p.16), destaca que:

A inclusão escolar tem início na educação infantil, onde se

desenvolvem as bases necessárias para a construção do
conhecimento e seu desenvolvimento global. Nessa etapa, o lúdico, o
acesso às formas diferenciadas de comunicação, a riqueza de
estímulos nos aspectos físicos, emocionais, cognitivos, psicomotores
e sociais e a convivência com as diferenças favorecem as relações
interpessoais, o respeito e a valorização da criança.

Neste sentido, se a educação realmente for pensada, planejada, estruturada

a partir da ideia de que é um direito de todos, a inclusão não é apenas cumprimento
de lei e sim parte do processo, onde cada criança é considerada em sua

21
especificidade, independentemente de ter uma deficiência ou não. A inclusão e
todos os processos inclusivos não podem ser uma utopia para a pedagoga e para as
instituições escolares, ao contrário, é preciso buscar meios de se efetivar, com
qualidade, tal direito.

22
4. PRIMEIROS PASSOS PARA O DIAGNÓSTICO

Luci entrou na Escola em julho de 2018 - com 1 ano e 6 meses -, na turma do

berçário 2, que já contava com mais 9 crianças. Eu ingressei no mês de agosto e,
logo nos primeiros dias percebi que Luci tinha características próprias, sutilmente
diferente das demais crianças do grupo. No entanto, por se tratarem de bebês, ainda
em processo de desenvolvimento de falar, andar, interagir com os brinquedos e com
as próprias crianças e adultos, considero que não eram traços diferentes de grande
intensidade, mas significativos e pontuais para se considerar.

Algo que dificultou bastante o processo de adaptação da Luci, mas que

também nos davam mais pistas sobre seu desenvolvimento, era o fato de que ela
não se alimentava na escola. Ela chorava muito ao sair da sala, se incomodava com
a lavagem das mãos e as trocas de fraldas, e muitas vezes, isso acabava em muitos
gritos. Demorava a se acalmar e, quando isso acontecia, não aceitava as refeições,
voltando a se desorganizar. A menina geralmente demonstrava muito cansaço,
talvez pelas crises e choros, ou pela rotina matinal que desconhecíamos. Ela era
uma das últimas crianças a ir embora e, ao final da tarde, parecia estar com fome e
sono.

A partir dessas observações diárias, eu e Luane, professora titular da turma,

procuramos realizar estratégias de cuidado e interação com ela, para que os
momentos na escola pudessem ser mais bem aproveitados e não tão sofridos. No
entanto, tudo isso acontecia sem nenhuma base, nenhuma referência, nenhum
estudo acerca das possibilidades de trabalho com uma criança com autismo, sendo
apenas baseado na necessidade que sentíamos de que ela fizesse parte do
ambiente escolar e que, ele, de certa forma, pudesse ser acolhedor, sensível e
convidativo para novas e importantes aprendizagens.

Na escola, foram realizadas algumas conversas e reuniões acerca da

desconfiança da Luci se encaixar ou não nas características do TEA, devido a
menina ainda ser muito nova. A primeira ação da escola foi
acerca das faltas da menina, pois dificultava muito o processo de vinculação com as
professoras, as demais crianças e também com o espaço escolar. Porém,
posteriormente, o procedimento da escola foi de espera, para que pudesse ter mais
observações do seu comportamento.

23
 No entanto, no início do ano de 2019, por conta própria, os pais de Luci
procuraram o diagnóstico clínico, que apontava para o Transtorno do Espectro
Autista. Todavia, o saber médico não deve influir nas práticas escolares, o
planejamento da professora não precisa estar ancorado nas características do
diagnóstico que ela possui, isso acaba perpetuando rótulos e preconceitos. A escola
deve oferecer significado, independência, um ambiente de aprendizagem
estruturado com intervenções intensivas, deve observar as características da criança
e valorizá-la como sujeito, pois

É preciso ir além do diagnóstico como um rótulo. Torna-se necessário

conceber o diagnóstico de forma sistêmica, considerando seu caráter
qualitativo, construtivo, processual, interativo, singular e, sobretudo, a
história de vida do sujeito, a fim de criar espaços de comunicação autêntica
e com sensibilidade, respeitando sua singularidade (SOUZA; LUSTOSA,
2018, p.97).

Quando o diagnóstico deixa de ser rotulador e impeditivo da potencialidade da

criança, pode-se ter um olhar diferenciado das características dela. Este instrumento
pode auxiliar na compreensão de particularidades específicas do transtorno, mas ele
não define quem e o que essa criança é ou pode fazer. Por isso, é preciso ir além.

24
5.PELOS CORREDORES DA ESCOLA: ACOLHIMENTO E FORTALECIMENTO
DE VÍNCULOS

Para o ano de 2019, aconteceram algumas mudanças no quadro de

professoras da escola, e deveria ser contratada uma nova professora referência
para a turma do Maternal I. No entanto, em acordo com os pais, pensando na
vinculação de todo o grupo e, em especial, da Luci, a direção da escola decidiu que
a professora Luane e eu, seguiríamos juntamente com o grupo para a turma do
Maternal I e a nova professora assumiria, então, o Berçário II. Dessa forma, tive a
oportunidade de conviver com Luci por mais tempo, dessa vez, um ano letivo inteiro
e, com certeza, foi uma experiência rica e de grandes aprendizagens pessoais e
profissionais para mim.

A turma era compreendida por 10 crianças, entre elas, Luci. A maioria das
crianças do grupo já tinham laços bastante sólidos devido a convivência por mais de
um ano naquele espaço escolar; no entanto, duas crianças eram novas no grupo e
as vinculações estavam sendo construídas com o passar dos dias.

Demonstrava ser uma menina alegre, bastante sorridente, querida por todos
da escola, em especial pelas crianças do Jardim, que entoavam “LUCI!, LUCI!” pelos
espaços da escola quando a viam. Isto porque uma das crianças tomou Luci como
sua prima e sempre contava isso à todos. Luci ainda era uma das mais novas do
grupo M1, completando dois anos no início de 2019, enquanto a maioria das
crianças fizeram três ao longo do ano. Camargo e Bosa (2009, p.68) apontam que
“proporcionar às crianças com autismo oportunidades de conviver com outras da
mesma faixa etária possibilita o estímulo às suas capacidades interativas, impedindo
o isolamento contínuo”. No entanto, essa experiência também oportuniza grandes
ganhos para as demais crianças e, inclusive, adultos envolvidos com a escola e com
o ensino comum, tendo em vista que proporciona contatos sociais diversos, onde
favorece o convívio e o respeito com as diferenças.

No período antes do início da coleta de dados - primeiro semestre de 2019 -,

a menina demonstrou grande desenvolvimento através dos acompanhamentos
especializados e das intervenções que realizamos. Dessa forma, ela desenvolveu
uma estratégia de comunicação, onde utilizava o adulto como meio, levando-o até o

25
local ou objeto que desejava. Conhecer os significados das ações e interações
infantis é essencial para o convívio com os bebês e crianças. A partir dessa
convivência, das experiências e tentativas diárias de aproximação, comunicação e
entendimento, a criança e a professora criam uma relação de confiança e intimidade.
Acredito que tenha sido isso o que aconteceu naquele momento, Luci criou uma
forma de se relacionar, comunicar o que queria e, através das observações e
interações que construíamos diariamente, era possível identificar e significar o que
ela solicitava.

Apesar de estar mais inserida no grupo, das demais crianças acolherem suas
diferenças e respeitarem suas características, Luci ainda apresentava grande
dificuldade de interagir com os pares, não havendo momentos de aproximação por
parte dela. Além disso, frequentemente expressava resistência para trocar de
ambiente dentro do espaço escolar, chorando muito. Entretanto, passou a comer na
escola, mas não utilizava talheres, comendo com uma das mãos. Consideramos
como ponto positivo ela se alimentar e de isso acontecer de forma bastante
independente, não avaliando com mais ênfase o fato de não utilizar a colher para
fazer isso. Mas sempre a incentivávamos, colocando a colher em seu prato e
auxiliando seu uso - no​ que ela sempre virava o rosto ou achava a ação engraçada-.

Também nos chamou atenção quando percebemos que ela fazia o uso de um
mesmo modelo de copo. O grupo Maternal 1 teve uma cerimônia de troca de copos,
onde eles deixaram de utilizar o copo com redutor, passando a usar um de inox,
comum. No entanto, Luci se negava a utilizá-lo, nem ao menos o pegava e, quando
o oferecíamos, ela virava o rosto. Dessa forma, ela continuou a usar o copo que
trazia de casa. No entanto, quando o copo era esquecido, ela não aceitava beber
água em nenhum outro tipo de copo diferente.

Após o diagnóstico, Luci passou a participar de sessões de Fonoaudiologia e

Terapia Ocupacional; sendo que cada uma delas era realizada duas vezes por
semana, no período da manhã. Dessa forma, durante a tarde, a menina comparecia
à escola. A seguir, será possível observar as cenas do cotidiano, em registro no
diário de campo do estágio.

26
 “​Luci chegou com o pai, tranquila. Não respondeu, nem reagiu a
minha recepção. Ao entrar na sala, caminhou diretamente até a
estante e pegou três peças de encaixar (verde, vermelha e
rosa), foi até o outro lado da sala e sentou-se, ainda com as
peças em suas mãos” (Diário de Campo, 09/09/2019).

Frequentemente, era assim que ela chegava à sala, sem dar atenção para o
habitual acolhimento que fazíamos ou para a despedida dos pais. Logo se
encaminhava para a caixa de lego ou para as peças de encaixar, ficando com estes
objetos até a hora do lanche. No entanto, por vezes e por diversos motivos, a
chegada se tornava um pouco mais conturbada.

“Chegou irritada, chorando e gritando um pouco.

Recusou entrar na sala, oferecendo os braços para a
mãe, pedindo colo. Solicitei que os pais esperassem
no salão para que pudesse acalmá-la. Disse que
estava tudo bem e lhe dei um abraço, me apertou
forte e tranquilizou-se rapidamente. Ofereci o pote
com as canetas coloridas, Luci retirou as tampas e
colocou-as nos dedos ​(Diário de Campo, 26/11/
2019)”.

Neste caso, primeiramente, foi essencial acalmar e dar segurança para os pais,
pedindo que esperassem em outro espaço da escola, pois dessa forma seria mais
fácil e rápido acalmá-la; o que de fato aconteceu. No entanto, isso não era regra e
tinham dias em que Luci demorava um pouco mais para se reorganizar, já em
outros, ficava com uma aparência mais triste, magoada, bastante chorosa, sentida.
Nesses dias, preferia ficar no colo, achava uma forma de se aconchegar, recebia
carinhos e apertos firmes ao longo das pernas e braços, por vezes dormia.

Outro aspecto importante, mas que não fica tão claro nessa cena, é sobre as
combinações que eram feitas. Mesmo que a menina não verbalizasse, as conversas
eram essenciais para o desenvolvimento dela e para que a rotina do dia fosse

27
realizada. Dessa forma, abraçá-la era o primeiro passo, pois, as vezes, ela gostava
de proximidade, toque, contato físico. Já, em outros momentos, isso a incomodava.
Dizer que estava tudo bem, que já tinha chegado à escola e que poderia se
tranquilizar, era o segundo passo. E o terceiro: combinações. Ou seja, depois que
ela conseguisse se reorganizar, poderia brincar com algo que gostasse muito, nesse
caso, as canetinhas coloridas.

No trabalho com crianças autistas, a ênfase não pode estar nos sintomas do
autismo, pois isso acaba sendo um fator impeditivo e limitador do desenvolvimento
da criança. É preciso ir além dos rútulos, do diagnóstico, e considerar a pessoa, o
sujeito, suas características, seus modos de ser, de agir, “o foco tem que estar no
potencial” (SILVA; SILVA, 2018, p. 56).

A professora precisa ter o olhar calibrado, atento, buscando maneiras de

significar as ações da criança, criando propostas qualificadas e intencionalmente
planejadas para a promoção do desenvolvimento dela, como destaca Silva e Silva:
“a criança com autismo precisa de uma mediação planejada e qualitativamente bem
conduzida” (2019, p. 144). Com isso, no próximo capítulo, destaquei algumas cenas
do diário de campo que, ao meu olhar como professora, envolvem situações lúdicas,
de brincadeira e exploração de Luci.

28
6. EXPLORAÇÕES E BRINCADEIRAS

A brincadeira deve ser a resposta da criança quando indagada: - O

que tu aprendes na escola? E o gurizinho ou a guriazinha responde: -
Eu aprendo a brincar (PPP, 2013).

Considerando que, na educação infantil, os processos de socialização e de

interação se dão através das brincadeiras e que, muitos referenciais, inclusive o
próprio DSM-5, falam sobre a inexistência do brincar em crianças autistas: “nas
palavras de Orrú, ‘uma das afirmações mais comuns sobre os autistas é a de que
eles não brincam por eles não interagirem’ (2012, apud SILVA; SILVA, 2019, p. 57),
surge, então, um problema para a atuação da professora de educação infantil que
tenha crianças com o Transtorno do Espectro Autista em seu grupo, assim como era
o meu caso. No entanto, alguns autores e pesquisadores, até mesmo de outras
áreas, que não a pedagogia, se dedicaram a estudar esse caso, considerando
importantes pontos a serem observados.

Para isso, é preciso considerar o conceito de brincadeira e entender como o

brincar foi e é pensado, qual a sua importância e sua significância para a infância,
para, então, entendermos que, sim, as crianças com autismo brincam. Dito isso,
neste capítulo, juntamente com a conceituação do brincar, estarão, também,
algumas cenas que envolvem situações lúdicas da criança observada​.

O brincar ou a brincadeira podem parecer algo dado, onde toda e qualquer

pessoa pode entender, caracterizar, lembrar de situações em que brincou ou que
observou alguém brincar. Conforme o Dicionário Brasileiro Globo (1996, p. 108),
brincadeira é definida como “ação de brincar, divertimento, principalmente entre
crianças; folgança; troça; gracejo; zombaria; festa familiar; bailarico”, enquanto
brincar é “divertir-se infantilmente, folgar, entreter-se [...]”. No entanto, o conceito de
brincadeira pode ser mais amplo e, também, mais complexo. Para isso, muitos
psicanalistas, pediatras e professores pesquisaram, observaram, estudaram,
escreveram e até se contradisseram sobre esse aspecto.

Neste trabalho, considero o brincar como algo essencial para o

desenvolvimento infantil (VYGOTSKY, 2008; WINNICOTT, 2019). Além disso,
também pode ser considerado como natural, visto que, desde bem pequeno, o bebê

29
já brinca. Esse brincar está relacionado ao prazer oral, onde os bebês chupam os
dedos e os punhos. Com o passar do tempo, o bebê pode inserir objetos externos,
como um lençol ou cobertor. Winnicott descreve tais objetos, quando passam a ser
importantes para o bebê, como objeto transicional, em que ele “ganha importância
vital para o bebê, que o utiliza na hora de dormir como defesa contra a ansiedade,
especialmente a ansiedade do tipo depressivo” (2019, p. 18). Além disso, Winnicott
também destaca, no livro ​O brincar e a realidade (2019), que não necessariamente o
objeto transicional será o lenço ou o ursinho que o bebê é apegado desde bem
pequeno, mas sim o uso que o bebê faz dele, mais especificamente, a primeira
posse. O psicanalista aponta que, o objeto transicional, pode se tornar mais
importante que a mãe, sendo parte quase inseparável do bebê (2019, p.22). Desse
modo, através dessa leitura, surge um questionamento importante: será que os
objetos que Luci carrega consigo, podem ser considerados objetos transicionais?
Geralmente, esse objeto era uma colher de medida de leite, em que a menina trazia
de casa ou pegava uma da escola. Sempre a segurava em uma das mãos,
alternando quando precisava pegar algo. Quando a colher caía, Luci procurava
pegá-la rapidamente e se isso não acontecia, chorava. Winnicott não se dedicou,
neste livro, a falar sobre o uso do objeto transicional das crianças atípicas, ele traz o
conceito de forma geral, ampla e, na minha interpretação, isso inclui todas as
crianças. Por isso, ouso dizer que as colheres são objetos transicionais para Luci,
pois garantem segurança à ela.

Winnicott também traz os conceitos de interno e externo, os quais não

pretendo me estender ou aprofundar, mas, de maneira simples, tentarei explicá-los.
Com interno, Winnicott (2019) quer dizer que o bebê considera tudo o que está a
sua volta como sendo parte dele e estando, inclusive, sob o seu controle, chamado
controle mágico. Dessa forma, a própria mãe do bebê, é considerada por ele como
parte dele, como “eu”. Com o passar do tempo, o bebê aprende que nem tudo é
parte dele, que existem objetos externos a ele e que as coisas acontecem sem que
ele as controle – “não eu”. Ou seja, acontece uma transição na mente do bebê, onde
a mãe deixa de estar fundida a ele e passa a ser um objeto externo (Winnicott, 2019,
p.156). Quando isso ocorre, o uso de um objeto transicional - primeira posse não eu
- está acontecendo “tanto o primeiro uso que a criança faz de um símbolo como da
primeira experiência do brincar” (Winnicott, 2019, p.156).

30
 Ainda para Winnicott, “o brincar é uma experiência sempre criativa, uma
experiência no continuum espaço-tempo, uma forma básica de viver” (2019, p.88).
E, dessa maneira que eu interpretava as brincadeiras de Luci: como uma forma de
viver. Essas brincadeiras foram mudando ao longo do ano, mas sempre tinham as
mesmas características: muita exploração, descoberta, inovação, criatividade.

“A menina sobe as escadas do escorrega com um objeto

na mão, observa o amigo que está em baixo, como quem
pede licença. Ela permanece na mesma posição até ele
sair, então solta o objeto, que desliza sobre o escorrega.
Luci observa, sorrindo. Ela desce as escadas e parece
procurar outro brinquedo, pega um carrinho e retorna ao
escorregador, repetindo a ação” (Diário de Campo,
09/10/2019).

Segundo Winnicott, “brincar é fazer” (2019, p.74) e, assim, o escorrega foi

uma das brincadeiras que mais notamos a exploração da menina, pois ela fez vários
experimentos antes de se sentir segura para escorregar, assim como aponta o
parecer da escola​3 (2019/01): “s​e até pouco tempo, subia a escada do escorregador,
balançava o corpo para frente e para trás, sem descer, agora, depois de algum
tempo de muitos ensaios, passou a subir, sentar e escorregar, desliza sorrindo”.

O pátio também foi importante para outra descoberta: brincar na areia pode
ser divertido. No início do ano e, também, no ano anterior, Luci não costumava
entrar na caixa de areia e reclamava quando os seus pés ficavam sujos com a areia
solta pelo pátio. Mas, as demais crianças sempre gostaram de retirar os calçados
para brincarem no pátio, na areia. Então, um dia, resolvi deixar Luci descalça
também, para que ela pudesse experimentar. Ela pareceu gostar, correu um pouco,
mas logo tentou colocar o sapato novamente. Assim, passei a retirar os calçados
dela no pátio e, aos poucos, foi se acostumando. Fortuna (2018, p. 66), destaca que
brincar também é aprender:

3
Parecer de Avaliação, documento produzido e cedido de forma impressa pela escola desta
pesquisa.
31
 Portanto, tem todo sentido afirmar que, brincando por brincar, também se
aprende, e que brincar pode sim, ensinar, tanto quanto no brincar se pode
aprender, desde que continue sendo brincadeira. Para isso, é preciso
apostar no brincar - o que só é possível entrando em seu jogo, isto é,
brincando. Pode-se, pois, concluir, que brincar é, efetivamente, aprender.

Com isso, Luci brincava na areia e aprendia que tudo bem se sujar um
pouquinho. Aprendia que a areia poderia estar mais fina, mais grossa, mais molhada
ou mais seca e brincava com essas mudanças.

“Com as duas mãos, Luci pega um punhado de areia,

levanta os braços na altura dos olhos e solta a areia aos
pouquinhos, observando-a cair sobre as suas pernas”
(Diário de Campo, 09/10/2019).

Com o passar do tempo, muitas explorações foram feitas na areia. Luci

passou a colocar os pés e, depois, a caminhar na caixa de areia. Em seguida,
passou a sentar, encostar outras partes do corpo e não se incomodar. Encher
baldes e esconder pequenos brinquedos com a areia, até o dia que se deitou,
balançou os braços, jogou areia pelo corpo e para cima, caindo na sua cabeça.
Essas experiências aconteceram durante o ano todo, sem nenhuma cobrança,
nenhuma pressa, apenas respeitando o tempo que ela precisava para absorver uma
experiência e começar outra, pois brincar envolve liberdade de ação, prazer, desejo
voluntário, vontade de participar da ação lúdica (KISHIMOTO, 1996).

Enquanto Kishimoto (1996) destaca que o jogo ou, neste caso, a brincadeira,
envolve as características de: liberdade de ação, caráter voluntário, motivação,
prazer, representação da realidade, imaginação, caráter não-sério; Vygotsky,
entende a brincadeira como a situação imaginária da criança, estando presente
somente na idade pré escolar (3 à 7 anos): “gostaria, ainda, de chamar a atenção
para mais um momento: a brincadeira é realmente uma especificidade da idade
pré-escolar” (2008, p. 36). Da mesma forma, Silva e Silva (2019), trazem, no livro
Como brincam as crianças com autismo, a brincadeira de faz de conta da criança
com autismo, destacando que essa atividade está presente na vivência de toda
criança, com ou sem deficiência. Entretanto, Luci não se encontra nessa fase de
desenvolvimento onde a situação imaginária, ou seja, o brincar de faz de conta é
predominante. Portanto, Luci realmente não brinca?
32
 No entanto, Vygotsky também aponta que

a brincadeira cria uma zona de desenvolvimento iminente [proximal] na

criança. Na brincadeira, a criança está sempre acima da média da sua
idade, acima de seu comportamento cotidiano; na brincadeira, é como se
a criança estivesse numa altura equivalente a uma cabeça acima da sua
própria altura. A brincadeira em forma condensada contém em si, como na
mágica de uma lente de aumento, todas as tendências do
desenvolvimento; ela parece tentar dar um salto acima do seu
comportamento comum (VYGOTSKY, 2008, p. 35).

Nessa mesma linha, considerando a zona de desenvolvimento proximal, em

que a criança pode ter um desenvolvimento potencial, ou seja, ser auxiliado por um
adulto ou outra criança com mais experiência, Bagarollo, Ribeiro e Panhoca (2013)
destacam, em sua pesquisa, que quando as crianças com autismo vivenciam
interações sociais favoráveis, é possível que elas desenvolvam o brincar e os
processos imaginativos. Com isso, pode-se envolver duplas ou pequenos grupos de
crianças em atividades lúdicas, a fim de ampliar e diversificar o repertório
comunicativo da criança com autismo. Martins e Góes (2013), também apontam que
é preciso um encorajamento do contato da criança com autismo com os outros,
incentivando a interação e a relação entre todas as crianças.

Para Vygotsky (2008), a origem da brincadeira está ancorada na necessidade

cultural, e não no prazer e/ou na satisfação, visto que outros fatores podem gerar
muito mais prazer na criança do que a brincadeira. Winnicott também considera o
fator cultural: “para mim, o brincar leva naturalmente à experiência cultural,
constituindo seu alicerce” (2019, p.170). Com isso, segundo estes autores, Luci
aprende com o outro.

Outra brincadeira exploratória de Luci era com o seu reflexo, seja no espelho
ou na câmera frontal de um celular, a menina fazia caras e bocas, dava
gargalhadas, sorria, conversava.

33
 “Luci brinca, sentada à mesa, com um potinho e uma
colher, ambos na cor verde. Ela os observa e faz batidas
leves com os dois objetos na superfície da mesa. Ao
levantar a cabeça, ela percebe que está em frente ao
espelho e, ao ver sua imagem refletida, faz alguns
balbucios e sorri. Nesse momento, coloco na câmera
frontal e viro o celular pra ela, que, ao se ver, faz
algumas caretas, sorri, continua balbuciando, coloca a
colher dentro do potinho e leva até a boca. Em seguida,
se olha novamente no espelho, coloca o potinho na boca
e repete o som produzido anteriormente” (Diário de
Campo, 05/09/2019).

Sempre considerei a interação com o espelho uma das melhores brincadeiras

das crianças pequenas, pois essa é uma nova descoberta do eu, de como eu sou,
de como é minha aparência, como é o meu cabelo, como o meu rosto se parece se
eu fizer este ou aquele movimento com o olho, com a boca, enfim, é uma parte
importante do que eu imagino e do que realmente acontece, é concreto e as
crianças gostam, exploram, descobrem, se conhecem.

“Tiro foto do grupo, Luci percebe, caminha até mim e

senta em meu colo. Mostro para ela os amigos através
da câmera e ela parece não se interessar. Viro a câmera
e agora ela pode nos ver. Sorri e faz caretas. Um dos
amigos se aproxima e, agora, nós três fazemos caretas
para o celular” (Diário de Campo, 21/10/2019).

No entanto, é muito peculiar que Luci use essa estratégia através do celular,
que se reconheça, que explore, que comunique, que queira e procure essa interação
consigo mesma.

34
 “Estamos todos sentados na roda para a aula de
expressão musical, cada criança recebe um
instrumento, o professor entrega o tamborim e uma
baqueta para Luci. Ela o coloca no chão, entre as
pernas, e bate com a baqueta no mesmo. Logo
levanta-se, mas permanece na roda, segura o tamborim
e bate forte com a baqueta. Sorrindo, levanta os braços,
ainda com o instrumento nas mãos e continua com as
batidas. Caminha até a mesa, senta-se e coloca o
tamborim sobre ela. Parece observar o grupo e
demonstra muita animação com as músicas. Ao
perceber que estou fotografando, para de batucar e
apenas fica sentada. Viro a camera e mostro sua
imagem na tela do celular. Luci se anima novamente,
faz caretas, abre a boca, mostra o tamborim para ela
mesma através da câmera frontal e retorna a batucada”
(Diário de Campo, 03/10/2019)​.

Esta narrativa conta um pouquinho sobre o interesse de Luci pela música, mas
não relata fielmente como é especial e significante para ela. Qualquer um consegue
ver a animação, a empolgação da menina quando ouve uma música que gosta ou
quando toca um instrumento do seu interesse. Ela também já fica bastante
entusiasmada quando ouve somente algumas notas, mesmo baixinhas, do violão.
Por vezes, quando estamos no refeitório, no horário do lanche, e o professor de
música está afinando o violão na sala ao lado, já serve para Luci saber que é dia de
música e, por ela, poderia passar esse dia um pouquinho em cada sala,
acompanhando o professor e aproveitando a oportunidade de ouvir o violão e tocar o
tamborim. Em casa, Luci utiliza o violão do pai para produzir alguns sons. Assim,
quando passa os dedinhos pelas cordas, ela sabe que o violão de brinquedo que
temos na sala não faz o mesmo som, por isso o nega e procura oportunidades para
mexer no violão do professor.

35
 Nascimento ​et al (2015) apontam que o contato com atividades que envolvem
a música podem gerar ganhos desenvolvimentais em crianças com TEA e, entre
eles, estão a socialização, a iniciativa de envolvimento interativo, atenção conjunta e
o desenvolvimento de aspectos cognitivos, afetivos e motores.

Luci também gostava de participar das aulas de expressão corporal, em que

sempre haviam objetos novos, diferentes, cheios de potencialidades para que ela
pudesse explorar, que as vezes, ficava brincando com ele durante toda a tarde.

“A profe Lu distribui alguns tecidos para as crianças;

Luci escolhe o tule azul e parece gostar de sua textura.
Ela passa a mão sobre o tecido, amassa, e, assim
como os amigos, tenta colocá-lo na cabeça. Ela sorri,
pulando pela sala procura enxergar o que está a sua
volta, através da transparência do tecido. O pano cai e
ela me entrega, coloco em sua cabeça novamente e a
brincadeira retorna” (Diário de Campo, 17/09/2019).

Para Vygotsky “​é incorreto imaginar que a brincadeira é uma atividade sem
objetivo. Ela é uma atividade da criança com objetivo (2008, p. 35). ​Nascimento ​et al
(2015) também destacam que “a participação em uma tarefa estruturada, que
permite o trabalho com parceiros de mesma faixa etária, pode contribuir para a
aquisição, manutenção e aprimoramento de comportamentos já apresentados pela
criança”. Luci, no entanto, não se demorava muito nas propostas, observava,
interagia um pouco e, logo mudava sua atenção para outras coisas.

“O grupo estava sentado em roda, no corredor,

produzindo massinha de modelar caseira, enquanto Luci
caminhava pelo espaço. Ela não aceitou tocar nos
ingredientes, parecia observar de longe e, por vezes, se
aproximava da roda. Na sala, os amigos interagiram com
a massinha e alguns gravetos, Luci seguiu sem tocar,
apenas observava” (Diário de Campo, 28/08/2019).

36
 Por mais que Luci gostasse de observar e, por vezes, preferia ficar somente
neste papel, acredito que no dia deste relato ela tenha se incomodado com o cheiro
do café, que usamos para fazer a massinha caseira e, também, com a textura que
ela ficou no final, com aparência de argila, a qual Luci demonstrava não gostar de
interagir, pois não tocava e se distanciava quando ela fazia parte da proposta​. Os
problemas sensoriais fazem parte das características das pessoas com o Transtorno
do Espectro Autista e precisam ser levados em consideração. Temple Grandin,
descreve, no livro ​O Cérebro Autista: pensando através do espectro,​ como se sente
em relação aos estímulos sensoriais:

SABE O QUE EU ODEIO? O barulho do secador de mãos nos banheiros

públicos. Não tanto quando o jato de ar começa, mas no momento em que
as mãos ficam sob o jato. A queda súbita do registro me deixa louca. É
como o toalete a vácuo nos aviões. Primeiro vem o prelúdio breve como
uma chuvarada, depois o trovão da sucção. Eu ​odeio aquilo. Um ódio como
o das ​unhas arranhando o quadro-negro.
Sabe o que eu mais odeio nas viagens de avião? O alarme que soa quando
alguém acidentalmente abre uma porta de segurança no aeroporto. Odeio
alarmes em geral, de qualquer tipo. Quando era criança, o sinal da escola
me deixava completamente doida. Era como um obturador de dentista. Sem
exagero: o som causava uma sensação dentro do meu crânio como a dor
do obturador [grifos da autora] (GRANDIN; PANEK, 2019, p. 77).

Essa sensibilidade sensorial pode ser prejudicial para a pessoa com Transtorno
do Espectro Autista, podendo ser mais intenso para as crianças, pois ainda estão
em processo de desenvolvimento. Grandin e Panek (2019) ainda destacam que nem
todas as pessoas respondem aos estímulos do mesmo jeito e que, quem sofre com
os transtornos sensoriais não os têm no mesmo grau. Diante disso, como socializar
indivíduos que não toleram o ambiente em que devem se mostrar sociáveis? Sendo
que uma luz, um som, uma textura, um cheiro ou um gosto podem se tornar um
problema. Neste sentido, segundo Lemos, Salomão e Agripino-Ramos

cabe ao professor que lida diariamente com a criança verificar o que ela
demonstra quando está junto às demais crianças: se as crianças, por vezes,
olham, perceber para onde olham; se iniciam comportamentos, verificar a
que são dirigidos; ou se sorriem, observar a partir de qual estímulo, por
exemplo (2014, p. 124).

Dessa forma, é essencial estar atenta, conhecer os comportamentos da criança

com autismo e ter sensibilidade, procurando entender quais e como se dão as
interações dessa criança, o que gosta e o que não gosta de interagir, quais os
estímulos que suporta e quais não, o que já sabe e o que ainda pode aprender,

37
visando auxiliar e ampliar tais relações com os objetos, materiais e, também, com as
pessoas.

“Luci levou o bambolê para a sala e brincava com ele

enquanto preparávamos o espaço para a contação de
histórias com sombras. Quando a luz foi apagada, Luci
reclamou, veio até mim, me pegou pela mão e me levou
até o interruptor, pedindo para acender a luz novamente.
Avisei que não ligaria a luz e que iríamos sentar para
ouvir a história. Quando a lanterna foi ligada, Luci
levantou-se e se posicionou em frente a caixa da luz,
observando as sombras. Ela ouviu a história dali, bem
pertinho da luz e ainda segurava o bambolê” (Diário de
Campo, 07/11/2019).

Nesta cena, é possível perceber que Luci não queria ficar com a luz da sala
apagada, pois raramente ela ficava deste modo e a menina não estava acostumada.
Percebemos este incômodo dela em um dia que faltou luz e a nossa sala ficou
demasiadamente escura. Luci procurou um lugar na sala onde havia claridade e
optou por ficar lá o tempo todo, reclamando quando precisávamos mudar de espaço.
Com isso, mesmo já havendo percebido a sensibilidade de Luci ao escuro,
pensamos em fazer mais propostas em que a luz ficasse apagada, mas que o
ambiente não estivesse totalmente no breu, pois faltar luz ou apagá-la é algo do
cotidiano e ela precisa compreender isso, se sentir segura neste estado e, também,
quem sabe, brincar com ele ou nele.

Além disso, o mais comum era ver Luci brincar de forma solitária, com objetos
iguais ou muito semelhantes, diferenciados apenas pela cor. Segundo Kálló,
colecionar faz parte do repertório da criança quando ela começa a manipular os
objetos.
A princípio, uma criança no início de um processo de colecionar está
interessada em escolher e comparar coisas e, portanto, está menos
concentrada e ocupada com o número de objetos recolhidos. Com o tempo,
o resultado a preocupa e se concentra em recolher um grande número de
objetos (2017, p. 43).

38
 Geralmente, Luci precisava interagir com três objetos, por vezes se
contentava com dois e, outras, insistia muito num terceiro.

“Luci escolhe quatro peças de lego, uma de cada cor

(vermelha, amarela, verde e azul) e as leva até a mesa.
Ela senta na cadeira e enfileira as peças uma ao lado da
outra, sem deixar nenhum espaço entre elas. Dessa
forma, ao segurar as peças que ficam nas pontas, a
menina consegue levantar toda a fileira, sem que
nenhuma peça caia. Ao retornar as peças para a
superfície da mesa, ela troca algumas posições e repete
o movimento de levantá-las” (Diário de Campo,
10/07/2019).

Através desta narrativa, é possível destacar uma característica da criança

com autismo, a seriação. No entanto, esta cena traz muito mais e mostra a
capacidade de brincar, investigar e descobrir outras formas de exploração do objeto,
conquistado através de muitas tentativas e manipulações; além disso
Quando compara coisas, nota suas propriedades comuns e as diferentes;
quando as põe junto tem o cuidado de agrupá-las de acordo com as
características comuns. Examinar, comparar, abstrair certas propriedades e
descartar outras agrupando-as por características (KÁLLÓ, 2017, p. 44).

Além do lego, brinquedo de exploração inicial da Luci, ela gostava de brincar

e carregar consigo, colheres de plástico.

“Sentada à mesa, Luci brinca com três colheres: verde,

vermelha e roxa. Ela coloca uma ao lado da outra.
Observa, troca a posição das cores, afasta e aproxima
as colheres. Levanta-se e caminha pela sala, ainda
segurando as três colheres em uma das mãos” (Diário de
Campo, 28/08/2019).

Estes objetos aos quais ela tinha costume de carregar pelos espaços, podem
estar ligados a uma questão de proteção, segurança, garantia de estabilidade e
39
organização, assim como apontado anteriormente, são considerados por mim como
objetos transicionais. Frente à isso, quando não encontra o que deseja, acaba por se
desorganizar.

“Luci vai até o cesto e procura alguma coisa... Colheres!

Encontra duas colheres iguais, mas de cores diferentes,
verde e vermelha. Ela se irrita, vem até mim e continua
gritando. Ofereço outras colheres, mas são diferentes
das que ela segura e joga todas longe. Digo que entendo
que ela quer mais uma colher, mas que não temos e que
ela poderia brincar só com as duas ou com as outras
disponíveis. Continua gritando” (Diário de Campo,
30/09/2019).

As vezes era mais complicado atender as especificidades de Luci, visto que

ela insistia em coisas que, no momento, eu não conseguia responder como ela
gostaria. O fator da comunicação poderia ser agravante de birras ou desorganização
e, portanto, buscava-mos entender o que ela queria e resolver a situação. No
entanto, nem sempre isso era possível e a menina se desorganizava. Vygotsky
(2008, p. 25) destaca que:
na primeira infância, a criança comporta-se da seguinte maneira: ela quer
pegar um objeto e tem de fazê-lo no mesmo instante. Caso isso não seja
possível, ou ela apronta um escândalo, deita-se no chão e bate com os pés,
ou conforma-se e não pega mais o objeto.

Eu e a professora Luane demoramos um pouco para diferenciarmos a birra

da crise, mas aos poucos, fomos entendendo que a crise passava quando a
demanda era atendida e evitava uma futura crise, que não tinha jeito de contornar,
somente esperávamos que ela passasse.

“Convido Luci para trocar a fralda e lhe ofereço a mão,

ela pega e caminhamos juntas até o trocador. Ela chora
um pouco, parece cansada. Ao terminar, convido para
descer e ela se nega, se irrita e chora bastante. Tento
conversar, cantar as músicas que ela gosta... nada. Não
sei o que fazer, como ajudá-la. Então, Luci me auxilia.

40
 Ela tenta me puxar para perto e eu faço isso, fico com o
rosto próximo ao seu. Ela segura no meu pescoço e
ficamos com os rostos colados, logo parou de chorar.
Ficamos assim por bastante tempo, não sei ao certo
quanto. Ela só me soltou quando o pai foi buscá-la no
trocador”. (Diário de Campo, 02/10/2019).

Nesta cena, descrevo com certa delicadeza uma das crises de Luci, mas na
prática, não são tão poéticas assim. Algumas vezes, aconteciam sinais que uma
desorganização poderia estar prestes a acontecer e procuravámos evitá-la,
diminuindo alguns estímulos ou atendendo aos pedidos da criança. No entanto,
outras aconteciam sem aviso prévio ou sem que tivéssemos percebido os sinais
anteriormente. No dia da cena relatada, percebemos que Luci estava sentida, com
aparência triste, ela ficou mais perto de mim e da professora, ganhou colo e carinho.
No entanto, neste momento de troca, Luci se desorganizou e não quis sair do
trocador e eu não soube o que fazer para tranquilizá-la. Tentei várias coisas que ela
gostava e às vezes fazia com que ela se acalmasse, mas não resolveu. A menina
chorava bastante, gritava, se debatia no colchonete, parecia me pedir ajuda e eu
não sabia o que fazer, como ajudar ou como parar aquilo. Me sentia impotente,
frustrada, culpada, irritada. Quando Luci me puxou para perto de si, foi se
acalmando, soluçando menos e silenciou, mas permanecia me segurando, nossos
rostos colados um no outro, bochecha com bochecha. Ficamos ali por bastante
tempo e, com isso, não troquei a fralda de mais nenhuma criança, não levei ninguém
ao banheiro e não realizei nenhuma das tarefas que deveria.

A professora Luane se desdobrou para fazer a higiene das demais crianças,

arrumar as mochilas, escrever nas agendas, receber os pais que chegavam à porta
e não entendiam a cena que viam. Minha sorte foi ter uma parceira como professora
regente da turma em que era auxiliar, pois a gente tinha muitas trocas, muitas
conversas, muita ajuda, sem pressão, sem cobranças, com muita empatia e
respeito. Mesmo assim, por vezes compartilhamos o sentimento de frustração, de
não saber se estávamos fazendo o certo ou como deveríamos fazer. Também
compartilhamos importantes momentos de conversa, de alegria, de emoção ao

41
perceber as pequenas e também grandes aprendizagens que Luci alcançava ao
longo do ano.

Assim, fomos entendendo que não havia uma receita, um modo de fazer
correto ou um passo a passo. Só sabíamos aquilo não faríamos: não deixaríamos de
cuidar e educar Luci por ela ser autista, por ser “diferente” das demais crianças, por
não termos aprendido tudo que gostaríamos sobre o transtorno do espectro autista
em nossa formação. Nós conhecíamos Luci, uma criança que tinha necessidades e
demandas como as demais crianças do grupo e procuramos atendê-la da melhor
forma.

42
7. INCLUSÃO ESCOLAR: PARA ALÉM DO DIREITO DE ESTAR JUNTO

Sendo a educação infantil um ambiente propício para grandes e essenciais

desenvolvimentos e aprendizagens, pois, nesta etapa, ocorre a primeira inserção da

criança na vida em sociedade, a escola se torna o espaço onde os pequenos,
através de interações e brincadeiras, aprendem a conviver com outras crianças e
adultos, a compreender e expressar seus sentimentos e emoções, a explorar
movimentos, sons, objetos, a participar das atividades da vida cotidiana, a
conhecer-se, construindo sua identidade pessoal, social e cultural, entre tantas
outras habilidades (BNCC, 2017).

Parte importante das aprendizagens se dão através da interação entre os

pares, a BNCC destaca que a partir ​dessas “[...] experiências, elas podem ampliar o
modo de perceber a si mesmas e ao outro, valorizar sua identidade, respeitar os
outros e reconhecer as diferenças que nos constituem como seres humanos” (2017,
p. 40). Do mesmo modo, Hartup (1989 ​apud ​CAMARGO; BOSA 2009) aponta que
as crianças deveriam vivenciar dois tipos de relacionamentos, o vertical, com
pessoas adultas, de maior poder social e conhecimento e, o horizontal, com pares
da mesma idade, cujo poder social está ligado ao mesmo repertório de experiências.
Camargo e Bosa destacam que, (2009) apesar de existir uma ampla diversidade na
abordagem teórica e metodológica acerca das teorias do desenvolvimento, há uma
unanimidade em reconhecer que a interação social é essencial para a construção do
indivíduo e é base para o desenvolvimento do ser humano.

“O grupo estava na roda, Luci em meu colo, era hora da

chamada. Cantamos a música de boa tarde e uma das
crianças entregava as cartelas. Luci foi a primeira
sorteada e, ao receber a cartela, rapidamente
levantou-se e se dirigiu até o painel, colocando seu nome
em um dos espaços. Talvez por ter muitas opções, ela
trocou a cartela de lugar e, sorrindo e pulando, deixou a
roda para brincar com lego” (Diário de Campo,
15/10/2019).

43
 Neste trecho, é possível perceber uma ação simples e cotidiana da vida
escolar: a chamada. No entanto, geralmente esse era um dos momentos em que a
menina parecia não dar atenção e não agia como as outras crianças: pegando a
cartela com seu nome e, colocando no painel. Apesar de não cobrarmos um
comportamento igual ou parecido com o das demais crianças, sempre procurávamos
que ela participasse das propostas. O momento de roda inicial era importante para a
tarde das crianças, pois fazíamos a chamada e conversávamos sobre a rotina do
dia, algo de extrema importância para a educação infantil e, também, para crianças
com autismo, visto que proporciona segurança.

Luci não ficava muito tempo sentada na roda e quando o fazia sua atenção
não estava direcionada para a proposta. Ela costumava, principalmente, andar pela
sala, aproveitando que o ambiente estava vazio, devido as crianças estarem
sentadas, ocupando apenas um espaço da sala. Em outras ocasiões, sentava à
mesa e parecia estar atenta as movimentações que aconteciam na roda. Sorria,
batia palmas, tampava os ouvidos quando os barulhos eram mais altos. Geralmente,
os amigos se encaminhavam até ela e entregavam a cartela da chamada, que por
vezes negava, outras aceitava.

Contudo, quando a menina realizava algumas ações de forma totalmente

espontânea, como descrita nesta cena, eram momentos de grande emoção e
alegria, conforme também é narrado no Parecer da Escola (2019/1):

Luci parecia indiferente ao momento [...] Porém, em duas situações, Luci

pegou sua cartela e encaixou no painel, ganhando muitas palmas e
mostrando que não está alheia ao que está acontecendo. Talvez, o grande
desafio, seja descobrir o modo como interage e estabelece suas relações e
desenvolve as aprendizagens. Luci mostrou que observa e reproduz o que
vê.

O ambiente escolar também é importante para o desenvolvimento da

comunicação dos bebês e crianças, pois é parte fundamental da relação entre
educadora e criança. Esta comunicação permite criação de vínculo, segurança,
compreensão das expressões de si e do outro, pois “desde a primeira infância, as
crianças necessitam que a educadora se preocupe com elas, que lhes fale, não
apenas nas horas dos cuidados, mas também durante os outros momentos do dia”
(FALK, 2004, s.p.). Além disso, Emmi Pikler (FALK, 2004) enfatiza sobre a
importância de preocupar-se com a linguagem dos profissionais que trabalham com

44
a educação infantil, visto que tem implicações diretas no desenvolvimento da fala
das crianças, desde o berçário.

“Luci me deu a mão e me levou até a estante, bem em

frente ao pote das bolhas de sabão. Peguei o potinho e
perguntei se ela queria brincar com as bolhas, ela pulou
e sorriu, já servindo como resposta. Fiz algumas bolhas
e ela caminhava pela sala, se divertindo quando alguma
delas estourava em seu corpo. Quando precisei guardar
o potinho para atender outros amigos, Luci ficou bastante
chateada, reclamou e gritou, até que pegou a mão da
Aline e a levou até a estante, pedindo que ela fizesse as
bolhas. Mas dessa vez não caminhava pelo espaço
como antes, ela observava as bolhas estourarem e
sorria, muito contente. Caminhou até o pote dos
utensílios de cozinha, pegou uma colher e bateu em uma
das bolhas, fazendo com que ela estourasse. Parecia se
divertir muito com o feito. Logo, os amigos perceberam
que também poderiam estourar as bolhas e fizeram o
mesmo” (Diário de Campo, 03/10/2019).

Neste relato, destaco que Luci procurava se comunicar e tinha estratégias para
isso, no entanto, não acontecia de maneira funcional, pois sempre utilizava um
adulto como meio de chegar ao que queria. Além disso, em alguns momentos, essa
prática dificulta a comunicação, visto que o adulto deve interpretar o que a menina
solicita e, quando o adulto não compreende essa comunicação, pode gerar
frustração e até mesmo causar crises.

45
 “Luci desceu para o pátio com uma bolinha de tênis na
mão. Ela brincava jogando a bolinha longe e corria para
pegá-la novamente. Até que em uma das vezes, a
bolinha passou por cima do portão e caiu para fora do
pátio. Ao não conseguir pegá-la sozinha, Luci se
encaminha até Lilandra, que brincava com os bebês no
tapete, próximo a menina. Ela pega a auxiliar pela mão e
a puxa até onde sua bolinha havia caído. Lilandra não
entende o pedido e a menina demonstra irritação,
começando a gritar. Aviso a outra auxiliar sobre a
bolinha, esta a pega e entrega para Luci, que sorri e dá
pulos pelo pátio, carregando a bolinha na mão” (Diário de
Campo, 03/10/2019).

Estas duas narrativas acontecem no mesmo dia, porém são pessoas diferentes
que interagem e procuram atender aos pedidos de Luci. Na primeira cena, eu e
Aline, outra auxiliar da turma, já estávamos acostumadas a maneira de comunicação
da Luci e, em todos os momentos, procurávamos nomear as ações e os objetos aos
quais ela requisitava. Essa prática permite a aproximação da criança com a
linguagem, pois, mesmo que ela não verbalize, amplia o repertório de vocabulário ao
qual ela está habitualmente acostumada a interagir e garante que seu pensamento
se mantenha ágil, sensível e ativo, visto que, “[...] no processo de desenvolvimento
cognitivo, a linguagem tem o papel fundamental na determinação de como a criança
vai aprender a pensar, uma vez que formas avançadas de pensamentos são
transmitidas à criança através de palavras” (VIGOTSKY, 1989 apud MOUSINHO ​et
al​, 2008, p. 298).

Já na segunda cena, onde a auxiliar não compreende a solicitação da criança,

é possível perceber que esta forma de comunicação tem falhas, visto que é
necessário que o adulto ao qual ela interage tenha uma relação mais próxima,
conhecendo seus gostos, interesses e compreenda a comunicação não verbal
estabelecida. Além disso, é essencial que a professora esteja atenta, próxima,
observando as ações e os movimentos da criança, para que possa realizar as

46
intervenções necessárias. É através dessa interação que se inicia o
desenvolvimento da linguagem, e o ambiente e as relações estabelecidas são
fundamentais. À vista disso, Guedes destaca (2008, p. 10) que

[...] conhecer os significados das ações e interações infantis é fundamental

para a nossa atuação nas creches e pré-escolas. Só assim é possível
apoiar de fato a criança quando necessário, incentivando-a em suas
conquistas e aquisições.

Dessa forma, a escola se torna o ambiente em que as crianças desenvolvem

o comportamento, a socialização e a comunicação; sendo estas, justamente as
características que envolvem prejuízo para as pessoas com o Transtorno do
Espectro Autista. A inclusão no ensino regular traz importantes e essenciais
contribuições para a criança com autismo, visto que permite “ultrapassar os déficits
sociais dessas crianças, ao possibilitar o alargamento progressivo das experiências
socializadoras, permitindo o desenvolvimento de novos conhecimentos e
comportamentos” (CAMARGO; BOSA, 2009, p. 67).

Ainda na segunda cena, onde Luci brinca de estourar bolhas de sabão e as

demais crianças do grupo percebem e reagem da mesma maneira, fica clara a
importância da relação entre pares. ​A interação entre as crianças permite o
desenvolvimento motor, cognitivo, social e, geralmente, isso ocorre através da
imitação. Vygotsky aponta para a imitação como sendo a “reconstrução individual
daquilo que é observado nos outros” (FELIPE, 2001, p. 30), não sendo uma simples
cópia das ações de outras crianças, mas uma forma, um meio que a criança utiliza
para fazer como ou com o outro; para estar como ou com o outro e até mesmo ser
como ou com o outro (CARVALHO; BERALDO, 1989).

“Artur brinca assustando os amigos com a máscara do

Hulk, ao chegar perto de Luci, o menino levanta a
máscara e ela sorri. Ele repete a ação e os dois caem na
gargalhada” (Diário de Campo, 07/08/2019).

A inclusão nas escolas, especialmente nas de educação infantil, garantem o

desenvolvimento não só das crianças consideradas com necessidades educacionais
específicas, mas de todas as crianças. Diante disso, Zortéa apresenta uma

47
encantadora narrativa que evidencia a importância da interação entre as crianças
(2007, p. 25):
a importância para as crianças de estar e interagir com outras
crianças fica clara nas pesquisas e em nosso cotidiano. Desde muito
cedo, elas já se envolvem em interações com seus pares que se
traduzem em aproximações e afastamentos, tentativas de
apropriação de objetos do outro, exploração do corpo do outro, busca
do seu olhar, etc., com todas as implicações que advém do fato de
que nós, seres humanos, independente da idade que temos,
desejamos estar uns com os outros e, por nos sentirmos implicados/
muito interessados nisso, aprimoramos nossos gestos, afinamos o
nosso olhar, modulamos nossas emoções, aprendemos, crescemos,
socializamo-nos para que estes encontros sejam possíveis. É graças
a esse processo que a criança vai se integrando na vida social​.

As crianças da turma sempre procuravam por Luci, gostavam e queriam a sua

presença. Chamavam ela para as brincadeiras, para as rodas, entregavam o copo
de água, reclamavam por conta de um brinquedo que ela havia pegado ou devido
ela não atender ao que solicitavam. Mas a menina não dava muita atenção aos
colegas, parecia um pouco indiferente a interação que eles tentavam ter. No entanto,
Artur não desistia de investir nessa amizade, era nítido seu carinho e sua vontade de
interagir com Luci e, a menina foi aprendendo a lidar e a brincar com ele.

“Artur deita-se ao lado de Luci, faz carinho em suas

costas, abraça e canta baixinho para que a menina
durma. Luci fica tranquila, aceita a aproximação e o
carinho. Logo fecha os olhos e adormece” (Diário de
Campo, 17/12/2019).

Dessa maneira, os vínculos de convivência, de troca de experiências, de

vinculação, de contato, de conhecimento de si e do outro, através das minúcias do
cotidiano, se revelam importantes para o desenvolvimento das crianças e são ricos
para a aprendizagem. Além das contribuições afetivas, cognitivas e de
desenvolvimento, através de uma relação autêntica entre os pares, o grupo ao qual
a criança com deficiência está inserida produz efeitos inclusivos, o que garante um
processo valioso de socialização, educação, conhecimento, atenção, preocupação e
empatia para com o outro e, dessa forma, as crianças estarão mais bem preparadas
para o convívio em sociedade.

48
8. PROTAGONISMO DOCENTE NA EDUCAÇÃO INCLUSIVA

O artigo ​Inclusão escolar e autismo: uma análise da percepção docente e

práticas pedagógicas (SCHMIDT et al, 2016), considera a percepção dos
professores acerca do autismo, em que estes acreditam saber pouco sobre a
temática, sentindo-se despreparados para atuação prática com estes alunos.

Infelizmente, somente a existência das leis não garantem que os direitos

sejam assegurados na prática do dia a dia. E, de fato, a formação de professores
também não garante que estes saiam preparados para o trabalho com as crianças
que demandam adaptações específicas​. No entanto, a professora não pode ceder
às dificuldades encontradas e usar esse ponto negativo da formação como um
obstáculo ou impedimento para a inclusão dos alunos com autismo ou com outras
deficiências. Também não basta que a criança com autismo esteja na escola, é
necessário que haja um compromisso de todas as partes envolvidas nesse
processo: pais, professores, funcionários e demais membros da comunidade
escolar, promovendo qualidade na educação e no cuidado em todos os ambientes
do espaço escolar e com todos os sujeitos que estejam envolvidos direta ou
indiretamente com a criança. Schmidt aponta que existe “necessidade de um maior
suporte técnico-pedagógico aos docentes, de uma estrutura e organização escolar
focada em princípios inclusivos e a consolidação da parceria entre a família e a
escola (2016, p.232)”.

Dessa forma, é possível identificar, de forma clara, a importância do papel da

pedagoga para as questões da inclusão, pois esta, vai tecendo conexões,
elaborando e adaptando o currículo escolar para o atendimento das especificidades
de todas as crianças e, especialmente neste caso, das crianças com transtorno do
espectro autista. Conforme destaca Zortéa (2007, p.19):

Viabilizar a inclusão pressupõe um espaço escolar que repense seus modos

de existir permanentemente, a partir da diversidade que se apresenta
construindo as condições de aprendizagem para todos os alunos, sejam
quais forem suas origens, diferenças, semelhanças histórias, potências,
fragilidades. Significa lidar com a complexidade em lugar de tentar negá-la.

A pedagoga precisa ter a compreensão de que atua como mediadora do

processo de aprendizagem da criança com autismo, unindo a aprendizagem com a
peculiaridade que a criança tem de construir o seu conhecimento, buscando

49
alternativas para a educação e reconhecendo o sujeito com autismo como sendo
capaz de aprender e de desenvolver-se. Ana Maira Zortéa (2007) ainda aponta que
não se pode esquecer que a criança dita de inclusão é um ser humano como
qualquer outro e que a criança não pode desaparecer em vista das faltas que
aparecem.

Dessa forma, o papel da pedagoga é essencial para que o processo de

inclusão ocorra de forma efetiva. Espera-se que ela re(conheça) que a sua
intencionalidade pedagógica fará toda a diferença na vida de cada criança. Isso
porque, a professora precisa estar inclinada a observar cada aluno, suas
características, especificidades, como aprende, o que tem facilidade e o que tem
dificuldade. Com a educação inclusiva não é diferente, a professora precisa auxiliar
o aluno nas suas potencialidades, descobrir o que ele tem de melhor, aquilo que ele
consegue e sabe fazer, ao invés de caracterizá-lo como diferente, como incapaz e
de negar possibilidades.

A pedagoga também precisa estar atenta para as fragilidades do aluno, não

para patologizar, mas para auxiliar, para facilitar a vida escolar dessa criança. No
texto ​Receita de Inclusão​, Fábio Adiron​4 aponta três passos para a inclusão, sendo o
primeiro, definir alguns conceitos, como diferente, igual, normal e anormal.
Conceituando “normal”, Adiron destaca:

Quando olhamos para a questão da diferença, o uso da palavra “normal”

tem origem médica, baseada na ocorrência de determinadas patologias.
Logo, é uma visão estatística. Ora, uma distribuição normal é uma
distribuição contínua que pode variar de mais a menos infinito. Pensando
estatisticamente, não existe a anormalidade, o que existe são pontos mais
próximos ou mais distantes da média.

A partir dessa definição, a exclusão desaparece, uma vez que todos são
normais, apenas mais próximos ou mais distantes da média. Seguindo a receita que
Adiron traz, o segundo passo é considerar que todos podem aprender. A professora
deve não só acreditar nisso, mas fazer com que aconteça no dia a dia da escola,
principalmente nas escolas de educação infantil, visto que é uma fase de
importantes aprendizagens para a criança, em que a professora deve lhe oportunizar
conhecer de tudo e de todas as formas. O terceiro passo é o mais difícil, pois traz
com ele, muitas outras questões que implicam sua efetividade. No entanto, é

4
https://diversa.org.br/artigos/receita-de-inclusao/
50
possível tecer estratégias para que ele seja implementado. Com isso, Adiron aponta
que é preciso repensar o modelo de educação, para que seja inclinado às questões
da diversidade:

Mudar a visão da homogeneidade para a diversidade, acreditar que todos

podem aprender e reconstruir a escola de forma que seja, de fato, para
todos, são os primeiros passos para a inclusão. Sem paradigmas, sem
receitas e sem esperar de seres humanos desiguais resultados
homogêneos.

Dessa forma, entendo que a formação, por mais completa que procure ser,
não prepara a professora para a educação inclusiva. De fato, o que prepara é a
escola, é a vivência, é o cotidiano. A professora precisa estar em contato com a
experiência para experienciar. Cada criança é uma criança, única, particular, que
carrega consigo, também, a oportunidade de ensinar. Desse mesmo modo, a
criança com deficiência é única e precisa ser vista como tal, como sujeito de direitos,
que descobre, que brinca, que experimenta.

51
9.CONSIDERAÇÕES FINAIS

Pelo conceito de pessoa com deficiência, reafirmado na Lei Brasileira de

Inclusão (2015), é possível perceber que a deficiência não está nas pessoas, mas
sim no ambiente, na arquitetura, na urbanização, no transporte, na estrutura, ou
melhor, na falta de estrutura que comporte e inclua a todos. Se o ambiente não
fosse excludente das diferenças que nos compõem, não precisaríamos de políticas
públicas que garantissem o acesso e a permanência de todas as pessoas em todos
os espaços. A LBI destaca que pessoas com deficiência são
[...] aquelas que têm impedimentos de longo prazo de natureza física,
mental, intelectual ou sensorial, os quais, em interação com diversas
barreiras, podem obstruir sua participação plena e efetiva na sociedade em
igualdades de condições com as demais pessoas (BRASIL, 2009),

A escola não deve ser mais um desses espaço deficientes, que excluem, que
rotulam, que só levam o diagnóstico em consideração e não pensam no sujeito, nas
suas características, nas suas potencialidades. A escola deve ser inclusiva para
todos, para quem é bom em matemática e não sabe tocar violão, para quem
desenha maravilhosamente bem e tem dificuldades em se expressar em público
oralmente, para quem não sabe controlar suas emoções, para quem é resistente a
mudança de rotina, para quem é ansioso. Todas as pessoas são diferentes, tem
peculiaridades, tem características próprias e é preciso buscar entendê-las, mais do
que isso, é preciso respeitá-las.

Com as crianças não é diferente, é na infância que a personalidade começa a

ser formada e, isso deve ser levado em consideração. A professora deve auxiliar a
criança a descobrir quem ela é, deve ajudá-la neste processo de formação, de
conhecimento de si, do outro. Do mesmo modo, a criança com deficiência não pode
ser só uma criança com deficiência, essas características não devem ser
impeditivas, classificatórias, rotuladoras, não devem ser um peso para a
aprendizagem.

Neste trabalho, busquei exatamente isso, compreender a criança observada

como ela era, com as características que a formaram, que a constituíram. Busquei,
também, ler muitos referenciais, inclusive os que estereotipam e patologizam as
crianças com autismo, a fim de entender os motivos de assim fazerem. No entanto,
ao compreender que todas as pessoas são sujeitos de direitos, de vontades, de

52
desejos, de esperanças, de saberes, não é possível, para mim, considerar apenas
as características que diagnosticam os indivíduos. É preciso conhecer o outro, do
que gosta e do que não gosta, o que sabe e o que pode aprender, como age, como
aprende, como vê o mundo.

Este estudo apontou que as crianças com autismo podem ser, podem fazer e
que, sim, podem brincar. E como brincam? Conhecendo, explorando, inovando,
testando, estando, sendo, fazendo. No entanto, para que isso realmente seja
possível, é preciso que a professora veja, olhe, observe e (re)signifique. Que esteja
atenta, sensível às necessidades e interesses da criança, que invista nas suas
potencialidades e auxilie na experimentação do universo lúdico, apresentando
novidades. “De fato, é preciso educar os olhos para ver as crianças com autismo
brincando” (SILVA; SILVA, 2019, p. 101).

Dessa forma, para promover uma inclusão efetiva nas escolas de educação
infantil, é fundamental a intervenção da pedagoga, atribuindo significações às ações
da criança, proporcionando à ela a possibilidade de constituir-se como um ser
cultural e de interagir com o outro. A criança com autismo precisa de uma mediação
planejada e qualitativamente bem conduzida para a promoção de desenvolvimentos,
“o educador, por exemplo, tem que saber o porquê de escolher determinadas
mediações em detrimento de outras na brincadeira; quais são os aspectos
desenvolvimentais que estão em jogo e que ele quer explorar criativamente” (SILVA;
SILVA, p.144). É preciso criar condições para que a criança com autismo brinque ou
que aprenda a brincar, as experiências de brincadeira devem ser ampliadas e
potencializadas. É preciso, também, envolver a criança, investindo em ações que
sejam significativas para ela, que acompanhe o seu desenvolvimento motor, físico,
cognitivo e amplie o desenvolvimento lúdico.

A professora deve estimular a autonomia da criança, identificar os momentos

adequados de intervir e de deixar a criança mais livre, respeitando suas habilidades
e limitações, ou seja, quando a mesma tem capacidade para executá-las sem auxílio
ou com auxílio moderado. Ela precisa, também, estar disponível afetivamente e
efetivamente para brincar.

Conforme Bagarollo, Ribeiro e Panhoca, “os sujeitos autistas que recebem

maior oferta cultural e vivenciam experiências sociais de mais qualidade apresentam

53
diferenças em relação àqueles sem tais possibilidades” (2013) e, Silva e Silva (2019,
p.70), também destacam que “o não brincar da criança com autismo está
relacionado a falta de experiência e de acesso aos brinquedos e/ou às brincadeiras
[...]”. Dessa forma, esse pode ser o motivo de as crianças com autismo normalmente
serem consideradas como não brincantes. Por isso, é preciso “questionar não só o
modo como o autista se relaciona com o outro, mas como o outro se relaciona com o
autista e, desse modo, questionar as práticas sociais voltadas ao cuidado e
atendimento a esse sujeito” (MARTINS; GÓES, 2013, p. 32).

A escola, por outro lado, “deve buscar refletir sobre sua prática, questionar
seu projeto pedagógico e verificar se ele está voltado para diversidade” (BRASIL,
2006). O documento ​Saberes e práticas de inclusão, ​ainda destaca que, no projeto
político pedagógico deve estar claro o compromisso da escola, tendo

como ponto de partida o cotidiano: o coletivo, a escola e a classe comum,

onde todos os alunos com necessidades educativas, especiais ou não,
precisam aprender, ter acesso ao conhecimento, à cultura e progredir no
aspecto pessoal e social (2006, p. 14-15),

O documento ainda afirma que a educação inclusiva é construída na escola por

todos e, devido ser uma construção coletiva, requer mobilização, discussão e ação
organizacional de toda a comunidade escolar.

Este trabalho me proporcionou diversos conhecimentos, saberes e práticas.

Me trouxe a oportunidade de ampliar os horizontes da educação inclusiva, de
compreender mais e melhor o Transtorno do Espectro Autista. Embora ainda tenha
muito a aprender, a partir da produção deste trabalho, tenho outro olhar, outra
perspectiva acerca da infância, das crianças e, mais especificamente das crianças
com autismo. Aprendi a observar, a procurar entender, a não rotular e diagnosticar,
a olhar para o sujeito, para suas vivências, para suas potencialidades. Aprendi a
acreditar no outro e a incentivar que ele também acredite em si. Compreendi que
brincar é fazer, é exploratório, é prazeroso e também pode e deve ser aprendido,
aprendido com o outro, através de interações, de imitações.

Portanto, este estudo não se encerra aqui, Luci continuará crescendo, se

desenvolvendo, explorando, descobrindo, brincando e aprendendo a brincar, pois
romper com essas concepções [autismo como doença, incapacidade] demanda um
novo olhar para a criança com autismo, um olhar para as possibilidades, refletindo

54
sobre como os outros interagem e significam o mundo para essa criança a partir do
seu diagnóstico. E a escola precisará, não apenas se adaptar, mas se reconfigurar,
se reestruturalizar, se repensar, para que a educação seja realmente para todas as
pessoas.

Com isso, também considero importante que mais trabalhos com essa
temática sejam realizados, a fim de divulgar as experiências, as vivências, o
cotidiano, as explorações, as interações e as brincadeiras das crianças com
autismo, de forma que os trabalhos demonstrem como os processos de inclusão
estão ocorrendo nas escolas e, além disso, que possam desmistificar certas crenças
e valores, tendo mais conhecimento sobre as crianças com o Transtorno do
Espectro Autista, que são capazes de surpreender e superar expectativas.

55
REFERÊNCIAS

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2001.

60
ANEXO

FACULDADE DE EDUCAÇÃO

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

A pesquisa referente ao Trabalho de Conclusão de Curso: O BRINCAR

NA EDUCAÇÃO INFANTIL: saberes e práticas em processos inclusivos,
intenciona investigar acerca do brincar e das possibilidades da inclusão na
educação infantil, a partir de um estudo de caso. Para realizá-lo, solicito sua
autorização para que que o uso dos dados da entrevista sejam aplicados no
trabalho.
Comprometo-me a responder devida e adequadamente qualquer dúvida
ou necessidade de esclarecimento que eventualmente você venha a ter no
momento da realização do trabalho ou posteriormente, bem como respeitar os
valores éticos que permeiam esse tipo de registro. Desta forma, informo que
quaisquer dados obtidos estarão sob sigilo ético.

Após ter sido devidamente informado de todos os aspectos deste

trabalho e ter esclarecido todas as minhas dúvidas, eu
______________________________________ concordo e autorizo a utilização
dos dados da entrevista.

_____________________________________________________

Responsável

_____________________________________________________

Assinatura da Acadêmica

Porto Alegre, __________de 2020.

Para quaisquer dúvidas ou esclarecimentos, estamos à disposição através do

telefone: 3308.4365 (sala 805/FACED/UFRGS).

61