A Pedagogia Histórico-Crítica como sustentação teórica para o ensino da Educação Física

Escolar

Vitor Silva Abreu – Universidade Federal do Piauí – UFPI/GEPEEFE

vitorvitorvitor08@gmail.com
Jefferson de Soua Silva Barbosa – Universidade Federal do Piauí – UFPI/GEPEEFE
Jeffersonaluno95@gmail.com
Mesaque Silva Correia – Universidade Federal do Piauí – UFPI/GEPEEFE
mesaquecorreia@bol.com.br

RESUMO:

O referido estudo tem como objetivo ressignificar a prática da Educação Física Escolar através da
didática da pedagogia Histórico-Critica, assim como, possibilitar a prática de vivências corporais
que problematizem a produção de conhecimento para verificar como os participantes significam as
atividades propostas a fim de que possa ser analisada a eficácia do procedimento didático adotado.
Para tanto desenvolveremos uma pesquisa-ação do tipo estratégica na qual fará parte do estudo
alunos da escola pública da cidade de Teresina - PI.

PALAVRAS-CHAVE: Pedagogia Histórico-Crítica; Didática; Educação Física Escolar.

ABSTRACT:

The purpose of this study is to re-signify the practice of School Physical Education through the
didactics of Historical-Critical pedagogy, as well as to enable the practice of corporal experiences
that problematize the production of knowledge to verify how participants mean the proposed
activities so that can be analyzed the effectiveness of the didactic procedure adopted. In order to do
so, we will develop an action research of the strategic type that will be part of the study students of
the public school of the city of Teresina - PI.

KEY-WORDS: Historical-Critical Pedagogy; Didactics; Physical Education.

INTRODUÇÃO

Em sala de aula, a utilização de técnicas de ensino que propiciam somente informação e

reprodução torna as aulas desinteressantes, repetitivas e desconexas da realidade, além de ser algo
contraproducente aos verdadeiros ideais pedagógicos. Em meio às vivências de estágio
supervisionado, ações educativas de lazer, monitoria, sala de aula, ficou nítido que os indivíduos
participantes enquanto alunos/cidadãos estão despercebidos de significação e de importância total
ou parcial que as aulas de Educação Física são dotadas.
Depois da convivência familiar, o ambiente escolar é onde o ser social cria infinitas
possibilidades compartilhando saberes e consequentemente construindo pensamentos em comum e
ao mesmo tempo singulares a cada um. Quando teoria e prática não se mesclam contribuem para
segregação de valores aumentando assim o número de pessoas alienadas que se tornam vítimas ou
produtores das mazelas sociais. No entanto, que seja advertido que a escola não é a solução de todos
os problemas, mas faz parte do processo de desenvolvimento educacional, psicológico, físico,
espiritual, moral, filosófico e social do aluno.
Ao discorrer sobre a funcionalidade escolar deverá este trabalho dar ênfase a Educação
Física, esta que possui um processo histórico de teorias pedagógicas muitas vezes adotadas ora de
forma errada ora como parte de um planejamento moribundo. Dentre muitas teorias, a Pedagogia
Histórico-Crítica faz parte de um processo de evolução pedagógica no qual se buscou ampliar as
observações sobre a instituição escolar como um todo, de maneira que pudessem contribuir com
métodos que possibilitassem refletir, analisar, formular e mesclar ideias, buscando sempre
questionar o processo de aprendizagem e “é por esta razão que o principal objetivo do ensino da
Educação Física em nossas escolas é oferecer experiências de movimentos adequadas a diferentes
níveis de crescimento e desenvolvimento” (SELBACH, 2010, p.22).
Levando em consideração a afirmativa do parágrafo anterior, devemos pensar então no que
ensinar e por que ensinar. As respostas para estes questionamentos dependem de muitos fatores,
entre eles, a observação e análise da comunidade em que os alunos vivem, a cultura a qual
pertencem, a situação socioeconômica da região, as crenças, e claro, o comportamento do indivíduo
pertencente a um grupo maior.
Tão importante quanto procurar entender o ambiente em que se vive e os indivíduos, é
estabelecer conectividade entre as diversas disciplinas da escola com a vida do alunado acreditando
que:
Um trabalho consciente do professor na concretização desses princípios seja instrumento de
sua valorização pessoal e da valorização da escola em que atua, contribuindo com as
demais disciplinas para a construção de um projeto pedagógico interessante e
transformadora (SELBACH, 2010, p.22).
 Desta forma surge o seguinte questionamento: De que forma os princípios pedagógicos da
teoria Histórico-Crítica poderão contribuir para construção de uma abordagem pedagógica para o
ensino da Educação Física? E como poderá ser aplicável à práxis da Educação Física?
A Pedagogia Histórico-Crítica pretende dar ao processo de ensino aprendizagem na
aplicação teórico-prática da Educação Física, enquanto cultura corporal do movimento, uma
contribuição crítica e reflexiva válida para que a partir daí muitos possam apreender que mais
importante do que a questão transmissão/assimilação é a compreensão que o aluno tem da
importância de passar por inúmeros processos que não pretendem, de acordo com a teoria de
Demerval Saviani, apenas quantificar os conteúdos e sim dar a eles a significância que merecem.
Podendo afirmar o posicionamento de Saviani em Freire (2014, p. 25) mostrando que:
É neste sentido que ensinar não é transferir conhecimentos, conteúdos, nem formar é ação
pela qual um sujeito criador dá forma, estilo ou alma a um corpo indeciso e acomodado.
Não há docência sem discência, as duas se explicam e seus sujeitos, apesar das diferenças
que os conotam, não se reduzem à condição de objeto um do outro. Quem ensina aprende
ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender.

De acordo com Saviani (2012, p.76) a pedagogia Histórico-Crítica é “o empenho em

compreender a questão educacional com base no desenvolvimento histórico objetivo”, constituída
por uma concepção materialista histórica que se baseia no desenvolvimento histórico produzido
durante a transformação do contínuo trabalho humano fundamentado no princípio filosófico da
dialética.
Neste intuito o referido estudo tem como objetivo primeiro aplicar a didática de ensino da
pedagogia Histórico-Crítica nas aulas de Educação Física escolar possibilitando a prática de
vivências corporais que problematizem a produção de conhecimento pautada nesta pedagogia e
desta forma verificar como os participantes significam as atividades propostas para que a partir
destes pontos seja analisada a eficácia do procedimento didático adotado, para tanto, nos
apropriamos dos pressupostos teóricos e metodológicos da pesquisa-ação do tipo estratégico.

HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO E DA EDUCAÇÃO FÍSICA BRASILEIRA

Emanam da primitividade o aparecimento dos homens na terra e a necessidade do

movimento constituída de atividades físicas que auxiliavam a sobrevivência dos seres humanos. Em
vários países o caminhar da Educação Física se deu de formas diferentes dependendo dos aspectos
culturais e socioeconômicos de cada sociedade (OLIVEIRA, 2004).
De acordo com Oliveira (2004) “a civilização grega marca o início de um novo ciclo de
histórias com o nascimento de um novo mundo civilizado [...]. É o descobrimento do valor humano,
da sua individualidade e o inicio autêntico da história da Educação Física”. A Grécia possui um
valor ímpar na história da educação, em virtude de pertencerem a ela teóricos que possuem grande
influência neste percurso educacional dados com pioneiros da pedagogia. Foram eles que
perpetuaram conquistas na área educacional, filosófica, política, trazendo a reflexão sobre inúmeras
ideias, teorias e discussões relevantes à sociedade até hoje.
A Grécia Clássica foi o berço das teorias educacionais e foi onde a Educação Física teve
seu valor inicial enquanto trabalho do corpo e da mente. O cultivo dos interesses físicos e
intelectuais visava uma formação progressiva e integral de conhecimentos atrelada à honra e ao
intuito de alcançar a sapiência. Um guerreiro grego, como cidadão exemplar, deveria conquistar
grandes vitórias e atribuir sua sagacidade ao mérito de possuir grandes virtudes, que logo
estabeleciam a relação benéfica de uma educação militar na qual Educação Física tinha o papel de
ser sinônimo de uma orientação moral e estética (ARANHA, 1996). A Educação Física buscava em
sua constante dinamicidade projetar um corpo saudável, uma mente sã, em prol da ascendência de si
próprio, de seus pares, esposas, prole, e do poder. As batalhas exigiam corpos com destreza,
habilidades motoras especializadas e refinadas ao máximo. A educação política, filosófica, social
permanecia limitada a uma prática estratificada durante as horas do dia, consumando a ideia de que
exercícios físicos eram voltados apenas para o desenvolvimento corporal de cunho estético e de
vitalidade.
Na idade média o poder da igreja perdurou por um milênio, manifestando sua grande
influência neste tempo. Sob os olhos dos doutrinadores da igreja não era admitido o culto ao corpo,
pois usavam da concepção de que só era válida a preocupação com a saúde da alma. Para que
houvesse dedicação exclusiva de seus fiéis, criou-se uma dicotomia de que corpo e alma não teriam
importância equivalente, obrigando seus adeptos religiosos a servir unicamente a Deus obedecendo
às leis da igreja e seguindo os mandamentos, assim permanecendo seus corpos divorciados da alma.
A Igreja, portanto, adotou para maior abrangência de seus poderes a educação como meio
disciplinar, ganhando um aliado para fortalecimento de uma religião em forte eminência no mundo
(OLIVEIRA, 2004). A Educação Física passou a ser algo quase promíscuo para quem dela cogitasse
usufruir e a Educação mera intervenção manipuladora servil. A escolástica aparece neste período
trazendo influentes pensadores que iniciaram o renascentismo. Na baixa Idade média o gosto pela
razão antes da fé se tornou óbvia destruindo as unidades da igreja e logo valorizando a criação de
universidades (ARANHA, 1996).
 Surge então o Renascimento que protagonizou o interesse pela fundação de escolas e
formulação de conhecimentos históricos focados no antropocentrismo engrandecendo o homem e
sua individualidade. A Educação Física voltou a ter valorização desencadeando estudos que
propusessem reintegrar o físico ao estético atrelado as preocupações educacionais. A educação
ainda elitista limitava o acesso aos conhecimentos postulados em tratados pedagógicos, ainda
fragmentados, tal como a prática da Educação Física (OLIVEIRA, 2004).
Já no período da Modernidade observamos conflitos educacionais que por um lado buscam
uma pedagogia realista e por outro ainda mantêm a pedagogia jesuítica. Nasce aqui a Escola
Tradicionalista (ARANHA, 1996). Ao que se trata da Educação Física nos defrontamos com várias
linhas filosóficas da educação que logo a tornam mais evidente na modernidade como realce das
práticas esportivas em diversos países (OLIVEIRA, 2004).
No Brasil, a chegada dos jesuítas instituiu oficialmente a história da educação brasileira.
As escolas normais começaram a surgir a partir das décadas de 30 e 40 do século XIX em razão do
Ato Adicional de 1834 que fez modificações à Constituição Brasileira de 1824 tornando-a mais
liberal, federativa e descentralizadora (VILLELA, 2003). Desde então foram se estabelecendo
instituições de ensino influenciadas por currículos de teóricos em voga no âmbito internacional,
focada numa crença política própria de cada país. Cada país acreditava ser a educação escolarizada
o meio capaz de homogeneizar a população em acordo com as bases filosóficas que cada um
adotava.
A história da Educação Física no Brasil sofreu influências em primeiro momento higienista
e depois militares (OLIVEIRA, 2004) e seguiu os preceitos políticos trabalhando como suporte à
Educação Brasileira comprometida em corroborar a imposição de limites e a subserviência de atos e
pensamentos. Como configura Castellani Filho (1988), desde o século XIX, tempo de força maior
do positivismo, militares acreditavam que Educação Física ajudaria o país a conseguir o progresso
forjando indivíduos fortes e saudáveis. Gondra (2003) explicita a ideia de que saúde corporal estava
associada à Educação e a Educação Física era representada pelos higienistas, médicos da época, que
buscavam dar uma nova roupagem ao povo brasileiro, portanto, tornando o higienismo parte
extensora de uma educação familiar obrigatória.
Foi com o idealismo sem igual de Rui Barbosa, através de um de seus pareceres de 1882,
que a Educação Física tomou corpo diante da educação escolar brasileira. Em virtude de muitos
atos, e principalmente pós-abolição e Proclamação da República que na década de 30 o futebol e a
ginástica tiveram grande destaque, sendo o brilho maior o do futebol (OLIVEIRA, 2004).
 Após este entrelaçamento de histórias entre Educação e Educação Física, tais
conhecimentos enquanto elementos socioculturais da civilização e processo de poder econômico
tornam os dois assuntos em pauta, produtos concebidos através de ideologias, crenças e leis
próprias. Vale refletir sobre o pensamento de Platão e Aristóteles referenciado por Aranha (1996) no
qual consiste em discutir que:

Para Platão a educação é o instrumento para desenvolver no homem tudo o que implica sua
participação na realidade ideal, tudo que define sua essência verdadeira, embora asfixiada
por sua existência empírica. Também segundo Aristóteles, a educação é um processo que
auxilia a passagem da potência para o ato, pela qual atualizamos a forma humana.

Este pensamento corresponde à parte de um todo que se configura ainda inerte na

Educação Física de hoje. Ao que se refere ao Brasil, a educação buscou sedimentar seu currículo
amarrado num ideal cultural patriótico alienante. O poder é do Estado e este toma a educação como
instrumento de construção de um cidadão símbolo de fidelidade patriótica. E é neste meio que
aparecem várias abordagens pedagógicas da educação e da Educação Física.

PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

A referida pesquisa foi desenvolvida por intermédio dos pressupostos teóricos e

metodológicos da Pesquisa – ação do tipo estratégico - que segundo El Andaloussi (2004) tem por
finalidade a resolução de problemas e a produção de saber. Para desenvolver as estratégias, o
pesquisador e os atores elaboram um dispositivo que permite coordenar um conjunto de medidas
capazes de fazê-los progredir rumo aos objetivos.
Diante dos pressupostos epistêmicos da pesquisa – ação do tipo estratégico – utilizou-se
como instrumento para produção dos dados o diário de campo para registro das observações no
espaço educacional. O diário de campo é um instrumento de pesquisa que ajuda o pesquisador no
registro das observações, comentários e reflexões pertinentes ao estudo desenvolvido, facilitando o
entendimento dos acontecimentos diários. Para Triviños (1987), as anotações realizadas no diário de
campo ajudam na descrição e compreensão da totalidade do fenômeno social estudado. Fizemos uso
ainda da observação participante por possibilitar a interação entre os sujeitos no ambiente
pesquisado. Segundo Backer (1994), na observação participante o pesquisador coleta dados
participando das dinâmicas do grupo pesquisado, observando as pessoas e suas ações em situações
de seu dia a dia.
Para problematização da ação educativa nos valeremos do Círculo de cultura. De acordo
com Correia (2010), o Círculo de cultura é uma estratégia educativa organizada em um dado espaço
social em um momento em que as pessoas se colocam em círculo, para refletirem sobre
determinado assunto, no qual ninguém ocupa um lugar principal, ao mesmo tempo em que ensinam
os atores envolvidos também constroem novos conhecimentos sobre o fenômeno debatido. Além
disso, a dinâmica do Círculo de cultura ajuda o pesquisador a expor os achados da pesquisa aos
atores envolvidos, dando-lhes a possibilidade de argumentar de forma real e convincente sobre os
problemas expostos, levantando hipóteses, elaborando interpretações, provocando reflexões globais
para eventuais generalizações.

ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS

4.1 Apresentação da primeira etapa da pesquisa: Entrevista com a professora aqui chamada de
Josivane Correa.
Professora Josivane Correa foi entrevistada da 15 de agosto 2018 às 8h15m – na escola em
que desenvolve suas atividades profissionais.
A inserção no campo se deu com o uso da entrevista semiestruturada realizada com a
professora Josivane Correa, docente responsável por desenvolver suas ações educativas com os
alunos sujeitos da investigação. Esse momento de diagnóstico por meio da entrevista no desenho da
Pesquisa-Ação é de fundamental importância para que o pesquisador tome ciência do contexto
social e político em que a prática social, no caso desse estudo da prática educativa se desenvolve
(EL ANDALOUSSI, 2004).
Assim sendo, ao questionarmos a educadora com relação às suas dificuldades na prática
docente. Obtivemos que:

A maior dificuldade que eu sinto é da aceitação dos alunos em relação a outros conteúdos,
por exemplo, eles acham que a Educação Física ainda está naquela só de jogar bola, só de
jogo pelo jogo. Acham que a Educação Física não tem a parte conceitual então eles não dão
valor. A maior dificuldade que eu sinto hoje é em relação a isso. Dessa não aceitação de
outros conteúdos, sempre tem uma barreira (PROFESSORA JOSIVANE CORREA).

As palavras da professora Josivane Correa vão ao encontro da literatura especializada da

área da Educação Física Escolar, uma vez que, estudos desenvolvidos por Neira (2011) apontam a
hegemonia da prática esportiva nas aulas de Educação Física, o que contribui para a referida
representação social que os alunos da professora Josivane Correa possuem quanto aos objetivos da
Educação Física na escola e acaba impossibilitando vivências de outros conteúdos da cultura
corporal, já que os PCNs (2000) sugerem que o professor dê ênfase aos blocos de conteúdo
Esportes, Jogos, Lutas e Ginástica.
 Quando perguntamos de que forma suas aulas são dinamizadas a professora respondeu:

Eu divido assim, toda vez que inicio um conteúdo novo sempre começo pela parte
conceitual, ai explico pra eles tudo direitinho e depois a gente vai para a prática. Sempre
passo os jogos pré-desportivos em relação a determinado conteúdo de forma lúdica pra
depois ir para as regras (PROFESSORA JOSIVANE CORREA).

Gasparin (2012, p.3) defendem que as conceituações das aulas de Educação Física servem
para construir uma base conceitual em que os alunos poderão apoiar suas experiências e ter um
aprendizado significativo estabelecendo ligações coerentes com sua realidade, aprendendo a
solucionar problemas, adaptando-se a mudanças, ajudando a reconstruir fatos, teorias, mostrar
hipóteses, ensinar princípios. O conteúdo, portanto, deve ser dinâmico, contextualizado e ter
funcionalidade social.
A respeito de como a professora observa a aprendizagem dos alunos em relação aos
conteúdos ministrados e as experiências corporais vivenciadas, foi relatado que:

Em relação a aprendizagem eu acho que eles ainda tem muita dificuldade, como foi dito
anteriormente justamente pela questão deles terem essa preferência por um único esporte.
Quando a gente coloca outro conteúdo eles não valorizam, ás vezes eles fazem por fazer
não querem participar e de certa forma a gente sempre tem que entrar em um acordo pra
tentar com que eles façam. A gente observa que a aprendizagem em si é bem lenta em
relação a algumas coisas, a gente ensina, mostra, mas continuam sempre levando muita na
brincadeira, não dando o real valor pra disciplina (PROFESSORA JOSIVANE
CORREA).

Gasparin (2012, p.2) afirma que o processo de ensino aprendizagem deve estar esclarecido
como de responsabilidade do professor e do aluno no intuito de compreender que o “processo”
significa tratar a relação docente-discente como parte da proposta pedagógica aliada à realidade
social.
A professora quando questionada sobre os conteúdos que gostaria de oferecer para o aluno
conhecer e o que impossibilitava tal ação respondeu que:

Eu trabalhei com eles um conteúdo que foi Lutas. A dificuldade que eu tive que talvez
possa ter sido a impossibilidade de não ter sido melhor foi o material mesmo e o próprio
preconceito, por exemplo, eu trabalhei uma parte de Jiu-Jitsu e por ter muito contato físico
eles acharam que era algo mais voltado pra questão da sexualidade. Então teve muito essa
questão. Que na verdade isso também foi um gancho pra se trabalhar, mas não tem assim
um conteúdo. A gente tem a falta de material, mas sempre tento adequar algumas coisas pra
não deixar que o aluno não visualize aquele conteúdo (PROFESSORA JOSIVANE
CORREA).

O PCN (2000) reforça que o aluno deve ter vivências múltiplas, já que estas possibilitam o
desenvolvimento de aspectos éticos, morais e de comportamento social. As diferentes práticas
corporais favorecem a autonomia e coíbem posturas preconceituosas e atitudes discriminatórias
além de permitir o conhecimento sobre o corpo.
Ao que se refere aos conteúdos que a professora gostaria de oferecer para o aluno saber
praticar e o que a impossibilita de ministrá-los narra que:

Eu tô tentando colocar o atletismo por causa que eu acho que é um esporte que ele trabalha
você por completo, só que o espaço que a gente tem dá pra fazer algumas atividades, mas o
material também... Tem a questão do trabalho de material reciclado, só que já tentei fazer
algumas atividades com eles de material reciclado e eles não correspondem porque eles não
levam o material. Então é mais mesmo deles do que de dizer assim ‘ah por causa da
estrutura...’ e não colocar culpa no material, mas é a participação deles em relação. Por
mais que seja valendo ponto, seja isso, o aluno acha que ele nunca vai ficar reprovado em
Educação Física. Então é mais deles a impossibilidade. Outra coisa, eu poderia levar o
material? Poderia, mas, por exemplo, o atletismo que a gente trabalha na escola, o mini
atletismo, é tudo material reciclado, então seria interessante com que eles dessem esse
Feedback trazendo as coisas, mostrando, criando, eles mesmos fazendo o material deles
pra ser praticado. Mas eles não tem essa responsabilidade de levar. Leva um, leva dois, a
turma toda não participa (PROFESSORA JOSIVANE CORREA).

Tal discurso remete a pensar nos quatro pilares da Educação que segundo Selbach (2010.
p.76) foram formulados com intuito de servir como base a todas as disciplinas. A Educação Física
não seria diferente, pois dentre os conteúdos a serem ministrados deve estar incluso à necessidade
de ensinar a conhecer, a fazer, a compartilhar e a ser. Tais pontos devem constar como objetivos
claros e de alcance real a fim de mostrar ao aluno qual a sua responsabilidade e a do professor em
relação à realização das atividades.
Apresentação da segunda etapa da pesquisa: Entrevista com os alunos atendidos pela
professora Josivane Correa da turma 815.
No desenho da pesquisa-ação do tipo estratégico, o encontro com a comunidade de
interferência é fundamental para que o pesquisador encaminhe suas ações ancoradas nas
necessidades dos sujeitos (EL ANDALOUSSI, 2004). Assim sendo, após a entrevista realizada com
a professora Josivane Correa o encontro com os alunos da turma 815 – alunos atendidos pela
respectiva professora foi de sua importância para o andamento da fase da pesquisa que
apresentaremos a seguir.
O objetivo do encontro foi de estabelecer de forma coletiva um conteúdo inicial que na
perspectiva dos alunos pudesse ser mais vivenciado ou vivenciado. No decorrer do encontro, os
alunos manifestaram interesse por conteúdos variados tais como: Voleibol, Basquete, Handebol,
Tênis de Mesa, Queimada e Lutas. Desses conteúdos elencados, as lutas foram às escolhidas pela
maioria dos alunos. É válido salientar que a escolha dos alunos foi ao encontro do depoimento da
professora Josivane Correa quando afirmou que a o conteúdo Lutas havia sido para ela um dos mais
difíceis para ser trabalhado, em virtude do material que encontra ao seu dispor e o preconceito
manifestado por alguns alunos em relação ao conteúdo Lutas.
De acordo com Neira e Nunes (2008), a Educação Física enquanto componente curricular
escolar, componente que encontra-se inserido no Projeto Político Pedagógico Escolar tem como
objetivo de tratar pedagogicamente os conteúdos da Cultura Corporal e de forma coesa inserir no
cotidiano vivido pelos alunos.
Desta forma, o desafio inicial a mim colocado, foi o de com as ferramentas que tínhamos
ao nosso alcance, buscar meios para que o conteúdo lutas fosse vivenciado de forma significativa
pelos alunos.

4.3 Apresentação da terceira etapa da pesquisa: Tratamento da realidade.

No terceiro momento da pesquisa em que de forma coletiva foi acordado que o conteúdo
Lutas seria por nós vivenciado, fiz uso dos momentos da didática da pedagogia histórico-crítica,
dividido em quatro aulas em virtude do tempo disponível pela comunidade participante do estudo
para a pesquisa.
Assim sendo, nas linhas que se seguem apresento os momentos vividos e problematizados.
No dia 22 de agosto do ano corrente às 8 horas e 20 minutos adentrei a sala de alunos
alvoraçados. Conversei com a professora sobre meu propósito naquele momento. Logo após me
apresentei aos alunos, identificando meu nome, curso e intenção ao estar ali anunciando que as
aulas subsequentes seriam cedidas pela professora para a pesquisa a partir daquele momento. A
priori houve um questionamento sobre qual conteúdo gostariam de vivenciar. Expliquei que
escolheriam de forma democrática o conteúdo, sendo o vencedor o que tivesse maior número de
votos. Surgiram os conteúdos: Vôlei, Basquete, Handebol, Tênis de mesa, Queimada e Lutas. A
votação por fim se acirrou entre Vôlei e Lutas, em que Lutas foram à opção escolhida como
conteúdo a ser mediado nas aulas seguintes. Meu encontro com a turma e professora se encerrou às
09 horas. Este momento é caracterizado como parte do primeiro momento chamado Prática Social
Inicial que de acordo com Gasparin (2012) se baseia em especular as diferentes visões sobre o
assunto mesmo que não estejam em consonância com a realidade.
No dia 27 de agosto de 2018 às 08 horas e 20 minutos permanecemos em sala de aula para
discutir sobre o conhecimento prévio do conteúdo Lutas e o que tinham visto durante o período
escolar. Após este momento foram instigados a discutir e pontuar as diferenças entre Lutas e Briga.
Como a professora Luciana Ferreira Brasil já havia ministrado o conteúdo e a prática de Jiu-Jitsu a
discussão procedeu em grande tumulto, peculiar da idade escolar em que todos querem opinar, mas
mostrando que de fato alguns reconheciam a diferença entre a Luta (que acontecia em um ambiente
específico com regras) e Briga (ambiente qualquer por motivos diversos). Alguns ainda
consideraram violência como parte indissociável da luta. Após este momento distribuí figuras de
tipos diferentes de lutas (de curta, média e longa distância) e várias situações de briga. Solicitei que
cada um identificasse a luta e a figura que representava a briga e falasse uma palavra ou mais que
representasse o significado que tinha para si. Este momento consiste na Problematização em que na
Pedagogia Histórico-Critica, segundo Gasparin (2012) pode dar encaminhamento ao conteúdo
vivenciando cotidianamente agregando os interesses a serem mediatizados pelo professor,
mostrando assim que o desdobramento do conteúdo abordado depende da relação aluno-professor e
professor-aluno estabelecendo uma relação recíproca de aprendizado constante em que as
necessidades e questionamentos empíricos em relação ao conteúdo são expostos e explorados. Em
outras palavras, é o confronto com a prática social inserida no contexto em que a relação do
professor com educando procede em ações que denotam os questionamentos.
Após este momento fomos para a quadra poliesportiva, iniciando a Instrumentalização.
Gasparin (2012) afirma que nesta fase os alunos confrontarão o conhecimento pré-adquirido com o
que está sendo vivenciado sendo utilizado para futura elucidação dos problemas sociais. As
atividades realizadas foram dadas na ordem que seguem: 1)Empurra-empurra com a mão: que
consistia em ficar em contato apenas com a palma das mãos e empurra seu oponente para fora da
delimitação dada pelo mediador. 2) Tomando o pregador: consistia em tomar o pregador de seu
oponente colocado primeiro na barriga como nível mais fácil e depois nas costas como variação em
nível mais difícil de deslocamento. A aula finalizou às 10 horas.
A fase da Instrumentalização tem continuidade no dia 02 de setembro de 2018 às 08 horas
a aula procedeu inicialmente com uma conversa explicando o que iria ocorrer durante a aula na
forma em que descrevo a seguir:
ATIVIDADE 1: Formar dois grandes grupos em que cada integrante é posto atrás do outro
com as mãos postas sobre o ombro do colega da frente sendo o objetivo o primeiro de cada grupo
tocar o último do grupo adversário para que pontuasse. Cada grupo estava livre para criar sua
estratégia de defesa ou de ataque.
ATIVIDADE 2: Organizado em dois grandes grupos, um em cada linha de fundo de lados
opostos da quadra. Ao gritar “Luta” os integrantes de cada grupo deveriam correr, ao gritar
“estátua” deveriam permanecem estáticos em uma posição de qualquer luta que conhecessem. O
grupo vencedor tinha que conseguir passar da linha central da quadra primeiro. Depois, como
desafio maior, chegar à linha de fundo do lado oposto da sua posição inicial da quadra.
ATIVIDADE 3: Formando duplas deveriam treinar a pegada do Judô. Cada dupla era
responsável por conferir sua pontuação individual. Pontuava quem segurasse por mais de 3
segundos o pulso ou ombro do colega. Deveriam conferir em voz alta para o oponente.
ATIVIDADE 4: Ainda em dupla, cada um recebeu duas folhas de revista juntas e teria
que confeccionar uma espada. Após a confecção ficaram um de frente para o outro e tinham que
acertar nas mediações abaixo da cabeça e acima da cintura para pontuar. Este é o Aikidô.
ATIVIDADE 5: Todos se posicionaram em círculo e utilizamos a circunferência da parte
central da quadra para praticar o sumô adaptado. As regras consistiam em não tocar com nenhuma
parte do corpo no chão e não sair da área delimitada. Formaram-se duplas espontaneamente sem
repetir participantes para confrontos com contato.
Ao final todos sentaram e conversamos sobre quais tipos de lutas, quais as diferenças e
regras observaram nas atividades propostas, o que acharam e o que mudariam. O momento final da
aula caracterizou parte da Catarse em que o aluno faz uma reconstrução do conhecimento cientifico
e prático obtendo uma nova concepção do conteúdo ministrado a partir de sua análise. É a soma de
um todo (GASPARIN, 2012). A aula finalizou às 10 horas.
Dia 09 de setembro de 2018, último encontro, a Prática Social Final na qual aluno e
professor se percebem modificados qualitativamente em relação à prática pedagógica e a
apropriação do conteúdo (GASPARIN, 2012), foi realizado uma mini competição de sumô. Antes
da competição fizemos alongamento em conjunto e aquecimento para então dar inicio a organização
de adversários. A competição aconteceu por meio de eliminatória simples e seguiu as regras básicas
que incluíam cumprimentar seu oponente, ficar em posição estática de agachamento sumô e
somente sair ao comando dado pela mediadora. O perdedor seria aquele que pusesse todo o pé fora
do tatame ou se ajoelhasse ou deixasse outra parte do corpo, acima dos tornozelos, tocar no tatame.
Após esse momento conversamos e questionei sobre as atividades propostas nas aulas.

4.4 Apresentação da quarta etapa da pesquisa: Apresentação do Dito, Vivido e significado.

No desenho metodológico da pesquisa – ação do tipo estratégico no quarto momento que

necessariamente não acontece de forma cronológica, mas se entrelaça no desenvolvimento do
estudo. Assim sendo, pelo dito, vivido e significado no decorrer das vivencias foram inúmeros os
significados atribuídos pelos alunos.
 No decorrer das vivências os alunos em sua grande maioria verbalizavam que lutas era
inicialmente a ideia de que luta era indissociável ao termo violência. Após a 3ª aula, no dia 20 de
setembro, na qual fizemos uma revisão dos tipos de luta e do que significava lutas na vida de cada
um os alunos responderam lutas tinha relação direta com a defesa pessoal, respeito ao adversário,
hierarquia e a existência de regras. Alguns já possuíam conhecimentos superficiais ou de iniciantes
em jiu-jitsu, judô ou Muay thai. Quando questionados sobre o que poderia ser mudado ou inserido
nas aulas sugeriram que houvesse aula no tatame.
Na última aula os alunos foram instigados mais uma vez a responder o que depois das
vivências nas aulas pode ter mudado em sua vida. Alguns aprenderam que a luta como na vida
precisa haver respeito, amizade, entendimento sobre o assunto e que luta não é apenas socar e
chutar, muito embora faça parte dos fundamentos básicos dependendo da modalidade. Outros
fizeram discursos elaborados que o levaram a refletir e trazer alguns ensinamentos para vida.
Com as vivências pude perceber que embora seja árduo o percurso que o professor tenha
que caminhar para possibilitar vivências diferenciadas da tradicional bola (ainda um dos confrontos
encontrados tanto por parte dos educandos quanto dos professores de Educação Física), incentivar a
participação dos alunos é responsabilidade do professor a fim de que o leve a refletir sobre os
conhecimentos mediados.
Alguns alunos manifestaram vontade de continuar a vivenciar o conteúdo lutas.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A pesquisa de campo enquanto suporte teórico-prático da práxis educacional se justifica

pela importância da busca em desmistificar os fantasmas pedagógicos aliados ao comportamento do
aluno e a prática profissional do professor.
As abordagens pedagógicas auxiliam servindo como referência para os mais diferentes
objetivos. É óbvio que em pleno século XXI não é essa e nem aquela que será a mais perfeita ou
mais completa, por isso vale enfatizar que o título deste artigo traz ao conhecimento do leitor a
trajetória da Educação e da Educação Física, as diferentes abordagens pedagógicas e a historicidade
da pedagogia Histórico-Critica para que assim dê trato pedagógico a abordagem em questão como
possibilidade de didática escolar.
Possibilidade é a palavra que permite adentrar em universos de escolares de diferentes
faixas etárias permitindo que possam conquistar individual e coletivamente algo mais que só pode
ser alcançado se estiver além da taxativa aula de Educação Física que só joga bola. Em defesa aos
conteúdos pré-desportivos que estão e, sempre estarão, inseridos nas aulas de Educação Física, o
amado futebol e futsal, é muito mais do que formar dois times, por a bola em campo e contar o
número de gols. Sim, eles fazem parte do currículo de Educação Física, e tanto quanto qualquer
outro conteúdo é válido quando respaldados de fundamentos e objetivos que resguardam os
verdadeiros ideais pedagógicos em prol do crescimento do educando.
Outro ponto crucial é a reflexão sobre o uso da tecnologia. Importante aliada dos pequenos
e grandes seres humanos em desenvolvimento por muitas vezes atrasam ou dificultam o progresso
das aulas, desta forma um bom professor deve ter sempre estratégias de ensino na manga para pôr a
mesa não só no momento de planejamento como também no decorrer de suas limitadas horas dentro
da sala e de quadra de aula. O real significado de estar à frente de uma turma é entender que suas
atitudes é que fazem a diferença e não somente as palavras. É preciso ter embasamento teórico para
aplicar a prática, mas se torna tão necessário quanto o respaldo, ter compromisso, ética, resiliência,
iniciativa, liderança, foco, objetivo, plasticidade. Ser educador exige ter um pacote de qualidades e
defeitos em constante avaliação e autoavaliação.

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