Ago.

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v.1, n. 17, 03-13
ISSN: 2676-0428

PRÁTICAS PEDAGÓGICAS DA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR

Eguerton Fernandes de Oliveira1

RESUMO

As práticas pedagógicas em Educação Física são defendidas preferencialmente a partir de refe-

renciais psicomotricistas heterônomos e dos postulados do desenvolvimentismo. Mesmo assim,
eles vislumbram também, práticas progressistas que sustentam o direito ao entretenimento e a
construção da identidade corporal como eixos permanentes de vivência em encontros de Edu-
cação Física. As referidas práticas são baseadas em postulados humanísticos e sociocríticos,
configurando uma abordagem onde o direito à atividade física é um eixo articulado com outros
saberes transversais na escola. Assim, este estudo busca compreender as práticas pedagógicas
da educação física escolar e a importância da qualificação do professor no processo educativo.
Por fim, espera-se que as escolas possam discorrer com mais efetividade as práticas pedagógi-
cas na educação física escolar.

Palavras-chave: Educação Física Escolar; Práticas Pedagógicas; Saberes Transversais.

RESUMEN
Las prácticas pedagógicas en Educación Física se defienden preferentemente de las referencias
psicocomotricas heteronomianas y de los postulados del desarrollismo. Aun así, también vislum-
bran prácticas progresistas que apoyen el derecho al entretenimiento y la construcción de la
identidad corporal como ejes permanentes de experiencia en las reuniones de educación física.
Estas prácticas se basan en postulados humanísticos y sociocríticos, configurando un enfoque
donde el derecho a la actividad física es un eje articulado con otros conocimientos transversales
en la escuela. Así, este estudio busca comprender las prácticas pedagógicas de la educación
física escolar y la importancia de la cualificación docente en el proceso educativo. Finalmente,
se espera que las escuelas puedan discutir las prácticas pedagógicas en la educación física
escolar de manera más efectiva.

Palabras clave: Escuela de Educación Física; Prácticas Pedagógicas; Conocimiento transver-

sal.

ABSTRACT
Pedagogical practices in Physical Education are preferably defended from heteronomian psycho-
comotric references and the postulates of developmentalism. Even so, they also envision pro-
gressive practices that support the right to entertainment and the construction of body identity as
permanent axes of experience in physical education meetings. These practices are based on
humanistic and sociocritical postulates, configuring an approach where the right to physical

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Doutor em Ciências da Educação (Universidad Interamericana, 2022), Mestre em Ciências e Meio Ambi-
ente: Área de Concentração em Recursos Naturais e Sustentabilidade (Universidade Federal do Pará -
UFPA - 2018), Especialista em Gestão Escolar, pela Universidade Estadual do Amazonas (UEA), Especialista
em Educação Física Escolar e Atividade de Recreação, pelaFaculdade Única de Ipatinga-MG - 2021, Espe-
cialista do Curso de Docência do Ensino Superior, pela Faculdade Campos Elíseos – SP – 2021. Graduação
em Educação Física- Licenciatura/Bacharel pela Universidade Federal do Amazonas - UFAM (2004), Se-
gunda Licenciatura equivalente a Licenciatura Plena em Pedagogia, Centro Universitário FIEO – SP – 2021.
Atualmente é professor PF20. MSC-II - SEDUC-AM (Secretaria de Estado de Educação e Desporto) e Pro-
fessor ED-MSC - SEMED (Prefeitura Municipal de Tabatinga-AM).

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activity is an axis articulated with other transversal knowledge in school. Thus, this study seeks
to understand the pedagogical practices of school physical education and the importance of
teacher qualification in the educational process. Finally, it is expected that schools can discuss
pedagogical practices in school physical education more effectively.

Keywords: Physical Education School; Pedagogical Practices; Transversal Knowledge.

INTRODUÇÃO

Educação Física é uma prática pedagógica que, no âmbito escolar, tema-

tiza formas de atividades expressivas corporais, como brincadeiras e jogos, es-
portes, danças, lutas, ginásticas, práticas corporais de aventura, formas estas
que configuram uma área de conhecimento que podemos chamar de cultura cor-
poral.
Historicamente, as atividades físicas sempre estiveram em um patamar
inferior em relação às atividades, reconhecidamente intelectuais. É possível per-
ceber na Educação métodos e práticas estereotipadas e ainda enraizadas tradi-
cionalmente nas escolas brasileiras, especialmente quanto às práticas pedagó-
gicas e à qualidade de ensino na disciplina de Educação Física (BOYLE et al.,
2008).
A educação física escolar ganhou espaço e visibilidade nos últimos anos,
e com isso tornou-se crescente a preocupação em proporcionar aos alunos não
só um momento lúdico, mas um desenvolvimento cognitivo, socioafetivo e motor,
contribuindo assim para seu total desenvolvimento (TAVARES, 2010).
Nesse sentido, Bracht et al. (2007) entendem a Educação Física Escolar
como um conjunto de ações que permite ao indivíduo desenvolver habilidades e
aptidão através da atividade física. Os autores também argumentam que a dis-
ciplina tem influência na forma de pensar do indivíduo e, desse modo, permite
uma integração entre o pensar e o agir, o que significa qualidade de vida e be-
nefícios, além de contribuir com a aprendizagem de outras disciplinas, ou seja,
como um complemento de outros conteúdos de ensino.
Outra importante questão dessa temática está na associação às novas
tecnologias e às constantes informações trazidas pela mídia, o que conduz o
aluno a ver nas aulas de Educação Física um caminho apenas para o esporte.

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O entendimento crítico e reflexivo do profissional se faz fundamental-

mente necessário para lidar com a diversidade de informações que influenciam
efetivamente tanto na vida do docente quanto do alunado, visto que em muitas
situações esses são impedidos de agregar novos conteúdos introduzidos nos
Parâmetro Curricular Brasileiro, pois devido a tantas influências, muitas vezes
são vistos como irrelevantes.
Estudiosos como Kanters et al. (2012) afirmam que o espaço escolar tem
sido notado como o principal lugar para o acesso de atividades físicas entre cri-
anças e jovens. Para os autores, o fato de haver instituições escolares nas pró-
prias comunidades já caracteriza um dos fatores associados a essa realidade.
Não obstante, esta pode não ser a realidade vivenciada em todas as ins-
tituições de ensino, especialmente quando se considera a opinião de alguns es-
tudiosos que acreditam que as principais mudanças decorrentes dos últimos
anos dentro daquilo que a educação física deve propor nas diversas formas de
abordagens pedagógicas.
Do mesmo modo, foram introduzidas no parâmetro curricular brasileiro di-
retrizes para as aulas de educação física, passando de um conceito (tradiciona-
lista) onde se visava somente a formação de atletas, para o tempo presente (crí-
tico e superador), que visa uma estrutura em que o aluno possa pensar e ex-
pressar suas ideias nas aulas, sem algo sistematizado.
Partindo dessa visão, este estudo tem como objetivo compreender as prá-
ticas pedagógicas da educação física escolar e a importância da qualificação do
professor no processo educativo.
Para este fim, a metodologia utilizada é qualitativa e bibliográfica, anco-
rada em autores como Paulo Freire, (2009), Feldmann (2005), Darido e Rangel,
(2005), Tavares (2010), dentre outros que sugerem ações e métodos importan-
tes para mudar o quadro educativo brasileiro, especialmente na disciplina de
Educação Física.

CENÁRIO DA EDUCAÇÃO FÍSICA NO CONTEXTO HISTÓRICO

Voltando um pouco atrás, é importante destacar mesmo que brevemente

as mudanças ocorridas no Brasil através da visão de Darido e Rangel (2005). Os
autores afirmam que entre 1969 e 1974 o Brasil passava por uma fusão do

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esporte com a Educação Física. Na década de 1980, o padrão passou ser criti-
cado pelos meios acadêmicos.
Segundo os estudos de Kunz (1996):

A Educação Física brasileira no início dos anos 80 ganhou novos

conceitos e entendimentos, podemos considerar, também, que
a década de 90 tenha se caracterizado pela consolidação ou de
implementação de muitas propostas e projetos de diferentes
concepções pedagógicas no cenário nacional (KUNZ, 1996, p.
1).

As ideias do autor apontam para uma Educação Física com novos mol-
des: o padrão escola de treinamento de desportos vai sendo deixado de lado e
surge uma perspectiva de contribuição da educação física no desenvolvimento
por completo dos alunos. A disciplina não mais se preocupa somente com apti-
dões físicas, mas também está voltada para o desenvolvimento social e psíquico
de seus participantes.
Isso passa a ser uma nova realidade que deve ir além das limitações exis-
tentes na escola: o professor se torna um responsável por fazer ou pelo menos
reestruturar algo que possa se tornar significativo no dia a dia dos alunos e não
somente ser um mero reprodutor de atividades motoras.
Nesse sentido, Tavares (2010) afirma que:

Pondo em perspectiva a autonomia profissional, é necessária

uma prática de ensino voltada aos fins educacionais de envolvi-
mento autônomo em um processo que estimule ações críticas,
criativas e comprometidas com a realidade educacional e o meio
social (TAVARES, 2010, p. 13).

Desse modo, sendo o professor o principal ator, faz-se necessário que

este efetive sua participação e/ou ação no processo de desenvolvimento do edu-
cando. Logo, ele precisa ter conhecimento das dificuldades sociais, do ambiente
físico e cultural no qual irá trabalhar; conhecer as dificuldades sociais, as limita-
ções do ambiente, para, a partir daí, planejar a aula fazendo a diferença neste
meio social.
Desenvolver uma consciência crítica sobre a relação entre teoria e prática
é, deste modo, o diferencial apropriado para administrar, dialogicamente, a opor-
tuna afinidade em direção a uma inovação do aprendizado da docência

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abrangido como atuação transformadora que se reconstrói na teoria e na prática,

promovendo necessariamente o incremento de uma consciência crítica do edu-
cador.
Para Freire (2009), a qualificação do professor é imperativa, pois há um
concreto desenvolvimento e uma extensa cultura geral. É necessário estar pre-
parado para lidar com a realidade presente na cultura do educando, conheci-
mentos que se originam de outros espaços e de outros experimentos, bem, como
de sua concepção e formas de ver o mundo.
Concebem-se, deste modo, a intensidade e a complexidade que abran-
gem o palco da formação e do desempenho dos professores. Assim, se sobres-
sai como excelência não apenas a abrangência de como são formados, mas a
consciência do conceito de si mesmo como aprendizes que, nas relações sociais
constituídas, compõem e se compõem como pessoas, como profissionais e
como cidadãos.
Deste modo, entende-se que a qualificação de professores que se desta-
cam na complexidade de seus procedimentos está envolvida nos diversos ambi-
entes de sua formação como os saberes múltiplos que precisam estar proferidos,
instituindo um referencial teórico-prático, que aprove a estes profissionais a con-
cretização de uma atuação sólida e empenhada com a aprendizagem dos edu-
candos (ANDRÉ, 1997).
O autor defende a ideia de que não se pode aproximar-se da questão da
formação educadora de modo reducionista, e sim com uma visão ampliada sobre
este difícil método, proferindo o sujeito e o coletivo, o micro e o macrossocial, o
ético e o cultural, o político e o pedagógico.
Nesse contexto, Pimenta (1999) declara:

Contrapondo-se a essa corrente de desvalorização profissional

do professor e as concepções que o consideram como simples
técnico reprodutor de conhecimentos e/ou monitor de programas
pré-elaborados, entendo que na sociedade contemporânea cada
vez mais se torna necessário seu trabalho enquanto mediação
aos processos constitutivos de cidadania dos alunos, para que
consiga a superação do fracasso escolar e das desigualdades
escolares. O que, parece, impõe a necessidade de repensar a
formação de professores (PIMENTA, 1999, p. 15).

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Nesse contexto, os constantes debates acerca da problemática depen-

dem também da compreensão de educação e da sociedade, considerando os
saberes científicos e pedagógicos, além do saber político-social, enquanto parte
complementar da formação dos educadores.
É imprescindível, ainda, redimensionar a ação educadora da escola, e,
por conseguinte da formação de professores, de forma a efetivar uma educação
verdadeiramente de qualidade que pondere a informação do educador e do edu-
cando, podendo ser revista, avaliada e redimensionada a todo tempo.
Nessa perspectiva, Freire (1980), infere que aprender é arquitetar, reno-
var, averiguar para modificar, o que não acontece sem fresta ao risco e à expe-
riência arriscada do espírito.

Toda a prática educativa requer a existência de sujeitos que en-

sinam e aprendem os conteúdos, por meio de métodos, técnicas
e materiais, e implicam em função do seu caráter diretivo, obje-
tivos, sonhos, utopias, ideais. Daí a sua politicidade, qualidade
que tem a prática educativa de ser política, de não poder ser
neutra (FREIRE, 1980, p. 78).

Refletir a formação de professores é procurar assentá-los como indivíduos

históricos e sociais, que somente permanecem mediante suas práticas histórica
e socialmente idealizadas. Estas os assentam perante a disparidade de possibi-
lidades e alternativas e estabelecem um posicionamento para o mundo, bem
como para a educação.
De acordo com Feldmann (2005), é responsabilidade do professor a fun-
ção mediadora entre a informação sistematizada e as necessidades do edu-
cando. E é nesse procedimento de mediação que se dará a base de uma forma-
ção educadora catalogada em princípios interativos, adotando como menção as
extensões coletivas, colaborando, portanto, para a emancipação profissional.
Perante esse argumento, observa-se que a qualificação profissional do-
cente adota um papel principal. Para Nóvoa (1992), é conciso distinguir as ca-
rências dos atuais planejamentos de formação e partir mais à frente, ampliando
concepções que possam acender alterações educativas para instituir a vida do
educador, além de instituir a profissão docente, apreciando a formação de ator
principal na prática de políticas educacionais.

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Percebe-se, desse modo, uma carência de dúvida nos educadores recém-

formados, pois a formação que recebem nas Instituições de Ensino Superior é
inadequada. Baseia-se a princípio na ideia de instruir-se tomando determinações
e a aplicar informações científicas em circunstâncias complexas, como se tais
circunstâncias instituíssem o retorno para todas as limitações da vida real
(ALARCÃO, 2007).
Como consequência, na vida prática, quando encontram as inovações,
entendem que não foram capacitados para suportar situações inovadoras, con-
fusas, duvidosas nas quais nem sempre as teorias aproveitadas nem mesmo os
métodos de determinação e os entendimentos estudados ministram recursos
adequados.
Nessa perspectiva, Alarcão (2007), discorre:

Nem as atuais abordagens por competências nem a formação

reflexiva resolverão o problema enquanto não compreendermos
que a formação é ação e que a ação é formação. Estas duas
atividades congregam pensamento e ação, têm uma direção e
um sentido ciclicamente reconstruído e captado e constituem-se
como motor de desenvolvimento de um projeto (ALARCÃO,
2007, p. 12).

Nessa direção, entende-se que o método de formação do professor acon-

tece basicamente pela reflexão a respeito de seu saber, o saber fazer, pela re-
flexão envolta da inovação de aprendizagem e seu emprego.
As teorias, as práticas e os experimentos escolares abrangidas necessi-
tarão ser apreciadas como componente de pesquisa e de discussão, num pro-
cesso que tem o educando como sujeito do procedimento de aprendizagem.
A propósito a prática não pode se produzir de forma vaga. Essa reflexão
designa por si própria a indigência de desempenhar a prática, a teoria além das
frações de teoria que a compõem. O exercício de pensar no método e de
aprendê-la induz o educador à astúcia dessa prática e da informação antece-
dente que tinha da própria e que, de maneira unânime, abrange um novo saber
(ALARCÃO, 2007).
Outro aspecto relevante que influencia nas práticas educativas são as no-
vas tecnologias. Mais especificamente, a mídia e a pertinência da esportivização
da Educação Física escolar têm sua área de desempenho limitada. Logo, recebe

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diferentes olhares e conceitos que podem ser utilizadas de forma errônea ou

mais restrita ainda, impedindo a adequação de novos conteúdos devido à falta
de criticidade, diálogo e reflexões sobre essas informações e fazendo com que
cada vez mais cresça essa visão de que a Educação Física se restringe apenas
ao esporte.
Considerando ainda essa mesma perspectiva, quando há ausência de di-
álogo, ou quase nenhum, o problema acaba sendo visto de forma superficial ou
irrelevante. Portanto, é necessária a visão crítica, reflexões e uma didática inte-
rativa nas aulas de Educação Física (FARIA. 2014).
As ideias de Darido e Rangel (2012) expressam seus conceitos a respeito
do assunto, afirmando que “o esporte utilizado nas aulas de Educação Física
ainda é considerado o maior problema para adequação dos conteúdos esporti-
vos, resume-se aos esportes coletivos ou ao esporte preferido pelo professor”
(DARIDO; RANGEL, 2012, p. 12).
A falta de diversificação e a crescente complexidade dentro de um esporte
acentua o problema de adequação de conteúdo da Educação Física. É comum
encontrar o professor se colocando numa posição de relaxamento quanto ao
conteúdo de suas aulas por acreditar que os alunos têm seus próprios conheci-
mentos com relação ao jogo (FARIA, 2014).
É possível perceber também outro lado, em geral visto de forma errônea
e que poderia ser bem aproveitado. Muitos profissionais da educação ainda
veem conteúdos midiáticos cheios de impossibilidades no aproveitamento de
conteúdos e discussões nas aulas por considerar este um caminho incerto (AL-
VES JÚNIOR, 2008).
Para a área da educação, o importante é saber até que ponto os conteú-
dos esportivos que a mídia apresenta estão dentro da verdade, ou seja, como
suas informações são entendidas e trabalhadas dentro e fora da escola.
Os veículos de comunicação refletem para o público aquilo que conside-
ram pertinentes. É importante perceber que a todo o momento se tem imagens
escolhidas minuciosamente e que são transmitidas pelos veículos de comunica-
ção (ALVES JÚNIOR, 2008).
Assim, o que pode servir de caminho para orientação é o bom senso e a
percepção, do contrário sempre existirão pessoas que são facilmente

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influenciáveis, incapacitadas de se posicionar criticamente, e o professor,

quando desinformado, também fará parte desse cenário.
Torna-se fundamental ressaltar que a formação dos profissionais de Edu-
cação Física deve apropriar-se da reflexão crítica em contato com a mídia es-
portiva e fortalecer esta postura ainda enquanto discente vinculado também aos
aspectos físicos e biológicos (ALVES JÚNIOR, 2008).
Partindo desse princípio, cabe ao professor de Educação Física aprimorar
o contato com os meios digitais de informação, se comprometendo a considerar
as informações difundidas por estas redes sobre dados do corpo em si e da cul-
tura corporal, para ter condições de desenvolver sua própria crítica para o de-
senvolvimento de suas práticas, que virá em forma de diálogo e contribuirá para
o posicionamento mais reflexivo do educando sobre os diversos conceitos trazi-
dos pela mídia acerca do corpo e suas manifestações (ALVES JÚNIOR, 2008).
Portanto, acredita-se que um modelo de Educação Física que considere
somente um modelo desportivo na aplicabilidade nas aulas disseminado pela
mídia impede que outras funções importantes dessa área sejam trabalhadas.
Atualmente, o esporte da Educação Física escolar ganhou espaço para
uma gama de conhecimentos interdisciplinares, que concede ao aluno a oportu-
nidade de uma aprendizagem através das diferentes funções do movimento.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Este estudo demonstrou de forma clara e objetiva que alcançou o objetivo

proposto, uma vez que, com base em correntes teóricas que estudam a temática,
foi possível verificar o ganho que a disciplina de Educação Física escolar obteve
nos últimos anos.
Apresentou-se, ainda, a crescente preocupação em proporcionar aos alu-
nos momentos de ludicidade, de desenvolvimento psíquico e motor, visando o
total desenvolvimento do aluno.
Ademais, o estudo indicou a necessidade de adotar efetivamente no coti-
diano docente a reflexão crítica e o conhecimento para lidar com os desafios e
as diversidades de conceitos e influências trazidas pelas novas tecnologias.
Acrescenta-se a necessidade da busca constante de qualificação profis-
sional, de forma a acompanhar as demandas educativas e da sociedade.

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Passando a perceber a realidade brasileira a partir de uma visão holística, seu

preparo tornou-se fator fundamental para executar efetivamente a função medi-
adora nas aulas de Educação Física.

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