UNIVERSIDADE CATÓLICA DE MOÇAMBIQUE

INSTITUTO DE EDUCAÇÃO À DISTÂNCIA

Tema do II Trabalho

Teorias motivacionais e suas influencias no desenvolvimento

cognitivo do aluno

Nome: Suzana Luís Moconja

Código do Estudante: 708225182

Turma: K

Curso: L. Ensino de Biologia

Disciplina: Psicologia geral
Ano de Frequência: 1º Ano

Gurue, Outubro, 2022

Índice
Introdução ..................................................................................................................................... 4
1.1.Objectivo geral ........................................................................................................................ 4
1.1.2.Objectivos específicos .......................................................................................................... 4
1.1.3.Metodologia do trabalho ...................................................................................................... 4
2.0.Fundamentacao teórica............................................................................................................ 5
2.1.Conceito Motivação ................................................................................................................ 5
2.1.2. Tipos de Motivação ............................................................................................................. 5
2.1.3. Teorias Motivacionais ......................................................................................................... 6
2.1.4.Behaviorismo/Aprendizagem ............................................................................................... 6
2.1.4.Teoria Cognitiva................................................................................................................... 7
2.1.5.Teoria Humanista ................................................................................................................. 7
2.1.6.Teorias sócio-culturais (Lev Semenovitch Vygotsky (1896-1934)...................................... 8
2.2. Inteligência ............................................................................................................................. 9
2.2.1.Tipos de Inteligência e a sua relação .................................................................................. 10
2.2.2.Relacao entre a teoria motivacional e tipo de inteligência ................................................ 10
2.2.3.Relação entre a teoria behaviorista e a teoria cognitiva com a inteligência emocional ..... 10
2.2.4.Relação entre a Teoria Cognitiva e inteligência prática. ................................................... 11
2.2.5.Relação entre teoria humanista e inteligência social .......................................................... 12
3.Conclusão ................................................................................................................................. 13
Referencias Bibliográficas .......................................................................................................... 14

3
Introdução
O trabalho que passamos a apresentar tem como tema de estudo “Teorias motivacionais
e suas influencias no desenvolvimento cognitivo do aluno”. Iremos procurar dentro
desse tema descrever as teorias motivacionais assim como relacionar aos tipos de
inteligência desenvolvidas pelos alunos no PA.

Como sabemos, todas as correntes filosóficas e científicas das Psicologias, de forma

geral, enfocam a questão da predisposição humana para o crescimento ajustativo para
com o seu meio ambiente. Existe uma forte tendência a acreditar na força criadora das
capacidades neurais para suplantar as dificuldades mais variadas, pois a inteligência
humana, até hoje, ainda não foi totalmente disponibilizada, para atingir todo o seu cume
e capacidade total de funcionamento, conforme comprovam os neurocientistas mais
debruçados em análises humanas/sociais.

O nosso foco principal é procuramos discutir três teorias da motivação a dos

Behavioristas, dos cognitivistas e a dos humanistas (sobretudo a hierarquia das
necessidades de Abraham Maslow). Na teoria Behaviorista , a motivação esta
dependente do condicionamento, isto é, da associação entre o estímulo e a resposta. O
reforço ou a recompensa são elementos fundamentais para a motivação, o indivíduo
actua para alcançar o prémio que satisfaz a sua necessidade.

1.1.Objectivo geral
 Compreender as teorias motivacionais e suas influencias no desenvolvimento
cognitivo do aluno,
1.1.2.Objectivos específicos
 Descrever as teorias de motivação e relacionar aos tipos de inteligência,
 Explicar as teorias motivacionais
1.1.3.Metodologia do trabalho
No respeitante aos objectivos do estudo, esta enquadra-se na pesquisa Descritiva, visto
que vai assumir um carácter descritivo, trazendo maior aproximação com o problema
em análise com vista num estudo bibliográfico. Ou seja, efectuamos uma leitura de
obras e artigos que abordam sobre o tema.

4
2.0.Fundamentacao teórica
2.1.Conceito Motivação

Refere-se a um motivo, um estado interno que pode resultar de uma necessidade; ele é
descrito como ativador, ou despertador, de comportamento geralmente dirigido para a
satisfação da necessidade instigadora.
CARDOSO, FROIS & FACHADA (1993, ) encaram a motivação como um “processo
finalizado(...)”(p. 207) significando uma acção do sujeito que seria difícil de ser
totalmente explicada como reacção mecânica e automática a agentes específicos do
meio, mas envolve da parte do sujeito a orientação para a atingir um determinado
objectivo.
PESTANA & PÁSCOA (2002), consideram a motivação como a “dinâmica do
comportamento e focalizam o aspecto interno ao indivíduo enquanto dirigido a uma
meta, objectivo, ou incentivo” (p.137). Esses autores distinguem o comportamento
motivado dos diferentes momentos sucessivos ou sequência, necessidade ou carência
que está na origem da motivação; impulso ou desejo que constitui o carácter energético;
saciedade, o fim do processo motivacional resultado da anulação ou redução da carência
ou do impulso.
A fome, sede, a realização são considerados por alguns autores como tipos de
motivação, porém olhando para a definição de PESTANA & PÁSCOA (2002), esses
não passam de necessidades ou carências que o sujeito sente e que dão origem a
motivação. Portanto, a sede leva o indivíduo a procurar água, a fome orienta o sujeito a
busca da comida, sendo assim esses são elementos que originam a motivação.

2.1.2. Tipos de Motivação

Existem dois tipos de motivação a Extrínseca e a intrínseca.
Motivação extrínseca : é externa ou seja, aquela em que a fonte que a origina
encontra-se no meio exterior ao indivíduo.
Motivação intrínseca: é interna ou seja, quando a fonte que a origina se encontra no
interior do sujeito.
Por exemplo, quando o pai promete ao filho uma viagem para o Brasil, caso se suceda
bem nos estudos esta motivação é extrínseca porque a fonte da motivação é exterior ao
sujeito, mas quando o sujeito se esforça em estudar porque sente a necessidade de

5
aprender não porque alguém lhe impôs, prometeu prémio ou castigo, essa motivação
por ser própria do sujeito e denomina-se intrínseca.

2.1.3. Teorias Motivacionais

Procuramos discutir três teorias da motivação a dos Behavioristas, dos cognitivistas e a

dos humanistas (sobretudo a hierarquia das necessidades de Abraham Maslow).
Teoria Behaviorista

O comportamento segundo a psicologia é compreendido para poder prevê-lo e se

possível modificá-lo.

Nesta teoria, a motivação esta dependente do condicionamento, isto é, da associação

entre o estímulo e a resposta. O reforço ou a recompensa são elementos fundamentais
para a motivação, o indivíduo actua para alcançar o prémio que satisfaz a sua
necessidade. Para esses teóricos o ensino deveria estar repleto de condicionamentos ou
reforços (prêmios e elogios), por isso evidenciam a motivação extrínseca.

2.1.4.Behaviorismo/Aprendizagem

A relação estímulo-reposta é demonstrada através do esquema de comportamento E-R,

onde E significa estímulo ou conjunto de estímulos e R significa reacção ou resposta.
Sobre este esquema pode-se dizer que um estímulo provoca uma reação (ou resposta) ou
uma “reacção (ou resposta) é provocada por um estímulo”.

Um aspecto central do comportamento como corrente associacionista é seu

anticonstrutivismo. Sua teoria é do tipo E-R (estímulo e resposta). Todo o
comportamento, por mais complexo que seja, é redutível a uma série de associações
entre elementos simples, ou seja, entre estímulos e respostas.

O comportamento tem sido definido como “o conjunto das reacções ou respostas que
um organismo apresenta às estimulações do ambiente”. O comportamento é classificado
em inato ou natural (invariável), adquirido ou aprendido (variável) e em respondente ou
operante.
6
Exemplo de como se dá a aprendizagem pelo processo de condicionamento: quando se
mostra a uma criança uma folha, esta reage fazendo a representação mental do objecto.
Se, ao mesmo tempo em que o objecto é mostrado, se disser a palavra “folha”e se
repetir esta certo número de vezes, a criança chegará a pensar no objecto apenas por
ouvir a palavra. Neste caso aprende a significação da linguagem falada. Mais tarde,
podemos mostrar o objecto enquanto a criança olha a palavra impressa. Tempos depois,
o objecto, um retrato do objecto, a palavra falada, escrita ou impressa podem se ligar às
palavras francesas “la feuille”, e reagindo aos estímulos simultâneos, a criança chegará
a pensar no objecto ao ver a palavra francesa.

Na concepção behaviorista, educar seria estabelecer “condicionamentos” na infância.

Skinner, em seus experimentos, observou que uma reacção é repetida quando é seguida
de um efeito agradável. Edward Lee Torndike formulou a Lei do Efeito que considera
que o organismo tende a repetir a reacção do efeito agradável. Este efeito que ocorre
após o sujeito apresentar uma reacção, é chamado de reforço positivo. O reforço
positivo é um requisito necessário para que ocorra a aprendizagem. É neste sentido que
o sujeito do behaviorismo é passivo, e a aprendizagem não é uma qualidade intrínseca
do organismo, mas necessita ser impulsionada a partir do ambiente.

2.1.4.Teoria Cognitiva

Os cognitivistas consideram o Homem um ser racional capaz de decidir

conscientemente o que quer ou não quer fazer. Bruner citado por PILETTI (1995)
considera o desejo de aprender, “um motivo intrínseco que encontra tanto sua fonte
como sua recompensa em seu próprio exercício”. As imposições da escola para este
autor não despertam as energias naturais que sustentam a energia espontânea, tais como:
o desejo de competência, profundo compromisso em relação a reciprocidade social, etc.
A ênfase para esses teóricos esta na motivação intrínseca.

2.1.5.Teoria Humanista
Abraham Maslow, um dos fundadores da teoria humanista; aceitou a ideia de que o
comportamento humano pode ser motivado pela satisfação de necessidades biológicas.

7
Maslow distingue as necessidades básicas das superiores. As básicas são por exemplo
as fisiológicas, de segurança, e as superiores abrangem as estéticas, de reconhecimento,
etc.
Maslow citado por Piletti, questiona: “quando não há alimento, o homem vive apenas
pelo alimento, mas o que acontece quando o homem consegue satisfazer sua
necessidade de alimentos?” Imediatamente surgem outras necessidades cuja satisfação
provoca o aparecimento de outras. Daí que esquematizou uma hierarquia de sete
conjuntos de necessidades:
a) necessidades fisiológicas (fome, sede, ar, sexo e sono),
b) necessidades de segurança (abrigo, protecção e ausência de perigo),
c) necessidade de amor (filiação, aceitação e sentimento de pertencer),
d) necessidades de estima (realização, aprovação, competência e reconhecimento),
e) necessidades de auto-realização (possibilidades de uso das potencialidades
individuais, com contínuo aprimoramento).
f) Necessidade de conhecimento e de compreensão; e

g) Necessidades estéticas

MASLOW (1970), diz que quando uma dessas necessidades permanece insatisfeita,
pode dominar todas as outras; o que importa é o grau das satisfações, bem mais que sua
quantidade, pois ao mesmo tempo temos diferentes grupos de necessidades em nossas
vidas e o organismo terá de eleger a mais urgente para si, sempre, mesmo que o faça de
forma impensada
2.1.6.Teorias sócio-culturais (Lev Semenovitch Vygotsky (1896-1934)
O conceito central da teoria de Vygotsky é o de atividade, que é a unidade de
construção da arquitectura funcional da consciência; um sistema de transformação do
meio (externo e interno da consciência) com ajuda de instrumentos (orientados
externamente; devem necessariamente levar a mudanças nos objectos) e signos
(orientados internamente; dirigidos para o controle do próprio indivíduo). Uma
actividade entendida como mediação onde o emprego de instrumentos e signos
representa a unidade essencial de construção da consciência humana, entendida como
contacto social consigo mesmo e, por isso, constituída de uma estrutura semiótica
(estrutura de signos) com origem na cultura. Para Vygotsky, o desenvolvimento humano
está definido pela interiorização dos instrumentos e signos; pela conversão dos sistemas
de regulação externa em meios de auto-regulação.

8
Os processos elementares (como os reflexos) são de origem biológica e constituem a
"pré-história" das funções superiores e conscientes (pensamento, linguagem, formação
de conceitos, atenção voluntária) que são de origem sócio-cultural. Através da
actividade é que os processos psicológicos superiores são desenvolvidos.
O conceito de zona de desenvolvimento proximal é talvez o conceito mais original e de
maior repercussão, em termos educacionais, da teoria de Vygotsky. Trata-se de uma
espécie de desnível intelectual avançado dentro do qual uma criança, com o auxílio
directo ou indirecto de um adulto, pode desempenhar tarefas que ela, sozinha, não faria,
por estarem acima do seu nível de desenvolvimento.
A implicação pedagógica mais relevante deste conceito reside na forma como é vista a
relação entre o aprendizado e o desenvolvimento. Ao contrário de outras teorias
pedagógicas, como a piagetiana, que sugerem a necessidade de o ensino ajustar-se a
estruturas mentais já estabelecidas, para Vygotsky, o aprendizado orientado para níveis
de desenvolvimento que já foram atingidos é ineficaz do ponto de vista do
desenvolvimento global da criança.

2.2. Inteligência
FACHADA (1993, p. 345) apresentam quatro definições que passamos a apresentar:
a) Capacidade de fornecer respostas certas e objectivas;
b) Capacidade para desenvolver o pensamento abstracto;

c) Capacidade para aprender a adaptar-se ao meio; e

d) Capacidade de adquirir capacidades

Como é fácil de observar que cada definição apresenta uma tendência a evidenciar um
elemento constituinte da inteligência e em algum momento fazem referência a um tipo
de inteligência. Tais imprecisões levam a várias definições deste conceito algumas
convergentes e outras divergentes, antes de chegarmos ao conceito, lembremos que
existem factores que influenciam a inteligência: factor biológico; maturação; e meio
físico e social.
Factor Biológico - a inteligência tem um suporte biológico daí que é impossível pensar
na inteligência sem olhar para este detalhe, o funcionamento do Sistema Nervoso,
condicionam algumas funções psicológicas como é o caso da inteligência;

9
Maturação - factor responsável pelas modificações dos processos fisiológicos, como as
estruturas nervosas e glândulas endócrinas;
Meio Físico e Social- basta lembrarmos que o ser humano desde a sua nascença está
mergulhado nas relações sociais, neste sentido é inegável o seu contributo no
desenvolvimento intelectual.

PESTANA & PÁSCOA (1995) que resumem as quatro definições apresentadas da

seguinte maneira: “Capacidade de discernir relações entre os elementos de uma
situação nova ou problema, que permite resolvê-lo e atingir de forma adequada e
adaptativa.”

2.2.1.Tipos de Inteligência e a sua relação

Desde muito tempo ficou bem conhecida a visão clássica de definição da inteligência
vista sob forma conceptual Inteligência abstrata, lógica ou matemática. Actualmente
reconhece-se que a inteligência envolve capacidades de realização prática, inteligência
prática. Neste sentido, podemos falar da inteligência social, aquela que envolve a
capacidade de lidar com os outros; inteligência emocional, capacidade de avaliar o
significado emocional das situações; inteligência corporal, aquela usada pelos
bailarinos, jogadores, é a capacidade de lidar com o corpo; inteligência espacial,
capacidade ou facilidade de localizar as regiões, mais desenvolvida nos pilotos e
médicos da cirurgia.
2.2.2.Relacao entre a teoria motivacional e tipo de inteligência

2.2.3.Relação entre a teoria behaviorista e a teoria cognitiva com a inteligência

emocional
Podemos relacionar a teoria cognitiva com a inteligência emocional, uma vez que
afirma-se que o homem deve dar lógica as coisas ou ter a capacidade de processar.
Aliás, Gagné situa-se entre o behaviorismo e o cognitivismo por falar, de um lado, em
estímulos e respostas e, por outro, em processos internos da aprendizagem (parece ser o
pioneiro da teoria de processamento de informação).
De acordo com este autor, a aprendizagem é uma modificação na disposição ou na
capacidade cognitiva do homem que não pode ser simplesmente atribuída ao processo
de crescimento. Ela é activada pela estimulação do ambiente exterior (input) e provoca
uma modificação do comportamento que é observada como desempenho humano

10
(output). Mas, ao contrário de Skinner (e outros behavioristas), Gagné se preocupa com
o processo de aprendizagem, com o que se realiza "dentro da cabeça" do indivíduo.
Com isso, ele distingue entre eventos externos e internos da aprendizagem, sendo os
primeiros a estimulação que atinge o estudante e os produtos que resultam de sua
resposta e os últimos são actividades internas que ocorrem no sistema nervoso central
do estudante.
2.2.4.Relação entre a Teoria Cognitiva e inteligência prática.
Nesta teoria postula-se que o aluno deve desenvolver uma inteligência pratica que o
possibilite a resolver os problemas reais. A explicação clara sobre essa relação que nos
faz entender é Jean Piaget (1896-1980).
Segundo Piaget, o crescimento cognitivo da criança se dá através de assimilação e
acomodação. O indivíduo constrói esquemas de assimilação mentais para abordar a
realidade.
As acomodações levam à construção de novos esquemas de assimilação, promovendo,
com isso, o desenvolvimento cognitivo. Piaget considera as acções humanas e não as
sensações como a base do comportamento humano As ideias de Piaget têm influenciado
muito os educadores responsáveis pelo ensino de Física (ou Ciências, de um modo
geral), principalmente, por mostrar que as crianças desenvolvem espontaneamente
noções sobre o mundo físico e que o ensino deve ser compatível com o nível de
desenvolvimento mental da criança.

A ideia de ensino reversível é outra implicação da teoria de Piaget. Ensinar é provocar o

desequilíbrio, mas este não pode ser tão grande a ponto de não permitir a equilibração
majorante que levará a um novo equilíbrio. Assim, se a assimilação de um tópico requer
um grande desequilíbrio, o professor deve introduzir passos intermediários para reduzi-
lo. Ensino reversível não significa eliminar o desequilíbrio e sim passar de um estado de
equilíbrio para outro através de uma sucessão de estados de equilíbrio muito próximos,
tal como em uma transformação termodinâmica reversível.

Outra influência da teoria de Piaget no ensino da Física é o recurso aos métodos ativos,
conferindo-se ênfase à pesquisa espontânea da criança ou do adolescente através de
trabalhos práticos para que os conteúdos sejam reconstruídos pelo aluno e não
simplesmente transmitidos. Mas as ações e demonstrações só produzem conhecimento
se estiverem integradas à argumentação do professor.

11
Como referencial construtivista para o processo ensino-aprendizagem, o construtivismo
piagetiano foi muito difundido e utilizado.

2.2.5.Relação entre teoria humanista e inteligência social

Nesta teoria humanista o aluno deve desenvolver uma inteligência social, ou seja o
aluno deve saber estar na sociedade relaciona-se bem com os outros.
Rogers segue uma abordagem humanista, muito diferenciada das anteriores, pois seu
objectivo não é o controle do comportamento, o desenvolvimento cognitivo ou a
formulação de um bom currículo e sim o crescimento pessoal do aluno. Esta abordagem
considera o aluno como pessoa e o ensino deve facilitar a sua auto-realização, visando à
aprendizagem "pela pessoa inteira", que transcende e engloba as aprendizagens afectiva,
cognitiva e psicomotora.
Para Rogers, só uma mudança muito grande na direcção básica da educação, pode
atender às necessidades da cultura de hoje.

O ponto final de nosso sistema educacional, de acordo com Rogers, deve ser o
desenvolvimento de pessoas "plenamente actuantes". O objectivo educacional deve ser
a facilitação da aprendizagem. Por esse ponto de vista, o único homem educado é o
homem que aprendeu a aprender; o homem que aprendeu a adaptar-se e mudou, que
percebe que nenhum conhecimento é seguro e que só o processo de buscar
conhecimento dá alguma base para segurança. Para que o professor seja um facilitador,
segundo Rogers, ele precisa ser uma pessoa verdadeira, autêntica, genuína, despojando-
se do tradicional "papel", "máscara", ou "fachada" de ser "o professor" e tornar-se uma
pessoa real com seus alunos.

12
3.Conclusão

O trabalho Teve como objectivo sintetizar algumas teorias motivacionais de

aprendizagem (behavioristas, de transição, cognitivas, humanistas e socioculturais) e
explicitar algumas de suas implicações para o ensino e a aprendizagem. Esta discussão
está baseada no pressuposto de que a qualidade do ensino em sala de aula está
intimamente relacionada ao conhecimento de referenciais teóricos que orientem a
planificação , a implementação e a avaliação de práticas educacionais.
É destacada, portanto, a importância da figura professor como identificação/modelo e
como elemento chave nas interacções sociais do estudante. Os sistemas de signos, a
linguagem, os diagramas que o professor utiliza têm um papel relevante na psicologia
vygotskyana, pois a aprendizagem depende da riqueza do sistema de signos transmitido
e como são utilizados os instrumentos. O objectivo geral da educação, na perspectiva
vygotskyana, seria o desenvolvimento da consciência construída culturalmente.

13
Referencias Bibliográficas

ABRUNHOSA, Maria Antónia e LEITÃO, Miguel. Psicologia B. Lisboa: Edições Asa,

2009.
CARDOSO, Adelino, FROIS, António,FACHADA, Odete. Rumos da Psicologia.
Lisboa, Edições Rumo, 1993.
CAPARÓS, António. História da Psicologia. Lisboa: Plátano editora, 1999.
GLEITMAN, Henry, FRIDLUND, Alan J., REISEBERG, Daniel. Psicologia. Lisboa:
Fundação Calouste Gulbenkian, 2009.
MYERS, David. Introdução Psicologia Geral. São Paulo: Editora Santuário, 1999.
PESTANA, Emanuel, PÁSCOA, Ana. Dicionário Breve de Psicologia.Lisboa: Editora
Presença, 1995.
PILETTI, Nelson. Psicologia Educacional. São Paulo: Editora Ática, 1995.
VYGOTSKI, L. S. Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1989.

14