Auad e Roseno

Brazilian Journal of Development 64209
ISSN: 2525-8761
Professoras, feministas e lésbicas: Um continuum de saberes na

educação básica
Teachers, feminists and lesbians: A continuum of knowledge in basic

education
DOI:10.34117/bjdv7n6-686
Recebimento dos originais: 29/05/2021
Aceitação para publicação: 29/06/2021
Daniela Auad
Professora Permanente dos Programas de Pós-Graduação em Educação
Universidade Federal de São Carlos (PPGEd-So/UFSCar)
Rodovia João Leme dos Santos, SP-264 - Sorocaba - SP - Brasil
Coordenadora do Grupo de Estudos e Pesquisas Educação, Comunicação e Feminismos
(CNPq / Flores Raras)
E-mail: auad.daniela@gmail.com
Camila dos Passos Roseno

Professora de História da Rede Municipal de Educação de Remanso-BA
Doutoranda em Educação pela Universidade Federal de Juiz de Fora, Minas Gerais,
Brasil
Campus Universitário - Rua José Lourenço Kelmer - Juiz de Fora - MG – Brasil
Integrante do Grupo de Estudos e Pesquisas Educação, Comunicação e Feminismos
(CNPq / Flores Raras)
E-mail: milaroseno@gmail.com
RESUMO
O artigo analisa como os saberes docentes são constituídos pelas professoras,
especialmente a partir das suas lesbianidades. Para alcançar esse objetivo, os estudos
feministas e pesquisas que adotam gênero como categoria são abordagens fundamentais.
O método autobiográfico, assim como os conceitos de professoralidade, de continuum
lésbico, de topografias feministas e a tríade mulher-mãe-professora são expressivas de
pesquisa educacional qualitativa, com múltiplas inspirações teórico-metodológicas.
Vidas, trajetórias, práticas e saberes são analisados em entrevistas semiestruturadas com
professoras lésbicas no Nordeste do Brasil, as quais enunciam sua orientação sexual nos
seus locais de trabalho. Consideramos que as professoras constituem professoralidades,
saberes docentes e práticas de resistência a partir de suas lesbianidades. Esse dado
concorre para o fortalecimento do campo da educação por entender as professoras
lésbicas também como mulheres trabalhadoras, com direito de usufruir de boas condições
laborais, a partir inclusive do reconhecimento e revalorização de todas as searas de suas
identidades, incluindo a orientação sexual.
Palavras-chave: Saberes Docentes, Lesbianidades, Feminismos, Professoralidade,

Tríade Mulher-Mãe-Professora
ABSTRACT
The article analyzes how teaching knowledge is constituted by female teachers, especially
based on their lesbianisms. To achieve this goal, feminist studies and researches that adopt
gender as a category are fundamental approaches. The autobiographical method, as well
Brazilian Journal of Development, Curitiba, v.7, n.6, p. 64209-64231 jun. 2021

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as the concepts of professorality, lesbian continuum, feminist topographies and the triad
woman-mother-teacher are expressive of qualitative educational research, with multiple
theoretical and methodological inspirations. Lives, trajectories, practices and knowledges
are analyzed in semi-structured interviews with lesbian teachers in Northeastern Brazil,
who enunciate their sexual orientation in their workplaces. We consider that the teachers
constitute professoralities, teaching knowledge and resistance practices based on their
lesbianities. This data contributes to the strengthening of the field of education by
understanding lesbian teachers also as working women, with the right to enjoy good
working conditions, including the recognition and revaluation of all aspects of their
identities, including sexual orientation.
Keywords: Teaching Knowledge, Lesbianism, Feminisms, Professorality, Woman-

Mother-Teacher Triad
1 A TRÍADE MULHER-MÃE-PROFESSORA COMO FUNDAMENTO DOS

SISTEMAS DE ENSINO
A presença de mulheres na profissão docente é majoritária e marcante sobretudo
no nível de ensino da Educação Básica, no Brasil. Desde a Educação Infantil até o Ensino
Médio, somos a maioria, conforme o Censo Escolar de 2017, produzido pelo Instituto
Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), o qual revelou
que 80% do total de 2,2 milhões de docentes são mulheres. A pesquisadora brasileira
reconhecida internacionalmente na área de Gênero e Educação, Guacira Lopes Louro,
afirma em seu artigo “Mulheres na sala de aula” (2004) que este fato se deu através de
um processo que pode ser denominado como “feminização do magistério”. Tal processo
ocorreu no início do século XX no Brasil, sendo possível também ser identificado em
outros países, como em Portugal, Estados Unidos e Inglaterra.
A chamada feminização do magistério se caracterizaria, então, como a ocupação
pelas mulheres da maioria dos cargos na área de educação, embora estas não ocupem,
comumente, os cargos de gestão, direção, mando e poder. Tais cargos, nesse mesmo
processo de feminização e em razão dele, seriam usualmente reservados aos poucos
homens com a mesma formação e na mesma carreira. Assim, a dita feminização se deu
em razão de um feixe de dinâmicas sociais e de relações de poder, como os processos de
urbanização e industrialização, estes geradores de novas ocupações e oportunidades de
trabalho para os homens (LOURO, 2004, p. 376), deixando às mulheres as profissões
menos prestigiosas e associadas ao cuidado. A associação do magistério como ocupação
“tipicamente feminina”, ligada ao ideal de maternidade imposto socialmente através das
relações de gênero construídas social e historicamente. Essa conjuntura aparentemente

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acabou por favorecer maior controle sobre a profissão e categoria docente, caracterizando
também a perda de autonomia dessas ‘novas’ profissionais, em comparação a um
momento em que os mesmos cargos eram ocupados por homens, e estes puderam, então,
recorrer a outros campos de trabalho.
Nesse aspecto, cabe relembrar que a feminização, embora siga sendo adotada no
presente artigo, é usualmente mencionada na área como dado constituinte e desprestigiosa
para a educação básica. Feminizar seria o verbo originário de “feminização”, de modo a
reforçar que tornar feminino seria fazer perder salário, perder autonomia, aumentar
controle e ser marcada pela baixa qualificação profissional. Apesar desses significados
serem assumidos de modo subjacente ao uso do termo, não se colocam pesquisas – em
quantidade e em qualidade – acerca do aprofundamento desses processos como marcas
da transição do tempo em que os homens eram maioria na profissão docente para o tempo
em que as mulheres se tornaram majoritárias.
Há de se questionar quais dados temos a esse respeito e de quais momentos
históricos, e em quais localidades no Brasil e no mundo. Tais questionamentos poderiam
revelar pouca ou nenhuma demora sobre os tempos e modos de transição da profissão
que, pelo discurso da feminização, aparentava ser masculina e, então, se tornou feminina.
Essa possível escassez de dados comparativos pode prejudicar a análise dos saberes
docentes e das professoralidades na atualidade, posto que tais elementos são resultados
do denominado processo de feminização, uma vez que estão postas as lacunas de
conhecimento comparativo no tocante à variável sexo, as quais poderiam ofertar outros
olhares, por exemplo, ao estudo relacional de gênero e educação.
Tendo remarcado esse aspecto que não será esgotado no presente estudo,
propomos um exercício de recuperação do termo feminizar e uma tentativa de pensar a
feminização em outro diapasão. Essa proposta de ressignificação, ao lado da conjuntura
histórica das relações de gênero colocadas até mesmo nos discursos acerca dos processos
de ocupação da carreira docente, se revela importante para evitar interpretações de
causalidade direta e única entre mulheres e desprestígio profissional. Interpretações
simplistas podem conduzir à noção de que a perda dessa autonomia ocorre simplesmente
porque as mulheres assumem o magistério e a maioria dos postos de trabalho quando da
implantação dos sistemas de ensino ampliados. Afinal, feminizar e ocupar com mulheres
não necessariamente precisa corresponder à perda de status, apesar das desigualdades
impostas a toda gente na área de educação, comparativamente a carreiras percebidas como
majoritariamente masculinas desde sua origem, o que parece diferir do magistério.

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De uma maneira ou de outra, há de se compreender que esses múltiplos fatores

apontados foram se articulando ao longo do século XX e, diante da naturalização da
presença das mulheres nas profissões de cuidado, ao lado da complexidade dos processos
históricos e do machismo estruturante também no campo das pesquisas educacionais, se
começou a saber tardiamente sobre as relações entre ser professora, ser mulher e ser
lésbica, sendo esta identidade docente algo de extremo ineditismo para o que pesquisas
tem sido produzidas e sobre o que o presente artigo dá notícia.
As primeiras publicações acadêmicas em torno da presença majoritária de
mulheres no magistério surgiram apenas nos fins da década de 1980 e início dos anos de
1990, advindas, principalmente, dos Estudos sobre as Mulheres, Estudos Feministas e,
posteriormente, dos Estudos de Gênero. As autoras expoentes nessas produções são a já
citada Guacira Lopes Louro (1989; 2004); Cristina Bruschini e Tina Amado (1988);
Daniela Auad (1998; 2004), Marília Pinto de Carvalho (1999), entre outras.
No entanto, apesar das significativas contribuições dessas autoras para a área de
gênero e educação, iniciam-se recentemente e ainda são poucas as pesquisas acadêmicas
que se destinam a investigar as trajetórias e saberes docentes das professoras lésbicas. Em
nosso Estado da Arte, feito a partir do Banco de Teses e Dissertações da Coordenação de
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), em que utilizamos, como
descritores, “professoras” e “lésbicas”, encontramos apenas duas teses de doutorado e
duas dissertações de mestrado, demonstrando, desse modo, que apesar das discussões e
aprofundamentos já realizados, há muito ainda a ser dito sobre o tema.
A partir disso, apresentamos nesse artigo parcela relevante dos resultados da
pesquisa de Doutorado intitulada “Trajetórias de Professoras Lésbicas na Educação
Básica: Saberes Docentes e Resistência”, da autora Camila dos Passos Roseno, sob
orientação da professora Daniela Auad, sendo essa realizada através do Programa de Pós-
Graduação em Educação da Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF) e amplamente
debatida no interior do Grupo de Estudos e Pesquisa Educação, Comunicação e
Feminismos, cujo codinome Flores Raras abriga também uma Coletiva, ao lado do
funcionamento sob registro no CNPq.
Esperamos que a nossa pesquisa possa contribuir para o alargamento dos estudos
sobre as nossas trajetórias e saberes, possibilitando que professoras lésbicas como nós,
encontrem através desse estudo, meios de fortalecerem as suas existências nos espaços
que ocupam, promovendo ainda mais conhecimentos, visibilidades e resistências.

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Esperamos ainda que, a partir do presente texto e da pesquisa que ele noticia, toda
gente aprenda sobre educação básica, saberes docentes, docências, ensino, aprendizagem
e professoralidades e, ainda, de modo a relacionar tais temáticas e conhecimentos ao
conceito de continuum lésbico (Adrienne RICH, 2019, p.69), motivo pelo qual
associamos continuum e saberes docentes, desde o título do presente artigo até a maneira
como tecemos a abordagem proposta ao longo do texto.
Nessa perspectiva, recuperamos o debate de Maria Isabel da Cunha que, ao
dialogar sobre docência, explora a ideia de professoralidade relacionada ao tema da
identidade profissional e reconhece que há movimento na construção da docência, uma
vez que tal função é exercida num tempo e em dado lugar. Assim, a autora atesta:
[...] a noção de identidade profissional nos remete àqueles aspectos que

identificam os sujeitos com a sua profissão e lhes permite reconhecer-se nela.
A noção de identidade, diferentemente de papel, introduz uma dimensão
pessoal vivida, psíquica, mas também social. Neste sentido, o pessoal e o social
se mesclam e se constroem constantemente. Na perspectiva aqui assumida, se
a identidade se refere ao papel social da profissão, a professoralidade diz
respeito à profissão em ação; pressupõe a identidade e mobiliza os saberes
próprios da profissão. (CUNHA, 2018, p.08)
Nos dizeres da autora, é fundamental reconhecer que a professoralidade docente

se institui em um contexto e se refere a uma prática que se dá num lugar e numa dimensão
temporal. Cultura, objetivos e valores estão, deste modo, expressos tanto no projeto
educativo quanto em variadas dimensões individuais e subjetivas, pessoais e coletivas
(CUNHA, 2018). A condição de ser docente de um dado lugar, de um curso, inserida
numa determinada cultura profissional, num tempo determinado, sendo mulher, lésbica,
feminista, negra influencia, portanto, o contexto do exercício da profissão. A
professoralidade que se compõe desses elementos todos – e se faz docência em ação e em
movimento – é constituída por todas essas identidades de raça, gênero, orientação sexual
e militância, tanto quanto outros elementos já reconhecidos tradicionalmente seja pelo
campo da Didática seja pelo campo dos estudos sobre profissão docente. As
professoralidades, assim, são também historicamente marcadas pelas múltiplas
identidades da maioria de mulheres que estão presentes na docência, ponto este de vínculo
com os estudos feministas, lésbicos e que contemplam a categoria gênero.
Nesse sentido, ao considerar a constituição histórica majoritariamente feminina
da carreira docente, ao lado dos saberes docentes e das professoralidades, adotamos o
conceito de Continuum lésbico (Adrienne RICH, 2019, p.69). Ao enunciá-lo, referimo-

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nos a todas as mulheres conectadas pelas facetas das professoralidades que dizem respeito
aos afetos, paixões, concernentes ao amor pelas culturas e por valores que podem compor
uma rede tecida por todas as mulheres, e não apenas pelas mulheres que desejam
sexualmente outras mulheres, o que já não seria pouco. Trata-se, portanto, de
conhecimento que aqui se apresenta como sendo do escopo de saberes do campo da
educação, ao entender que esse campo é composto por variadas localizações, múltiplas
identidades e ricas experiências.
Vale destacar que todas as mulheres como nós, lésbicas, bissexuais, transexuais e
negras que se formaram docentes até os dias de hoje contaram, em sua jornada formativa
e em suas vidas de professoras, com conhecimentos advindos de saberes produzidos
majoritariamente por homens e, quando muito por algumas mulheres, usualmente com
identidades heteronormativas e brancas. Já tarda o momento de questionarmos o silêncio
sobre as lesbianidades e, a partir disso, reposicionarmos o debate sobre a presença
majoritária das mulheres e a dominância de homens na área de educação, a partir da
categoria gênero e dos estudos lésbico feministas, e não apenas considerando a variável
sexo. Mulheres Lésbicas, Bissexuais e Transexuais, ou seja, Mulheres LBT, estão nas
escolas em diferentes lugares docentes, discentes e funcionais. E também estamos no
presente texto, para sermos ouvidas, lidas e aprendidas, a bem dos saberes de todas as
pessoas, posto que constituímos as realidades escolares, os sistemas de ensino, as variadas
estruturas sociais e os muitos traçados das subjetividades. Existimos e, justamente por
isso, aprendemos, ensinamos, escrevemos e temos conhecimento acumulado, produzido
e sendo justificadamente legitimado. Vamos a ele...
2 OS MOVIMENTOS SOCIAIS COMO LUGAR DAS PESQUISAS

EDUCACIONAIS
Ao refletir a partir dos Feminismos e das Lesbianidades, gostaríamos inicialmente
de ressaltar que, quando do uso de tais termos, estamos nos referindo tanto aos
movimentos sociais quanto às temáticas cuja produção de conhecimento revelam um
projeto de Ciência e de sociedade. As abordagens feminista, lésbica e lésbica feminista
resultam, portanto, de reivindicações históricas concernentes às lutas de mulheres
lésbicas, bissexuais, transexuais e heterossexuais feministas, assim como fazem parte do
que se pode chamar de uma história recente e do tempo presente construída por mulheres
que são, em um só tempo, militantes no interior da academia e cientistas nos espaços de
militância.

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Acadêmicas e militantes nos conduzem a confeccionar o que denominamos como

parte de uma teoria das mulheres em movimento, correspondente a variadas
topografias feministas, que dizem respeito a uma teoria sobre mulheres que não se
localizam e não se deixam localizar, posto que, no âmbito dessa abordagem, localizar
seria limitar trajetórias, interditar caminhos e restringir presenças em searas que são
representativas, fortalecedoras e que nos permitem ser livres, lidas e autônomas.
Delineamos, assim, nossa concepção de topografias feministas1, inspiradas em algumas
geografias, como as geografias dos deslocamentos de nossas subjetividades, as geografias
dos refúgios das nossas afetividades, ou, ainda, as geografias das migrações de nossas
paixões. Essas territorialidades políticas, éticas e sensoriais se baseiam menos na
percepção tradicional dos mapas e, portanto, fundamentam-se mais e sobretudo na “noção
de um cosmopolitismo feminista horizontal e translocal, que prevê uma política feminista
da localização, a qual envolve uma temporalidade de luta, e não uma posição fixa (Sonia
ALVAREZ, 2009, p. 744).
Ao considerar o mapa teórico acima, há de se destacar que o percurso de pesquisa
é contado neste artigo a partir de um caminho histórico que não tem como ponto de
chegada o propósito e a intenção de construir uma visão universal de feminismo. Trata-
se de deixar fluir uma trajetória que permita ecoar narrativas possíveis dentre as muitas
que nos permitem observar como saberes docentes, identidades lésbicas e lutas
feministas, por exemplo, compõe as professoralidades, em dado momento, em construído
território, em certa geografia e por determinados olhares, sendo todas essas localizações
possíveis e colocadas como um flash, este tão momentâneo quanto fundamental para a
constituição do diálogo entre Educação e Movimentos Sociais.
Nesse sentido, há de se resgatar uma compreensão geral, por parte de
pesquisadoras como Joan Scott (1992, 1995), Guacira Louro (2014), Daniela Auad
(2003), entre outras, que o feminismo se desenvolveu historicamente a partir de
determinados marcos sociais, históricos e políticos, tais como a luta pelo sufrágio
universal, o combate às discriminações no mercado de trabalho, a luta pelo acesso das
mulheres à educação formal. Assim, o presente texto revela lugares específicos em um
1
Os trechos em destaque no parágrafo remontam a uma teoria em desenvolvimento e presente em um
conjunto de textos escritos pela Profa. Dra. Daniela Auad. Pedagoga, pesquisadora, feminista e lésbica,
com trajetória bissexual, a pesquisadora concebe e divulga a teoria em destaque, acerca da qual tem se
estabelecido diálogo em variadas produções submetidas para debate editorial em revistas qualificadas, a
exemplo do presente artigo, em coautoria com a jovem pesquisadora Camila Roseno, cujos esforços de
pesquisa se encontram com o ideário expresso.

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mapa mais amplo de conquista de direitos das mulheres e sua história, um mapa composto
por movimentos variados, contínuos e diversos, com lutas que se entrelaçam diante de
conjunturas determinadas e temporalidades específicas. Saberes Docentes e Lutas
Feministas se encontram de variados modos nessas topografias feministas.
Os anos 1960, mais precisamente o ano de 1968, é reconhecido como uma
referência diante da efervescência social de vários outros movimentos sociais (AUAD,
2003). Jovens, negras e negros, ambientalistas, movimentos pela libertação sexual e pelos
direitos civis, além das mulheres, marcaram época pela contestação de vários privilégios
e das desigualdades existentes. As militantes e estudiosas feministas estavam nas ruas,
mas também estiveram questionando bases acadêmicas consolidadas e desestabilizaram
fortes correntes de pensamentos das quais denunciavam o androcentrismo no cerne das
suas análises. Nesse sentido, os Estudos Feministas, ao apontarem o que é considerado
apenas como conhecimento objetivo e imparcial na Academia, questionaram e expuseram
os privilégios masculinistas na ciência, como afirma Donna Haraway. Esta teórica do
conhecimento e filósofa feminista é autora do reconhecido artigo “Saberes localizados: a
questão da ciência para o feminismo e o privilégio da perspectiva parcial” (1995).
Segundo Haraway, “a objetividade feminista trata da localização limitada e do
conhecimento localizado, não da transcendência e da divisão entre sujeito e objeto”
(1995, p.21). Com esta citação, ressaltamos que a ‘entrada’ do feminismo na academia
modifica a produção de conhecimento, a noção de saberes acadêmicos e as definições de
imparcialidade e objetividade científica. Essas transformações se dão com disputas e
tensões, que se se seguiram na década de 1970.
Neste período, as tensões partiram internamente dos movimentos e das estudiosas
feministas e foram importantes para a ampliação das análises e das construções teóricas
dos estudos feministas e estudos sobre mulheres. A utilização da categoria “mulheres”
agregou ao seu redor – e agrega – críticas de pesquisadoras e militantes, principalmente
das feministas negras e das feministas lésbicas, pois a sua utilização, a partir de
determinadas abordagens, não traria apagamento para as não brancas e não
heterossexuais.
Audre Lorde, mulher negra, lésbica, ativista, escritora e poeta, foi uma das
importantes vozes a enfatizar essa diferença. Segundo ela, as opressões ocorrem
mutuamente, mesmo que não haja hierarquias entre elas, de modo que esse aspecto
deveria ser considerado dentro do pensamento feminista. Em 1979, em uma conferência
em Nova York intitulada “As ferramentas do mestre nunca vão desmantelar a casa-

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grande”, ela faz críticas ao feminismo considerado branco e heterossexual. De acordo

com Lorde, naquele momento não eram incorporadas as questões de raça, de classe, de
orientação sexual, bem como de nacionalidade.
É uma arrogância da academia, em particular, assumir qualquer discussão

sobre teoria feminista sem examinar nossas várias diferenças e sem uma
perspectiva significativa das mulheres pobres, Negras e Terceiro-Mundistas, e
lésbicas. [...] Lutar meramente pela tolerância com relação à diferença entre
mulheres é o reformismo mais grosseiro. É uma negação total da função
criativa que a diferença tem em nossas vidas. A diferença não deve ser
meramente tolerada, mas vista como a base de polaridades necessárias entre as
quais nossa criatividade pode faiscar como uma dialética (LORDE, 1979, p.
28).
Ainda nessa perspectiva, é fundamental compreender que, através dessas críticas,

foi possível a emergência de categorias sociais distintas no interior dos estudos feministas
e das variadas frentes de luta no movimento social e na construção de políticas públicas
com recorte de gênero.
O artigo “As críticas ao gênero e a pluralização do feminismo: colonialismo,
racismo e política heterossexual” (2013), escrito pelas autoras Claudia Mayorga, Alba
Coura, Nerea Miralles e Viviane Martins Cunha, aborda a emergência dessas tensões e
cisões, que foram vividas dentro tanto nos movimentos feministas quanto na academia,
na produção dos estudos feministas. Nesse sentido, as autoras contribuem com uma
importante avaliação acerca desse reconhecimento das distintas opressões vivenciadas
pelas mulheres. Segundo elas:
É importante considerar que essa proposta de articulação não pode prescindir

de uma compreensão histórica e política das relações entre posições de
desigualdade vivenciadas por e entre mulheres, como o lugar de fala de cada
uma delas ou as relações de poder que marcam possibilidades e
impossibilidades de apropriação de determinados recursos materiais e
simbólicos. Assim, a proposta de articulação entre gênero, sexualidade, raça,
lugar de origem etc. não pode correr o risco de se transformar em uma posição
ingênua a partir da proposição de uma simples somatória de opressões, mas
deve, de forma radical, reconhecer as tensões e os antagonismos que marcam
a emergência dessas categorias dentro e fora do feminismo, bem como suas
consequências na vida e na organização das mulheres (MAYORGA et al.,
2013, p. 467).
Ao lado disso, há de se considerar como as feministas lésbicas, principalmente a

partir de 1980, contribuíram marcadamente para criar fissuras nos movimentos e teorias
feministas, assim como elas seguem, e nós – também as autoras deste artigo – seguimos
contribuindo, dialogando, aprendendo e ensinando, a partir do deslocamento da

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centralidade das análises e dos estudos feitos usualmente a partir de perspectivas

heterossexual, branca e cisgênera.
Ao perceber Adrienne Rich e Monique Wittig, pensadoras e teóricas expoentes
dessas críticas e contribuições, seguimos, portanto, na esteira das formulações daquelas
que são consideradas como novas teorias lesbofeministas, para o que o presente artigo já
agrega e aplica conceitos, tais como tríade mulher-mãe e topografias feministas.
Assim, o presente artigo dialoga não apenas com professoras, feministas e lésbicas
que são nossas contemporâneas, mas também conversa com aquelas que vieram antes de
nós e, de modo histórico e até ancestral, nos mostram que compomos um continuum
lésbico e, a partir deste, construímos saberes nos variados espaços, inclusive educacionais
e laborais, nos quais também edificamos nossas identidades como mulheres
trabalhadoras e que produzem conhecimento. Desta feita, a constituição de saberes não
seria diferente no caso das professoras da educação básica, incluindo as docentes lésbicas
e bissexuais, as quais têm suas identidades compostas pelo fato de serem mulheres em
suas variadas especificidades, incluindo seus desejos, afetos e sexualidades.
Nossas pesquisas podem, portanto, parecer pioneiras, e talvez o sejam. Contudo.
Adrienne Rich, em clássico ensaio feminista, desafia o apagamento da existência lésbica
no pensamento feminista e, ao fazê-lo, aponta a heterossexualidade como uma instituição
política que destitui as mulheres de poder. Essa crítica à supervalorização do
heterocentrismo, inclusive dentre mulheres feministas, encontro e enfrentamento nos
conceitos que dão nome ao ensaio aqui citado: Heterossexualidade Compulsória e
Existência Lésbica” (2010)2.
Neste texto, Rich coloca-se a favor de um continuum lésbico, que abarcaria um
grande escopo de variedades de experiências de identificação entre mulheres, o que traria
fortalecimento a estas, tanto como indivíduos quanto como grupos.
A autora, no referenciado artigo, denunciou a ausência e a quantidade inexpressiva
de trabalhos sobre lésbicas, ao indicar a existência de uma lacuna na literatura acadêmica
feminista. Segundo a autora:
O texto foi escrito em parte com a proposta de desafiar o apagamento da

existência lésbica de boa parte da literatura acadêmica feminista, um
apagamento que eu sentia (e sinto) não ser apenas antilésbico, mas também
antifeminista em suas consequências, além de distorcer igualmente a
2
O ensaio de Adrienne Rich foi escrito originalmente para o dossiê Sexualidade da revista Signs, publicado,
então, em 1980. O mesmo ensaio foi publicado novamente em 1982, pela editora Antelope Publications,
como parte de uma série de panfletos feministas.

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experiências das mulheres heterossexuais. Não foi escrito a fim de ampliar

ainda mais as divisões, mas sim para encorajar as feministas heterossexuais no
exame da heterossexualidade como uma instituição política que retira o poder
das mulheres e, portanto, a mudá-la (RICH, 2010, p. 19).
Essa crítica feita por Rich sucede o rompimento feito por muitas mulheres lésbicas
nas diversas organizações feministas e também nos movimentos homossexuais mistos,
em que elas expuseram a misoginia vivenciada nesses últimos. Essa mesma misoginia e
ausência de estudos se revela de variados modos na área de Educação, assim como pode
ocorrer no interior dos estudos de gênero. Embora o presente artigo não se debruce sobre
tais fenômenos, acaba por ofertar ferramentas para os identificar, combater e prevenir, a
exemplo do que se deve fazer contra todo tipo de violência contra a mulher, incluindo as
de cunho lesbofóbico e no interior dos estudos científicos, a bem da justiça acadêmica e
do direito fundamental de existir.
Nesse sentido, não será demais dar mais elementos sobre o que se refere ao uso
do termo lesbianidade, no presente artigo, assim como no interior das pesquisas que
realizamos. A lesbianidade não corresponde apenas às relações afetivas-sexuais, mas
também a práticas sociais e de poder. Estas são vivenciadas pelas mulheres lésbicas e,
assim, são construídas suas identidades, compostas também por outros tantos
pertencimentos, correspondentes aos marcadores de raça, geração, classe social,
geolocalizações e territorialidades políticas, afetivas e corporais. Essas topografias
lesbofeministas, como ousamos denominar ineditamente, são parte da tessitura de saberes
e de identidades profissionais das professoras, nos variados níveis e modalidades de
ensino.
Desse modo, o conceito de lesbianidades utilizado por nós advém de uma tripla
operação, esta resultante do que se extraí das obras das pensadoras lésbicas feministas
Adrienne Rich e Monique Wittig. Tal ideário nos é apresentado por Jules Falquet (2012)
ao citar Rich e Wittig como tendo retirado a lesbianidade do campo estreito das práticas
estritamente sexuais e, em seguida, tendo apontado o foco para a lesbianidade como uma
maneira de enfrentar a heterossexualidade como sistema que porta a vulnerabilidade a
todas as mulheres. Não se tratando apenas de uma oposição simples ou fixa, a
lesbianidade devolveria força a todas as mulheres, a partir da existência lésbica em rede
e em tessitura de relações em continuum. Esse fortalecimento se daria entre mulheres
lésbicas e não lésbicas também, compondo, de todo modo, o continuum lésbico, o qual

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teria importância como dispositivo complexo que faria frente a outros dispositivos e
instituições:
Enfim e sobretudo, elas [Rich e Wittig] mostram até onde o que está em jogo
tanto quanto à lesbianidade como quanto à heterossexualidade não se
encontram tanto no campo da sexualidade quanto naquele do poder. Para
ambas, a heterossexualidade, longe de ser uma inclinação sexual natural nos
seres humanos, é imposta às mulheres pela força, quer dizer, ao mesmo tempo
pela violência física e material, inclusive econômica, e por um sólido controle
ideológico, simbólico e político, o qual faz intervir um conjunto de dispositivos
que vão desde a pornografia até a psicanálise” (FALQUET, 2012, p. 20).
Há, portanto, de se estudar a constituição da profissão e das práticas docentes tanto

a partir do que se espera das mulheres, das mães e das professoras, quanto a partir do
lugar reservado a elas, incluindo quando se colocam como lésbicas e feministas,
distanciadas do que se espera da tríade mulher-mãe-professora, que coloca como padrão
um conjunto de representações distanciados daqueles sobre as quais caminham as
mulheres nas suas variadas realidades no mapa em que se inscrevem as práticas docentes,
as mulheridades negras e não heterossexuais, assim como os fazeres da classe
trabalhadora. Trata-se, assim, de questionar as vidas das professoras e, ali, encontrar
respostas para perguntas que precisam ainda ser descobertas e aprendidas, em
perspectivas feministas que tenham lugar nas pesquisas educacionais.
3 A LESBIANIDADE COMO SABER DOCENTE NAS PRÁTICAS

EDUCACIONAIS
Ainda que mais estabelecido do que os estudos feministas e lésbicos no interior
do campo da educação, estudar as vidas de professoras através de pesquisas acadêmicas
é um ramo ainda recente se comparado a outros já cristalizados, tornando-se um campo
emergente a partir da década de 1980. O pesquisador António Nóvoa aborda essa
genealogia no artigo “Os professores e as histórias da sua vida” (2007). Segundo esse
autor, a partir da segunda metade do século XX, as preocupações das e dos especialistas
em Educação estavam voltadas para o ensino e a tentativa de racionalizar os métodos do
ato educativo (NÓVOA, 2007).
Um marco importante para a emergência de novos estudos, centrados nas
trajetórias das vidas de docentes, segundo Nóvoa, é a publicação do livro “1984 – O
professor é uma pessoa”, de autoria de Ada Abraham. Segundo o autor:

ISSN: 2525-8761
[...] a literatura pedagógica foi invadida por obras e estudos sobre a vida dos
professores, as carreiras e os percursos profissionais, as biografias e
autobiografias docentes ou o desenvolvimento pessoal dos professores; trata-
se de uma produção heterogênea, de qualidade desigual, mas que teve um
mérito indiscutível: recolocar os professores no centro dos debates educativos
e das problemáticas de investigação (NÓVOA, 2007, p. 15).
Por se tratar de uma produção heterogênea, como afirma Nóvoa, não existe uma
única metodologia ou abordagem que reúna todos os procedimentos para a produção de
pesquisas e estudos sobre a vida de professoras. Essa afirmação reforça a necessidade de
constituição dos elementos, conceitos e categorias que trazemos no presente texto à
presença e incorporação das pesquisas acerca das professoralidades, docências e
constituição da profissão docente.
Desse modo, compreendendo a citada heterogeneidade, buscamos, através da
literatura especializada sobre o assunto, identificar os fundamentos epistemológicos e
metodológicos para estudos desse caráter e, dessa forma, identificamos que a pesquisa de
cunho (auto)biográfica se encontra no campo emergente das pesquisas qualitativas em
educação (Marli ANDRE e Bernadete GATTI, 2008) e pode vir ao encontro do que
abordamos.
No que se refere à pesquisa biográfica, temos abordagem frutífera ofertada pela
pesquisadora Christine Delory-Momberger, professora da Universidade de Paris 13
Sorbone, e reconhecida internacionalmente pelas suas produções e sua vinculação ao
Colégio Internacional de Pesquisa Biográfica em Educação. Os estudos de Delory-
Momberger se referem ao campo de conhecimento dos “processos de constituição
individual (de individuação), de construção de si, de subjetivação, com o conjunto das
interações que esses processos envolvem com o outro e com o mundo social” (2016, p.
136).
No artigo “A pesquisa biográfica ou a construção compartilhada de um saber do
singular” (2016), Christine Delory-Momberger trata de duas questões centrais, que são:
“qual o saber que a pesquisa biográfica busca?” e “como constrói esse saber?”. A resposta
para a primeira pergunta, segundo a autora, é:
[...] o saber pretendido pela pesquisa biográfica é o de explorar o espaço e a

função do biográfico nos processos complementares de individuação e de
socialização, para questionar suas múltiplas dimensões – antropológica,
semiótica, cognitiva, psíquica, social –, a fim de ajudar a melhor compreender
as relações de produção e construção recíproca dos indivíduos e das sociedades
(DELORY-MOMBERGER, 2016, p. 137).

ISSN: 2525-8761
Para a autora, a categoria biográfica permite aos sujeitos acessar a sua gênese e a
relação que constroem com o mundo social, sobre o qual produzimos, constantemente,
visões, em um processo que é também de (re)elaboração de si. Deste modo, a experiência
é o “âmago da atividade biográfica” (DELORY-MOMBERGER, 2016, p. 137), pois todo
o processo de subjetivação de si é composto pelas interações e trajetórias que
estabelecemos com os fatos sociais que atravessam as nossas vidas.
Diante disso, os saberes docentes são constituídos pelas narrativas de si, feitas
pelas entrevistadas para as pesquisadoras, contando sobre lesbianidades, o modo como
são sabidas, reveladas ou não, assim como elas são constituintes ou não das relações
escolares, seja entre docentes, seja entre discentes, inclusive à época da formação também
das professoras, quando estas ainda eram alunas. Essa maneira privilegiada de perceber a
construção dos saberes é possibilitada e potencializada quando estudos feministas,
estudos lésbicos e pesquisa biográfica se encontram. Essas abordagens podem se somar
e criar, no bojo do continuum lésbico, relações de confiança entre pesquisadoras e
mulheres professoras feministas, todas ocupando lugares de escritoras, conhecedoras e
informantes das pesquisas. E, nesse sentido, há de se lembrar:
O investigador em pesquisa biográfica só pode acessar “um saber biográfico”

pelas entradas que lhe dão os sujeitos no processo de biografização aos quais
eles se dedicam. [...] a mediação privilegiada para acessar as modalidades
singulares segundo as quais o sujeito biografa/biografiza suas experiências é,
sem contestação, a atividade linguageira, a fala que o sujeito tem sobre si
mesmo. Dentre todas as formas do discurso (descritivo, explicativo,
argumentativo, avaliativo etc.), um lugar particular é reconhecido ao discurso
narrativo, na medida em que o narrativo, pelas suas características específicas,
é a forma de discurso que mantêm a relação mais direta com a dimensão
temporal da experiência e do agir humano (DELORY-MOMBERGER, 2016,
p. 140 e 141).
Vale destacar que o estudo dos saberes docentes surge ainda como campo de
conhecimento que dialoga no interior de nossa investigação. Nessa temática, nossa
principal referência é o professor da Faculdade de Educação da Universidade de Montreal
– Canadá, Maurice Tardif, o qual irá explorar esse campo em seu livro “Saberes docentes
e formação profissional” (2002). Para Tardif, o saber não está dissociado “das outras
dimensões do ensino, nem do estudo do trabalho realizado diariamente pelos professores
de profissão, de maneira mais específica” (2002, p.10), pois alguns estudos, segundo o
autor, tratam o saber como “uma categoria autônoma” (2002, p.11), sem levar em
consideração aspectos sociais, organizacionais e humanos aos quais essa profissão está
sujeita.

ISSN: 2525-8761
[...] o saber não é uma coisa que flutua no espaço: o saber dos professores é o
saber deles e está relacionado com a pessoa e a identidade deles, com a sua
experiência de vida e com a sua história profissional, com as suas relações com
os alunos em sala de aula e com os outros atores escolares na escola, etc. Por
isso, é necessário estudá-lo relacionando-o com esses elementos constitutivos
do trabalho docente (TARDIF, grifo do autor, 2002, p. 11).
Desse modo, ao unir os estudos sobre trajetórias de vida e saberes docentes e

utilizando o método (auto)biográfico apresentado anteriormente, buscamos as professoras
lésbicas que se dispuseram a participar da pesquisa, através do método conhecido
vulgarmente como “bola de neve”. Esse método, segundo Juliana Vinuto (2014, p. 203),
consiste em “uma amostra probabilística inicial”, o qual, a partir das “sementes”, nome
dado aos primeiros contatos, nos ajudará a “tatear o grupo a ser pesquisado” (VINUTO,
2014, p. 203), compreendendo também que:
[...] a amostragem em bola de neve não é um método autônomo, no qual a partir

do momento em que as sementes indicam nomes, a rede de entrevistados
aumenta por si mesma. Isso ocorre pelos mais variados motivos, sendo um
deles o fato de os entrevistados não serem procurados ao acaso, mas a partir de
características específicas que devem ser verificadas a cada momento
(VINUTO, 2014, p. 205).
Através da nossa rede de relações sociais com outras mulheres lésbicas, tanto
pelos nossos estudos quanto pela nossa militância nos movimentos sociais, assim como
pelas relações de afeto e de amizade que mantemos, encontramos sete professoras que
aceitaram participar da pesquisa3, essas foram divididas em três grupos a partir do tempo
de experiência profissional na educação básica. Os grupos são, portanto, os seguintes: 1)
professoras com 1 até 5 anos de experiência; 2) professoras com 5 até 15 anos de
experiência; 3) professoras com 15 ou mais anos de experiência. Essa escolha temporal
se deve por compreendermos que existem fases na carreira docente marcadas por
características temporais.
Além disso, a partir de questionamentos, outros critérios foram estabelecidos, são
eles: as professoras deveriam ter declarado de algum modo a sua orientação sexual no
local de trabalho; lecionarem no nível básico de educação; e por último, serem da região
Nordeste do Brasil. Das 7 professoras entrevistadas, duas são do grupo 1, duas do grupo
2 e as outras 3 do último grupo, possuindo mais tempo de experiência em sala de aula.
3
Trata-se de tese de doutorado em fase de escrita da versão final quando da elaboração do presente artigo,
o qual traz resultados parciais e escopo teórico-metodológico aplicado.

ISSN: 2525-8761
Em tempos pré-pandemia4, e quando era possível contar com a coleta presencial no

campo de pesquisa, percorremos, ao todo, mais de 3.000 quilômetros entre quatro Estados
dessa região, sendo eles: Ceará, Rio Grande do Norte, Pernambuco e Alagoas, a fim de ir
ao encontro de mulheres que desejassem ser entrevistadas por reconhecerem a
importância de nossa pesquisa e por terem condição e disposição de falarem abertamente
sobre si mesmas e sobre a temática do estudo.
Todas as entrevistas foram semiestruturadas e gravadas em áudio através do
aparelho de celular, contabilizando no total, 11 horas e 46 minutos de gravação. As
questões previstas foram divididas em blocos por tema, sendo o primeiro bloco destinado
a compreender o processo de identificação pessoal com a lesbianidade, desde a
descoberta, aos primeiros relacionamentos, as relações familiares, os modos de
socialização etc. Também foi tematizado o entrelaçamento das trajetórias lesbianas, ao
lado de outras categorias sociais, tais como: raça, classe, geração, regionalidade. O
segundo bloco foi composto de questões e direcionado ao entendimento das relações
entre orientação sexual e a relação com a docência, com os saberes, trajetórias e
experiências profissionais.
Alguns saberes que foram identificados ao longo da escuta e das análises das
narrativas que nos foi contada serão objeto de publicações com as conclusões finais do
estudo, após a conclusão e defesa da tese de doutorado em elaboração dos resultados
finais. Contudo, já é possível relatar algumas impressões parciais do campo a fim de
expressar o que abordamos e defendemos no presente texto.
A primeira pergunta que fizemos ao tratar da docência foi: “Por qual/quais
motivo/s você escolheu ser professora?”. A pergunta buscava respostas que permitissem
4
Causada pelo novo coronavírus (SARS-CoV-2), a pandemia da doença infecciosa COVID-19 teve início
no Brasil em 26 de fevereiro de 2020. Desde então, em 5 de junho de 2021, época da escrita deste artigo,
foram confirmados, segundo o Consórcio de Imprensa, em notícia do Estado de São Paulo, 16. 907. 425
casos da doença, e 472. 629 mortes. Disponível em
https://gauchazh.clicrbs.com.br/geral/noticia/2021/06/pais-tem-1-661-mortes-por-covid-em-24h-diz-
consorcio-total-e-de-472-629-ckpkeglm7002201gthud4ztkr.html
Também na época de finalização do presente artigo, apenas uma de suas autoras havia sido vacinada,
integrando um percentual de apenas 23% da população vacinada, no Brasil, o qual é atualmente governado
por Presidente e equipe de ministros negacionistas, que desmerecem a Ciência e ampliam a cada dia um
projeto autoritário e antidemocrático de destruição das Universidades Públicas, assim como de eliminação
de direitos básicos, como direito à saúde e à educação. A coleta de dados foi realizada, portanto, no “apagar
das luzes” da era em que as pesquisas ainda podiam ter seus dados coletados de modo presencial, com
protocolos ainda livres das regras do distanciamento social, imposto pelas condições sanitárias e políticas
do mundo e, especialmente, do Brasil, onde além da pandemia não se tem orçamento suficiente para
pesquisas. Para mais informações, acessar https://brasil.elpais.com/brasil/2020-12-31/ciencia-brasileira-
sofre-com-cortes-de-verbas-e-encara-cenario-dramatico-para-pesquisas-em-2021.html

ISSN: 2525-8761
entender se esse processo de escolha profissional foi guiado de forma consciente ou não,
bem como saber quais fatores implicaram nessa decisão. Seria conhecida assim a faceta
da escolha da profissão em suas diferentes motivações afetivas e que poderiam encontrar
nos modelos de outras mulheres motivação para ingressar no mercado de trabalho, seguir
os estudos. Possíveis afetos, paixões, inclinações e inspirações pelas professoras que
marcaram as trajetórias escolares das docentes, então alunas na educação básica,
marcariam um primeiro momento biográfico e de formação. Também poderiam pesar a
possível insegurança quanto à falta de vagas no mercado de trabalho, por exemplo, ou
ainda, a adesão ao ideal de mulher-mãe-professora, conceito aqui exposto e por nós
desenvolvido para expressar o que já se sabia do ponto de vista da Sociologia da
Educação, desde Professoras de Amanhã, de Aparecida Joly Gouveia (1965) e Luiz
Pereira, em seu O Magistério Primário na Sociedade de Classes (1969). Ou seja, pode
haver uma tentativa de elaborar e conciliar o padrão doméstico tradicional ao padrão
laboral recém exigido das mulheres, com formação docente consoante para a adoção
dessa dupla jornada, na qual ser professora, mãe, esposa, filha e dona de casa se somam
para constituir o que se espera do que é “ser mulher”. Trata-se de um registro em que a
mulher assumiria os afazeres no mercado de trabalho de modo a transpor para aquela
esfera muito dos padrões que já desempenhava no lar. Remarque-se que essa é a base
conceitual da definição da tríade mulher-mãe-professora, que vem sendo desenvolvida
por uma das autoras do presente texto desde os tempos de sua graduação, na década de
1990.
Esses achados tradicionais, embora nada conservadores, de pesquisa, se somam
ao fato de a profissão docente ser acessada pelas camadas mais pobres e vulneráveis da
sociedade, as quais, através do exercício do magistério e sua remuneração, poderiam de
algum modo ascender de outras profissões de cuidado e manutenção menos prestigiosas.
Esses aspectos constituintes da profissão e da formação docente se encontram com o
traçado da constituição dos sistemas de ensino que contaram com a feminização do
magistério já analisada páginas atrás. Tal feminização corresponderia enormemente à
certo padrão de precarização do trabalho, fazendo aproximar a docência – da educação
básica sobretudo – ao status social que é atribuído aos afazeres domésticos, para os quais
se coloca pouca ou nenhuma remuneração, além de muito desprestígio social.
Assim, ironicamente, a docência se coloca como uma das principais profissões
com a qual temos contato ao longo de parte significativa da nossa vida e, por outro lado,
uma das menos valorizadas socialmente. Desse modo, antes de nos tornamos professoras,

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temos referências históricas, como indivíduos e como grupo social dessa profissão e
dessa categoria profissional que a compõe. Há de se questionar como essas concepções
de desvalia constituem as docentes todas e, no caso das mulheres lésbicas, podem acirrar
as desigualdades, quando somadas às sexualidades percebidas como desviantes e
marginais. Ao lado disso, há de se questionar como os feminismos e suas relações com a
educação permitem questionar toda essa construção profissional e formativa, de modo a
fortalecer a categoria docente, as mulheres e as lésbicas professoras, de modo a dialogar
com o histórico e o ideário profissional e, assim, ressignificar saberes, afazeres e noções
do que é cuidar, do que é doméstico e do que é profissional.
Há, ainda, de se destacar que a formação acadêmica também compõe parte desse
conjunto de saberes pré-profissionais e profissionalizantes, com o fim de nos qualificar
para ocuparmos as salas de aulas. Nesse sentido, os conhecimentos disponibilizados
através dos currículos nos cursos de formação para o magistério, pedagogia ou
licenciaturas são fundamentais para o exercício docente. Apesar disso, notou-se, através
das narrativas, a ausência das questões de gênero e sexualidade através dessa formação
específica, assim como esse dado foi encontrado em pesquisas variadas e registradas em
teses, dissertações e artigos devidamente compilados pelo nosso Grupo de Pesquisa,
Flores Raras, e pela nossa iniciativa de biblioteca digital, a Nuvem Sapatão5.
As diferenças geracionais entre as entrevistadas podem explicar essas ausências,
que são maiores, pois ainda é recente a inclusão desses temas na educação básica e,
portanto, no currículo da formação docente. Porém, entre as protagonistas pertencentes
ao grupo 01, com menos de cinco anos de experiência profissional, essas também
relataram que não tiveram disciplinas específicas em suas formações pedagógicas e que,
quando ocorriam, partiam de palestras, mesas redondas e debates pontuais realizados por
algumas docentes, sem que fossem de demanda obrigatória para suas formações. Apesar
dessa lacuna apresentada de diferentes modos nas diferentes gerações, todas elas nos
contaram que essas discussões eram presentes em suas aulas e em projetos construídos
por elas nas escolas em que trabalhavam.
Tal fato destaca a importância desses conteúdos para a formação cidadã e
democrática de toda gente, por auxiliarem nos esforços de diminuição das desigualdades
ainda existentes, persistentes e enormes em nosso país. Nessa direção, cabe ainda um
5
Ver: Flores Raras - Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação, Comunicação e Feminismos (CNPq):
http://www.ufjf.br/educacomunicafeminismos/
Ver: Nuvem Sapatão - https://nuvemsapatao.blogspot.com/

ISSN: 2525-8761
questionamento acerca da presença potente de docentes lésbicas feministas na educação

básica. Seriam elas influenciadoras e referências para debates urgentes sobre direitos
humanos que tocassem as questões de raça, gênero e sexualidade? Estariam essas
professoras, em razão de suas vidas de mulheres, mais preparadas para conduzir o diálogo
e o aprendizado de determinados temas? E aqui é delineado proposital trocadilho entre as
expressões vidas de professoras e vidas de mulheres, na perspectiva de questionar a
potência positiva do ingresso da lésbica no que seria, até então, a tríade mulher-mãe-
professora?
4 PRA TERMINAR, QUEM VAI COLAR OS TAIS CAQUINHOS DO VELHO

MUNDO?
Ao citar, de modo a parafrasear, como título das considerações finais, a canção de
Marina Lima, Pra Começar6, delineamos as tensões e disputas que ocorrem nas escolas
no que se refere às vidas das professoras lésbicas feministas entrevistadas.
A disposição e os conhecimentos para tratar de gênero e sexualidade no cotidiano
escolar partem obviamente da trajetória pessoal e da formação política advindas dos
movimentos sociais dos quais participam ou participaram as professoras entrevistadas.
Além de reconhecerem a importância desses temas, mesmo que ainda se façam ausentes
nos currículos escolares, em razão de serem mulheres lésbicas e com conhecimentos
feministas e de gênero, acabaram por constituírem suas professoralidades de modo a
lançarem mão de estratégias para evitar censura e variados cerceamentos que pudessem
ocasionar isolamentos e até demissões. Diante do avanço do conservadorismo nos
espaços escolares, o qual estamos vivenciando nos últimos anos, sobretudo após 2016,
quando retiraram da Presidência do Brasil a primeira mulher eleita democraticamente, há
a tensão colocada por projetos inconstitucionais que visam interditar o debate de gênero
na escola, assim como criminalizam movimentos sociais e religiões de matrizes
africanas7.
Esse ambiente de disputas antidemocráticas e desleais, pois pautadas em projetos
inconstitucionais, gera uma miríade de inseguranças e acabam por ameaçar sobretudo as
6
Música disponível em https://www.youtube.com/watch?v=UV_n-4Ug6w0
7
Daniela Auad, Janaína Guimarães e Camila Roseno nos dão mais dados e análises sobre isso no texto
“Gênero na educação básica Brasileira: A Inconstitucionalidade De Projetos Proibitivos”, publicado em
2019.

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pessoas para quem “o armário”8 já não é – ou nunca foi – um lugar possível, seja na
escola, seja nas variadas instituições ou esferas da vida em sociedade.
Nesse contexto, ser feminista, lésbica e dialogar de modo a considerar as
categorias gênero, raça, orientação sexual na escola podem se tornar preocupações
maiores ainda dentre professoras que ainda não possuam vínculo efetivo no emprego,
para as que atuam na rede privada de educação. No caso de funcionárias públicas, a
efetivação através do concurso público é uma proteção a mais, não só pela estabilização
profissional, mas também pela possível garantia de não perder o emprego em razão de
sua orientação sexual. Apesar disso, há pesquisas que relatam o modo como docentes de
universidades públicas podem ser barradas a cargos de gestão e a elas são interditados
lugares prestigiosos da carreira, em razão dos processos de discriminação e isolamento,
advindos de sua orientação sexual9.
No caso das professoras que foram nossas informantes em situação de entrevista
para a pesquisa aqui relatada parcialmente, muitas narrativas nos foram contadas, com
diversas situações nas quais elas se sentiram violentadas ou perseguidas no ambiente de
trabalho. A sala dos professores, inclusive, seria o principal local apontado como aquele
onde ocorrem misoginias, lesbofobia e machismos, esses fenômenos trazidos como
violências sob a forma de comentários preconceituosos. Tais comentários surgem, por
vezes, velados, mas com intenções propositais de expor a discriminação e isolar as
docentes. Já as perseguições ocorrem geralmente através da gestão escolar, de modo a
manifestar também preconceitos e impondo que silenciamentos sejam feitos não somente
no espaço escolar, mas também fora dele, na tentativa de colocar de volta na cena “o
armário”, até mesmo para aquelas que já o quebraram.
Nessa direção, as professoras relataram como o seu trabalho docente passa por
uma excessiva vigilância externa e interna. Elas se cobram muito, já tentando prever e
evitar perseguições, e tentam “dar o melhor” no exercício da função, para não recaírem
sobre elas motivos que podem ser utilizados como justificativas para demissão. Nesses
casos, segundo elas relatam, a lesbianidade pode ser considerada um agravante, como se
a sua orientação sexual motivasse advertências e punições, sem ser citada, mas sendo
8
Essa expressão é utilizada popularmente para referir-se aos processos de assumir-se socialmente como
homossexual. Por outro lado, o texto, oriundo de livro homônimo, “A epistemologia do armário”, de Eve
Kosofsky Sedgwick, nos dá importante contribuição analítica sobre a temática, em especial colocando no
foco da reflexão os dispositivos de regulação da vida de gays e lésbicas.
9
Para maiores dados sobre esses processos, a partir de dados de pesquisa, o texto “Revisitando Una
Giornata Particolare: Feminismo, Gênero e Sociologia da Educação em Disputa” (AUAD, 2019).

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referida e escamoteada em situações de trabalho em que as demais docentes não lésbicas

não vivenciam, mesmo quando apresentam problemas variados de conduta.
Nessa conjuntura, muitas docentes entrevistadas tem e tiveram adoecimentos
psíquicos, como transtornos de ansiedade, depressão ou síndrome de Burnout e, em
alguns casos, solicitaram licença médica ou mudança do local de trabalho. A essas
dificuldades somam-se diversas outras inerentes da profissão docente, como condições
precárias de trabalho, falta de valorização e de incentivos à qualificação profissional,
remunerações baixas, trabalho excessivo etc. Apesar de todos esses problemas serem
reconhecidos pelos sindicatos e se tornarem pautas de luta desses, a vulnerabilidade
profissional agravada ou causada pela lesbofobia ainda não se tornou uma preocupação
sindical, como também nos foi narrado ao longo de todas as entrevistas.
Para o momento, encerramos o presente texto com a certeza de que estudar e
pesquisar trajetórias de vida e trajetórias docentes, tendo as lesbianidades como guia, nos
permite reconhecer que ainda há muito a se falar sobre isso e a conhecer sobre o que nos
torna quem somos. Faz-se urgente compartilhar saberes frutos dos cotidianos, das
histórias, das trajetórias e dos afetos. A falta de referências e de visibilidade dessas
temáticas já é histórica e, ao compreender isso, queremos possibilitar uma reescrita, na
qual essas vidas sejam lidas, visibilizadas, valorizadas e reconhecidas como
conhecimentos presentes e de toda a categoria docente, nos cursos de licenciatura, nas
formações pedagógicas e nas lutas sindicais. Posto que existimos, somos saberes. Posto
que resistimos, somos história. Posto que escrevemos. Onde ainda houver silêncio,
somos, de modo devidamente registrado, voz.
Financiamento: O presente trabalho foi realizado com apoio da Coordenação de

Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – Brasil (CAPES) - Código de
Financiamento 001, especialmente com recursos do Programa de Apoio à Pós-
Graduação e do Programa Nacional de Pós-Doutorado (PROAP/PNPD), destinados ao
PPGEd-So, da Universidade Federal de São Carlos (UFSCar).

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Professoras, feministas e lésbicas: Um continuum de saberes na

Teachers, feminists and lesbians: A continuum of knowledge in basic

Camila dos Passos Roseno

Palavras-chave: Saberes Docentes, Lesbianidades, Feminismos, Professoralidade,

Brazilian Journal of Development, Curitiba, v.7, n.6, p. 64209-64231 jun. 2021

Keywords: Teaching Knowledge, Lesbianism, Feminisms, Professorality, Woman-

1 A TRÍADE MULHER-MÃE-PROFESSORA COMO FUNDAMENTO DOS

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De uma maneira ou de outra, há de se compreender que esses múltiplos fatores

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[...] a noção de identidade profissional nos remete àqueles aspectos que

Nos dizeres da autora, é fundamental reconhecer que a professoralidade docente

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2 OS MOVIMENTOS SOCIAIS COMO LUGAR DAS PESQUISAS

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Acadêmicas e militantes nos conduzem a confeccionar o que denominamos como

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grande”, ela faz críticas ao feminismo considerado branco e heterossexual. De acordo

É uma arrogância da academia, em particular, assumir qualquer discussão

Ainda nessa perspectiva, é fundamental compreender que, através dessas críticas,

É importante considerar que essa proposta de articulação não pode prescindir

Ao lado disso, há de se considerar como as feministas lésbicas, principalmente a

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centralidade das análises e dos estudos feitos usualmente a partir de perspectivas

O texto foi escrito em parte com a proposta de desafiar o apagamento da

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experiências das mulheres heterossexuais. Não foi escrito a fim de ampliar

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Há, portanto, de se estudar a constituição da profissão e das práticas docentes tanto

3 A LESBIANIDADE COMO SABER DOCENTE NAS PRÁTICAS

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[...] o saber pretendido pela pesquisa biográfica é o de explorar o espaço e a

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O investigador em pesquisa biográfica só pode acessar “um saber biográfico”

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Desse modo, ao unir os estudos sobre trajetórias de vida e saberes docentes e

[...] a amostragem em bola de neve não é um método autônomo, no qual a partir

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Em tempos pré-pandemia4, e quando era possível contar com a coleta presencial no

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questionamento acerca da presença potente de docentes lésbicas feministas na educação

4 PRA TERMINAR, QUEM VAI COLAR OS TAIS CAQUINHOS DO VELHO

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referida e escamoteada em situações de trabalho em que as demais docentes não lésbicas

Financiamento: O presente trabalho foi realizado com apoio da Coordenação de

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ALVAREZ, Sonia E. Construindo uma política feminista translocal da tradução. Revista

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