UNIVERSIDADE DE BRASÍLIA

FACULDADE DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO

INFÂNCIA E TDICs: A TRÍADE CUIDAR-EDUCAR -BRINCAR NO CAMPO

EDUCATIVO DA CRIANÇA DE 0 A 3 ANOS NA PANDEMIA COVID-19

CLEONICE PEREIRA DO NASCIMENTO BITTENCOURT

BRASÍLIA
2021
 CLEONICE PEREIRA DO NASCIMENTO BITTENCOURT

INFÂNCIA E TDICs: A TRÍADE CUIDAR-EDUCAR – BRINCAR NO CAMPO

EDUCATIVO DA CRIANÇA DE 0 A 3 ANOS NA PANDEMIA COVID-19

Tese apresentada ao Programa de Pós-

Graduação em Educação (PPGE) da Faculdade
de Educação (FE) da Universidade de
Brasília/UnB como requisito final para
obtenção do título de doutorado em Educação.
Linha de Pesquisa: Escola, Aprendizagem,
Ação Pedagógica e Subjetividade na Educação
– EAPS.
Orientadora. Profa. Dra: Inês Maria Marques
Zanforlin Pires de Almeida.

BRASÍLIA
2021
 CLEONICE PEREIRA DO NASCIMENTO BITTENCOURT

INFÂNCIA E TDICs: A TRÍADE CUIDAR-EDUCAR – BRINCAR NO CAMPO

EDUCATIVO DA CRIANÇA DE 0 A 3 ANOS NA PANDEMIA COVID-19

Tese apresentada ao Programa de Pós-

Graduação em Educação (PPGE) da Faculdade
de Educação (FE) da Universidade de
Brasília/UnB como requisito final para
obtenção do título de doutorado em Educação.
Linha de Pesquisa: Escola, Aprendizagem,
Ação Pedagógica e Subjetividade na Educação
– EAPS.

Banca Examinadora

Profa. Dra. Inês Maria Marques Zanforlin Pires de Almeida

Universidade de Brasília - PPGE – FE
Presidente

Profº. Dr. Leandro de Lajonquière

Université Paris 8 Vincennes Saint- Denis
Membro externo

Prof. Dra. Teresa Cristina Othenio Cordeiro Carreteiro

Universidade Federal Fluminense - UFF – PPGP
Membro externo

Profa. Dra. Claudia Marcia Lyra Pato

Universidade de Brasília – UnB - PPGE – FE
Membro interno

Prof. Dr. Paulo Sérgio de Andrade Bareicha

Universidade de Brasília – UnB - PPGE -FE
Membro interno
Dedico à minha mãe, Maria de Lourdes Pereira
do Nascimento (in memoriam) por me
posicionar no mundo a partir de um espaço de
cuidado, palavra e escuta desde a infância.
 AGRADECIMENTOS

A DEUS por ter me sustentado até aqui minha MÃE que fez-me acreditar que eu teria
um lugar no mundo e que posso quando desejo.

À minha FAMÍLIA por todo o cuidado, carinho e acolhimento.

Ao Carlos, Artur e Manuela gratidão por toda paciência, compreensão e amor

energizando-me diariamente.

À minha orientadora, Inês Maria Marques Zanforlin Pires de Almeida, pelo

acolhimento e cuidado numa trajetória conjunta em todos esses anos.

Aos professores da Banca pelas valiosas contribuições.

Aos colegas professores e companheiros do Centro de Ensino Especial 02 de Ceilândia

especialmente à equipe de Educação Precoce pelas trocas pessoais e profissionais de longos
anos.

A todos os professores que fizeram parte da minha formação nas Instituições

Públicas do país desde a infância até o doutorado na Universidade de Brasília.

A todos os colegas de doutoramento, especialmente os “mais amados” pelo apoio e

trocas sobre os saberes e fazeres possíveis.

À amiga Katilen Vicente Machado Squarisi pela escuta e cuidado diante dos afetos
de angústia, e incertezas em nossa trajetória.

Ao meu querido professor Rogério Cordova pelas trocas e discussões e escuta

pedagógica desde nosso reencontro na UAB/UnB.

Aos colegas do grupo de pesquisa Diálogos em Sociologia Clínica pela escuta, leituras
e espaço de fala.

Ao PPGE, coordenadores e assistentes administrativos pelo suporte acadêmico e

emocional ao longo da escrita e reconfiguração dessa tese no período pandêmico.

À Secretaria de Estado de Educação pelo período de afastamento de estudos.

A cada participante-sujeito dessa pesquisa, pelo encontro possível em um contexto
singular de nossas vidas. Por compartilharem suas experiências, suas histórias e suas memórias
neste momento de crise em que todas as estruturas foram balançadas.
 RESUMO

A pandemia da COVID-19 provocou impactos em todas as dimensões da vida social e educativa

de crianças de 0 a 3 anos, no Brasil e no mundo, introduzindo-as ainda mais no mundo digital
e no campo educativo via espaços virtuais para cuidar-educar-brincar. Esta pesquisa tem por
objetivo analisar o uso da TDICs como espaço virtual e possíveis implicações e efeitos nas
relações dos sujeitos que operam as funções de cuidar-educar - brincar com bebês e crianças
bem pequenas, em instituição escolar, no contexto de pandemia, a partir do cenário no projeto
emergencial “ESCOLA EM CASA - DF” e espaços virtuais de uma escola pública da rede de
ensino do Distrito Federal - DF. Partiu-se da hipótese: a díade infância e a tecnologia digital
produz efeitos e implicações na constituição do laço social e educativo dos sujeitos envolvidos
no contexto educativo da criança de 0 a 3 anos, ao cuidar-educar-brincar quando as relações
ocorrem nos espaços virtuais das TDICs em uma situação social crítica de pandemia. A
pesquisa empírica, de abordagem qualitativa na perspectiva da Psicanálise e da Educação,
configurou-se em estudo de caso múltiplo com os participantes-sujeitos (6 professoras, 3 mães
e 3 crianças) e apresenta a compreensão dos sentidos dos discursos revelados na observação,
na conversação, nas entrevistas e no jogo digital respondido pelas crianças. Os dados foram
analisados a partir dos eixos cuidar-educar-brincar e organizados em três (3) tempos: Tempo
de Ver, Tempo de Compreender e Tempo de Concluir. As análises mostram que as TDICs
possibilitaram um espaço virtual para encontros e desencontros nas relações dos sujeitos que
compõem a relação tríade para cuidar-educar-brincar, em que a voz, o olhar e a palavra fizeram
sentidos, amenizando os desafios e os afetos de mal-estar com efeitos no laço social e educativo.
Este estudo também evidenciou o impacto das políticas públicas emergenciais e suas
normativas sobre a docência, a criança e as famílias com consideráveis implicações no que
tange à situação socioeconômica e à exclusão devido ao precário poder de compra dos artefatos
tecnológicos com inevitáveis dificuldades de acesso ao espaço virtual da sala de aula.
Importante constatar os sentimentos de “falta” da escola física como campo de socialização
para a criança pequena presentificados em seus discursos. Assim sendo, apesar dos entraves e
diante da impossibilidade freudiana do educar, as TDICs foram espaços virtuais relevantes para
sustentar as relações educativas no contexto emergencial da Pandemia de COVID-19 (2020 -
2021).
Palavras-chave: infância e TDICs; criança de 0 a 3 anos; pandemia da COVID-19; cuidar-
educar - brincar.
 ABSTRACT

The COVID-19 Pandemic made an impact in all dimensions such as social life along with
educational matters in children from 0 to 3 years old in Brazil and around the world, introducing
them even more on the digital world as well on the educational environment through virtual
ambience to care-educate and play. The objective of this research is to analyze the use of
DICT’s as virtual space and its possible implications plus effects on the relationships between
people that work on care-educate and play with infant and children at school during pandemic
time, as a reference from the emergency project “ESCOLA EM CASA -DF” and virtual spaces
in a public school from the education network of Distrito Federal – DF. Coming from the
hypothesis: the dyad childhood and digital technology induce effects and implications on the
constitution of a social and educative link from the subjects involved in the educative context
of children from 0 to 3 years old, from care-educate and play when the relations occur on the
virtual spaces of DICT’s in a critical social situation during the pandemic. The empiric research,
in a qualitative approach deriving from the perspective of Psychoanalysis and Education, had
place in a study of multiple case with participants-subjects (6 teachers, 3 mothers, and 3
children) and presents comprehension of the senses of the narratives reveled on observation,
conversation, interview, and digital games answered by the kids. The data gathered were
analyzed taking into consideration care-educate and play matters, organizing them in three (3)
moments: Moment to See, Moment to Comprehend and Moment to Accomplish. The analyses
showed that the DICT’s made possible a virtual space destined to coming and goings on the
relationships between the subjects that constitute the triad care-educate and play, where the
voice, the look and the word made sense, easing the challenges and the malaise with effects on
social and educational link. This study also evinced the impact of emergency public politics
together with normative regarding the teaching, the child, and the families with relevant
implications involving socioeconomics circumstances and exclusion due to decreased
purchasing power of technologic artifacts with unpreventable difficulties of access on virtual
space in the classroom. Important establish the feeling of absence of the physical school plus
socialization in the interest the infant who occasionally expresses it. Therefore, although the
issues and in front of the Freudian impossibility concerning education, as DICT’s were virtual
spaces relevant for sustaining the educative relationships in context of the emergency during
the COVID-19 Pandemic.
Keywords: childhood and DICT’s; child from 0 to 3 years old; COVID-19 Pandemic; care-
educate - play.
 LISTA DE FIGURAS

Figura 1 - Atendimento no PEP em pequenos grupos .............................................................. 38

Figura 2 - Atendimento no PEP no meio aquático ................................................................... 39
Figura 3 - Critérios de exclusão ................................................................................................ 54
Figura 4 - Critérios de inclusão ................................................................................................ 54
Figura 5 - Os objetos transicionais em Winnicott (1971) ......................................................... 76
Figura 6 - Relações dos sujeitos ao cuidar, educar e brincar nos espaços virtuais das TDICs 81
Figura 7 - A relação em Lacan ................................................................................................. 91
Figura 8 - Noção de estrutura em Lacan................................................................................... 93
Figura 9 - Relações dos sujeitos ao educar, cuidar e brincar ................................................... 94
Figura 10 - As relações de cuidar, educar e brincar no contexto de pandemia ........................ 95
Figura 11 - Critérios para participação na pesquisa de campo ............................................... 101
Figura 12 - Encontros no AVA .............................................................................................. 104
Figura 13 - Tecnologia e Infância .......................................................................................... 105
Figura 14 - O AVA como espaço de comunicação ................................................................ 105
Figura 15 - Apresentação das docentes .................................................................................. 110
Figura 16 - Apresentação das docentes .................................................................................. 110
Figura 17 - Descrição das Mães participantes da pesquisa .................................................... 112
Figura 18 - Crianças sujeitos-participantes ............................................................................ 113
Figura 19 - Descrição dos sujeitos que compõem as cenas educativas .................................. 115
Figura 20 - Criança menor de 3 anos ao computador assistindo às aulas .............................. 117
Figura 21 - Expressões de cuidado - o olhar .......................................................................... 126
Figura 22 - Criança brincando com a mãe e o irmão.............................................................. 132
Figura 23 - Criança BC oferecendo a boneca para a câmera/docente? .................................. 133
Figura 24 - As relações educativas nos espaços virtuais das TDICs com a criança pequena na
pandemia................................................................................................................................. 137
 LISTA DE QUADROS

Quadro 1 - Estratégias Pedagógicas não presenciais (BRASIL, 2020) .................................... 42

Quadro 2 - Estratégias Pedagógicas para a Educação Infantil não presenciais (BRASIL,
2020b) ....................................................................................................................................... 43
Quadro 3 - Autores Clássicos Criança e Psicanálise ................................................................ 46
Quadro 4 - Organização conforme a base de dados e o total de produções lidas ..................... 53
Quadro 5 - Etapas de levantamento das produções .................................................................. 54
Quadro 6 - Organização das pesquisas conforme a natureza, ano, título, autor(es) e instituição
.................................................................................................................................................. 56
Quadro 7 - Organização das pesquisas conforme a Rede de pesquisa, ano, título, autor(es) e
país ............................................................................................................................................ 60
Quadro 8 - Artigos analisados conforme base de dados, ano, título, autor e país de origem ... 64
Quadro 9 - Artigos analisados conforme base de dados, ano, título, autor e país de origem ... 67
Quadro 10 - Artigos analisados conforme base de dados, ano, título, autor e país de origem . 71
Quadro 11 - Cuidar e educar em pesquisas orientadas pela psicanálise e educação ................ 81
Quadro 12 - Situação do acesso à internet e Recursos de Tecnologias Digitais .................... 107
Quadro 13 - Eixos conceituais dos dados sociodemográficos e de acesso ............................. 107
Quadro 14 - Encontros com os sujeitos-participantes ............................................................ 115
Quadro 15 - Eixos de análise .................................................................................................. 117
Quadro 16 - Tempo lógico do sujeito e suas relações ............................................................ 119
Quadro 17 - Cuidar – Educar-Brincar - Elementos da Conversação: palavras e discursos ... 120
Quadro 18 - Expressões de comunicação e cuidado............................................................... 124
Quadro 19 - Ritmos e o cuidado nos tempos de pandemia .................................................... 125
Quadro 20 - Expressões de o cuidado - tempos de pandemia nos AVAs .............................. 127
Quadro 21 - Efeitos e implicações nas falas das docentes em relação ao trabalho com as
famílias ................................................................................................................................... 131
Quadro 22 - Cuidar – Educar - Brincar – Entraves com as TDICS nos Momentos Iniciais da
Pandemia ................................................................................................................................ 131
Quadro 23 - Escuta sobre o brincar na pandemia COVID 19 (2020 – 2021)......................... 144
Quadro 24 - Comparativo de mal-estar Estado da Arte e Evocativos do Mal-Estar nos
participantes sujeitos .............................................................................................................. 149
 LISTA DE SIGLAS E ABREVIATURAS

AEE Atendimento Educacional Especializado

AVA Ambientes Virtuais de Aprendizagem
BDTD Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações
BNCC Base Nacional Comum
CAIC Centros de Atendimento Integral à Criança
CAPES Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Ensino Superior
CEAD Centro de Educação a Distância
CEDF Conselho de Educação do Distrito Federal
CEE Centros de Ensino Especial
CEI Centros de Educação Infantil
CEP Conselho de Ética em Pesquisas em Ciências Humanas e Sociais
CEPAFRE Centro de Educação Paulo Freire
CNE Conselho Nacional de Educação
CNPq Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico
DCNEI Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil
DA Deficiência Auditiva
EAPS Escola, Aprendizagem, Ação Pedagógica e Subjetividade na Educação
EAPE Subsecretaria de Formação Continuada dos Profissionais da Educação - EAPE
EaD Ensino a Distância
ECA Estatuto da Criança e do Adolescente
EJA Educação de Jovens e Adultos
ENDIPE Encontro Nacional de Didática e Práticas de Ensino
JI Jardins de Infância
OMS Organização Mundial de Saúde
PEP Programa de Educação Precoce
PPGE Programa de Pós-Graduação em Educação
RCNEI Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil
RIDE Região Integrada de Desenvolvimento do Distrito Federal e Entorno
SEDF Secretaria de Educação do Distrito Federal
TCLE Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
TDICs Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação
TEA Transtorno do Espectro Autista
TFC Trabalho Final de Curso
UAB Universidade Aberta do Brasil
UFG Universidade Federal de Goiás
UnB Universidade de Brasília
 SUMÁRIO

MEMÓRIAS E TRAJETÓRIAS DA PESQUISADORA................................................... 16

1 INTRODUÇÃO .............................................................................................................. 23
1.1 Objetivos .................................................................................................................. 27
1.1.1 Objetivo Geral .................................................................................................... 27
1.1.2 Objetivos Específicos ......................................................................................... 27
1.2 Apresentação e estrutura do trabalho .................................................................. 27
2 INFÂNCIA E TIDCS: AS RELAÇÕES DOS SUJEITOS NO CAMPO
EDUCATIVO DE 0 A 3 ANOS NA PANDEMIA DE 2020 – 2021 .................................... 31
2.1 As TDICs na educação de bebês e crianças bem pequenas: políticas públicas
educacionais em questão .................................................................................................... 31
2.1.1 A Infância na pólis e o campo educativo de bebês e crianças bem pequenas . 32
2.1.2 A criança de 0 a 3 anos nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a
educação infantil ............................................................................................................. 35
2.1.3 Os bebês e as crianças bem pequenas na Base Nacional Comum (BNCC,
2017) ............................................................................................................................ 36
2.1.4 Os bebês e as crianças bem pequenas no atendimento educacional
especializado na educação especial ................................................................................ 37
2.1.4.1 O programa de educação precoce e o atendimento educacional
especializado ................................................................................................................ 37
2.2 A tecnologia digital da informação e comunicação nos documentos
orientadores para a Educação Infantil ............................................................................. 40
2.2.1 A TDICs nas políticas públicas educacionais no cenário de pandemia:
reverberações no trabalho docente com bebês e crianças bem pequenas ..................... 41
2.2.2 Infância e tecnologia digital: as políticas educacionais para o trabalho
docente com bebês e crianças bem pequenas na rede de ensino pública do Distrito
Federal no período de pandemia..................................................................................... 43
2.2.3 Infância e criança na teoria psicanalítica ........................................................ 45
2.2.4 Infância e criança na teoria psicanalítica ........................................................ 46
2.2.4.1 A criança, a psicanálise e a educação ........................................................ 46
3 ESTADO DO CONHECIMENTO ............................................................................... 51
3.1 Compreendendo a tecnologia digital da informação e comunicação como
espaço virtual no contexto educativo com crianças de 0 a 3 anos .................................. 51
3.1.1 Tecnologia e Infância na BDTD: o que dizem os pesquisadores? .................. 56
3.1.1.1 Tecnologia, infância e dimensão sociocultural........................................... 57
3.1.1.2 Tecnologia, infância e o campo educativo .................................................. 58
3.1.1.3 Tecnologia, infância e o lugar da criança na visão do adulto e no discurso
dos pesquisadores ......................................................................................................... 58
3.1.2 Tecnologia e infância: o estado do conhecimento na Rede SciELO ............... 60
3.1.2.1 Tecnologia e infância: o estado do conhecimento na base de dados ERIC 64
 3.1.3 Tecnologia e infância: o estado do conhecimento na base de dados Scopus .. 66
3.1.4 “Afetos e Manifestos”: as TDICs no contexto educativo da criança de 0 a 3
anos na Pandemia da COVID-19 ................................................................................... 73
3.2 Infância e tecnologia digital: o que pesquisadores da psicanálise e da educação
têm a nos dizer? .................................................................................................................. 75
3.2.1 Infância e Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação: encontros e
desencontros..................................................................................................................... 75
3.3 Infância, tecnologia digital e o trabalho docente com a criança de 0 a 3 anos .. 77
3.3.1 Infância, tecnologia digital e docência ............................................................. 77
3.3.2 Infância e tecnologia digital: novas configurações nos modos de brincar e
repercussões na função docente ...................................................................................... 79
3.3.3 Cuidar, Educar e Brincar .................................................................................. 80
3.3.4 Cuidar, educar e brincar: a docência com bebês e crianças bem pequenas ... 80
3.3.5 Educar na concepção de autores da psicanálise e educação ........................... 82
3.3.6 O cuidar.............................................................................................................. 83
3.3.7 Infância, criança, tecnologia: o brincar em conexão ...................................... 84
3.4 Compreendendo as tecnologias digitais da comunicação e da informação e os
ambientes virtuais de aprendizagem ................................................................................ 87
3.4.1 A tecnologia digital da informação e comunicação e os ambientes virtuais de
aprendizagem ................................................................................................................... 88
3.4.1.1 A linguagem, o sujeito e o encontro com o outro........................................ 90
3.4.1.2 Sujeito, linguagem, o Outro e o laço social ................................................ 92
3.4.1.3 O sujeito da psicanálise e as relações ........................................................ 93
4 CAMINHOS E TESSITURAS DA PESQUISA DE CAMPO .................................... 96
4.1 O estudo de caso...................................................................................................... 97
4.1.1 Estudo de caso: procedimentos e instrumentos ................................................ 98
4.2 Imersão no cenário de pesquisa........................................................................... 100
4.2.1 O cenário da pesquisa dos estudos de caso ..................................................... 101
4.3 O campo educativo e o espaço virtual das tecnologias digitais de comunicação e
informação -TDICs ........................................................................................................... 102
4.3.1 A escola, o ambiente virtual e digital e a educação precoce .......................... 102
4.3.2 Tecnologias digitais de comunicação e informação e docência: cuidar, educar
- brincar em contexto de pandemia ............................................................................... 105
4.3.3 Situação sociodemográfica das turmas selecionadas para estudos ............... 106
4.3.3.1 Descrição sociodemográfica das turmas com base no PIAR ................... 107
4.3.3.2 Apresentação das docentes participantes da pesquisa ............................. 110
4.3.3.3 Apresentação das Mães participantes da pesquisa................................... 111
4.3.4 Os bebês e as crianças bem pequenas participantes da pesquisa .................. 112
5 EXPOSIÇÃO E INTERPRETAÇÃO DOS DADOS ................................................ 114
 5.1 A linguagem, a palavra e os entremeios nos discursos dos sujeitos ................. 114
5.1.1 TEMPO DE VER - aproximações iniciais com as crianças, docentes e
famílias .......................................................................................................................... 117
5.1.2 Das situações educativas - o que vimos e escutamos no encontro com e dos
sujeitos: cuidar - educar – brincar em cena ................................................................. 120
5.1.2.1 Cuidar e educar em presença e ausência.................................................. 128
5.2 TEMPO DE COMPREENDER: TDICs, o brincar e as relações subjetivas no
campo educativo de 0 a 3 anos......................................................................................... 140
5.3 O brincar, a escuta da criança e as TDICs ......................................................... 143
5.4 “Tempo de concluir”: políticas públicas educacionais e TDICs no campo
educativo com crianças de 0 a 3 anos, cuidar, educar e brincar na pandemia de 2020 -
2021 ................................................................................................................................ 147
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS ....................................................................................... 152
REFERÊNCIAS ................................................................................................................... 155
APÊNDICE A - TCLE – PAIS ............................................................................................ 184
APÊNDICE B - TCLE – PROFESSORES ........................................................................ 186
APÊNDICE C - TA – IMAGEM E SOM CRIANÇAS ..................................................... 188
APÊNDICE D - TA – IMAGEM E SOM - PAIS E PROFESSORES ............................. 189
APÊNDICE E - TALE ......................................................................................................... 190
APÊNDICE F – TCLE – PARTICIPAÇÃO DAS CRIANÇAS ....................................... 192
APÊNDICE G – JOGO EU GOSTO DE BRINCAR... ..................................................... 194
APÊNDICE H -ROTEIRO DE ENTREVISTA SEMIESTRUTURADA
RESPONSÁVEL PELOS BEBÊS E CRIANÇAS BEM PEQUENAS (PAIS E OUTROS
FAMILIARES CUIDADORES) ......................................................................................... 199
APÊNDICE I -ROTEIRO DE ENTREVISTA SEMIESTRUTURADA PARA
PROFESSORES ................................................................................................................... 200
APÊNDICE J -DIÁRIO DE CAMPO ................................................................................ 201
 16

MEMÓRIAS E TRAJETÓRIAS DA PESQUISADORA

“O lugar da vida está para ser criado. O lugar da vida

relacional que favorece o desenvolvimento da
comunicação interpsíquica.”
(Françoise Dolto, 2005, p. 265)

‘Os adultos querem compreender as crianças e dominá-

las. Eles deveriam escutá-las.”
(Françoise Dolto, 2005, p. 323)

Dar início a uma pesquisa requer um encontro do pesquisador consigo mesmo e com
suas próprias memórias. Assim sendo, há nesse encontro um pouco das minhas histórias de
infância, no campo educativo como discente e docente, sem linearidade. Aqui farei um recorte
no tema infância, o meu desejo de ir à escola, a distância geográfica dos espaços
institucionais educativos e a presença das TDICs como marcas de memórias educativas e
docentes (ALMEIDA, 2002, 2004, 2010; ALMEIDA; BITTENCOURT, 2018;
BITTENCOURT et al., 2021).
Assim sendo, ao propor uma pesquisa que aborda as relações dos sujeitos com bebês e
crianças bem pequenas e as TDICs como espaço virtual, sustentando-os no campo educativo na
situação social crítica de pandemia, retorno ao meu período de infância vivenciada em cenário
rural nos anos 80, quando socialmente o contexto brasileiro nas décadas de 1980 e 1990 esteve
permeado pelos eventos históricos das Diretas-Já e a instituição do Estado Democrático de
Direito (1988). Infância marcada pelas vozes do rádio, quando por meio dele ouvíamos notícias
e informações cotidianas, dentre elas sobre o acesso à educação, destacando que o preparo para
o vestibular foi realizado com o apoio do programa de televisão Telecurso para o Segundo Grau,
ou seja, reconheço que o rádio e a TV contribuíram em minha formação sociopolítica. Entende-
se, portanto, que infâncias são marcadas pela história social e política que dita as subjetividades
“a cada cultura ou época” (MEZAN, 2002, p. 265), alterando “o laço social” e “- a vida entre
os homens.” (LAJONQUIÈRE, 2006, p. 92).
Sendo assim, minha infância foi permeada pela escuta de histórias ao cair da tarde, entre
brincadeiras de perna de pau e escolinha, cantigas de roda, cuidado com plantas e animais, e o
sonho de ir à escola, pois o município de residência não oferecia acesso à educação infantil,
portanto, tendo que aguardar os 7 longos anos para finalmente ter acesso à escola. Logo, nos
mudamos para outro estado, já que era preciso estar mais perto da escola. Meu pai era
 17

trabalhador rural, então continuamos morando no meio rural e a distância da escola continuou
marcando minha infância, minha adolescência, enfim, toda a minha trajetória educativa.
No Ensino Fundamental, estudei em escolas localizadas em regiões rurais (2) e urbanas
de diferentes cidades, nos últimos 4 anos fazendo uso de transporte devido às longas distâncias
com as intempéries e particularidades do meio rural, especialmente, no período de chuvas.
No Segundo Grau, atual Ensino Médio, cursei o Magistério na Escola Normal de
Brazlândia, e na ocasião participei, como observadora, do Projeto Permanente de Alfabetização
e Educação Básica para Jovens e Adultos no Distrito Federal, resultado de Convênio entre a
SEDF, a FE/UnB e o Centro de Educação Paulo Freire (CEPAFRE), com atuação e intervenção
em Círculo de Cultura (FREIRE, 1991). Assim, com os jovens e adultos participantes entendi
a “educação como prática de liberdade” desde que o acesso seja possível. Ressalta-se que os
jovens e adultos que ali participaram eram trabalhadores rurais com mais de 17 anos, e em suas
histórias as palavras e discursos circulavam em torno da queixa da distância entre suas casas e
a escola, motivo da desistência de muitos na infância e na adolescência.
Em 1997, realizei minha primeira atividade como docente no campo educativo com
crianças de 0 a 3 anos, uma experiência singular que deu sentido à escolha profissional após ter
sido aprovada em concurso público para docente da Educação Básica na Secretaria de Educação
do Distrito Federal (SEDF).
As primeiras experiências na modalidade de Educação Especial com crianças
diagnosticadas como autistas foi no ano de 1998, início também do Curso de Graduação em
Pedagogia na Faculdade de Educação - Universidade de Brasília (UnB). Na escola, encontrei
Manuela, uma criança sorridente que estava em sua primeira experiência escolar aos 9 anos,
pois somente havia sido matriculada após a visita do Projeto “A ESCOLA BATE À SUA
PORTA”, política pública de acesso à escola, na qual, por incentivo de minha mãe, fui
voluntária por diversas vezes, pois se eu havia sonhado com a minha entrada na escola, não
poderia conceber que crianças ficassem fora dela.
Manuela era a filha mais nova de um casal de idosos; a primeira filha tinha prévia
avaliação de atraso no desenvolvimento e Manuela era considerada autista, justificativa para
que as crianças se encontrassem fora do espaço escolar. A situação não nos causará
estranhamento à época, pois, como voluntária do Programa, em nossas visitas havíamos
encontrado situações similares ou piores. Manuela apenas emitia sons vocalizados e
isoladamente, interagindo pouco com o outro. Em nossos “encontros” (CHARCZUK, 2020, p.
3) e desencontros, ficou claro, para mim, que no campo educativo de fato me interessa a criança-
sujeito, ou seja, aquele “atravessado pela linguagem, tomado pelo desejo de um Outro e
 18

mediada por um terceiro” (TOREZAN; AGUIAR, 2011, p. 526), assim a narrativa da

experiência subjetivante:
Em uma de nossas “aulas-passeio” (ARAÚJO; PRAXEDES, 2013; FREINET, 2004), a
criança visualizou um helicóptero e se jogou no chão. Depois ela se levantou, segurando minhas
mãos com imensa força, puxando como se quisesse correr. Eu não sabia como lidar com o
acontecimento, por mais que chamássemos seu nome ela parecia não ouvir... Esse fato foi
inédito, eu nunca havia vivenciado algo parecido até então em nossa convivência diária.
Ressalta-se que a criança não se comunicava verbalmente, porém parecia nos escutar, ainda
que, quase sempre, por meio de seus lindos sorrisos e gargalhadas. Assim, sem saber o que
fazer, a envolvi em um abraço e fui correspondida, ela olhou para a minha mão, para meus
olhos, por alguns minutos ficou parada e depois recomeçou a caminhada lentamente, assim
seguimos calmamente e em silêncio por algum tempo. Foi um dia difícil, a cena em público
trouxe incômodo para todos que ali estavam, sentimos os olhares de reprovação, sabíamos que
do outro lado havia indagações como: afinal, por que os professores trazem “essas crianças"
daquela escola para a rua?
Depois desse episódio, segui para a Universidade de Brasília, enfrentando 1 hora e 40
minutos no trânsito com duas trocas de transporte. Nesse processo, quase sempre chegava
atrasada para o início das aulas. Nesse dia, ao longo do trajeto, rememorei o acontecimento,
buscando compreender o sujeito-criança Manuela que na cena se apresentara. Após essa
experiência, todos os estudos na tentativa de compreender a educação de crianças autistas foram
direcionados sobre a criança-sujeito no campo educativo. Fui e me considero uma professora
atuante e militante nesse campo, pois o que me interessa na escola é a constituição subjetiva do
humano.
Nos estudos realizados na extensão, na graduação, na pós-graduação, lato e stricto-
sensu, alguns temas têm sido inspiradores, como: diversidade, inclusão, infância, família,
direitos humanos e TDICs. Acredito, como Heraclitus, que nada é durável “exceto a mudança”
(HERÁCLITO, 1996) que se apresenta, subjetivamente, nas experiências e nas vivências com
o Outro e a partir do Outro.
Assim, nos últimos 24 anos, os sujeitos e as relações no campo educativo circulam meus
estudos. Igualmente, sigo na docência e na pesquisa entrelaçando campos que, em sua maioria,
buscam se nortear em leituras no campo da psicanálise e educação, principalmente após o
primeiro encontro com a Professora Inês Maria Almeida em uma disciplina da graduação, ela
foi também supervisora em uma disciplina em que atuei com tutora do curso de Pedagogia a
distância do Programa Universidade Aberta UAB/UnB, proposto pelo Ministério da Educação
 19

que tem por objetivo interiorizar a oferta de cursos de educação superior por meio da EaD com
prioridade para a formação de professores da educação básica das redes de ensino pública do
País e com o propósito de redução das desigualdades de acesso (BRASIL,2006). A professora
foi orientadora do meu mestrado e doutorado.
Assim, em 1999, atuei na Educação Infantil por meio do Programa Educação Precoce -
(0 a 3 anos), concluí a graduação em 2002 com o Trabalho Final de Curso (TFC) intitulado “A
autoestima da criança de 0 a 3 anos - uma reflexão da prática pedagógica”
(BITTENCOURT,2002), desenvolvido a partir do incômodo com a situação de uma criança
que, aos 2 anos, a partir da entrada na creche, apresentou ausência de fala. Nas atividades de
cuidar-educar-brincar, estabelecemos uma relação singular, como se Artur encontrasse em mim
“algo” da figura materna. Nossa relação se deu por encontro de significantes que somente para
Artur e eu tinham “valor de signos linguageiros [...] com sentido de palavra” (DOLTO, 2018,
p. 13).
Na Educação Precoce também me encontrei com Paula, recém-matriculada no programa
com encaminhamento justificado pela Síndrome de Pfeiffer que, após 8 meses de internação e
diversas cirurgias, chegou à escola sem aceitação de toque ou qualquer outro contato. Estava
sempre chorosa e, nessa trajetória, a mãe não aceitava a troca de professoras, de uma experiente
por outra recém-chegada e, segundo ela, “muito nova” para trabalhar com crianças. Isso me
afetou? Claro que sim! Porém, instigou-me a ir além e buscar caminhos para “conquistar” Paula,
que após 2 meses direcionou-me o primeiro sorriso, e daí por diante vi a mãe abandonar a
cadeira de uso frequente nos atendimentos, pois não se aproximava em nossas atividades
mesmo com os insistentes convites para participar conosco, porém a cada conquista de Paula
vibrávamos juntas e agora nós duas brincávamos com a criança compartilhando o mesmo
colchonete. Juntas acompanhamos a trajetória de Paula em suas internações, eu orientava suas
ações mesmo quando a criança estava hospitalizada. Infelizmente, quando Paula tinha 4 anos,
recebi uma ligação comunicando que ela havia falecido após a sétima cirurgia, porém com ela
aprendi que não importa se a criança no contexto educativo apresenta resistência, pois uma
história prévia precisa ser considerada, bem como a trajetória de sua família.
Em 2003, com o nascimento do primeiro filho, busquei alternativas para continuar
estudando e trabalhando, além de cuidar dele. Assim, como já havia conhecido a educação a
distância em uma disciplina da graduação, nos estudos de extensão e pós-graduação lato sensu,
realizei estudos por meio dessa modalidade. A primeira especialização em Educação Especial
teve ênfase em inclusão (2006), e o trabalho de conclusão foi intitulado “A inclusão na primeira
infância”, cujo objetivo foi estudar a inclusão da criança de 0-3 em pequenos grupos no
 20

Programa de Educação Precoce da Rede de Ensino Pública do Distrito Federal. Na ocasião,

também fui tutora do curso de Extensão Diversidade na Educação, ofertado pela FE/UnB.
Em 2007, deu-se início a trajetória no curso de Pedagogia a distância do Programa
Universidade Aberta do Brasil - UAB-UnB, e tenho atuado como professora e tutora até a
presente data. A partir dessa experiência, acentuou-se ainda mais meu interesse para além da
obrigatoriedade dos componentes didáticos, de criar estratégias para alcançar o sujeito distante
geograficamente.
Em 2010, por meio da Especialização em Educação a Distância - UnB, no Centro de
Educação a Distância-CEAD/UnB, realizei estudo sobre a Formação Continuada de Professores
a partir da criação de uma Rede de Aprendizagem Colaborativa como um espaço de trocas. E,
em 2011, concluí a especialização em Educação Continuada e a Distância - UnB na qual propus
a análise de uma sala de aula virtual, intitulando o estudo de Práticas Pedagógicas na UAB -
UnB - uma leitura a partir da pedagogia Freinet.
Assim, nos estudos do Mestrado em Educação – FE/UnB, linha de pesquisa Educação
e Ecologia Humana, instigada pela experiência de atuação com sujeitos geograficamente
distantes, desenvolvi investigação junto aos tutores do curso de Pedagogia a distância UAB-
UnB que também atuavam em salas de aulas presenciais, de modo que compreendemos que,
em espaços diferenciados de ensino, novas subjetividades acontecem e emergem das relações
entre os sujeitos que compartilham a docência em AVA (BITTENCOURT, 2013),
reconhecendo as angústias, os fracassos e outros elementos permeados pela presença-ausência,
repercutindo na constituição da identidade dos docentes e na prática pedagógica
ressignificando-as.
Em 2012, conclui o curso de Especialização em Educação para a Diversidade e
Cidadania - UFG apresentando artigo ao Programa de Pós-Graduação em Direito da
Universidade Federal de Goiás (UFG) intitulado: Educação Inclusiva: uma questão de
Direito!?(BITTENCOURT, 2012) a partir de análise dos documentos que regulamentavam a
inclusão do estudante com deficiência na SEDF.
Ao debater a Educação Inclusiva como um direito, participei da Especialização em
Direitos Humanos da Criança e do Adolescente (2014 - 2015), na qual estudei a Percepção de
Educadores da Educação Básica sobre o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) numa
perspectiva do educar para e em Direitos Humanos(BITTENCOURT,; CASTRO, 2017),
trabalho apresentado no Encontro Nacional de Didática e Práticas de Ensino (ENDIPE, 2015)
e publicado no livro Direitos da Criança e do Adolescente no Brasil: combate sem fim
(PINHEIRO et al., 2017).
 21

Em 2015, no Curso de Especialização em Planejamento, Implementação e Gestão da

Educação a Distância (2015), no TFC, procurei compreender as percepções de pesquisadores
cadastrados no diretório nacional de grupos de pesquisa do CNPq sobre o papel do educador na
inserção da gamificação em Ambientes Virtuais de Aprendizagem. O artigo publicado em
coautoria, na revista EaD em Foco, teve como título: “Percepções de Pesquisadores Brasileiros
sobre Elementos e Estratégias da Gamificação a Serem Adotados em Ambientes Virtuais de
Aprendizagem” (TENÓRIO, T.; BITTENCOURT; TENÓRIO, A., 2016). Assim,
compreendemos que, para melhor alcançar os sujeitos nos AVAS, os elementos do jogo como
narrativas e tarefas colaborativas podem levar à imersão e à interação dos participantes.
Como professora tutora do curso de Pedagogia, desde 2007, participei de pesquisa
realizada no curso de Pedagogia a distância da UAB/UnB no ano de 2011, com o objetivo de
levantar as causas da Evasão no Curso (membro do grupo de pesquisa) e da terceira edição do
Fórum de Políticas Públicas - A Política das Políticas Públicas de Gestão, Formação e Carreira
Docente, que ocorreu na Faculdade de Educação – FE/UnB, apresentando dois trabalhos: 1.
Políticas Públicas de Educação Superior a Distância: Causas de Evasão no Curso de Pedagogia
a Distância FE/UnB – UAB; 2. Identidade e Subjetividade em Ambientes Virtuais de
Aprendizagem.
Em 2017, concluí a especialização em Impactos da Violência na Escola FIOCRUZ
(2016 - 2017). A partir de estudos sobre a temática, propôs-se uma oficina de intervenção junto
aos pais e professores da escola pública e, posteriormente, apresentamos um resumo expandido:
“Violência Intrafamiliar atravessando a Escola: uma proposta de educação em e para direitos
humanos (BITTENCOURT, 2017)”, que teve como público-alvo as famílias e crianças do
Programa de Educação Precoce (0 a 3 anos).
Após tentativas frustradas anteriormente, fui aprovada no processo seletivo do programa
de doutoramento, em 2017, com um projeto inspirado nos estudos realizados na FIOCRUZ, por
meio da linha de pesquisa: Escola, Aprendizagem, Ação Pedagógica e Subjetividade na
Educação-EAPS, que intencionava “analisar o fenômeno da violência na escola, além de suas
implicações na subjetividade dos sujeitos e seu mal-estar na cultura da escola contemporânea e
possível ruptura do laço social”. Esperava-se compreender os impactos das TDICs nos
costumes, nos hábitos de jogos e nas mídias digitais como disseminadores de uma cultura da
violência na constituição subjetiva das crianças pequenas. Nesse sentido, acredita-se que, antes
de sua chegada ao campo social da escola, segundo Moran (2004), há outros processos
educativos, o “familiar”, o da “mídia eletrônica”, oriundos da “era digital”. (BELLONI, 2001,
p. 26)
 22

Assim, em interlocução com a orientadora, fizemos uma torção buscando “analisar a

díade infância e tecnologia digital e as possíveis configurações na formação do professor e nas
relações dos sujeitos da creche”. A intenção era saber quando o uso dos artefatos digitais se
tornaria brinquedo, porém, com a Pandemia da COVID-19, o real nos levou a “novos tempos”
(LÉVY, 1999, p. 13) e nos propusemos adentrar as salas de aulas virtuais junto às docentes e,
por seguinte, os caminhos reestruturados. Assim, a escola não só bateu à porta das famílias e
das crianças, como adentrou em suas casas, onde, para além das situações pedagógicas
propostas nos espaços virtuais, foi possível ver brotar sujeitos e juntos compartilharem a
experiência de cuidar-educar-brincar.
Portanto, minhas aproximações com o objeto da tese advêm da minha história de
infância, dos percalços para chegar à escola, da docência com crianças, dos encontros nos
espaços virtualizados com os estudantes da graduação na UAB-UnB em seus diferentes espaços
geográficos, do encontro com as crianças e suas famílias imersos em seus artefatos digitais
quando iniciamos a entrada para as salas de aulas presenciais, e , certamente, do encontro com
Manuela, uma criança excluída da escola por causa da representação social que fez os pais
acreditarem que sua singularidade era justificada por um diagnóstico que não lhe daria o direito
de ir à escola.
Assim, dando sequência aos estudos iniciados no mestrado, analisar o uso da TDICs
como espaço virtual no campo educativo das relações dos sujeitos nas funções de cuidar-
educar-brincar com bebês e crianças bem pequenas diante de uma pandemia surpreendeu-me,
pois, para além das TDICs, encontro novamente uma criança-sujeito com o "desejo" de “ir para
escola"...
 23

1 INTRODUÇÃO

Nesta tese, pretendeu-se compreender as implicações e os efeitos do uso das TDICs e

Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA) como espaços virtuais utilizados nas relações dos
sujeitos ao cuidar-educar-brincar no campo educativo com crianças de 0 a 3 anos no contexto
da pandemia.
Apresentam-se reflexões oriundas de pesquisa empírica denominada estudo de caso com
interpretação hermenêutica (FOUCAULT, 1990), apoiada na metodologia qualitativa que
“trabalha com o universo de significados, motivos, aspirações, crenças, valores e atitudes, o que
corresponde a um espaço mais profundo das relações” (MINAYO, 2001, p. 14), além do seu
caráter subjetivo, sem ideias pré-concebidas.
Sustenta-se nos estudos psicanalíticos no campo da educação (DOLTO, 2005, 2018;
FREUD, (1933[1932]1996), (1927[1931]1996); KUPFER, 2010, 2021; LACAN,
(1973[1988]); LANJONQUIÉRE, 2017, 2019a,2019b, 2021a, 2021b) considerando a
subjetividade dos sujeitos nas relações educativas de 0 a 3 anos, quando as TDICs, como espaço
virtual, possibilitam encontros e desencontros numa situação social crítica de pandemia da
COVID-19 (2020-2021), reconhecendo que “práticas de produção de subjetividade engendram
também 'o outro' do sujeito, ou seja, o real, capaz de alterar não apenas a subjetividade, como
também o laço social - a vida entre os homens”. (LAJONQUIÈRE, 2006, p. 4).
Espera-se que o estudo de caso (LEITÃO, 2018) colabore com outros estudos e
pesquisas que envolvam o contexto educativo de 0 a 3 anos para a compreensão das relações
com e dos sujeitos que utilizam as TDICs como espaço virtual para sustentarem o cuidar-educar
- brincar, estabelecendo assim laços no contexto social e educativo em situações emergenciais.
O tema Infância e TDICs tem ocupado espaço de debate desde o período pré-
pandêmico (ocasião de defesa do Projeto-Qualificação da tese), provocando inquietações e
discussões nos campos social, da saúde e da educação em diferentes linhas teóricas
considerando os impactos, entraves e constituição subjetiva (BAPTISTA; JERUSALINSKY,
2017; BELLONI, 1998, 2012; CHAUDRON et al., 2015; POSTMAN, 1999; TAPSCOTT,
1999). Com a Pandemia da COVID-19 acentuaram-se as preocupações, bem como outras
emergiram, seja ao tratarem da proteção das crianças na internet (ONU, 2020; BRASIL, 2020)
ou do uso da TDICs por crianças em contexto educativo na situação social crítica de pandemia
(UNICEF, 2020; UNESCO, 2020, 2021).
Entendemos que uma tese que pretende compreender o uso das TDICs por crianças traz
repercussões significativas, em especial, no campo educativo constitutivo para a criança que já
 24

nasce imersa no “mundo digital” (DUNKER, 2021), inseridas por adultos e em alguns
momentos percebidas como causa de mal-estar na cultura reconhecida por Freud: “Essas coisas
- que, através de sua ciência e tecnologia, o homem fez surgir na Terra, [...] essas vantagens ele
as pode reivindicar como aquisição cultural sua” (FREUD, 1930, p. 18), ou seja, tanto podem
ser consideradas aquisições culturais do homem em busca de “uma possível perfeição dos
indivíduos, dos povos, ou da humanidade como um todo” (FREUD, 1930, p. 20) quanto causa
de mal-estar, tendo em vista os “ aspectos característicos da civilização”:

a maneira pela qual os relacionamentos mútuos dos homens, seus relacionamentos

sociais, são regulados – relacionamentos estes que afetam uma pessoa como
próximo, como fonte de auxílio, como objeto sexual de outra pessoa, como membro
de uma família e de um Estado (FREUD, 1930, p. 20, grifo nosso).

Neste sentido, a tecnologia como aquisição cultural na pandemia foi recurso utilizado
para mantermos conexão comunicando-nos com o mundo externo, pessoal, social e
profissional. Importante lembrar que “O desenvolvimento da civilização impõe restrições a ela”
(FREUD, 1930, p. 21) e a pandemia ditou o isolamento social e os relacionamentos sociais
(FREUD, 1930, p. 20).
Nos anos de 2020 e 2021, bebês e crianças pequenas (0 a 3 anos) e suas famílias nos
contextos brasileiro e mundial (CHARCZUK, 2021; GJELAJ et al., 2020; ORNELLAS, L.;
ORNELLAS, M. ,2020; ROMERO-TENA; LOPEZ-LOZANO; GUTIERREZ, 2020; VAN
DER WESTHUIZEN; HANNAWAY, 2021; YE, XIA, JIANG, 2021) foram afetados pela
pandemia da COVID-19, com efeitos em todos os cenários da vida pessoal, social e educativa.
Vimos os sujeitos que compõem a tríade educativa (docente, mãe e criança) fazerem uso das
TDICs para se relacionarem sem limites geográficos, destacando-se, para isso, o uso de
Smartphones e Notebooks. Entende-se que a experiência levou à construção de novos modos
de se relacionar e interagir.
A tríade cuidar-educar-brincar é base subjetivante, tendo em vista as relações
constitutivas dos sujeitos envolvidos no contexto educativo de 0 a 3 anos com seus cuidadores,
familiares e docentes. Na pandemia, a escola, que ocupa o primeiro lugar social habitado pela
pequena criança, reconfigurou-se nos espaços virtuais de apoio para presentificar e fazer
circular o discurso.
Entendemos ser possível circular a linguagem das relações que afetam o sujeito (ELIA,
2010) e o constitui humano. Neste sentido, “o sujeito é efeito da linguagem” (RUBIM, 2007;
SANTOS, 2016) e “O Outro está lá antes do sujeito e é a própria mãe que o sustenta” (COSTA,
2010, p. 65).
 25

O estudo foi submetido e aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa do Instituto de

Ciências Humanas e Sociais da Universidade de Brasília, sob orientação das Resoluções CNS
466/2012, 510/2016 e complementares.
A escolha do tema advém do desejo da pesquisadora de melhor compreender o
acontecimento que nos afeta na atualidade, tendo em vista sua trajetória docente há mais de 20
anos com crianças de 0 a 3 anos, observando nos últimos anos a massiva presença dos artefatos
ou “gadgets” na mão das pequenas crianças ao entrarem na escola junto às famílias, voltando
seus olhares, seus choros e suas gargalhadas para os “smartphones”.
Ao tramitar os documentos para a entrada no campo de pesquisa, deparamos com a
pandemia e, o que outrora nos incomodava, configurou-se como espaço virtual possível para as
relações nas situações educativas com “implicações culturais da cibercultura em todas as
dimensões” (LÉVY, 1999, p. 123-124) da vida adulta e na infância constituída pelo período
pandêmico, na tentativa de “compreender melhor” as relações dos sujeitos marcadas pelos
“novos tempos” (LÉVY, 1999, p. 13).
Diante da situação social crítica de saúde pública, neste período histórico de 2020 -
2021 e de pesquisa e escrita desta tese, um número incalculável de crianças, jovens e adultos
em todas as partes do mundo tornaram-se seres em isolamento social. Nos diferentes países, os
gestores e os representantes das políticas públicas, em todas as áreas administrativas,
movimentaram-se para orientar os caminhos a serem adotados, tendo por objetivo oferecer
possibilidades para que as estruturas de ancoragem básicas oferecidas ao cidadão fossem
mantidas minimamente.
Ressaltam-se, entre as estratégias propostas pelos gestores e articuladores das políticas
educacionais em todos os países, dentre os quais o Brasil, o uso das tecnologias de informação
e comunicação (BRASIL, 2020) para apoiar o trabalho docente nas instituições públicas e
particulares da Educação Infantil (0 a 6 anos) à Universidade. Todos os sujeitos envolvidos no
contexto educativo viram-se perante um quadro de situação social crítica em que puderam
constatar que “o eu não é mais senhor em sua própria casa” (FREUD, (1996-1916 [1917]), p.
295), tampouco de sua própria história. Destacam-se as alterações no cenário educativo dado o
contexto de saúde pública emergencial. Professores, bebês, crianças bem pequenas (0 a 3 anos),
crianças e suas famílias foram compelidos a fazer uso das tecnologias digitais para se comunicar
e estabelecer relações imprescindíveis em suas ações educativas cotidianas. Assim, pensamos
aproximações possíveis, ainda que de outro lugar, com a escrita freudiana, ao dizer que apenas
se um problema não tenha solução é preciso descobrir como tornar a educação possível com o
 26

mínimo de dano, e apesar das “disposições constitucionais” é improvável que o mesmo método
seja bom para “todas as crianças” (FREUD, 1996[1933], p. 147, grifo nosso).
Em casa, diante do isolamento e da emergência mundial e ante o “dever” do exercício
da docência, professores, crianças e famílias, para além de suas obrigações em casa e com o
trabalho, foram envolvidos também por conteúdos latentes, haja vista o discurso social que
envolve a época, que se centra: em medo, perda da vida, morte, luto, conflitos, faltas e outros
afetos.
Destaca-se que o período de interrupção do ano letivo, que iniciara poucos dias antes no
ano de 2020, deixou o sentimento de inconclusão, do não feito e de uma falta-a-ser (LACAN,
1958 [1998]) afetado pelo sintoma de angústia da época.
Para tratar de uma tese que envolve as relações dos sujeitos no campo educativo com
bebês e crianças bem pequenas, que se configura a partir da orientação de políticas públicas
educacionais no Brasil e em alguns países e de que o processo educativo envolve a tríade:
família, docente crianças, tendo como cenário social o contexto de uma situação crítica de
pandemia, recorremos às ideias freudianas na crença de que estamos diante de uma realidade
que se tornou nossa inimiga e fonte de sofrimento com grandes impactos na variedade do
“mundo humano e sua vida mental” (FREUD, [1930-1929], p. 2), assim, as proposições
freudianas causadoras de sintomas de sofrimento no ensaio Mal-estar na Civilização são
retomadas:
a) o próprio corpo;
b) o mundo externo;
c) os relacionamentos entre os homens.
Diante da situação crítica da pandemia e dos ensinamentos freudianos de que só nos
tornamos humanos nas relações, nesta tese nos interessam as relações estabelecidas entre os
sujeitos no campo educativo com bebês e crianças pequenas quando submetidos aos espaços
virtuais das TDICs. Assim, apresenta-se a questão norteadora:
Quais os efeitos e implicações na constituição do laço social e educativo dos sujeitos
envolvidos no contexto educativo da criança de 0 a 3 anos, ao cuidar - educar - brincar, quando
as relações ocorrem nos espaços virtuais em situação social crítica de pandemia?
Aponta-se, como ponto de reflexão na tese, que
as funções educativas de cuidar, educar e brincar com crianças da primeiríssima
infância, submetidas às TDICs diante da situação social crítica da pandemia, provocaram
ressonâncias e efeitos nos modos de brincar e se relacionar, com possíveis entraves nas
 27

relações dos sujeitos e produção de mal-estar docente na constituição do laço social e

educativo.

1.1 Objetivos

1.1.1 Objetivo Geral

Analisar o uso da TDICs como espaço virtual e possíveis implicações e efeitos nas
relações dos sujeitos que operam as funções de cuidar-educar-brincar com bebês e crianças bem
pequenas em instituição escolar no contexto da pandemia.

1.1.2 Objetivos Específicos

a. observar a ação dos sujeitos na função docente ao usar as TDICs e Ambientes Virtuais
de Aprendizagem com crianças de 0 a 3 anos diante da situação social crítica de
pandemia;
b. compreender as relações de docentes, famílias e crianças na presença do uso das
TDICs como espaços virtuais para brincar e se relacionar em contexto educativo e
social;
c. discutir os impactos das políticas públicas educacionais na ação docente ao usar as
TDICs com crianças de 0 a 3 anos.

1.2 Apresentação e estrutura do trabalho

A tese se organiza em 5 capítulos, assim descritos:

No primeiro capítulo se introduz e se justifica o tema, apresentando a trajetória da
pesquisa a partir do problema e da hipótese da tese, os objetivos gerais, os específicos, a
apresentação e a estrutura da tese.
No segundo capítulo, nomeado “INFÂNCIA e TIDCs: as relações dos sujeitos no
campo educativo de 0 a 3 anos na pandemia de 2020 – 2021, discorre-se sobre a educação
de bebês e crianças bem pequenas e as orientações para o uso das TDICs nesse campo em
período convencional e emergencial a partir de documentos normatizadores das políticas
públicas, bem como da plataforma virtual da “ESCOLA EM CASA - DF1” e apresentação da

1 https://escolaemcasa.se.df.gov.br/
 28

Política Pública Educação Precoce, cenário de atendimento virtual dos sujeitos-participantes,

finalizando na descrição de infância e criança com base na teoria psicanalítica.
No terceiro capítulo, apresenta-se o ESTADO DO CONHECIMENTO, de produções
disponibilizadas no: Portal de Periódicos CAPES/MEC, bases de dados: ERIC, Rede Scielo,
Scopus, Redalyc, compreender o uso das TDICs por crianças de 0 a 3 anos com recorte nos
períodos pré -pandêmico e pandêmico (2017 a 2021) com ênfase nos anos de 2020 e 2021. De
forma sucinta, aborda-se a relação adulto-criança em presença das TDICs, os discursos dos
pesquisadores a partir da escuta dos sujeitos-participantes, os afetos causados pela COVID-19
e a compreensão de infância e criança a partir da teoria de nossa opção, objetivando clarear
concepções sobre cuidar-educar-brincar e, por fim, a compreensão das TDICs como espaços
virtuais nos quais interessa a linguagem do discurso humano possível no encontro e desencontro
produzidos. Apresentamos a compreensão de infância e criança a partir de autores da teoria
psicanalítica, como também aqueles que debateram os temas infância e tecnologia digital ou
TDICs, o trabalho docente, as funções de cuidar, educar-brincar, resultando na apresentação da
compreensão sobre seu uso como espaço virtual utilizado para relações.
No quarto capítulo, apresentam-se os CAMINHOS E TESSITURAS DA PESQUISA
DE CAMPO, esclarecendo ao leitor a abordagem transdisciplinar da psicanálise e educação,
reconhecendo, a partir das teorias de Freud e de Lacan, a criança como sujeito que se constitui
nas relações estabelecidas diante da singularidade do caso, apresentado a partir da construção
de dados, baseando-se em observações, conversas, entrevista e complemento com jogo digital
para as crianças. A interpretação dos áudios e vídeos foi feita “considerando a psicanálise como
hermenêutica” (AMARAL; FRANCO, 2017, p. 164) e capacidade de leitura da expressão
humana (GADAMER, 1997). Ainda se descreve a entrada inicial no campo de pesquisa tendo
o espaço virtual como cenário de pesquisa, bem como a sala de aula, a situação demográfica
das turmas, e finaliza, descrevendo os sujeitos-participantes: docentes, mães e crianças.
No quinto capítulo, EXPOSIÇÃO E INTERPRETAÇÃO DOS DADOS, tendo por
base a resposta subjetiva diante do tempo de cada um, pensamos nos efeitos dos tempos de
pandemia ditando o uso das TDICs como espaço para que os sujeitos pudessem se comunicar,
relacionar-se em todos os cenários sociais e educativos. Construiu-se o capítulo com base na
propositura lacaniana marcando os sujeitos que puderam se ajustar ao “apressamento” das
normativas orientadoras a partir das políticas públicas educacionais ditadas na época pandêmica
e aqueles que foram excluídos do processo educativo.
Assim sendo, ao adentrar o campo de pesquisa, nos posicionamos a partir dos eixos
cuidar-educar-brincar para o TEMPO DE VER - aproximações iniciais com as crianças, os
 29

docentes e as famílias, em que, a partir das situações educativas, nos posicionamos para olhar
a ação dos sujeitos tendo as TDICs como espaços virtuais na relação para cuidar-educar-brincar.
Logo, vimos os sujeitos em suas funções buscando meios para atender ao outro, utilizando o
olhar e a voz na tentativa de, de algum modo, se encontrarem, dando sustentação (holding) uns
aos outros em presença e ausência, configurando-se a transferência no ato educativo.
Logo, no TEMPO DE COMPREENDER: TDICs, o brincar e as relações subjetivas
no campo educativo de 0 a 3 anos, colocar-se no lugar dos sujeitos para pensar e tentar
compreender, porém sabendo que “pode reduzir-se ao instante do olhar, mas esse olhar, em seu
instante, pode incluir todo tempo necessário para compreender” (LACAN, [1945]1998c, p.
205), assim, tendo a clareza de que nossas análises ocorrem em nosso tempo. E vimos que o
brincar e as brincadeiras tendo as TDICs como espaços virtuais para as relações em campo
educativo, em outra base discursiva, possibilitaram o laço e a transmissão.
Ao final, apresentamos o capítulo “Tempo de concluir”: políticas públicas
educacionais e as TDICs no campo educativo com crianças de 0 a 3 anos, cuidar-educar -
brincar na pandemia 2021. Com a evolução na aplicação das vacinas para controle da
pandemia da COVID -19, acompanhamos os sujeitos - participantes transitando do ensino on-
line para o híbrido, com outras orientações ditando as relações, portanto, temos um
apressamento, para não nos perdemos na análise quando o tempo que dita o caminho é de
concluir. Desse modo, foi relembrado o período inicial da pandemia em 2020 a partir da
epígrafe de Tolfo (2019) que já enunciara um “apressamento” no tempo da infância ditada,
segundo a autora, pelo uso massivo das TDICs por crianças, e a busca pelo “ensinamento” que
levou gestores a repetirem o feito por ocasião da situação emergencial pandêmica. Concluímos
que o uso das TDICs nas relações educativas com a criança pequena para cuidar-educar-brincar
na pandemia de 2020 - 2021 foi um elemento importante e mal necessário às relações amorosas,
que o primordial no laço social são “as relações” e no laço educativo é o amor, que não dita
distâncias, conforme relato da DOCENTE C ao narrar o que escutou das crianças sobre as
aulas virtuais.
“Eu não quero essa aula aqui não, essa aula é chata! Eu quero te beijar!”
Por fim, as considerações, comunicando que os espaços virtuais configurados em salas
virtuais possibilitaram a linguagem do encontro de afetos, de desejos, sustentando as relações
para cuidar-educar-brincar com os bebês e crianças bem pequenas e que, ainda que não sejam
o ponto ótimo (FREUD, 1996[1933], p. 147), marcam a memória dos sujeitos-participantes da
pesquisa, bem como desta pesquisadora.
 30

Assim, o sentido da pesquisa e da tese se dá pela crença de que a situação de pandemia

nos levou a uma situação social com ruptura nos modos de ser e fazer em todos os contextos,
especialmente, no campo social e educativo de bebês e crianças bem pequenas (0 a 3 anos) com
reflexo na subjetividade, nas relações, nos laços educativos e sociais dos sujeitos. Compreende-
se, como pesquisadores e educadores, que é necessário aprofundar o tema.
Destacam-se as distopias encontradas nos primeiros meses de pandemia, quando
gestores das políticas públicas nos âmbitos estaduais, municipais e distrital tomaram medidas e
ações autoritárias sem escutar os atores envolvidos no campo educativo. Os sujeitos submetidos
ao processo: famílias, docentes e crianças e às situações produtoras de sintomas manifestaram
as frustrações e o sofrimento de não saber o que poderia ser feito para além do contexto de
isolamento que atingiu todos os partícipes da civilização frente a uma situação social crítica.
Apresentam-se, na seção final, apontamentos e ressonâncias da história das políticas
públicas para a educação infantil com a evolução da visão dos conceitos de infância e criança,
cuidar-educar-brincar, da presença das TDICs no campo educativo com a criança de 0 a 3 em
período pré - pandêmico e pandêmico, e das ações normatizadoras do projeto emergencial
“ESCOLA EM CASA - DF” (DISTRITO FEDERAL, 2020) do Governo do Distrito Federal
para o ensino on-line.
 31

2 INFÂNCIA E TIDCS: AS RELAÇÕES DOS SUJEITOS NO CAMPO EDUCATIVO

DE 0 A 3 ANOS NA PANDEMIA DE 2020 – 2021

Esta seção apresenta apontamentos sobre educação de bebês e crianças bem pequenas
(0 a 3 anos), termo utilizado para clarear a especificidade necessária na educação de bebês e
crianças bem pequenas. De acordo com a BNCC (2018), bebês são crianças de 0 a 1 ano e 6
meses, e crianças bem pequenas de 1 ano e 7 meses até 3 anos e 11 meses, considerando as
ressonâncias das políticas públicas para a educação infantil, consolidando-se no direito ao
atendimento educativo desde o nascimento, a partir da creche, e reconhecendo que as ideias ao
longo do tempo não seguem “uma lógica linear e mecânica” (LAJONQUIÈRE, 2010, 2017, p.
20).
Discute-se a evolução histórica que evidencia avanços na visão de infância e de criança,
cuidar-educar-brincar a partir dos documentos normatizadores como as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação Infantil (BRASIL, 2010) e a Base Nacional Comum Curricular
(BNCC, 2017), especialmente, quanto à orientação para o uso das Tecnologia Digital da
Informação e Comunicação com a criança pequena, considerando-a em suas múltiplas
linguagens e que, nesta tese, é reconhecida como espaço de discursos que sustentou as
atividades sociais e educativas no contexto da pandemia 2020-2021. Opta-se pelo termo por
entender que no período de pandemia foi espaço da comunicação entre os sujeitos que compõem
o campo educativo com a criança pequena.
Nessa perspectiva, apresentamos os trâmites do projeto emergencial “Escola em Casa -
DF” adotado pelo Governo do Distrito Federal para dar andamento ao Ensino Remoto ou
Educação On-line, com apoio do Google for Education e suas ferramentas de comunicação e
aprendizagem - Google Classroom e seus recursos de interação. Posteriormente, apresentamos
a Política Pública Educação Precoce (DISTRITO FEDERAL, 2019, 2020i) como cenário de
atendimento dos sujeitos-participantes e, ao final, a descrição da compreensão de infância e
criança na teoria psicanalítica a partir de autores clássicos e contemporâneos, com recorte para
as contribuições no campo educativo com crianças, sobretudo, suas abordagens no que se refere
à constituição subjetiva, ao parâmetro de análise, à estratégia e linguagem, aos dispositivos de
acesso e escuta e ao lugar que ocupa na relação adulto-criança.

2.1 As TDICs na educação de bebês e crianças bem pequenas: políticas públicas

educacionais em questão
 32

Historicamente, mudanças ocorreram nas concepções de infância e criança, cuidar -

educar-brincar, provocando um novo olhar nos campos sociais e culturais, assim como a
valoração de seus saberes. Dentre essas, ressalta-se a emergência do “tecnológico” repercutindo
na educação dos bebês e das crianças bem pequenas, inseridas na cultura (BUCKINGHAM,
2003, 2004, 2007) das TDICs que atravessam ações desenvolvidas no campo educativo
institucionalizado.
Apresentam-se e são analisados, a partir do aporte teórico psicanalítico, os documentos
orientadores das políticas públicas educacionais brasileiras municipais e estaduais que deram
regência aos encaminhamentos para garantir o direito à continuidade da educação no período
da pandemia de 2020-2021, utilizando as TDICs como espaço. Sugere-se que, em decorrência
desse contexto, as ações ressoaram como produtoras de mal-estar docente e outros sintomas
envolvendo os sujeitos atuantes nesse campo educativo.
Por fim, considera-se que a política pública denominada Programa de Educação Precoce
no Distrito Federal como cenário da pesquisa de campo configurado como espaço educativo
virtual e digital do encontro entre os sujeitos que compõem a relação triangular na educação de
bebês e crianças bem pequenas possibilitou o exercício das funções docente e parental,
instituindo a criança-sujeito submetida ao campo do Outro, quando o que está em jogo na tríade
cuidar, educar e brincar são as relações com sujeitos de carne e osso.
Importante observar que a partir do desdobramento das políticas públicas educacionais
para bebês e crianças bem pequenas, mesmo em contexto de pandemia e espaço virtual-digital,
entende-se como inseparáveis as funções do cuidar-educar-brincar e que estas funções estão no
campo da impossibilidade, à qual Freud se referiu, de controle dos “efeitos” do discurso sobre
o Outro.

2.1.1 A Infância na pólis e o campo educativo de bebês e crianças bem pequenas

A história da política de atendimento à infância, aos estudos, às concepções e aos

discursos sobre a criança ocultaram “a realidade dos mundos sociais e culturais das crianças,
na complexidade de sua existência social” (SARMENTO, 2007, p. 25-26) e marcaram também
a invisibilidade, trazendo impactos no campo educativo da criança de 0 a 3 anos. Nesse sentido,
a partir dos “Novos Estudos da Infância”, saíram do campo desenvolvimentista com inegáveis
repercussões no campo das Políticas Públicas para a Primeira Infância e Educação Infantil, ou
seja, em legislações, discursos e práticas educativas quanto ao acolhimento a esse público.
 33

Nessa perspectiva, a Constituição Federal do Brasil, de 1988, em seu artigo 205, Seção
I, assegura que a educação é direito de todos e dever do Estado e da família, e será promovida
e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa,
seu preparo para o exercício da cidadania e da sua qualificação para o trabalho.
Porém, o acolhimento das crianças mais novas (KUHLMANN JÚNIOR, 2000) em
instituições educacionais de Educação Infantil até 1996 acontecia apenas a partir da educação
pré-escolar (4 a 6 anos), e as crianças de 0 a 5 anos eram atendidas no campo da assistência
social e saúde. As oriundas de famílias com melhor poder aquisitivo recebiam acompanhamento
no campo educacional do setor público e de algumas instituições privadas, enquanto as mais
pobres, filhos e filhas de mães trabalhadoras, dependiam exclusivamente da assistência social,
ou seja, umas se situavam no campo do cuidar e educar (intelecto), e outras limitavam-se ao
cuidar (corpo), conforme a condição social familiar.
Mais à frente esses conceitos serão abordados, referenciando-se no aporte teórico de
opção e no contexto da pandemia, levando-se em conta que “É a escuta das demandas de nosso
tempo que mantém o nosso saber vivo e criativo, obrigando-nos a dar conta do sofrimento e da
miséria que se apresentam diante de nós, enquanto algo desconhecido e que nos questionam
eticamente”. (BROIDE, 2019, p. 8).
Neste sentido, é significativo nos lembrarmos de que a psicanálise, desde Freud, habita
o campo social e reconhece o campo educativo como um espaço social em que a criança
pequena é inserida. Historicamente, destaca-se o trabalho de Sabina Spielrein no Jardim de
Infância psicanalítico em Moscou (CROMBERG, 2008, p. 31), denominado “Casa das Crianças
de Moscou”, teve fundação em 19 de agosto de 1921, com 30 crianças de 1 a 5 anos, de diversas
origens sociais (MANIAKAS, 2019, p. 131).
No Brasil, a educação de bebês e crianças bem pequenas, iniciou-se com os movimentos
sociais da “luta pela creche” inspirados pela Declaração Universal da Criança e do Adolescente
em 1959, pela Constituição Federal do Brasil (BRASIL, 1988) e pelo Estatuto da Criança e do
Adolescente (BRASIL, 1990), culminando na mudança e nos posicionamentos que
asseguravam o direito social à creche, e que esta seria um espaço educativo para todas as
crianças. A partir desse marco histórico, os conceitos de cuidar e educar ocuparam lugar de
centralidade no campo educativo.
Assim, diversas leis provocaram alterações nas diretrizes e bases da educação nacional
no Brasil (BRASIL, 1996)2e outras3 determinaram a obrigatoriedade da Educação Infantil

2
Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996.
3
Lei nº 11.700, de 13 de junho de 2008 e Lei nº 12.796, de 4 de abril de 2013.
 34

desde a fase pré-escolar até os 4 anos (BRASIL, 2008), estendida para as crianças de 0 a 5 anos
de idade (BRASIL, 2013) em creches (0 a 3 anos) e pré-escolas (4 a 5 anos). Nesta lei, observa-
se a oferta do atendimento educacional especializado para todos os níveis, etapas e modalidade,
assim como o reconhecimento do direito à educação para as crianças de 0 a 3 anos como
primeira etapa da educação básica, porém, apenas após garantia do ensino no nível fundamental
(6 a 14 anos) e segunda etapa da educação infantil (4 a 5 anos).
Ainda mais, nesta tese, evidenciamos outra lei que incide sobre a educação de 0 a 3 anos
com alterações na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (BRASIL, 1996), a Lei nº
13.632, de 6 de março de 2018, que dispõe sobre a educação ao longo da vida, que se refere à
exigência de a educação especial ser ofertada desde a educação infantil, estendendo-se para
toda a vida, nessa lei, destaca-se o direito à educação e aprendizagem ao longo da vida e incide
sobre a Educação de Jovens e Adultos (EJA). A Educação Especial, que configurando-se como
Atendimento Educacional Especializado, acolhe estudantes com deficiência, transtornos
globais do desenvolvimento, altas habilidades e superdotação em todas as etapas de ensino
(BRASIL, 1996, 2013, 2020d).
No entanto, após longos anos de movimento para a inclusão de todos os estudantes dessa
modalidade nas escolas regulares de ensino, reconhecemos como retrocesso a Política Nacional
de Educação Especial (BRASIL, 2020d) que dá ênfase à manutenção das escolas
especializadas, justificada para atendimento aos estudantes “que não se beneficiam, em seu
desenvolvimento, quando incluídos em escolas regulares inclusivas e que apresentam demanda
por apoios múltiplos e contínuos” (BRASIL, 2020d).
Analisa-se que essa e outras proposições são inerentes à política de extrema-direita
adotada pelo governo do presidente Jair Bolsonaro, que se desdobram em movimento
segregatício dos estudantes que, ao olhar do outro, são considerados ineficientes. É importante
registrar nossa atuação profissional em ações e movimentos que propiciaram a Educação
Inclusiva, desde 1998, com presença ativa em debates, seminários e outros movimentos que se
mobilizam para assegurar a participação do aluno como sujeito no mundo desde a primeiríssima
infância (0 a 3 anos). Pensamos que nessa fase a criança já deve estar no mundo social,
assegurado pelas instituições educativas, fazendo-se ator de sua própria história.
Destaca-se que somos testemunha de nossa própria história e da história de muitas
crianças e famílias que, por meio de ações inclusivas desde os pequenos grupos no contexto da
Educação Precoce, garantiram sua inclusão da educação infantil até a universidade.
Entende-se que são imprescindíveis à sustentação e à manutenção de políticas públicas
educacionais, verdadeiramente equitativas, como responsabilidade do estado de direito a partir
 35

do diálogo e de debates que mobilizem os profissionais da educação básica, das universidades,

dos estudantes e dos movimentos sociais, pois toda e qualquer política no campo educativo
levará ao fracasso se sustentada no discurso autocrático, adaptacionista e velado e/ou
dissimulado pela concepção de equidade da política neoliberal e meritocrática.
Observa-se a imposição da lei, aproveitando o contexto de pandemia, no qual os atores
comprometidos com os movimentos de inclusão para todos estão impossibilitados de ocupar
seu lugar de fala diante do necessário isolamento social, o que se configura como verdadeira
“destruição do campo do outro” (RAVASIO, 2016, p. 153)
Outra posição retrógrada e segregacionista deste governo refere-se às concepções
desenvolvimentistas apresentadas na política pública voltada às crianças de 0 a 3 anos, nomeada
“Criança feliz”, que prioriza a política de assistência social em detrimento do “investimento”
na Educação Infantil. Subscreve-se nesta tese a análise politicamente lúcida e pertinente de
Souza e Pérez (2017, p. 298) sobre esse programa:

Concepção de que as famílias de baixa renda necessitariam explicações e visitas

domiciliares sobre como cuidar de seus filhos, pressupondo a incapacidade dos
responsáveis pelas crianças. Esta concepção retoma a ideia da deficiência cultural das
famílias pobres, justificando a intervenção do poder público e reforçando preconceitos
e estigmas sobre esta população.

Nesta proposição, destaca-se o investimento do recurso público no privado e o retorno

da visão do cuidar engessado por uma concepção preconceituosa e segregacionista no cenário
de políticas públicas educacionais da educação infantil, para além da destituição das figuras
parentais sobre a criança pequena.
Reafirma-se, nesta tese, o contraponto que se inscreve na modalidade de educação
especial, e na primeira etapa da educação infantil, tendo por participantes bebês e crianças bem
pequenas (0 a 3 anos), sujeitos dessa modalidade de atendimento que, no âmbito da Secretaria
de Estado da Educação no Distrito Federal, foi nomeado Programa de Educação Precoce.
No que tange ao olhar para o campo pedagógico desses sujeitos de pesquisa, são
atendidas as orientações advindas do Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil
(BRASIL, 1998) com evidente diferenciação na concepção de infância e crianças, apesar da
ênfase dada aos conteúdos e aos objetivos de aprendizagem.

2.1.2 A criança de 0 a 3 anos nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a educação

infantil
 36

Observa-se a evolução na história da Política Pública Educacional para a Educação

Infantil na RESOLUÇÃO CNE/CEB nº 5, de 17 de dezembro de 2009, fixando as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (DCNEI) e a orientação para a organização do
trabalho pedagógico com foco na criança de 0 a 5 anos, nos modos de como se situa no mundo
e na cultura, marcando, conceitualmente, as relações de cuidar e educar no campo da educação
infantil, valorizando “as interações e brincadeiras” (BRASIL, 2009).
Propõe a articulação dos saberes sobre a criança de 0 a 5 anos com outros
conhecimentos, dentre eles o “tecnológico”, tendo por escopo seu desenvolvimento global.
Considera-se ponto singular no avanço para a escuta das crianças no campo educativo,
reconhecendo seus espaços de aprendizagem em qualquer lócus que habita, o que será tratado
posteriormente. Por hora, faz-se recorte no Artigo 4º em destaque:

As propostas pedagógicas da Educação Infantil deverão considerar que a criança,

centro do planejamento curricular, é sujeito histórico e de direitos que, nas interações,
relações e práticas cotidianas que vivencia, constrói sua identidade pessoal e coletiva,
brinca, imagina, fantasia, deseja, aprende, observa, experimenta, narra, questiona e
constrói sentidos sobre a natureza e a sociedade, produzindo cultura (BRASIL, 2009).

Historicamente, a Educação Infantil sempre foi pensada pelos adultos. Nessa proposta,
a criança é tomada como centro do planejamento das ações educativas com reconhecimento de
que se constitui como sujeito histórico e social. Das diretrizes curriculares, interessa-nos o
reconhecimento da criança como sujeito e produtora de saberes, das relações sociais e
significações, além da visão ampla sobre o cuidar, o educar e o brincar junto aos professores e
às suas famílias. Ainda que em nossas pesquisas, para a construção do quadro teórico, tenhamos
encontrado diversas referências ao termo “professoras”, temos a decisão ética em manter
professores fazendo referência a todo sujeito que ocupa a função docente com os bebês e as
crianças bem pequenas (0 a 3 anos).

2.1.3 Os bebês e as crianças bem pequenas na Base Nacional Comum (BNCC, 2017)

A educação de bebês e crianças bem pequenas (0 a 3 anos), na atualidade, tem suas

diretrizes e currículos determinados pela Base Nacional Comum - BNCC (BRASIL, 2018) com
alterações em 2020. Estruturados eixos, campos e experiências, interações e brincadeiras,
“vincula o cuidar e o educar” (BRASIL, 2018) considerando-a como complemento à educação
dada pela família. Em destaque, a socialização e a comunicação no contexto educativo com
bebês e crianças bem pequenas (0 a 3 anos).
 37

A BNCC, desde a Educação Infantil, faz referência sobre a interação entre os grupos:
familiar, social e cultural e as TDICs centrada em princípios democráticos e de esclarecimentos
frente à cultura e ao mundo digital, uma vez que “Ao aproveitar o potencial de comunicação do
universo digital, a escola pode instituir novos modos de promover a aprendizagem, a interação
e o compartilhamento de significados entre professores e estudantes.” (BRASIL, 2018).
Os aspectos da interação em todos os campos a partir das TDICs, que envolvem os
sujeitos na relação triangular cuidar, educar e brincar nos interessa, assim também na
modalidade de Educação Especial, no âmbito do Atendimento Educacional Especializado no
contexto da Educação Infantil com bebês e crianças bem pequenas (0 a 3 anos).

2.1.4 Os bebês e as crianças bem pequenas no atendimento educacional especializado na

educação especial

Desde a Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência pela ONU em 2011,
observamos grandes avanços na oferta de educação inclusiva para pessoas com deficiências.
No Brasil, a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva
(BRASIL, 2008) e o Atendimento Educacional Especializado (AEE), de 2011, apresentam
disposição sobre a educação especial e o atendimento educacional especializado, determinando
que a matrícula, preferencialmente, ocorra na rede regular em todos os níveis de ensino, dentre
eles na Educação Infantil - creche.
Destaca-se neste trabalho a adaptação das situações educativas que, devido às diferenças
e às singularidades das crianças, necessitam crer em suas possibilidades e suas potencialidades,
considerando sua história de vida desde as primeiras relações e “experiências de nascimento do
indivíduo" (WINNICOTT, 1990, p. 170-171) às interações, os saberes, o campo histórico,
social e educativo em que ele se insere.

2.1.4.1 O programa de educação precoce e o atendimento educacional especializado

O Programa Educação Precoce no Distrito Federal, que oferta Educação Especial na

Educação Infantil para bebês e crianças bem pequenas (0 a 3 anos e 11 meses), tem por objetivo
as “interações, acolhida e escuta sensível, atenta e com intencionalidade educativa” (DISTRITO
FEDERAL, 2018c).
O estudo de Campos, Legnani e Almeida (2020, p. 234) indica que a inserção social na
escola desde a infância possibilita “exercer a função de despatologização das vicissitudes do
desenvolvimento e do aprendizado”. Os autores destacam que a maior participação dos pais
 38

contribui para a resistência ao que chamam de “tratamento”. Crê-se que no campo educativo o
sujeito seja atendido em sua singularidade e situação social (CARNEIRO; COUTINHO, 2014,
p. 2) e não em suas deficiências ou suas eficiências numa visão global do desenvolvimento e
dos aspectos inconscientes da relação educativa (FRANCO; ALBUQUERQUE, 2010, p. 175).
Assim, nesta tese não colocaremos em evidência a deficiência ou as eficiências, o que nos
importa é a criança-sujeito que comparece nesse campo educativo.

Figura 1 - Atendimento no PEP em pequenos grupos

Fonte: Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal.

O Programa de Educação Precoce, de dimensão interdisciplinar, ocorre na primeira

etapa da Educação Infantil (BRASIL, 1996) que corresponde ao atendimento educacional de
bebês e crianças bem pequenas, de 0 a 3 anos e 11 meses de idade. De acordo com Franco
(2007), esse programa é reconhecido, em diversos países, como essencial à infância nos
sistemas educativos, na saúde e na proteção, haja vista seu caráter multidisciplinar.
A seguir, a ilustração do trabalho educativo com crianças bem pequenas (1 ano e 7 meses
a 3 anos e 11 meses) em atendimento pelo educador físico, tendo o meio aquático como suporte
para promover as situações educativas.
 39

Figura 2 - Atendimento no PEP no meio aquático

Fonte: Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal.

O ingresso e a matrícula de bebês e crianças bem pequenas (0 a 3 anos) na Educação

Precoce da rede de ensino pública do Distrito Federal ocorrem por encaminhamento médico. É
realizado preferencialmente nos Centros de Educação Infantil (CEI), nos Centros de Ensino
Especial (CEE), nos Centros de Atendimento Integral à Criança (CAIC) e nos Jardins de
Infância (JI). O estudo de caso da tese ocorreu em um CEE – Centro de Ensino Especial.
O público-alvo do atendimento são crianças com atraso no desenvolvimento, situações
de risco, prematuridade, diagnóstico ou hipótese diagnóstica de Deficiência ou Transtorno do
Espectro Autista - TA, potencial para Altas Habilidades, Deficiência Visual, Cegueira,
Deficiência Auditiva - DA e outras. Entende-se “que se encontram em risco de ter o seu
percurso afetado” (FRANCO, 2007, p. 113).
Ao concluir a etapa da Educação Precoce, caso não esteja matriculado no Centro de
Educação Infantil, o estudante será automaticamente matriculado na turma de 4 anos, e após
estudo de caso realizado pela equipe multidisciplinar juntamente com a família, terá
continuidade em seu processo de escolarização.
No âmbito do Distrito Federal, integram a equipe multidisciplinar professores de
Atividades ou Magistério para as Séries Iniciais com formação em pedagogia e educador físico.
Entretanto, cuida-se para que haja contato com os demais profissionais que acompanham a
criança em outros campos, reconhecendo, portanto, a multidisciplinaridade, uma vez que

Cuidar das crianças no seu todo exige também uma perspectiva de desenvolvimento,
e a humildade de reconhecermos a nossa inevitável incompetência para resolver o
problema, ou a parte mais importante do problema. Para assim podermos aceitar que
 40

tudo aquilo que encontremos no quadro do nosso pensamento profissional é apenas

uma parte desse problema ou da sua solução, limitada sempre pelo papel que a família
e os outros técnicos possam ter nela (FRANCO, 2007, p.114).

A leitura de Franco (2007) sinaliza a perspectiva interdisciplinar do Programa e de nossa

posição frente ao trabalho docente em que o cuidar e educar da criança pequena exige a troca
de saberes entre familiares e docentes. Apresenta a concepção do cuidar na ordem da “inevitável
incompetência” (FRANCO, 2007, p. 114), ou seja, acreditamos que o autor, como psicanalista
e educador, nos situa na impossibilidade do educar como anunciado por Freud ([1925,
1937]/1996).
Em outras palavras, considera-se cuidar-educar-brincar como integrantes dos aspectos
relacionais da docência na Educação Infantil, especialmente, na educação de bebês e crianças
bem pequenas (0 a 3 anos), o que envolve atuar em linguagem, discurso e palavras sobre o outro
e no campo do Outro (CIFALI, 2009).
Avalia-se que a educação nessa faixa etária no Brasil é recente, perpassa pela história
da infância com impactos nas políticas de atendimento em diversos campos, dentre elas as
educacionais. Destaca-se a mudança nos conceitos de infância e criança para uma visão da
criança como protagonista de saberes, sujeito partícipe nas estruturas sociais. Assim, também
sobre o cuidar-educar como díade central no trabalho pedagógico com esses sujeitos, as
estratégias de “interações e brincadeiras” norteadoras do trabalho docente e do uso das TDICs
para interação da criança com os grupos familiares, sociais e culturais.

2.2 A tecnologia digital da informação e comunicação nos documentos orientadores

para a Educação Infantil

A tecnologia digital, termo presente na BNCC é utilizado por diversos autores, nesta
tese utiliza-se também “tecnologias digitais”, TDICs, ou Tecnologias digitais de Informação e
Comunicação, é abordada nos documentos orientadores, desde a DCNEI (2009), é
compreendida como elemento que possa sustentar situações pedagógicas que favoreçam as
crianças na “imersão em diferentes linguagens” como: “utilização de gravadores, projetores,
computadores” máquinas fotográficas e outros recursos tecnológicos e midiáticos (BRASIL,
2009, p. 25-27).
A Base Nacional Comum Curricular - BNCC (BRASIL, 2018) e Diretrizes Curriculares
Nacionais (DCNEI), reconhecem que no contexto escolar as Tecnologias Digitais da
Informação e Comunicação (TDICs) estão presentes no trabalho, na comunicação e
possibilitam aos sujeitos “se relacionar”, aprender e apoiar professores e alunos nas práticas de
 41

ensino-aprendizagem no contexto educacional. Sugere que ocorra a alfabetização e o letramento

digital, a acessibilidade, a inclusão digital com responsabilidade e criticidade. Destaca-se a
orientação do seu uso não apenas como meio e suporte, mas dando ênfase à formação de
professores, ao uso dos recursos, às linguagens digitais e à cultura digital.
Com essas orientações, dois anos depois de sua homologação, o Brasil e o mundo se
deparam com um contexto pandêmico em que as TDICs é espaço para sustentar a docência em
todas as modalidades de ensino, inclusive, com bebês e crianças bem pequenas (0 a 3 anos).
Nesse contexto, esta tese configura-se ao pesquisar, ao refletir e ao elaborar sobre o uso
das TDICs como espaço utilizado nas relações dos sujeitos nas funções de cuidar - educar -
brincar, no contexto da situação social crítica de pandemia que impacta o mundo na atualidade,
como um estudo psicanalítico no campo da educação.

2.2.1 A TDICs nas políticas públicas educacionais no cenário de pandemia: reverberações

no trabalho docente com bebês e crianças bem pequenas

No Brasil, após o impacto inicial, as instâncias administrativas nos níveis federal,

estadual e municipal, responsáveis pelas políticas educacionais, orientaram a substituição das
aulas presenciais por “aulas em meios digitais enquanto durar a situação de pandemia do Novo
Coronavírus - COVID-19” (BRASIL, 2020, p. 1). Destaca-se que outras portarias foram
publicadas com alterações ao longo dos meses4para condução das atividades na Educação
Infantil, primeira etapa da educação básica, no Brasil e no Distrito Federal, lócus geográfico e
institucional da pesquisa.
A reorganização das atividades na educação infantil foram orientadas pelo Conselho
Nacional de Educação (BRASIL, 2020b) com recomendações atendendo à normatização da
Organização Mundial de Saúde (OMS) e às sugestões dos Conselhos Estaduais e Municipais
quanto à reorganização de calendário e atividades não presenciais com mediação das atividades
pedagógicas, visando à garantia dos direitos e dos objetivos de aprendizagem, assim como o
número mínimo de dias letivos e rotina escolar, sugerindo também a dialética da presença-
ausência.
É oportuno esclarecer que o Conselho Nacional de Educação - CNE (BRASIL, 2020b)
chama a atenção para o aumento das desigualdades e oportunidades educacionais nesse período
crítico, ponto considerável para discutirmos o cuidar, educar e brincar, tendo as TDICs como

4
Portaria nº 343, 17 de março de 2020; Portaria nº 345, de 19 de março de 2020; Portaria nº 395, de 15 de abril de
2020; Portaria nº 473, de 12 de maio de 2020; Portaria nº 544, de 16 de junho de 2020.
 42

espaço utilizado. Destaca-se que as atividades pedagógicas propostas “podem ser mediadas ou
não por tecnologia de informação e comunicação, principalmente, quando o uso de tecnologias
digitais não for possível” (BRASIL, 2020b, p. 6). É importante registrar que poucas ações foram
realizadas no âmbito do governo federal para apoio às crianças, aos jovens e às famílias
excluídas desse processo, o que tem se reiterado na história da educação de muitos brasileiros,
ou seja, a ausência do poder público na oferta de acesso às TDICs para os estudantes e suas
famílias, acentuando ainda mais a situação social crítica da pandemia.
A seguir, apresenta-se quadro com as alternativas propostas pelo CNE (BRASIL,2020b)
para continuidade das atividades educativas.

Quadro 1 - Estratégias Pedagógicas não presenciais (BRASIL, 2020)5

Estratégias pedagógicas não presenciais Recursos ou “meios digitais”.

Programas de televisão ou rádio. Videoaulas.

Plataformas virtuais de ensino e aprendizagem. Conteúdos organizados.

Adoção de material didático impresso. Redes sociais.

Orientações pedagógicas para alunos e seus pais ou Correio eletrônico.

responsáveis.

Orientação de leituras, projetos, pesquisas, atividades e Blogs.

exercícios indicados nos materiais didáticos.

Elaboração de guias de orientação das rotinas de Comunicação essencial.

atividades educacionais não presenciais para orientar famílias e
estudantes.

Supervisão de professores e dirigentes escolares.

Fonte: A autora, com base no CNE (BRASIL, 2020)

Até o início da pandemia, na Educação Infantil, não havia “previsão legal nem
normativa [...] para oferta de educação a distância, mesmo em emergência” (BRASIL, 2020b,
p. 6) ante os entraves para uma previsão de reposição do atendimento a esse público específico:

sugere-se permitir a realização de atividades pedagógicas não presenciais enquanto

durar o período de emergência, garantindo, assim, atendimento essencial às crianças
e evitando retrocessos cognitivos, corporais (ou físicos) e socioemocionais, e

5
BRASIL, (2020b, 2020e, 2020f, 2020g, 2020h).
 43

prorrogar o atendimento ao fim do período de emergência acompanhando o mesmo

fluxo das aulas da rede de ensino como um todo (BRASIL, 2020b).

A seguir, apresenta-se quadro orientador sobre as estratégias pedagógicas nesse

contexto:

Quadro 2 - Estratégias Pedagógicas para a Educação Infantil não presenciais (BRASIL,

2020b)

Estratégias pedagógicas não presenciais Ações

Orientações/sugestões aos pais ou responsáveis sobre O uso de internet.

atividades que possam ser realizadas com seus filhos.

Contato com os pais, tutores e responsáveis pelas Celular.

atividades.

Material de suporte pedagógico.

Guia de orientação aos pais no qual sejam incluídas Orientações de acesso síncrono ou
informações quanto aos cuidados com a higiene e alimentação assíncrono.
das crianças

Orientações para os pais Feedback.

indicando atividades de estímulo às crianças. Leitura de textos pelos pais, brincadeiras,

jogos, músicas de criança.
Fonte: A autora, com base no CNE (BRASIL,2020).

As orientações aplicaram-se também ao Programa de Educação Precoce, atendimento

em Educação Infantil na modalidade de Educação Especial para bebês e crianças bem pequenas
(0 a 3 anos) no Distrito Federal.
Seguem-se as orientações sobre a condução das estratégias pedagógicas envolvendo a
rede de ensino pública do Distrito Federal e as políticas públicas educacionais propostas no
lócus desta pesquisa.

2.2.2 Infância e tecnologia digital: as políticas educacionais para o trabalho docente com
bebês e crianças bem pequenas na rede de ensino pública do Distrito Federal no
período de pandemia

No Distrito Federal, a suspensão das aulas ocorreu no dia 12 de março de 2020, e o

primeiro decreto sofreu alterações ao longo dos meses6. Desde então, houve muitas dúvidas e

6
Decreto nº 40.509, de 11 de março de 2020; Decreto nº 40520, de 14 de março de 2020; Decreto nº 40.583, de 1º
de abril; Decreto nº 40.817, de 22 de maio de 2020; Pareceres nº 47/2020-CEDF; nº 004/2020-PROEDUC.
 44

incertezas na reorganização do calendário escolar. Havia apenas a informação do CNE de que

as TDICs poderiam ser utilizadas como espaço das relações no processo educativo. Seguiram-
se debates e embates nas redes e mídias sociais, inclusive com solicitação de famílias para o
retorno das aulas presenciais.
Nesse processo, acentuaram-se os relatos de angústias, medos e desamparos, tanto no
campo social como na vida privada e profissional dos docentes e das famílias. Muitos
declararam suas dependências da e sobre a escola para retornar “à vida normal”. Nota-se que a
escola, como muitos creem, não está no espaço privado e tampouco no público, sendo
reconhecida como espaço singular para a socialização das crianças pequenas.
É importante deixar claro que as recomendações dos órgãos responsáveis impactaram
as relações dos sujeitos no campo educativo do trabalho docente, tanto na Educação Infantil e
no Programa Educação Precoce quanto à

apresentação do Plano de Atividades para a Educação Infantil – Creches Conveniadas;

ampliação, aos profissionais de educação, da gratuidade de acesso à plataforma Escola
em Casa DF – Google Educação; apresentação do detalhamento das metodologias
para atendimento das especificidades e as necessidades individuais dos estudantes,
inclusive aqueles com necessidades especiais, altas habilidades/superdotação;
apresentação do detalhamento quanto ao tempo destinado a cada ano/série e o tempo
de exposição dos estudantes em frente à tela; [...] (DISTRITO FEDERAL, 2020b).

Assim, sendo, o governo do Distrito Federal, por meio da Secretaria de Educação,

institui a “Escola em Casa– DF7”, a sala de aula virtual da Secretaria de Estado de Educação do
Distrito Federal com plataforma ancorada no “Google Sala de Aula” para fins pedagógicos.
Previu-se também acesso gratuito de dados para uso do aplicativo, formação de professores e
outros profissionais por meio de lives, podcasts, webinários, videoconferências (DISTRITO
FEDERAL, 2020) com adequação curricular para os estudantes da educação especial em suas
especificidades e suas singularidades, incluindo a docência com os bebês e as crianças bem
pequenas.
Nesta seção, visando à compreensão da educação de bebês e crianças bem pequenas,
avaliou-se necessário articular as políticas públicas da Educação Infantil e a modalidade da
Educação Especial com recorte ao Atendimento Educacional Especializado em Educação
Infantil, nomeado de Educação Precoce.
Apontamentos históricos sobre a Educação Precoce no Distrito Federal: iniciada no ano
de 1987, em 4 locais distintos e com 50 crianças, com base nas experiências da Early Childhood
Education e Family Program e o Early Intervention ou Early Stimulation, nos Estados Unidos,

7
Portaria nº 129/2020-SEDF
 45

para crianças com deficiência e situação de risco. Nas estratégias de trabalho pedagógico pode-
se incluir o acolhimento ou holding das famílias em respeito às suas singularidades com
destaque para a dialogicidade, a escuta, as interações e o respeito à cultura familiar (SOEIRA,
2015, p. 50).

2.2.3 Infância e criança na teoria psicanalítica

Tratar das relações dos sujeitos com a criança que se relaciona com a tecnologia digital,
diante da infância do nosso tempo, requer que retornemos à noção de infância na teoria de
referência.
O termo infância apresenta-se diferenciado como uma categoria social (ARIÈS,1981;
KUHLMANN JÚNIOR, 1998; SARMENTO, 2002), estrutural(QVORTRUP, 2010)“condição
da criança” (KUHLMANN JÚNIOR, 1998, p. 31), invenção da Modernidade (POSTMAN,
1999), oriundas de “práticas e discursos” (SARMENTO, 2002, p. 20) e produto de um “discurso
histórico” que também vai “deixando marcas” (KUHLMANN JÚNIOR, 1998, p. 31), “gera
efeitos diferenciais a partir de seu ingresso em uma significativa cadeia biográfica e coletiva
(MINNICELLI, 2009, p. 180) e onde há representação na relação adulto-criança (FREITAS;
KUHLMANN JÚNIOR, 2002).
Freud ([1916-1917]-1996); ([1925;1937]-1996),([1932-1933]-1996);(1934-1938/1996)
não tratou do termo infância em si, até porque foi estruturado socialmente a posteriori, no
entanto, apresenta considerações sobre a criança que desde a infância se constitui
psiquicamente, em especial, o educar e o brincar.
Por outro lado, Lacan oferece a visão de que o infans, “sem palavras” é marcado pelo
significante, o Outro e está na linguagem, pontuando:

o sujeito aparece primeiro no Outro, no que o primeiro significante, o significante

unário, surge no campo do Outro, e no que ele representa o sujeito, para um outro
significante, o qual outro significante tem por efeito a afânise do sujeito. Donde -
divisão do sujeito – quando o sujeito aparece em algum lugar como sentido, em outro
lugar ele se manifesta como fading, como desaparecimento. (LACAN, [1973/1988],
p. 207).

Em similitude com apontamentos lacanianos, Agamben (2005, p. 66) considera que “a

infância é a origem da linguagem e a linguagem, a origem da infância". Percepção importante
para compreendermos que a infância se dá no discurso social e histórico que marca a época.
Nessa perspectiva, apresenta-se o conceito e a percepção de autores clássicos e
contemporâneos sobre a criança no período de infância.
 46

2.2.4 Infância e criança na teoria psicanalítica

A concepção de criança, na psicanálise, é relevante para pesquisadores, profissionais e

estudiosos do tema. Freud abordou o tema com visão crítica ao longo de todo o seu trabalho,
posicionando a criança em lugar singular e defendendo sua posição ativa.

2.2.4.1 A criança, a psicanálise e a educação

Nesta seção apresenta-se quadro com a visão dos autores clássicos sobre a criança a
partir da perspectiva da psicanálise; interessa-nos também suas percepções sobre a constituição,
as estratégias e as parâmetro de análise para acesso, escuta e visão sobre o lugar que o adulto
posiciona a criança nos contextos socioculturais, com recorte para o campo educativo.

Quadro 3 - Autores Clássicos Criança e Psicanálise

Parametro de análise,
Criança, abordagem e Dispositivo de escuta e
Autor(es) (ANO) estratégia e linguagem
constituição lugar da criança
de acesso
FREUD (1905, 1909, Lógica do inconsciente; A demanda dos pais; a A brincadeira e o jogo
1908, 1932, 1933) da constituição pela interpretação e a (observação);
realidade psíquica transferência, o livre brincar (fantasia);
envolvendo angústias, organizadora do mundo
da criança; o brincar como
fantasias, desamparo,
associação livre.
pulsão, desejos. observação;
Protagonista do desejo e
associação livre.
organizadora de sua
realidade psíquica, sua
escuta se dá pela
linguagem do adulto.
Hermine Von Hug- Abordagem pela lógica Elaboração de situações Observação das
HELLMUTH (1911, do inconsciente difíceis e traumáticas, atividades lúdicas em
1913, 1914, 1918, 1920, combinada com porém não poderia ser casa; jogos e desenhos.
1924) 89 influências pedagógicas. analisada antes do A criança em formação
complexo de Édipo. era analisada a partir da
Transferência negativa e visão do adulto, não
poderia fazer associação
positiva. Uso da
livre, pregava a não
interpretação combinada
às influências interferência do analista.
pedagógicas diretas com
obtenção de êxitos
parciais passíveis de
recaídas.

8
Professora e pioneira na psicanálise com crianças.
9
Análise de um sonho de um menino de cinco anos. A vida psíquica da criança – um estudo psicanalítico. A
psicanálise da criança e a Pedagogia. Sobre a Técnica da Psicanálise de Crianças.
 47

Sabina Nikolaievna As crianças são Abordagem funcional na Observação da

SPIELREIN (1912, estimuladas a buscar a interpretação da linguagem (imagens,
1922, 1923, 1920)10 curiosidade sobre a linguagem na infância. movimentos, gestos).
sexualidade, são Estágios de As relações entre adultos
vistas como iguais e a desenvolvimento. e crianças se dava pelo
linguagem se dá em 3 11
Teoria do pensamento fenômeno transferencial,
estágios: autista, mágica as crianças e educadores
simbólico (funções
e social (CROMBERG, estabeleciam ligações
afetivas do simbólico).
2008, 2012), por meio do Observação espontânea afetivas centradas na
simbolismo e do da criança como método confiança e não na
pensamento autoridade.
da exposição de suas
subconsciente. (CROMBERG, 2008).
ideias (CROMBERG,
2008, p.191). Relações igualitárias.
LACAN12 Inconsciente como Função do simbólico. O discurso precede a
linguagem. Falta a ser. criança.
Objeto a - (índice da Criança diante do
falta); estrutura familiar discurso do mestre.
sustentada pela estrutura A relação é organizada
edípica; função paterna.
pela função paterna.

KLEIN Investigou o Édipo. Transferência O adulto não tomaria o

Alívio da angústia. espontânea. papel de educador.
Associação livre, setting Sem repressão.
Redução dos objetos
analítico, técnica lúdica
bons e maus.
dos brinquedos, jogo,
brincadeiras.
ANNA FREUD (1922, Funcionamento do Ego, Interpretação dos sonhos, Participação dos pais e
1927, 1936, 1943, realidade, grafismos, observação, analista.
1954)13 transformações do afeto. O analista deveria ter um
Aplicação da psicanálise brinquedos,
papel pedagógico
à educação. interpretação dos sonhos (educador).
Fortalecimento do ego. das crianças, uso de
Dissolução da
desenhos.
Transferência positiva. transferência negativa.

DONALD WINNICOTT Desenvolvimento físico Observação do O adulto ocupa a função

e emocional das desenvolvimento. de holding diante da
crianças. Espaço potencial (o criança.
Constituição e brincar, a arte e a O ambiente pode
fortalecimento do self; cultura). favorecer a criatividade e
a espontaneidade da
O brincar como meio de Jogo
criança.
acesso ao inconsciente. Faz de conta (fantasia).
Intervenções que
Jogo do rabisco.
favoreçam a criatividade.
Interpretação e suporte
Livre expressão e
na relação.
comunicação.
Observar a criança
Relação de troca.
brincando.
Ludicidade.
Desenho com a criança.
 48

FRANÇOISE DOLTO O inconsciente e a O brinquedo, a A escuta da criança.

linguagem como conversação e o desenho, A linguagem.
operadores que não se a história da criança, o
situam no tempo. O jogo. O brincar; o acesso à
desejo como algo novo. verdade.
Fonte: Elaborado pela autora.

Colocamos em destaque os trabalhos de Winnicott (2001, p. 65) pontuando que para

observar uma criança tomamos por base o “brincar da criança”, assim como no adulto quando
escolhe as palavras, faz inflexões de voz, verdade e “senso de humor”, ou seja, o brincar
comparece e atravessa a criança e o adulto.
Freud recomendava que a educação deveria encontrar “um ponto ótimo”, possibilitando
o mínimo dano e que, para alcançar a criança, um único método não serviria.

A menos que o problema seja completamente insolúvel, deve-se descobrir um ponto

ótimo que possibilite à educação atingir o máximo com o mínimo de dano. Será,
portanto, uma questão de decidir quanto proibir, em que hora e por que meios. E,
ademais, devemos levar em conta o fato de que os objetos de nossa influência
educacional têm disposições constitucionais inatas muito diferentes, de modo que é
quase impossível que o mesmo método educativo possa ser uniformemente bom para
todas as crianças (FREUD, [1933] /1996, p. 147).

Em relação à criança, Freud ([1976]1996, p. 136) apresentava concepções sobre a

autoridade dos adultos “mais velhos” dizendo-nos que:

deduzi que as crianças se recusam a crer na teoria da cegonha e que, a partir dessa
primeira decepção, começam a desconfiar dos adultos e a suspeitar que estes lhe
escondem algo proibido, passando como resultado a manter em segredo suas
investigações posteriores. Com isso, entretanto, a criança experimenta o seu primeiro
‘conflito psíquico’, pois certas concepções pelas quais sente uma preferência
instintual não são consideradas corretas pelos adultos e contrapõem-se a outras
defendidas pela autoridade dos mais velhos, as quais, entretanto, não lhe parecem
aceitáveis. (FREUD, [1976] /1996, p. 136).

Lajonquière (2021a, p. 27), na narrativa autobiográfica De um Psicanalista na

Educação, texto que integra a apresentação de coletânea recém-publicada, relata a “aula de
erudição”, ministrada em 2003 no concurso para professor-titular na USP, como o momento no
qual, publicamente, propôs a ideia da infância trifásica como peça-chave de deslocamento
possível no debate sobre o desaparecimento da infância.

10
Contribuições para o conhecimento da psique infantil. Os ensaios sobre a origem da linguagem na criança.
Algumas analogias entre o pensamento da criança com o dos afásicos e com o pensamento subconsciente.
Origem das palavras infantis mamãe e papai – sobre o problema da origem e desenvolvimento da linguagem.
11
Segundo Cromberg (2012), Piaget, em conferência, faz citação a um colega, em que sua intenção em publicar o
trabalho em conjunto.
12
Influenciou Françoise Dolto, Maud Mannoni e Jenny Aubry.
13
Fantasias e devaneios diurnos de uma criança espancada.War and children. Crianças sem lar.
 49

Observa que não se trata de três infâncias, muito menos de três tipos de crianças, mas
escreveu – “a jogada era e continua sendo - pensar a infância como um operador discursivo que
amarra ou articula a vida adulta com as crianças e são três os componentes:

I. a quarentena imposta às crianças para se entrar no mundo adulto que simboliza a

menoridade em cada época; interditando o que é impossível para uma criança;
II. o produto dessa simbolização, isto é, a realidade psíquica infantil (efeito defensivo
perante a demanda adulta) e, finalmente,
III. o resto real de produção, isto é, o resto entrópico liberado que relança uma e outra
vez o funcionamento simbólico.

Em publicação anterior, o autor pontuou:

crianças e adultos habitam mundos diferentes mesmo que pisem um mesmo e único
planeta. Tal coisa não deve nos surpreender, pois o transcorrer do tempo é irreversível.
No seio dessa irreversibilidade a criança cavouca um lugar para si num mundo que já
não é mais o adulto. Em outras palavras, ela se separa do adulto no instante mesmo
em que ambos se encontram (LAJONQUIÈRE, 2016a, p. 81).

De outro modo, ao tratar de infância, Kupfer reconhece a escola como lugar social e vê
a criança como “um sujeito que pode dizer” (KUPFER; BERNARDINO; MARIOTTO, 2014,
p. 16) de si, assim como Dolto (2005, 2018), entendendo que “com a criança, tudo deve ser dito
por meio de palavras para que o agir seja educativo” (DOLTO, 2018, p. 62), ou seja, para as
autoras, a criança pode se posicionar no campo educativo diante dos adultos que a acolhem.
Dos autores que escreveram ou desenvolveram trabalhos com crianças, Hermine Von
Hug-Hellmuth propunha confluência entre a psicanálise e as influências pedagógicas, assim
como Anna Freud. Por outro lado, Freud, contrariando a concepção de infância moralizante
sustentada por diversos educadores e pensadores, entre eles Santo Agostinho, proferiu que “pais
– educadores, professores, pessoas escolhidas como modelos ideais [...] seguem os preceitos de
seus próprios superegos ao educar as crianças” (FREUD, [1933, 1932] /1996, p. 46) e agem
com uma “força repressora” (FREUD, [1933,1932] /1996, p. 39).

Seja qual for o entendimento a que possam ter chegado entre si o seu ego e o seu
superego, são severos e exigentes ao educar os filhos. Esqueceram as dificuldades de
sua própria infância e agora se sentem contentes com identificar-se eles próprios,
inteiramente, com seus pais, que no passado impuseram sobre eles restrições tão
severas. Assim, o superego de uma criança é, com efeito, construído segundo o
modelo não de seus pais, mas do superego de seus pais; os conteúdos que ele encerra
são os mesmos, e torna-se veículo da tradição e de todos os duradouros julgamentos
de valores que dessa forma se transmitiram de geração em geração.

Freud nos faz compreender as relações estabelecidas no campo educativo, sobretudo,

com a criança ao longo da história da educação infantil. Preocupava-o ainda a incidência do
 50

superego na “compreensão do comportamento social da humanidade” (FREUD, [1933, 1932]

/1996, p. 46) e na educação.
Duas mulheres tiveram reconhecimento no trabalho psicanalítico desenvolvido com
crianças, embora tardiamente: Hermine Von Hug-Hellmuth (LENORMAND, 2012; SILVA;
ESPÍRITO SANTO, 2016) e Sabina Nikolaievna Spielrein, com conceitos inéditos e obras
extensas sobre psicanálise e criança. Spielrein atuou no Instituto Jean-Jacques Rousseau,
quando conheceu Claparède e Piaget. Foi docente de psicanálise educativa no Instituto e deixou
seu legado na implantação de um Jardim de Infância orientado pela psicanálise. Sua relação
próxima a Piaget, seu analisando, exerceu forte influência de um sobre o outro (CROMBERG,
2012), inclusive com intenções de publicações conjuntas.
A partir do quadro de autores apresentados acima, que se dedicaram ao trabalho com
crianças a partir da orientação psicanalítica, compreende-se que a linguagem para comunicação
e escuta da criança se dá de forma diferenciada do adulto, tendo como linguagem principal o
brincar e a escuta da criança (DOLTO, 2005).
Portanto, a compreensão de Kupfer(2020) sobre a escola como lugar social da criança,
a posição de Freud em relação à repressão do adulto “o educar as crianças” (FREUD, [1933 ,
1932]/1996, p. 46), o posicionamento de Winnicott sobre o brincar, e os demais pesquisadores
de base interdisciplinar que nos apresentaram suas concepções sobre a educação da criança,
especialmente no que tange aos atos de cuidar, educar e brincar, repercutirão para que possamos
ver, compreender e analisar os dados empíricos da pesquisa.
Nessa perspectiva, os sentidos dados pelos pesquisadores ao desenvolver estudos com
bebês e crianças bem pequenas são importantes, tendo por base compreender que lugar eles
reservaram às crianças quanto às relações dos sujeitos envolvidos no ato de cuidar- educar-
brincar utilizando as TDICs como espaços virtuais. Assim pensando, realizou-se a revisão de
literatura denominada Estado da Arte ou do Conhecimento apresentada no capítulo seguinte.
 51

3 ESTADO DO CONHECIMENTO

A revisão bibliográfica do tipo Estado da Arte ou Estado do Conhecimento

(FERREIRA, 2002) foi realizada com o objetivo de compreender o uso da tecnologia digital
por crianças de 0 a 3 anos, em recorte temporal no período de 2017 a 2021, com forte ênfase na
pandemia (2020-2021). Por essa razão, organizou-se a produção em períodos pré-pandêmico e
pandêmico, com destaque ao lugar da relação adulto-criança em presença das tecnologias
digitais, levando em conta a percepção dos adultos que assumem a posição de cuidar, educar e
brincar com efeitos na cultura da criança, bem como o discurso dos pesquisadores a partir da
escuta dos sujeitos-participantes e dos possíveis “afetos e manifestos” no período de pandemia
da COVID-19. Apresentamos a compreensão de infância e criança a partir de autores da teoria
de opção, como também, àqueles que debateram os temas infância e tecnologia digital, o
trabalho docente, as funções de cuidar, educar e brincar, resultando na apresentação da
compreensão sobre o uso das TDICs como espaço utilizado nas relações.

3.1 Compreendendo a tecnologia digital da informação e comunicação como espaço

virtual no contexto educativo com crianças de 0 a 3 anos

“A curiosidade nos leva a esmiuçar coisas que teriam

pouco ou nenhum interesse para nós, se tivéssemos sido
informados com simplicidade. Se fosse possível manter
essa ignorância inalterada, eu poderia aceitá-la, mas
isso é impossível. O convívio com outras crianças, as
leituras que induzem à reflexão e o mistério com que os
pais cercam fatos que terminam por vir à tona, tudo isso
na verdade intensifica o desejo de conhecimento. Esse
desejo, satisfeito apenas parcialmente e em segredo,
excita seu sentimento e corrompe sua imaginação, de
forma que a criança já peca enquanto os pais ainda
acreditam que ela desconhece o pecado.” (Freud)

No intuito de compreender como o tema está sendo abordado por pesquisadores

nacionais e internacionais, realizou-se levantamento bibliográfico de estudos tendo em vista a
pluralidade das infâncias marcadas pelo período histórico-cultural dos últimos 5 anos perante a
“subjetividade de sua época" (LACAN, 1998, p. 321), considerando a situação social crítica no
contexto de saúde pública emergencial da pandemia da COVID-19, haja vista que a teoria de
referência sustenta que o inconsciente comparece no campo histórico e social (BIRMAN,
2005,2014).
O mapeamento, construído com o objetivo de apresentar o Estado do Conhecimento ou
Estado da Arte, é um levantamento que objetiva relacionar as pesquisas já produzidas em um
determinado campo e a contribuição para um campo teórico ou área de conhecimento, a fim de
 52

reconhecer a singularidade dos temas e, afinal, estabelecer relações com a produção de outros
autores. (FERREIRA, 2002; ROMANOWSKI; ENS, 2006; MINUSI et al., 2018).
Neste estudo, optou-se por levantar produções científicas relacionadas ao tema Infância
e Tecnologia inicialmente a partir do Portal de Periódicos CAPES/MEC14. O interesse basilar
orientou-se por estudos desenvolvidos na área da Educação a partir das bases de dados: ERIC15,
Rede Scielo16, Scopus17, Redalyc18.
Intencionou-se saber se os espaços virtuais das TIDCs trazem ressonâncias nas relações
do cuidar-educar-brincar no campo educativo de 0 a 3 anos. Analisou-se o uso das TIDCs e
Ambientes Virtuais de Aprendizagem como espaço virtual, e os efeitos e implicações nas
relações dos sujeitos que operam a função de cuidar-educar -brincar com crianças de 0 a 3 anos
em instituição escolar no contexto da pandemia, sustentando-nos no “encontro ou
(des)encontro” (ORNELLAS, L.; ORNELLAS, M., 2020, p. 33) entre a psicanálise e a
educação.
Inicialmente, no levantamento dos artigos, objetivou-se compreender a visão dos
pesquisadores em relação ao tema intencionando encontrar retorno às seguintes questões:

1) O que incide na relação adulto-criança quando a díade infância e tecnologia têm sido
abordadas nas pesquisas com e sobre o contexto educativo da criança de 0 a 3 anos?
2) Que configurações e efeitos são apontados na dimensão sociocultural?
3) O que prevalece no discurso dos pesquisadores pós-escuta dos sujeitos implicados no
campo educativo?
Reconhece-se que as leituras ofereceram contribuições para compreender as relações de
docentes, famílias e crianças quanto ao uso das TDICs como espaço das relações, do discurso
ao brincar e relacionar-se em contexto educativo e social (Objetivo 3).
Nesse sentido, o levantamento na Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações
(BDTD), Scopus19, Redalyc20e ERIC21 e Rede SciELO22resultou no quantitativo a seguir.

14
Disponível em: https://www-periodicos-capes-gov-br.ezl.periodicos.capes.gov.br
15
Educational Resources Information Centre - Institute of Education Sciences do US Department of Education -
http://www.eric.ed.gov/
16
Scientific Electronic Library Online - Scientific Electronic Library Online – https://scielo.org/pt/
17
SciVerse Scopus – maior banco de dados com avaliação por pares - https://www.scopus.com/
18
Sistema de Información Científica Redalyc - Red de Revistas Científicas de América Latina y el Caribe, España
y Portugal - https://www.redalyc.org/
19
Scopus - https://www.scopus.com
20 Redalyc - https://www.redalyc.org
21 ERIC - https://eric.ed.gov
22 Rede SciELO - Scientific Electronic Library Online - https://www.scielo.org
 53

Quadro 4 - Organização conforme a base de dados e o total de produções lidas

Base de dados Total de artigos

BDTD 5
2324252627
SciElo 9
ERIC2829303132 4
Scopus33 13
Redalyc 4
Fonte: Elaboração própria.

Previu-se identificar as produções que mais se aproximaram de nossa temática. Entende-

se que a subjetividade contemporânea está permeada por construtos psicanalíticos alongando
as “fronteiras epistemológicas” (ORNELLAS, L.; ORNELLAS, M., 2020, p. 33). Norteadas
por essa crença, a leitura das produções apoiou-se na “leitura de realidade do que está sendo
discutido na comunidade acadêmica” (MOROSIN; FERNANDES, 2014, p. 154), o “novo”.

No entendimento, estado de conhecimento é identificação, registro, categorização que

levem à reflexão e síntese sobre a produção científica de uma determinada área, em
um determinado espaço de tempo, congregando periódicos, teses, dissertações e livros
sobre uma temática específica. Uma característica a destacar é a sua contribuição para
a presença do novo na monografia. (MOROSIN; FERNANDES, 2014, p. 154).

À priori, interessou-nos as pesquisas realizadas com e sobre crianças como participantes

ativos (VARTIAINEN; LEINONEN; NISSINEN, 2019, p. 16). Após leitura dos títulos e
resumos, aplicaram-se os seguintes critérios de exclusão e inclusão nas produções:

23
Filtro 1: Desde 2017, Education, Digital technology AND early childhood education (4).
24
Filtro 2: Desde 2017, Education, Digital technology AND early childhood education AND 0 a 3 Years (0).
25
Filtro 3: Desde 2020, Education, digital technology, AND pandemic (4) textos.
26
Filtro 4: Desde 2020, Education, TICs e EducaçãoInfantil” AND Covid-19 (0).
27
Filtro 5: Desde 2020, Education Remote learning AND Covid-19 (3) repetidos nos descritores anteriores.
28
Filtro 1: Desde 2017, Artigos de periódicos, Educação Infantil, Educação pré-escolar, Jardim de Infância.
29
Filtro 2 Desde 2020, COVID-19, Educação Infantil, Educação pré-escolar (3).
30
Filtro 3: Remote learning AND Covid-19 Desde 2017, COVID-19, Artigos de periódicos, Educação Infantil,
Educação pré-escolar (4).
31
Filtro 4: Digital technology AND earlychildhoodeducation AND 0 a 3 Years - Educação Infantil, Educação pré-
escolar, Jardim de Infância (2).
32
Filtro 5: digital technology AND pandemicsAND COVID-19(4) Desde 2017, Educação Infantil, Educação pré-
escolar (1), excluídos (3) repetidos em outros descritores.
33
Na base de dados Scopus, foi necessário delimitar a área de estudos para ciências sociais, psicologia, artes e
humanidades.
 54

Figura 3 - Critérios de exclusão

Artigos com crianças-

participantes acima dos 4
anos;

envolvendo exclusivamente
ensino de línguas;

disponibilizados em mais de
uma base.

Fonte: Elaboração própria.

Na segunda etapa, foram incluídas produções sobre:

Figura 4 - Critérios de inclusão

Percepções dos adultos (pais e

professores);

trataram do tema sustentando-se na

teoria psicanalítica (ORNELLAS, L., e
ORNELLAS, M., 2020; CHARCZUK,
2021);

relacionados à Pandemia da Covid- 19

no contexto educativo.

Fonte: A autora, com base na organização dos dados.

As bases de dados públicas foram escolhidas por nos conduzirem às produções

científicas nacionais e internacionais na área da Educação e Interdisciplinar. Ante às nossas
expectativas iniciais em 201834, diante dos poucos trabalhos desenvolvidos com esse recorte,
pois em levantamento inicial no ano de 2019, antecedendo à qualificação desta tese,
encontramos pouquíssimos artigos envolvendo o tema. Dado o período pandêmico (2020-
2021), notou-se aumento significativo nas produções acadêmicas. Portanto, no período da
pandemia em 2020-2021, fez-se o levantamento em quatro (4) etapas distintas, conforme
quadro a seguir:

Quadro 5 - Etapas de levantamento das produções

ETAPA MÊS ANO FASE
1ª junho 2019 pré-pandêmica
2ª janeiro 2020 pré-pandêmica

34 Período de realização de disciplinas e construção do projeto de tese.

 55

3ª janeiro 2021 pandêmica

4ª abril 2021 pandêmica
Fonte: Elaboração própria.

A disseminação da pandemia, no ano de 2020, pelo mundo, e a demanda de que as

atividades sociais em todos os âmbitos fossem transferidas para os espaços virtuais, com
colossal uso das TDICs no processo educativo, acarretou aumento das pesquisas relacionadas
ao uso da tecnologia na infância. Observou-se, também, que, ainda assim, a maioria dos artigos
trouxeram a percepção de pais e professores sobre o uso das TIDCs por crianças (GJELAJ et
al., 2020; ROMERO-TENA; LOPEZ-LOZANO; GUTIERREZ, 2020; VAN DER
WESTHUIZEN; HANNAWAY, 2021), mesmo no período pré-pandêmico (LARKIN;
LOWRIE, 2020). Nessa perspectiva, foi importante o foco na formação de professores para uso
das tecnologias na primeira infância (KIM, 2020; MASOUMI, 2021) ou para contar histórias a
partir do meio digital (RAHIEM, 2021), porém poucos artigos sobre a participação ativa das
crianças.
Nos anos 2020 a 2021, período em que a pandemia estava em seu auge, os artigos tinham
como norte também temas sobre desigualdade social (COCHRAINE, 2020; GÓMEZ-
ARTETAS; FORTUNATO, 2021), mudanças no trabalho e seus impactos na saúde docente
(SOUZA et al., 2021), nesse sentido, o uso das TDICs com foco no conceito de smartcity “na
adaptação das cidades brasileiras à pandemia” (FARINIUK, 2020). Nota-se, ainda, o uso
massivo de questionários on-line como instrumento de acesso aos participantes da pesquisa.
Apesar da intenção inicial em considerar apenas artigos que tinham a criança como
participante principal, devido ao período pandêmico, as práticas educacionais tiveram
sustentação no uso diário das TDICs com o apoio das famílias. Portanto, acrescentam-se os
artigos, que tratam dos tempos da COVID-19 (LOPERA-ZULUAGA, 2020), e a mediação do
uso das TIDCs, tendo-as como participantes. Dada a emergência social crítica, os estudos
anteriores contribuem para compreender a percepção dos autores, professores e pais sobre o
uso das TIDCs na infância (BAPTISTA; JERUSALINSKY, 2017) na realidade atual, como
também para olhar para as situações extremas de vulnerabilidade social e pobreza de crianças
que ficaram alijadas ao acesso às tecnologias digitais para se comunicar e estudar (SPITERI,
2020) no período pandêmico.
Com essa constatação, no presente texto nos inspiramos em Broide J. e Broide E. (2015)
quando discorrem sobre manifestações transferenciais possíveis em situações sociais críticas,
entendendo que na pandemia, em nome do coletivo e da civilização, o indivíduo convocado a
isolar-se fisicamente e conviver socialmente ancorado pelas TIDCs, construindo redes em todos
 56

os espaços institucionais (família, escola, trabalho etc.) confinado e cerceado pelo medo e
desamparo.
De acordo com Broide, J. e Broide, E. (2015, p. 71),

Com isso, são necessárias várias renúncias pressupondo uma organização social que,
nos tempos atuais, seria a Lei e o Estado. São exatamente essas renúncias em nome
do coletivo que causam mal-estar na civilização e que estão no tempo presente
enquanto sintomas e ambiguidades nos vínculos e nas relações sociais.

O estudo de Al-Hezam (2017) clareia as indicações das causas do baixo número de

produções direcionadas à investigação com crianças pequenas. Segundo o autor, “as restrições”
para seu acesso, na Arábia Saudita, só permitiriam levantar a percepção dos professores, pois o
autor encontrava-se em outro país à época.
O artigo foi acrescentado por tratar de temas que envolvem infância, tecnologia e
vigilância, influência tecnológica e tecnodependência. Foram incluídos trabalhos de Charczuk
(2021); Ornellas, L. e Ornellas, M. (2020) por realizarem reflexões e análises no campo da
educação e da psicanálise. Organizou-se a seção em publicações dos períodos pré-pandêmico e
pandêmico.
A díade tecnologia e infância foi impulsionadora para selecionar as produções dos
últimos 5 anos (2017 a 2021) na BDTD, tendo sido encontrados nove (9) trabalhos. Após leitura
dos resumos, foram excluídos quatro (4), pois as crianças participantes tinham mais de 4 anos.
Assim, apenas cinco (5) foram selecionados e lidos na íntegra: estudos reflexivos sobre cultura,
percepção de professores e pais de crianças de 0 a 3.

3.1.1 Tecnologia e Infância na BDTD: o que dizem os pesquisadores?

As produções da BDTD - Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações - foram

organizadas na tabela a seguir considerando a natureza, o ano, o título, o(s) autor(es) e a
instituição.

Quadro 6 - Organização das pesquisas conforme a natureza, ano, título, autor(es) e instituição
Natureza
Nº Ano Título Autor(es) Instituição
da pesquisa
Universidade
Webcomic a infância do Brasil: as ANJOS, Fabio
Tecnológica
01 Dissertação 2017 mediações culturais entre Augusto
Federal do
tecnologia e quadrinhos Venâncio dos.
Paraná
Universidade
O uso das tecnologias digitais com SILVA, Patrícia
02 Tese 2017 Federal do Rio
crianças de 7 meses a 7 anos: Fernanda da.
Grande do Sul
como as crianças estão se
 57

apropriando das tecnologias

digitais na primeira infância?
Playground virtual e indústria
FIGUEIREDO, Universidade
cultural: um estudo frankfurtiano
03 Dissertação 2017 Débora Federal do
acerca do consumo das novas
Cavalcante de. Ceará
tecnologias na infância
Universidade
Infâncias Tecnologias: relações OLIVEIRA,
04 Dissertação 2019 Federal de
imbricadas na era digital Erika Maria de.
Alfenas
Pressão e tecnologia na infância: o
Universidade
brincar e o movimentar-se, além TOLFO, Jéssica
05 Dissertação 2019 Federal de
da incessante forma de expressão Comoretto.
Santa Maria
em um mundo acelerado
Fonte: A autora, com base na BDTD (2017 a 2021).

Observa-se que há uma pequena produção no período demarcado, a maioria três (3) em
2017 e duas (2) em 2019. A pesquisa de Anjos (2017) tratou sobre a tecnologia na infância com
foco na tecnologia e adaptações na linguagem e na interação do leitor, e sua análise trouxe a
tecnologia como técnica, contrapondo-se à nossa pesquisa.
O trabalho de Oliveira (2019), apesar dos alunos de 5 a 7 anos, foi mantido por tratar da
cultura na infância e trazer a escuta com pais e professores. No entanto, temos clareza da
especificidade que envolve bebês e crianças bem pequenas no campo educativo.
Destaca-se, nas pesquisas, a visão dos pesquisadores em relação à posição dos sujeitos
envolvidos (pais, professores e alunos) quanto ao uso da tecnologia pela criança, que foi
categorizada em três (3) diferentes temáticas: Tecnologia, infância e sua dimensão
sociocultural; Tecnologia, infância e o campo educativo; Tecnologia, infância e a criança na
visão do adulto: a voz dos pesquisadores.

3.1.1.1 Tecnologia, infância e dimensão sociocultural

Figueiredo (2017), em análise teórico-crítica da cultura com base em Adorno e

Horkheimer (1985), discorreu sobre estratégias empregadas pela indústria cultural no estímulo
precoce ao uso das tecnologias na infância e suas implicações. Oferece indícios da inserção na
tecnocultura(Indústria cultural), da escassez de tempo e do excesso dos estímulos virtuais dados
pelas telas, indicando redução na “relação com o outro, com os pais, com os amigos e da própria
experiência consigo mesma, gerando um enfraquecimento da experiência com sentido e uma
pauperização dos vínculos afetivos” (FIGUEIREDO, 2017, p. 9). A autora destaca “o lugar
privilegiado” que as TIDCs ocupam na vida da criança com interferências no âmbito familiar,
escolar e do lazer. Elas estão imersas em tela “playground virtual” que interferem no modo “de
ser e estar no mundo” (FIGUEIREDO, 2017, p. 16).
 58

Sobre a relação com o outro, seu semelhante, Lacan ([1968-1969]2008) dizia que o
Outro (inconsciente) está presente. É no outro que se encontra o eu ideal que se espelha, porém
não se iguala, reconhecendo que “o eu ideal é constituído pelos ideais do Outro, ou seja, pelos
significantes recalcados no inconsciente que foram ditados e exigidos que assim eu fosse.”
(QUINET, 2012, p. 12). De outro modo, indagamos: a afirmação de Figueiredo (2017, p.06)
sobre “a pauperização dos vínculos” pode afetar a experiência com o “outro”
(HOMRICH,2016, p.154) e o Outro?
Em estudo teórico, Tolfo (2019) trata do uso das tecnologias digitais como “pressão”
dos tempos atuais e dos adultos e suas influências no livre brincar e movimentar-se. Indica
que a conexão e o monitoramento da criança a torna mimada e incide sobre a escolarização
precoce. Considera o brincar como forma de expressão da criança (WINNICOTT, 1971).

3.1.1.2 Tecnologia, infância e o campo educativo

Silva (2017), com base na Epistemologia Genética de Piaget, e apoiando-se nas provas
piagetianas e nos recursos tecnológicos por meio do Método Clínico Piagetiano, desenvolveu
pesquisa com crianças de 7 meses a 7 anos, verificando suas percepções, apropriações,
atrativos, riscos e benefícios. Concluiu que o mundo virtual oferece oportunidade de
aprendizagem não formal, ou seja, aprender fazendo sem sequência prévia.
Por outro lado, Oliveira (2019, p. 8), a partir da perspectiva teórica da Sociologia da
Infância, ao abordar a infância e a relação com a tecnologia, escutou crianças de 5 a 7 anos,
sugere que as crianças se socializam por meio do “contexto tecnológico”, empoderam-se,
interpretam informações e saberes, levando seus pares e adultos a novas interpretações e
“mudando a visão do mundo adulto sobre elas.”

3.1.1.3 Tecnologia, infância e o lugar da criança na visão do adulto e no discurso dos

pesquisadores

Neste eixo, intencionou-se compreender a percepção dos pesquisadores quanto aos

efeitos nos campos social, cultural e educativo da criança de 0 a 3 anos e como possíveis
implicações incidem no discurso sobre os conceitos de cuidar- educar-brincar.
Observamos que alguns pesquisadores reconhecem que as TIDCs são usadas para
entretenimento (CHAUDRON et al., 2015) e silenciamento. Desse modo, sugerem que os
professores não conseguem acompanhar o uso dos aplicativos de modo que possam
 59

“intermediar e proporcionar” o uso sem que seja utilizado apenas como brinquedo (SILVA,
2017, p. 25).
Em contraponto, Silva (2017) adverte que o uso da tecnologia por crianças pequenas é
controverso e divergente, haja vista ser possível pecar pela falta ou excesso. Portanto, indica
que crianças menores de 3 anos são capazes de perceber o objeto escondido, os efeitos sonoros,
a mudança de interface, as cores, as formas, bem como apagar e fazer desenhos e tocar a tela.
Nesse viés, sugere que propiciam “socialização e conexão” no “vínculo familiar” e os pais a
consideram como cultura de aprendizagem que envolve o lúdico e as brincadeiras.
Figueiredo (2017) posiciona-se como uma das pesquisadoras a questionar o uso da
tecnologia por crianças, referenciada na teoria crítica de Ardono e Horkheimer (1985) e na
psicanalítica (KEHL, 2003), trazendo preocupação sobre a incidência do seu uso nos espaços
de “entretenimentos” e lazer. Entende que pode ter consequências psicossociais sobre as
crianças pela não experiência do ócio e tédio, sem possibilidades de compartilhar os olhares e
os próprios brinquedos, com risco ao isolamento.
Consideramos que a cultura da infância está cada vez mais afetada pelo uso das TDICs
sem retorno, com incidências nas relações dos sujeitos que cuidam, educam e brincam. No
trabalho de Oliveira (2019), destaca-se o protagonismo da criança e a “visão do adulto” em
relação às tecnologias, bem como a sua incidência nas culturas infantis (CORSARO, 2011).
Entende-se que Figueiredo (2017) e Silva (2017) se contrapõem na medida em que um
critica as ações da indústria cultural, e a outra traz a visão a partir da escuta dos pais e o
entendimento da criação de uma cultura de aprendizagem. Encontramos ressonância com
Oliveira (2019), ao dizer que o olhar dos adultos está focado no aprendizado da criança
incidindo na cultura infantil. Compreende-se que esse pensamento e essas crenças têm efeitos
nas relações do cuidar-educar-brincar, notadamente, quando brincar com as TDICs entra em
jogo, que do ponto de vista do adulto pode ser visto como um “trampolim” para o futuro
(TOLFO, 2019), enquanto para a criança pode ser apenas um entretenimento.
Pode-se concluir que nas pesquisas e nas produções desenvolvidas sobre essa temática
as posições dos pais e dos professores são frequentes e mais valoradas em detrimento à opinião
das crianças, ou seja, “Fala-se muito dela, mas não se fala com ela” (DOLTO, 2005, p. 135),
percepção que produz ressonâncias no outro e afeta o Outro.
Para finalizar esta seção, breve excerto do texto de Tolfo (2019) “Primeiras indagações”,
anunciando que: “O medo havia tomado conta de todos, as ruas tornaram-se ‘vazias de
crianças’, a corrida para buscar o ‘ensinamento’ se tornou mais incessante, enfim tudo se
modificou, ano após ano” (TOLFO, 2019, p. 12). O trecho faz-nos retornar a março de 2020,
 60

quando as palavras da autora ecoaram no Brasil e no mundo devido à situação social crítica da
pandemia, que foi considerada por Carreteiro (2020, p. 17) como uma “força de ruptura”
remodeladora nos campos social, institucional e familiar.
Dos trabalhos na BDTD, os que mais se aproximam de nossas concepções tratam a
cultura que ressoa nos campos social, familiar e educativo, como também no brincar, apoiados
nas ideias de Kehl e Winnicott. Entendemos que o brincar é parte integral da cultura da infância
e é essencial para a constituição da criança.
Diante disso, a seguir analisaram-se artigos disponibilizados na Rede SciELO
intencionando ampliar o escopo.

3.1.2 Tecnologia e infância: o estado do conhecimento na Rede SciELO

A revisão de literatura centrou-se na busca pelo conhecimento produzido nessa fase

denominada pré - pandêmica e pandêmica. Para tanto, ampliaram-se os descritores “Digital
technology AND early childhood education”, AND Digital technology AND early childhood
education AND 0 a 3 Years AND “digital technology AND pandemic”, “TICs e Educação
Infantil” AND COVID-19, e Remote learning AND COVID-19.
Na Rede SciElo, foram encontrados dez (10) trabalhos, sendo que um (1) foi excluído
por desenvolver pesquisa em turma de 1º ano do ensino fundamental na África do Sul. Os
artigos incluídos tratam da “Transferência no Ensino Remoto”, “Trabalho remoto e Saúde
docente” e “Transição para o Ensino Remoto”, ainda que os autores não discorressem sobre a
educação de 0 a 3 anos. Os temas abordados, com variações, foram: jogo e ludicidade, hábitos
de uso da tecnologia pela criança, recursos digitais utilizados, vigilância tecnológica, greve
virtual na pandemia, envolvimento parental, transferência no ensino remoto e detecção precoce
de problemas de leitura.

Quadro 7 - Organização das pesquisas conforme a Rede de pesquisa, ano, título, autor(es) e
país
Rede de
N. Ano Título Autor(es) Instituição
Pesquisa
Sustentar a Transferência no
SciELO
1 2020 Ensino Remoto: docência em CHARCZUK, Simone Bicca. Brasil
tempos de pandemia
Trabalho remoto, saúde
SciELO
2 2021 docente e greve virtual em SOUZA, Kátia R. et al. Brasil
cenário de pandemia
Como os professores MARSHALL, David T.;
SciELO
3 2020 experimentaram a transição SHANNON, David M.; LOVE, EUA
do Savanna M.
 61

COVID-19 para o ensino

remoto
BAUTISTA DÍAZ, D. A.;
Ludomática en ambientes de GARCÍA GUTIÉRREZ, Z. del
SciELO
4 2019 aprendizaje: educación rural P.; CASAS CASALLAS, E.; Colômbia
en el posconflicto colombiano GÓMEZ AMAYA, J. &
GUTIÉRREZ CASTRO, B. A.
Hábitos de uso de tecnologia ROMERO - TENA, Rosalía;
SciELO
por crianças menores de seis PUIG GUTIÉRREZ, María;
5 REDALYC 2019 Espanha
anos em casa CEJUDO, Maria del Carmen
SCOPUS
Llorente.
Os materiais utilizados nas
SciELO escolas de Educação Infantil RODRÍGUEZ, María Montserrat
6 2019 Espanha
projetados em seus sites e Castro.
blogs
SciELO Vigilância tecnológica:
7 2019 DÍAZ BERNAL, Juan Guillermo Colômbia
Arkangel em fotogramas
Versão digital do Rapid
Automatized Naming (RAN):
SciELO uma contribuição para a
8 2019 SILVA JÚNIOR et al. Brasil
detecção precoce de
problemas de leitura em
crianças
As tecnologias digitais na
aprendizagem das crianças e
SciELO no envolvimento parental no LARANJEIRO, D.; ANTUNES,
9 2017 Portugal
Jardim de Infância: Estudo M. J.; SANTOS, P.
exploratório das necessidades
educadoras de infância
Fonte: Elaborado pela autora, com base na Rede SciELO (2017 a 2021).

Laranjeiro, Antunes e Santos (2017) discorrem sobre a aprendizagem das crianças e o

envolvimento parental no Jardim de Infância em Portugal. Sugerem a criação de uma
plataforma para alocação de informações, atividades e contato direto com os pais, sugestões de
links e recursos educacionais. As orientações dadas pelos autores refletiram em diversas outras,
apresentadas no período pandêmico.
Tena,Gutiérrez e Cejudo (2019), na Espanha, com base em Piaget (1976) e Vygotsky
(1977), apresentam os efeitos do uso das tecnologias digitais por crianças de 0 a 6 anos, em
casa, e a relação que estabelecem com os adultos, tentando compreender se há regras e quem
as determina. Concluem que já aos dois (2) anos utilizam-se de Tv, celulares e tablets
frequentemente com média diária de 60 a 92 minutos. Há incidência de pequenas regras dadas
pelos pais, que entendem que o uso das tecnologias digitais é apropriado para a idade, a partir
dos hábitos da família com controle de tempo, conteúdo ou recompensa. Para os autores, a
família, os irmãos e os pares colocam a criança no campo da socialização e da cultura. Nesse
estudo destaca-se a declaração das crianças sobre o uso que fazem ao brincar com as tecnologias
digitais, indicando o celular para brincar, a Tv e o tablet para assistir aos desenhos.
 62

Ênfase especial foi dada ao estudo de Bautista Díaz et al. (2019) que, em período pré-
pandêmico a partir do pós-conflito político colombiano, propuseram o desenvolvimento de
Ambiente Virtual de Aprendizagem na plataforma Moodle. O Moodle é uma plataforma de
código aberto, responsivo, amplamente utilizado nos ensinos ofertados pela modalidade de
EaD, Educação On-line e Ensino Remoto no período pandêmico. Nessa intervenção
disponibilizaram também aulas off-line, devido a dificuldades de acesso à internet e aplicativo
móvel (APP) aberto, para apoiar, em campo educativo rural, crianças que ficaram privadas dos
estudos ao longo da situação social crítica. Intencionando “resignificarem a experiência “de
los niños” com o uso das tecnologias digitais no conflito armado colombiano, identificaram
diminuição na exclusão digital, na comunicação e reconfiguração do território. Por se tratar de
ambiente rural, há o uso “del espacio y relaciones sociales determinadas por la interacción
com la naturaleza y la armonía com los demás pobladores.” (BAUTISTA et al., 2019, p. 367).
Os autores concluem, ainda, que “el trabajo com los niños es um paso importante para
construir una cultura de paz” (BAUTISTA et al., 2019, p. 373). As tecnologias digitais, no
estudo, são sugeridas para fomentar a educação midiática, a ludicidade e a mediação.
Ainda que os autores façam referência à Educação Infantil, as idades “del niños”, não
são reveladas, porém, nos permitem refletir sobre experiências pós-situação social crítica, além
de que, na pesquisa de campo desta tese, encontramos casos semelhantes aos apresentados.
Inclusive um dos responsáveis, que desejou participar conosco da pesquisa, desistiu pelas
dificuldades tanto para assinar o termo de consentimento livre e esclarecido quanto pela
constante ausência no acompanhamento das atividades síncronas devido às falhas na conexão
por sua morada se localizar em região rural.
O estudo de Silva Júnior et al. (2019), no Brasil, abordou o uso de um aplicativo para
crianças da Educação Infantil com objetivo de detecção dos problemas na leitura. Rodríguez
(2019), na Espanha, apresentou-nos um estudo sobre os blogs e websites de centros educativos
de 3 a 6 anos, com o objetivo de analisar se tinham ressonância com a comunidade educativa.
A autora identificou a cultura do compartilhamento de materiais, porém, o foco dos dois estudos
são as ferramentas digitais.
Díaz Bernal (2019, p. 239) tratou do controle e da vigilância na infância, a partir do
conceito de tecnodependência, e indica ainda uma nova cultura para pensar a “educación
infantil y la educación mediadas por una cibercultura”. Sugere que “quanto mais próximo o
sujeito está do virtual, talvez mais distante do real.”
Por fim, os trabalhos de Charczuk (2020); Marshall, Shannon e Love (2020); Souza et
al. (2020), com análises e reflexões sobre o período pandêmico a partir das primeiras
 63

experiências de 2020, discorrem sobre a transição e a sustentação da transferência no ensino

remoto, na docência e na greve virtual.
Esses autores, na escuta de professores atuantes nos diversos níveis de ensino, em ensino
remoto, on-line e outros em solo americano, apresentaram reflexões sobre as mudanças e os
impactos na docência com radicais transformações na “natureza do trabalho dos professores”.
Discorreram sobre os desafios encontrados: aumento da carga de trabalho, “organização das
sessões síncronas”, comunicação e avaliação dos alunos. Questões presentes em qualquer
proposta de ensino on-line, porém reconhecem que “a distinção entre ERT e aprendizagem
online é crucial”. Concordamos com os autores ao afirmarem que esse processo não pode ser
considerado como ensino “on-line em si”, mas uma experiência de “ensino [...] de emergência
(ERT)”. Chamou-nos a atenção a afirmação dos professores de que, ao exercerem o trabalho
docente, todas as funções35 foram desafiadoras.
Sobre as mudanças e as relações na saúde docente, Souza et al. (2020), em ensaio
fundamentado na pedagogia crítica dialógica freiriana (emancipação e formação mútua),
dissertaram sobre as formas de resistência e o impossível do ato de educar ante as medidas de
confinamento, enfraquecimento dos laços, socialização e mal-estar.
Coloca-se em evidência o estudo de Charzuck (2020) alertando para as bases teóricas
que sustentam o ensino. As narrativas foram analisadas a partir do conceito de transferência em
psicanálise. A autora considera que o laço transferencial opera, no ensino remoto, por meio da
escuta e da palavra como representantes da presença e da corporeidade.
Para além da aproximação teórica com a autora e entendendo também que, de fato, se
nos centrarmos apenas nas ferramentas e objetos digitais que sustentam o contexto educativo
empobreceremos o debate, mas também nos contrapondo a ela, esta tese inscreve-se na defesa
das bases conceituais que norteiam o educar, subscrevendo que as TDICs são espaços de
linguagens produzidas nas “relações” (KUPFER; BERNARDINO, 2009, p. 12) com outros
sujeitos. Possibilitam, assim, o encontro da tríade cuidar-educar-brincar de crianças de 0 a 3
anos no ato educativo, dado pela fala e palavra, afetando uns aos outros. Logo trataremos desse
assunto referenciados em Dolto (2005, 2018), Lévy (2003), Lacan (2008) e outros autores.
Destaca-se a visão dos autores das produções disponibilizadas no SciELO ao tratarem
do ensino remoto intermediado pelas TIDCs que se assemelham à nossa e ao considerarem que
todo o movimento nos primórdios do ensino remoto emergencial não tinha similitude com a
educação a distância ou ensino on-line, planejados, antecipadamente, por equipes

35 Os professores opinaram sobre planejamento, avaliação, pais e ensino e instrução.

 64

multidisciplinares. (SOUZA et al.,2020). O fato é que a transição foi dada por experiências e
afetos negativos ou positivos que deixaram marcas ao educar. Dos estudos, podemos destacar
a construção de comunidades virtuais de aprendizagens em rede (KENSKI, 2001; PALLOFF;
PRATT, 2002) nas quais um aprendeu com o outro.
Os fatores e as preocupações sobre interação e comunicação destacam-se em todos eles,
inclusive, reafirmado pelos participantes (alunos, pais e professores); especificamente,
houveram reclamações sobre a realização de atividades síncronas “em tempo real”.
Entende-se que a situação social crítica demandou ações emergenciais em todos os
aspectos da vida social que se deram na “crise” pandêmica, afetando “todos os aspectos da vida
social” (LÉVY, 1992, p. 4) dentre eles o educacional, com produção de sintomas, preocupações
em relação ao futuro diante do poder devastador de um vírus que ameaça nossos corpos
(FREUD, 1929/1996a) impondo-nos o “isolamento” físico com repercussões também nas
relações humanas.
A seguir apresentam-se os artigos lidos e analisados na base de dados ERIC.

Quadro 8 - Artigos analisados conforme base de dados, ano, título, autor e país de origem
Base de
Nº Ano Título Autor(es) País
dados
VARTIAINEN,
Henriikka;
Aprendizagem conectada com
LEINONEN,
01 ERIC 2019 ferramentas de mídia no jardim de Finlândia
Teemu;
infância: um caso ilustrativo36
NISSINEN,
Sarah.
VISKOVIĆ,
Ivana; SUNKO,
Brincadeira de criança - a opinião do Dalmácia
02 ERIC 2019 Esmeralda;
educador (Croácia)
MENDEŠ,
Branimir.
BARNETT,
Aprendizagem doméstica e
Steven; JUNG,
participação na pré-escola de crianças Estados
03 ERIC 2020 Kwanghe;
pequenas: Experiências durante a Unidos
NORES,
pandemia
Milagros.
Os efeitos do COVID-19 na educação
e cuidados na primeira infância: JALONGO, Estados
04 ERIC 2021
pesquisa e recursos para crianças, Mary Renck. Unidos
famílias, professores e educadores
Fonte: Elaborado pela autora, com base na ERIC (2017 a 2021).

3.1.2.1 Tecnologia e infância: o estado do conhecimento na base de dados ERIC

Nesta base respeitamos a organização para busca já apresentada anteriormente.

36
O foco do estudo foi também relacionado a percepção dos professores sobre o uso, portanto, no desenrolar das
experiências, os alunos e os familiares foram ouvidos.
 65

O estudo de caso exploratório de Vartiainen; Leinonen; Nissinen (2019), na Finlândia,

permitiu conhecer a visão de professores sobre o uso do iPad e da câmera de trilha no Jardim
de Infância. Indica que os projetos de aprendizagem possam focar no contexto sociocultural e
não na ferramenta, sendo possível que, mesmo com as crianças conectadas, também ocorram
os “cuidados na primeira infância”. Envolveu crianças, professores, pais e avós, ainda que não
fosse o propósito inicial. Os pesquisadores sugerem que, na comunidade colaborativa, em
conexão, a criança bem pequena está envolvida. Haja vista que a participação de pais e avós
apenas ocorreu devido à necessidade de oferecerem suporte no cuidar e educar. Posicionaram
as crianças como sujeitos ativos e não apenas como objetos de pesquisa (VARTIAINEN;
LEINONEN; NISSINEN, 2019, p. 16).
Visković, Sunko e Mendeš (2019), na Croácia, levantaram a opinião do educador sobre
o uso das tecnologias digitais na brincadeira com crianças. Os resultados indicam que a maioria
dos educadores resistem em introduzir as tecnologias digitais no processo educativo para a
criança com deficiência, tendo a visão de que as crianças precisam “ser ensinadas a brincar”.
De outro modo, também sugerem o uso da tecnologia, entendendo que o brincar é social e
cultural e contribui nas “relações interativas” adulto-criança (pais e educadores) nos campos
educativo e pedagógico, brinca-se para aprender e para se entreter, pensam que o entendimento
e a importância dada pelo educador determinam seu comportamento no contexto da brincadeira
(VISKOVIĆ; SUNKO; MENDEŠ, 2019). Consideram que os brinquedos em contexto
educativo ocorrem pela escolha dos educadores e não das crianças, com relutância em oferecer
brincadeiras na natureza.
Jalongo (2021), em revisão de literatura sobre a COVID-19 a partir de literatura
multidisciplinar, elencou 4 temas presentes nos estudos: “modificações no ensino”,
“dependência da tecnologia”, “ameaças à qualidade de vida” e “bem-estar humano”. Apresenta
o medo como principal ameaça ao bem-estar. No que tange à Educação Infantil, relata a
presença de estigmas e preconceitos em relação à criança e à família, como luto, separação e
perdas de seus cuidadores, da própria doença, reorganização familiar, desconexão da escola e
dos colegas, atividades lúdicas informais, esportes, dificuldades financeiras, extrema pobreza e
insegurança familiar, aumento da violência em casa e on-line, ausência dos serviços de
proteção. Põe-se em evidência a “incapacidade das famílias de fornecer cuidados consistentes,
ambientes seguros e educação de apoio em casa”, “maior taxa de abandono escolar, resultando
em menor realização educacional e possíveis efeitos negativos sobre os ganhos ao longo da
vida”, isolamento social, solidão, depressão e desemprego.
 66

O autor destaca as dificuldades dos pais na compreensão das tarefas encaminhadas pelos
professores sem concluí-las, acesso aos materiais, limites para sustentar o desenvolvimento
social e emocional (JALONGO, 2021, p. 17) com imensa perda para as crianças da primeira
infância. Recomenda que o campo da Educação Infantil e do cuidado precisam estar no
panorama educacional internacional, abandonando as vagas intenções dos direitos e das
políticas para a criança.
Barnett, Jung e Nores (2020) discorreram sobre o que chamam de “mudanças caóticas”
na Educação Infantil de 3 a 5 anos, com rupturas em suas atividades a partir da visão das
famílias que se posicionaram sobre as atividades e os cuidados com as crianças que participaram
dos Jardins de Infância. Devido à especificidade da pesquisa no período, algumas crianças
foram atendidas por ensino remoto. Os resultados indicam maior apoio dos pais à aprendizagem
em detrimento dos estudantes que não estavam matriculados.
Dos estudos, nota-se que mesmo no período pré-pandêmico, na relação educativa, as
famílias são convocadas (VARTIAINEN; LEINONEN; NISSINEN, 2019, p. 18) a discorrerem
sobre o uso da tecnologia digital por crianças, que podem ser ofertadas pelo adulto com
propósito educativo. Porém, observaram que a criança construíra uma relação prazerosa
aproveitando para fantasiar e brincar. Indicam ainda que as funções de cuidar e educar aliam-
se ao ato de brincar com a criança pequena mesmo no período pandêmico.
As pesquisas de Barnett, Jung, Nores (2020) e Jalongo (2021) aconselham que o olhar
das políticas educacionais para a criança nos níveis nacional e internacional deve avançar para
além do período pandêmico, prevendo que possam ocorrer perdas afetivas, sociais e educativas.
Das produções, percebeu-se que os pais envolvidos pelas atividades domésticas e suas
funções laborais econômicas nos períodos pré-pandêmico e pandêmico não dispõem de tempo
para brincar com as crianças pequenas.

3.1.3 Tecnologia e infância: o estado do conhecimento na base de dados Scopus

Nesta base, também respeitamos a organização para busca apresentada anteriormente.

Abaixo, estão relacionados os estudos desenvolvidos a partir da percepção e escuta de pais e
educadores, acompanhamento das atividades on-line no ambiente digital em diversos países no
período inicial até o mês de maio de 2021 da pandemia da COVID-19.
Dos artigos disponibilizados na Scopus de 2017 a 2021, relacionados ao uso das
tecnologias digitais por crianças pequenas de 0 a 3 anos, 13 deles fazem referência à percepção
de professores e pais sobre o uso das tecnologias digitais. Nota-se considerável aumento nos
 67

períodos de 2020 e 2021. Em sua maioria, apresentaram dados coletados por meio de
questionários e/ou acompanhamento nas salas virtuais (KIM, 2020) com expressiva produção
no período inicial da pandemia.

Quadro 9 - Artigos analisados conforme base de dados, ano, título, autor e país de origem
Base de
N. Ano Título Autor(es) País
dados
Aprendizagem online
de crianças pequenas
durante a pandemia DONG, Chuanmei; CAO,
01 SCOPUS 2020 China
de COVID-19: Simin; LI, Hui.
crenças e atitudes
dos pais chineses
Um exame do
comportamento
parental em país com
crianças em idade TOSUN, N.; MIHCI, C. Turquia
02 SCOPUS 2020
pré-escolar no
contexto da
aprendizagem ao
longo da vida
Aprendizagem e
ensino online durante
a Covid-19:
03 SCOPUS 2020 experiências de KIM, Jinyoung. EUA
alunos e professores
em uma prática de
educação infantil
Ensino on-line de
emergência:
primeiros passos de DININGRAT, Syaiputra
educação infantil Wahyuda Meisa; NINDYA,
04 SCOPUS 2020 Indonésia
percepção de barreira Meyga Agustia; SALWA,
e competência Salwa.
pedagógica dos
professores
Primeira infância e
bloqueio: o desafio
de construir uma
Rede Virtual de
Apoio Mútuo entre CANO HILA, Ana Bélen;
05 SCOPUS 2021 Crianças, Famílias e ARGEMÍ-BALDICH, Espanha
Escola para Rafael.
Educação
Sustentável e
aumentando Seu
Bem-estar
Integração de
tecnologia dos
professores e adoção
de aprendizagem à
06 SCOPUS 2021 RAHMADI, Imam Fitri. Indonésia
DISTÂNCIA entre a
crise Covid-19: uma
reflexão para o
futuro otimístico
Os problemas MONTEIRO, R.; ROCHA,
07 SCOPUS 2021 Portugal
emocionais e N. B.; FERNANDES, S.
 68

comportamentais de
bebês e crianças com
menos de 7 anos
estão relacionados ao
tempo de exposição
durante o
confinamento da
doença por
coronavírus em
2019? Um Estudo
Exploratório em
Portugal
Educação infantil de
qualidade para todos
SPITERI, J. Malta37
08 SCOPUS 2021 e a crise da Covid-
19: um ponto de
vista
Integração de
tecnologia para HU, Xinyun; CHIU, Ming
crianças pequenas Ming; LEUNG, Wai Man
09 SCOPUS 2021 Hong Kong
durante a COVID- Vivienne; YELLAND,
19: Rumo ao futuro Nicola.
ensino online
Ensino remoto de
emergência durante a
pandemia COVID- MISIRLI, Ozge;
10 SCOPUS 2021 Turquia
19: experiências e ERGULEC, Funda.
perspectivas dos
pais.
Teorizando
Ferramentas Digitais:
RAI, Prabhat; FLEER,
Constituição Mútua Austrália
11 SCOPUS 2021 Marilyn; FRAGKIADAKI,
da Pessoa e Digital
Glykeria.
em um PlayWorld
conceitual
Cooperação (digital)
com pais em creches
durante a pandemia COHEN, Franziska;
12 SCOPUS 2021 corona. Push de OPPERMANN, Elisa; Alemanha
digitalização ou ANDERS, Yvonne.
oportunidade
perdida?
Fonte: Elaborado pela autora, com base no SCOPUS (2017 a 2021).

Kim (2020), nos Estados Unidos, traz reflexão e relato de experiência com professores
em formação nas atividades síncronas, acompanhando estudantes em ensino remoto no período
de pandemia. Utilizaram vídeos gravados para posterior observação e análise. O autor destaca
a possibilidade de ensinar alunos-professores on-line, sendo possível realizar o ensino e a
interação com as crianças.
Cohen, Oppermann e Anders (2021), na Alemanha, ao investigarem professores e
gestores, entendem que a cooperação parental é positiva em resposta às atitudes dos

37
Artigo de reflexão.
 69

profissionais de creche dando “suporte digital” e considerando os aspectos estruturais que

favorecem a aceitação das tecnologias digitais.
O estudo de Misirli e Ergulec (2021) apresenta a opinião de pais e estudantes sobre suas
experiências no ensino emergencial da pandemia da COVID-19 na Turquia. Concluem que o
brincar livre e as atividades ao ar livre não podem ser oferecidos on-line. Na percepção dos
pais, há falta de interação social, e “jogar é mais importante que educar”. A comunicação foi
possível em redes sociais, plataformas digitais e ambientes privados para gestão. A presença
dos pais ocorreu em atividades com crianças pequenas e alunos especiais na “assistência e
suporte técnico”, porém consideram-nas inadequadas para esses grupos, destacando
preocupação com o tempo de tela e a aprendizagem autorregulada.
Em contraste com o estudo na China, Dong, Cao e Li (2020) apresentaram os resultados
das crenças e das atitudes negativas de pais chineses em relação ao aprendizado on-line das
crianças pequenas no período inicial de lockdown da pandemia da COVID-19, tendo em vista
valores e benefícios com preferência pelo tradicional. As razões são “deficiências do
aprendizado on-line”, autorregulação inadequada, falta de tempo e interação das crianças, falta
de conhecimento profissional para apoiá-las e dificuldades em relação à pandemia que “as fez
sofrer” com a ausência de preparo para os pais. Os autores inferem que a herança do
confucionismo na percepção dos pais de que as crianças precisam ser autocontidas e
autorreguladas para seguirem as regras e normas sociais (DONG; CAO; LI, 2020, p. 11) afetou
a aceitação dos pais.
Notam-se, nos dois estudos citados, dificuldades dos pais em “controlar” as crianças no
trabalho remoto emergencial on-line devido às atribuições dadas para o ensino remoto com as
crianças e suas próprias ações no ambiente doméstico e de trabalho.
Rai, Fleer e Fragkiadaki (2021), na Austrália, recomendamum design que propicie a
interação e a “entrega de conteúdos aos participantes” que favoreça a participação das crianças.
Defendem que a tecnologia pode ter potencial transformador para imaginação e exploração
junto aos cuidadores no “PlayWorld Virtual”.
Corroboram-se os aspectos de natureza relacional das ferramentas digitais dada sua
contribuição na “organização social, comunicação e existência no mundo atual”, portanto, indo
além da preocupação do tempo de tela. Entende-se que

É necessária atenção especial para mudar o foco da própria ferramenta e focar em

como a ferramenta pode ser usada como um amplificador que enriquece, expande e
transforma a experiência de aprendizagem da criança em ambientes de primeira
infância e/ou ambientes domésticos (RAI; FLEER; FRAGKIADAKI, 2021, p. 8).
 70

Por outro lado, em consonância com a visão de Monteiro, Rocha e Fernandes (2021),
consideramos que o tempo de tela “é modesto” comparado às variáveis sociodemográficas e de
confinamento que impactaram os comportamentos e as emoções, a partir da percepção dos pais
de crianças de 6 meses aos 6 anos e 12 meses em Portugal.
O estudo de Spiteri (2021), em Malta, aproxima-se ao nosso ao abordar uma reflexão
sobre a EI-Educação Infantil, e o cuidado, indicando que as políticas educacionais e curriculares
aproveitem a experiência, e no pós-pandemia possam aproveitar o uso das tecnologias digitais.
Hu et al. (2021) apresentaram relato sobre a prática com e de educadores da Educação
Infantil em Hong Kong. Destaca-se, nesse estudo, a abordagem sobre a “interação humana on-
line”, sobretudo com a conclusão de que os educadores pouco utilizaram as ferramentas que
possibilitam a relação síncrona em tempo real com falta de atividades práticas, brincadeiras e
ludicidade. Sugerem que a não participação dos pais afeta a aprendizagem on-line.
Por outro lado, Diningrat, Nindya e Salwa (2020), na Indonésia, levantaram a percepção
de professores sobre as adaptações e competências. Advertiram sobre a limitação na conexão
da banda larga e segurança on-line, limitações para o feedback com os estudantes, qualidade do
conteúdo, diferenças de gênero e tecnologia, design instrucional, qualificação profissional.
Misirli e Ergule (2020), na Turquia, pesquisaram a opinião dos pais de crianças de 36 a
72 meses em Jardins de Infância, tendo por objetivo a proposta de uma formação educacional
digital para pais. Os resultados preconizam a não disposição dos pais em participar de programa
para formação. Concluem que esses pais que se negam apresentam “atitude parental
digital insatisfatória”. O que pode significar que conceitos importantes para proteção à criança
com pegadas digitais, cyberbullyng são vistos em detrimento da importância que dão ao tempo
de tela, o que enfraquece o conceito de parentalidade digital, ou seja, ações que cerceiam o
espaço cibernético, a exploração social e econômica, permitindo que a criança se posicione
criticamente diante das tecnologias digitais. Os autores propõem que as questões de gênero
podem ter influenciado os resultados, indicando maior participação de sujeitos do sexo
masculino na pesquisa. Entende-se que questões culturais do país podem ter afetado a opinião
dos autores e vice-versa.
Rahmadi (2021), na Indonésia, traz a descrição e a reflexão sobre a integração das
tecnologias digitais no ensino a distância por professores. Em destaque, o processo de ensino e
os níveis de adoção das ferramentas digitais. Conclui-se que diversos recursos foram adotados,
sendo os smartphones os mais populares, que o WhatsApp e o Zoom apoiaram o ensino síncrono
e que a comunicação se deu basicamente pelo WhatsApp. O Google Classroom foi o Ambiente
 71

Virtual de Aprendizagem mais utilizado. No processo de ensino, houve predominância da

cultura de compartilhamento com pais e colegas com agilidade na implantação.
Na Espanha, Cano Hila e Argemí-Baldich (2021), em estudo reflexivo, põem em
destaque a construção de uma rede de apoio na Educação Infantil, com crianças, famílias e
escolas no período de isolamento, configurando-se “comunidade virtual” com bem-estar social
e fortalecimento dos vínculos. Reafirmam o papel da escola como instituição de proteção e
garantia de bem-estar da criança na infância. Consideram que a socialização e o aprendizado
no meio virtual não são suficientes, mas podem ser acionados em situações de confinamento.
Os estudos identificaram a construção da rede de apoio, a cultura do compartilhamento,
a parentalidade digital, mediação parental (DUEK; MOGUILLANSKY,2020) as questões de
gênero, a interação, o cuidado, o comportamento, as emoções e a falta de preparo dos pais para
apoiarem as crianças no uso das ferramentas digitais, bem como a valoração, pelos autores e
pais, sobre o tempo de tela. Previamente, entende-se que esses temas poderão nortear e/ou
contribuir para a construção dos dados da pesquisa de campo da tese.
Em sequência, são analisados os trabalhos disponibilizados na base de dados Redalyc,
respeitando a mesma organização apresentada anteriormente, porém, não foram encontrados
trabalhos publicados no ano de 2021. Destaca-se que os trabalhos selecionados retrataram o
contexto brasileiro.

Quadro 10 - Artigos analisados conforme base de dados, ano, título, autor e país de origem
Base de
N. Ano Título Autor(es) País
dados
Educação Infantil, políticas
202 COUTINHO, A. S.; CÔCO, Brasi
01 REDALYC governamentais e mobilizações
0 V. l
em tempos de pandemia
Escola da pequena Infância e MACEDO, N. A.;
202 Brasi
02 REDALYC alguns paradoxos no contexto da PESSANHA, F. N. L.;
0 l
pandemia da COVID-19 ALENCAR, C. S.
GUIZZO, Bianca Salazar;
202 A reinvenção do cotidiano em MARCELLO, Fabiana de Brasi
03 REDALYC
0 tempos de pandemia Amorim; MÜLLER, l
Fernanda.
Fonte: Elaborado pela autora, com base no Redalyc (2017 a 2021).
 72

Coutinho e Côco (2020, p. 1) discorreram sobre as políticas governamentais que se

impõem sem a participação das crianças, das famílias e dos profissionais. Defendem a
necessidade da manutenção do caráter democrático com vigilância e mobilização, nutrindo “um
outro mundo possível, apostando na resistência” para os encaminhamentos pós-pandemia.
Guizzo, Marcello e Müller (2020) tratam dos deslocamentos e reinvenções em três
dimensões relacionadas às famílias, à escola e às crianças com as tecnologias. Preconizam que
as relações família, tecnologia e escola exigem práticas comprometidas com as formas de existir
diante da “excepcionalidade”.
Por outro lado, Macedo, Pessanha e Alencar (2020) dialogam, com base em suas
experiências como professores e pesquisadores, sobre os desafios no contexto educativo com a
criança pequena, numa visão de que a escola invadiu a vida privada das famílias com
empobrecimento das experiências, das interações dos sujeitos “como produtores ativos de
conhecimentos e culturas” (MACEDO; PESSANHA; ALENCAR, 2020, p. 3). Distinguem
família e escola discorrendo sobre a impossibilidade dessa junção. Convocam-nos ao
acolhimento das diferenças e à potencialização das interações fortalecendo os vínculos e afetos.
A partir de interpelações, recomendam que o período de recolhimento social e
“mudanças nas relações humanas”, diante da experiência pandêmica, tenha apontado para
discutir sobre “vínculo e afetividade na educação infantil [...]” E “reflexão sobre as formas de
relação família-escola que construímos antes, durante e pós-pandemia?” (MACEDO;
PESSANHA; ALENCAR, 2020, p. 6).
Nas produções nota-se a dimensão sociocultural, o contexto educativo que nas pesquisas
acionam professores, pais e crianças, porém, com pouca ênfase na escuta da criança de 0 a 3
anos. Nota-se o olhar predominante dos adultos nas pesquisas sobre as crianças.
Considera-se que o campo educativo com crianças pequenas (0 a 3 anos) nunca foi tão
posto à prova como neste período de emergência da COVID-19, haja vista as demandas a todos
os sujeitos, no processo, que se descobriram (consciente ou inconscientemente) implicados.
Portanto, a experiência pandêmica marca o século XXI em todos os campos. Destacam-se o
educativo, o social e o político, provocando rupturas nas ações e nas relações educativas no
Brasil e no mundo.
Considera-se que o foco dos estudos, em todas as bases de dados aqui citadas, tem a
criança, a família e os professores como sujeitos envolvidos nas relações tecidas por meio das
tecnologias digitais. Entendemos, a partir das pesquisas, que o essencial no processo educativo
com a criança pequena acontece no encontro dos sujeitos formando rede de cooperação e
colaboração nos espaços em que estão inseridos, especialmente, quando o ambiente duro das
 73

tecnologias digitais é acionado para mediar os vínculos de forma consciente ou inconsciente,

ainda que em tempos de crise, levando-nos ao ensino emergencial remoto.
Destaca-se nosso desejo e intencionalidade desde o projeto inicial da tese em trazer a
discussão para essa tríade. Conforme proposição de Macedo, Pessanha e Alencar (2020, p. 5),
pensamos que possa haver “mudanças nas relações humanas”, porém, a partir da propositura
freud-lacaniana, cremos nas relações construídas a partir do desencontro e da impossibilidade
nas relações, especialmente, dos sujeitos implicados no campo educativo que “por meio de seus
laços, tecem a textura relacional do espaço nos locais de ensino” (BLANCHARD-LAVILLE;
CLAUDINE, 2005, p. 19).
Ao final das leituras dos artigos sobre o uso das tecnologias na infância no período pré
- pandêmico e da escuta de professores, pais e crianças no ensino pandêmico pelos
pesquisadores, decidimos categorizar em três dimensões para conhecer os “Afetos e
Manifestos” do uso da tecnologia no contexto educativo da criança de 0 a 3 anos na Pandemia
da COVID-19.

3.1.4 “Afetos e Manifestos”: as TDICs no contexto educativo da criança de 0 a 3 anos na

Pandemia da COVID-19

a) “Dos afetos e manifestos” na infância

Diante da necessidade de estreitamento dos vínculos afetivos, a interação

(CHARZUCK, 2020) e as relações no campo educativo com a criança pequena foram
construídas via tecnologias digitais. Porém, comparece, em todos os trabalhos, em geral, uma
lacuna significativa quanto à escuta da criança e seu posicionamento enquanto protagonista de
sua própria história de infância.
A teoria freudiana nos apresenta uma criança sujeito do inconsciente capaz de desejar e
dizer de si, portanto, ativa. Poderíamos dizer que a criança em Freud é protagonista, porém na
relação com o adulto, especialmente, em relação à mãe, "torna-se o objeto da mãe" (LACAN,
1974-1975, p. 564), de sua fantasia.

b) Do trabalho docente
Nota-se, nesta categoria, a evidência de carga e sobrecarga com excesso de trabalho dos
profissionais em todas as instâncias do processo educativo on-line, levando a repercussões na
saúde por dificuldades na organização do trabalho, no uso das TIDCs com novas configurações
no trabalho docente.
 74

Nesta dimensão, destaca-se ainda o enfraquecimento da socialização e declínio dos

laços sociais (SOUZA et al., 2020) e responsabilização do outro (MARSHALL; SHANNON;
LOVE, 2020) para além das preocupações quanto ao sucesso do processo educativo e outros
afetos.

c) Do contexto cultural, social e familiar

Apoiando-se nessa dimensão, observou-se forte presença de desigualdade social, novas
formas de controle, de vulnerabilidade social e de exclusão das crianças e suas famílias diante
da necessidade de se apoiar no uso das TDICs para o acesso e a garantia do processo educativo.
No desvelar das relações educativas e familiares para além das dificuldades apontadas,
os sujeitos dessa tríade perpassam por um invólucro psíquico permeado por um cenário de
medo, abuso de poder, assédio, novas exigências, individualismo e competição, novos ritmos e
desafios. Observadas ainda ações de resistência, críticas, construção e redes de aprendizagem
colaborativa com aprendizagens inter-relacionais e intergeracionais afetando os contextos
educativos, a docência, a subjetivação e a emancipação.
De forma geral, o levantamento das produções revela que as pesquisas realizadas no
contexto da educação de 0 a 3 anos no Brasil e no mundo centram-se na formação de
professores, percepção a respeito do uso das tecnologias digitais por professores e pais
(DARDANOU et al., 2020).
Por fim, finalizamos com a compreensão de que, nas pesquisas construídas em
diferentes vertentes e perspectivas no marco temporal de 2017 a 2019, os autores centravam-se
nas preocupações sobre os efeitos e prejuízos no uso das tecnologias por bebês e crianças bem
pequenas, em sua maioria amparados na escuta de pais e professores sendo, porém, a criança
pouco considerada.
Entende-se que o olhar do adulto sobre a criança tem como ponto central o uso da
tecnologia digital para a aprendizagem, para ocupar tempo e/ou entretenimento. Importa
registrar que nossa opção teórica corrobora o trabalho de Charczuk (2021), situando-se nos
estudos psicanalíticos no campo da educação.
Também se entende que, no campo educativo de bebês e crianças bem pequenas (0 a 3
anos), os sujeitos envolvidos na tríade relacional do ato de cuidar, educar e brincar: crianças,
famílias e docentes estão envolvidos num invólucro psíquico inconsciente que resulta no laço
educativo. Nesse sentido, além da investigação sobre como as tecnologias digitais envolvendo
esse público estão apresentadas nas produções acadêmicas com foco no contexto educativo, é
preciso também compreender como autores que trabalham com os estudos psicanalíticos no
 75

campo da educação discorrem sobre o uso das tecnologias digitais na infância e por crianças de
0 a 3 anos.

3.2 Infância e tecnologia digital: o que pesquisadores da psicanálise e da educação têm

a nos dizer?

Estudos desenvolvidos por Baptista e Jerusalinsky (2017); Mendes (2020); Ornellas, L.

(2017); e Ornellas, M. e Ornellas, L. (2021); Turkle (1995/2011, 2004) trazem o debate sobre
as tecnologias digitais envolvendo crianças pequenas. Inicialmente, abordaremos os conceitos
apresentados pelos autores sobre o tema e, na sequência, discutiremos sobre as Tecnologias
Digitais da Informação e Comunicação - TDICs e seu encontro com a linguagem em
psicanálise.

3.2.1 Infância e Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação: encontros e

desencontros

Em obra seminal, Sherry Turkle (1995) escreveu sobre as relações em rede e a

"identidade" e as múltiplas abrangências da internet com entusiasmo. Já em “Whither
Psychoanalysis in Computer Culture?”, Turkle (2004), sustentando-se no discurso psicanalítico
e na cultura digital e interações cotidianas, entende ser necessário aprofundar os estudos das
relações com os “computational objects”, a experiência e a linguagem humana e das relações
com os outros a partir dessa teoria, percebendo que as tecnologias digitais não são apenas “just
tools”, ou seja, "apenas ferramentas", como dito também por Sayad (2021), mas objetos
evocativos, fazem ver a nós mesmos e a nosso mundo de maneira diferente.” (TURKLE, 2004,
p. 18).
Turkle (2004) faz referência aos objetos de transição apresentados por Winnicott (1971)
sugerindo que bonecas, gatos, cachorros, robôs e outros objetos relacionais são sustentados
pelas tecnologias digitais e apresentados às crianças de nossos tempos. Infere, à época, que os
computadores substituem os objetos de transição das crianças.
A autora, já em 2011, apresentou ao debate a constatação do estar “sozinhos juntos” e o
quanto o ser humano deixa-se encantar pela máquina, ainda que com suas limitações e relação
fácil e rudimentar, como os robôs, os brinquedos-robôs e sem nenhum vínculo. Em suma,
chama a atenção para a construção das relações de socialização tanto para adultos quanto para
crianças que afetam também os familiares. Faz referência aos efeitos “colaterais” das relações
estabelecidas on-line que podem ser devastadoras. Para ilustrar, cita a disponibilidade
ininterrupta do sujeito e sempre ao alcance do outro. Em síntese, as palavras de Turkle (2011)
 76

permitem perceber o que podemos chamar de o mito da eterna presença, haja vista que se pego
o smartphone e posso chamar o outro, não existirá falta, porém, recomendaque não há
completude nas relações.
Retornando às concepções de Turkle (2004), entende-se que, no contexto atual, os
celulares vêm se posicionando como objetos transicionais, lembrando Winnicott (1971, p. 11)
ao sugerir “as outras coisas importantes” na observação desses objetos:

Figura 5 - Os objetos transicionais em Winnicott (1971)

natureza do objeto

localização: objeto-fora, dentro e na fronteira

reconhecimento do objeto como "não eu"

capacidade de criar, imaginar, inventar e

produzir

o afeto na relação de objeto

Fonte: A autora, com base em Winnicott.

Encontramos, em Dolto (2005), ressonâncias com o trabalho de Turkle (2004, 2011),

tendo em conta seus apontamentos sobre o uso de brinquedos eletrônicos que levam as crianças
ao isolamento, ao estar só diante de um aparelho sem possibilidade de estabelecer relações e
trocas lúdicas e companheiras com o outro e seus brinquedos. Por conseguinte, Baptista e
Jerusalinsky (2017), ao tratar dos “sujeitos nas relações virtuais”, apresentam-nos suas
preocupações com as “intoxicações eletrônicas”, as transformações discursivas e subjetivas, a
exaustão e os excessos, as representações que afetam o sujeito perante o mundo digital,
produzindo uma descontinuidade “nos modos de estabelecer o laço social” (JERUSALINSKY,
2017, p. 15). Entre outras questões, cita os limites da dualidade entre público e privado, trabalho
e lazer, realidade e ficção. Afirma que “mudam os modos ideais de viver, e os sintomas”
(JERUSALINSKY, 2017, p. 16 -17), como também os modos de se relacionar.
Por outro lado, no estudo de Ornellas, L. e Ornellas, M. (2020, p. 40), encontramos
reflexão e análise sobre o uso das tecnologias digitais na Educação Infantil no contexto da
Pandemia. Consideram que houve aposta em “repensar as práticas educativas” escutando a
“subjetivação como motor primevo do ato educativo.”
 77

Diante disso, o que os docentes podem fazer com essa constatação quando os bebês e
crianças bem pequenas estão inseridos no campo educativo? Dito de outro modo, como os
sujeitos que ocupam a função de cuidar, educar e brincar estão percebendo essa experiência?
Com essas questões procuramos compreender o Trabalho Docente com a criança
pequena e as questões que brotaram dele diante da situação social crítica de pandemia, em
destaque para subjetivação, cuidado e emancipação, dada “a função de quem ensina”
(LACAN, 1953/1988, p. 239).

3.3 Infância, tecnologia digital e o trabalho docente com a criança de 0 a 3 anos

Tratar do trabalho docente a partir deste tema nos remete a diversas questões que
envolvem a docência com crianças, especialmente, em primeiríssima infância, entendida por
alguns autores como uma função constituída pelo cuidar, educar e brincar, ou seja, em que
“outras dependem”, “e é nela que melhor se inscreve o valor da experiência” (LACAN,
1953/1988, p. 241).

3.3.1 Infância, tecnologia digital e docência

Retornamos aos pensadores que produziram suas obras a partir dos acontecimentos do
século XX para trazer à reflexão o tema da docência apoiada no uso das tecnologias digitais
para cuidar, educar e brincar com crianças de 0 a 3 anos em 2020-2021.
Trata-se, nesta seção, dos elementos que fizeram borda no trabalho docente com bebês
e crianças bem pequenas, retomam-se ideias de autores centenários para pensar a experiência
educativa de professores, crianças e suas famílias na situação crítica da pandemia da COVID-
19, levando todos os sujeitos implicados nesse processo às questões já apontadas por Hannah
Arendt no século XX: O que podemos aprender com a crise que aflige a humanidade? Que
trajetórias serão possíveis diante da necessidade do isolamento físico recomendado pela
Organização das Nações Unidas - ONU (2020)?
Para além destas questões, outras permearam o imaginário de todos os humanos
convocados, em contexto mundial, a se isolarem fisicamente uns dos outros. Diante da dúvida
que assola nossa época fomos tomados, especialmente os adultos, por afetos de mal-estar que
resultaram em questionamentos sobre como cuidar - educar -brincar diante da situação social
crítica mundial. A questão desdobra-se em outras: como introduzir os bebês e as crianças bem
pequenas no mundo social propiciado há bem pouco tempo pelo contexto educativo da
primeiríssima infância?
 78

Sabe-se que, na atualidade, no Brasil e em alguns países “pela educação” (ARENDT,

1961, p. 8), famílias cumprem o papel de cuidar - educar - brincar, introduzindo a criança
pequena no campo social via instituição escolar, e no contexto pandêmico, com apoio das
tecnologias digitais mediando as relações e possibilitando o encontro e o “desencontro”
(LAJONQUIÈRE, 2010) entre adultos e crianças, com profundas inquietações por parte dos
adultos.
Autores como Levin (2007) e Dornelles (2005) abordam o conceito de Infância Virtual
e cyber-infância como “os efeitos dos fenômenos intelectuais e culturais que afetam as infâncias
atuais. [...] Pensar a infância naquilo que ela nos incita, nos perturba, nos marca, nos atormenta,
nos cativa”. (DORNELLES, 2005, p. 79). De outro modo, inspirados em Lajonquière (2016b,
p. 83), “[...] cabe nos interrogar qual lugar o mundo adulto reserva hoje nos seus sonhos a esses
seres pequenos que chamamos crianças”, será possível atualizar o interrogante: em que lugar o
adulto tem colocado as crianças que se apropriam, agem e fazem uso da tecnologia?
Belloni e Gomes (2008) ressaltam que os adultos, ao lidarem com a nova geração,
devem estar abertos a uma concepção de infância não professada na inocência e bondade,
predominantes na Idade Média. De outro modo, e com meridiana clareza, Lajonquière (2016a,
p. 82) aponta que “o sentimento de infância não deve ser confundido nem com o amor, nem
com a simpatia dos adultos.”

Em suma, considero que o recurso à psicanálise permite sustentar que as próprias

práticas de produção de subjetividade engendram também 'o outro' do sujeito, ou seja,
o real, capaz de alterar não apenas a subjetividade, como também o laço social - a vida
entre os homens. (LAJONQUIERE, 2006, p. 4).

Assim, acrescenta-se que no campo educativo os aspectos objetivos (conhecimento)

presentes nos processos educativos e socioculturais supõem aspectos subjetivos marcados pela
incidência do inconsciente. (DINIZ, 2006, p. 2). Nesse sentido, também Torezan e Aguiar
(2011, p. 552) afirmam que a subjetividade envolve os aspectos consciente e inconsciente, seu
sujeito é desejante e movido pela falta. “Esse sujeito se constitui por sua inserção em uma ordem
simbólica que o antecede, atravessado pela linguagem, tomado pelo desejo de um Outro e
mediado por um terceiro”. Para Freud (1996 [1908/1989]), a criança é sujeito desejante e deseja
ser grande como o adulto, e para tanto as brincadeiras e os jogos são expressos pelo desejo da
criança em reproduzir o que conhece da vida dos adultos revelado, especialmente, nas relações
de fantasia. Porém, tanto a criança como o adulto ainda ocupam posições diferenciadas com
desencontros também no campo educativo.
 79

Rinaudo (2002), ao tratar das relações dos professores e dos alunos com a tecnologia,
destaca o elemento angústia produzido como um sentimento de mal-estar por parte dos
educadores. Belloni (2001, 2006, 2009, 2010), Belloni e Gomes (2008), no campo da
sociologia, concluiu que adultos (pais e professores) têm dificuldades de estabelecer relações
com as crianças inseridas no mundo digital causando conflitos de gerações conscientes e
inconscientes. Pensamos que as tecnologias digitais apenas reforçam, entre educadores e
alunos, a impossibilidade do seu ofício (FREUD, 1923/1996) de educar. Retornamos a Lacan
(1953/1988, p. 241) para dizer que a função de quem ensina se inscreve no valor da experiência
e “Se a negligenciamos, oblitera-se o sentido de uma ação que só extrai seus efeitos do sentido,
e as regras técnicas, ao se reduzirem a receitas, suprimem da experiência qualquer alcance de
conhecimento e mesmo qualquer critério de realidade”.

3.3.2 Infância e tecnologia digital: novas configurações nos modos de brincar e

repercussões na função docente

Em trabalho docente com crianças de 0 a 3 anos por mais de 20 anos, tenho percebido
um movimento de mudanças nas formas de brincar e escolha do brinquedo, como se configurou
no período da pandemia. Os mordedores, bonecos e bonecas oferecidos pelos adultos à criança
intencionando oferecer aprendizagem lúdica, dialógica e relacional foram trocados por
celulares, tablets e computadores.
Jerusalinky (2017, p. 44) observa que desde cedo os bebês e as crianças bem pequenas
são colocados no mundo digital, desde a ecografia digital, os estímulos sonoros e outros.
Entende-se que, ao chegar ao campo educativo, já estão submersos no mundo digital, eletrônico
e virtual.
Cremos que, na função docente com bebês e crianças bem pequenas, o cuidar- educar e
brincar são sustentados pelas tecnologias digitais e estão em jogo, como já foi dito por Freud,
também os impossíveis do ato de educar, bem como as “relações” com o outro que envolvem
subjetividade e mal-estar dos sujeitos. Como expresso por Freud (1996 [1927-1931]) em “O
Mal-Estar na Civilização”, com destaque para o sofrimento que afeta os humanos:

O sofrimento nos ameaça a partir de três direções: de nosso próprio corpo, condenado
à decadência e à dissolução, e que nem mesmo pode dispensar o sofrimento e a
ansiedade como sinais de advertência; do mundo externo, que pode voltar-se contra
nós com forças de destruição esmagadoras e impiedosas; e, finalmente, de nossos
relacionamentos com os outros homens. (FREUD, [1927-1931]/1996, p. 49).
 80

A partir da análise freudiana e seu posicionamento na docência com bebês e crianças

bem pequenas, o professor se vê diante de uma pandemia e novas configurações em seu
trabalho, pressionado por políticas governamentais que os obrigam a se manterem na docência
por meio das tecnologias digitais. Para além disso, há seu dever na prática cotidiana com as
crianças e os inúmeros “pontos de semelhança entre a função parental e a função dos
educadores, na medida em que se supõe que o educador está, na ausência dos pais, cuidando de
seus bebês. Essas semelhanças tendem, assim, a ocultar as diferenças que existem entre a função
de acolhimento e a função parental” (MARIOTTO, 2009, p. 136), porém, no contexto
pandêmico, está junto aos pais em docência, cuidando, educando e brincando. Nesse sentido, é
possível reconhecer na função docente que cuidar-educar-brincar nos espaços das tecnologias
digitais é uma ação que impacta o aparelho psíquico (DEJOURS, 1995).

3.3.3 Cuidar, Educar e Brincar

Nesta seção, temos por objetivo discorrer sobre as funções de cuidar, educar e brincar,
considerando o Ambiente Virtual de Aprendizagem como espaço das relações. Para tanto,
apresentam-se os conceitos de cuidar, educar e brincar nas políticas e legislações sobre a
Educação Infantil. Em sequência, apresentamos recortes de autores que se dedicaram a
pesquisar a partir do aporte teórico da psicanálise e da educação.

3.3.4 Cuidar, educar e brincar: a docência com bebês e crianças bem pequenas

A tríade cuidar, educar e brincar está presente no campo da Educação Infantil desde as
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (2009), propondo ao educador que
enfatize as interações e as brincadeiras tendo o cuidado como indissociável do processo
educativo (BRASIL, 2009, p. 19) na docência com bebês e crianças bem pequenas (0 a 3 anos)
e permitindo “compartilhar e complementar a educação e o cuidado das crianças com as
famílias” (BRASIL, 2009).
Portanto, a trajetória construída para esse caminho perpassa pela história da concepção
de Criança, Infância, Educação, Educação Infantil e Creche (ARIÈS, 1981; BRASIL, 1988,
1996, 2009, 2012, 2016, 2019; JOSIOWICZ, 2020).
Ao abordar os temas cuidar, educar e brincar apoiamo-nos em autores que
desenvolveram pesquisas a partir da psicanálise em contexto educativo. Os trabalhos de Becker,
Bernardie e Martins (2013); Fonseca (2018); Guerrero e Deyra (2019); Oliveira, Donelli e
 81

Charczuk (2020); e Oliveira e Viviani (2019) trazem os conceitos de cuidar, educar e brincar
no campo educativo.
Coloca-se em evidência o trabalho de Fonseca (2018) com a discussão sobre a
construção do laço educador-bebê tecido no ato de “Educar, Cuidar e Brincar”
(FONSECA,2018, p.1556), ressaltando que ocorra “como única ação no trabalho educativo”
(FONSECA,2018, p.1555). Nessa perspectiva, vislumbram-se aproximações possíveis com a
questão da tese.
As funções educativas de cuidar, educar e brincar com crianças da primeiríssima
infância, submetidas às tecnologias digitais diante da situação social crítica da pandemia,
trazem ressonâncias e efeitos nos modos de brincar e se relacionar, com possíveis entraves nas
relações dos sujeitos e produção de mal-estar docente na constituição do laço social. Conforme
figura a seguir:

Figura 6 - Relações dos sujeitos ao cuidar, educar e brincar nos espaços virtuais das TDICs

Fonte: Desenvolvido pela autora.

Nesse sentido, apresenta-se a visão do cuidar, educar e brincar com bebês e crianças
bem pequenas a partir de conceitos apresentados pelos autores que se norteiam pela teoria que
nos sustenta.

Quadro 11 - Cuidar e educar em pesquisas orientadas pela psicanálise e educação

Autor(es)/Ano Título Conceito
Oliveira, Donelli e Charczuk Cuidar e educar: o sujeito em Sustento de práticas subjetivantes
(2020) constituição e o papel do educador
Becker, Bernardi, Martins Práticas e crenças de educadoras de Holding – segurar e sustentar
(2013) berçário sobre cuidado Haldling –manipulação
Object - presenting–
apresentar objetos
Estimulação geral
Oliveira e Viviani (2019) Entre a fralda e a lousa: A questão Discurso binário em que cuidar
das identidades docentes em envolve práticas do passado e educar
berçários novo papel profissional
 82

Fonseca (2018) O Laço Educador-Bebê se Tece no “uma única ação no trabalho

Enodamento entre Cuidar, Educar e educativo”
Brincar
Fonte: A autora, com base no Scielo, Scopus e Redalyc

Nota-se que a produção acadêmica no campo educativo da Primeira Infância, no Brasil,

se deu a partir das Políticas Públicas para a Educação Infantil e que a visão do educar, cuidar -
brincar permeia demandas que envolvem a docência, a criança e a família.
Os documentos que orientam as políticas educacionais no Brasil para bebês e crianças
bem pequenas baseiam-se na Lei de Diretrizes e Bases da Educação (BRASIL, 1996) e nas
Diretrizes Nacionais Curriculares para a Educação Infantil (2010), considerando a Educação
Infantil como primeira etapa da Educação Básica.
As produções, em geral, nos apresentam os bebês e as crianças bem pequenas como
sujeitos em constituição diante de ações apresentadas como práticas educativas, concebidas por
Oliveira, Donelli e Charczuk (2020); como subjetivantes e entendidas por Becker, Bernardi,
Martins (2013); como ações sustentadoras do Holding, o Haldling e Object – presenting
(WINNICOTT, 2001) e estimulação geral. Já Oliveira e Viviani (2019) nos falam de um
discurso binário no qual o cuidar traz práticas do passado e o educar como um novo papel
profissional. Desse modo, acrescentam-se trabalhos de autores que discorrem sobre o Educar.

3.3.5 Educar na concepção de autores da psicanálise e educação

Para Freud e Lacan, o educar está no campo da impossibilidade, pois como Freud (1925,
p. 1) proferiu, há três profissões impossíveis: educar, curar e governar, porém ele reconhece o
valor social do ato de educar no contexto educativo. Em 1933, discorre sobre o superego como
“representante de todas as restrições morais” com forte influência nos sujeitos “autorizados” a
“educar as crianças” (FREUD, 1933, p. 3), sendo exigentes e até severos.
Entende-se que incidem sobre a educação das crianças os restos do passado da infância
de pais e educadores, baseados em valores que são repassados de “geração em geração”, o que
é considerado por Freud (1925/1996, p. 46) como um dado para “compreensão do
comportamento social da humanidade”. A expressão freudiana nos ajuda a compreender a
posição em que os adultos colocam as crianças quando opinam e apresentam sua percepção
sobre o uso das tecnologias digitais no contexto educativo (CHAUDRON, 2015 et al.; DONG;
CAO; LI, 2020; TOLFO, 2019), especialmente, em período pré-pandêmico, como constatado
no trabalho de Tolfo (2019) no qual a autora afirma que os pais defendem o uso das tecnologias
 83

digitais por crianças visando um “trampolim” para o futuro. Em destaque, os valores dos pais
incidindo sobre o social.
Lacan (2005), ao tratar do educar parafraseando Freud, diz que governar, analisar e
educar estão dentre esses impossíveis. Preconiza que as pessoas autorizadas a educar não têm
ideia do que seja, pois não sabem “muito bem o que querem fazer quando educam. Tentam,
assim mesmo, ter uma pequena ideia, mas raramente refletem sobre ela” e quando postos nessa
posição se inquietam e passam pela angústia (LACAN, 2005, p. 58) ao pensar sobre.
Lajonquière (2004, p. 4), ao tratar do termo Educar, pontua que “Educar é transmitir
marcas simbólicas que possibilitem ao pequeno sujeito usufruir um lugar no campo da palavra
e da linguagem a partir do qual seja possível se lançar às empresas impossíveis do desejo”.
Oliveira, Donelli e Charczuk (2020, p. 1), ao versarem sobre o cuidar e educar a partir
da percepção de educadoras de creche, consideram que os discursos científicos atravessam as
concepções e atitudes dos participantes, sendo necessário “afinar a relação entre cuidar e educar
para se sustentar uma prática subjetivante no espaço escolar infantil”.
Sommerhalde e Alves (2012, p. 241) ressaltam que educar dá a entender “o trabalho
com e entre pessoas” diante do ato interativo e relacional (PEREIRA, 2012) e envolve desejo,
interesses, identificações das figuras parentais (FREUD, 1921/1996) transferidos a outras
pessoas, em que um tem necessidade do outro, ou seja, o laço social. Para Mariotto (2009,
p.129), há uma junção dos atos de cuidar, educar e prevenir como função na subjetivação de
bebês no campo da creche.
Por outro lado, Dolto (2018, p. 6) nos alertou que educar perpassa também por
possibilitar a autonomia da criança. Winnicott (2001) propôs que nas práticas do cuidar estão o
holding, que é o ato de segurar e sustentar o bebê, o halding, ou seja, o ato de manipular o
object-presenting – apresentar objetos. Estão entre as práticas do cuidar: tornar seguro,
proteger, firmar, conter, tranquilizar, conservar e apoiar (WINNICOTT, 1990, 1999, 2001).

3.3.6 O cuidar

Trazemos para a tese a visão de Dunker (2020, p. 57) sobre o cuidar e o educar da
criança pequena.

Quando a criança é muito pequena ela precisa ser cuidada, para então, a partir de certo
momento, passar a ser educada. O cuidado pertence ao familiar, às relações viscerais
e privadas, que nos fazem amar a quem nos protege do desamparo. A educação
começa com a saída da família, a entrada no espaço e nas regras do universo público,
que nos fazem respeitar a lei e a nos reconhecer como sujeitos separado do Outro.
Mas esta separação não é feita de fronteiras, pois entre o cuidar e o educar existem
 84

litorais como o lúdico, o estético, nos quais criamos zonas de intimidade. São lugares
de indeterminação, pois nelas se compartilham não saberes e riscos.

Destaca-se, na posição de Dunker, o cuidado na família (privada) e a passagem para as

relações públicas, e o entendimento de cuidar e educar indeterminados em que se compartilham
não saberes e riscos. Desse modo, entende-se que nesse encontro há riscos entre os sujeitos que
compõem a rede relacional, assim, o que se tem são as incertezas diante das funções.
O termo cuidar, no contexto educativo com as crianças pequenas, vai além das questões
fisiológicas e envolve a máxima winicottiana: “a tranqüilidade de sentir que a imagem materna
está ali, que a mãe pode vê-la e se encontra em rapport com ela.” (WINNICOTT, 1971a, p.
113), ou seja, sentir-se cuidado diante do acolhimento dado pela mãe ou pelo adulto que ocupe
a função.
Figueiredo (2012), ao tratar do cuidar, aponta a presença reservada como um cuidado
silencioso, em que se presta atenção e responde-se quando houver pertinência. Já na presença
implicada há compromisso e há execução, “fazem-se coisas”. Conceitos importantes para
pensarmos a presença e a ausência nas relações do cuidar, educar e brincar tendo as TDICs
como espaços virtuais.
Portanto, no campo educativo com bebês e crianças bem pequenas, cuidar -educar-
brincar fazem junção e, para tanto, é necessário haver qualidade na relação, com acolhimento,
afeto e vínculo. Um espaço em que possam viver sua individualidade (WINNICOTT, 1997).

3.3.7 Infância, criança, tecnologia: o brincar em conexão

Nesta seção trata-se do brincar compreendendo suas dimensões socioculturais e o papel

subjetivante no ato do “brincar” para nos ajudar a compreender sua função no campo educativo
de 0 a 3 anos, reconhecendo que “tudo é linguagem” (DOLTO, 2018, p. 10) e que a linguagem
é múltipla quando tratamos de infância e criança. Portanto, em uma tese que se propõe a
entender as relações da criança com o Outro, o brincar não poderia deixar de ser analisado.
No campo educativo com bebês e crianças bem pequenas (0 a 3 anos), as interações e
brincadeiras (BRASIL, 2010) são cruciais para o trabalho com elas. Compreende-se que, por
meio delas, a criança se socializa e expõe seus sentimentos, emoções, valores etc.
Nesse propósito, algo próprio da linguagem da criança pequena comparece no ato
educativo como as linguagens: simbólica, imaginária, lúdica e a representação que envolve
situações educativas e acesso a recursos diversos. Nesta tese, compreende-se as tecnologias
digitais como mais um recurso possível que possibilitou a interação direta entre as crianças e
 85

seus cuidadores dando acesso aos sujeitos submetidos à linguagem social e à história
contemporânea, com possibilidades de expressar-se por novas linguagens, uma vez que:

Se o corpo da criança hoje não pode mais se expressar da mesma forma que outrora –
ele está muito mais cercado e prisioneiro -, em contrapartida, o espírito pode libertar-
se e construir mundos, brincando com um computador. A telemática não está a serviço
das crianças? (DOLTO, [1908-1988] / 2005, p. 6).

A observação de Dolto nos faz pensar em outras possibilidades para sustentar nossas
ideias na compreensão de que ao adentrar nesse campo de pesquisa com essa interrogação
passamos a ter uma responsabilidade com todos os sujeitos envolvidos na tríade educativa com
a pequena criança, ainda mais em tempos pandêmicos; nossa entrada também se sustenta nessa
interrogação sem intenção de quaisquer julgamentos.
Retornamos aos resultados das pesquisas desenvolvidas por Dong; Cao e Li (2020);
Misirli e Ergulec (2021); e Tolfo (2019), quando analisam as crenças e percepções dos pais
sobre o uso das TICs por crianças pequenas no período de pandemia, considerando a falta de
controle dos pais para com as crianças, justificada pelos autores ao considerarem a cultura dos
países dos quais os participantes são oriundos, e ponderam que a cultura do país possa interferir
na relação parental criança-adulto. Trataremos dessa questão adiante quando analisarmos os
dados da pesquisa de campo, fundamentalmente, a partir da ideia da “criança trifásica”
teorizada por Lajonquière (2010, 2014, 2015, 2021) como operadora do discurso que articula a
vida adulta com as crianças (LAJONQUIÈRE, 2021).
No processo do brincar, a criança revela-se subjetivamente e vai ao encontro do Outro,
já que o campo do Outro é o campo da cultura em seu tempo histórico na infância. Portanto,
temos, na história social e cultural das crianças na atualidade, as tecnologias digitais presentes
em contexto social e educativo. Freud (1920/1996) observou que ao brincar há o ato de
repetição, analisando-o como um jogo de “desaparecimento e reaparição” dos objetos. Destaca-
se que esse movimento de presença e ausência na “brincadeira completa” [...] “via-se apenas o
primeiro ato, que era repetido incansavelmente como um jogo em si, embora sem dúvida, o
prazer maior estivesse no segundo ato” (FREUD, 1920/1996, p. 26).
Acrescenta-se que ao brincar a criança é carregada de emoções, “criação poética” e sabe
distingui-la da realidade. Seus objetos e situações imaginadas são visíveis e reais. E completa
dizendo que o “brincar da criança é determinado por desejos: de fato, por um único desejo - que
auxilia o seu desenvolvimento -, o desejo de ser grande e adulto” (FREUD, [1906-1908] /1996,
p.79) portanto, joga. Ao longo de seu crescimento abdica dos objetos reais e fantasia. “Constrói
castelos no ar, cria o que chamamos de devaneios.” (FREUD, [1906-1908] /1996, p. 79).
 86

Portanto, para Freud a criança deseja ser grande como o adulto, logo, as brincadeiras e jogos
são expressos pelo desejo da criança de reproduzir o que conhece da vida dos adultos revelado
nas relações de fantasia.
A constatação freudiana deu-se a partir da observação de uma criança de 1 ano e meio,
considerada “obediente conscientemente”, que não chorava na ausência de sua mãe apesar da
grande ligação e cuidados que a mãe lhe dedicava. Porém, tinha como hábito apanhar objetos e
jogá-los para longe emitindo constantemente e sonoramente “o-o-o-o”, demonstrando interesse
e satisfação (FREUD, 1920, p. 26). Freud concluiu que, para o garotinho, os brinquedos eram
utilizados apenas para “brincar de ir embora com eles”. Teoria reforçada na observação:

O menino tinha um carretel de madeira com um pedaço de cordão amarrado em volta

dele. Nunca lhe ocorrera puxá-lo pelo chão atrás de si, por exemplo, e brincar com o
carretel como se fosse um carro. O que ele fazia era segurar o carretel pelo cordão e
com muita perícia arremessá-lo por sobre a borda de sua caminha encortinada, de
maneira que aquele desaparecia por entre as cortinas, ao mesmo tempo que o menino
proferia seu expressivo ‘o-o-ó’. Puxava então o carretel para fora da cama novamente,
por meio do cordão, e saudava o seu reaparecimento com um alegre “da” (“ali”). Essa,
então, era a brincadeira completa: desaparecimento e retorno. (FREUD, 1920, p. 26).

Nota-se, então, que com o uso do brinquedo suportava-se a ausência da mãe, com o jogo
a criança dava início à entrada na cultura por meio da renúncia à sua satisfação. Destacam-se,
nesse processo, a repetição e a fantasia propiciadas pela brincadeira. Em acréscimo à análise
freudiana, Lacan (1953-1954/1998, p. 320) diz que “o momento em que o desejo se humaniza
é também aquele em que a criança nasce para a linguagem”. Lacan nos ajuda a compreender as
relações entre o brincar e a linguagem, quando a criança se põe em palavras fazendo laço com
o Outro. No entanto, mais adiante, Lacan (2005, p. 35) nos diz que, no desaparecimento do
brinquedo, “Essa repetição primitiva, essa escansão temporal, faz com que a identidade do
objeto seja mantida na presença e na ausência, dando a exata significação do símbolo”.
Winnicott (2001) é lembrado pelas importantes contribuições sobre o ato do brincar
como processo subjetivante do sujeito criança que se refletirá por toda a vida. Inclusive sua
visão de que o adulto também pode ser analisado ao brincar, e a importância dos “fenômenos
transicionais”, e de sua forte convicção de que “Brincar é fazer”, condutor dos relacionamentos
grupais, forma de se comunicar consigo e com os outros.
Para Mariotto (2009, p. 142), o brincar subjetiva a criança e “se não há brincar, um
sujeito se cala”; em complemento, Pesaro et al. (2018, p.14) sugerem que ao brincar há
constituição do laço emocional, e é preciso que pais e filhos compartilhem esses momentos.
As mudanças no brincar e o uso dos brinquedos são entendidos por Almeida e Costa
(2016) e Souza (2021) quando tratam do brincar na clínica psicanalítica e que se aproximam de
 87

nossa tese entendendo que as tecnologias digitais adentram o cotidiano infantil fazendo “função
simbólica estruturante e de desenvolvimento saudável para o sujeito” (ALMEIDA; COSTA,
2016, p. 160) e mostram-nos que o essencial é o brincar e “um suporte estruturante da cadeia
significante” (SOUZA, 2021, p. 99).
Finalizando a seção, esclareceremos, ao leitor, os caminhos construídos para entrar no
campo de pesquisa inspirados em escritos de Lajonquière: “cabe-nos interrogar qual lugar o
mundo adulto reserva hoje nos seus sonhos a esses seres pequenos que chamamos crianças”
(LAJONQUIÈRE, 2016b, p. 83). Inspiramo-nos nas ideias do autor e na nossa percepção a
partir dos resultados encontrados nos trabalhos dos pesquisadores que se dedicaram a estudar o
tema infância e tecnologia. Partimos do cenário mundial da situação social crítica da pandemia
da Covid-19, 2020-2021, que resultou na transição da escola presencial para os ambientes
virtuais, e na massiva inserção de crianças tão pequenas ao uso de tecnologias digitais e nos
perguntamos: que lugar foi dado pelos adultos às pequenas crianças ao exercerem suas ações e
funções ao educar, ao cuidar e ao brincar no campo educativo?

3.4 Compreendendo as tecnologias digitais da comunicação e da informação e os

ambientes virtuais de aprendizagem

“O pensamento de Freud é o mais perpetuamente aberto

à revisão. É um erro reduzi-lo a palavras gastas. Nele,
cada noção possui vida própria. É o que se chama
precisamente a dialética. Algumas dessas noções foram,
num dado momento, indispensáveis a Freud, porque
respondiam a uma questão que ele havia formulado,
antes, em outros termos. Só se aprende, pois, o valor
delas, ressituando-as no seu contexto.” (LACAN, 1953/,
1954, p. 9).

Inicia-se este capítulo com a epígrafe acima, além de trazer o título de um artigo de
Alexandre Sayad, jornalista, educador, diretor da ZeitGeist -Education, Culture and Media e
presidente da aliança mundial da Unesco para educação midiática (UNESCO MIL Alliance),
publicado no blog Olhar Pedagógico, na Revista Educação, em fevereiro de 2021: “Tecnologia
digital não é ferramenta, mas linguagem”, com o subtítulo “Num mundo de conexões, a
educação formal ainda precisa compreender as relações”. (SAYAD, 2021). Sayad, inspirado
por Levy, diz que “A educação formal e seus currículos necessitam superar a visão
‘instrumentalista’ sobre a tecnologia.” (SAYAD, 2021).
A partir da ideia de que tecnologia não é ferramenta, e considerando as relações como
fator primordial, Imbert (2003, p. 91) traz a importância das relações, do “face a face os corpos”
e o imaginário como imagem de si e do outro, mediados pelo simbólico.
 88

A epígrafe leva-nos a retomar o pensamento freud-lacaniano para discutir sobre as

tecnologias digitais “ressituando-as” no contexto das relações dos sujeitos que diante da
situação social crítica de pandemia utilizaram-nas para cuidar, educar e brincar com os bebês e
crianças bem pequenas (0 a 3 anos). Retoma-se a visão de que na tese a tecnologia digital no
campo educativo possa “superar a visão instrumentalista”, compreendendo-a como espaço de
encontro de relações humanas, haja vista que nos interessa o que desponta das falas, dos
equívocos, dos encontros e das situações educativas que se produziram nessa rede de relações,
tendo os Ambientes Virtuais de Aprendizagem - AVAs e os espaços digitais de comunicação
como um “espaço biográfico” (ARFUCH, 2010) produtor de subjetividade a partir das
linguagens humanas que os habitam. Pode-se dizer que não nos interessa a tecnologia como
técnica, como objeto duro, objetos e ferramentas digitais, e sim o que se produz dela nos
encontros e desencontros dos e entre os sujeitos e seus significantes. Perante a pandemia da
COVID-19, de 2020-2021, vimos que "A vida segue rumos ininteligíveis até que, nos encontros
e desencontros da vida” (ANDRADE, 2019, p. 76) […] buscamos a “cura pela fala” (FREUD,
1895 [1996], p. 44).

3.4.1 A tecnologia digital da informação e comunicação e os ambientes virtuais de

aprendizagem

A partir da experiência de nossa linha de pesquisa, compreende-se que não avançamos

no campo educativo sem compreender o passado e nossa história inscritas nas memórias
educativas. Nesse sentido, o estudo atual nos retornou à produção de dissertação na qual
procuramos compreender como se constituía a subjetividade docente a partir dos Ambientes
Virtuais de Aprendizagem. Naquela época (2013), tínhamos a intencionalidade de compreender
os operadores inconscientes que marcavam a presença e a ausência de professores tutores que
atuavam em AVA e, também, nas salas de aula presenciais. Com a experiência da pandemia,
iniciada em 2020, acompanhamos a realidade produzida no campo da sala de aula tendo o
ambiente virtual como suporte de maneira concomitante. Esse cenário nos fez retornar à
memória, ao passado, para compreender o que estava provocando conflito e emergindo como
novo, expresso nos escritos que:

[...] passado é sempre conflituoso. A ele se referem, em concorrência, a memória e a

história, porque nem sempre a história consegue acreditar na memória, e a memória
desconfia de uma reconstituição que não coloque em seu centro os direitos da
lembrança (direitos de vida, de justiça, de subjetividade) (SARLO, 2007, p. 9).
 89

Neste sentido, os trabalhos de Lévy (1999, 2013, 2021) ajudam a compreender a

tecnologias digitais, notadamente, por nos situar na concepção de que o “virtual é o mundo que
começa com a linguagem” (2013), portanto, num mundo que se dá pela “significação”, onde
estamos a “partilhar sentido” (LEVY, 1999) entendendo que “o que distingue o ser humano é
a linguagem” (LEVY, 2021, p. 3).
Sustentamo-nos em Levy (2021, p. 6) ao pontuar:

A partir do momento em que há linguagem, há mentira e há manipulação. A natureza

humana não se transformou, continua sendo a mesma. Assim, no fundo, essas
possibilidades tecnológicas são como um espelho que nos faz refletirmos nele, e ver
o melhor que há em nós… e também o pior.

Compreende-se que, apesar das proposições do autor fundamentadas em perspectivas

filosóficas e sociológicas, vislumbram-se aproximações ao pensamento freudiano,
especialmente, quando Freud (1921, p. 9) diz que na constituição humana há três fatores que
nos causam sofrimento: a fragilidade dos nossos corpos, o poder da natureza e, por fim, “nossos
relacionamentos com outros homens” e que como fuga do desprazer “a defesa mais imediata é
o isolamento voluntário, o manter-se à distância das outras pessoas”. (FREUD, 1921, p. 10).
Neste período de pandemia, a civilização foi convocada a se distanciar fisicamente. Para
manter as relações entre os homens, em todos os âmbitos, inclusive, no educativo, as
tecnologias digitais tornaram-se espaços das relações, dos conflitos e processos de estar com o
outro. Portanto, retomamos a impossibilidade das relações proposta por Freud e a constatação,
em Levy, de que na natureza humana está o melhor e o pior que há em nós. Em outras palavras,
é desse lugar que se propõe discutir sobre as TDICs como espaços das relações no campo
educativo.
Interessa-nos o apoio dado para a comunicação e a interação entre pessoas em todo o
mundo, espaços e tempos diferenciados, síncrono ou assíncrono, de modo que “assim, tempos
e lugares se misturam, não há limites” (LÉVY, 1995) à comunicação, à interação e à linguagem
que se desponta das relações com o outro: a palavra, a escuta, os encontros e os desencontros,
os “nós”.
Amparados no retorno a Levy, Lacan e Freud, procuramos compreender as relações dos
sujeitos no ato de cuidar-educar -brincar no campo educativo de 0 a 3 anos. Nesta tese, inspira-
nos a concepção de que “tudo é linguagem” (DOLTO, 2018, p. 10) e que “o inconsciente é, em
seu fundo, estruturado, tramado, encadeado, tecido de linguagem” (LACAN, 1981, p. 135) para
compreender como ocorreram as relações no campo educativo nos espaços das tecnologias
digitais e Ambientes Virtuais de Aprendizagem, como “espaço biográfico”(ARFUCH, 2010 )
 90

e cenário que sustenta a rede de relações dos sujeitos que operam nas instâncias simbólicas e
socioculturais com produção de subjetividades.
Lévy (2007) traz à discussão os impactos das tecnologias na interação e na corporeidade
do humano, submetido ao simbolismo do virtual e do “estar juntos”, “o nós”. A linguagem, para
o autor, caracteriza um tempo não real, aberto e que se apresenta em fala.
Por conseguinte, nossas ideias dizem-nos do encontro possível dos “nós” via Ambientes
Virtuais de Aprendizagem e tecnologias digitais que produzem comunicação e linguagem, onde
existe produção dos discursos revelados nas “fraturas dos enunciados” (KUPFER, 2010, p.
270).
Lembra-nos a máxima lacaniana que “o inconsciente é estruturado como uma
linguagem”(LACAN,1981, p.135) e é na linguagem que se produz o sujeito produto dos
discursos do Outro, tão bem-posicionado por Kupfer (2010, p. 270):

O sujeito do inconsciente resulta do funcionamento e da incidência de discursos

sociais e históricos sobre a carne do ser. O conjunto de discursos sociais e históricos,
tornados não anônimos porque sustentados pelos outros parentais, e organizados por
referências pautadas pelo desejo, ganha na teoria lacaniana o nome de outro. Esse
Outro é propriamente a estrutura da qual a criança pequena deverá extrair a argamassa
e os tijolos com os quais construirá a sua subjetividade.

Então, se há “nós”, se há discurso, há elementos sociais e históricos que nos assujeitem

ao outro. Portanto, no encontro possível via AVAs e apoiando-se nas tecnologias digitais
produziram-se discursos sustentados pelas figuras parentais (outro) possibilitando que as
pequenas crianças se subjetivassem.
De outro modo, referenciados em Lajonquiére (2004, 2006, 2018, 2021a,2021b),
compreendemos que nesse encontro entre os humanos, ainda que sustentados pelo ambiente
duro das tecnologias digitais, surgem os “equívocos, os mal-entendidos, ambiguidades e
imprecisões”(LAJONQUIÉRE,2021,p10), tornando o encontro educativo possível
“desencontrado entre o adulto e a criança” (LAJONQUIÉRE, 2002, p. 431), como observado
nas pesquisas anteriormente citadas, ou seja, no discurso social e histórico se dá permissão para
que “o adulto receba a criança como se fosse um “estrangeiro” (LAJONQUIÉRE, 2004, 2006).

3.4.1.1 A linguagem, o sujeito e o encontro com o outro

Tratamos da linguagem do inconsciente que se estrutura no discurso social e constitui o

sujeito conforme proposto por Lacan (1953/1986). E é “Pelo fato do ser falar, a linguagem
 91

assegura uma margem para além da vida. É aquela em que esse ser investe na posição de
significante o próprio corpo. O corpo é o pivô do ser” (LACAN, 1960/1998, p. 241).
Quando tratamos de linguagens nas relações da tríade professora, mãe e crianças nos
espaços virtuais das tecnologias digitais, entendemos que

Toda relação a dois é sempre mais ou menos marcada pelo estilo imaginário. Para que
uma relação assuma seu valor simbólico, é preciso haver a mediação de um terceiro
personagem que realize, em relação ao sujeito, o elemento transcendente graças ao
qual sua relação com o objeto pode ser sustentada a certa distância (LACAN,
1953/2005, p. 33).

A figura abaixo descreve basicamente esse processo da relação marcada pelo estilo
imaginário que se dá pelo processo inconsciente.

Figura 7 - A relação em Lacan

Fonte: Em: Escritos Lacan – (1949 [1998])

Nessa premissa, quando tratamos da educação de 0 a 3 anos, pensa-se que o terceiro na

relação opera pelas funções que cada um ocupa. Temos, nesse entremeio, as funções docentes
e a materna que, por meio da TDICs como espaço virtual que, possibilitou as funções de educar,
cuidar e brincar dando lugar à subjetivação dos sujeitos também pela função especular em que
um e outro possa “significar e depois de simbolizar" (ANZIEU, 1989, p. 182). E como ocorreu
essa experiência na pandemia de 2020-2021?
A respeito do período de pandemia e o isolamento social necessário, Kupfer (2020), em
entrevista à Folha de São Paulo, em setembro de 2020, intitulada “'Com escolas fechadas, maior
perda é nas relações entre as crianças”, posiciona-se a respeito das relações no contexto
educativo, especialmente, a estabelecida “entre as crianças”, avaliando que o fechamento das
escolas compromete as relações da criança com efeitos para a vida, uma vez que é
subjetivamente estruturante. Analisa que “É tão educativo quanto o que acontece na aula e o
que se aprende leva para a vida: como se relacionar com o semelhante no espaço público”.
Da “experiência infantil”, considera que as angústias, as perdas e as ausências que
cercearam as crianças e os adultos envolvidos no campo educativo é singular. Porém, do ponto
 92

de vista da autora, nos interessa singularmente sua posição ao dizer que a resposta dos pais
perante a experiência é o que embala a resposta da criança, ou seja, “Olham para os pais. Se
estiverem bem, ficarão bem.” As palavras da autora ressoam em nosso trabalho contribuindo
em nossas interpelações, especialmente, ao considerarmos a posição lacaniana de que a criança
é sempre o objeto a, e que “O Sujeito é o que está por trás dos atos humanos, sendo que, às
vezes, está em contradição: querer não é desejar.” (KUPFER, 2020). Assim, é o espaço que se
situa a escola articulando o desejo e a lei que está no campo do impossível, levando ao mal-
estar estruturante da civilização (da cultura), então, a escola, como um dos elementos da cultura,
contribui para suportar o mal-estar. Assim será possível pensar que a Escola Virtual, remota,
on-line ancorada nos Ambientes Virtuais de Aprendizagem e estrutura das tecnologias digitais
contribuiu como suporte para o mal-estar?

3.4.1.2 Sujeito, linguagem, o Outro e o laço social

Destacam-se os conceitos de Sujeito, Linguagem, o Outro, e Laço social no intuito de

apresentar a tese de que há entraves nas relações dos sujeitos ao cuidar-educar-brincar crianças
da primeiríssima infância quando submetidas à TDICs, trazendo ressonâncias e efeitos nos
modos de brincar, relacionar-se, produzindo mal-estar docente, escapes e rupturas na
constituição do laço social.
Ressonâncias, efeitos, escapes e rupturas possibilitam a emancipação e o protagonismo
dos sujeitos envolvidos nessas relações de cuidar - educar - brincar no contexto educativo?
Nesse sentido, coloca-se em destaque o sujeito do qual trata esta tese, submetido à
linguagem, à linguagem do inconsciente que subverte. Um sujeito que padece das influências
do diálogo de sua época. De que linguagem estamos falando e à qual estamos submetidos, no
contexto de uma situação social crítica de pandemia? Para alguns, da linguagem possível para
se manter as relações; para outros, da linguagem que possibilita o encontro em espaços
diferenciados; e, para nós, da linguagem que possibilitou o afeto, o vínculo e o encontro com
sujeitos afetados pelo distanciamento social. Que sustentou infâncias, docências e estruturas
familiares ainda que todos marcados pela falta, porém sustentados por desejos de cuidar, educar
e brincar.
A linguagem que transcende espaços e que, ancorada nas TDICs, sustentando presença
e ausência, devolve a cada sujeito o espaço social possível para a permanência do laço. Uma
linguagem que “não diz exatamente o que diz, ou seja, quer dizer algo diferente do que diz”
 93

(LIMA, 2012, p. 28), a linguagem que possibilitou a cultura circular, diríamos o encontro de
linguagens, de discursos que envolvem sujeitos.
Na posição de Pessoa (2021, p. 286), “os filhotes humanos, desde seu nascimento,
recebem dos adultos em seu entorno, e por um longo período, um banho de significantes que
lhes deixam marcas, as quais carregam por toda a vida”. Cremos, assim, que as pequenas
crianças da geração pandemia possuem outra história e terão de se haver com outros
significantes e marcas no pós-pandemia, se houver.
Defende-se, nesta tese, que a linguagem possível foi a linguagem das relações que
afetam o sujeito enquanto humano. Ainda que com o suporte das tecnologias digitais para
sustentá-las, por meio de falas portadoras de “objetivos, aspirações e fantasias” daqueles que
estão incumbidos dos cuidados com a criança” (PESSOA, 2021, p. 287).
Portanto, para tratar desse sujeito partícipe no invólucro das relações tecnologizadas
(RUBIM, 2007; SANTOS, 2016), produzindo uma linguagem que faz efeito, uma vez que “ o
sujeito é efeito da linguagem”, nos apoiamos em Lacan e outros autores para tratar desse sujeito,
tendo em vista o sujeito constituído na relação com o Outro, especialmente, quando tratamos
sobre a criança pequena na relação educativa com os sujeitos que exercem a função de cuidar -
educar-brincar, crendo que “O Outro está lá antes do sujeito e é a própria mãe que o
sustenta”(COSTA, 2007, p. 65).

3.4.1.3 O sujeito da psicanálise e as relações

Para Cabas (2009, p. 25), a produção freudiana é uma teoria crítica que trata do sujeito
permanente e presente. Uma teoria que produziu um “saber sobre o sentido, o alcance, a meta
e a razão do ato. Do ato enquanto humano”. Em Lacan o conceito de sujeito é ponto central e
compõe a estrutura.

Figura 8 - Noção de estrutura em Lacan

sujeito ($)

objeto(a)
sintoma(S1)
saber(S2)

Fonte: Elaborado pela autora.

Desse modo, para Freud o objeto foi o inconsciente, para Lacan, o sujeito e, para nós,
as relações tecnologizadas. Juntamo-nos à teoria freud-lacaniana para tentar apresentar a nossa,
 94

diante da subjetividade do nosso tempo (BIRMAN, 1999) em contexto de uma situação social
crítica (BROIDE, 2016) de saúde pública que impacta as relações dos sujeitos no cuidar –
educar-brincar de bebês e crianças bem pequenas nos espaços das tecnologias digitais. Tendo
por base nossa opção teórica, abordaremos o sujeito que está envolvido nessa relação tríade,
também inconsciente:

Figura 9 - Relações dos sujeitos ao educar, cuidar e brincar

família

criança

professores

Fonte: Elaborado pela autora.

Portanto, o sujeito do qual tratamos é singular e é social, está no interior das relações
humanas, conforme propõe Cabas (2009, p. 29): “a obra freudiana é tida como um marco, uma
referência que sinaliza que a introdução do sujeito é uma dimensão sine qua non, absoluta,
necessária, para toda e qualquer consideração sobre a natureza do ato humano.” E acrescenta
que “enquanto o inconsciente é freudiano, o sujeito é lacaniano”.
Nesta tese, sustentamo-nos no conceito de sujeito lacaniano para compreender os
diferentes lugares que a criança pequena ocupa na estrutura que envolve criança, TDICs,
docente e família em contexto educativo diante de uma situação social crítica de pandemia, e a
estruturação da criança nessa relação consciente e inconsciente frente ao desejo do grande
Outro.
 95

Figura 10 - As relações de cuidar, educar e brincar no contexto de pandemia

SITUAÇÃO
SOCIAL
CRÍTICA DE
PANDEMIA

Docentes =
função
docente Família cuidar-
cuidar -
Bebês e crianças educar-brincar
educar-brincar bem pequenas
Desejo do Outro
brincar

Ambiente
Virtual de TDICs (espaço
Aprendizagem de
(função linguagem?)
social)?

Fonte: Elaborado pela autora.

Referenciados na figura acima elaborada, buscamos entender como se dá esse encontro

com o Outro nos Ambientes Virtuais de Aprendizagem e TDICs como um “espaço biográfico”
de subjetivação dos sujeitos no campo educativo com crianças de 0 a 3 anos perante a
emergência da pandemia.
Por fim, apresentamos os Caminhos e Tessituras para a produção dos dados.
 96

4 CAMINHOS E TESSITURAS DA PESQUISA DE CAMPO

A tese, com abordagem transdisciplinar (COUTINHO; FONTELES, 2019; FRANCO,

2007), fundamenta-se em autores da psicanálise e da educação a partir de Freud (1903, 1913,
1923, 1925, 1926, 1927/1996); Lacan (1953/1998); Winnicott (1975/2001); Dolto (1908-
1988/2018, 1985-1987/2005). Em nosso país, dentre outros, Mariotto (2009); Kupfer (2010);
Lajonquière (2010, 2016 a, 2016 b, 2019, 2021a, 2021b) e Jerusalinky (2017), buscando
entender e lançar “luz sobre seu trabalho educador” (FREUD, 1925/1996, p. 95-96) em
especial, nas situações que envolvem a subjetividade humana (SKLAR, 2010) no contexto
educativo.
Nessa perspectiva, pretende-se romper com as ideias adaptativas e não emancipatórias
presentes em pesquisas que têm as tecnologias digitais como tema. Portanto, sinalizamos que,
para além das técnicas, interessa-nos a linguagem que sustenta e circula entre os sujeitos que a
utilizam, suas “singularidades” (AGUIAR, 2006, p. 111) no contexto educativo, bem como nas
funções de cuidar, educar e brincar.
De outro modo, considera-se também importante a visão da díade Infância e TDICs,
referenciada na abordagem freud-lacaniana, a qual reconhece a criança como sujeito que se
constitui a partir das relações que constrói e estabelece ao longo da experiência com o outro e,
a partir dele, vê-se diante do grande Outro estabelecendo laço social. Assim, coloca em debate
as funções educativas do cuidar, do educar e do brincar com bebês e crianças bem pequenas,
estabelecendo relações nos espaços virtuais das TDICs.
Por oportuno, ressalta-se o trabalho de Franco (2007), em Portugal, sob a perspectiva
da psicanálise e da educação, que aborda como objeto e cenário de estudo a “Intervenção
Precoce” e o cuidado dos sujeitos envolvendo crianças de 0 a 3 anos e suas famílias, implicado
na abordagem transdisciplinar (FRANCO, 2007). O Termo é utilizado para nomear o trabalho
transdisciplinar de intervenção com crianças de 0 a 3 anos e suas famílias avaliadas
preventivamente em situações de risco para o desenvolvimento global, em Portugal (FRANCO,
2007).
Os escritos do autor citado têm similitude com o Programa de Educação Precoce da
Rede de Ensino Pública do Distrito Federal, ao reiterar que o que mais importa são os cuidados
com os sujeitos em sua singularidade, situação social (CARNEIRO; COUTINHO, 2014, p. 2)
e não suas deficiências ou eficiências numa visão global do desenvolvimento e dos aspectos
inconscientes da relação educativa (FRANCO; ALBUQUERQUE, 2010, p. 175).
 97

Nesse viés, acrescenta-se que a opção de pesquisa empírica com enfoque qualitativo
justifica-se pelo importante papel conferido à interpretação (GIL, 2010, p. 177), possibilitando
o estudo de caso exploratório e etnográfico definido por Godoy (1995) como compreensão do
fenômeno que envolve seres humanos e suas relações em diferentes ambientes. O estudo de
caso etnográfico enfatiza a cultura de grupos e organizações (GIL, 2009, p. 50), e pode ser
classificado como sociológico por estudar as relações dos sujeitos em instituições sociais como
família e escola (GIL, 2009, p. 51), como também de casos múltiplos nesta tese, pois abordou
mais de um caso para investigar o “fenômeno”.

4.1 O estudo de caso

O uso da estratégia de estudo de caso (YIN, 2005) em pesquisas orientadas pela

psicanálise e pela educação (ANTÔNIO, 2015; CARNEIRO, 2018; CARNEIRO;
COUTINHO, 2014; FERREIRA DE SOUSA; MELO DIAS, 2014) apontam como objetos de
análise casos envolvendo crianças e adolescentes a partir de fenômenos que despontam em
instituições educativas, com diferentes temáticas. Para Yin (2005, p. 32), “é uma investigação
empírica que investiga um fenômeno contemporâneo dentro de seu contexto de vida real,
especialmente, quando os limites entre o fenômeno e o contexto não estão claramente
definidos.”
Desse modo, avaliamos que, para pesquisar o fenômeno do uso das TDICs em contexto
educativo como espaço virtual utilizado nas funções de cuidar, educar e brincar de/com bebês
e crianças bem pequenas em contexto da situação social crítica decorrente da pandemia, a opção
de investigação como estudo de caso etnográfico foi apropriada.
O estudo de caso, na psicanálise, inscreve-se na singularidade. Com essa premissa, ao
apresentar o caso, “novos elementos” (LÜDKE; ANDRÉ, 1986, p. 17) emergem no processo
de pesquisa e interpretação do contexto, diante da variedade de informações coletadas nos
diferentes momentos. Apesar da singularidade do caso, um ou outro leitor pode identificar-se
com os “dados encontrados”.
Desse modo, o estudo de caso etnográfico utilizou-se de um “estilo de linguagem”
diferenciado para apresentar um relatório de tese em que perspectivas, dimensões,
complexidade e inter-relações entre os sujeitos sejam consideradas na tentativa de compreender
e descrever o processo (ANDRÉ, 1995, p. 51-52).
 98

4.1.1 Estudo de caso: procedimentos e instrumentos

Definido o estudo de caso do tipo etnográfico, desenvolveu-se o planejamento para o

campo, com início em março de 2020 e um período de observações e construção de dados
referente a julho de 2020 a janeiro de 2021 com leitura, análise de dados, sistematização dos
resultados e relatório final da pesquisa.
Ressalta-se que o campo de pesquisa, devido à situação pandêmica, foi conduzido com
o suporte da internet. Entende-se, conforme Kozinets (2014), que o campo social on-line nos
ofertou uma experiência diferenciada do “face a face” com os sujeitos pesquisados. Assim, a
Netnografia configurou-se a estratégia possível, ou seja, “uma forma especializada de
etnografia adaptada às contingências específicas dos mundos sociais de hoje mediados por
computadores” (KOZINETS, 2014, p. 9-10).
Nesse sentido, a cultura digital, com adaptação das estratégias e dos recursos
metodológicos da pesquisa, foi determinante inclusive para que os sujeitos pudessem participar,
falar e ser escutados desde a submissão do material para o Comitê de Ética, com emenda para
assinatura dos Termos de Consentimento Livres e Esclarecidos (TCLEs) no meio digital até a
propositura de um jogo digital para que as crianças pudessem se expressar.
Nesse contexto, adotou-se como técnicas de construção dos dados a observação
participante das ações e as conversações. Ao final realizaram-se entrevistas com pais, docentes
e crianças. O intuito dessa ação era verificar como cada sujeito-participante interpretava o
fenômeno, sempre cuidando para que a partir de um roteiro semiestruturado os sujeitos
pudessem se expressar livremente sobre o tema, tendo em vista que do “[...] lugar do não saber
que se façam as perguntas” (REMOR, L.; REMOR, C., 2012, p. 966). Foram acrescentados
vídeos e áudios gravados pelos pais e encaminhados para as professoras pelo WhatsApp;
gravação das aulas via Google Meet e entrevistas analisadas, reconhecendo as cenas e pequenas
vinhetas das crianças como primordiais para analisar as relações estabelecidas tanto com as
TDICs quanto com pais e professores envolvidos nas funções de cuidar -educar-brincar. A
pesquisadora participou dos grupos de WhatsApp das turmas A e B com permissão dos pais e
professoras.
Após observar as aulas no Ambiente Virtual de Aprendizagem e realizar as entrevistas
com professores e mães, para completar os dados considerou-se ser necessária a criação de jogo
digital para que de fato a criança pudesse se expressar quanto ao objeto (brinquedo) com que
mais gostou de brincar. A descrição do jogo consta na apresentação dos dados.
 99

A interpretação e a análise dos dados tiveram como princípio o paradigma interpretativo,

“considerando a psicanálise como hermenêutica pois ambas têm um ponto comum: a
interpretação.” (AMARAL; FRANCO, 2017, p. 164). Segundo Ricouer (1969), para haver
compreensão e interpretação é necessário mediação e é preciso estar aberto a novos sentidos e
significados para o sujeito.
Gadamer (1997), na obra Verdade e Método, reconhece a interpretação como método
(SOUZA,2020) e capacidade de leitura da expressão humana, o que se buscou na tese ao
interpretar os sentidos e significados atribuídos pelo sujeito (LACAN, 1980) ao viver a
experiência de cuidar, educar e brincar utilizando as tecnologias digitais como espaço virtual
no contexto pandêmico.
O entendimento da hermenêutica como técnica de análise e interpretação, ancorada na
abordagem psicanalítica freud-lacaniana, configurou-se como objeto de estudos em Amaral e
Franco (2017); Remor, C. (2009); Remor, L. (2002); Remor, L. e Remor, C. (2012); Santos e
Hellman (2010).
No estudo de Remor, L. e Remor, C. (2012), os autores sugerem a convergência dos
conceitos e a viabilidade da aplicação dos fundamentos da Hermenêutica e da Psicanálise.
Destaca-se por possibilitar a análise pela perspectiva do Outro, enquanto para Santos e Hellman
(2010, p. 35), a “hermenêutica e a psicanálise convergem em sua concepção compreensiva na
metodologia de pesquisa”.
Ao realizar a transcrição das falas nas entrevistas e nos vídeos, fez-se uma prévia
interpretação (REMOR, L.; REMOR, C., 2012) e construção de eixos temáticos que passaram
por um processo de reinterpretação e, por fim, a análise, na qual buscou-se o sentido
(Hermenêutica) e a desconstrução (Psicanálise), tendo em vista que “para desconstruir um
sentido é preciso, antes, procurá-lo” (REMOR, L.; REMOR, C., 2012, p. 968).
As pesquisas no campo das humanidades e da educação infantil tiveram notável
acréscimo nos últimos anos, especialmente, as referentes à faixa etária de 0 a 3 anos, com
reconhecida importância na História da Educação e da Infância em nosso país e no mundo.
Nesse sentido, destacam-se relevantes estudos psicanalíticos no campo da educação, dentre os
quais no cenário da primeira etapa da educação infantil e creche realizados por Fonseca (2018);
Kupfer et al. (2010); Mariotto (2009); Sekke e Matos (2014).
A partir de diferentes temas, as autoras contemplaram a singularidade da pesquisa com
bebês e crianças bem pequenas, por exemplo, Sekke e Matos (2014), através de abordagem
qualitativa longitudinal, realizaram entrevista com 6 alunos egressos de uma creche pública
inclusiva, no período entre 2003 e 2009.
 100

Pesaro et al. (2018, p. 14) apresentam estratégia de trabalho em grupo interativo com
pais e bebês no campo educativo como “um espaço para a produção de narrativas dos pais sobre
seus filhos” em 3 momentos distintos, considerando a experiência e o saber dos pais sobre os
filhos e a oferta de um espaço de reflexão e escuta permitindo reposicionamento de seus
discursos e suas funções parentais. O trabalho das autoras possibilitou-nos compreender e
vivenciar a singularidade da pesquisa com esses sujeitos, concomitantemente às narrativas, ao
trabalho em grupos e aos discursos produzidos.

4.2 Imersão no cenário de pesquisa

Os trâmites para a pesquisa de campo tiveram início em fevereiro de 2020, com

solicitação de autorização na Gerência de Pesquisa e Formação Continuada para Modalidades
da Educação Básica na Subsecretaria de Formação Continuada dos Profissionais da Educação
– EAPE da SEDF, com resposta em 02/03/2020.
No entanto, em decorrência da pandemia da COVID-19 reconhecida pela OMS em
11/03/2020, incertezas e preocupações governamentais ocorreram em todos os países e,
especificamente, no Brasil, em particular. No Distrito Federal, apenas no dia 17 de março de
2020, foram encaminhadas orientações quanto à continuidade das atividades educacionais em
todos os níveis com a utilização das tecnologias digitais, configurando-se como Ensino Remoto
ou Ensino on-line.
Nessa situação, reorganizou-se o projeto de pesquisa tendo como cenário o Ambiente
Virtual de Aprendizagem da instituição escolar no qual foram realizadas todas as etapas da
pesquisa de campo após autorização do Comitê de Ética de Pesquisa em Ciências Humanas –
UnB. As primeiras ações foram iniciadas em reunião com os gestores e a equipe da Educação
Precoce, e no dia 13 de julho de 2020, as atividades na instituição com observação(ROSA e
DOMINGUES, 2010, p.185), escuta, interação e entrevistas finalizadas em 20 de janeiro de
2021.
Os primeiros contatos e convite aos professores ocorreram por meio da coordenação da
escola em conjunto com o coordenador da equipe. Posteriormente, a pesquisadora enviou
mensagem observando como primeiro critério que os professores deveriam trabalhar em turnos
diferenciados, evitando conflitos quanto aos horários, às idades e aos grupos. Além destes,
foram estabelecidos:
 101

Figura 11 - Critérios para participação na pesquisa de campo

Ser docente, pais ou responsáveis de bebês e crianças bem

pequenas da Educação Precoce da Instituição participante;

ter em sua turma pais que aceitaram participar da

pesquisa com assinatura dos TCLEs, do mesmo e da
criança como participantes;

professores e pais ou responsáveis que assinaram o TCLE

para todos os participantes nas funções de cuidar, educar
e brincar, ou seja, docente, pais ou responsáveis e
crianças

ser aluno e filho.

Fonte: Elaboração da própria autora, com base nos dados produzidos.

Dentre as justificativas apresentadas para a não participação, ressalta-se: dificuldades

no manejo das ferramentas digitais ainda em aprendizado da plataforma: “saber como lidar com
isso”, ou seja, a inabilidade para orientar o acesso das famílias e crianças nesse contexto,
evidenciando inseguranças e inegável mal-estar, para além do “estranho (FREUD, 1917/1996,
p. 238-239)” tecnológico, o “estranho” pandêmico.
Para Freud o estranho é:

[...] o estranho é aquela categoria do assustador que remete ao que é conhecido, de

velho, e hámuito familiar. [...] nem tudo o que é novo e não familiar é assustador; a
relação não pode ser invertida. Só podemos dizer que aquilo que é novo pode tornar-
se facilmente assustador e estranho; algumas novidades são assustadoras, mas de
modo algum todas elas. Algo tem de ser acrescentado ao que é novo e não familiar,
para torná-lo estranho (FREUD, [1917]1996, p. 238-239).

Enfim, optou-se por trabalhar com as turmas dos docentes que se disponibilizaram à
participação, sem se ater aos critérios prévios estabelecidos e, assim, duas turmas foram
acompanhadas: a primeira com 14 estudantes e 2 docentes, a segunda com 17 estudantes e 2
docentes.

4.2.1 O cenário da pesquisa dos estudos de caso

A instituição de ensino público, cenário deste estudo, é localizada na zona urbana na

Região Administrativa de Ceilândia Norte na cidade de Brasília – Distrito Federal. No
Ministério da Educação, consta entre as instituições que ofertam a Educação Básica na etapa
de Ensino Fundamental e modalidade de Educação Especial, e tem como público-alvo a
 102

comunidade de Ceilândia Norte e a Região Integrada de Desenvolvimento do Distrito Federal

e Entorno (RIDE), criada pela Lei Complementar n.º 94, de 19 de fevereiro de 1998 e
regulamentada pelo Decreto n.º 7.469, de 4 de maio de 2011, articula ações administrativas da
União, dos estados de Goiás, Minas Gerais e do Distrito Federal.
Os atendimentos pedagógicos realizados referem-se às áreas de Educação Precoce,
Deficiência Intelectual, Deficiências Múltiplas, Transtorno Global de Desenvolvimento,
Transtorno do Espectro Autista, Oficinas Pedagógicas, Atendimento Interdisciplinar e
Complementar, nos turnos matutino e vespertino.
O estudo de caso realizado na área do Programa de Educação Precoce da Instituição de
Ensino acolhe 264 estudantes de 0 a 3 anos e suas famílias, 32 docentes, 16 pedagogos e 16
educadores físicos e 1 coordenador, exercendo as funções de cuidar, educar - brincar de/com
os bebês e crianças bem pequenas. Os dados são equivalentes ao período de julho a dezembro
de 2020. Destaca-se que cada estudante necessita da colaboração de suas famílias em seus
atendimentos. São acompanhados por 2 profissionais com formação em Pedagogia e Educação
Física duas ou três vezes na semana, com horário de até 1h e 40 minutos, individualmente ou
em pequenos grupos de 3 estudantes. Cada docente atende no máximo 18 alunos e suas ações
pedagógicas norteiam-se, prioritariamente, pela função do brincar e pela orientação aos pais
sobre o desenvolvimento global da criança.
No cenário da pandemia 2020-2021, excepcionalmente, ao cuidar- educar-brincar de
bebês e crianças bem pequenas (0 a 3 anos), famílias e docentes articularam-se no exercício de
suas funções utilizando as TDICs como espaço virtual. A seguir, apresenta-se “O Campo
Educativo e os espaços virtuais das Tecnologias Digitais de Comunicação e Informação -
TDICs”.

4.3 O campo educativo e o espaço virtual das tecnologias digitais de comunicação e

informação -TDICs

“O significado não tem nada a ver com os ouvidos, mas

somente com a leitura, com a leitura do que se ouve de
significante O significado não é aquilo que se ouve. O
que se ouve é o significante. O significado é efeito do
significante” (Jacques Lacan)

Nesta seção, apresenta-se o campo educativo que se configurou em cenário virtual,

dentre eles: os Ambientes Virtual e Digital de Aprendizagens - Google Classroom e WhatsApp.

4.3.1 A escola, o ambiente virtual e digital e a educação precoce

 103

Após contato e reunião com a equipe pedagógica, ocorreram a apresentação e a inscrição

da pesquisadora no Ambiente Virtual de Aprendizagem da instituição – o Google Classroom e,
inserida nos espaços digitais de comunicação com as famílias, nessa perspectiva observou-se,
nos ambientes digital e virtual, a linguagem do cuidado no acolhimento às famílias de bebês e
crianças bem pequenas.
O Google Classroom ou Google Sala de Aula é utilizado há algum tempo em instituições
de ensino superior e particulares do País, atendendo diferentes demandas: ensino híbrido,
repositório institucional, dentre outras funções, e é objeto de diversas pesquisas no contexto
educativo (SILVA; SANTOS JUNIOR, 2019). A partir de março de 2020, passou a ser o
ambiente virtual de aprendizagem diário em instituições educativas no Brasil e em outros
países, da educação básica à superior na situação emergencial da pandemia da COVID-19
(SANTOS et al., 2020; SANTOS JUNIOR; MONTEIRO, 2020; SILVA, ANDRADE,
SANTOS, 2020).
No Distrito Federal ocorreu no âmbito do Programa "Escola em Casa - DF" (DISTRITO
FEDERAL, 2020) fornecido pela Google for Education (Google para a Educação). Destaca-se
a orientação desse Programa ao atendimento às legislações referentes à supervisão dos menores
de 13 anos que deve ocorrer em proximidade aos pais, além da assinatura do termo de
consentimento pelo responsável realizado por todos os pais participantes da Educação Precoce.
Nesse sentido, o Ambiente Virtual de Aprendizagem Google Sala de Aula, ou Google
Classroom, foi espaço virtual para possibilitar a aprendizagem no contexto do chamado ensino
remoto. Segundo Santos Júnior e Monteiro (2020, p. 6), é a “plataforma mais escolhida para
mediação remota”, uma ferramenta on-line oferecendo diversos recursos para apoio
educacional: Gmail, Google Drive, Meet, Google Docs e Google Forms (GOOGLE
CLASSROOM, 2020).
O Google Classroom, ambiente gratuito para escolas, pode ser utilizado em
computadores, smartphones, tablets, permitindo o envio de atividades pedagógicas. Possui
ferramentas de colaboração, comunicação e criatividade. Destaca-se por ser um ambiente de
fácil gerenciamento e usabilidade. Promete segurança dos dados (GOOGLE CLASSROOM,
2021) e participação das famílias. Por meio da ferramenta síncrona Google Meet podem ser
propostas e viabilizadas aulas interativas.
O Google Meet é uma das ferramentas mais utilizadas na proposta de ensino da
instituição pesquisada por permitir o uso em celulares ou computadores. Portanto, registra-se
também o encontro síncrono, ou seja, videoconferência com contato face a face com as famílias
e as crianças, em dias e horários preestabelecidos pela equipe em concordância e com a
 104

disponibilidade das famílias. Na pesquisa, foram utilizadas ações pedagógicas com os

professores, reuniões de pais e acompanhamento das atividades com os estudantes.
Na equipe de Educação Precoce, os professores determinaram previamente horários
com as famílias para orientar e desenvolver atividades, ressaltando-se o trabalho pedagógico
centrado na função do brincar via videoconferências, jogos e brincadeiras com apoio das
famílias. Nesse sentido, os encontros, via Google Meet, ocorreram com tempo aproximado de
20 a 30 minutos, individualmente ou em grupos, e no acompanhamento das atividades o
exercício da bidocência (AGUIAR; MAIA,2018) e interdisciplinaridade exercidas pelas
professoras (pedagoga e educação física).
As atividades orientadas previamente tanto sobre o acesso quanto ao uso e manejo do
ambiente virtual de aprendizagem e outras tecnologias digitais deram suporte às situações
educativas conduzidas pelas docentes. Diante disso, foi necessário trabalhar temas como
segurança de dados, proteção e uso adequado das imagens das crianças e, por fim, cuidados
com os links encaminhados para o familiar responsável pela criança da Educação Precoce. A
seguir, um protótipo de imagem dos contatos realizados com as famílias em uma das turmas.

Figura 12 - Encontros no AVA

Fonte: Elaboração da própria autora, com base nos dados produzidos.

Para interação individual e em grupo com as famílias, utilizou-se também a ferramenta

WhatsApp como recurso tecnológico para apoio à comunicação e ao ensino. Objeto de estudo
em diversas pesquisas no contexto educacional (MARTINS; GOUVEIA, 2018; NANTES et
al., 2018), é uma ferramenta de fácil acesso com funcionamento em smartphones e
computadores. Destacou-se como recurso digital de uso comum e mais acessível pelas famílias
de bebês e crianças pesquisadas e foi utilizado para acompanhar as atividades pedagógicas com
algumas famílias e crianças sem acesso ao recurso de Wi-Fi e com acesso ao pacote de dados
em seus smartphones. Assim, também, a interação com algumas famílias ocorreu apenas com
 105

o uso do recurso de áudio no WhatsApp, enviando pequenos vídeos e áudios para as professoras
devido ao fato de residirem em meio rural e sem acesso à internet.

4.3.2 Tecnologias digitais de comunicação e informação e docência: cuidar, educar -

brincar em contexto de pandemia

Figura 13 - Tecnologia e Infância

Fonte: https://br.freepik.com/38

O Google Meet foi o recurso mais utilizado no acompanhamento pedagógico com as

famílias e as crianças na Educação Precoce, priorizando que a interação e a socialização das
crianças, docentes e famílias efetivamente ocorresse com segurança. Porém, alguns pais
precisaram criar e-mails e para isso a Secretaria de Educação do Distrito Federal, em outubro
de 2020, disponibilizou, para todos, acesso ao e-mail institucional, exigência para garantir
proteção e segurança dos dados.

Figura 14 - O AVA como espaço de comunicação

Fonte: Elaboração da própria autora, com base nos dados produzidos.

38
Disponível em: https://br.freepik.com/fotos-premium/mae-empresaria-e-menina-feliz-olhando-para-um-
computador-tablet-sentado-na-mesa-de-um
restaurante_16655777.htm#page=1&position=0&from_view=detail#&position=0&from_view=detail
 106

Para sustentar a docência, os encontros e/ou desencontros ocorreram, em sua maioria,

pelas janelas dos smartphones por meio de chamadas de vídeos, ou até mesmo mensagens via
WhatsApp para as famílias, em especial, aquelas que se encontravam em situação de
vulnerabilidade e, também, sem acesso ou com falta de recursos propiciados pela internet,
embora a instituição tenha realizado levantamento prévio sobre as condições das famílias dos
alunos.
Apresentam-se apontamentos sobre o quadro situacional do acesso à internet e recursos
das tecnologias digitais pelas famílias dos estudantes das turmas da Educação Precoce, com
recorte para as que compõem o estudo de caso da tese.

4.3.3 Situação sociodemográfica das turmas selecionadas para estudos

Ao iniciar o acompanhamento nas salas destinadas às turmas das professoras

participantes, as quais permitiram também acesso ao PIAR - Perfil Individual para Atendimento
Remoto, documento institucional do contexto sociodemográfico das famílias e crianças
sujeitos-participantes da pesquisa, nossa crença era que ao conhecer as condições nas quais as
famílias se encontravam poderíamos compreender como se estruturaram para exercerem, junto
à escola, segunda instituição social da criança, o ato de cuidar, educar e brincar.
Esse contexto nos remete à posição de Freud, descrita por Danto (2019, p. 28) sobre a
mudança social que impactaria “a estrutura das relações familiares, à posição social de mulheres
e crianças” por entender que o período pandêmico provocou intensos impactos nas instituições
sociais, em especial, nas famílias e escolas. Em nossa pesquisa, por exemplo, apenas mães
acompanharam as crianças participantes das atividades no ensino remoto, porém, não podemos
generalizar, pois nas atividades encaminhadas via WhatsApp pelas famílias alguns pais também
participaram; citamos, como exemplo, o momento da entrevista com a Mãe B, em que o pai se
fez presente para apoiá-la nas atividades com a criança. Sobre essas questões, nota-se que a
demanda e sobrecarga sobre as mulheres foi intensa, tanto das professoras como das mães,
observadas em seus relatos, com enorme demanda para cuidar dos filhos, da casa e das crianças,
dos trabalhos domésticos e laborais, além de cuidarem de si, do isolamento para assim
estenderem o cuidado ao outro. Subscrevendo a análise de Carreteiro (2020, p. 19), o imaginário
do cuidado apresentou-se fortemente no contexto da pandemia, com atenção “a si e ao outro”.
Considera-se que o número expressivo das famílias, a partir do Planejamento Individual
Atendimento Remoto - PIAR, teve oportunidade de expressar as experiências no uso e acesso
aos recursos da tecnologia digital, posicionando-se sobre sua disponibilidade e possibilidade de
 107

participação nas atividades propostas para as crianças. Destaca-se que o acompanhamento

pedagógico em Educação Precoce, originalmente, ocorre com a presença dos pais ou
responsáveis.
Segue o quadro situacional do acesso à internet e aos Recursos Digitais para o
Acompanhamento Pedagógico com bebês e crianças bem pequenas e suas famílias, extraídos
do PIAR das turmas participantes da pesquisa.

Quadro 12 - Situação do acesso à internet e Recursos de Tecnologias Digitais

Turma Quantitativo de Ferramenta de Comunicação de maior Recurso digital de maior
crianças acesso acesso

TA 14 WhatsApp. Celular em dados móveis.

TB 17 WhatsApp. Internet fixa (Wi-Fi).

TC 16 WhatsApp. Internet fixa (Wi-Fi).

Fonte: Elaboração da autora, com base no PIAR das turmas.

A partir dos dados registrados no quadro, o “celular em dados móveis” apresenta-se

como recurso de mais fácil acesso, porém, com entraves para a realização de atividades de
videoconferência em tempo real, bem como para receber os vídeos com as atividades orientadas
pelas professoras para serem desenvolvidas em casa e repercutindo na condução das atividades,
dificultando o trabalho pedagógico.

4.3.3.1 Descrição sociodemográfica das turmas com base no PIAR39

Apresentação das turmas de acordo com a situação sociodemográfica. Foram

estabelecidos alguns eixos considerando os dados tabelados conforme maior incidência nas
turmas por meio do recurso nuvem de palavras.

Quadro 13 - Eixos conceituais dos dados sociodemográficos e de acesso

Eixos TA40 TB TC
Motivo de Síndrome de Down, Atraso no Prematuridade,
encaminhamento prematuridade, atraso no desenvolvimento paralisia cerebral.
desenvolvimento global. global e
prematuridade,
paralisia cerebral.

39 Os dados do PIAR foram coletados referentes aos meses de março a julho de 2020.
40 A turma TA teve as atividades pedagógicas acompanhadas pelas docentes A e AF.
 108

Recurso digital de Televisão, computador, Televisão, telefone Televisão, telefone fixo, celular
acesso celular e pacote de fixo, celular com com acesso à internet (Wi-Fi).
dados. acesso à internet (Wi-
Fi).
Canais de interação Facebook, Youtube, Facebook, Youtube Facebook, Youtube, WhatsApp,
e comunicação WhatsApp, Instagram. WhatsApp, Instagram. Instagram.
Subsídio de apoio Auxílio emergencial ou Auxílio emergencial Oito famílias recebem
financeiro benefício de prestação ou benefício de emergencial ou benefício de
governamental continuada ou prestação continuada prestação continuada ou
Bolsa-Família. ou
Bolsa-Família.
Bolsa-Família.
Espaço físico de Uma família declarou Uma família declarou Uma família declarou não ter
apoio para as não ter espaço. não ter espaço. espaço.
situações educativas
Habitação Até 7 pessoas com Até 9 pessoas com Até 9 pessoas com animal de
animal de estimação. animal de estimação. estimação.
Acometido pela Três famílias tiveram Duas famílias tiveram Três famílias.
COVID-19 casos. casos.
Dificuldades quanto Sem dificuldades. Sem dificuldades; Uma família declarou estar
ao isolamento quatro famílias não tendo dificuldades com “Uso
responderam. de máscara em criança de 3
anos”.
Sobre a criança em Não conseguiram Dificuldades em Três famílias tiveram
isolamento estabelecer rotina; estabelecer rotina. dificuldades em estabelecer
alterações diversas em rotina e seis famílias declaram
seus comportamentos. alteração significativa em seus
comportamentos.
Escuta livre sobre os Dificuldades em relação Sem Dificuldade dos pais em cuidar
afetos e manifestos a deslocamentos, compartilhamento. da criança e desenvolver suas
do isolamento social financeiras, mudanças de atividades profissionais no
comportamento por parte período de isolamento e duas
das crianças e “enjoos”. (2) delas reconheceram
dificuldades financeiras para
assistir às necessidades básicas
da família.

Fonte: Elaboração da própria autora, com base nos dados produzidos.

No total, 46 famílias compõem as três turmas, e nota-se semelhança quanto aos dados
sociodemográficos. A maioria dos alunos (14) foram encaminhados à Educação Precoce por
diagnóstico prévio de Prematuridade, ou seja, os bebês nascidos antes de 37 semanas.
Importante considerar que 6 famílias declararam que o adulto responsável por acompanhar a
criança em seu atendimento poderia ter dificuldade para compreender o uso das tecnologias
digitais como ferramentas de áudio, “não sabe ler” (TC), “dificuldades em usar tecnologias de
forma geral (TC)”.
Sobre o acesso aos recursos digitais, a televisão está presente na residência de 41
famílias dentre as 46 que responderam. Destaca-se que a “Escola em Casa - DF”, projeto para
o ensino remoto na Rede Pública de Ensino do Distrito Federal, iniciou as atividades com alguns
 109

programas na TV, no entanto, nenhuma das famílias declarou ter participado. O uso do celular
com internet (smartphone) foi apontado por todas as famílias (46), enquanto o WhatsApp
apresentou-se como o maior recurso digital utilizado para a comunicação em rede Wi-Fi (43)
famílias.
Em narrativa por meio de escuta livre sobre as dificuldades enfrentadas no período de
isolamento de março a julho, 46 famílias apontaram os problemas financeiros, a necessidade de
deslocamento para consultas, as mudanças de comportamento por parte das crianças, inclusive,
os episódios de “enjoos” devido ao isolamento social (TA).
Acerca dos problemas financeiros enfrentados pelas famílias, Jalongo (2021) refletiu
sobre a ausência dos serviços de proteção por parte dos órgãos governamentais no contexto da
pandemia, como a falta de recursos para ofertar o cuidado e o apoio em casa para as crianças,
tendo em vista ser necessário aliar trabalho e outros cuidados com a casa e a criança. Conforme
dito: “eu trabalho na loja o dia todo e eu estudo à noite (MÃE, B)”.
Retorna-se ao trabalho de Carreteiro (2020, p. 19) sobre o imaginário do cuidado, na
pandemia, o qual aborda o cuidado como sendo de “si e do outro”. Ressalta que devido às
condições necessárias de afastamento social, a “sociabilidade “e comunicação como forma de
segurança se deu “virtual ou a distância”, porém, devido às difíceis condições sociais e
econômicas, algumas pessoas foram excluídas desse processo. Desse modo, percebe-se que por
dependerem de pacotes de dados móveis para acompanharem as atividades com suas crianças,
as famílias, por suas condições financeiras, muitas vezes, dependendo dos subsídios
governamentais, encontram-se em dificuldades para acompanhar as atividades. Emblemática
situação ocorreu quando o governo do Distrito Federal liberou o aplicativo “Escola em casa –
DF”, já que, em alguns momentos, os seus celulares não suportavam o aplicativo, conforme
relata a mãe MB: “o meu celular ele deu umas travada esses dias aí ele apagou algumas coisas”.
Nota-se, nesse processo, que as condições de vulnerabilidade social que cercam as
famílias não ocorreram pela crise pandêmica, mas, inegavelmente, foram acentuadas. Diante
dessa situação social crítica, concordamos com Hannah Arendt (1957, p. 2): “Ora, a crise força-
nos a regressar às próprias questões e exige de nós respostas, novas ou antigas, mas, em
qualquer caso, respostas sob a forma de juízos diretos”. Entendemos que mais do que nunca a
crise pandêmica acentuou ainda mais a condição de vulnerabilidade das famílias com limitações
e repercussões nas funções de cuidar, educar - brincar com suas crianças.
A seguir, a descrição dos docentes participantes da pesquisa, apresentando sua
formação, tempo de docência com bebês e crianças bem pequenas e a descrição das tecnologias
 110

de comunicação para o acesso diante da presença da COVID-19, circulando no invólucro

psíquico do ambiente virtual cenário de trabalho no ensino remoto.

4.3.3.2 Apresentação das docentes participantes da pesquisa

As docentes da Educação Precoce, na instituição cenário do caso, possuem formação na

área de humanidades, em sua maioria, (35) Pedagogia e Educação Física com especialização
em Educação Inclusiva, Educação Infantil, Direitos Humanos e outros. Abaixo a descrição
individualizada e a situação de recursos de acesso ao trabalho remoto das 6 (seis) docentes
participantes da pesquisa.

Figura 15 - Apresentação das docentes

Fonte: Elaboração da própria autora, com base nos dados produzidos.

Figura 16 - Apresentação das docentes

Fonte: Elaboração da própria autora, com base nos dados produzidos.

Perante o exposto, cabe-nos informar que, ao longo de nossa participação nas salas, as
docentes tiveram em suas famílias situações de infecção pela COVID-19, com dois
 111

falecimentos de familiares no período. Uma delas contraiu a doença por transmissão

intrafamiliar, sendo que seu filho é profissional de saúde.
Em suma, a realidade vivenciada pelas docentes exigiu que elas, diante da situação de
emergência, utilizassem, por vezes, dos próprios recursos financeiros para realizar o trabalho
com as crianças, ajustando o seu dia a dia e as situações educativas que tomaram novas
configurações.
Destaca-se a narrativa:

“No início o tempo todo estava muito louco, na primeira semana

tive crises de choro mesmo, porque eu falava: não aguento mais
trabalhar de seis à meia noite”. (DOCENTE, C)

Souza et al. (2021, p. 1), ao problematizar as mudanças no trabalho docente no período

de pandemia, denunciam os novos modos de controle sobre o trabalho e mais-valor-social,
entendendo que os professores criaram novos modos de emancipação, citando a greve virtual.
O que parece confirmar que ao estruturarem o trabalho em bidocência apoiando-se na
interdisciplinaridade, puderam compartilhar suas angústias, tanto no momento de atendimento
às famílias quanto no preparo das atividades.
Arendt (2005, p. 247) afirmou que na educação “decidimos se amamos o mundo o
bastante para assumirmos responsabilidade por ele”. É importante o reconhecimento às
professoras que, diante de uma situação crítica e novas configurações desafiando o trabalho
docente, cumpriram com seu dever, ainda que em Ambiente Virtual. Em outras palavras, para
além das novas configurações, dos entraves que encontraram na docência, acolheram as
crianças e sonharam conforme “sonha a nação” (LAJONQUIÈRE, 2021, p. 31).

4.3.3.3 Apresentação das Mães participantes da pesquisa

Inicialmente, as professoras das respectivas turmas consultaram as famílias sobre nossa

participação nas aulas. Em seguida, demos início às primeiras observações. No entanto, tendo
em vista os requisitos e as orientações para a pesquisa com crianças, de nossa própria ética
enquanto pessoa, e do fato de ter exercido a docência por mais de 20 anos com crianças de 0 a
3 anos e suas famílias, optou-se por acompanhar três famílias que aceitaram participar da
pesquisa. Destaca-se que outras famílias aceitaram a participação, porém, atendendo aos
requisitos já descritos, foram excluídas do corpus desta tese. Apesar de uma das crianças em
alguns momentos ser acompanhada nas atividades pela avó, a mãe fez questão de participar da
maioria das atividades e da entrevista. Todas foram acompanhadas junto às atividades
 112

pedagógicas propostas para as crianças, exceto no momento da entrevista gravada pela

pesquisadora. Abaixo, a descrição das mães que participaram da pesquisa:

Figura 17 - Descrição das Mães participantes da pesquisa

MÃE MA de 2 crianças, participa da Educação Precoce desde janeiro

de 2017. Acompanha a criança A nas atividades. Reveza os cuidados
com as duas crianças de 4 anos e 2 anos e 9 meses e a casa. Destaca-se
que as duas crianças estão estudando remotamente, porém a criança de
maior idade, oriunda de outra escola, recebe suas atividades impressas.
Para acompanhar as atividades pedagógicas com as crianças, utilizou os
recursos: smartphone, WhatsApp e e-mail.

MÃE MB de 1 criança, B participa da Educação Precoce desde 2020,

nem sempre acompanha a criança nas atividades, pois reveza os
cuidados com a criança, a casa e o trabalho como autônomos em
comércio próprio. É estudante do curso de enfermagem em período
noturno. No momento atual, as aulas estão sendo desenvolvidas com o
uso das TIC (ensino remoto). A avó materna acompanha a criança em
alguns atendimentos. Nas atividades pedagógicas com a criança,
utilizou os recursos: smartphone, notebook, WhatsApp e e-mail.

MÃE MC da criança BC. Participa da Educação Precoce desde

dezembro de 2017. Acompanha a criança em todas as atividades
propostas na Educação Precoce e outros atendimentos (fonoaudiologia
e terapia ocupacional). Destaca-se que os atendimentos ocorreram
também on-line. Aliada a isso, cuida da casa e da criança. Nas atividades
pedagógicas com a criança, utilizou os recursos: smartphone, WhatsApp
e e-mail.

Fonte: Elaboração da própria autora, com base nos dados produzidos.

As 3 mães adequaram seu tempo com a especificidade do acompanhamento das crianças

da primeira infância. O trabalho laboral, o trabalho de casa, os cuidados com as famílias e
consigo mesmas levaram-nas à uma carga de trabalho intensa.
A demanda de trabalho das mães em relação aos cuidados com as crianças, a família e
a casa, além das atividades sociais de trabalho e estudo, foram intensamente afetadas. Em alguns
casos, as famílias receberam apoio das avós, com ajustes nas atividades de trabalho com afetos
na qualidade do bem-estar, destacando o medo como ponto central entre as famílias como
constatado no trabalho de Jalongo (2021).

4.3.4 Os bebês e as crianças bem pequenas participantes da pesquisa

 113

É importante deixar claro que, na proposta inicial, havíamos pensado em acompanhar

um quantitativo prévio de bebês e crianças bem pequenas, no entanto, diante dos ajustes
necessários frente ao contexto da pandemia, configurou-se por acompanhar as turmas conforme
o aceite das professoras. Portanto, a partir delas e do recebimento dos Termos de Consentimento
Livre e Esclarecido disponibilizados pelas famílias, 3 crianças foram acompanhadas.

Figura 18 - Crianças sujeitos-participantes41

CRIANÇA A, tem 3 anos e 4

meses, está na Educação precoce
desde o nascimento.

CRIANÇA B, 2 anos e 4 meses,

frequentou apenas um dia de aula
presencial na EP em 2020.

CRIANÇA, BC, 3 anos e 6 meses,

está na Educação precoce desde o
nascimento.
Fonte: Elaboração da própria autora, com base nos dados produzidos.

Outras informações serão apresentadas na descrição e apresentação dos dados.

41 As imagens foram retiradas da plataforma Bing e disponibilizadas pelo sistema Creative Commons de dados
públicos.
 114

5 EXPOSIÇÃO E INTERPRETAÇÃO DOS DADOS

"A palavra não tem nunca um único sentido, o termo, um

único emprego. Toda palavra tem sempre um mais além,
sustenta muitas funções, envolve muitos sentidos. Atrás
do que diz um discurso, há o que ele quer dizer e, atrás
do que quer dizer, há ainda um outro querer-dizer, e
nada será nunca esgotado." (Lacan)

Na seção, optou-se por narrar a experiência de campo com os participantes lendo e

interpretando a partir do que emergiu do encontro e desencontro dos sujeitos sustentados pelas
Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDICs) em suas funções, palavras,
sentidos e discursos, sem intenção de esgotar a partir dos tempos de ver, compreender e
concluir.

5.1 A linguagem, a palavra e os entremeios nos discursos dos sujeitos

Referenciados na epígrafe lacaniana descrevemos o que vimos, escutamos e

interpretamos a partir das narrativas dos sujeitos-participantes numa tentativa de compreender
“o mais além”, as funções e os sentidos, observando que a produção do texto repercute nossa
interpretação e outros leitores a poderão compreender como “um outro querer dizer" (LACAN,
1988[1973]1985, p. 275) e nada será nunca esgotado. Nossa escuta e nossa leitura ocorreram
do lugar de pesquisadora orientada pela teoria psicanalítica e professora de crianças de 0 a 3
anos durante 20 anos, além da atuação como professora e tutora em Ambientes Virtuais de
Aprendizagens - AVAs por mais de 15 anos.
Em primeiro lugar, nos encontramos com os sujeitos-participantes marcados pela
situação crítica inusitada de uma pandemia que balizava o invólucro psíquico (BLANCHARD-
LAVILLE, 2010). Nas salas digitais e no ambiente virtual de aprendizagem, como
pesquisadora, ocupei lugar de sujeito-participante para ver e compreender “os efeitos” do dito
e suas ressonâncias.
Assim, hipóteses iniciais foram repensadas com a emergência da pandemia como
também no período de observação participante. Conscientemente, buscamos proteção no
isolamento físico para nos comunicar, trabalhar, estudar e afinal viver, submetendo-nos
diuturnamente às TDICs.
Nesta perspectiva, apresentamos o caso múltiplo, as narrativas, vinhetas e cenas
educativas, conforme as turmas e os sujeitos-participantes correspondentes a cada uma delas.
Essa opção buscou compreender como em cada turma os sujeitos-participantes compunham
 115

uma comunidade virtual de aprendizagem formando a rede de relações. Apresentamos a

descrição da cena conforme gráfico a seguir.

Figura 19 - Descrição dos sujeitos que compõem as cenas educativas

CRIANÇA, A
MÃE, A
TURMA DOCENTES, A e AB
A

CRIANÇA, B
CRIANÇAS, B e C
TURMA MÃES, B e BC
B DOCENTES, B e BA

TURMA DOCENTES C e CA
C

Fonte: Elaborado pela autora a partir da produção dos dados.

Narra-se a experiência no campo de pesquisa e espaços das TDICs, utilizando para

contato o WhatsApp e primeira reunião pelo Google Meet com as docentes objetivando
reafirmar o convite e a assinatura dos Termos de Livre Consentimento Esclarecido -TLCE e
pensarmos sobre a participação nas salas junto aos pais e alunos. Os encontros individuais
ocorreram em momentos diferenciados com acolhimento de excelência e prontidão de todos
para a pesquisa.

Quadro 14 - Encontros com os sujeitos-participantes

MOMENTOS
DESCRIÇÃO DAS TURMAS E DOCENTES MÊS/ANO
INICIAIS
1º momento Conversa inicial com a Docente A. junho de 2020
2º momento Conversa inicial com a Docente AB. julho de 2020
Entrada nas turmas A e B e
3º momento julho - agosto de 2020
conversa inicial com as Docentes B, BA e C.
4º momento Entrevista com a Docente B. outubro de 2020
Entrevistas com as Docentes A e AB e C. Conversa com
5º momento novembro de 2020
a professora CA.
6º momento Entrevista com as Mães B e BC. dezembro de 2020
7º momento Entrevista com a Mãe A e a criança A. janeiro de 2021
8º momento Realização de um jogo digital com as crianças. janeiro de 2021
Fonte: Elaborado pela autora a partir da produção dos dados.

Importante reconhecer que a pesquisadora e as docentes estavam no mesmo patamar

quanto ao que encontraríamos na experiência com os bebês e as crianças bem pequenas e suas
famílias em espaços e ambientes digitais, algo inédito para todas, na docência, e na pesquisa
deparando-nos com incertezas quanto aos procedimentos iniciais de nossas atuações. Tendo em
 116

vista que apenas docentes mulheres participaram da pesquisa. Justificativa necessária, pois uma
das conquistas de nossa atuação na política pública da educação precoce é também a
participação docente de homens como parceiros de trabalhos atuando com as crianças.
Encontramos em Broide, J. (2015, p. 77) apoio para melhor compreender a transferência
no espaço social da escola - configurado como virtual, onde foi possível o “encontro criativo”
produtor de discursos, pois

Colocar palavras é nomear conflitos, expressar dificuldades e desejos, é sentir a dor

da perda e se deparar com o desamparo. É também encontrar o próprio talento, viver
o encontro criativo com o outro, é a possibilidade da arte, do conhecimento, da
subsistência econômica e da construção de um projeto de vida.

Neste sentido, percebemos que os encontros nos espaços dos ambientes virtuais e
digitais possibilitaram, para além de outras questões, que os sujeitos implicados no processo
educativo de fato colocassem em palavras seus medos, inseguranças e angústias, entendendo
que “A palavra, tal como agulha e linha, tece o encontro entre as pessoas e permite a construção
de caminhos alternativos” (BROIDE, J., 2015, p. 77). E assim, as docentes, as mães e as
crianças fizeram e teceram passagens alternativas para cuidar, educar e brincar. Os caminhos
construídos pelos sujeitos implicados nessas funções repercutiram, subjetivamente, tanto sobre
eles quanto no espaço social virtualizado da escola, nomeado “Escola em Casa - DF”.
Reconhecidamente, inscreveu-se o pilar da tese: as funções educativas do cuidar,
educar - brincar de/e com crianças de 0 a 3 anos nos espaços das Tecnologias Digitais de
Informação e Comunicação - TDICs produzem ressonâncias e efeitos nos modos de atuar
e se relacionar com possíveis entraves na produção de mal-estar docente e constituição do
laço social e educativo.
Para tanto, nas aproximações iniciais com os sujeitos das turmas TA, TB e TC,
intencionou-se conhecer os discursos a partir das funções que ocupam na relação tríade,
lembrando que “o inconsciente é o discurso do Outro. O inconsciente participa do Outro,
enquanto lugar de engendramento do discurso, do sujeito e do desejo” (FERREIRA, 2002, p.
120) e nosso entendimento é que os discursos circularam frente ao desejo do Outro adulto
(docente e mães) com repercussões institucionais.
Em outras palavras, para construção e interpretação dos dados nos sustentamos em 3
tempos: ver, compreender e concluir a partir dos eixos de análise que norteiam os objetivos da
tese.
 117

Quadro 15 - Eixos de análise

Cuidar

Educar

Brincar

Fonte: Elaborada pela autora.

5.1.1 TEMPO DE VER - aproximações iniciais com as crianças, docentes e famílias

Na primeira semana entramos nas aulas de 20 a 30 minutos das turmas TA, TB e TC

com o objetivo de convite aos pais ou representante legal que foi, posteriormente, estendido às
crianças. Considerando os aspectos éticos informamos que, caso se sentissem inibidos com a
presença da pesquisadora, minha atitude seria retirar-me da sala, somente permanecendo nos
atendimentos desde que pais ou crianças não manifestassem incômodo.

Figura 20 - Criança menor de 3 anos ao computador assistindo às aulas

Fonte: Foto de autor desconhecido, está licenciado em CC BY.

 118

Esclarecemos que para compor o corpus da pesquisa, foram utilizados como critérios
de exclusão:
a) famílias residentes em zona rural com dificuldades de acesso à internet;
b) conjunturas avaliadas, com as docentes, como não adequadas à entrada de um
terceiro, como situações em que famílias se encontravam acompanhadas pelo
Conselho Tutelar; famílias com crianças em dificuldades na adaptação inicial;
famílias em situação de conflito.
Nas semanas seguintes estendemos o convite aos pais e responsáveis que
acompanhavam a criança no momento da aula. Muitas eram avós, tias, em maioria mães.
Iniciamos com o aceite dos responsáveis de quatro (4) crianças, porém, ao longo do processo,
reconhecendo as dificuldades das famílias para assinatura no formulário on-line dos termos de
livre consentimento esclarecido, definimos o corpus da pesquisa com a participação de três
turmas, três crianças, três mães e seis docentes.
Descreveremos as cenas conforme as situações educativas, considerando responder ao
primeiro objetivo e à questão norteadora: foi possível exercer a função docente por meio das
TDICs e ambientes virtuais de aprendizagem?
Observar a ação dos sujeitos na função docente ao usar as TDICs e Ambientes Virtuais
de Aprendizagem com crianças de 0 a 3 anos frente à situação social crítica de pandemia
(Objetivo.01).
Entendemos como Mariotto (2017, p. 35) que nas relações educativas há possibilidade
de se estabelecer laços, pois na tríade que envolve a docência com a primeira infância esse laço
se estabelece com relativa frequência – ato que inscreve marcas, portanto há transmissão. Nas
palavras da autora:

o ato educativo se refere à inscrição de marcas que operam a passagem de pura

satisfação das pulsões para um universo simbólico onde a lei, representada pela
palavra do Outro, introduz o futuro sujeito ao “civilizado”. Dessa forma, entendemos
que todo ato educativo refere- se a operações de transmissão – de um legado, de um
saber, de um desejo –, e de transformação – da carne, ao sujeito (MARIOTTO, 2017,
p. 36, grifo nosso).

Nesse sentido, para apresentar o caso múltiplo das turmas, recorremos aos três tempos
lacanianos, tendo em vista a situação de isolamento social ou de aprisionamento em que todos
sonhamos sair do lugar de “prisioneiros” para a liberdade total.
 119

Quadro 16 - Tempo lógico do sujeito e suas relações

Tempo de Tempo para

Tempo de ver
compreender concluir

Fonte: Elaborada pela autora com base em Escritos (LACAN, 1998[1966]).

Reconhecemos que os três tempos determinam a lógica que abarca as relações dos
sujeitos ao cuidar, educar e brincar atravessados pelas TDICs. Lembramos ao leitor que o sujeito
do qual falamos para além de suas ações/funções conscientes apresenta-se também
inconsciente, conforme nossa opção teórica. Entende-se que os espaços virtuais possibilitaram
discursos e sentidos para sustentar o invólucro psíquico do ato educativo (BLANCHARD-
LAVILLE, 2005, p. 263). Assim, entramos em cena para ver, compreender e concluir a
experiência temporal, lembrando que

a linguagem, o símbolo. O que nos falta também nos impulsiona: já que falta,
inventamos! Inventamos ficções, a ciência, a tecnologia e a arte, construímos e
destruímos civilizações, poluímos e despoluímos o meio ambiente, solucionamos e
criamos problemas. E nunca estamos satisfeitos, nunca paramos de desejar [...] E a
civilização não seria possível sem a linguagem. (LONGO, 2006, p. 16-17).

Longo (2006) nos permite compreender que os sujeitos envolvidos nas relações
educativas, ao encontro do Outro - a partir do desejo e da falta - buscaram nas TDICs suporte
para se colocar em palavras e discursos marcando os significantes subjetivantes da tríade cuidar,
educar e brincar.
Especialmente, os docentes em suas funções puseram-se a inventar e/ou criar no campo
educativo de 0 a 3 anos, fase em que, possivelmente, a criança não havia sido submetida às
TDICs para sustentar o cuidar, educar e brincar em contexto escolar. Desse modo, questiona-
se: inventar e/ou criar supriria, ainda que parcialmente, a falta, que falta? Para cumprir seus
deveres ou devir?
 120

5.1.2 Das situações educativas - o que vimos e escutamos no encontro com e dos sujeitos:
cuidar - educar – brincar em cena

Consideramos como momento “princeps” ver as cenas e conversações iniciais na ação

e relações intersubjetivas dos sujeitos na função docente ao acolherem as mães e as crianças.
Observamos e escutamos o que ressoava sobre o cuidar, educar e brincar através da mediação
das TDICs. Partimos do eixo: cuidar – educar- brincar, entendendo que a demanda sempre é
do adulto, assim elementos que surgiram nas conversas e entrevistas com as docentes, tanto em
relação aos seus momentos de intervenção e escuta com as mães, quanto com as crianças, e o
que ouvimos, são apresentados no quadro:

Quadro 17 - Cuidar – Educar-Brincar - Elementos da Conversação: palavras e discursos

CUIDAR E EDUCAR

FUNÇÕES PALAVRAS SUJEITOS DISCURSOS

sobrecarga Famílias/Mães “tem dia que não consigo”

Docentes
mal-estar Docentes “eu tô muito cansada”
“a sensação que tenho é que estou sem
energia”
“Dói saber que não posso fazer muita
coisa”
Cuidar “aprender para Famílias/Mães “No início tive que aprender”
Educar fazer” “eu não sei usar a plataforma, prefiro o
Docentes
Whatzapp”
Brincar
adaptação Famílias/Mães “a gente teve que adaptar” Mãe A
Docentes
Crianças

grande demanda “Acordo cedo e não dou conta de tudo”

de atividades Famílias/Mães “Por mais que eu tente não sei o
Docentes Google Classroom”
falta de
“conhecimento”
sobre as
ferramentas
digitais

falta de rotina “No início não tinha hora para nada,

não dormia, não saía da TV”
Crianças
tempo de tela “não estamos saindo, então elas ficam
enjoadas”
limites
“mudanças de comportamento”
Fonte: Elaborado pela autora a partir da produção dos dados.
 121

Optamos por trabalhar com os significantes cuidar e educar nesta seção, porém
entendemos que há junção entre um e outro, especialmente no campo da Educação Infantil, o
brincar completa a tríade: cuidar-educar-brincar.
Vimos as mães e as docentes trazerem, em suas falas, elementos como sobrecarga,
“grande demanda” em relação ao cuidado com as crianças e adequação das atividades
escolares e laborais do dia a dia em seus lares no período da pandemia. Apresentaram-nos um
discurso marcado por “um apressamento” que Dunker (2017, p. 122) nomeou discurso da
atualidade, marcado, segundo o autor, por uma característica da vida digital (DUNKER, 2017,
2021) que, ao nosso ver, atravessou o cotidiano dos sujeitos levando-os à sobrecarga, na medida
em que os docentes precisaram se adaptar ao cenário educativo digital -“aprender para fazer” -
(DOCENTE BA) e as mães conhecerem sobre como fazer uso das TDICs para apoiar e
acompanhar as situações educativas que envolveram o cuidar, educar e brincar com as crianças
pequenas por meio da “Escola em Casa – DF ”.
Carreteiro (2020, p. 19), ao tratar sobre o imaginário do cuidado no período da
pandemia, posiciona-se:

Cuidar requer uma atenção a si e ao outro, respeitando sua liberdade e diversidade.

Requer atentar na vida e preservá-la. Na crise pandêmica atual a ideia de cuidado
surge de forma muito veemente. “Cuide-se” parece ser um imperativo, empregado
consigo próprio e com os outros.

O convite ao cuidado proposto pela autora remete-nos às conversas e entrevistas com as

docentes e suas preocupações sobre querer saber o que as crianças fizeram no período de
ausência escolar (março a julho - 2020), inclusive em relação ao isolamento social, cuidados de
proteção individual e coletiva, cuidados e segurança com o uso das tecnologias digitais por
crianças e imagens das crianças no meio digital, alimentação e tantos outros...considerando que
esse “saber” contribuiria para se reaproximarem das crianças, famílias e continuarem as
atividades interrompidas. Logo, concluímos que querer saber é cuidar.
Neste sentido, a linguagem do cuidado nesse reencontro realizado nos espaços dos
ambientes virtuais e digitais foi singular para o sujeito no campo educativo “reinventar o
cotidiano” (GUIZZO; MARCELLO; MULLER, 2020, p. 11) em tempos de pandemia,
evidenciando que “toda reformulação de tecnologias convida à reconstrução de nossas formas
de cuidado e educação de crianças” (DUNKER, 2017, p. 124). Igualmente, com a entrada da
TDICs no campo educativo para comunicar suas ações, entendemos que novas formas de
cuidado também foram produzidas com e junto às famílias e crianças pequenas.
 122

Assim sendo, as docentes e as mães compartilharam suas preocupações quanto aos

excessos no tempo de tela vivenciado pelas crianças ao que chamamos de primeiro período da
pandemia – (março a junho - 2020), tendo em vista que no Distrito Federal as crianças
basicamente ficaram afastadas das atividades até julho de 2020, conforme as pesquisadas – um
período de grande sobrecarga para as famílias e muito tempo de tela para as crianças.
Justificado pelas mães por não terem outra opção, uma vez que apenas elas estariam cuidando
das crianças sozinhas sem apoio, principalmente, do campo institucional.
Ao tratar de sobrecarga, Figueiredo (2009, p. 126) pontua que os grupos e instituições
auxiliam a “sonhar, ajudando a dar forma, colorido, palavra e voz aos extratos mais profundos
do psiquismo. Estas são formas extraordinariamente importantes do cuidar. Quando nos faltam,
sofremos com sobrecarga de experiências emocionais obscuras e perturbadoras”.
Nas pesquisas de Dong et al. (2020); Misirli e Ergulec (2021); e Tolfo (2019),
emergiram significantes importantes para compreender o lugar da criança frente ao adulto no
contexto da pandemia da COVID-19 2020-2021, em que foram intensificadas as demandas no
cuidado das crianças pequenas, aliando vida profissional, familiar e escolar, inclusive para as
docentes – mães, sujeitos - participantes da pesquisa.
Destacam-se, portanto, os significantes: falta de limites, controle, falta de organização
e rotina. Sobre “falta de organização e rotina”, a mãe BA posiciona-se:

“esse tempo que eu tô em casa eu vou ter que dar um jeito de organizar. Tudo
corrido mesmo, infelizmente, não é um tempo totalmente de qualidade, é um
tempo e o espaço de tempo pequeno, mas que a gente tem né?” (MÃE, BA)

A mãe expressa preocupação como “tempo” não qualificável, “pequeno”, porém é o que
ela tem. Nesse discurso podemos escutar o posicionamento de um sujeito sobrecarregado e que
precisa, para além de todas as demandas, garantir um “tempo de qualidade” à pequena criança,
o que contradiz sua narrativa anterior ao se posicionar sobre o uso da tecnologia pela filha: ‘eu
não, eu não gosto, [...] tenho uma rotina extremamente puxada, na maioria das vezes eu abro
mão, digo para ela assistir para ver se eu consigo trabalhar e produzir um pouco mais”.
O discurso sobrecarregado evidencia a mãe posicionada numa retórica presente também
na fala de outras que, nesse período crítico, ajustaram suas atividades para “dar conta” do que
lhes foi atribuído, reconhecendo que uma mãe não exerce a maternagem apenas na pandemia.
Assim, temos a pandemia denunciando a história real de muitas mães que acabam por submeter
suas crianças pequenas ao uso das TDICs para, no cotidiano, “produzir um pouco mais”.
 123

Em outro sentido, também foi possível identificar o uso das TDICs para “ocupá-las”
enquanto as famílias desenvolviam suas atividades laborais, silenciando-as diante da

“televisão, [..] eu tento ao máximo mesmo não deixar ela ficar muito, mas
acaba que fica.” (MÃE, BC)

Sabemos que é um processo limitante para a palavra da criança, pois, diante da televisão
cala-se e impõe o silenciamento para o outro presente na relação agravando-se, portanto, o que
consideramos o ponto optimum do processo de subjetivação da criança, quando de algum modo
pode fazer uso da palavra. Inspiramo-nos em Lanjonquière (1999, 2019) para interpelar sobre
que sonho os adultos imersos na “vida digital” têm para a criança ainda mais imersa na “vida
condominal” (DUNKER, 2017, 2020, 2021) agravada pelo isolamento físico ditado em tempos
de pandemia?
Percebe-se a cultura digital atravessando as relações e as formas de agir com a criança
pequena, porém a condição de objeto a sempre marca a relação adulto-criança. Ainda mais
quando as demandas social e política endereçadas aos adultos em “limitar” a criança ao uso das
TDICs com o ensino remoto dificultaram que a mãe ou responsável parental realizasse o
“controle” tendo em vista que o celular já estava em uso colocando a criança no que Dunker
(2021, p. 28) nomeia “acessibilidade digital”, que reconecta discursivamente famílias antes
separadas pela distância física, que cria uma geração com novos padrões relacionais.”
Conforme narrativa - “eu acho que às vezes ela também tá bem cansada, estressada também, aí
não atende os três [família] ela se mostra mais irritada e impaciente é porque assim, a gente
evita sair, a gente evita até muito tipo de aglomeração.” (MÃE, BA)
Essas ações, no isolamento social, demandaram ainda mais do adulto trazendo
“sobrecarga muito grande de estudos, meus estudos, dela, trabalho, casa que tudo junto é aquela
loucura” (MÃE, BA), em outras palavras, “o empreendedorismo combinado com suporte social
e a vida em forma de condomínio, combinados entre si acabam por estabelecer uma mutação
em nossas formas hegemônicas de sofrimento.” (DUNKER, 2021, p. 28) com empobrecimento
na ‘experiência social e subjetiva.” (DUNKER,2021, p.29), ao nosso ver depreciando as formas
de cuidar de si e do outro - um fazer sem sentir.
Winnicott (1975), em “O Brincar e a Realidade”, ressalta que o cuidado humano
perpassa pela “maternagem” suficientemente boa, que oferece sustentação (holding) e inclui os
pais e outras pessoas envolvidas. Gabeira e Zornig (2013, p. 144), ao tratarem do cuidado na
primeira infância em ambiente institucional, destacam a experiência subjetiva emocional que
afeta o bebê e o ambiente em que se encontram. Para as autoras, a ética do cuidado nos
 124

ambientes coletivos e institucionais exige que os adultos estejam atentos às comunicações não
verbais traduzindo-as em “formas de cuidado” (GABEIRA; ZORNIG, 2013, p. 144), afetivos
e cognitivos. Assim, sendo reduzida a experiência dos sentimentos de inquietude e “mal-estar”
(GABEIRA; ZORNIG, 2013, p. 147). Neste sentido, em análise das vinhetas verificou-se das
docentes em suas funções preocupações e atenção às expressões de comunicação:

Quadro 18 - Expressões de comunicação e cuidado

EXPRESSÕES ANÁLISE DO DISCURSO DAS DESCRIÇÃO DA CENA (VINHETA)
DE DOCENTES
COMUNICAÇÃ
O E CUIDADO
Ao entonar a voz. “que coisa lindaaaa!
Compreensão sobre o tempo da Tocadooor, meuuuuDeuuus.” (DOCENTE,
criança, o tempo da mãe, o tempo das AB)
Sensibilidade
famílias. “Então é por aí, não se preocupe, não deu
hoje, então continua amanhã, a gente vai
tentando.” (DOCENTE, AB)
Na condução das brincadeiras e - Não se preocupe! Mãe A, - “fique tranquila,
interações pelas famílias/mães em depois com calma retomamos.” (DOCENTE,
casa. Havia prévia orientação para o AB)
preparo do material e do ambiente,
Antecipação bem como no acompanhamento por Discurso acompanhado de uma cena em que
vídeo gravado, com posterior foi feito um gesto com as mãos em forma de
reorientação caso necessário. coração, após justificativa da Mãe A, de que
não teve tempo para concluir a atividade
proposta devido a seus afazeres cotidianos.

Adequação ao tom de voz na Na cena, as docentes conversam com as

condução das situações educativas crianças BA e BC, que narram sobre como se
tendo o cuidado tanto no trato para deu o desenvolvimento da atividade de
com a mãe quanto para as pequenas preparação de saladas de frutas, então, a
Narratividade
crianças, nesse processo a escuta criança BA diz: – “Gostei, quero fazer de
presentifica-se como elemento novo” – Vamos fazer de novo? “BA, você
primordial. gostou de fazer a salada de frutas?”
(DOCENTE, BC)

Fonte: Com base em Gabeira e Zornig (2013).

Notou-se flexibilização/mudança e adequação na entonação da voz junto à forte

presença de elementos não verbais manifestos pelas docentes ao se posicionarem nas salas
digitais, cuidando para ajustar os artefatos digitais que possibilitaram a comunicação
(microfone, áudio e outros), inclusive ao se dirigirem às crianças com o famoso manhês,
(“Queeee, fooiii, heeem? Que foiii?” (DOCENTE, A) com forte presença da maternagem,
percepção dos momentos de silenciamento, constrangimento tanto por parte das mães e
docentes quanto por parte das crianças. O manhês é definido do Laznik e Parlato-Oliveira
(2006, p. 58) como o prolongamento das vogais, de forma lenta e sonora, com mudanças na
frequência e musicalização.
 125

Sensibilidade - elemento presente ao longo de todo o processo de nossa observação,

notada por meio da entonação de voz, quando se mostravam sensíveis à organização do tempo
da mãe, “dicas” na condução das atividades cotidianas com as crianças para além dos cuidados
presentes no que tange ao currículo de 0 a 3 anos. Ao nosso ver esse processo ocorreu no
momento das brincadeiras com as docentes, entendendo que ali havia envolvimento entre
sujeitos, portanto, mãe, criança e docente estavam “implicadas” no processo de cuidar e educar
sensível e afetivamente ao acolher a pequena criança.
Antecipação - ao comunicar sobre a condução das situações educativas nos espaços das
TDICs, na ação docente, emergiu uma forma diferenciada do cuidar e educar, com necessário
orientar, criar e propor atividades a partir de um saber que até então esteve entre as paredes dos
ambientes institucionais, supondo que apenas os docentes o detinham. Esse saber suposto agora,
cuidadosamente, compartilhado para que a mãe, além dos cuidados diários da higiene e
alimentação também se colocasse em presença, compartilhando o brincar com sua pequena
criança. Logo, as mães também foram orientadas a comunicar com antecedência todas as
atividades desenvolvidas, entende-se que a narrativa da experiência pode fazer sentido.
Narratividade - ao antecipar a ação criou-se “uma relação entre ação e palavra”
(GABEIRA; ZORNIG, 2013, p. 147), em que a escuta esteve presente quando as crianças
narraram a experiência com as interações e brincadeiras realizadas com suas famílias. Notamos
ainda que, à medida que as mães narravam sobre as atividades devolvidas, sentiam-se
amparadas, buscando aprovação das docentes para seguir em frente. Porém, nesse quesito algo
se perdeu, pois observamos que as crianças pouco se expressaram livremente, sendo possível
em um ou outro momento escapar um “Eu gostei! Mas eu queria era mesmo tá lá na escola
brincando com você.” (CRIANÇA, BA).

Quadro 19 - Ritmos e o cuidado nos tempos de pandemia

CUIDADO E ANÁLISE DO DISCURSO DAS DOCENTES E DESCRIÇÃO DA CENA OU
RITMOS DA MÃES NARRATIVA
CRIANÇA
PEQUENA

Compartilhamento de suas preocupações “Ele não dormiu?” (docente A)

relacionadas às alterações de rotina e sono com as -Uma da hora da manhã ele acordou...
Sono-vigília docentes. “ele ainda tá meio sonolento” (Mãe
A)
- Meu Deus! Ficou acordado um
tempão. (docente A)
Fome- Preferências alimentares, qualidade de alimentação. - Ele come pouco, quase nada.
saciedade
 126

Percepção da díade(mãe-docente) no momento de Em alguns momentos entramos nas

entrada das aulas deixando a criança em repouso salas e as crianças apresentavam-se
Movimento-
(dormindo) ou apenas em descanso caso apresente sonolentas, deitadas no sofá com a
repouso
alguma manifestação por não participar das justificativa de que não dormiram
atividades. bem.

Fonte: Ritmos (GABEIRA; ZORNIG, 2013, p. 147).

No que tange à “organização dos ritmos e o cuidado nos tempos de pandemia” em

referência ao que as mães chamaram de “falta de limites”, falta de controle (DÍAZ BERNAL,
2019; DONG; CAO; LI, 2020; MISIRLI; ERGULEC, 2021; ROMERO-TENA; PUIG
GUTIÉRREZ; CEJUDO, 2019; TOLFO, 2019), compartilharam com as docentes suas
preocupações sobre os objetos pulsionais e “o cuidado” (GABEIRA; ZORNIG, 2013, p. 147).
Na organização do ritmo Sono-vigília, Fome-saciedade, Movimento-repouso, apenas as
mães puderam atuar diretamente, no entanto, quando oportuno compartilham com as docentes
sobre a falta, a desorganização e suas dificuldades em estabelecer a rotina, especialmente no
período inicial da pandemia. Realizando trocas, no entanto, observamos prejuízos, uma vez que
os elementos sensoriais do tocar-sentir, fundamentais na relação docente-crianças pequenas,
ficaram prejudicados. Por outro lado, entende-se como importante valorar a experiência da
troca, do cuidado na escuta, no acolhimento, ao que foi dito pelas mães e pelas docentes, com
ressonâncias presentificadas em palavras. “professora, não é que deu certo, depois da atividade
ele ficou tão cansado que dormiu a noite toda.” (MÃE, A)

Figura 21 - Expressões de cuidado - o olhar

Fonte: Foto de autor desconhecido, licenciado em CC BY.

 127

Quadro 20 - Expressões de o cuidado - tempos de pandemia nos AVAs

OBJETOS
PULSIONAI ANÁLISE DO DISCURSO DAS
DESCRIÇÃO DA CENA (VINHETA)
S DO DOCENTES E MÃES
CUIDADO

Ao se despediram da mãe e da criança por Na cena a criança CA olha e sorri para a tela
meio de gesto do tchau, a criança olha para a quando as docentes se despedem. As
tela, como se quisesse de algum modo capturá- docentes fazem o gesto de tchau, assim, CA
las para que ali permanecessem. Inferimos que leva a mão ao rosto tapando os olhos, como
Olhar havia expressão de desejo de que ali se estivesse constrangido. A mãe e as
permanecessem. Após iniciarem “cadê, docentes sorriem. Assim a cena se prolonga
achou?” simulando presença e ausência, a um pouquinho mais, pois as docentes
criança demonstra satisfação com as iniciam a brincadeira “cadê, achou?”
professoras entrando no jogo.

As docentes A e AB, por meio do manhês, Na cena a docente cumprimenta a criança,

tentam estabelecer comunicação com a virando o rosto para a lateral e sorri
criança. O tom de voz é flexibilizado, os
gestos, a maneira de se posicionar com o - Cadê o... , Ânh...
corpo para se comunicar com a criança.
A criança responde com

- Ââânh...Ââânh..., olhando para a mãe e

Voz
para a tela. A docente diz: “Achou! Cadê
ô, achou!” - a criança, no colo da mãe, se
aproximou ainda mais da tela emitindo
sons: oi,oi,oi, aiê,aiê, aiê.

Fonte: Com base em Gabeira e Zornig (2013, p. 147).

Por meio do olhar entendemos que houve o enlaçamento entre as docentes, a mãe e a
criança, e que pela “dialética do olhar “a transmissão aconteceu, ou seja, “Há uma dimensão do
olhar que nos enlaça” (LIMA, 2020, p. 19). Para Lacan, a “dialética do olhar”, sustenta-se onde
“o que conta não é que o outro veja onde estou, é que veja aonde vou, quer dizer, muito
exatamente, que veja onde não estou”. (LACAN, [1953-1954] /1986, p. 256).
Notadamente, quando a criança CA vira para a tela, após ser chamada pelo nome, sabe
que ali está “um objeto que me olha”, portanto, “Basta que me signifique” (LACAN, [1953-
1954] /1986, p. 246). Nas palavras do autor, “A partir do momento em que esse olhar existe, já
sou algo de diferente, pelo fato de que me sinto eu mesmo tornar-me um objeto para o olhar de
outrem. Mas, nessa posição, que é recíproca, outrem também sabe que sou um objeto que se
sabe ser visto.” Portanto, a criança toma seu lugar no campo intersubjetivo da tríade quando é
comunicada (voz) e pelo olhar de sua existência, diferenciando-se dos demais, assim com
possibilidades de subjetivação. Nos aproximamos de Akimoto (2021, p. 98) ao assegurar que
“A pulsão invocante, a mais próxima do inconsciente e do desejo, se configura sob uma
 128

anterioridade lógica em relação às outras pulsões, e, mais especificamente, em relação ao olhar.

Nesse sentido, a voz comanda o olhar [...]”. Portanto, nas relações nos espaços das TDICs, ao
evocar foi possível olhar.
Ao entender que a mãe as docentes sorriam com a cena descrita tendo como coadjuvante
a criança CA, nos lembramos da máxima freudiana de que “[...] todo chiste requer seu próprio
público: partilhar o riso diante dos mesmos chistes evidencia uma abrangente conformidade
psíquica” (FREUD, 1905/1996, p. 144).
Ao tratarmos da voz e dos gestos em presença e ausência nos espaços das TDICs,
presentificados e visualizados nos ambientes virtuais, com Lacan ([1953-1954] /1986, p. 290)
pensamos que “um gesto humano está do lado da linguagem e não de uma manifestação
motora.” Elementos de comunicação crucial na interação e relação nos espaços das TDICS,
tendo em vista que a musicalidade da voz como ponto de interseção do encontro presentifica-
se no afeto entre docentes e a criança pequena. Percebemos que um dos elementos principais
do holding, especialmente na relação construídas nos espaços das TDICs, é o elemento sensorial
primário, ou seja, é por meio da voz que o outro introduz o bebê no mundo, já que “o verdadeiro
elemento transicional para a criança são as palavras” (DOLTO, 2017, p. 79).
Diferenciamo-nos de alguns autores quando propõem que as crianças, ao usarem as
TDICs, passam a apresentar linguagem robotizada, argumentando que em casos emergenciais
do uso delas por crianças pequenas, desde que um adulto esteja presente estabelecendo
linguagem verdadeiramente transicional, afeto e sentido se presentificam acolhendo-os
emocionalmente. Porém é importante registrar que em nossas observações muitas vezes as mães
falaram pela criança, realizando a antecipação do que a criança verdadeiramente poderia ter
dito.
Seguimos com o objetivo de compreender a linguagem do cuidar e educar expressa
na rede de relações que incidiu na transferência em contexto educativo.

5.1.2.1 Cuidar e educar em presença e ausência

Neste eixo reconhecemos o cuidar e educar como função estruturante e primordial no

trabalho com bebês e crianças bem pequenas. Após a inserção inicial no campo físico da escola
(fevereiro/2020), com a recomendação do isolamento social, tanto do lado docente quanto das
famílias havia demanda para o retorno às atividades educativas, de modo que, inicialmente, a
escola orientou que: “a ligação [para as famílias] era de áudio, mas eu já fiz logo de vídeo, e aí
quando a mãe me vê ela começa a chorar eu chorei junto, eu vou fazer o quê? Eu vou dizer que
 129

eu não me emocionei? Quando ela viu, ela...[disse] - Professora eu precisava te ver!”

(DOCENTE, AB).
Ainda que os órgãos governamentais e a mídia em geral alertassem sobre o necessário
distanciamento físico, encontramos, no relato da professora, o desejo do encontro com o outro,
com os alunos e suas famílias. É possível analisar, em sua narrativa, o desejo de saber sobre e
“estar junto” além do desejo da mãe de encontrar algo que lhe falta, na/ou à professora/, o
suporte, o acolhimento, o cuidado lembrando que alguém estava ali para apoiá-la nas ações de
cuidar e educar sua criança, e que “a simples presença” do significante professora “introduz,
antes de qualquer intervenção, a dimensão do diálogo” (LACAN, 1966/1998, p. 215).
Reconhecemos que, ao se colocar em palavras, o discurso da docente agrega valor ao
lugar dado pela família, ao adulto: “como adulto ele tem mais consciência do nosso papel na
vida dos filhos e sempre é assim [..] uma ideia muito positiva” (DOCENTE, AB). Percebe-se
que, como adultos, os pais colocam a “vida dos filhos”, na posição de submetidos -a - alguém
de quem precisamos cuidar... que faz ressonância com o desejo de colocá-lo no lugar social e
civilizatório que a escola propicia.
A narrativa da professora ocupa lugar no discurso docente de um saber dado pela
família, ou seja, já está internalizado no invólucro psíquico da professora que a família “tem
consciência do [seu] papel na vida dos filhos” (DOCENTE, AB). Pessoa (2021, p. 286) lembra
que: “Nós sabemos a força da alienação que exercem, na criança, principalmente quando
pequena, as palavras parentais ou de seus cuidadores”.
De outro modo, para Kupermann e Dean-Gomes (2021, p. 30), inspirados em Ferenczi,
a ética do cuidado deveria estar presente na relação “pais e filhos, educadores e alunos”.
Corroboramos os autores, notadamente, quando tratamos das relações estabelecidas no campo
educativo da primeiríssima infância, conforme narrativa: “e aí quando a mãe me vê ela começa
a chorar eu chorei junto, eu vou fazer o quê?” (DOCENTE, AB). Colocamos em dúvida se isso
implica cuidar...
Em nossa concepção sim, inclusive quando deparamos com a descrição de uma cena em
que um dos adultos coloca o uso dos recursos das tecnologias digitais como ponto prioritário,
em detrimento do cuidado com a criança, e interroga-se quanto à real importância de registrar
e/ou cuidar:

[...] e aí a surpresa maior é que a maioria dos pais tem vídeos sobre os filhos,
sabe né. Nesse período né, e assim o que mais preocupa, por exemplo um
vídeo que a mãe me mostrou ontem em que a filha se machuca e ela está na
câmera gravando [...] ela continua ali gravando. Eu fiquei assim... quando eu
recebi o vídeo eu me emocionei de falar, assim: - meu Deus ela só tem 2 anos
 130

e 6 meses, ela se machucou e a mãe continuou atrás da câmera? Não parou,

ela não interveio? Ela não... não, fez nada? Então, assim realmente [...] eles
documentam porque acham bonitinho e tal, é uma forma de realmente estar
mostrando que as crianças tiveram ganhos, mas também já é material de
trabalho para a gente dar uma orientação. (DOCENTE, AB)

Autores como França e Rocha (2015), ao tratarem da ética do cuidado com base em
Winnicott e Ferenczi, destacam a posição intersubjetiva dos sujeitos como construtora do
cuidado na primeira infância. No relato da docente AB, observamos o uso da tecnologia
atravessando as relações, pois a mãe em sua função deseja apresentar ao professor o “sucesso”
do filho, que mesmo em distância geográfica foi bem-sucedido. A docente AB, por outro lado,
ressalta o cuidado primordial com a segurança e proteção no uso das tecnologias digitais com
e para as crianças pequenas.
Não pretendemos emitir juízo de valor quanto ao uso dos recursos da tecnologia digital
no trabalho com as crianças, tampouco colocar em discussão seus riscos ou benefícios (CRUZ
et al., 2020), pois buscamos compreender seu papel nos encontros e desencontros de sujeitos,
protagonistas do ato educativo ao cuidar-educar-brincar.
Outros meios também foram utilizados pelos pais para se manterem conectados com as
docentes, dentre os quais a comunicação nos grupos de WhatsApp das turmas, por exemplo:

“🥰🥰🥰 amanhã 23/09 quarta-feira continuaremos o trabalho remoto no

Google meet” (DOCENTES, TA);
“Por gentileza nos enviem 👍🏿 para sabermos que estão cientes e que vocês
entrarão na plataforma.” (DOCENTES, TA).

Importante retomar que do ponto de vista da docência não se trata do dever e sim da
ética do cuidado, da ética do dever e do “devir adulto" (LAJONQUIÈRE, 2010, p. 217). Logo,
no “momento de ver”, reconhecendo que “Os enlaces ocorrem invariavelmente no campo do
simbólico, ou seja, não é possível pensar uma cria sapiens sem a linguagem, tampouco se pode
imaginar a linguagem sem o humano” (PESSOA, 2021, p. 287), compreendemos que não são
as ferramentas os determinantes das relações e sim o outro e Outros que se sustentaram por
meio dos espaços de comunicação e compartilhamentos.
 131

Quadro 21 - Efeitos e implicações nas falas das docentes em relação ao trabalho com as
famílias

NO CONTEXTO INICIAL DA PANDEMIA

EIXO CUIDAR E EDUCAR IMPLICAÇÕES EFEITOS

No contexto inicial da pandemia medo insegurança, incertezas, angústia

A tecnologia atravessando o dia a foco na tecnologia como objeto e tempo de tela

dia

O lugar do adulto na função grandes demandas com trabalho e falta de “limite”, “desespero”
parental falta de tempo com a criança falta de rotina
O lugar do adulto na função incertezas, sobrecarga e a mal-estar
docente “reinvenção” do trabalho docente

O lugar da criança submetidos ao desejo do adulto reinvenção

Fonte: Elaborado pela autora com base nos dados.

Ao entrarem no campo educativo com as crianças pequenas nos espaços dos ambientes
virtuais de aprendizagem e TDICs, as docentes anunciaram que na pandemia, além do “medo”
que permeava o cenário mundial, outros afetos surgiram diante da demanda de trabalho. Assim
docentes e mães se expressaram:

Quadro 22 - Cuidar – Educar - Brincar – Entraves com as TDICS nos Momentos Iniciais da
Pandemia

NO CONTEXTO INICIAL DA PANDEMIA

ENTRAVES COM AS TDICS ANÁLISE DO DISCURSOS

SITUAÇÃO EDUCATIVA
NA MEDIAÇÃO DAS DOCENTES E MÃES

Usar as TDICs nas brincadeiras e “Achei que não ia dar certo” Insegurança, incertezas, angústias,
interações propostas (DOCENTE, A) “reinvenção” do trabalho docente

Narrativa sobre a primeira entrada “Então, não foi boa, né?” Silenciamento
nas casas das famílias (DOCENTE, A)

Descrição sobre o interesse da “A criança vai lá no celular não Busca pela imagem de si e do outro
criança no uso do celular para deixa a gente ver a mãe”
brincar (DOCENTE, A)

Descrição de uma cena na qual - “Tá muito próximo o celular” Momento chistoso – o chiste
mãe e docentes tentam ajustam a (DOCENTE, A), “tem que quebrando a inibição
câmera do celular, para que todos distanciar mais” (DOCENTE,
pudessem se ver AB), “estamos de cabeça para
baixo” [risos], “levanta, tem que
posicionar” (DOCENTE, AB),
 132

‘tá dando para me ver? (MÃE,

A)”, “só as pernas e o pezinho”
(Docente AB), [risos...]
Fonte: Elaborado pela autora com base nos dados produzidos.

Observaram-se, inicialmente, as mães e as docentes inibidas ao adentrarem as casas das

famílias, em especial, as mães mantinham-se em silêncio, apenas respondendo. Compreende-
se a justificativa da experiência docente de que “não foi boa”.
O silenciamento como uma manifestação de linguagem na psicanálise tem múltiplos
sentidos, alienar e limitar a palavra: “o silêncio age tanto via repetição quanto via atos falhos,
possibilitando a emergência de um sentido singular àquela subjetividade” (PAULON;
TFOUNI; BARTIJOTTO, 2018, p. 231).
Ao longo do tempo ocorreu aproximação com as famílias e fortalecimento dos laços a
partir da demanda dirigida às famílias. Assim observa a docente: “Lá no presencial, eu peço
para fazer e não fazem. E aqui não! Eu faço um vídeo e ela tem que mostrar” (DOCENTE, C).
A seguir ilustração de uma situação educativa em que no brincar participam da cena a mãe, a
criança e o irmão.

Figura 22 - Criança brincando com a mãe e o irmão

Fonte: Extraída dos pequenos vídeos (TURMA, TA).

Acrescentam-se as incertezas e inseguranças diante da demanda de “aprender para

ensinar” uma vez que foi necessário orientar as famílias para melhor uso das TDICs, além do
atendimento às demandas de trabalhos, cuidados com as crianças, a casa e preparo do ambiente
de estudo:

🐯🐰Orientações para a nossa próxima aula:

 133

🐼1.Escolha um canto na casa iluminado e arejado.

🐸2. Prepare o ambiente para a aula, convide a criança para ajudá-la(lo),
escolha até dois brinquedos para o momento, forre o chão.
🐷3.No horário da aula click no link do Google meet e coloque o celular em
um suporte (não deixe o celular em sua mão ou na mão da criança) Todos
prontos? Convide a criança para brincar.” (DOCENTES, TA)

A “reinvenção” do trabalho docente provocou tensões representadas por sentimentos de

insegurança, incertezas, angústias e expectativas de ambos os lados.

Figura 23 - Criança BC oferecendo a boneca para a câmera/docente?

Fonte: Acervo da pesquisa.

Pensamos a cena como um momento em que a criança faz relação com a própria imagem
na tela função especular, ao reconhecer sua imagem na câmera, “como tal sua imagem no
espelho” (LACAN, 1966, p. 96) onde por lá encontra-se com ela mesma, a mãe e as docentes,
pois na imagem

logo repercute, na criança, uma série de gestos em que ela experimenta ludicamente a
relação dos movimentos assumidos pela imagem com seu meio refletido, e desse
complexo virtual com a realidade que ele reduplica, isto é, com seu próprio corpo e
com as pessoas, ou seja, os objetos que estejam em suas imediações. (LACAN,
1966/1988, p. 96)

Observou-se, nas situações educativas, que as pequenas crianças acompanhavam com o

olhar e gestos os movimentos corporais das docentes como nas brincadeiras, os jogos, conforme
descrição:
 134

Na cena a docente A inicia as atividades com a criança que, próxima ao celular, com um brinquedo em suas mãos,
afasta-se da mãe e direciona-se ao Smartphone, oferecendo-o para as docentes ou, quem sabe, para a sua própria
imagem.

Constatou-se que, com o propósito de manter o vínculo e prosseguir com o trabalho

pedagógico no período pandêmico, as docentes desenvolveram estratégias educativas junto às
famílias e à criança propondo situações educativas que envolveram pequenos vídeos gravados
e anexados no Google Forms e WhatsApp, com o objetivo de orientar as brincadeiras e
interações a serem desenvolvidas em casa:

No início, as mães fizeram vídeos dizendo o que tinha em casa para a criança
brincar, orientamos com os brinquedos que tinham. A gente tá
ressignificando! Pega os brinquedos das crianças e orientamos. Esquece o
brinquedo como ele é... Dou a possibilidade e sugiro que crie em cima dele.
E no Meet, faço a atividade, explico como fazer em casa. Elas sempre
perguntam: é bola, boneca, encaixa, brincar com os irmãos, poucos têm
muitos recursos. A maioria tem uma mesinha, tem um cantinho, um bauzinho,
pedimos para organizar para ele saber onde está. Pedimos para deixar
brincar também que é necessário deixar a criança criar. Explicamos o que
eles poderiam explorar. (DOCENTE, C)

Percebe-se empenho das docentes para manter o vínculo entre escola, crianças e suas
famílias amparadas no desejo de cuidar-educar-brincar, tríade característica no processo
educativo da primeiríssima infância (0 a 3 anos). Apresenta-se, no quadro a seguir, uma das
estratégias desenvolvidas a partir da devolutiva dos pequenos vídeos:

Na cena a criança de 3 anos está deitada lateralmente e olhando para a tela de um Tablet acompanhada da
responsável, que não aparece na imagem, no entanto, afaga a cabeça da criança. Nota-se que a criança vê o vídeo
com atenção, passados alguns minutos diz: “da escola?” A responsável – mulher, diz: “é da escola né?”

Nota-se a destreza da criança no uso do Tablet, bem como identificação com a escola
por meio das situações educativas proporcionadas. Na interpelação da criança, percebe-se
vínculo com a instituição escola, ainda que os encontros com as docentes ocorram nos espaços
das TDICs.
 135

Reconhece-se nesse processo a criança inserida no invólucro psíquico (BLANCHARD-

LAVILLE, 2001, p. 263) que perpassa o espaço institucional físico da escola nos espaços das
TDICs. Chama-nos a atenção o fato de que a criança, até então, não havia frequentado o espaço
físico institucional da escola presencial, porém, a partir do encontro e desencontro síncronos e
assíncronos com as docentes no espaço que se institucionalizou como “Escola em Casa - DF”,
por meio das TDICs e apoiadas no desejo também de suas famílias, foi possível que os adultos
envolvidos na relação tríade (docente-pais- criança) atendessem ao desejo do Outro. Ou seja, o
desejo da família, o desejo das docentes e o desejo dos gestores públicos em dar continuidade
ao processo de cuidar- educar-brincar no cenário pandêmico. Assim é possível reiterar que
“todo adulto educa uma criança em nome do desejo que o anima” (LAJONQUIÈRE, 1999, p.
141). E então, como a escola comparece no imaginário da pequena criança envolvida na cena?
Animada pelo desejo da figura parental que a acompanha?
Entendemos que a demanda da criança está no adulto parental e na relação com ele
estabelecida, que podemos nomear como confiança, ou suposição de saber, ou seja, estabeleceu
uma relação transferencial do cuidar-educar-brincar, tendo em conta que “o sujeito, através da
transferência, é suposto ao saber pelo qual ele consiste como sujeito do inconsciente”(LACAN,
[1972-1973]1985, p. 529) possibilitando que a criança tomasse para si os discursos oriundos
das relações estabelecidas com as docentes, mesmo a distância, envolvendo a criança no
discurso da intencionalidade ao cuidar-educar-brincar.
Assim as TDICs propiciaram a experiência do estar juntos, cuidando e educando,
construindo um espaço de saber em que uma demanda é atribuída ao desejo do outro. O
trabalho/ensino remoto/a distância produziu efeitos e sentidos expressos por gestos, olhares e
outros sinais entre docentes, crianças e suas mães. “Ela ainda ri, dá resposta com o olhar, com
a boquinha” (DOCENTE, CA) ou ainda, quando percebem que os professores ali estão,
“querem mostrar tudo que tem dentro de casa, brinquedos.” (DOCENTE, CA)
Nota-se uma boa aceitação da criança ao receber as docentes em suas residências, fato
importante para que as situações educativas de fato ocorressem. Por outro lado, encontramos
mães que ao apoiarem as crianças se sentiram inseguras diante das “novas” demandas em seu
dia a dia, “eu não tenho muita criatividade não. É... eu não sei, eu fico até desesperada porque
eu não tenho.” (MÃE, BC).
As inquietações da Mãe BC são semelhantes às das participantes da pesquisa de Jalongo
(2021, p. 17) a partir da detecção de que famílias em todo o mundo encontraram dificuldades
para apoiar a educação das crianças em casa. Destaca-se, desse posicionamento, a sobrecarga
sobre as mulheres-mães como o trabalho e os cuidados com a casa e que muitas vezes acabam
 136

por “liberar” o tempo das crianças diante das telas, conforme narrativas da Mãe BA: “ela quer
assistir no celular e aí eu falei para ela que não ia deixar”, pois

[...] eu não gosto, mas por exemplo, como eu tenho uma rotina extremamente
puxada na maioria das vezes eu abro mão, digo para ela assistir para ver se
eu consigo trabalhar e produzir um pouco mais. Não que eu esteja certa, que
eu sei que não tá certo, mas como ela é a única criança em casa às vezes eu
tenho que ir por este caminho né? (MÃE, BA)

Essas narrativas remetem a Mendes (2020, p. 1): “As telas passaram a ocupar o lugar
dos pais” no cotidiano das crianças. O pensamento da autora é dissonante, parcialmente, do
nosso, apesar de encontrarmos também mães e docentes fazendo referência ao uso da tela no
período de pandemia alterando a rotina da criança pequena: “mas é isso eu tento não deixar
também, mas no atual momento, tento não deixar muito. Mas assistem Galinha Pintadinha, o
meu filho, ele gosta de animais, tipo boi. Tem o tal do Lucas Neto, agora né? Tá uma febre.”
(MÃE, BC)
O uso de tela por crianças já provocava preocupações para famílias, professores e
pesquisadores da infância, mas no período pandêmico, em todas as situações da vida social
crítica, o uso das TDICs exigiu ajustes inclusive no campo educativo da creche e das escolas,
trazendo novas configurações nas relações de cuidar-educar-brincar com incidências nas
funções docente e parental constituindo relações em presença e ausência. Ainda que não
estivessem juntos sincronicamente, no seu invólucro psíquico algo demarcava o encontro com
o Outro a partir da função que ocupa:

❖ no ato docente ao proferir a palavra, para as crianças e as famílias,

carregada de afetos produzindo o discurso de cuidar- educar-brincar;
❖ na posição das famílias ao introduzir seus filhos no marco
civilizatório/cultural e social da escola - espaço de socialização da criança pequena
externo ao meio familiar;
❖ na posição da criança submetida ao discurso dos adultos envolvidos na
relação de cuidar-educar-brincar.

Reconhecemos, no contexto educativo pandêmico, a importância das TDICs para

permitir e sustentar as relações de transferência, escuta e cuidado, especialmente quando
famílias se apoiaram no discurso das docentes para endereçar à criança um outro discurso,
 137

envolvendo as situações educativas de cuidar e educar. Para Dunker (2020, p. 123), a escuta
demanda “efeitos e palavras”. Porém,

É difícil escutar porque essa arte demanda que renunciemos ao exercício do poder
sobre os outros, mas também da glória das obras bem-feitas e reluzentes. O terceiro
motivo que torna escutar tão difícil é que a escuta começa pela escuta de si [...]. Logo
aprender a escutar é como aprender a perder [...]

A figura a seguir representa as possíveis relações de discurso.

Figura 24 - As relações educativas nos espaços virtuais das TDICs com a criança pequena na
pandemia

TDICs docente
espaço criança e
virtual família

Fonte: Elaborado pela autora.

Interessante pontuar que a escola como instituição social esteve presente tanto nos
imaginários dos adultos (docentes e mães) quanto das crianças, mesmo aquelas que nunca
frequentaram o ambiente físico da instituição, conforme relato: “conhecia pouco as crianças
anteriormente. Tem delas que não conhece a outra professora (educadora física) pessoalmente,
não faz diferença” (DOCENTE, C). Assim se expressou a MÃE, BA: “foi o primeiro ano dela,
então não deu tempo, ela nunca tinha ido para escola” ainda que seja possível pensar na força
do imaginário.
Nota-se o desejo de todos os envolvidos de retorno para o espaço físico da escola,
especialmente por entenderem, segundo Kupfer (2020), que houve prejuízos na socialização da
criança já que, ainda que as docentes tenham trabalhado com pequenos grupos nos espaços das
TDICs, houve muitos entraves com a internet de péssima qualidade. “Não consegui colocar as
internets são diferentes, um trava, e outros caem, aí quando você está explicando para um, o
que tá bem, o outro volta, um gritava - foi muito tumultuado” (DOCENTE, C). Segue o relato:
“Ô tia, eu quero ir lá para sala brincar” (DOCENTE, C). Depreende-se um discurso de quem
diz, isso aqui não tá bom, eu queria era mesmo ir lá para a sala brincar.
Em resposta ao nosso objetivo primeiro, observando-se docentes em suas funções,
percebeu-se ressignificação de seu trabalho na presença de situações e demandas que foram
 138

além dos atos de cuidar e educar crianças de 0 a 3 anos, do que se estabeleceu no contrato
laboral, desde a preocupação com o acesso dos estudantes ao ambiente virtual até equipamentos
que não ofereciam suporte ao aplicativo “Escola em Casa - DF” aos moradores da região rural.
Importante registrar que nos discursos compareceu o desejo de sustentar a transmissão,
a parentalidade, o professar, pois “todo aquele que professa se autoriza a professar de si mesmo
na sua relação com os outros [...]”. “Em se tratando de seres pequenos, estes prestarão seus
ouvidos conforme a posição que ocupem a respeito do mandato (inconsciente) recebido de seus
pais” (LAJONQUIÉRE, 2021, p. 35).
Nesse caso o desejo das docentes e famílias ao cuidar e educar fizeram ressonâncias
submetendo a pequena criança a seus desejos, especialmente o desejo de não a deixar fora do
pacto civilizatório (FREUD, 1930), sendo que mesmo diante de uma pandemia introduziram-
na na cultura garantindo-lhe, ainda que mínima, a entrada na cultura e a socialização por meio
das TDICs se não entre seus pares, por meio do encontro com as docentes.
A respeito do uso das TDICs por crianças bem pequenas e as relações dos sujeitos que
cuidam delas e as educam seja no campo educativo, parental ou social, notamos que no contexto
pré-pandêmico havia grandes preocupações com seu uso tendo em vista que poderia não ser
apropriado, havia possibilidade de desvios, entre outras preocupações. Por outro lado,
observamos ser necessário o uso das TDICs especificamente nas situações educativas que
envolveram a “Escola em Casa - DF”, tendo, por parte dos adultos, demandas para exercer “o
controle e vigilância parental, conforme propôs Díaz Bernal (2019) ainda no período pré-
pandêmico.
É importante reconhecer que as relações dos sujeitos foram reconfiguradas com
repercussões nos atos de cuidar e educar. As narrativas docentes e das mães nos levaram a
compreender que havia um profundo mal-estar diante das demandas que o trabalho remoto
provocou com intensa carga de trabalho e estudos para docentes e famílias.
Compreendemos, como Freud (1930/1996), que o mal-estar está presente em todas as
relações, uma vez que nele comparecem as forças repressoras que ditam os atos humanos. Ou
seja, na relação tríade de cuidar e educar bebês e crianças bem pequenas, para além das boas
intenções das docentes e seus pais, os significantes oriundos de suas funções foram
determinados.
Consideramos que o fato de a criança estar em casa, participando da “Escola em “Casa”
e utilizando TDICs não altera as relações adulto-criança, ainda que mais submetidas às
demandas dos pais, uma vez que não tiveram a presença de seus pares e docentes no espaço
físico da escola para, ainda que minimamente, fizessem o escape. Ou seja, que pudessem
 139

garantir, para si, um lugar longe dos seus pais. Portanto, os bebês e as crianças bem pequenas
continuaram submetidos ao desejo do Outro (adulto), conforme Dolto (2005, p. 09): “é um
escândalo para o adulto que o ser humano em estado infantil seja seu igual”.
Desse modo, nos períodos pré - pandêmico ou pandêmico, o uso das TDICs demandou
dos adultos que os “limitem” e os controlem independentemente do país em que habitem, seja
na China, no Brasil ou na Turquia.
O fato é que os pais perderam o apoio necessário para aliviar as tensões entre pais e
filhos, ou seja, o lugar social das crianças - o espaço físico da escola. Porém, por meio do
encontro nos espaços digitais, minimamente precisávamos garantir apoio uns aos outros, dando
possibilidade para cuidarmos uns dos outros. Assim sendo, entendemos que cuidar é educar e
educar é cuidar.
Constatamos que, com a entrada das docentes via ambientes virtuais para exercer suas
funções, as tensões foram aliviadas. Portanto, os cuidados, ainda que mínimos, fizeram efeito,
pois no encontro e desencontro:

as palavras ditas ou não ditas sobre acontecimentos atualmente ou marcaram a vida

de uma criança, quase sempre sem que ela se dê conta, e às vezes sem que os que
estão próximos dela se deem conta [...] o fato de que o ser humano é acima de tudo
ser de linguagem. Essa linguagem exprime seu desejo inextinguível de encontrar um
outro, semelhante ou diferente dele, e de estabelecer com este outro uma
comunicação. (DOLTO, 1986/2018, p. 7-8).

Diante da situação social crítica de uma pandemia, vimos docentes apoiarem-se nas
famílias para exercerem o “poder e a arte” (ENRIQUEZ, 2001, p. 116) de professarem o ato da
docência nos espaços das TDICs, comunicarem o impossível de cuidar e o educar já que, no
exercício de suas funções (ofício), presentificaram-se em ato e palavras. Independentemente da
presença física, no invólucro psíquico da tríade, o importante foi estarem ali.
Desse modo seguimos para “O Tempo de Compreender” que pode se reduzir ao instante
do olhar, mas esse olhar, em seu instante, pode incluir todo o tempo necessário para
compreender”. (LACAN, 1949/1998. p. 2005).
A seguir apresentamos o segundo objetivo desta tese: compreender as relações de
docentes, famílias e crianças na presença do uso das TDICs como espaços virtuais para brincar
e se relacionar em contexto educativo e social (Objetivo.02).
 140

5.2 TEMPO DE COMPREENDER: TDICs, o brincar e as relações subjetivas no campo

educativo de 0 a 3 anos

No campo da Educação Infantil, especialmente na primeiríssima infância (0 a 3 anos),

as situações educativas envolvem brincadeiras e interações (BRASIL, 2019). O brincar é a
principal estratégia e dimensão subjetiva. Portanto, ao adentrarmos o campo de pesquisa e com
histórico de atuação nessa faixa etária, sabíamos que as situações educativas envolviam o
brincar. Porém, o desafio seria vê-las construídas junto às famílias e crianças utilizando as
Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDICs) e, assim, nos propusemos a
“compreender as relações de docentes, famílias e crianças em presença do uso das TDICs para
brincar em contexto educativo. (Objetivo 2)”
O brincar é considerado por Winnicott (1971, p. 63) como essencial, natural e
subjetivante, pois "é no brincar, e somente no brincar, que o indivíduo, criança ou adulto pode
ser criativo e utilizar sua personalidade integral: e é somente sendo criativo que o indivíduo
descobre o seu (self)." (WINNICOTT, 1971[1975], p. 79-80).
Nesse sentido, em relação ao brincar, com a criança de 0 a 3 anos no campo educativo
presencial, recomenda-se que seja continuado em casa com a participação das famílias. Assim
também deveria ser durante o “ensino remoto” ou a distância, apesar da observação endossada
pelas docentes A e AB de que: “lá no presencial, eu peço para fazer e não fazem.” (DOCENTE,
C)
No entanto, no período da pandemia de 2020 - 2021 as docentes se surpreenderam, pois
as famílias de fato brincaram com as crianças acompanhando-as de modo síncrono (Google
Meet) ou quando gravavam vídeos para encaminhá-los após conversarem sobre o momento
propiciado com a criança. Assim, interrogadas sobre o que manteriam dessa experiência,
responderam: “a participação das famílias, elas procuram fazer mesmo! Aí a criança tá fazendo
com outro ânimo. É lindo a gente não dar aula para a criança, é para a família. As mães estão
brincando mais com os filhos.” (DOCENTE, C)
Avalia-se que nas brincadeiras e nos relatos docentes a posição de um “outro educador”
(MARIOTTO, 2009, p.26), com diferente base discursiva, possibilitou o laço, e a transmissão
deixou marcas: “nesses 23 anos, eu nunca imaginei que eu podia fazer isso aqui.” (DOCENTE,
C).
Para Mariotto (2009, p. 26-27), o espaço da creche compõe a geografia psíquica dos
bebês, e o educador opera inscrevendo “marcas simbólicas que permitam um sujeito advir e
ocupar lugar na cultura, considerando, portanto, o desejo como causa.” Sustentamo-nos em
 141

Mariotto (2009, p. 27) para pensar que o espaço psíquico virtualizado das TDICs utilizadas
pelos pais e educadores permitiu a entrada da criança na cultura da escola com possíveis
“efeitos” subjetivantes. Nesta seção trataremos do “brincar” nessa perspectiva, iniciando com
a descrição da cena a seguir:
As docentes B e BA propuseram uma situação educativa em pequenos grupos com até
3 crianças, mediada sincronicamente, ou seja, em tempo real, pelo Google Meet. No entanto,
alguns entraves ocorreram, dentre eles atraso no tempo de conexão entre as famílias, articulação
entre o tempo para início da brincadeira e o seu desenvolvimento, quedas de transmissão
justificadas por conexão ruim da internet, ajustes de microfone – microfonia, dentre outros,
enfim, a atividade foi iniciada.
O jogo ocorreria entre as mães e as crianças ao mesmo tempo, cada uma em seu espaço
geográfico (casa). As docentes coordenavam o tempo de cada criança para jogar a bola, a mãe
para a criança e vice-versa (alternância). Assim, as crianças (3) e as mães ou responsáveis (3)
brincaram por mais de 10 minutos, juntas com as docentes coordenando o tempo de cada uma
– evocando e direcionando, nominalmente, a criança. Percebemos inquietação por parte das
crianças quando houve o encerramento da atividade. Nas cenas e conversas observamos:
❖ insegurança por parte das docentes quanto à permanência e/ou interrupção da
conexão para sustentar o tempo de condução da atividade;
❖ incerteza se mães e crianças iriam compreender a proposta;
❖ inibição por parte das crianças e mães.

Para analisar a cena do jogo proposto, retomamos o alerta de Jerusalinky, J. (2017, p.

40) de que “o mito contemporâneo de aposta na possibilidade de uma transmissão que possa
ser feita em ausência do corpo através de aparelhos tecnológicos parece mais do que nunca se
realizar”. Percebe-se, na cena, ausência corporal docente anunciada pela autora, no entanto, a
mãe estava presente e assim os participantes, apesar dos entraves iniciais descritos, não foram
afetados e juntos atuaram no jogo proposto utilizando as TDICs para brincar, as docentes
realizaram suas atividades de cuidar e educar apoiadas pelas mães, registrando “o envolvimento
da mãe: [...] Ela [...] tá ali com a gente. Porque no presencial só devolve e só conversa”.
(DOCENTE, C)
Nota-se, na ênfase desse discurso, que a distância geográfica não impede o significante
“estar juntos”. Recorremos ao trabalho da psicanalista Turkle (2011) “Alone Together”,
sozinhos juntos, em análise ao “por que esperamos mais da tecnologia e menos uns dos outros”,
sugerindo que por meio da tecnologia o sujeito coloca o real em fuga apresentando-se como um
 142

Avatar ao outro. De outro modo, em nossa compreensão, nas situações educativas por nós
acompanhadas, a mãe ou responsável parece estar junto, mas no cenário escolar pré-pandêmico
descrito pela docente “[...] no presencial [a mãe] só devolve e só conversa,” ou seja, não está
junto.
Percebe-se um esvaziamento de sentido “do fazer” no contexto da experiência anterior
no ensino presencial - “ela [não] tá junto”. Para a docente o “estar juntos” faz sentido e é
significado, notadamente, se a mãe em seu discurso não se colocar a partir de um discurso vazio
de “só conversa”, mas fazer-se em presença, como aconteceu no trabalho remoto.
Apreende-se que há implicações para a docência e para a criança pequena quando a mãe
devolve um discurso para a docente em uma fala vazia, uma vez que, no compromisso de
realizar as brincadeiras em casa, a mãe não “tá junto”, ou seja, não está implicada.
Sabemos que o brincar é subjetivante para a criança e possibilita alívio das tensões, pois
“no brincar a pequena criança se ‘perde’” (WINNICOTT, 1971, p. 29), portanto sugere-se que
no “ensino remoto”, on-line ou a distância ocorrem prejuízos quanto à oportunidade para a
criança se encontrar sozinha com outros, seus pares ou educadores, assim como com seus
brinquedos manipulando-os em livre desejo, conforme narrativa:

a brincadeira acabou, eu acabei deixando um pouco mais, não é

recomendado né, mas infelizmente tem que ser assim, porque senão ela
estressa, a gente conversa e a gente não consegue entrar num acordo, e ela
gosta de brincar ela gosta de brincar aqui ela brinca no celular.” (MÃE, B).

Quanto ao brincar, em seus escritos, Winnicott pontua:

concretizo minha ideia sobre a brincadeira, reivindicando que o brincar tem um lugar
e um tempo. Não é dentro, em nenhum emprego da palavra (e infelizmente é verdade
que a palavra "dentro" possui muitos e variados usos no estudo psicanalítico).
Tampouco é fora, o que equivale a dizer que não constitui parte do mundo repudiado,
do não-eu, aquilo que o indivíduo decidiu identificar (com dificuldade e até mesmo
sofrimento) como verdadeiramente externo, fora do controle mágico. Para controlar o
que está fora, há que fazer coisas, não simplesmente pensar ou desejar, fazer coisas
toma tempo. Brincar é fazer. (WINNICOTT, (1971[1975], p. 69)

Em outras palavras, referenciados em O Brincar e a Realidade, do autor acima,

compreendemos, dessa experiência, o que importou na relação de cuidar-educar e brincar como
“uma única ação no trabalho educativo” (FONSECA, 2018, p. 1.555), a possibilidade de se
“fazer coisas”, não apenas desejar oferecer à criança pequena oportunidade de brincar e,
independentemente dos entraves encontrados, ter a percepção de que “Brincar é fazer”.
 143

Em conversa com as mães, todas observaram que no ensino a distância utilizando

TDICs, as crianças apresentaram-se menos “ansiosas”, “nervosas”, “irritadas”, “impacientes”,
lembrando ainda que “nos primeiros meses ela ficou um pouco sem atividade” (MÃE, BA).
Assim, é possível inferir que a entrada das docentes para oferecer apoio e suprir a
demanda emergencial junto às famílias permitiu “maternagem suficientemente boa”, com
adaptações para atendimento às necessidades das crianças, uma vez que:

A adaptação da mãe às necessidades do bebê, quando suficientemente boa, dá a este a

ilusão de que existe uma realidade externa correspondente à sua própria capacidade
de criar. Em outras palavras, ocorre uma sobreposição entre o que a mãe supre e o que
a criança poderia conceber. (WINNICOTT, 1971, p. 24, grifo do autor).
Na tenra infância, essa área intermediária é necessária para o início de um
relacionamento entre a criança e o mundo, sendo tornada possível por uma
maternagem suficientemente boa na fase primitiva crítica. Essencial a tudo isso é a
continuidade (no tempo) do ambiente emocional externo e de elementos específicos
no ambiente físico, tais como o objeto ou objetos transicionais (WINNICOTT, 1971,
p. 34).

Winnicott (1971) inclui todas as atividades de maternagem, assim sendo inclui-se a

docência com crianças de 0 a 3 anos, compreende-se que as brincadeiras e interações utilizando
TDICs em todas as ocasiões foram desenvolvidas com a participação dos adultos, as docentes,
mães ou outro responsável pela criança. Assim sendo, com o livre brincar impossibilitado, para
observarmos minimamente como a criança acompanhava o processo além da presença da
criança na entrevista, possível apenas na companhia das mães, buscamos compreender a partir
de um jogo digital o lugar das tecnologias digitais no brincar.

5.3 O brincar, a escuta da criança e as TDICs

Assim também intencionamos observar como a criança se relacionava com a tecnologia

como objeto, e como ela se tornava prioritária na escolha do brinquedo, lembrando que os
adultos estavam envolvidos nos modos de brincar quando pais e professores conduziam as
situações educativas, inclusive propondo brinquedos e ou brincadeiras.
Após acompanhar as crianças em ambiente virtual por quase 6 meses e realizar
entrevistas e conversas com mães e crianças, identificou-se uma certa resistência ou um não
saber dizer a respeito, apenas uma das mães colocou com clareza que a criança, na maioria das
vezes, brincava sozinha; todas as outras assistiam à TV ou brincavam no celular.
 144

Na tentativa de compreender sobre como as crianças estavam brincando em casa no

período crítico da pandemia ao final de 2020, elaboramos um jogo digital42 adequado à faixa
etária das crianças e apresentado para a criança responder com auxílio dos pais:
a) Com quais brinquedos mais gosta de brincar?
b) Você gosta de brincar com quem e onde?
c) Na pandemia gostei de brincar...

O jogo foi disponibilizado a todas as crianças das turmas, e para a tese consideramos os
dados obtidos como complemento de análise na escuta das 3 crianças (CA, BA e BC)
participantes do caso múltiplo; os brinquedos foram apresentados na conversa com elas.
Apresentaremos o posicionamento de cada criança em relação às escolhas para brincar, a partir
do jogo e no momento de realização da entrevista com a mediação da mãe.

Quadro 23 - Escuta sobre o brincar na pandemia COVID 19 (2020 – 2021)

BRINQUEDO BRINCO NA MOMENTO DA
ESCUTA S DE QUE COM PANDEMIA ENTREVISTA COM A
SOBRE O GOSTA MEDIAÇÃO DA MÃE
BRINCAR

Bola e celular Com o sozinho com A mãe ressaltou que

computador meus brinquedos diante de seus afazeres é
apenas ela e a criança em
casa, na maioria das vezes,
o recurso melhor é sempre
oferecer o computador ou a
TV, com preferência da
CRIANÇA A
criança pelo computador.
Ressaltou ainda que a
presença das docentes on-
line junto às crianças
contribuiu bastante no
processo do brincar com a
criança.
Não respondeu Boneca Sozinho, maior A criança esteve
(resposta da tempo no celular resistente no momento da
mãe) ou TV, vê entrevista/conversa e se
desenhos no mostrou chorosa e chateada
Youtube que ela com a mãe que,
mesmo escolhe questionada sobre o
(entrevista com a motivo, justificou que ela
CRIANÇA B
mãe). queria ficar com o celular,
o que a mãe não queria.
Portanto, ligou a TV para a
criança que imediatamente
a desligou. Por fim, a mãe
cedeu e deu o celular.
Diante dessa situação,
optou-se por não realizar a

42 Apêndice G
 145

conversa com a criança,

que se aproximou apenas
após ter conquistado o uso
do celular.

tablet, celular, com outras sozinho com Tirar foto no celular ou

girafa, bola, crianças meus brinquedos tablet (que quebrou) e o
boneca joguinho do ursinho.
CRIANÇA BC Assistir ao Lucas Netto no
“YouTube, desenhos de
musiquinha o abc sempre
vídeos. (MÃE, BC)

Fonte: Elaborado pela autora com base na produção dos dados.

Assim, ao responderem sobre o brincar e suas preferências pelo brinquedo, observamos

a incidência dos artefatos tecnológicos (computador, celular, tablet e tv) também presentes nos
momentos livres das crianças, ou seja, quando não havia direcionamento das situações
educativas junto às mães e docentes, as preferências incidiam no celular para assistir a vídeos
disponibilizados no Youtube, conforme relato da mãe: “O celular é bem tranquilo! A rede social
para CA, bem tranquila, ela usa, e o irmão também usa, tem uns jogos no meu celular. Ele joga
também, mas usa o som e a TV”, ou seja, as crianças ficam muito envolvidas no “mundo digital”
(DUNKER,2021). É importante notar, no discurso da mãe, que é “tranquilo” o uso das redes
sociais pelas crianças.
Ambas são crianças participantes da Educação Infantil, matriculadas em escolas
públicas da rede de ensino. O mais velho (5 anos) é egresso da Educação Precoce. Das crianças
participantes, uma (1) tem um irmão, duas (2) foram acompanhadas no período da pandemia
apenas pela mãe diariamente. Eventualmente uma (1) delas era cuidada pela avó. Quando
possível, o pai participava das atividades com as crianças, conforme relato das entrevistadas.
O Youtube brasileiro Lucas Neto43, é um criador de conteúdos que, a partir da descrição
de seu canal, possui 35,9 M de seguidores, onde “Todos os episódios são LIVRES para todas
as idades”. E anuncia: “Aqui você pode viver o seu sonho. Use a imaginação e a criatividade
para viver um mundo de magia e fantasia!”
Desse modo, entende-se que as crianças, no primeiro período da pandemia (março a
julho/2020), para além da companhia dos adultos estiveram “sozinhas” com a presença de seus
brinquedos ou avatares presentificados nas imagens do Youtube. A partir da descrição,
relembramos o título do trabalho de Turkle (2011), “Sozinhos juntos”, assim foi importante a
entrada das situações educativas no Ensino Remoto Emergencial -ERE, que segundo Behar

43
https://www.youtube.com/c/luccasneto/about
 146

(2020, p.1) “significa distante no espaço e se refere a um distanciamento geográfico. O ensino

é considerado remoto porque os professores e alunos estão impedidos por decreto de
frequentarem instituições educacionais para evitar a disseminação do vírus”.
Entendemos que nesse espaço, além do adulto representante parental e presentificado
na figura materna, possibilitou a entrada das docentes para auxiliar as crianças a estarem juntas,
porém não sozinhas, e assim os sujeitos da relação tríade teceram “seus laços sociais a partir da
linguagem” (MARIOTTO, 2009, p. 80).
Notamos, na condução das brincadeiras pelas docentes, comparecimento da “alternância
presença/ausência” (KUPFER et al., 2010, p. 11). É possível pensar que as crianças, ao
brincarem com suas mães/famílias, e as docentes, utilizando recursos da TDICs, vivenciaram
processos de subjetivação pois:

O que quer que se diga sobre o brincar de crianças aplica-se também aos adultos;
apenas, a descrição torna-se mais difícil quando o material do paciente aparece
principalmente em termos de comunicação verbal. Sugiro que devemos encontrar o
brincar tão em evidência na análise de adultos quanto o é no caso de nosso trabalho
com crianças. Manifesta-se, por exemplo, na escolha das palavras, nas inflexões de
voz e, na verdade, no senso de humor (WINNICOTT, 1971[1975], p. 61).

Inspirando-nos em Winnicott, entendemos que o brincar esteve presente com as crianças

e os adultos que compunham a relação tríade manifestando-se num jogo simbólico de escolha
das palavras, flexão de voz para transmitir e sustentar a docência em ambiente virtual. Assim,
juntos, os sujeitos da relação encontram um caminho “suficientemente bom” para cuidar-educar
e brincar. Logo, para introduzir a pequena criança na cultura (WINNICOTT, 1971[1975], p.
88) a partir de atos e “atitudes subjetivantes” (OLIVEIRA; DONELLI; CHARCZUK, 2020, p.
9).
Por fim, reconhecemos que as TDICs não foram determinantes para que as famílias se
implicassem participando, efetivamente, das situações educativas. Porém, no contexto de
isolamento social, apesar das demandas cotidianas em casa, de fato, estavam “implicadas” no
processo de cuidar-educar e brincar e puderam se pôr em presença “olhando” para suas crianças.
Na sequência, apresentaremos o “Tempo de concluir”: políticas públicas
educacionais e as TDICs no campo educativo com crianças de 0 a 3 anos, cuidar-educar e
brincar na pandemia 2021.
 147

5.4 “Tempo de concluir”: políticas públicas educacionais e TDICs no campo educativo

com crianças de 0 a 3 anos, cuidar, educar e brincar na pandemia de 2020 - 2021

“O medo havia tomado conta de todos, as ruas

tornaram-se ‘vazias de crianças’, a corrida para buscar
o ‘ensinamento’ se tornou mais incessante, enfim tudo se
modificou, ano após ano.” (TOLFO)

A epígrafe enuncia, em um período pré-pandêmico, o que vimos e ouvimos no período

pandêmico, pois o medo tomara conta de todos, as crianças foram trancafiadas em casa, escolas
e ruas ficaram “vazias de crianças” (TOLFO, 2019). E, por parte dos gestores representantes
das políticas públicas educacionais, vimos um movimento muitas vezes insano pela busca do
“ensinamento”, tudo isso em menos de um ano.
Nesta seção, abordaremos os percalços e enfrentamentos de docentes e famílias
analisando os decretos e normativos publicados, emergencialmente, desde a Educação Infantil
até a pós-graduação, no âmbito federal (Decreto Legislativo nº 6, de 20 de março de 2020) e no
distrital no início da pandemia da COVID 19. Interessa-nos discutir os impactos da proposta
dos órgãos gestores, em especial quanto à utilização das TDICs no campo educativo da criança
de 0 a 3 anos.
Assim, interrogamos inicialmente:
1) Os decretos emergenciais orientadores do uso das TDICs provocaram incidências
subjetivas de mal-estar no campo educativo que atende bebês e crianças bem
pequenas?

Neste “momento de concluir”, discutimos a proposta dessas políticas no exercício das

funções educacionais de cuidar-educar-brincar no espaço público institucionalizado. Assim
retomamos pontos singulares dos encontros com docentes e famílias: as incertezas, a queixa de
mal-estar diante das demandas e orientações administrativas e pedagógicas que se modificavam
cotidianamente no campo histórico e social (BIRMAN, 2014, p. 13) marcado pela situação
social crítica (BROIDE, 2016, p. 61) de uma pandemia.
Destacamos os diversos decretos publicados e alterados que, quando anunciados para
os docentes, já estavam sendo substituídos por outros sem consulta prévia aos sujeitos
envolvidos: docentes e famílias. Quiçá seria dado um espaço de escuta para as crianças. Tudo
isso se deu apenas por estarmos envolvidos em uma crise pandêmica? Não, a história da
educação brasileira, em especial da educação infantil, está aí para confirmar que as políticas
educacionais para a criança pequena são recentes, em poucas circunstâncias ocorreu a escuta
dos sujeitos envolvidos e, convenhamos, isso tampouco aconteceria numa pandemia.
 148

Nas palavras de Dunker (2020, p. 126) “A escuta faz resistência ao mero funcionamento
das coisas, e à mera facilitação das trocas, no interior das quais, muitas vezes vamos nos
transformando em pessoas-coisas. Renunciar ao poder e encontrar o ponto de vulnerabilidade
de um laço social, é o ponto de partida da escuta.” Entendemos que no apressamento
(DUNKER, 2017) em busca do “‘ensinamento’” (TOLFO, 2019), as normas e decretos
provocaram a transformação “pessoas-coisas”, ocasionalmente, ao nosso ver, intensificando o
sentimento de mal-estar anunciado por Freud:

O sofrimento nos ameaça a partir de três direções: de nosso próprio corpo, condenado
à decadência e à dissolução, e que nem mesmo pode dispensar o sofrimento e a
ansiedade como sinais e advertências; do mundo externo, que pode voltar-se contra
nós com forças de destruição esmagadoras e impiedosas; e, finalmente, de nossos
relacionamentos com os outros homens. (FREUD, 1930/1996, p. 49).

Nesse sentido, reconhecemos que a psicanálise nos esclarece que o que afeta o
individual também repercutirá para a massa (coletivo). Desse modo, pensamos que, na
pandemia, afetos de mal-estar foram intensificados no campo educativo de 0 a 3 anos nacional
e internacionalmente e envolvendo todos os sujeitos.
Destaca-se, ainda, o impacto financeiro para as docentes e famílias para compra de
artefatos tecnológicos, sinal de internet para trabalhar, participar de reuniões ou cursos de
formação exigidos pela Secretaria de Educação. Acrescentam-se efeitos na organização
familiar, pessoal e laboral diária, buscando manter a acessibilidade para todos, evitando a
evasão escolar, nesse período determinada por diferentes fatores, dentre eles da gestão, ao
pensarmos que no campo institucional da escola articulam-se o desejo e a lei.
De acordo com Moretto (2019, p. 69) sobre as ações propostas em nome do cuidar e
educar:

quando a proposta de cuidado se faz sem a consideração da singularidade, mesmo que

em nome do bem do outro, ela pode ser violenta. Há ações que as pessoas fazem sob
o signo do cuidado mas que, na verdade, têm um efeito violento, porque são ações que
destituem do outro o seu desejo e a sua singularidade, produzindo um efeito
traumático de desamparo e invisibilidade.

Sugere-se, portanto, que subjetivamente afetos de mal-estar (FREUD, 1930/1996;

GABEIRA; ZORNIG, 2013; SOUZA et al., 2020) foram produzidos, impactando o bem-estar
(CANO HILA; ARGEMÍ-BALDICH, 2021; JALONGO, 2021) de todos os envolvidos para
que uma educação de 0 a 3 anos de fato ocorresse para além da pandemia. Retomamos uma das
questões da tese: será possível pensar que a escola virtual, remota, on-line, ancorada nos
Ambientes Virtuais de Aprendizagem e estrutura das TDICs contribuiu para o mal-estar?
 149

Oportunos elementos evocativos nas falas dos sujeitos participantes da pesquisa

apresentam similitude com dados encontrados nos trabalhos e publicações que compõem o
Estado da Arte capítulo da tese, contribuindo para melhor discussão.

Quadro 24 - Comparativo de mal-estar Estado da Arte e Evocativos do Mal-Estar nos

participantes sujeitos
EVOCATIVOS DO
AUTOR (ANO) ELEMENTOS DE MAL-ESTAR NO ESTADO DA ARTE
MAL-ESTAR
Dúvidas, incertezas,
GABEIRA e
Inquietude e mal-estar angústias, medos,
ZORNIG (2013)
desamparos.
Escassez de tempo, excesso no tempo de tela e estímulos Redução no tempo
visuais, “redução na relação com o outro”, redução da própria com o outro.
FIGUEIREDO experiência. Enfraquecimento, “pauperização dos vínculos Dependência da
(2017) afetivos”, não experiência do ócio e tédio, possibilidades de escola.
compartilhar os olhares e os próprios brinquedos, com risco ao
isolamento.
Pressão dos tempos, monitoramento da criança, trampolim “Falta de limite”.
TOLFO (2019)
para o futuro. “Falta de tempo”.
Essa mãe utiliza a
CHARCZUK internet emprestada do
Desigualdade socioeconômica, falta de acesso aos recursos.
(2021) vizinho, quando dá.
(Docente, A).
Novos modos de controle, uso exacerbado da tecnologia, “Sobrecarga”.
extração de sobretrabalho e do mais-valor social,
SOUZA et al.
desigualdades sociais, multiplicação do trabalho precário e da
(2021)
exploração do trabalhador, condições de trabalho improvisadas
e jornadas extenuantes.
Fonte: Elaborado pela autora a partir da produção dos dados.

Souza et al. (2021), sobre o trabalho docente no período da pandemia, apresentaram

diversos elementos que configuraram o mal-estar, dentre eles o “sobretrabalho”, que em nossa
escuta reconhecemos como “sobrecarga” apontada pelas docentes entrevistadas: “a gente já
teve uma demanda que a gente teve que aprender, que foi trazer a nossa sala de aula do
presencial para o virtual, e aí você vai fazer um curso na EAPE e todo curso tem que ter um
projeto.... (DOCENTE, AB).
Destaca-se que o processo de “trazer a nossa sala de aula presencial para o virtual”
demandou ainda que as professoras investissem na compra de computadores, smartphones e
outros equipamentos, ajustes que precisavam ser feitos para atender às famílias: “trabalho a
manhã inteira, tem dia que fico até as 14:00 horas, almoço e começo de novo aí vai até 23 horas
[...] e aí tem o relatório que precisa ser entregue, o diário atrasado.” (DOCENTE, BA).
Avaliamos que as situações encontradas no período da pandemia demandaram uma
outra organização que acabou por aumentar a demanda do trabalho docente. Para Dejours
(1987, p. 64), “em certas condições emerge um sofrimento que pode ser atribuído ao choque
entre uma história individual, portadora de projetos e esperanças e de desejos e uma organização
 150

do trabalho que os ignora”. Observamos, na organização do trabalho docente ao longo do

período pandêmico, muitas situações em que o “sofrimento” emerge, tal como uma das
docentes lembrou: “[...] fiquei [...] me cobrando um monte de coisas... um monte de coisas...”
(DOCENTE, AB).
Acrescentam-se, no contexto da gestão do trabalho docente, as políticas que orientam a
condução do cuidar e educar no contexto da educação infantil de 0 a 3 anos, as TDICs, que
foram utilizadas para o que Souza et al. (2021) nomearam de “novos modos de controle” ou
ainda “jornadas extenuantes” com perda da autonomia docente devido a orientações que
propiciaram o engessamento da liberdade de atuação, conforme pudemos ouvir: “A autonomia
que nós estamos perdendo, nem nossa sala de aula a gente pode configurar.” (DOCENTE, C).
O discurso da docente sugere-nos avaliar que os documentos normatizadores (decretos,
pareceres, resoluções) provocaram afetos tanto no campo pessoal quanto na própria
organização do trabalho, pois em nome da garantia do direito à educação, outros direitos foram
onerados. Assim, mesmo que as docentes pudessem colher resultados prazerosos na condução
do trabalho, também consideraram que “a parte burocrática atrapalhou” (DOCENTE, C),
comprometendo a singularidade do sujeito. Portanto, entendemos que do ponto de vista dos
órgãos gestores, responsáveis pela efetivação das normas e leis:

O mais simples é reduzir o tamanho do mundo e manter as vozes unificadas para

serem mais bem combatidas – vale dizer, sufocadas. É assim que se formou essa
usina de sofrimento nos quais se tornaram a escola e o mundo corporativo, assim
como a ambiência política custodiada pela linguagem digital (DUNKER, 2020, p.
127, grifo nosso).

Entende-se que, para além do campo educativo, o campo social que compõe o cenário
da escola também foi afetado, famílias queixaram-se de falta de apoio quanto aos recursos
financeiros na aquisição dos artefatos tecnológicos para apoiar os filhos na “Escola em Casa -
DF”, pois outras questões permearam o cenário escolar como a insegurança alimentar, por
estarem em condições financeiras precárias e outras situações, que ao nosso ver induziram ainda
mais ao desamparo, à exclusão e à precariedade nas situações socioeconômicas das famílias,
refletindo-se no processo de constituição da pequena criança, diante dos modos possíveis
(CHARCZUK, 2021) de cuidar-educar-brincar.
Importante destacar as orientações do CNE (BRASIL, 2020), dentre outras, da garantia
de não exclusão das crianças e suas famílias e apoio para acesso às TDICs, que não foram
cumpridas, ainda que docentes, famílias, movimentos sindicais e outros integrantes da base
 151

social utilizassem as redes sociais para lutarem pela causa, como a greve virtual (SOUZA et al.,
2020).
Em nossa pesquisa encontramos declaração de dificuldades prévias das famílias para
compreender e utilizar os recursos das tecnologias digitais como áudio, “não sabe ler”
(TURMA, C) ou “dificuldades [...] de forma geral”. Foi emblemática a situação de quando o
governo do Distrito Federal liberou o aplicativo “Escola em casa - DF”, alguns celulares não
suportaram o aplicativo: “o meu celular deu uma travada [...] apagou algumas coisas”.
(DOCENTE, B).
Inferimos que a existência de políticas públicas educacionais que assegurem de fato o
acesso às TDICs desde o campo educativo ao social contribuirá para que, em situações
emergenciais como uma pandemia, a acessibilidade, a sustentabilidade, a equidade sejam
garantidas, permitindo-se assim sonhar um cuidar-educar-brincar com acolhimento de todos
que compõem a tríade educativa, também para além do campo institucional da escola,
permitindo um cuidado mais amplo.
Logo, para cuidar é preciso cuidar de si e do outro nas dimensões pessoal, de trabalho
e/ou política, rompendo com estratégias e ações de poder normatizadoras que levam ao
silenciamento da voz e da palavra em que pessoas possam tornar-se sujeitos, reduzindo, assim,
os afetos de mal-estar e “medo", embora saibamos que “não há regra de ouro que se aplique a
todos: todo homem tem de descobrir por si mesmo de que modo específico ele pode ser salvo”
(FREUD, 1930, p. 91) diante do pacto civilizatório.
Desse modo e em “Tempo de concluir”, entende-se que as políticas públicas
educacionais, ao recomendarem o uso das TDICs no campo educativo com crianças de 0 a 3
anos nos espaços institucionais para cuidar-educar-brincar na pandemia 2020 – 2021, fizeram
serviço triplo: o primeiro em dimensão macro para silenciar os sujeitos com sobrecarga de
trabalho, exclusão, acentuando as desigualdades sociais e controlando o outro nos espaços de
trabalho com tensões de mal-estar; o segundo como suporte às atividades educacionais,
pedagógicas e relacionais; e, por último, como um espaço virtual subjetivante das relações em
que os sujeitos puderam falar e se expressar cuidando uns dos outros, também aliviando as
tensões. Portanto, a utilização da TDICs, como elemento primordial na pandemia 2020 – 2021,
pode ser reconhecida como um mal necessário.
Enfim, para além do ambiente duro das TDICs, ao cuidar-educar-brincar em tempo de
pandemia, o elemento primordial do laço social foram “as relações amorosas [que]constituem
a essência da psique das massas.” (FREUD, 1821/1996, p. 30) e o elemento central do laço
educativo - o amor.
 152

6 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Eu não quero essa aula aqui não, essa aula é chata! Eu

quero te beijar! (DOCENTE, A)

Ela sente falta do contato físico, ela sente falta, manda

mensagem constantemente. (DOCENTE, A)

Se for para pegar coisa de Youtube elas não precisam

de mim! (DOCENTE, A)

Nesse período mandavam vídeos e áudios expressando

saudade. (DOCENTE, A)

Elas [as crianças] ficam, sorriem, interagem,

participam, chamam a atenção – “agora é comigo”.
(DOCENTE, A)

O que é bobo para o adulto não é para a criança.

(DOCENTE, A)

A tese pretendeu compreender as implicações e os efeitos do uso das TDICs e

Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA) como espaços utilizados nas relações dos sujeitos
ao cuidar, educar e brincar no campo educativo com crianças de 0 a 3 anos no contexto da
pandemia.
Para tanto, partiu-se da hipótese de que as funções educativas de cuidar, educar e brincar
com crianças da primeiríssima infância, submetidas às TDICs diante da situação social crítica
da pandemia, provocam ressonâncias e efeitos nos modos de brincar e se relacionar, com
possíveis entraves nas relações dos sujeitos e produção de mal-estar docente na constituição do
laço social.
Assim, na pesquisa realizada no campo educativo, nos colocamos a observar a ação
dos docentes na relação tríade (docente, mãe, crianças) nos espaços digitais e virtuais de
aprendizagem da “Escola em Casa - DF”, projeto de ensino on-line, a distância, ou não
presencial, da Rede de Ensino Pública do Distrito Federal, das salas de aulas virtualizadas, com
ressonâncias na docência quando acionaram os ambientes digitais das TDICs para acolher e
escutar as narrativas das mães que, isoladas com suas pequenas crianças, apresentaram em seus
discursos o desejo de estar no espaço institucional da escola, especialmente as crianças, quando
expressaram querer estar na escola para brincar com as docentes. Vimos crianças desejosas de
estar no espaço em que se sentem junto ao Outro social, externo ao ambiente familiar, e também
adultos que falavam pela criança dando-lhe pouco espaço para se expressar, além da própria
limitação dos artefatos da TDICs com demandas de ajustes de microfone, câmeras e conexão.
 153

Por outro lado, mesmo nos espaços das salas de aula virtuais foi possível acionar a
linguagem dos afetos, do cuidar-educar-brincar, garantindo a fala e a escuta por meio das
quais os sujeitos do e no campo educativo puderam discorrer sobre suas realidades e afetos
produzidos pela situação de isolamento físico, perdas, luto, mal-estar e angústias.
Em meio aos encontros e desencontros, também as docentes puderam ofertar a palavra
para as mães narrarem os acontecimentos de seu dia a dia envolvendo suas crianças e famílias,
sendo possível fazer circular a fala e as ressonâncias diante da experiência subjetiva apresentada
na fala “implicada” aos sujeitos partícipes desse processo perante a singularidade de cada um.
Vimos, em contexto pandêmico, o sujeito produto da linguagem, do desejo e da insatisfação,
no encontro com o Outro, revelar-se humano, sensível e amoroso.
Entende-se que diante dos afetos de mal-estar proporcionado pelo isolamento
físico/social da pandemia e entraves da impossibilidade do educar, os sujeitos encontraram-se
para falar sobre as dúvidas, incertezas e sofrimentos pelos quais toda humanidade vem
passando. É possível reconhecer que, mesmo em salas de aula virtualizadas, os sujeitos, apesar
do isolamento, ainda se dispuseram ao encontro com o mundo externo, garantindo os
“relacionamentos com os outros homens” (FREUD, 1930, p. 9-10).
Compreende-se que nas relações de docentes, famílias e crianças nos ambientes digitais
e virtuais de aprendizagem, apesar do “impossível de educar” freudiano, algum cuidado foi
possível, elaborando-se, de certo modo, as preocupações e presentificando-se sujeitos de desejo.
Em outras palavras, nas relações educativas aflorou o desejo de acionar a linguagem, haja vista
que, para Dolto (2018, p. 10), “tudo é linguagem”, e que para a pequena criança vislumbrou-se
a mais fundamental – o brincar.
Na pesquisa de campo verificou-se que laços se constituíram diante do desejo de
ensinar, vincular-se e cuidar das barreiras e entraves com as tecnologias digitais, reiterando-se
a linguagem como produtora de humanidade.
As docentes estiveram preocupadas e sobrecarregadas, estudando diferentes maneiras
para propor ações de apoio às famílias no desenvolvimento das atividades numa tentativa de,
na turma, conjugar o “nenhum a menos”, convocando as famílias e as crianças para colocarem
em palavras seus desejos e os afetos de mal-estar causados pela pandemia.
Para além de outros assuntos que despontaram nesta tese, verificou-se, que ao cuidar e
educar utilizando os recursos das TDICs, as docentes pensaram e criaram caminhos para dar
continuidade à docência, ainda que submetidas às normatizações que impactaram e provocaram
afetos de mal-estar tanto para os adultos quanto para os pequenos envolvidos no ato, com efeitos
na dimensão subjetiva do seu trabalho.
 154

Das relações constituídas na tríade despontou, ao nosso ver, um saber fazer, na medida
em que as docentes aprenderam para fazer e para apoiar, cuidadosamente, as mães não
alfabetizadas digitalmente, o que implicou um novo modo de cuidar-educar-brincar, quando em
jogo também esteve o cuidado de quem cuida para juntas sustentarem a tríade cuidar-educar-
brincar, ainda mais que na escuta cuidaram para que o outro pudesse também cuidar de si.
Logo, vimos que no encontro, o Outro, para além da pandemia, inseriu a pequena criança
na linguagem, no mundo, ofertando-lhe significantes para que, mesmo a distância, de algum
modo adentrasse o mundo social e que, minimamente, estivesse na presença de outros adultos
e outras crianças.
Por fim, entende-se que o discurso que brotou no e dos sujeitos no cenário da pandemia
marcou a sua subjetividade e nos apresentou os caminhos percorridos nos atos de cuidar e
educar crianças para além das telas de cristal líquido. A linguagem que ditou a ocasião
inscreveu-se nos afetos de humanidade e na utopia de “sonhar” as crianças em nosso país.
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APÊNDICE
 184

APÊNDICE A - TCLE – PAIS

UNIVERSIDADE DE BRASÍLIA -UnB

FACULDADE DE EDUCAÇÃO -FE
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO -PPGE

TCLE – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido – participação dos pais

Você está sendo convidado a participar da pesquisa “INFÂNCIA E

TECNOLOGIA DIGITAL: novas configurações na constituição e relações dos
sujeitos em contexto atual e posterior à Pandemia”, de responsabilidade de Cleonice
Pereira do Nascimento Bittencourt, estudante de doutorado da Universidade de
Brasília. O objetivo desta pesquisa é analisar como o bebê e a criança de até 3 anos têm
brincado com celulares, computadores etc. Se eles brincam, como brincam?
Assim, gostaria de consultá-lo sobre seu interesse e disponibilidade de cooperar
com a pesquisa.
Você receberá todos os esclarecimentos necessários antes, durante e após a
finalização da pesquisa. Garanto que o seu nome não será divulgado, sendo mantido o
mais rigoroso sigilo mediante a omissão total de informações que permitam identificá-
lo/a. Os dados levantados tais como questionários, entrevistas, material de gravação ou
filmagem ficarão sob a guarda da pesquisadora responsável.
A coleta de dados será realizada por meio de resposta a um questionário,
entrevista gravada em áudio e vídeo, observações das atividades pedagógicas
desenvolvidas com seu filho sob orientações dos professores. É para esses
procedimentos que você está sendo convidado a participar. Sua participação na pesquisa
não implica nenhum risco.
Espera-se, com esta pesquisa, trazer benefícios para a formação dos professores
de 0 a 3 anos.
Sua participação é voluntária e livre de qualquer remuneração ou benefício.
Você é livre para se recusar a participar, retirar seu consentimento ou interromper sua
participação a qualquer momento. A recusa em participar não irá acarretar qualquer
penalidade ou perda de benefícios.
 185

Se você tiver qualquer dúvida em relação à pesquisa, você pode me contatar

através do telefone 61.9852044-25 ou pelo e-mail cleonascimentoead@gmail.com.
A equipe de pesquisa garante que os resultados do estudo serão devolvidos aos
participantes por meio de atividades pedagógicas desenvolvidas nas coordenações
coletivas, oficinas, participação em reuniões de pais e professores no contexto da
escola e da Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal, podendo ser
publicados posteriormente na comunidade científica.
Este projeto foi revisado e aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa em
Ciências Humanas e Sociais (CEP/CHS) da Universidade de Brasília. As informações
com relação à assinatura do TCLE ou aos direitos do participante da pesquisa podem
ser obtidas por meio do e-mail do CEP/CHS: cepchs@unb.br ou pelo telefone: (61)
3107 1592.
Este documento foi elaborado em duas vias, uma ficará com o/a pesquisador/a
responsável pela pesquisa e a outra com você.

Assinatura do participante

Assinatura do(a) pesquisador(a)

Brasília,__de__de 2020.
 186

APÊNDICE B - TCLE – PROFESSORES

TCLE – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido – participação dos professores

Você está sendo convidado a participar da pesquisa “INFÂNCIA E TECNOLOGIA

DIGITAL: novas configurações na constituição e relações dos sujeitos em contexto atual e
posterior à Pandemia”, de responsabilidade de Cleonice Pereira do Nascimento Bittencourt,
estudante de doutorado da Universidade de Brasília. O objetivo desta pesquisa é “analisar
o uso de tecnologias digitais por bebês e crianças bem pequenas e seus possíveis efeitos,
repercussões e configurações nas relações dos sujeitos, considerando os modos de brincar
e relacionar-se no contexto educativo e social, como mecanismos indispensáveis para
refletir e repercutir em políticas públicas para a primeira infância”. Assim, gostaria de
consultá-lo/a sobre seu interesse e disponibilidade de cooperar com a pesquisa.
Você receberá todos os esclarecimentos necessários antes, durante e após a
finalização da pesquisa, e lhe asseguro que o seu nome e imagem não será divulgado, sendo
mantido o mais rigoroso sigilo mediante a omissão total de informações que permitam
identificá-lo/a. Os dados provenientes de sua participação na pesquisa, tais como
questionários, entrevistas, arquivos de gravação ou filmagem, ficarão sob a guarda da
pesquisadora responsável pela pesquisa.
A coleta de dados será realizada por meio de: entrevista narrativa gravada em áudio
e vídeo, observações das atividades pedagógicas desenvolvidas no trabalho de orientação
on-line com bebês e crianças bem pequenas, por meio do ambiente virtual. É para esses
procedimentos que você está sendo convidado a participar. Sua participação na pesquisa não
implica riscos.
Considera-se que esta pesquisa trará benefícios para “o ser humano” (CNS, 2016), e
construção de políticas públicas de formação de professores de bebês e crianças bem
pequenas, bem como as políticas públicas para pensar a primeiríssima infância (0 a 3 anos),
tendo em vista seu desenvolvimento global em contexto social e educativo.
 187

Sua participação é voluntária e livre de qualquer remuneração ou benefício. Você é

livre para recusar-se a participar, retirar seu consentimento ou interromper sua participação
a qualquer momento. A recusa em participar não irá acarretar qualquer penalidade ou perda
de benefícios.
Se você tiver qualquer dúvida em relação à pesquisa, pode me contatar através do
telefone 61.9852044-25 ou pelo e-mail cleonascimentoead@gmail.com.
A equipe de pesquisa garante que os resultados do estudo serão devolvidos aos
participantes por meio de atividades pedagógicas desenvolvidas nas coordenações
coletivas, oficinas, participação em reuniões de pais e professores no contexto da escola e
da Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal, podendo ser publicados
posteriormente na comunidade científica.
Este projeto foi revisado e aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa em Ciências
Humanas e Sociais (CEP/CHS) da Universidade de Brasília. As informações com relação à
assinatura do TCLE ou aos direitos do participante da pesquisa podem ser obtidas por meio
do e-mail do CEP/CHS: cepchs@unb.br ou pelo telefone: (61) 3107 1592.

Este documento foi elaborado em duas vias, uma ficará com o/a pesquisador/a.

Assinatura do participante

Assinatura do(a) pesquisador(a)

Brasília,__de__de 2020.
 188

APÊNDICE C - TA – IMAGEM E SOM CRIANÇAS

Termo de Autorização, pelo responsável, para Utilização de Imagem e Som de Voz da

criança, para fins de pesquisa

Eu, , autorizo a
utilização da imagem e do som de voz de , na
qualidade de participante/entrevistado(a) no projeto de pesquisa intitulado “INFÂNCIA E
TECNOLOGIA DIGITAL: novas configurações na constituição e relações dos sujeitos em
contexto atual e posterior à Pandemia”, sob responsabilidade de Cleonice Pereira do
Nascimento Bitencourt, vinculada ao Programa de Pós-Graduação em Educação da
Faculdade de Educação da Universidade de Brasília. A imagem e o som de voz de
________________________podem ser utilizados e analisados somente para fins de
pesquisa e em discussões acadêmicas sobre o uso da tecnologia digital por crianças e bebês
da creche e a constituição e relação dos sujeitos. Tenho ciência de que não haverá
divulgação da imagem nem do som de voz de
____________________________por qualquer meio de comunicação, seja ele televisão,
rádio ou internet, exceto nas atividades vinculadas ao ensino e à pesquisa, explicitadas acima.
Para garantia do sigilo, propõe-se a utilização do recurso de borramento para que as crianças
não sejam identificadas. Tenho ciência também de que a guarda e demais procedimentos de
segurança com relação às imagens e aos sons de voz são de responsabilidade da pesquisadora
responsável. Deste modo, declaro que autorizo, livre e espontaneamente, o uso para fins de
pesquisa, nos termos acima descritos, da imagem e som de voz de , sob minha
responsabilidade. Este documento foi elaborado em duas vias, uma ficará com a
pesquisadora responsável pela pesquisa e a outra comigo, como adulto
responsável por .
Assinatura do participante
Assinatura do(a) pesquisador(a)
Brasília,__de __de 2020.
 189

APÊNDICE D - TA – IMAGEM E SOM - PAIS E PROFESSORES

Termo de Autorização para Utilização de Imagem e Som para fins de pesquisa - pais e
professores

Eu, _______________________________________ autorizo a utilização da minha

imagem e som de voz, na qualidade de participante/entrevistado/a no projeto de pesquisa
intitulado “INFÂNCIA E TECNOLOGIA DIGITAL: novas configurações na constituição e
relações dos sujeitos em contexto atual e posterior à Pandemia”, sob responsabilidade de
Cleonice Pereira do Nascimento Bittencourt vinculada ao Programa de Pós-Graduação em
Educação da Universidade de Brasília.
Minha imagem e meu som de voz podem ser utilizados apenas para análise por parte da
equipe de pesquisa, apresentações em conferências profissionais e/ou acadêmicas, atividades
educacionais etc.
Tenho ciência de que não haverá divulgação da minha imagem nem do som de voz por
qualquer meio de comunicação, seja ele televisão, rádio ou internet, exceto nas atividades
vinculadas ao ensino e à pesquisa explicitadas acima. Tenho ciência também de que a guarda e
demais procedimentos de segurança com relação às imagens e ao som de voz são de
responsabilidade da pesquisadora responsável.
Deste modo, declaro que autorizo, livre e espontaneamente, o uso para fins de pesquisa,
nos termos acima descritos, da minha imagem e do som de voz.
Este documento foi elaborado em duas vias, uma ficará com a pesquisadora responsável pela
pesquisa e a outra com o participante.
Assinatura do participante
Assinatura do(a) pesquisador(a)

Brasília,__de__de 2020.
 190

APÊNDICE E - TALE

Termo de Assentimento – (será feito oralmente com as crianças/bebês, o momento será

gravado e filmado antes do procedimento de coleta das informações)

Olá, ! Meu nome é Cleonice Pereira do

Nascimento Bittencourt e eu sou pesquisadora de doutorado pela Universidade de Brasília,
no Programa de Pós-Graduação em Educação. Gostaria de saber se você quer participar da
nossa pesquisa; nela, conversaremos sobre o modo como você brinca com os celulares, o
tablet e Xbox. O que queremos com esta pesquisa é compreender como vocês, crianças,
brincam, se brincam com os colegas, com quem brincam e como brincam. Também
ouviremos as opiniões de seus professores. Perguntem-me tudo o que precisarem, antes,
durante e depois da pesquisa. Tudo o que conversarmos aqui será gravado e filmado, e
mantido em segredo. Quando precisarmos apresentar a pesquisa, na universidade, não usarei
o seu nome. Você pode escolher como gostaria de ser chamado quando eu for escrever ou
falar sobre esta pesquisa (eu posso utilizar a primeira letra do seu nome ou um apelido
inventado por você, pode inclusive escolher o nome do desenho que mais gosta). Vou
guardar com muito cuidado todo o material que registrar aqui: nas conversas que faremos,
eu e você; nas conversas que teremos na escola, com outras crianças; nos dias em que estiver
aqui na escola com vocês. Quando eu terminar de escrever sobre esta pesquisa, volto aqui
para contar o que aprendi com o que eu vi, ouvi e conversei com você, seus amigos e
professores e deixar uma cópia de meu trabalho na sua escola. Um documento será assinado
por seu responsável (pai, mãe, outro adulto responsável); uma cópia ficará comigo e a outra
com ele(s). Então, me diga Sim ( ) ou Não ( ). Você concorda em participar desta pesquisa?
Se sim, como quer ser chamado nas histórias que eu escrever sobre você
nesta pesquisa? Se você tiver qualquer dúvida em relação à pesquisa,
você pode solicitar que seu pai ou responsável faça contato através do telefone 61.9852044-
25 ou pelo e-mail cleonascimentoead@gmail.com . Este projeto foi revisado e aprovado pelo
 191

Comitê de Ética em Pesquisa em Ciências Humanas e Sociais (CEP/CHS) da Universidade

de Brasília. As informações com relação à assinatura do TCLE ou aos direitos do participante
da pesquisa podem ser obtidas por meio do e-mail do CEP/CHS: cepchs@unb.br ou pelo
telefone: (61) 3107 1592.
Você pode desenhar para mim o brinquedo com que mais gosta de brincar?

Assinatura do responsável pela(o) participante (bebês e criança)

Assinatura do(a) pesquisador(a)

Brasília,__de__de 2020.
 192

APÊNDICE F – TCLE – PARTICIPAÇÃO DAS CRIANÇAS

Termo de Consentimento Livre e Esclarecido – participação das crianças

Convite aos pais ou responsáveis pelas crianças e bebês participantes da pesquisa.

Seu(sua) filho(a), está

sendo convidado a participar da pesquisa intitulada “INFÂNCIA E TECNOLOGIA
DIGITAL: novas configurações na constituição e relações dos sujeitos em contexto atual e
posterior à Pandemia”. O projeto será desenvolvido pela estudante de doutorado Cleonice
Pereira do Nascimento Bittencourt, tendo como orientadora a Professora Drª Inês Maria
Marques Zanforlin Pires de Almeida. Ambas são pesquisadoras do Programa de Pós-
Graduação em Educação da Universidade de Brasília - UnB. E tem como objetivo analisar
como se dão as relações das crianças com os celulares, tablets e etc. e compreender como elas
estão brincando com esses equipamentos no cotidiano. Neste sentido, contamos com o auxílio
de seus familiares e educadores. O projeto cumpre todas as orientações do Parágrafo IV da
Resolução CNS nº 466/2012, do Conselho Nacional de Saúde. De tal modo, vimos, por meio
deste, consultá-lo(a) sobre a possibilidade de colaborar conosco, autorizando meu(minha)
filho(a) a participar das etapas desta pesquisa; descrevo-as: 1) conversa com a criança por
meio da sala de aula virtual com a supervisão do professor e pais ou responsáveis, elaboração
e conversa sobre os desenhos desde que já se expresse por meio da fala: a criança será
perguntada sobre como brinca em seu dia a dia e com o que brinca. Neste caso, intencionamos
saber se brinca com telefones, smartphones, tablets, notebooks e outros equipamentos,
inclusive como brinca. Ela pode também ser convidada a desenhar sobre os tipos de
brinquedos e, claro, todas as orientações serão dadas de forma lúdica em conjunto com as
professoras; 2) observações participantes na sala de aula virtual semanalmente ao longo do
ano de 2020-2021; (3) no início, no meio e no final do primeiro ano do seu período na
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creche/educação precoce (2020-2021). A participação dele(a) na pesquisa não implica riscos;

caso aceitem, vocês receberão os esclarecimentos necessários antes, durante e após a
finalização do estudo. A participação da criança é voluntária e livre de qualquer remuneração
ou benefício. Para participação, ela(e) será consultada(o) a respeito do seu desejo em
participar, e os deixamos livres para se recusarem; vocês podem retirar o consentimento ou
interromper a participação dele(a), a qualquer momento, o que não irá acarretar qualquer
penalidade ou perda de benefícios para a criança em nenhuma hipótese. Garantimos que seus
nomes não serão divulgados, sendo mantido sigilo mediante a omissão total de informações
que permitam identificá-los(as). Os dados oriundos da participação da criança, tais como
fitas de gravação ou filmagem, ficarão sob a guarda do pesquisador responsável pela
pesquisa, Cleonice Pereira do Nascimento Bittencourt, estudante de doutorado do Programa
de Pós-Graduação em Educação na Universidade de Brasília. Se vocês tiverem qualquer
dúvida em relação à pesquisa, podem nos contatar através do telefone (061) 9 8520 4425 ou
(61) 99510331 ou pelo e-mail cleonascimentoead@gmail.com. A equipe de pesquisa garante
que sua imagem e seu som de voz serão utilizados e analisados somente no ambiente de
pesquisa e nas discussões acadêmicas, e que os resultados do estudo serão devolvidos aos
participantes por meio de novos encontros, que serão combinados de acordo com suas
possibilidades. Além disso, ao final da pesquisa, uma cópia da versão final do trabalho será
enviada à escola, disponibilizada no Banco de Teses e Dissertações da Escola de Profissionais
de Educação – EAPE, da Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal. Este projeto
foi revisado e aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa em Ciências Humanas e Sociais
(CEP/CHS) da Universidade de Brasília. As informações com relação à assinatura do TCLE
ou aos direitos do participante da pesquisa podem ser obtidas por meio do e-mail do CEP/CHS:
cepchs@unb.br ou pelo telefone: (61) 3107 1592. Este documento foi elaborado em duas vias,
uma ficará com o(a) pesquisador(a) responsável pela pesquisa e a outra com o(a) senhor(a).

Assinatura do responsável pelo(a) participante (bebês e criança)

Assinatura do(a) pesquisador(a)

Brasília,__de__de 2020.
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APÊNDICE G – JOGO EU GOSTO DE BRINCAR...

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APÊNDICE H -ROTEIRO DE ENTREVISTA SEMIESTRUTURADA

RESPONSÁVEL PELOS BEBÊS E CRIANÇAS BEM PEQUENAS (PAIS E OUTROS
FAMILIARES CUIDADORES)

UNIVERSIDADE DE BRASÍLIA -UnB

FACULDADE DE EDUCAÇÃO -FE
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO -PPGE

Roteiro de entrevista semiestruturada

Participantes: responsáveis pelos bebês e crianças bem pequenas (pais e outros familiares
cuidadores)

1)Neste período de isolamento social, qual tem sido a rotina do(a) seu(sua) filho(a)?

2)Como o(a) seu(sua) filho(a) tem brincado neste período?

3)De quais brincadeiras seu(sua) filho(a) tem participado neste período?

4)Quando ele(ela) está brincando sozinho(a), ele(ela) brinca de que e com o quê?

5) Quando está brincando com alguém, com quem e como brinca?

6) Quando você está desenvolvendo atividades domésticas ou pessoais, com quem e com o
que o(a) seu(sua) filho(a) brinca?

Assinatura do(a) pesquisador(a)

Brasília, 13 de maio de 2020.

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APÊNDICE I -ROTEIRO DE ENTREVISTA SEMIESTRUTURADA PARA

PROFESSORES

UNIVERSIDADE DE BRASÍLIA -UnB

FACULDADE DE EDUCAÇÃO -FE
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO -PPGE

Roteiro de entrevista semiestruturada

Participantes: professores

1)Neste período de isolamento social, você tem acompanhado e conversado com os pais dos
seus alunos sobre o período de isolamento social?

2)Você sabe como o seu aluno tem brincado neste período?

3)Você sabe de quais brincadeiras seu aluno tem participado neste período?

4)Você sabe se quando o seu aluno está brincando sozinho, ele brinca de que e com o quê?

5) Você sabe, quando ele está brincando com alguém, com quem e como brinca?

6) Você tem acompanhado seu aluno neste período? Qual contato você tem? Quais foram as
orientações da instituição educativa a respeito do acompanhamento do seu aluno? E no âmbito
da escola da Secretaria de Estado de Educação?

Assinatura do(a) pesquisador(a)

Brasília, 13 de maio de 2020.

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APÊNDICE J -DIÁRIO DE CAMPO

UNIVERSIDADE DE BRASÍLIA -UnB

FACULDADE DE EDUCAÇÃO -FE
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO -PPGE

Assinatura do(a) pesquisador(a)

Brasília, 13 de maio de 2020.