UNIVERSIDADE FEDERAL DE GOIÁS

FACULDADE DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO

VALDIRENE ALVES DE OLIVEIRA

AS POLÍTICAS PARA O ENSINO MÉDIO NO PERÍODO DE 2003 A

2014: DISPUTAS, ESTRATÉGIAS, CONCEPÇÕES E PROJETOS

GOIÂNIA, GO
JULHO, 2017
 UNIVERSIDADE FEDERAL DE GOIÁS
FACULDADE DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO

VALDIRENE ALVES DE OLIVEIRA

AS POLÍTICAS PARA O ENSINO MÉDIO NO PERÍODO DE 2003 A

2014: DISPUTAS, ESTRATÉGIAS, CONCEPÇÕES E PROJETOS

Trabalho apresentado ao Programa de Pós-

Graduação em Educação da Faculdade de
Educação da Universidade Federal de Goiás (UFG)
como requisito para obtenção do grau de Doutora
em Educação.
Linha de pesquisa: Estado, Políticas e História da
Educação.
Orientador: Prof. Dr. João Ferreira de Oliveira

GOIÂNIA, GO
JULHO, 2017
Aos jovens e aos docentes que vivem os desafios de um “novo ensino
médio”, que não lhes faltem a ousadia, a irreverência e a determinação na
consolidação de uma “outra proposta”.

Aos milhões de “jovens do futuro”, como o Júlio César, Sara, Arthur, Raul,
Mateus e Maria Eduarda, na esperança que sejam partícipes de um processo
de construção de uma “nova história” para a educação e o ensino médio do
nosso país.
 AGRADECIMENTOS

A Deus, pela existência, pelo milagre da vida e pela companhia na caminhada.

Aos meus pais, in memoriam, por terem me desejado, cuidado e amado. Gratidão, sobretudo,
a minha mãe pelo legado da busca pelo conhecimento.

Ao meu esposo, César, companheiro nas danças e andanças da vida: com você ao meu lado o
percurso, nos grandes desafios, fica mais ameno.

Ao Júlio César por me ensinar a dialética de um modo singular, nos últimos anos: “brincar lá
fora” e escrever uma tese.

Aos familiares de sangue e de coração, pela compreensão nos momentos de ausência, pelo
incentivo e apoio. Marina e Ebe vocês foram especiais em muitos momentos.

A Célia pela presença e suporte e, especialmente, pelo cuidado dispensado a mim na reta final
desse trabalho.

Aos amigos, àqueles que foram bálsamo e companheiros nos momentos em que desopilar era
preciso. A vocês gratidão e como o grupo é numeroso não dá pra fazer uma lista.

Aos amigos com os quais compartilhei a saga de um doutorado, pois não caminhamos sós.
Alguns compartilharam comigo dessa empreitada, quando o assunto era um sonho, uma
decisão, um projeto e agora uma tese: Ana Rogéria, Cláudio, Janaína, Luana, Lilian, Kênia,
Marcilene, Renata, Simone, Suelaynne, Sylvana e demais amigos e colegas, mestrandos e
doutorandos, do PPGE da Faculdade de Educação da UFG com os quais convivi no período
de 2003 a 2014.

Aos sujeitos que se dispuseram a colaborar com a pesquisa na condição de entrevistados. A

contribuição de vocês deixou marcas importantes na minha formação e neste trabalho.

Ao Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de Goiás (PPGE),

pela atenção que dispensa aos acadêmicos e pela seriedade no trabalho realizado. Tenho
satisfação por ter cursado mestrado e doutorado neste Programa.

Ao Prof. João Ferreira de Oliveira, orientador de conhecimento amplo e de postura tão

humana. Obrigada pela convivência e aprendizado propiciado na minha trajetória acadêmica:
como professor e membro da banca de qualificação no mestrado; por ter me apresentado
Pierre Bourdieu nas vésperas do doutorado e pela parceria no desenvolvimento desta
pesquisa.

Ao Prof. Ângelo Ricardo de Souza, pelo aceite do convite e pelas relevantes colaborações no
exame de qualificação.

À Profª Janete Lins Azevedo, uma referência no campo das políticas educacionais, pela
satisfação em poder contar com a sua colaboração na banca de defesa dessa tese.

À Profª Míriam Fábia Alves, pesquisadora atenta sobre as juventudes e o ensino médio, pela
possibilidade de diálogo sobre esta pesquisa.

Ao Prof. Luiz Fernandes Dourado, professor querido desde o mestrado, pelas contribuições na
qualificação que possibilitaram o aprimoramento deste trabalho.

À Profª. Maria Margarida Machado, professora no doutorado e membro da banca de

qualificação, pelo olhar atento e pelos subsídios valiosos na etapa final do trabalho.

À Universidade Estadual de Goiás (UEG) pela licença para qualificação, pelo período de dois
anos, tempo imprescindível para a conclusão deste trabalho. Que essa possibilidade esteja ao
alcance de todos os docentes desta, de outras universidades e das instituições escolares do
nosso país.

Aos colegas, docentes e discentes, da UEG/Câmpus Inhumas pela compreensão e apoio

durante os dois anos de licença para aprimoramento.

À Fundação de Amparo à Pesquisa pelos 12 meses de bolsa formação. A concessão desse

recurso facilitou a participação em eventos e aquisição de exemplares de livros, elementos
imprescindíveis na formação docente.
 “Dividir para governar.” Maquiavel
“Que ingenuidade pedir a quem tem o poder para mudar o poder”. Giordano Bruno
“É horrível assistir à agonia de uma esperança.” Simone de Beauvoir
 RESUMO

OLIVEIRA, Valdirene Alves de. As políticas para o ensino médio no período de 2003 a 2014:
disputas, estratégias, concepções e projetos. 2017. 318 f. Tese. (Programa de Pós-Graduação em
Educação) – Faculdade de Educação, Universidade Federal de Goiás, Goiânia, 2017.

Esta pesquisa insere-se na Linha de Pesquisa Estado, Políticas e História da Educação do Programa de
Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de Goiás e objetiva compreender como se
estabeleceram as relações entre os campos educacional, político e econômico na definição das
políticas para o ensino médio no período de 2003 a 2014, correspondente aos governos Lula e
primeiro mandato do governo Dilma. Para tanto, foram realizadas pesquisas bibliográficas em
periódicos nacionais indexados pela Capes como Qualis A1 e A2, disponibilizados eletronicamente;
nos trabalhos apresentados nos GTs 05 (Estado e Políticas Educacionais) e 09 (Educação e Trabalho)
da Anped e no portal de Teses da Capes, em busca das teses de doutorado produzidas sobre as
políticas educacionais para o ensino médio. O período contemplado na revisão bibliográfica foi mais
ampliado do que o recorte da pesquisa. A investigação buscou elementos empíricos entre alguns
agentes do campo educacional, que ocuparam funções na gestão do governo federal no período
estudado e que colaboraram com o estudo, sob a forma de entrevistados, mediante um roteiro
entrevista com questões semiabertas. A pesquisa delineou, durante a revisão bibliográfica e realização
das entrevistas, os campos e agentes mais relevantes nas disputas pela pauta do ensino médio. Os
documentos oficiais pertinentes às políticas educacionais para o ensino médio também foram
mapeados, assim como os documentos oriundos dos agentes dos campos econômico e político,
considerados nesse estudo, pela relevância e por se reportarem ao ensino médio, direta ou
indiretamente. A pesquisa partiu da premissa que a definição de um projeto de educação perpassa pela
trajetória da educação brasileira e coloca em relevo as disputas de concepções e estratégias de cada
momento histórico. A investigação se debruçou sobre o período de 2003 a 2014, visando apreender a
singularidade desse momento para o ensino médio, em correlação com o fato de que na década de
1990 a educação brasileira vivenciou reformas relevantes, inclusive na última etapa da educação
básica. A hipótese de reconfiguração do ensino médio, durante o período de 2003 a 2014, perpassou
parte da investigação, mas o estudo permite afirmar que, apesar das mudanças e avanços oriundos das
políticas educacionais implementadas no período, não ocorreu a consolidação de um projeto de ensino
médio, alicerçado pelas concepções delineadas nas primeiras ações do período em questão, por
exemplo: formação integral, o trabalho como princípio educativo, o trabalho a ciência e a cultura
como eixos curriculares, portanto não houve uma reconfiguração efetiva. Esse viés perdeu força nas
disputas dentro e fora do campo educacional, em detrimento do fortalecimento do viés formativo
voltado para um ensino médio mais condizente com os interesses e demandas do campo econômico,
como expressão da força do projeto de ensino médio, delineado durante o governo FHC. As
estratégias empreendidas pelos agentes, no jogo instaurado, convergiram com o habitus peculiar de
cada campo e, no decorrer de 2003 a 2014, o campo econômico obteve maior êxito em suas disputas,
estratégias, concepções e projeto. Já o campo educacional perdeu capital simbólico, entre os agentes
do próprio campo e também junto ao campo político, por questões atreladas ao jogo político da
coalizão, das estratégias empreendidas por cada campo e pela mudança no campo de poder, que
possibilitou aos agentes do campo econômico uma melhor disposição e posição no tocante à afirmação
de seu projeto de ensino médio.

Palavras chave: Políticas de Ensino Médio; reforma do ensino médio; Ensino médio; Estado e
políticas educacionais.
 ABSTRACT

OLIVEIRA, Valdirene Alves de. Policies for high school in the period from 2003 to 2014: disputes,
strategies, conceptions and projects. 2017. 318 p. Thesis. (Education Graduate Program) –
Education College, Federal Universtity of Goiás, Goiânia, 2017.

This research relates to the Line of Research State, Policies and History of Education within the
Education Graduate Program from the Federal University of Goiás and aims at understanding how
relations among the educational, political and economic fields were established in the definition of
policies for high school in the period from 2003 to 2014, corresponding to Lula's presidency and to
Dilma's first presidential term. In that regard, bibliographical researches were conducted in national
periodical publications indexed by Capes as Qualis A1 and A2, electronically available; in the works
presented in Anped's Working Groups 05 (State and Educational Policies) and 09 (Education and
Work) and at the website Teses da Capes, in search for doctorate theses produced on educational
policies for high school. The contemplated period in the bibliographical revision was wider than the
research's focus. The investigation searched empirical elements among some agents of the educational
field, who held positions in the federal government administration within the period studied and who
collaborated with the study as interviewees, by the means of a scripted interview with semi-structured
questions. The research outlined, during the bibliographical revision and conduction of interviews, the
most relevant fields and agents in the disputes for the high school guidelines. The official documents
referring to the educational policies for high school were mapped, as were the documents coming from
the agents of the economic and political fields, considered in this study, by relevance and for reporting
to high school directly or indirectly. The research started from the premise that the definition of an
educational project relates to the trajectory of Brazilian education and highlights the disputes of
conceptions and strategies of each historic moment. The investigation focused on the period from
2003 to 2014, aiming to learn the singularity of this moment to high school, in correlation to the fact
that in the decade of 1990 the Brazilian education experienced relevant reforms, including the last
stage of basic education. The hypothesis of a reconfiguration of high school, during the period from
2003 to 2014, touched part of the investigation, but the study allows the affirmation that despite the
changes and advances from the educational policies implemented in the period, there was not a
consolidation of a high school project substantiated by the conceptions outlined in the first actions of
the period in question, as for example: integral formation, work as an educative principle, work,
science and culture as curricular axes, therefore, there was not an effective reconfiguration. This
approach lost power in the disputes inside and outside the educational field, in relation to the
strengthening of the formative perspective angled towards a high school more aligned with the
interests and demands of the economic field, as expression of the strength in the high school project
outlined during Fernando Henrique Cardoso's presidential administration. The strategies used by the
agents in the established game converged with the habitus peculiar to each field and, from 2003 to
2014, the economic field had the most success in its disputes, strategies, conceptions and project. The
educational field lost symbolic capital among the agents of its own field and also before the political
field, for reasons related to the political game of coalitions, strategies undertaken by each field and by
the change in the field of power, which enabled for the agents of the economic field a better
disposition and position regarding the affirmation of their high school project.

Key-Words: High School Policies; high school reform; High School; State and educational
policies.
 LISTA DE FIGURAS

Figura 1 Campos e agentes contemplados na pesquisa ............................................................ 97

Figura 2 - Conselho de Governança do Instituto Unibanco e suas relações........................... 136
Figura 3 - Rede de relações do IAS para a promoção dos programas de educação formal ... 140
Figura 4 - Rede de relações entre Viviane Senna/IAS e agentes do campo econômico ........ 141
Figura 5 - Educar para o Século XXI do IAS ......................................................................... 143
Figura 6 - Organograma da Câmara dos Deputados............................................................... 183
Figura 7 - Linha do tempo das principais ações que impactaram o ensino médio durante o
governo FHC (1995-2002) ..................................................................................................... 198
Figura 8 - Linha do tempo das principais ações que impactaram o ensino médio durante os
governos Lula e Dilma (2003-2014) ...................................................................................... 202
 LISTA DE TABELA

Tabela 1 - Distorção idade série no ensino médio (2003-2014) ............................................... 51

 LISTA DE QUADROS

Quadro 1 – Marco legal que impactou o Ensino Médio nos governos Lula da Silva e Dilma
Rousseff .................................................................................................................................... 31
Quadro 2 - Relação dos entrevistados nesta pesquisa e a função ocupada no MEC ................ 39
Quadro 3 - Matrículas no Ensino Médio por dependência administrativa 2003-2014 ............. 50
Quadro 4 - População jovem no Brasil por grupo de idade segundo a situação de domicilio –
Censo 2000/2010 ...................................................................................................................... 54
Quadro 5 - Jovens que frequentam a escola por nível/etapa de ensino e grupo de idade –
Censo 2000 ............................................................................................................................... 54
Quadro 6 - Jovens que frequentam a escola por nível/etapa de ensino, modalidade e grupo
etário – Censo 2010 .................................................................................................................. 54
Quadro 7- Organismos multilaterais com recomendações para o ensino médio brasileiro
(década de 1990 a 2014) ........................................................................................................... 61
Quadro 8 - Influência do empresariado industrial, por ondas, de 1950 aos dias atuais ......... 105
Quadro 9 - As Premissas da CNI para a educação na Agenda Legislativa de 2008-2014 ..... 116
Quadro 10 - A educação nos Relatórios de Gestão da CNI de 2006-2014 ............................ 118
Quadro 11 - Síntese sobre o ensino médio no Anuário Brasileiro da Educação Básica do TPE
(2012-2016) ............................................................................................................................ 124
Quadro 12 - Síntese das produções do TPE, por categorias e tipologia ................................. 126
Quadro 13 - Número de estados e escolas parceiros do ICE em 2013 ................................... 134
Quadro 14 - Número de escolas e alunos, por estado, no Programa Jovem de Futuro entre os
anos de 2007 a 2015 ............................................................................................................... 138
Quadro 15– Estrutura organizacional da Semtec/SEB, no MEC, com referência ao ensino
médio, no período de 2003-2014 ............................................................................................ 151
Quadro 16 – Equipe do ensino médio no MEC, por função, formação e atuação anterior e
posterior no cargo ................................................................................................................... 153
Quadro 17 - Número de entidades consultadas para a elaboração de lista tríplice de
Conselheiros do CNE 2004 a 2014......................................................................................... 160
Quadro 18 – Nomeados para conselheiros na Câmara de Educação Básica no CNE de 2004 a
2016 ........................................................................................................................................ 160
Quadro 19 – Presidentes do Conselho Nacional de Educação de 2002 a 2016, por instituição e
estado de origem ..................................................................................................................... 161
Quadro 20 - Presidentes do Consed, por formação, período de gestão, estado de origem e
governador e partido da época – 2001 a 2016 ........................................................................ 165
Quadro 21- Presidentes do CNTE de 1995-2017, por gestão e estado, formação e titulação 168
Quadro 22 - Temas da Revista Retratos da Escola CNTE (2007 a 2016) e editores ............. 171
Quadro 23 - Partidos com mandato/número de deputados na Câmara dos Deputados,
conforme o resultado das eleições – 52ª a 54ª legislaturas ..................................................... 184
Quadro 24 - Presidentes da Câmara dos Deputados de 2003 a 2015 por partido e unidade
federada .................................................................................................................................. 188
Quadro 25 - Presidentes do Senado Federal de 2003 a 2015, por partido e unidade federada
................................................................................................................................................ 189
Quadro 26- Presidentes da Comissão de Educação e Cultura da Câmara dos Deputados 2003-
2016, por formação acadêmica, partido e estado.................................................................... 192
Quadro 27 - Número de projetos de Lei, por legislatura, ano e status (2003-2014) .............. 193
Quadro 28- Investimento nas ações desenvolvidas no Ensino Médio, pela Semtec e SEB, no
período de 2004-200 ............................................................................................................... 229
Quadro 29 - Quadro conceitual dos documentos orientadores do Proemi (2009-2014) ........ 241
Quadro 30 - Deputados que compuseram a CEENSI/Comissão de tramitação do PL
6.840/2013 .............................................................................................................................. 255
Quadro 31 - Número de emendas apresentadas a MP nº 746/2016, por deputado ................. 258
Quadro 32- Parlamentares Cabeça, por partido, na educação e em ascensão ........................ 260
Quadro 33- Audiências públicas realizadas pela CEENSI, por ordem cronológica, campo e
proposição ............................................................................................................................... 270
Quadro 34- Seminários Estaduais/Região sobre o ensino médio, por coordenadores e temas
................................................................................................................................................ 275
Quadro 35- Seminário Nacional sobre a reformulação do ensino médio, por temas, campos e
parlamentar moderador, ocorrido em 15 e 16 de outubro de 2013 ........................................ 276
 LISTA DE GRÁFICOS

Gráfico 1 – Evolução das matrículas no ensino médio regular e Eja 2003-2014 e número de
afastados e reprovados no ensino médio regular ...................................................................... 48
Gráfico 2 – População de 15-17 anos na escola e matrícula líquida no ensino médio de 2003 a
2014 .......................................................................................................................................... 49
Gráfico 3 – Pessoas de 10 a 17 anos de idade, ocupadas na semana de referencia, por grupos
de idade – Brasil – 2000/2010 .................................................................................................. 57
Gráfico 4 - Participação da indústria de transformação no PIB do Brasil, em porcentagem, -
(2000-2011) ............................................................................................................................ 108
Gráfico 5 - Número de deputados federais oriundos do campo empresarial, por pleito (2003 a
2014) ....................................................................................................................................... 190
 LISTA DE SIGLAS

ABAVE Associação Brasileira de Avaliação Educacional

ABE Associação Brasileira de Educação
ABEP Associação Brasileira de Ensino de Psicologia
ABGLT Associação Brasileira de Gays, Lésbicas, Travestis e Transexuais
ABIMAQ Associação Brasileira da Indústria de Máquinas
ABL Academia Brasileira de Letras
ABRAPEE Associação Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional
ADI Ação Direta de Inconstitucionalidade
AL Agenda do Legislativo
ALFASOL Alfabetização Solidaria
ANFOPE Associação Nacional pela Formação dos Profissionais em Educação
ANPED Associação Nacional de Pós-graduação e Pesquisa em Educação
AVA Ambiente Virtual de Aprendizagem
BID Banco Interamericano de Desenvolvimento
BIRD Banco Internacional para Reconstrução e Desenvolvimento
BM&F Bolsa de Valores de São Paulo
BNCC Base Nacional Comum Curricular
CAED Comissão Nacional de Assuntos Educativos
CAL Conselho de Assuntos Legislativos
CAPES Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
CCJC Comissão de Constituição e Justiça e Cidadania
CDES Conselho de Desenvolvimento Econômico e Social
CEB Câmara de Educação Básica
CECA Colégio Estadual Chico Anysio
CEDES Centro de Estudos de Direito Econômico e Social
CEENSI Comissão Especial para Reformulação do Ensino Médio
CEFET Centro Federal de Educação Tecnológica
CFE Conselho Federal de Educação
CFP Conselho Federal de Psicologia
CGDC Câmara de Políticas de Gestão, Desempenho e Competitividade.
CIB Confederação Industrial do Brasil
CNC Confederação Nacional do Comércio
CNE Conselho Nacional de Educação
CNI Confederação Nacional da Indústria
CNTE Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação
CONAE Conferência Nacional de Educação
CONCEFET Conselho de Dirigentes dos Centros Federais de Educação Tecnologia
CONSED Conselho Nacional de Secretários de Educação
CONTAG Confederação Nacional dos Trabalhadores na Agricultura
CONTE Confederação Nacional dos Trabalhadores em Estabelecimento de Ensino
CPB Confederação dos Professores do Brasil
CPMI Comissão Parlamentar Mista de Inquérito
CPPB Confederação dos Professores Primário do Brasil
CUT Central Única dos Trabalhadores
DCNEM Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio
DEM Democratas
DIAP Departamento Intersindical de Assessoria Parlamentar
DOERJ Diário Oficial do Estado do Rio de Janeiro
EBEP Educação Básica Articulada com a Educação Profissional
EC Emenda Constitucional
EJA Educação de Jovens e Adultos
EMIG Ensino Médio Inovador 1ª Geração
EMII Ensino Médio Inovador Integral
ENEM Exame Nacional de Ensino Médio
ENFAM Escola Nacional de Formação e Aperfeiçoamento de Magistrados
EPT Educação Para Todos
ESFORCE Escola de Formação da CNTE
EUA Estados Unidos da América
FAT Fundo de Amparo ao Trabalhador
FHC Fernando Henrique Cardoso
FIEC Federação das Indústrias do Estado do Ceará
FIEG Federação das Indústrias do Estado de Goiás
FIEMG Federação das Indústrias do Estado de Minas Gerais
FIERGS Federação das Indústrias do Estado do Rio Grande do Sul
FIRJAN Federação das Indústrias do Estado do Rio de Janeiro
FMI Fundo Monetário Internacional
FNE Fórum Nacional de Educação
Fórum Nacional de Diretores de Faculdades de Educação,
Centros de Educação ou Equivalentes das Universidades
FORUMDIR Públicas Brasileiras
FRM Fundação Roberto Marinho
FUNDEB Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica
FUNDEF Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental
GT Grupo Trabalho
IAS Instituto Ayrton Senna
IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
IBRAM Instituto Brasileiro de Mineração
ICE Instituto de Corresponsabilidade pela Educação
IDEB Indice de Desenvolvimento da Educação Básica
IEAL Internacional da Educação para América Latina
IEL Instituto Euvaldo Lodi
IETS Instituto de Estudos do Trabalho e Sociedade
IFET Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia.
INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisa Educacionais Anísio Teixeira
IPEA Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada
LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
MCTI Ministério da Ciência, Tecnologia e Inovação
MDB Movimento Democrático Brasileiro
MEC Ministério da Educação
MES Ministério da Educação e Saúde Pública
MP Medida Provisória
MTB Ministério do Trabalho
OCDE Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico
OECD Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico
OEI Organização de Estado Ibero-americanos
OMC Organização Mundial do Comércio
ONU Organização das Nações Unidas
PAC Programa de Aceleração do Crescimento
PAN Partido dos Aposentados da Nação
PC do B Partido Comunista do Brasil
PDE Plano de Desenvolvimento da Educação
PDT Partido Democrático Trabalhista
PEC Proposta Emenda Constitucional
PFL Partido da Frente Liberal
PHS Partido Humanista da Solidariedade
PIB Produto Interno Bruto
PITCE Política Industrial Tecnológica e de Comércio Exterior
PJF Programa Jovem de Futuro
PJF/IU Programa Jovem de Futuro do Instituto Unibanco
PL Partido Liberal
PL Projeto de Lei
PMDB Partido do Movimento Democrático Brasileiro
PMN Partido da Mobilização Nacional
PNE Plano Nacional de Educação
PNEM Pacto Nacional do Ensino Médio
PNLD/EM Programa Nacional do Livro Didático para o Ensino Médio
PP Partido Progressista
PPP Parceria Publica Privada
PPPE Parceria Publica Privada na Educação
PPS Partido Popular Socialista
PR Partido da República
PRB Partido Republicano Brasileiro
Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com a
PROEJA Educação Básica na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos
PROEMI Programa Ensino Médio Inovador
PROEP Programa de Expansão da Educação Profissional
PROMED Projeto Escola Jovem
PRONA Partido Reedificação da Ordem Nacional
PROS Partido Republicano da Ordem Social
PRP Partido Republicano Progressista
PRTB Partido Renovador Trabalhista Brasileiro
PSB Partido Socialista Brasileiro
PSC Partido Social Cristão
PSD Partido Social Democrático
PSDB Partido da Social Democracia Brasileira
PSDC Partido Democrático Cristão
PSL Partido Social Liberal
PSOL Partido Socialismo e Liberdade
PST Partido Social Trabalhista
PT Partido dos Trabalhadores
PT do B Partido Trabalhista do Brasil
PTB Partido Trabalhista Brasileiro
PTC Partido Trabalhista Cristão
PUC/GO Pontifícia Universidade Católica de Goiás
PUC/RJ Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro
PV Partido Verde
RSB Retrato da Sociedade Brasileira
SAE Secretaria de Assuntos Estratégicos
SASE Secretaria de Articulação com os Sistemas de Ensino
SBPC Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência
SEB Sistema Educacional Brasileiro
SECADI Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade.
SEEDUC Secretária de Estado de Educação
SEEDUC-RJ Secretária de Estado de Educação Rio de Janeiro
SEFOR Secretaria de Formação Profissional
SEMTEC Secretaria de Educação Média e Tecnológica
SENAI Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial
SESC Serviço Social do Comércio
SESI Serviço Social da Indústria
SETEC Secretaria de Educação Profissional e Tecnologia
SINICON Sindicado Nacional da Indústria da Construção Pesada - Infraestrutura
SMAR Sistemática de Monitoramento e Avaliação de Resultados
TESE Tecnologia Empresarial Sócio educacional
TPE Movimento Todos pela Educação
TSE Tribunal Superior Eleitoral
UBES União Brasileira dos Estudantes Secundaristas
UCB Universidade Católica Brasília
UEL Universidade Estadual de Londrina
UFF Universidade Federal Fluminense
UFMG Universidade Federal de Minas Gerais
UFMS Universidade Federal de Mato Grosso do Sul
UFRGS Universidade Federal do Rio Grande do Sul
UFRJ Universidade Federal do Rio de Janeiro
UFRN Universidade Federal do Rio Grande do Norte
UFS Universidade Federal de Sergipe
UFSCAR Universidade Federal de São Carlos
UNB Universidade de Brasília
UNE União Nacional dos Estudantes
UNIOESC Universidade Estadual do Oeste de Santa Catarina
USP Universidade de São Paulo
 SUMÁRIO

RESUMO ............................................................................................................................................. 10
ABSTRACT ......................................................................................................................................... 11
LISTA DE FIGURAS ......................................................................................................................... 12
LISTA DE TABELA ........................................................................................................................... 13
LISTA DE QUADROS ....................................................................................................................... 14
LISTA DE GRÁFICOS ...................................................................................................................... 16
LISTA DE SIGLAS............................................................................................................................. 17
INTRODUÇÃO ................................................................................................................................... 23
CAPÍTULO I ....................................................................................................................................... 42
AS POLÍTICAS EDUCACIONAIS PARA O ENSINO MÉDIO NO PERÍODO DE 2003 A 2014:
CENÁRIOS, RECOMENDAÇÕES E DESAFIOS.......................................................................... 42
1.1 O cenário brasileiro e as políticas educacionais para o Ensino Médio no período de 2003 a
2014 ................................................................................................................................................... 43
1.2 As orientações mundializadas para o ensino médio a partir da década de 1990 ................. 59
1.3 As políticas educacionais e os desafios históricos e atuais para o ensino médio sob a ótica
das produções acadêmicas .............................................................................................................. 74
CAPÍTULO II...................................................................................................................................... 96
AS POLÍTICAS EDUCACIONAIS PARA O ENSINO MÉDIO NO PERÍODO DE 2003 A 2014:
CAMPOS, AGENTES E CONCEPÇÕES ........................................................................................ 96
2.1 Elementos conceituais concernentes ao jogo e às disputas pelas políticas de ensino médio 97
2.2 O campo econômico e os agentes com maior capital simbólico na proposição de políticas
para o ensino médio ...................................................................................................................... 103
2.2.1 Confederação Nacional da Indústria (CNI) e a formação para a nova indústria: o papel da
juventude ............................................................................................................................................. 111
2.2.2 Movimento Todos Pela Educação (TPE): o agente articulador ................................................. 120
2.2.3 Institutos com programas para o ensino médio: Instituto de Corresponsabilidade pela Educação,
Instituto Unibanco, Instituto Ayrton Senna – o projeto de juventude do campo econômico em ação 129
2.3 - O campo educacional e os agentes corresponsáveis pelo delineamento das políticas para o
ensino médio. ................................................................................................................................. 147
2.3.1 Secretaria de Educação Média e Tecnológica (Semtec) e Secretaria de Educação Básica (SEB):
agente protagonista ou antagonista? .................................................................................................... 150
2.3.2 Conselho Nacional de Educação (CNE): lócus de disputas entre os campos? ........................... 158
2.3.3 Conselho Nacional de Secretários de Educação (Consed): agente em mutação? ...................... 163
2.3.4 Confederação Nacional dos Trabalhadores (CNTE): agente de mobilização de base e política 167
2.3.5 – Associação Nacional de Pesquisa e Pós-Graduação em Educação (Anped): agente de
mobilização acadêmica e institucional ................................................................................................ 174
2.3.6 Movimento Nacional em Defesa do Ensino Médio: mobilização acadêmica e política de
entidades do campo educacional ......................................................................................................... 179
2.4 O campo político brasileiro pelo viés da Câmara dos Deputados: o capital da Comissão
Permanente de Educação.............................................................................................................. 181
AS POLÍTICAS EDUCACIONAIS PARA O ENSINO MÉDIO NO PERÍODO DE 2003 A 2014,
SOB A PERSPECTIVA DOS AGENTES DO CAMPO EDUCACIONAL: CONCEPÇÕES,
PROJETOS, ESTRATÉGIAS E DISPUTAS ENTRE OS CAMPOS EDUCACIONAL,
ECONÔMICO E POLÍTICO .......................................................................................................... 196
3.1 O legado da gestão FHC para o ensino médio e as políticas educacionais para o ensino médio de
2003 a 2014 na perspectiva dos agentes do campo ......................................................................... 198
3.2 - As disputas nas políticas educacionais para o ensino médio: os novos/velhos dilemas e desafios
......................................................................................................................................................... 218
3.3 A relevância da Câmara dos Deputados como agente do campo político: entre as aproximações e
distanciamentos dos campos econômico e educacional nas proposições para o ensino médio ...... 247
CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................... Erro! Indicador não definido.
REFERÊNCIAS ................................................................................................................................ 294
APÊNDICES ...................................................................................................................................... 311
Apêndice A - Produções Qualis A1, por ano de publicação (2003-2016 ................................... 312
Apêndice B - Produções Qualis A2, por ano de publicação (2003-2016 ................................... 315
Apêndice C - Trabalhos apresentados na Anped, por ano e Reunião (2003 a 2015)............... 316
Apêndice D ..................................................................................................................................... 318
Temáticas relacionadas ao Ensino Médio, por Periódico, Qualis A1, publicadas
eletronicamente de 2003 a 2016.................................................................................................... 318
Apêndice E ..................................................................................................................................... 319
Temáticas relacionadas ao Ensino Médio, publicadas de 2003 a 2016, em revistas da área da
Educação, versão on line, Qualis A2............................................................................................ 319
Apêndice F ..................................................................................................................................... 319
Temas contemplados nos trabalhos dos GTs 5 e 9 da Anped (2003-2015) ............................... 319
Apêndice G – Roteiro de entrevista ............................................................................................. 320
 INTRODUÇÃO

O interesse por desenvolver a pesquisa, que resultou no presente trabalho, surgiu

de algumas inquietações remanescentes de uma pesquisa concluída em 2004, sobre as
políticas para o ensino médio no Governo Fernando Henrique Cardoso, FHC, 1995 a 2002,
que culminou na dissertação de mestrado “Os intelectuais e o “novo Ensino Médio” no
Governo FHC: O Projeto Escola Jovem”. Algumas inferências e evidências propiciadas por
esse estudo instigaram o desejo de pesquisar as políticas educacionais para o ensino médio no
período de 2003 a 2014, ou seja, nos dois mandatos do governo Lula (2003 a 2010) e primeiro
mandato do governo Dilma (2011 a 2014).
Na retomada dos estudos na Pós Graduação stricto sensu, em 2013, em nível de
doutorado, os questionamentos sobre as intencionalidades prementes nas políticas para o
ensino médio permaneciam inquietantes; todavia, alguns aspectos foram reconsiderados e
outros refutados, pois o enredo da história, no decorrer de pouco mais de uma década, se
encarregou de elucidar parte do que estava implícito e, do mesmo modo, corroborou com a
explicitação de aspectos, ainda obscuros e, provavelmente, com distintas perspectivas do que
no período do Governo FHC. Por outro lado, os fios e os contornos de cada tempo histórico
possuem singularidades, que renovam a aparência e o ocultamento da teia que constitui os
fatos e seus desdobramentos. Foi nesse limiar que o enredo do ensino médio brasileiro, mais
uma vez, instigou a autora desta pesquisa.
As políticas voltadas para o ensino médio, elaboradas no período de 2003 a 2014,
são o cerne da atual investigação, que tem como título: As políticas para o ensino médio no
período de 2003 a 2014: disputas, estratégias, concepções e projetos. Tal estudo buscou
apreender a correlação de forças e as disputas entre os campos: econômico, político e
educacional, em prol da configuração do ensino médio nesse período, pois é no emaranhado
das relações constituídas no espaço social que as disputas entre diversos campos são
constituídas. O tecido social se configura em meio às disputas de concepções e estratégias
circundam, nesse caso, os distintos projetos de ensino médio.
Desse modo, os campos, as instituições, os agentes e as relações são elementos
relevantes na teia do desenvolvimento e dos desdobramentos das ações sociais e educacionais,
particularmente no âmbito do ensino médio. Conforme Bourdieu (1989) todo campo é um
espaço social de relações objetivas. As relações objetivas internas de um campo, também,
recebem conotações emanadas das diversas relações que se estabelecem fora do campo. É no
espaço social que cada campo evidencia o jogo de cada um, assim como é na realização
dialética da exteriorização da interiorização e na interiorização da exteriorização que se define
o mundo social com suas diferentes práticas e disposições sociais.
O campo educacional, nesta pesquisa, é considerado numa perspectiva relacional
e a verticalização da análise foca na correlação de forças e nas disputas internas e externas a
este campo. Há, portanto, uma busca dos elementos (onde, quem, como, por quê) que
explicitem a relação entre os campos: educacional, econômico e político e a correlação destes
campos com o Estado, mediante o capital de cada um, tendo em vista as políticas
educacionais emanadas para o ensino médio no período de 2003 a 2014. Os campos sociais
(educacional, econômico e político) considerados na apreensão do objeto não foram definidos
a priori, pois este recorte foi decorrente do processo de investigação, sobretudo na revisão de
literatura, na realização das entrevistas e no diálogo com o referencial teórico.
Um projeto societário implica, também, em disputas por um projeto educativo,
que por sua vez se constitui no bojo das relações de uma sociedade de classes. Além disso, no
modo de produção capitalista não vigora a compreensão do trabalho como constituição
humana, uma vez que este é subordinado ao capital. Segundo Antunes (1999), em
consonância com Mèszáros (2005), as mediações de primeira e segunda ordem são
fundamentais para a viabilidade do metabolismo social do capital, mas é mediante a
sobreposição dessas mediações àquelas que o capital se estrutura como metabolismo social.
As dimensões ontológicas do ser humano são desconsideradas, ao passo que
ocorre um deslocamento central do valor de troca para o valor de uso, pois este é constituído
como a força motriz do processo empreendido na configuração do capitalismo. Também
vigora a exigência de um aparato para a consolidação dessa dinâmica, ou seja: o trabalho, o
capital e o Estado se constituem em dimensões inseparáveis em prol da lógica do capitalismo,
conforme Antunes (1999), que é bem delineada desde a gênese da constituição do
metabolismo desse modo de produção.
Florestan Fernandes (1975) analisa o quadro de dependência do Brasil, em sua
relação com os países de capitalismo mais avançado. Para o autor, essa condição,
historicamente, trouxe implicações para o país, podendo ser considerada uma marca
expressiva do capitalismo em solo brasileiro, que, por sua vez, é um amálgama da lógica de
desenvolvimento do capital.

24
 Florestan Fernandes (1973) analisa três fases de desenvolvimento do capitalismo
(neocolonial, comercial, industrial) e explicita como se configura o padrão dependente, como
eixo estrutural do desenvolvimento do capitalismo na América Latina, ou seja:
A dependência, por sua vez, não é mera “condição” ou “acidente”. A articulação
estrutural de dinamismos econômicos externos e internos requer uma permanente
vantagem estratégica do pólo econômico hegemônico, aceita como compensadora,
útil e criadora pelo outro pólo. Ainda aqui, são os momentos de crise que revelam
melhor a natureza do processo. Quando se dá a eclosão do mercado moderno, a
revolução comercial ou a revolução industrial, os parceiros internos se empenham
em garantir as condições desejadas pelos parceiros externos, pois veem em seus fins
um meio para atingir os seus próprios fins. Não que se considerem incapazes de
“montar o jogo”: pensam que usando tal método tornam o processo mais
“lucrativo”, “rápido”, “seguro”. Privilegiam, assim, as vantagens relativas do pólo
dinâmico mais forte porque “jogam nelas” e pretendem realizar-se através delas.
Não se deve pensar que aí se ache o avesso da ética e da racionalidade capitalista.
Essa é a ética e racionalidade do capitalismo dependente. (FERNANDES, 1973,
p.54-55)

A explanação de Florestan Florestan sobre o viés dependente no Brasil, como

ponto estrutural do desenvolvimento do capitalismo, marca a sua contribuição acadêmica,
assim como o conceito de classe social na América Latina. A correlação que o sociólogo
desenvolveu sobre ambos é fundamental para a compreensão sobre como a burguesia
brasileira se constituiu, historicamente, como elemento fundamental na sedimentação desse
modelo dependente, pois: “a sociedade de classes que se torna possível sob o capitalismo
dependente, molda a sua própria ordem econômica, social e política” (FERNANDES, 1973,
p.100).
Nesse sentido, o capitalismo dependente e a burguesia brasileira, corroboradora
dessa lógica, marcam a forma como se desenvolveram e se desenvolvem muitas questões no
Brasil, entre elas, a forma de agir em prol de garantias do status quo da burguesia, que para
Florestan Fernandes (1975), seja nos países de capitalismo avançado ou dependente, a lógica
é muito semelhante, ou seja: “manter a ordem, salvar e fortalecer o capitalismo, impedir que a
dominação burguesa sobre o Estado nacional se deteriore” (1975, p.294).
Na sociedade capitalista Florestan Fernandes (1975) reitera, a partir de Marx, que
as crises são cíclicas e constitutivas do metabolismo do capital. Desse modo, no curso da
história muitas crises já foram registradas. Florestan Fernandes salienta que os aspectos
estruturais se evidenciam nas crises e, nesse sentido, é preciso olhar para o modus operandi
sobre como as crises são enfrentadas no Brasil.

25
 Mèszáros1 afirma, contudo, que a atual crise do capitalismo não é cíclica e que
esta se configura numa crise estrutural do capital, com características bem singulares: um
caráter universal, uma vez que não se aplica apenas à produção, tem caráter global, pois se
localiza nos países periféricos e centrais, permanente estado de crise, possui desdobramentos
graduais ao contrário de grandes impactos, como em outras crises. Para o filósofo húngaro a
crise estrutural do capital não encontrará soluções para os desdobramentos problemáticos que
surgirão, uma vez que em curso estaria o caráter autodestrutivo do sistema do capital, que por
sua vez se delineia no:

Esgotamento da sua capacidade civilizatória; capacidade exponencial de produzir

mercadorias, concentração e riqueza, de conhecimento e de poder e sua incapacidade
de distribuir e socializar a produção para o atendimento das necessidades humanas
básicas; e a hipertrofia do capital financeiro especulativo que ameaça o pilar
fundamental do capital: a propriedade privada. (FRIGOTTO; CIAVATTA, 2001,
p.32)

Essa perspectiva ilustra as singularidades no desenvolvimento da sociedade

capitalista, com as implicações de cada momento histórico, bem como possibilita
correlacionar como os enfrentamentos dos problemas, face aos desafios que surgem na
consolidação desse modelo de produção e de divisão social do trabalho, materializando-se na
organização e desenvolvimento da sociedade, mediante as instancias sociativas.
Para Horkheimer (1980), ao discutir sobre a sociedade moderna e pesquisar sobre
as instâncias constitutivas da sociabilidade humana, há que se considerar que a sociedade
contemporânea é herdeira da condição humana da dúvida, mas que também postulou a razão
moderna como tribunal da verdade. Essa herança e essa condição foram gestadas
historicamente e teve como nascedouro o Iluminismo, com sua proposta filosófica de estender
a razão e melhorar a vida sociativa dos homens, ou seja, postulou a ideia de progresso, que
ainda vigora na sociedade, impetrada pela emancipação humana, no pacote de renovação das
promessas de uma vida melhor.
Essa situação extrapola a perspectiva de um Positivismo que se restringiu a um
método de compreensão da realidade, pois essa filosofia se constituiu em bases para um
modelo de civilização assentado em uma lógica racional moderna. Neste registro a razão
abarcou o modo de fazer ciência, de pensar do indivíduo, delineou um estilo de vida, calcado

1
No dia 28 de novembro de 2013 ocorreu a palestra “A montanha que devemos escalar: reflexões sobre o
Estado" proferida pelo sociólogo István Mèszáros, na Universidade Federal de Goiás. Em tal palestra, entre
outros aspectos, Mèszáros pontuou os defeitos estruturais das condições objetivas, por meio do Estado, que
subsidiam o capitalismo, pois o capital não sobrevive sem elas.
26
em um ideário burguês, ou seja, de um modelo de sociedade. Para Boneti (2014), no estudo
das políticas educacionais, percorrer esse fio colabora com a compreensão sobre o
fundamento epistemológico que perpassa em boa parte das políticas sociais.
Nesse sentido, no processo de redemocratização do país e de democratização do
ensino no Brasil, marcadamente após a Constituição Federal (CF) de 1988, houve alguns
avanços na perspectiva da educação como direito de todos, como direito público e subjetivo.
Por outro lado, também é possível observar que a partir da década de 1990 houve uma
retomada e rejuvenescimento da Teoria do Capital Humano2. Essa dinâmica desvela a
existência de uma vertente que apregoou e apregoa a necessidade da escola atender as
prerrogativas do mercado de trabalho, em prol do fortalecimento do capital humano do país,
em busca de empregabilidade e do desenvolvimento econômico. Essa perspectiva ganha
relevância em alguns momentos históricos e opera em consonância com a Teoria do Capital
Humano, pois esta coaduna com as premissas do modo de produção capitalista.
Desse modo, é possível demarcar que, no período que culminou com a
promulgação da CF de 1988, o campo educacional viveu um período de mobilização,
organização e demonstração de força nos grandes embates, que permearam temáticas da
educação e da ampliação dos direitos sociais. Já a partir de 1990 o país viveu um período de
muitas mudanças, como as reformas políticas e administrativas, expressas em muitas políticas
públicas e programas sociais e educacionais, que por sua vez foram respaldadas por um
arcabouço legal volumoso, constituído por: Emendas Constitucionais, Leis, Decretos,
Portarias e Resoluções, dentre outros.
No campo educacional todos os níveis, etapas e modalidade da educação
brasileira foram contempladas em proposições de mudanças substantivas, aliadas às propostas
de suporte em prol da implementação e efetivação das alterações pretendidas. Esse
considerável volume de proposições tem sido alvo de muitas pesquisas nas duas últimas
décadas e, boa parte, dessas tem revelado que essas proposições e ações comportam muitas
nuances e vertentes em suas tecituras.

2
A educação sob o viés dessa teoria advém da década de 1950 e foi reconhecida em 1968 com o Prêmio Nobel
de Economia, nas premissas apresentadas por Theodore Schultz, que apresentou uma sistematização que
explicava as variações no desenvolvimento e subdesenvolvimento dos países. Para Gentili (1998) na década de
1990 há uma ressignificação da Teoria do Capital Humano e esse processo repercute na definição das políticas
públicas e educacionais, especialmente dos países em desenvolvimento. Para Gentili são três os aspectos que
marcam a ressignificação dessa teoria: investimento em educação deixa de ser de responsabilidade do Estado e
passa a ser da alçada do individuo; a possibilidade de garantia de um emprego é substituída pela
empregabilidade; o direcionamento dos rumos para os investimentos em educação deixa de ser da
responsabilidade de definição do Estado e passa a ser conforme as exigências do mercado.
27
 Assim, discutir acerca da escolarização pretensa para os jovens brasileiros, pela
via das políticas educacionais de um período, há que se compreender a escola como
instituição social no seu percurso histórico. Isso implica em visualizar os desafios que surgem
nessa trajetória, pois os velhos e novos embates sobre o papel da escola na sociedade moderna
adquirem diferentes conotações, com implicações no papel dessa instituição, bem como nas
expectativas dos sujeitos que nela estão.
Frigotto (2000) compreende que as formas de sociabilidade se modificam,
inclusive, em virtude das transformações emanadas do modo de produção capitalista, pois há
uma relação imbricada entre trabalho e educação. Essa relação, no curso da história da
educação e na singularidade da sociedade brasileira, adquiriu dinâmicas peculiares de projetos
de educação escolar, ou seja, a perspectiva moralista, instrumentalista e pragmática, dentre
outras perspectivas, são exemplos que operaram mecanismos de legitimação no campo
educacional, pois:

A educação, quando apreendida no plano das determinações e relações sociais, e,

portanto, ela mesma constituída e constituinte destas relações, apresenta-se
historicamente como um campo da disputa hegemônica. Esta disputa dá-se na
perspectiva de articular as concepções, a organização dos processos e dos conteúdos
educativos na escola e, mais amplamente, nas diferentes esferas da vida social, aos
interesses de classe. (FRIGOTTO, 2000, p.25)

No Brasil, a década de 1990 foi marcada por um conjunto de ações

governamentais em consonância com os preceitos recomendados pelo Consenso de
Washington3, ou seja, sob o prisma neoliberal, na condução das ações políticas como a
Reforma do Estado realizada nesse período pelo Ministério da Administração Federal e
Reforma do Estado do Brasil, sob a condução do Ministro Bresser Pereira4. O viés de

3
O evento que gerou tal consenso foi organizado pelo Institute for International Economics e contou com a
participação de autoridades como Ronald Reagan, Margareth Tatcher, vários economistas latino americanos,
funcionários e instituições como FMI, BIRD, BID. Foram definidos dez eixos norteadores para as ações
governamentais: 1) Disciplina Fiscal, através do qual o Estado deve limitar seus gastos à arrecadação; 2)
Focalização dos gastos públicos em educação, saúde e infraestrutura; 3. Reforma tributária que amplie a base
sobre a qual incide a carga tributária, com maior peso nos impostos indiretos e menor progressividade nos
impostos diretos; 4) Liberalização financeira, com o fim de restrições que impeçam instituições financeiras
internacionais de atuar em igualdade com as nacionais e o afastamento do Estado do setor; 5) Taxa de câmbio
competitiva; 6) Liberalização do comércio exterior, com redução de alíquotas de importação e estímulos à
exportação, visando a impulsionar a globalização da economia; 7) Eliminação de restrições ao capital externo,
permitindo investimento direto estrangeiro; 8) Privatização, com a venda de empresas estatais; 9)
Desregulamentação com redução com redução da legislação de controle econômico e das relações trabalhistas;
10) Propriedade Intelectual. (NEGRÃO, 1998, P.41-43).
4
Bresser Pereira pode ser considerado um importante intelectual na implementação de um modelo de Estado,
calcado na publicização, ou seja, uma série de transformações nas entidades de serviços do estado, que foram
transformadas em organizações sociais, que passaram a ser entidades públicas não-estatais ou fundações de
direito privado.
28
mundialização do capital foi vivenciado de modo exponencial nesse período, bem como os
desdobramentos do advento da revolução tecnológica e das mudanças no modelo de produção
do modo taylorista/fordista para o toyotismo também estiveram em evidência. (CHENAIS,
1996); (ANTUNES, 1999); (SCHAFF, 1990).
Frigotto (2000) salienta que nesse mesmo período surge, como premissa, da nova
ordem econômica mundial, a expressão “sociedade do conhecimento”, assim como outros
conceitos foram metamorfoseados e disseminados por organismos multilaterais com trajetória
histórica na educação brasileira. Tais elementos corroboraram com um período de importantes
políticas educacionais em todas as etapas e níveis da educação básica e superior. Neves
(2005) compreende essa configuração como uma estratégia do capital em busca da
disseminação do seu ideário e da formação do consenso, que encontrou na década de 1990 no
Brasil um terreno fecundo para definição de políticas educacionais condizentes.
Já no inicio dos anos 2000 o cenário político no país revelava uma tendência para
a renovação. Segundo o Departamento Intersindical de Assessoria Parlamentar (DIAP) havia
uma aversão ao projeto político e à política econômica em curso, ou seja, as grandes
privatizações abalaram a confiança dos brasileiros e o Plano Real já não era mais
comemorado como outrora. Além disso, o partido do presidente que estava no poder desde
1995, o Partido da Social Democracia Brasileira, PSDB, experimentava uma crise interna,
assim como um enfraquecimento na base aliada. Somava-se a esse panorama a postura do
governo federal frente às questões sociais, como o enfrentamento da miséria e da fome, ou
seja, esses aspectos foram secundarizados nas políticas governamentais e isso também causou,
por parte da população menos favorecida, um apelo à mudança no quadro político do país.
Essa perspectiva se aproxima da seara que perpassa no tecido social, em relação
ao campo político, bem como sobre os critérios que o eleitor utiliza ao fazer suas escolhas,
pois:

O campo político é o lugar em que se geram, na concorrência entre os agentes que

nele se acham envolvidos, produtos políticos, problemas, programas, análises,
comentários, conceitos, acontecimentos, entre os quais os cidadãos comuns,
reduzidos ao estatuto de 'consumidores', devem escolher, com probabilidades de
mal-entendido tanto maiores quanto mais afastados estão do lugar da produção."
(BOURDIEU, 1989, p.97)

No início dos anos de 2000 algumas mudanças institucionais também

materializaram o anseio de renovação política por parte dos brasileiros, ou seja, as
prerrogativas de maior controle e rigor em prol da ética na política, que se converteram em
ações legais, como a criação de mecanismos em prol do cruzamento de informações sobre
29
partidos e políticos, punições administrativas e penais aos agentes públicos que não
primassem pela responsabilidade fiscal, podem ser compreendidas como mecanismos
oriundos desse período, como expressão desse clima de mudança.
O resultado obtido pelo Partido dos Trabalhadores (PT) em 2000, nas eleições
municipais foi, de certo modo, um impulso e um sinal de que a rota indicava um anseio da
população por alterações no campo político. O tom renovador atingiu, também, o Congresso
Nacional, uma vez que parlamentares tradicionais na política brasileira, alguns já com vários
mandatos, não conseguiram se reeleger como deputado ou senador.
A chegada do PT ao governo federal nas eleições de 2002, na opinião do DIAP
(2006), pode ser considerada como uma crônica anunciada, em face dos antecedentes
políticos que o país vivenciou na década de 1990 e como resultado dos arranjos estabelecidos
nas alianças do PT. O Candidato do PT à Presidência da República em 2002, Lula da Silva,
possuía um histórico que o credenciava positivamente, do ponto de vista ético e moral, por ser
possuidor de um histórico de lutas em prol dos trabalhadores e minorias e, sobretudo, por ter
apresentado uma proposta que contemplava a “esperança” de mudança reivindicada por boa
parte dos brasileiros.
Esse panorama demarca a intencionalidade primordial desse estudo: debruçar o
olhar sobre o movimento empreendido no campo social com foco nas lutas e nos embates
travados pelo campo educacional, tendo em vista as políticas para o ensino médio, no período
de 2003 a 2014. Em outras palavras, houve interesse, nessa pesquisa, em averiguar como o
campo educacional apreendeu e representou essa demanda social por mudanças nos embates
constitutivos das políticas educacionais, nas relações internas e externas do campo
educacional, bem como compreender qual era de fato o projeto de formação defendido pela
esfera governamental, nesse contexto em que a sociedade expressava um anseio por
mudanças.
A escolha do período, de certo, modo resguarda um viés comparativo, tendo em
vista o estudo anterior realizado sobre o ensino médio no governo FHC. No entanto foram as
singularidades do tempo recortado, na correlação entre o esperado pela sociedade, o dito e o
realizado, que o anseio por desvelar se o projeto de ensino médio defendido pelo campo
educacional era distinto do que perpassou o governo FHC e, ainda, se o mesmo contou com
capital simbólico o suficiente para avançar, que deu norte à investigação.
Esse sucinto retrospecto, para fins de contextualização, ilustra a composição da
problemática desta pesquisa: Como se estabeleceram as relações entre os campos:

30
econômico (agente empresarial), político (agentes na Câmara dos Deputados) e
educacional (agentes nos cargos de gestão do governo federal) nas políticas educacionais
para o Ensino Médio no período de 2003 a 2014? Houve um processo de reconfiguração do
ensino médio e quais são suas características? O quadro5 abaixo ilustra o volume de
proposições legais, direta ou indiretamente, ligadas ao ensino médio no período de 2003 a
2014.

Quadro 1 – Marco legal que impactou o Ensino Médio nos governos Lula da Silva e
Dilma Rousseff

Desafios Temas Governos Lula (2003-2010) Governo Dilma

(2011-2014)
*Emenda Constitucional nº 53/2006 (criou o Fundo de *Lei nº 12796 de 04
X
Identidade do ensino médio/ Reformas Curriculares/ Mecanismos de regulação.

Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de abril de 2013, que

de Valorização dos Profissionais da Educação –
Educação Básica

dispõe entre outras

Médio

Fundeb); questões sobre a

obrigatoriedade do
*Emenda Constitucional nº 59/2009 (prevê a redução ensino dos quatro aos
Ensino

gradual da Desvinculação das Receitas da União e dezessete anos.

prevê a obrigatoriedade do ensino de quatro a dezessete
anos);
*Decreto nº 5.154/04 (regulamenta a articulação entre *Lei nº 12.513/2011
Ensino Médio X Educação Profissional

Ensino Médio e a Educação Profissional); Institui o Programa

Nacional de Acesso
*Decreto nº 5.840/2006 (Instituiu o Programa Nacional ao Ensino Técnico e
de Integração da Educação Profissional com a Emprego (Pronatec).
Educação Básica na Modalidade de Educação de
Jovens e Adultos – PROEJA)

*Decreto nº 6302/2007 (institui o Programa Brasil

Profissionalizado);

*Lei nº 11.892/2008, institui a Rede Federal de

Educação Profissional, Científica e Tecnológica, cria
os Institutos Federais de Educação, Ciência e
Tecnologia e dá outras providências.

*Portaria nº 971, de 9 de outubro de 2009; *Resolução

Currículo

(regulamenta o Programa Ensino Médio Inovador, CNE/CEB nº 02/2012

como uma das ações do Plano de Desenvolvimento da (Diretrizes
Educação); Curriculares
Nacionais para o
Ensino Médio);

5
A classificação dos quadros, gráficos e imagens e a tabela que compõem esse trabalho seguiu a recomendação
da Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT) NBR 14724/2011.
31
 *Lei nº 11.096, em 13 de janeiro de 2005

Ensino Médio X
(institucionalizou o Prouni (Programa Universidade

Avaliação
para Todos), criado em 2004);

Nacional
*Portaria/MEC nº 807, de 18 de junho de 2010, institui
o Enem como avaliação final do Ensino Médio e o
torna possível como ingresso na educação superior pelo
Sisu.
*Decreto 6.755 de janeiro de 2009 institui a Política Portaria Ministerial
Formação docente

Nacional de Formação dos Profissionais do Magistério nº 1.140 de 22 de

da Educação Básica (Parfor). novembro de 2013
que instituiu o Pacto
Nacional pelo
Fortalecimento do
Ensino Médio.

Fonte: Documentos oficiais sobre o ensino médio

Averiguar como o campo educacional se movimentou, se articulou e identificar as

singularidades desse período, bem como desvelar os embates e disputas que ganharam
evidência, foi um desafio para a pesquisadora, mas que possibilitou a ampliação da
compreensão sobre os limites, possibilidades e avanços vivenciados pelo campo educacional,
no que tange às políticas para o ensino médio no período em estudo.
Na definição do objeto de investigação, tendo em vista a perspectiva relacional
como fio epistemológico, a composição da pesquisa foi se desencadeando na constatação de
que novas propostas de ensino médio estavam chegando às escolas6, de diferentes unidades
federadas. Essa observação suscitou a construção da hipótese: havia algo a mais do que uma
parceria público privada entre os campos econômico e educacional, nas experiências de
ensino médio que vinham sendo desenvolvidas junto às secretarias estaduais de educação. Já
o estudo dos documentos dos institutos e dos elaborados pelo MEC permitiu compreender que
as concepções de formação dessas propostas não eram convergentes, ou seja, daí surgiu a
indagação se estava posto um jogo entre agentes de distintos campos ou se tratava de uma
conciliação de propostas.
A busca por apreender este jogo, na sua configuração e intencionalidades, em face
das disputas e arranjos empreendidos, configurou a pretensão de apreender e compreender o
modus operandi desse processo e Bourdieu (2009, 1999, 1996, 1989) forneceu o suporte
teórico inicial na delimitação do objeto. Já o contato com os documentos, observações e

6
No final de 2012 foi anunciado, pela Secretaria de Estado de Educação de Goiás, a criação do projeto piloto de
escolas de tempo integral em Goiás em parceria com o Instituto de Corresponsabilidade pela Educação (ICE)
para ser implementado em 15 escolas, sendo (8 na capital e 7 no interior). Esse projeto recebeu o nome de
“Novo Futuro”. Esse anúncio ratificou uma observação anterior, por parte da pesquisadora, acerca da criação de
novos modelos de oferta de ensino médio, pois desde 2007 já existia a parceria de Goiás com o Instituto
Unibanco para o desenvolvimento do Programa Jovem de Futuro.
32
leituras diversas sobre essas novas experiências de ensino médio possibilitaram perceber que
a teia relacional era mais complexa e a apreensão das disputas do jogo em questão exigiria a
busca de elementos mais amplos dentro e fora do campo educacional. Assim, a construção do
objeto de pesquisa e a proposta metodológica sinalizaram uma rota, com a ressalva que os
procedimentos metodológicos não foram antecedidos à prática, apenas pelo fato de que foram
definidos de antemão (BOURDIEU, 1999). Os procedimentos metodológicos foram sendo
delineados em consonância com a pesquisa documental e bibliográfica.
A revisão bibliográfica em uma pesquisa, para além de possibilitar ao pesquisador
seguir o fio condutor das análises já desenvolvidas e assim ampliar a compreensão sobre a
temática em análise, também permite que outras perspectivas de investigação e abordagem do
objeto possam ser acrescidas no decorrer da pesquisa em curso. Luna (1998) salienta que a
revisão de literatura, em si, pode se constituir em um trabalho de pesquisa, pois se configura
em uma importante tarefa de suporte e é também indissociável na definição do problema.
Nesse percurso singular foi possível, como pesquisadora, experimentar o ato de se
tornar um “Posseiro da Diferença”, expressão tão bem cunhada por Bartolomeu Campo de
Queirós, ao descrever o ato de ler, pois: “Lê-se para tomar posse do que já foi desnudado pelo
homem, para ampliar os limites, para apropriar-se da fragilidade, para recuar as fronteiras”
(2012, p.84). Assim sugiram novas inquietações sobre as temáticas relacionadas ao ensino
médio e não apenas sobre as políticas educacionais de ensino médio, em correlação com as
questões inicialmente intrínsecas à pesquisa, uma vez que a perspectiva relacional sustenta a
compreensão que o objeto em estudo “não está isolado de um conjunto de relações de que
retira o essencial de suas propriedades”. (BOURDIEU, 1989, p.27).
A revisão de literatura nesta pesquisa, tanto nas teses de doutorado, quanto nas
publicações dos periódicos, teve como objetivo o diálogo com as produções acadêmicas, em
que o ensino e as políticas educacionais afins tivessem sido o objeto de estudo. Assim,
pautado por esse diálogo, a pretensão foi de sistematizar as presenças e ausências que
circundavam, atualmente, a temática. Ou seja, apreender os elementos relevantes para o
esboço da história social do objeto em estudo e assim delinear os desafios históricos e atuais
para o ensino médio, implícitos e explícitos nessas produções. O recorte da revisão
bibliográfica sempre que possível, como nos periódicos, buscou ser mais ampliado que o
período do recorte do estudo, tendo em vista a intenção de abarcar mais subsídios para a
pesquisa. A sistematização da revisão bibliográfica encontra-se nos Apêndices A, B, C, D, E,
F.

33
 Na fase de revisão bibliográfica a temática juventude se constituiu como um
elemento relevante, em face do contexto social e político do país, que culminou com um
período fecundo de importantes políticas públicas para a juventude e políticas educacionais
para o ensino médio, mas somente estas são discutidas a contento neste estudo. A categoria
juventude não foi um elemento balizador que perpassou a pesquisa, mas o estudo desse
conceito permitiu compreender que há distintas concepções de juventude, ou seja, existem
juventudes na sociedade e nas políticas educacionais. Desse modo, os estudos que se de
debruçam sobre a temática juventude e escolarização instigam múltiplas leituras sobre a
sociedade brasileira e a forma como as questões juvenis têm sido contempladas nas políticas.
Em termos técnicos, o Censo de 2000 revelou que, pela primeira vez no Brasil, a
população jovem assumiu a maioria na composição de número de habitantes no país e tal
situação foi explicada pelos estatísticos do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
(IBGE) como uma consequência do fenômeno denominado de onda jovem7, desencadeado
por fatores como: queda na taxa de mortalidade infantil na década de 1980, tanto por melhoria
nas condições de saneamento básico como pelo surgimento e pela disseminação de
medicamentos mais eficientes, como os antibióticos, no combate de algumas doenças.
Essa onda jovem ocorreu em um mesmo período que, segundo Borges (1998),
emergia um ambiente marcado por profundas transformações no modo de produção capitalista
“que impactaram fortemente o mercado de trabalho, tanto no que se refere ao volume da
demanda por mão-de-obra do setor organizado da economia quanto às formas de inserção e
aos requisitos de qualificação” (p.12).
Essa perspectiva associada ao cenário mundial de início de um novo século,
permeado pelos anseios econômicos dos países emergentes e sob as recomendações dos
organismos multilaterais encontrou respaldo nos países mais populosos do mundo, neste caso
o Brasil. As decisões tomadas na esfera governamental, no âmbito do campo educacional,
desvelam intencionalidades, são escolhas políticas e tiveram esse quadro geral como contexto.
Eis que uma situação conjuntural se atrelou a uma questão estrutural e o enfrentamento dessa
situação reivindicou um posicionamento político ideológico no delineamento das ações que
foram empreendidas.
Ao Estado coube delinear ações que contemplassem o grupo etário juvenil,
sobretudo, na postura quanto ao atendimento de direitos historicamente negados como a
democratização da escolarização para todos, especialmente tendo em vista o agravamento de

7
Essa terminologia é empregada para registrar o incremento populacional da faixa etária de 15 a 24 anos.
34
alguns problemas sociais como a violência, a propagação das drogas e de doenças
sexualmente transmissíveis como a Aids, pois esses problemas possuem maior incidência no
segmento juvenil.
Tal prerrogativa evidenciou, nas políticas públicas, inclusive pelos slogans e
terminologias adotadas, as múltiplas perspectivas de juventude em discussão no debate
brasileiro. Essa multiplicidade de vertentes também denotou diferentes expectativas para a
juventude e para a escolarização desta, que por sua vez foram balizadas por algumas
perspectivas que priorizam o mundo do trabalho na definição de suas agendas. Em outras
palavras, o acréscimo na demanda de vagas para o ensino médio e o comprometimento das
condições objetivas, por parte do poder público, para suprir essa lacuna, foram enfrentados
com o viés condizente com o vislumbrado para a sociedade brasileira para os próximos anos.
As políticas para o ensino médio, a partir da década de 1990 tiveram esse contexto
reivindicativo.
Uma observação mais atenta desse percurso evidencia que a temática juventude
esteve mais presente na pauta das ações das gestões dos governos federais, a partir de 2003,
do que em outros momentos da história política do país. Inclusive nesse período foram
estabelecidos marcos e ações importantes, com múltiplas e distintas finalidades, para a
juventude brasileira e para o ensino médio, tais como: a criação do Estatuto da Juventude, da
Secretaria Nacional da Juventude, do Conselho Nacional da Juventude e do Programa
Nacional de Inclusão de Jovens (Projovem)8; definição de Diretrizes Curriculares Nacionais
para o Ensino Médio; reformulação do Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM).
Certamente, tais ações, direta e indiretamente, buscavam imprimir uma lógica na identidade
juvenil brasileira, não apenas para os jovens do/no ensino médio, mas o ideário pretendido
para a juventude brasileira, em alguma medida, ecoa nas políticas educacionais de ensino
médio empreendidas no Brasil a partir da década de 1990. Tais políticas, inclusive, não
podem ser compreendidas como síntese homogênea de uma concepção ou de um projeto de
um tempo histórico, pois há singularidades e contradições latentes.
Shiroma, Campos e Garcia (2011) ratificam que na análise dos documentos que
sustentam uma política educacional, ao buscar desvelar os embates que podem surgir no
campo dos conceitos, mas que não se circunscrevem nesse âmbito, pois é necessário

8
O Projovem e o Conselho Nacional da Juventude, juntamente com a Secretaria Geral da Presidência da
República, foram criados pela Medida Provisória nº 238 de 1º de fevereiro de 2005. Tal MP seguiu a orientação
do Grupo Interminsterial da Juventude criado em 2004 e constituído por 19 ministérios. Após a tramitação da
MP foi sancionada a Lei nº 11.129 de 30 de junho de 2005, que instituiu o Projovem, criou o Conselho Nacional
da Juventude e a Secretaria Nacional da Juventude.
35
compreender as disputas e como as mesmas marcam a produção documental. Tal produção se
constitui e é constituída de intencionalidades políticas e, nessa perspectiva, algumas
considerações desses pesquisadores foram norteadoras na análise dos documentos sobre as
políticas educacionais para o ensino médio, pois:

1) Os documentos de políticas contém ambiguidades, contradições e omissões que

fornecem oportunidades particulares para debates no processo de sua
implementação; 2) os textos precisam ser lidos com e contra outros, ou seja,
compreendidos em sua articulação ou confronto com outros textos; 3) o uso
constante da retórica e a atribuição de diferentes significados e sentidos aos “termos-
chave” (Bowe; Ball; Gold, 1992); 4) a intertextualidade é uma dimensão constituinte
dos textos da reforma educativa, uma vez que os discursos sobre educação vêm
sendo colonizados por significados originários de outras formas. (SHIROMA,
CAMPOS, GARCIA, 2011, p 224)

Inicialmente foram analisados os documentos que constituem as políticas

educacionais para o ensino médio no período de 2003-2014. À medida que essas leituras e
análises foram realizadas outros procedimentos foram definidos. Por exemplo, a leitura do PL
nº 6.840/2013 e a análise da sua tramitação na Câmara dos Deputados foram singulares para
que o campo político também fosse incorporado na definição do objeto de pesquisa. Do
mesmo modo, a leitura e a análise dos documentos sobre o Programa Ensino Médio Inovador
(Proemi) desvelaram outros documentos, oriundos do campo econômico, que deveriam ser
lidos e analisados. Assim, a busca conjunta nos documentos dos três campos (educacional,
econômico e político) conduziu o filtro do recorte acerca de quais agentes em cada campo
eram os dominantes na definição das políticas educacionais para o ensino médio, no período
de 2003 a 2014. Tais documentos são apresentados e analisados, conforme a relevância para o
presente estudo, nos capítulos dois e três.
Os documentos emanados dos institutos privados, que são contemplados nesta
pesquisa como agentes protagonistas no campo econômico e que tiveram papel importante
nas disputas empreendidas entre os campos educacional, econômico e político, também
exigiram análise sistemáticas. O estudo das publicações e documentos oriundos das
confederações e dos movimentos que se destacaram no levantamento bibliográfico foi
fundamental para o delineamento das concepções de ensino médio que cada qual agente
representa.
A revisão bibliográfica também contemplou livros, enciclopédias, ensaios críticos,
dicionários e dissertações de mestrado, conforme consta nas referências bibliográficas e parte
das publicações de periódicos está organizada em quadros nos apêndices. Assim, numa

36
abordagem qualitativa esses elementos poderiam, conforme o recorte e o objeto, prescindir da
necessidade de recorrer diretamente aos fatos/fenômenos da realidade empírica.
O projeto de pesquisa que originou este trabalho previa a realização de entrevistas
semi-estruturadas ou, preferencialmente, abertas com agentes individuais dos campos
abordados no estudo, já em sua primeira versão. Mesmo antes do início da pesquisa havia a
premissa que os sujeitos não seriam definidos a priori, mas no decorrer da realização da
análise documental, em consonância com a revisão bibliográfica da temática. Portanto, os
campos e os agentes seriam selecionados entre os que fossem surgindo como agentes
relevantes na compreensão da temática e assim o foram.
Apesar de um roteiro9 prévio, a maior parte das entrevistas ocorreu de forma
aberta, pois, conforme salienta Minayo (1993), essa forma de entrevista contempla o
pesquisador, quanto ao desejo de obter o maior número possível de informações sobre
determinado tema, segundo a visão do entrevistado, e também possibilita obter um maior
detalhamento do assunto em questão. Além disso, Bourdieu (1999) considera que o
pesquisado é o sujeito principal na relação pesquisador-pesquisado. De modo que a entrevista
é uma oportunidade ímpar para o pesquisado ser ouvido e cabe ao pesquisador criar condições
para que se efetive um diálogo realmente efetivo. Neste trabalho a escuta dos relatos
apresentados pelos sujeitos pesquisados foi singular para a definição de novas rotas na
pesquisa.
A opção pela escuta e diálogo apenas com os agentes do campo educacional, que
ocuparam funções estratégicas, no âmbito do MEC, durante o período de 2003 a 2014 se
pautou pela premissa que esses seriam os principais sujeitos para dialogar sobre a perspectiva
do campo educacional, dentro do quadro governamental, frente às demandas emanadas de
outros campos. Nesse sentido, a realização das entrevistas com esses agentes objetivou
averiguar a percepção dos mesmos sobre a participação e o peso da influência dos campos
econômico e político, na configuração do ensino médio de 2003 a 2014, como síntese das
políticas educacionais propostas. Os agentes do campo educacional foram convidados a
apresentar um ponto de vista, mediante a experiência que tiveram por atuar em espaços com a
possibilidade, ainda que relativa, de tomar decisões teóricas e práticas.
Os demais campos não foram contemplados com entrevistas, inclusive, devido à
compreensão de que as propostas definidas para o ensino médio, ainda que sejam sínteses da
correlação de forças e disputas entre diversos campos tiveram no campo educacional as

9
O roteiro nuclear das entrevistas encontra-se no Apêndice G.
37
principais instituições e agentes, representantes do aparelho que estatal, para sistematizar e
legitimar as mesmas. Assim esses sujeitos desempenham um papel relevante: dar viabilidade
à política definida, ainda que esta seja em perspectiva divergente do agente, como sujeito
individual, atuante campo educacional, no lócus gestor. Em outras palavras são sujeitos com
um olhar singular, em face dessa condição privilegiada que ocupam em um determinado
tempo histórico.
Foram selecionados 11 agentes individuais que ocuparam funções na coordenação
ou direção no MEC, em secretarias responsáveis pela gestão do ensino médio no período 2003
a 2014. Do total de agentes, seis foram diretores e desses três foram entrevistados. Os outros
três não foram entrevistados por três motivos diferentes: um estava e ainda está com problema
grave de saúde, um não deu retorno em nenhum dos contatos que foram realizados pela
pesquisadora e um, apesar de confirmar a participação no primeiro contato, não deu mais
retorno aos contatos subsequentes.
Entre os cinco Coordenadores de Ensino médio, apenas um não foi entrevistado.
Essa pessoa atualmente não reside no Brasil e não deu retorno aos contatos via e-mail. Um
dos entrevistados ocupou concomitantemente a função de Coordenador de Ensino Médio e de
Diretor de Concepções e Orientações Curriculares para a Educação Básica, por um período e
a entrevista dele foi computada no grupo de Diretores, pois ocupou essa função por um
período maior. Além desses profissionais que aturam em cargos dentro da estrutura
administrativa do MEC, também foi realizada uma entrevista com a pessoa que ocupou a
função de coordenação nacional de uma grande ação do MEC, na elaboração de material
didático e de realização de seminários nacionais para os coordenadores do Pacto Nacional de
Fortalecimento do Ensino Médio. Assim, ao todo foram realizadas sete entrevistas.
No primeiro contato com os possíveis entrevistados10 foi definida a metodologia
que cada um preferia para a realização da entrevista (presencialmente, via roteiro com
questões enviadas e devolvidas via e-mail ou via Skype). Desse modo, as entrevistas foram
realizadas na modalidade que o entrevistado escolheu, sendo: dois optaram pelo envio de
roteiro e devolutiva de questões por e-mail, uma preferiu presencialmente e quatro optaram
pela entrevista via Skype. Em face de duas entrevistas terem evoluído para um tempo maior
que o previsto, durante o diálogo, houve um comum acordo entre a pessoa entrevistada e a
entrevistadora acerca da continuação da entrevista em outro momento e assim foi feito. As
10
A proposta de realização de entrevistas com esses sujeitos foi submetida ao Comitê de Ética em Pesquisa da
Universidade Federal de Goiás em consonância com a Resolução do Conselho Nacional de Saúde nº 466 de 12
de dezembro de 2012, que estabelece as diretrizes e normas regulamentadoras de pesquisa com seres humanos.
O projeto e o roteiro de entrevista foram aprovados pelo Parecer Consubstanciado do CEP nº 1.772.305/2016.
38
entrevistas na modalidade via Skype totalizaram cinco horas e meia de gravação e
posteriormente o conteúdo foi transcrito integralmente pela entrevistadora. A entrevista na
modalidade presencial também foi gravada e transcrita e teve a duração de uma hora e meia.
As entrevistas realizadas na modalidade via e-mail totalizaram 18 laudas, sendo 10 de um
entrevistado e oito do outro. Esse rico material foi explorado exaustivamente e somente após a
realização das entrevistas ocorreu a redação do segundo e terceiro capítulos.
Em todas as modalidades de entrevistas, realizadas nesta pesquisa, houve uma
excelente colaboração dos sujeitos entrevistados. Todos foram muito colaborativos e
enriqueceram sobremaneira a compreensão sobre as disputas empreendidas entre os campos
educacional, econômico e político, bem corroboraram com a delimitação de quais foram os
agentes protagonistas em cada campo. O quadro abaixo apresenta a relação com os nomes dos
sujeitos, mas, no decorrer da exposição do conteúdo das entrevistas no trabalho, a
impessoalidade é mantida, já que o objetivo central das entrevistas foi apreender o olhar do
agente educacional sobre o período que ele esteve no MEC, não houve a intenção de
apreender um olhar individualizado dos sujeitos. No capítulo 3, quando alguns excertos das
entrevistas são apresentados, a nomenclatura “Entrevistado”, vem acompanhada da
numeração 1, 2, 3, 4, 5, 6 ou 7 em alusão à ordem de realização da entrevista e não como
forma de identificação do sujeito entrevistado.

Quadro 2 - Relação dos entrevistados nesta pesquisa e a função ocupada no MEC

Entrevistado Função ocupada no MEC

Carlos Artexes Simões Diretor de Concepções e Orientações Curriculares
para a Educação Básica e Coordenador Geral do
Ensino Médio
Clarice Salete Traversini Diretoria de Currículos e Educação Integra da
Secretaria de Educação Básica
Francisco Potiguara Cavalcante Coordenador Geral de Políticas de Ensino Médio
Mônica Ribeiro Silva Coordenadora da elaboração dos cadernos
pedagógicos e da realização dos seminários nacionais
do Pacto pelo Fortalecimento do Ensino Médio
Marise Nogueira Ramos Diretora de Ensino Médio da Secretaria de Educação
Média e Tecnológica
Maria Eveline Pinheiro Villar de Queiroz Coordenação Geral do Ensino Médio
Sandra Regina de Oliveira Garcia Coordenação Geral do Ensino Médio
Fonte: Informações coletadas no Diário Oficial da União e sistematização da autora.

O trabalho está organizado em três capítulos. O primeiro “As Políticas

Educacionais para o ensino médio no período de 2003 a 2014: cenários, recomendações e
39
desafios” está subdividido em três tópicos. Sistematiza o arcabouço que acrescentou e
enriqueceu as inquietações iniciais que permeavam a pesquisa e busca elucidar o contexto
socioeconômico e político do país e a correlação desse momento histórico com a elaboração
das políticas educacionais para o ensino médio. Para fins de uma organização didática a
distribuição dos tópicos foi organizada da seguinte forma: 1.1 - O cenário das políticas
educacionais para o ensino médio no período de 2003 a 2014; 1.2 - As orientações
mundializadas para o ensino médio a partir da década de 1990; 1.3 - Os desafios históricos e
atuais para o ensino médio sob a ótica das produções acadêmicas.
O capítulo 2 “As políticas educacionais para o ensino médio no período de
2003 a 2014: campos e agentes e concepções” apresenta uma síntese sobre cada campo em
estudo, com destaque para os agentes protagonistas, nas disputas empreendidas na elaboração
das políticas educacionais para o ensino médio. As principais premissas bourdieusianas que
subsidiaram essa pesquisa são apresentadas neste capítulo, que está organizado da seguinte
forma: 2.1 - Elementos conceituais concernentes ao jogo e às disputas pelas políticas para o
ensino médio; 2.2 - O campo econômico e os agentes com maior capital simbólico na
proposição de políticas para o ensino médio; 2.2.1- Confederação Nacional da Indústria (CNI)
e a formação para a nova indústria: o papel da juventude; 2.2.2 - Movimento Todos Pela
Educação (TPE): o agente centralizador; 2.2.3 Institutos com programas para o ensino médio:
Instituto de Corresponsabilidade pela Educação, Instituto Unibanco, Instituto Ayrton Senna –
o projeto de juventude do campo econômico em ação; 2.3 O campo educacional e os agentes
corresponsáveis pelo delineamento das políticas para o ensino médio, 2.3.1 Secretaria de
Educação Média e Tecnológica (Semtec) e Secretaria de Educação Básica (SEB): agente
protagonista ou antagonista?, 2.3.2 Conselho Nacional de Educação (CNE): lócus de disputas
entre os campos?, 2.3.3 Conselho Nacional de Secretários de Educação (Consed): agente em
mutação, 2.3.4 Confederação Nacional dos Trabalhadores (CNTE): agente de mobilização de
base e política, 2.3.5 – Associação Nacional de Pesquisa e Pós Graduação em Educação
(Anped): agente de mobilização acadêmica e institucional, 2.3.6 Movimento Nacional em
Defesa do Ensino Médio: agente de mobilização acadêmica e política; 2.4 o campo político
brasileiro, pelo viés da Câmara dos Deputados: o capital da Comissão Permanente de
Educação.
O capítulo 3, “As políticas educacionais para o ensino médio no período de
2003 a 2014, sob a perspectiva dos agentes do campo educacional: concepções, projetos,
estratégias e disputas entre os campos educacional, econômico e político” discute a

40
perspectiva de ensino médio constituída no período de 2003 a 2014. Nos três tópicos do
capítulo são apresentadas as compreensões e inferências apreendidas durante a pesquisa,
mediante a leitura e análise dos documentos e publicações oriundas dos campos econômico,
político e educacional. Também apresenta alguns trechos das entrevistas que foram realizadas
com os agentes do campo educacional, que participaram da gestão governamental no período
contemplado pela pesquisa. As entrevistas fornecem elementos ímpares para o esclarecimento
e compreensão sobre as perspectivas de juventude e escolarização que se consolidaram nas
proposições governamentais de 2003 a 2014, bem como desnudam a imbricada relação entre
os campos. Este capítulo está assim organizado: 3.1 – O legado da gestão do Governo FHC
para o ensino médio e as políticas educacionais para o ensino médio de 2003 a 2014 na
perspectiva dos agentes do campo educacional; 3.2 – As disputas entre os campos em prol de
um projeto de ensino médio: os novos/velhos desafios; 3.3 – A relevância da Câmara dos
Deputados como agente do campo político: entre as aproximações e distanciamentos dos
campos econômico e educacional nas proposições para o ensino médio.
Convém deixar registrado, já na introdução desta tese, que houve um esforço
considerável durante a fase de desenvolvimento da pesquisa, especialmente na fase de redação
do trabalho para o exame de qualificação, pois especialmente nos anos de 2015 e 2016 o país
viveu um período singular no campo político, que culminou com o impeachment da
Presidenta Dilma Rousseff. Esse quadro acarretou em desdobramentos para o campo
educacional, inclusive para as políticas de ensino médio. Nas considerações finais do trabalho
alguns elementos desse contexto são contemplados.

41
 CAPÍTULO I

AS POLÍTICAS EDUCACIONAIS PARA O ENSINO MÉDIO NO PERÍODO DE 2003

A 2014: CENÁRIOS, RECOMENDAÇÕES E DESAFIOS

“Os problemas educacionais são focalizados

socialmente com relativa negligência e resolvidos
apenas nos limites em que sua solução vem a ser
importante para a perpetuação o status quo. Daí resulta
uma inércia cultural crônica diante das exigências da
educação, a qual reduz o esforço educacional.”
(FLORESTAN FERNANDES, 1976, p.177)

A trajetória da educação brasileira é compreendida como elemento constituinte e

constituído pelas diversas relações que compõem os processos e embates societários,
considerando as especificidades de cada momento histórico. Nesse sentido, os aspectos
estruturais e conjunturais, abordados neste capítulo, se configuram como um pano de fundo
das questões desenvolvidas ao longo da investigação. Já os elementos bibliográficos são
apresentados a fim de esboçar um panorama sobre como as questões educacionais,
especialmente as ligadas ao ensino médio, foram abordadas nas produções acadêmicas
durante o período delimitado no estudo, que para fins de revisão bibliográfica foi estendido
até o ano de 2016, conforme o ressaltado na introdução. Assim, os pressupostos estruturais e
conjunturais são basilares neste trabalho e as contribuições bibliográficas se convergem em
interlocutores no diálogo estabelecido nesta pesquisa.
Inicialmente é apresentado um panorama social, econômico e educacional do país
durante o período de 2003 a 2014 e nessa retrospectiva são apontadas algumas das
proposições governamentais frente ao quadro econômico, político e social na perspectiva de
apreender a tônica da gestão governamental, na esfera federal. Tal apreensão, para além das
questões educacionais, se justifica em face da compreensão que a educação traz em si as
marcas e nuances do projeto de sociedade em construção, assim como a abordagem dos
demais aspectos societários contêm em si o viés educativo que perpassa cada momento
histórico, que se verticaliza nos processos escolarizantes, mas não se circunscreve a esses.
As recomendações mundializadas apresentadas são oriundas de agentes
multilaterais considerados protagonistas na proposição de ações para o ensino médio
brasileiro. Tal exposição objetiva seguir o fio de algumas recomendações que se
materializaram nas políticas educacionais de ensino médio a partir da década de 1990. Neste
caso, a retomada histórica inicia antes da delimitação do objeto de estudo, visando observar se
42
as recomendações multilaterais ainda vigoram nessas instituições e se exerceram influência
nas políticas educacionais para o ensino médio no período de 2003 a 2014.
Por fim, o capítulo sistematiza a revisão bibliográfica organizada em três grupos:
a) as produções acadêmicas desenvolvidas nas teses de doutorado no período de 1998 a 2016,
b) os artigos publicados em periódicos que possuem versão eletrônica e que estão
classificados em Qualis A1 e Qualis A2; c) os trabalhos apresentados nas Reuniões da Anped
de 2003 a 2015 nos Grupos de Trabalho (GT) cinco, Estado e Política Educacional, e GT
nove, Trabalho e Educação. A revisão de literatura nesse formato objetivou selecionar os
trabalhos que possuíam o ensino médio e/ou as políticas educacionais para esta etapa de
ensino como objeto de estudo. As produções estão organizadas por categorias, origem e ano
da publicação em quadros e em tabelas com informações pormenorizadas apresentados nos
Apêndice D, E, F.

1.1 O cenário brasileiro e as políticas educacionais para o Ensino Médio no período de

2003 a 2014

A discussão sobre a conjuntura brasileira neste tópico é imbricada na abordagem

sobre a política governamental no início do século XXI, tanto pelo recorte da pesquisa como
pela adesão à perspectiva que compreende as decisões na esfera governamental como
genuinamente políticas, uma vez que: “as atividades associadas à esfera institucional política,
e o espaço onde se realizam, também são políticas”. (MAAR, 2004, p10).
Por advir de correlações políticas, a educação, como parte do rol das ações de
corte social e de responsabilidade do Estado, bem como as políticas educacionais refletem os
conflitos de interesses e as negociações que perpassam entre as instituições do Estado e da
sociedade civil. (AZEVEDO, 1997). Assim, as políticas educacionais se sustentam em uma
correlação de forças e perspectivas em disputas em cada momento histórico, com
desdobramentos específicos para cada setor da sociedade, ainda que todas as ações estejam
correlacionadas entre os campos, setores e esferas governamentais.
Conforme Azevedo (1997), “são, pois as políticas públicas que dão visibilidade e
materialidade ao Estado e por isto são definidas como sendo “o Estado em ação” (p.60). As
políticas públicas em geral e as políticas educacionais em particular, uma vez elaboradas e
conduzidas pelo Estado, expressam interesses e tendem a atender o movimento empreendido

43
na configuração de ações, em consonância com o modelo de sociedade em curso, como
síntese dos projetos em disputa.

Em 2003 iniciou o mandato presidencial de Luiz Inácio Lula da Silva, que depois
de três derrotas anteriores ao cargo de Presidente da República conseguiu ser eleito no
segundo turno das eleições de 2002. Boito Júnior e Berringer (2013) afirmam que a chegada
de Lula da Silva ao poder resultou em uma alteração na composição do bloco no poder. Braga
(2012) salienta que a eleição presidencial de Lula marcou uma reviravolta nas relações entre o
sindicalismo brasileiro e o aparelho do Estado, uma vez que um número significativo de
cargos de direção e assessoramento no governo foram preenchidos por sindicalistas.
Francisco de Oliveira tece considerações importantes sobre o cenário que
consubstanciou a composição da equipe do Governo Lula, bem como as perspectivas que
foram tomadas desde a possibilidade de chegada ao Poder Executivo Federal. Oliveira (2007)
lembra:
A performance conservadora do futuro governo, quando a vitória pareceu plausível,
anunciou-se na inflexão da “Carta ao povo brasileiro”, documento tirado no
encontro do Novotel, em São Paulo, um recado claro ao empresariado, às
instituições “policiais” do capital financeiro (FMI, Bird, BID e OMC), às grandes
empresas e às grandes potências, capitalistas: um governo Lula não romperia
contratos (p.267).

Oliveira (2007) acrescenta, ainda, que a chegada do PT ao Governo gerou um

enfraquecimento nos movimentos sociais e fez surgir uma oposição que não sabia exatamente
o que fazer “fora do governo”. Já o Governo Lula da Silva aderiu ao discurso da negociação
com todos os segmentos da sociedade, que pari passu deixou em evidência o protagonismo
do empresariado11 junto ao governo, como na Reforma da Previdência.
Cunha (2009) utiliza as terminologias presidencialismo imperial e
presidencialismo da coalizão para ilustrar o binômio do campo político brasileiro, afirma que
o Governo Lula foi a expressão peculiar dessa trama, e apresenta desdobramentos para o
imaginário do brasileiro:
Na prática política e na consciência dos eleitores, nesta mais do que naquela, o
Presidente pode tudo, como se fosse um imperador. As coisas acontecerão ou
deixarão de acontecer se ele tiver ou deixar de ter “vontade política”. As medidas
provisórias seriam o mecanismo legislativo por excelência do presidencialismo
imperial, pois elas podem forçar o Congresso a ter de votá-las no ritmo ditado pelo
Executivo, assim como trancar sua pauta. Consistente com essa imagem imperial,
real ou presumida, está a pequena importância conferida pelos eleitores às eleições
legislativas, atitude que se rebate em todos os níveis do Estado. Infelizmente, essa
imagem está implícita em muitas análises das políticas educacionais. (2009, p.137).

11
Oliveira (2007) discute no texto “Momento Lenin” a criação, composição e perspectivas do Conselho de
Desenvolvimento Econômico e Social (CDES), bem como outros aspectos sobre a relação Governo Lula e
empresariado.
44
 Ruy Braga (2012) denomina a chegada do PT no governo e no poder de
transformação às avessas, assim como Francisco de Oliveira (2007). A mutação do Populismo
brasileiro para o Lulismo possui em seu enredo as raízes entranhadas na classe operária e
resultou em consentimento passivo dessa classe, fomentado pela ascensão de um
representante no aparelho estatal, pelo controle dos fundos de pensão, pelas políticas públicas
de aumento de renda e incentivo ao aumento do consumo.
Para Braga, em analogia a Gramsci, esse processo pode ser considerado como o
“fatalismo dos fracos” e também o período de ampliação dos subalternos e enfraquecimento
dos movimentos sociais. Os operadores de telemarketing, na obra de Braga, são considerados
uma síntese desse processo e se constituem em um grupo formado prioritariamente por
jovens, inclusive pela possibilidade de maior adesão e menos resistência desses 12 à
precariedade que essa área oferece aos trabalhadores.
Baltar e Leone (2015) apontam, que o período correspondente aos primeiros anos
da década de 2000 registrou um bom desempenho no mercado de trabalho nos seguintes
aspectos:
queda da taxa de desemprego (de 9,1% para 6,6%), no aumento do grau de
assalariamento (a participação do emprego de estabelecimento na ocupação total
aumentou de 57,3% para 63,8%), no aumento do grau de formalização dos contratos
de trabalho dos estabelecimentos (a proporção de contratos celetistas e estatutários
no total dos contratos de trabalho aumentou de 67,5% para 76,6%) e no aumento do
nível de renda do trabalho (o poder de compra da renda mediana das pessoas
ocupadas com rendimento positivo aumentou 64,3% ou 5,7% ao ano). A forte
ampliação do emprego formal e o expressivo aumento de renda em todas as posições
na ocupação elevaram a renda das famílias que junto com o aumento da demanda e
oferta de crédito provocaram intenso aumento do consumo. (BALTAR; LEONI,
2015, p.56).

Por sua vez, Pochmann (2011) salienta que nos anos de 2008 e 2009 o Brasil
viveu o descortinamento do mito sobre a impossibilidade de redução da miséria em um
contexto de crise internacional, pois:
(...) a soma do emprego com carteira, funcionários públicos e empregadores
contribuintes para a previdência, que representava, em 1998, 45% passou para 54%
em 2009. Neste caso, o aumento do salário mínimo não promoveu maior
informalidade, mas se mostrou fundamental, antes da crise, para o mercado interno.
Durante a crise internacional, o salário mínimo teve papel decisivo, ao lado dos
mecanismos de transferência de renda do programa Bolsa-Família, para reduzir a
pobreza e mitigar os efeitos da desaceleração na geração do emprego.
(POCHMANN, 2011, p.88)

12
Silva (2012) salienta, em sua pesquisa, que embora os jovens constituam o grupo mais escolarizado desse país,
ainda permanece sendo o grupo etário com menos oportunidades de emprego, além do agravante da dificuldade
para conseguir o primeiro emprego.
45
 Pochmann (2011) discute o contexto dessas transformações sociais no Brasil,
mediante as propostas governamentais no Governo Lula da Silva, expressas nas reformas
empreendidas naquele período. Para o economista ainda que o tripé da política
macroeconômica (metas de inflação, regime de câmbio flutuante, manutenção de superávits
primários nas contas públicas) iniciada em 1999 tenha se mantido no período de 2003 a 2010,
as políticas públicas e o padrão de mudanças sociais podem ser compreendidos sob a ótica de
quatro pressupostos: 1) Rompimento com a perspectiva que o desenvolvimento ocorre de
modo espontâneo e ordenado pela lógica do mercado à medida que ocorre a estabilidade
monetária. Ao contrário, foi preconizado a recomposição das empresas e bancos estatais,
realização de concursos públicos e criação de programas como o Programa de Aceleração do
Crescimento (PAC), Programa Nacional de Habitação Popular (Minha Casa, Minha Vida),
dentre outras ações; 2) Forte ênfase nas políticas sociais como adesão à perspectiva que é
preciso ampliar os horizontes da economia, sem acentuar as desigualdades sociais; 3)
Fortalecimento da autonomia na governança interna da política econômica nacional e esse
fortalecimento resultou em um menor impacto da crise mundial de 2008 no Brasil, pois o
mercado interno era o dinamismo da economia nacional; 4) Mudança na imagem do Brasil no
exterior, pois de dependente de organismos financeiros multilaterais o país passou a ser
referência para outros países, a exemplo, a postura do Brasil foi decisiva na criação do
Mercosul.
Já Boito Jr (2012) afirma que tanto os Governos Lula da Silva quanto o de Dilma
Rousseff se sustentaram na lógica neodesenvolvimentista13, que, além de não romper com o
modelo econômico neoliberal, resguarda particularidades quanto ao velho
desenvolvimentismo. Assim, “a contradição que continua polarizando a política nacional é
aquela que opõe o campo neodesenvolvimentista ao campo neoliberal ortodoxo”. (p.12-13)
O Banco Central afirmou que, no final de 2003, o país registrou uma inflação
efetiva de 12,53%,14em 2006 registrou o menor índice da história, pois chegou a 3,14% e em
2014 a inflação efetiva foi de 5,91% e esse fato, segundo Baltar e Leone (2015) corroborou
com a reativação da economia e favoreceu o poder de compra das pessoas, inclusive as que
13
Boito Jr (2012 desenvolveu conceitualmente as bases das políticas neodesenvolvimentistas dos governos Lula
(2003-2010) e Dilma Rousseff (2011-2014). Já Aloizio Mercadante, em 2010, na época senador pelo PT,
defendeu a sua tese de doutorado na Unicamp, intitulada "As Bases do Novo Desenvolvimentismo, sob a
orientação de Mariano Francisco Laplane: Análise do Governo Lula". Na banca estiveram os ex-ministros
Antonio Delfim Netto e Luiz Carlos Bresser Pereira e os professores João Manuel Cardoso de Mello, da
Unicamp e da Facamp, e Ricardo Abramovay, da USP. Mercadante defendeu a tese que o governo Lula iniciou a
construção de um novo desenvolvimentismo, que rompe com as premissas do neoliberalismo e com o nacional
desenvolvimentismo.
14
https://www.bcb.gov.br/Pec/metas/TabelaMetaseResultados.pdf
46
possuíam renda de um salário mínimo15. Essa valorização do salário mínimo e a política de
transferência de renda foram de suma importância para economia do país, para a diminuição
da pobreza e para o enfrentamento da crise mundial de 2008-2009, segundo Pochmann
(2011).
No campo educacional brasileiro a chegada do Século XXI contrastou com o fato
de que alguns problemas elementares do século passado, ainda não superados, como: o
analfabetismo, a distorção idade série, a evasão e a repetência. A esses elementos se
agregaram alguns desafios educacionais consideráveis (ampliação da escolaridade média,
busca pela elevação do número de pessoas com curso superior, entre outros) para um país em
busca de crescimento e reconhecimento econômicos, em um mundo cada vez mais global16.
O Censo de 200017, realizado pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
(IBGE) contabilizou 169.799.170 habitantes brasileiros, sendo 137.953.959 residentes na
zona urbana e 31.845.211 na zona rural. A taxa geométrica de crescimento anual da
população era 1.64%. O Censo de 201018 registrou um total de 190.7555.799 brasileiros,
distribuídos em 160.925.792 na zona urbana e 29.830.007 na zona rural com uma taxa
geométrica de 1.17%.
O Gráfico 1 indica os números de matriculados no ensino médio regular e na
modalidade da Educação de Jovens e Adultos no período de 2003 a 2014, conforme os dados
divulgados pelo Instituto Nacional de Pesquisas em Educação Anísio Teixeira (INEP). Além
do total de matriculados, pelos censos do Inep também é possível mapear o número de
repetência, de abandono e de afastamentos, por parte dos matriculados no ensino médio
regular.
Um primeiro olhar permite relacionar o crescimento registrado no início do
Século XXI quanto às matrículas no ensino médio, tanto pela onda jovem, quanto pelo
crescimento no número de alunos concluintes no ensino fundamental, que a partir da década
de 1980 elevou a taxa de crianças na escola, conforme aponta Oliveira (2007). No entanto, já
nos próximos anos iniciou a estabilização e declínio no número de matriculados no ensino
médio.

15
O salário mínimo vigente de 01/04 de 2002 a 01/04 de 2003 era R$ 200,00. O país figurava no mapa da fome,
assim como: China, Índia, Nigéria e Paquistão, entre outros. Apenas em 2014 o Brasil deixou de integrar essa
lista. https:www.fao.org.br/bsmfpdfdp.asp Acessado em 02/03/2016
16
Stliglitz (2002), Prêmio Nobel de Economia em 2000, em seu livro “A globalização e suas malefícios: a
promessa não-cumprida de benefícios globais”, salienta que o receituário do Fundo Monetário Internacional no
estabelecimento de metas, como redução das barreiras tarifárias, e o corte de subsídios para os países em
desenvolvimento, no rol das estratégias para competir no mundo globalizado são questionáveis. Stliglitz ressalta
que essas recomendações falharam muitas vezes e agravaram a economia de muitos países.
17
http://www.ibge.gov.br/home/estatistica/populacao/censo2000/tabelabrasil111.shtm. Acessado em 26/02/2016
18
http://www.censo2010.ibge.gov.br/sinopse/index.php?dados=8 . Acessado em 26/02/2016.
47
 Já o crescimento no número de matriculados no ensino médio, na modalidade da
educação de jovens e adultos ocorreu posteriormente e teve o maior índice no ano de 2008. É
interessante pensar na relação crescimento da demanda e aumento da oferta de vagas, bem
como na correlação entre a redução no número de matriculados no ensino médio regular e o
aumento no número de matrículas na modalidade da EJA, que inclusive passou a contar com
Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com a Educação Básica na
Modalidade de Educação de Jovens e Adultos (Proeja), instituído pelo Decreto nº 5.840 de 13
de julho de 2006. Essa situação para Dayrell et al. (2009) carece de olhar atento e de
pesquisas que apreendam as especificidades que expliquem tal fenômeno, tendo em vista que
no ensino fundamental essa tendência não se aplica. Para Dayrell et.al (2009), existem
lacunas que merecem investigação científica, ou seja, entre outros aspectos, há que se
investigar a origem dos jovens do ensino médio na modalidade da EJA para refutar a hipótese
ou dimensionar precisamente se são há ou não uma migração entre as modalidades.

Gráfico 1 – Evolução das matrículas no ensino médio regular e Eja (2003-2014) e

número de afastados e reprovados19 no ensino médio regular

10.000.000
9.000.000
8.000.000
7.000.000
6.000.000 Matrículas ensino médio
5.000.000 Matrícula Eja
4.000.000 Número de Afastados
3.000.000 EMR
Número de reprovados
2.000.000 EMR
1.000.000
0

Fonte: Inep

19
Não foi identificado no site do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep)
o quantitativo nem o percentual do número de reprovados e de evasão no Ensino Médio nos anos de 2012 a
2014. Nos anos de 2007, 2009, 2010, 2011 os dados do Inep, para os indicadores de reprovação e evasão, foram
indicados em percentual, nos demais anos foram apresentadas as quantidades. Pinto, Amaral e Castro (2011)
afirmam que uma das grandes dificuldades em estudar o Ensino Médio, a partir de seus dados, está na
localização dos mesmos, pois não há uma continuidade na disponibilidade e nem na forma das informações. Isso
pode ser confirmado com o levantamento realizado para essa pesquisa.
48
 Os indicadores relacionados à reprovação e ao afastamento da escola demonstram
a proporção do desafio posto para a universalização de ensino médio, pois o número de ambos
é elevado. É interessante observar o número de matriculados, afastados e reprovados. Essa
situação desvela que embora mais jovens cheguem ao ensino médio, e certamente a
democratização do acesso tem peso importante nesse incremento, os motivos pelos quais parte
dos jovens não prossegue a vida escolar merecem atenção e indagações: seria a escola pouco
atrativa? Seria a condição de jovem trabalhador que opta pelo emprego? Quem são esses
jovens?
Há uma tendência, por parte de alguns segmentos20, em discutir a evasão da
escola de ensino médio, como um desdobramento da repetência, e ambos como
desdobramentos de fatores intraescolares. As razões extraescolares certamente constituem
elementos importantes na composição do quadro de repetência e evasão dos jovens brasileiros
da escola, mas nem sempre a condição juvenil é discutida e compreendida, a contento,
inclusive no campo educacional. Dayrell (2007) afirma que, caso na instituição escolar vigore
a tendência de homogeneização das identidades juvenis, ocorre um equívoco capaz de
potencializar os agravantes externos. O Gráfico 2 ilustra a composição do ensino médio,
quanto à matrícula líquida e evolução da população de 15 17 anos na escola.

Gráfico 2 – População de 15-17 anos na escola e matrícula líquida no ensino médio de

2003 a 2014

100
80
População 15-17 anos na
60
escola (%)
40
Matrícula líquida no ensino
20 médio (%)
0
2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2011 2012 2013 2014

Fonte: Inep

20
Em 2017, a Organização Não Governamental (ONG) Todos Pela Educação realizou um estudo com os dados
do Pnad e fez uma associação com a situação do ensino médio, quanto às causas da evasão: "O que a gente acaba
tendo, hoje, com o alto índice de evasão no ensino médio, é um cerceamento da liberdade desses jovens à
escolha". "Tem a ver com a falta de motivação intrínseca de todos os jovens, de enxergar que a escola pode
trazer de fato algo de relevante para o futuro dele"... https://educacao.uol.com.br/listas/mais-de-60-dos-jovens-
fora-da-escola-no-brasil-tem-de-15-a-17-anos.htm. Em 2016 o Instituto Unibanco também realizou analogia
semelhante, quanto aos dados do Pnad e as causas da evasão. “não é um ato repentino, mas fruto de um processo
lento de desengajamento do estudante da escola” http://www.institutounibanco.org.br/aprendizagem-em-foco/5/

49
 Uma comparação entre os gráficos 1 e 2 permite observar que, embora, o número total
de matrículas no ensino médio regular e na EJA, no período de 2003 a 2014, tenha registrado
alterações importantes nesse período, como o acréscimo no número de jovens de 15 a 17 anos
na escola, a elevação da matrícula líquida no ensino médio e a correção de fluxo na segunda
etapa da educação básica ainda são insuficientes para promover uma melhoria nos índices
quantitativos e qualitativos no ensino médio. Por outro lado, a possibilidade da queda no
número total de matriculados no ensino médio pode estar correlacionada ao coorte etário,
impulsionado e atenuado pelo fator “onda jovem”.
A dependência administrativa do ensino médio, conforme aponta o Quadro 3, é
majoritariamente da esfera estadual, de acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional nº 9.394/1996. Assim, o atendimento à demanda do ensino médio, mesmo com o
acréscimo no número das matrículas, estabilização e redução desse quantitativo, permaneceu
na média de 85% sob a responsabilidade das unidades federadas.
Ainda que a rede federal tenha ampliado significativamente a oferta de vagas no
ensino médio na modalidade de cursos integrados, nos últimos anos, os números deixam claro
que esta não atende de maneira expressiva o Ensino Médio público, “para os que vivem do
trabalho” (KUENZER, 2000), seja pela questão geográfica ou pela modalidade dos cursos
oferecidos nos Institutos Federais.

Quadro 3 - Matrículas no Ensino Médio por dependência administrativa 2003-201421

Dep. 2003 2008 2010 2011 2012 2013 2014
Adm.
Federal 67.652 82.033 101.715 114.939 126.723 138.194 146.613
Estadual 7.800.983 7.177.377 7.177.019 7.182.888 7.111.741 7.046.953 7.026.734
Municipal 189.331 136.167 91.103 80.833 72.225 62.629 56.484
Privada 1.111.391 970.523 987.838 1.022.029 1.066.163 1.065.039 1.070.358
Total 9.168.357 8.466.100 8.357.675 8.400.689 8.376.852 8.312.815 8.300.189
Fonte: Inep
O Programa Nacional de Assistência Estudantil foi criado em 2008 com o
objetivo de subsidiar financeiramente os estudantes das instituições federais de educação
superior, mediante critérios socioeconômicos e outros requisitos definidos pelas instituições.
Nos anos seguintes recebeu um incremento financeiro importante e contemplou também

21
Os dados de dependência administrativa do Ensino Médio dos anos de 2004 a 2007 não foram localizados no
site do Inep.
50
alunos do ensino médio integrado dos institutos federais de educação 22. A evolução dos
números de alunos do ensino médio, por dependência administrativa, é interessante e explicita
o sistema colaborativo.
A prerrogativa da alçada estadual no atendimento ao ensino médio encontra
interlocução na discussão sobre os obstáculos econômicos, políticos, pedagógicos e
epistemológicos, em face da ausência da constituição do sistema nacional de ensino, em
consonância com as premissas apontadas por Saviani (2008). Nessa perspectiva, pode ocorrer
a criação de um ambiente propício para o surgimento e incremento das parceiras público
privadas frente à empreitada dos sistemas estaduais de ensino, em busca por inovação e
melhoria na qualidade do Ensino Médio. Cury (2002a) afirma que, no deslocamento das ações
da esfera federal para os entes federados:
Se estes últimos não forem capazes de sustentar suas responsabilidades, o risco é o
de haver um deslocamento do público para o privado e aí reside o risco maior de
uma competitividade e seletividade, de corte mercadológico, pouco natural aos fins
da educação. (2002a, p.196)

Um olhar sobre a evolução da distorção idade série, no período correspondente ao

definido para esta pesquisa, possibilita evidenciar que em 2003 o percentual de distorção era
acentuado; houve uma redução gradual nos anos seguintes, mas ainda não foi superado e
prevalece a maior incidência no primeiro ano e menor no último. Tal situação permite inferir
e indagar se o fato da distorção diminuir no 3º ano do ensino médio pode ser explicado pelo
abandono da escola por parte dos que não conseguem, ou não veem perspectivas futuras para
conciliar trabalho e estudo, ou ainda por outras razões. (Tabela 1).

Tabela 1 - Distorção idade série no ensino médio (2003-2014)

Etapa 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014
Geral
49,3 47,6 46,3 44,9 44,8 38,2 38,1 37,8 32.8 31.1 29.5 28,2
1ª ano
52 50,4 49,7 47,5 41,4 31 32,9 32,6 36 34.9 33,1 31,8
2º ano
48,3 46,3 44,6 44,2 40,6 29,8 30,4 31,3 30.8 29.4 27,8 27
3º ano
45,9 44,4 42,6 41,3 57,1 39,7 42,5 47,4 29.4 26.8 25,4 23,8
Fonte: Inep.

22
Sobre a política de assistência estudantil há um estudo de caso recente, uma tese de doutorado apresentada na
UFPE, que apresenta bons elementos sobre os limites, possibilidades e diferentes perspectivas de assistência
estudantil desenvolvida nos últimos anos. Ver: “Da assistência estudantil à inclusão social: perspectivas de
mudança discursiva e recontextualização no caso do IFRN”, de Thalita Cunha Motta.
51
 Embora a distorção idade série no ensino médio tenha caído de forma importante
nos últimos anos, muito há o que ser feito no sentido de superar esse problema. Nesse caso, há
que se levar em consideração os aspectos estruturais e conjunturais que sustentam esse
problema, por exemplo, as condições sociais e econômicas dos alunos. A meta 3 do Plano
Nacional de Educação, aprovado pela Lei nº 13.005/2014, para vigorar de 2014 a 2024, prevê
que até o final da vigência desse Plano, o percentual de alunos dentro da faixa etária de 15 a
17 avance para 85%, na média nacional.
Spósito e Carrano (2003) salientam que o Governo Lula da Silva herdou um
conjunto de ações focalizadas de atendimento à juventude e que, num contexto de disputas de
projetos e interesses, no momento vigorava o desafio de contemplar em novas ações
governamentais os direitos historicamente negados aos jovens: educação, saúde e trabalho e
de possibilitar novas vertentes de abordagem para a juventude brasileira.
Frigotto (2004) discute a juventude, o trabalho e a educação, frente ao contexto
das últimas décadas o Brasil e lança um olhar mais específico sobre a condição dos “jovens
filhos de trabalhadores assalariados ou que produzem a vida de forma precária por conta
própria, no campo e na cidade” (p.181).
O contexto discutido pelo autor remonta ao fim do primeiro ano do governo
presidencial do Partido dos Trabalhadores (PT), que teve início em 2003. Em 2014 o país
vivenciou a conclusão do primeiro mandado de Dilma Rousseff e a reelegeu23 para o período
de 2015 a 2018, ou seja, foi o quarto pleito consecutivo que o PT saiu vitorioso nas eleições
presidenciais, mediante um ampliado rol de alianças partidárias, conforme as consignas do
presidencialismo de coalizão.

23
As eleições presidenciais de 2014 trouxeram a tona um contexto político que extrapola os limites de discussão
desse texto, uma vez que as razões e as intencionalidades explícitas e implícitas são bastante complexas. A nota
abaixo apresenta os dados de forma factual, numa narrativa formal, porém com a ressalva que o registro em si já
revela um alerta, pois tal situação exige um olhar criterioso para empreender análises para além da disputa de
“direita” e “esquerda”. Em poucos meses de realização da eleição de 2014 iniciou um movimento Pró
Impeachment de Dilma Rousseff, com o respaldo da mídia convencional, que ganhou repercussão nacional. No
dia 15/03/2015, nas capitais brasileiras, ocorreu um ato que pediu o impeachment. Tal situação persistiu ao longo
do ano de 2015, com outras grandes manifestações nacionais. Em 2 de dezembro de 2015 o Presidente da
Câmara Eduardo Cunha PMDB/RJ acolheu o pedido de abertura do processo de impeachment impetrado por
Janaína Paschoal, Miguel Reale Júnior e Hélio Bicudo, que havia sido protocolado na Câmara no dia 21 de
outubro do mesmo ano, sob a acusação de ocorrência de crime de pedaladas fiscais. O processo transcorreu
conforme o rito acordado com o Supremo Tribunal Federal e no dia 17 de abril de 2016, após votação o Plenário
da Câmara aceitou o pedido de impeachment com 367 votos favoráveis e 137 votos contrários. O pedido foi
encaminhado ao Senado Federal, seguiu o rito de constituição de uma Comissão que, após discussão e
apresentação do relatório apresentado pelo Senador Relator Anastasia PSDB/MG aprovou a admissibilidade do
processo acolhido pela Câmara dos Deputados. O plenário do Senado ratificou a decisão da Comissão do
Impeachment com um placar de 55 votos favoráveis e 22 votos contrários, no dia 12 de maio de 2016. Com essa
decisão a Presidente Dilma foi afastada temporariamente do cargo e o processo foi instaurado no Senado e o
Vice-Presidente Michel Temer assumiu a Presidência na condição de interino. Em 31 de agosto o Senado votou
pelo Impeachment da Presidenta Dilma Rousseff que teve o seu afastamento definitivo aprovado por 61 votos
favoráveis e 20 contrários. No entanto, houve uma divisão da sentença que acabou por manter os direitos
políticos da Presidenta, embora tenha sido impedida de continuar o seu segundo mandato.
52
 Frigotto (2004) discute acerca da juventude brasileira e, embora não seja um
estudo voltado para o ensino médio, apresenta elementos que colaboram com a análise dos
dados sobre idade, distorção idade série, evasão, dentre outros, pois o autor correlacionou “as
políticas públicas de caráter emergencial ou conjuntural e as de natureza estrutural em face da
problemática dos jovens em sua relação com o mundo do trabalho e da educação” (p.184).
Em tal estudo Frigotto apresenta dados do Censo de 2000. Na presente pesquisa
foi realizado um levantamento semelhante ao de Frigotto, junto aos dados do Censo de 2010,
para contemplar o período delineado na investigação. Tal atualização permitiu seguir o
entendimento que o autor desenvolveu no seu texto e, de certo modo, possibilitou uma
comparação entre os dois Censos. Tal tarefa foi realizada com algumas expectativas
audaciosas: verificar se houve e quais foram as mudanças para a juventude brasileira no
decorrer de uma década, inferir se as políticas educacionais para a juventude nesse período
contemplaram questões conjunturais ou emergenciais, vislumbrar alguns desdobramentos
nas/das ações governamentais nos anos subsequentes, averiguar se é possível apreender a
perspectiva de juventude mais representativa que perpassou a elaboração das políticas durante
o período em estudo e quais correlações podem ser estabelecidas com as políticas
educacionais para o ensino médio. Essas reflexões perpassam as considerações ao longo deste
trabalho.
A caracterização da juventude brasileira em 2010, por situação de munícipios, por
exemplo, ratifica o cenário posto no Censo de 2000, quanto à fragilidade de políticas que
atendam adequadamente a população rural. As ações do governo federal, voltadas para esse
segmento no período de 2000 a 2010 não promoveram mudanças na tendência de diminuição
da população jovem do campo. Assim, muitos fatores podem ser elencados e correlacionados
frente aos dados que Frigotto (2004) sistematizou e analisou.
Em todas as faixas etárias houve uma redução no número de jovens residentes no
campo, mas em especial entre os que se encontram entre 15 e 24 anos. Nesse segmento houve
um aumento no número total de jovens (urbano e rural) e ainda assim o número de residentes
no campo foi inferior ao Censo de 2000. Enquanto que no segmento etário de 15 a 19 anos o
número total de jovens reduziu - isso pode ser percebido tanto em domicílios urbanos ou
rurais – mas permaneceu a redução no número de moradores do segmento rural. A faixa etária
de 20 a 24 anos seguiu a mesma tendência de redução no número de jovens residentes no
campo, comparados com os demais grupos etários e com os Censos de 2000 e 2010.

53
Quadro 4 - População jovem no Brasil por grupo de idade segundo a situação de
domicilio – Censo 2000/2010

Situação Grupo de idade Total

de
15 a 19 anos 20 a 24 anos De 15 a 24 anos
domicílio
2000 2010 2000 2010 2000 2010
Urbana 14.401.006 14 038 999 13.358.020 14 706 068 27.759.026 28.745.067
Rural 3.548.282 2. 951. 873 2.784.916 2 539 124 6.333.198 5.490.997
Brasil 17.949.288 17. 245. 192 16.142.936 16.990.872 34.092.224 34.246.064
Fonte: Censo 2000: Frigotto (2004). Censo 2010: IBGE

Em relação à escolaridade dos jovens brasileiros o Censo de 2010 possibilitou

especificar os dados coletados de forma mais detalhada que no Censo de 2000. Por tal razão a
exposição desses dados está em tabelas independentes, ou seja, Quadro 5 se reporta ao Censo
2000 e a Quadro 6 ao Censo de 2010.

Quadro 5 - Jovens que frequentam a escola por nível/etapa de ensino e grupo de idade –
Censo 2000
Grupo de idade
Níveis de ensino 15 a 19 anos 20 a 24 anos
Alfabetização 49.750 50.026
Ensino fundamental 5.703.500 1.101.984
Ensino Médio 5.465.331 1.477.757
Pré-vestibular 209.863 154.325
Superior graduação 467.953 1.274.648
Mestrado/doutorado - 16.678
Total 11.896.397 4.075.418
Fonte: Frigotto (2004)

Quadro 6 - Jovens que frequentam a escola por nível/etapa de ensino, modalidade e

grupo etário – Censo 2010

Níveis de ensino Grupo de idade

15 a 19 anos 20 a 24 anos
Alfabetização/EJA 106. 253 64. 511
Ensino fundamental/Regular 3. 265. 641 406. 319
Ensino fundamental/EJA 558. 746 157. 939
Ensino Médio/Regular 6. 101. 871 852. 206

54
 Ensino Médio/EJA 611. 336 364. 329
Pré-vestibular - -
Superior graduação 941. 375 2. 332. 882
Especialização 22. 406 119. 754
Metrado 2. 163 29. 043
Doutorado 552 4. 515
Total 11.610.043 4.331.498
Fonte: Dados do Censo 2010 (IBGE) e sistematização da autora.

O detalhamento dos dados sobre escolaridade no Censo 2010, além de possibilitar a

comparação com os dados de 2000, permite evidenciar alguns aspectos. Apesar de acréscimos
importantes nos números da educação superior, a demanda considerável por escolaridade
básica, no ensino fundamental, foi expressiva pois a alfabetização na modalidade Educação de
Jovens e Adultos (EJA) cresceu significativamente em 2010.
As informações pormenorizadas do Censo 2010 apontam que a maior parte desse
público é composta por jovens entre 15 e 19 anos, ao passo que o número total de jovens
nessa faixa etária reduziu, conforme os dados de 2000 e de 2010. Essa observação sustenta
alguns questionamentos: De onde advém, portanto, esses sujeitos que compõem a
alfabetização/EJA? Seriam jovens do campo que migraram para a cidade? Se for esse público,
a migração ocorreu para ter acesso à escola? Qual a composição desse grupo (gênero, cor,
raça,)?
Na educação superior praticamente duplicou o número de jovens nos segmentos
de 15 a 19 anos (mesmo com a redução desse grupo etário, no Censo de 2010 em comparação
com o Censo de 2000) e de 20 a 24 anos. De 2000 para 2010 o número de jovens na Pós-
Graduação (Mestrado e Doutorado) dobrou. Aliás, no Censo de 2000 não constava nenhum
jovem entre 15 e 19 anos com mestrado e/ou doutorado. Já no Censo de 2010 o cômputo foi
separado e constam mais de dois mil jovens com mestrado e outros 552 com doutorado 24.
Para além de comemorar o incremento no número de jovens com educação superior e
galgando espaços na Pós-Graduação Stricto Sensu - assim como se considera relevante
discutir o número considerável de Jovens de 15 a 19 anos na alfabetização/EJA - há que se

24
Algumas áreas e instituições, como o Instituto Nacional de Matemática Pura e Aplicada e o Laboratório
Nacional de Computação Científica recrutam alunos com desempenho acima da média nas Olimpíadas de
Matemática, quando esses ainda estão na educação básica e oferecem a oportunidade de já ingressarem na Pós
Graduação Stricto Sensu, mas por uma questão legal é necessário que o aluno curse paralelamente um curso de
graduação.
55
questionar a origem social desses jovens: situação de domicílio, gênero, raça, classe entre os
que conseguiram chegar ao topo da escolarização brasileira no decorrer de uma década.
A comparação entre os dois extremos da escolaridade dos jovens não é aleatória,
não pretende esgotar a análise ou tecer associações simplistas. Por outro lado, as respostas
para os questionamentos permitiriam averiguar o enfrentamento das questões estruturais,
emergenciais e conjunturais quanto às questões que desembocam em uma forma ou outra de
planejar políticas públicas para a juventude, de delinear um projeto ou outro de escolarização
e de sociedade.
Os dados referentes à raça no Censo de 2010 foram coletados de forma distinta do
Censo de 2000, ou seja, não houve questionamento para cor e para raça separadamente. Em
2010 havia na mesma questão a expressão “cor ou raça”. Desse modo, para identificar o
número de pessoas consideradas negras é necessário computar as que se identificaram como
pardas ou pretas. Talvez devido à mudança na terminologia empregada foi possível registrar
uma redução no número de pessoas que se identificam como brancas. Em 2000 eram 53% e
em 2010 esse número foi reduzido para 47,7%. Já a população preta e parda passa a ser a
maioria, sendo 7.6% de pretos e 43, 1% de pardos (50,7%).
Mediante as inferências que a leitura de Frigotto (2004) proporciona, alguns dados
dos Censos de 2000 e 2010 são passíveis de observações quanto à juventude brasileira, por
exemplo, sobre o trabalho. Antunes (2008) reitera o caráter constitutivo do ser social e
ressalta que a vida humana se produz e se reproduz mediante o viés ontológico do trabalho.
No Brasil, por questões estruturais, crianças e jovens, muitas vezes, são impulsionados para o
trabalho precocemente. A vertente de constituição do sujeito, contudo, nessa relação como
trabalho tem se realizado em condições de subordinação e precarização do trabalhador.
Em países de capitalismo periférico o trabalho precoce e a ausência de condições
de trabalho digno são problemas expressivos. No Brasil, os dados do Gráfico abaixo apontam
que o número de brasileiros de 10 a 17 anos com ocupação é significativo e inquietante e mais
uma vez instigam questionamentos: Quem são? Onde estão (campo ou cidade)? O que fazem?
Estão na escola? Como vêem a escola? Como a escola os vêem? Como as políticas públicas
para a juventude e as políticas educacionais têm visto esses jovens? Por outro lado, o que
revela a redução nos índices de 2000 para 2010? É possível inferir que seriam
desdobramentos de algumas ações governamentais, oriundas de políticas públicas? Indicam
avanços no enfrentamento das questões estruturais ou não?

56
Gráfico 3 – Pessoas de 10 a 17 anos de idade, ocupadas na semana de referencia, por
grupos de idade – Brasil – 2000/2010

4.500.000
3935495
4.000.000
3406514
3.500.000
3.000.000
2.500.000 2144014
2.000.000 1791480 1807945
1593569
1.500.000
1.000.000
500.000
0
Total 10 a 15 anos 16 ou 17 anos

2000 2010

Fonte: IBGE
Discutir juventude no Brasil exige que sejam contemplados alguns aspectos, pois,
conforme Frigotto (2004): “o tema do trabalho precoce e da educação dos jovens é fecundo
para elucidar a contradição inerente ao sistema capitalista” (p.194). Assim, se não é aceitável
que o trabalho infantil se perpetue, também é questionável as razões pelas quais algumas
instâncias formativas, como a escola, se dedicam à formação de valores e aquisição de
conhecimentos pertinentes ao capital.
Bajoit e Franssen (1997) tecem considerações importantes sobre a juventude,
trabalho e mercado de trabalho e evidenciam, mediante uma pesquisa de campo realizada na
França, que o emprego e o desemprego da juventude têm uma relação com a origem de classe.
A configuração de cada modelo (desemprego moratório, desemprego postergado, desemprego
total) se desdobra em formatos de sociabilidade juvenil.
O ensino médio, previsto para atender a população de 15 a 17 anos,
historicamente é alvo de críticas sobre o seu papel e finalidade. As últimas décadas registram
um volume extenso de normatizações sobre essa etapa da educação básica, como expressão da
existência de disputas de projetos de formação para a juventude, sob as prerrogativas da
relação desse grupo etário com o mercado de trabalho. Frigotto (2004) exemplifica que nas
proposições da década de 1990: “a pedagogia das competências e da empregabilidade
expressam, no plano pedagógico e cultural, a ideologia do capitalismo flexível, nova forma de
intensificar a exploração do trabalho e de “corrosão do caráter” (p.197).

57
 A partir da década de 1990, no Brasil, a despeito da participação da sociedade
civil, na esfera estatal, a ação do empresariado25 tornou se evidente. Este segmento contribuiu
efetivamente na definição da agenda educacional e na materialização de políticas para a
educação, em diferentes níveis e etapas. As razões pelas quais isso tem acontecido demonstra,
contudo, um protagonismo fomentado pela conjuntura nacional e mundial, mas apresentado
sob o manto da responsabilidade social.
Essa prática retoma a problemática da relação entre o público e o privado, que
perpassa pela redefinição do papel do Estado, com implicações diretas nas políticas públicas
(DOURADO 2006). Essa redefinição configura uma transmissão de elementos da esfera
estatal para o público não-estatal ou privado, ou ainda possibilita ocorrer a permanência de
elementos de corte social, como a educação escolar, continuar sob responsabilidade da
propriedade estatal, mas o fio condutor passa para a lógica do mercado (ADRIÃO, PERONI,
2005; PERONI, 2003, 2010 ).
A inserção legitimada do campo econômico (agente empresarial) no Estado foi
legitimada pelo governo federal, por exemplo, por meio do Decreto nº 7.478, de 12 de maio
de 2011, que cria a Câmara de Políticas de Gestão, Desempenho e Competitividade - CGDC
do Governo Federal com o objetivo de:

formular políticas e medidas específicas destinadas à racionalização do uso dos

recursos públicos, ao controle e aperfeiçoamento da gestão pública, bem como de
coordenar e articular sua implementação, com vistas à melhoria dos padrões de
eficiência, eficácia, efetividade, transparência e qualidade da gestão pública e dos
serviços prestados ao cidadão, no âmbito do Poder Executivo. (BRASIL, 2011, p.1)
Essa Câmara foi composta por: Ministro de Estado do Planejamento, Orçamento
e Gestão; Ministro de Estado da Fazenda; Ministro de Estado do Desenvolvimento, Indústria
e Comércio Exterior; Ministro de Estado Chefe da Casa Civil da Presidência da República; e
quatro representantes da sociedade civil26, com reconhecida experiência e liderança nas áreas
de gestão e competitividade de entidades públicas ou privadas.

25
O caso brasileiro foi objeto de estudo da pesquisa “Empresários e educação no Brasil”, encomendada pelo
(PREAL), Programa de Promoção da Reforma Educativa na América Latina e Caribe, desenvolvida pela (FGV)
Fundação Getúlio Vargas e publicada sob organização de (BOBENY; PRONKO, 2002).
26
Os quatro representantes da sociedade civil, designados pela Presidência da República foram Jorge Gerdau
Johannpeter (Presidente do Grupo Gerdau), o empresário Abílio Diniz (dono das redes Pão de Açúcar, Extra,
CompreBem, Sendas e Ponto Frio, Presidente da BRF, empresa resultante da fusão da Sadia com a Perdigão),
Antônio Maciel Neto (Ex-Presidente da Suzano Papel e Celulose e atual Presidente do Grupo Caoa) e Henri
Philippe Reichstul (Ex-Presidente da Petrobrás 1999-2001). O Ato do Executivo que designou esses nomes para
compor a CGCD pode ser consultado em (BRASIL, 2011, p.2). Já as informações apresentadas sobre o histórico
dos membros, foram coletadas em fontes disponíveis em sites e em revistas, já que os mesmos não possuem
Currículo Lattes, e sistematizadas pela autora deste estudo.
58
 Os aspectos mencionados sobre o contexto brasileiro, quanto à economia, esfera
social e educacional, em correlação com a política do governo federal no início do século XXI
objetivam, neste trabalho, deixar em evidência a compreensão que as decisões são políticas e
se sustentam em uma correlação de forças e perspectivas em disputas e em evidência em cada
momento histórico. Nesse sentido, as orientações mundializadas, discutidas no próximo
tópico, ampliam o contexto que permeou a elaboração das politicas educacionais para o
ensino médio nos anos finais do Século XX até o ano de 2014.

1.2 As orientações mundializadas para o ensino médio a partir da década de 1990

Dentre algumas políticas educacionais do Brasil e da América Latina perpassa

uma interlocução com as recomendações de organismos multilaterais (MAINARDES;
TELLO, 2014). Esta prerrogativa ocorre, sobretudo, em países em desenvolvimento, com
mais veemência a partir da década de 199027. No Brasil, dentre as instituições que se
destacam como difusoras de preceitos ideológicos para a educação a Organização das Nações
Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco) desempenha um papel relevante, bem
como a Comissão Econômica para a América Latina e o Caribe (Cepal). Já dentre as
organizações financeiras, que além de difundir um ideário muitas vezes os condicionam aos
financiamentos externos e/ou cooperação técnica, o Banco Mundial (Bird) e o Banco
Interamericano de Desenvolvimento (BID) assumem protagonismo na América Latina. Nesse
sentido, a origem desses organismos e as recomendações mais relevantes para ensino médio,
nas duas últimas décadas, são abordadas com o objetivo apreender a gênese de alguns
preceitos e inferir os meandros que os incluíram nas políticas educacionais e observar se essas
recomendações se fazem presente, de algum modo, no período em estudo.
Esse percurso possibilita uma sucinta comparação sobre a relevância de alguns
organismos multilaterais e corrobora com a afirmativa de Cunha (2002) acerca das
recomendações de agências multilaterais, elaboração e a implementação de políticas
educacionais no Brasil. Para Cunha, nessa trajetória, há que se perseguir o fio das conexões

27
A Década de 1990 simboliza uma busca de consenso acerca de determinados temas e perspectivas. Nessa
lógica, assim como houve o Consenso de Washington focado nas questões econômicas, ocorreu em Buenos
Aires, em 1995, o Seminário “La Concertácion de Políticas Educativas en Argentina y América Latina”, sob a
organização da Facultad Latino Americana de Ciências Sociales (Flacso), Oficina Regional de Educación de La
Unesco para América Latina y Caribe (Orealc), e Unesco, que contou com a participação da Argentina, Brasil,
Chile, Colômbia, México, Peru e República Dominicana com o propósito de discutir experiências em
concertácion. Para melhor compreensão desse termo ver em Flacso “Es posible concertar las políticas
educativas?”. Buenos Aires: Minõ y Dávila, 1995.
59
sociológicas, pois não se trata de uma imposição, embora o sentimento de autocomiseração
apregoe, pois o Brasil possui capital simbólico e protagonismo suficientes para não acatar
meramente as proposições das agências, como bem exemplifica Cunha em relação à reforma
do ensino técnico28.
Outro aspecto bastante peculiar na relação entre as recomendações oriundas de
organismos multilaterais e as diferentes formas de construção do consenso recai sobre o
discurso ideológico, que opera na construção de slogans na educação e obscurecem as razões
pelas quais alguns problemas, que se materializam no campo educacional, possuem origem
para além dos muros escolares, mas são tratados em sentido estrito, com proposições que não
contemplam as causas dos mesmos. Shiroma e Evangelista (2014) ratificam que tal prática,
eivada de intencionalidades comprometidas com o ideário do capital, que recorre a silogismos
invertidos que simplifica questões genuinamente complexas, como: “Professor mal formado +
escola de má qualidade + aluno mal preparado = pobreza nacional! A solução apresentada é
simples: preparar adequadamente o professor + reestruturar a escola + qualificar mão-de-obra
= desenvolvimento nacional!” (p.13)
Há que se registrar, contudo, que é a base material da sociedade, neste caso o
modo de produção capitalista, que subverte o conhecimento e a possibilidade de conhecer
como instrumentos da esfera da reprodução, ou seja, a razão se converte em domínio, mas tem
suas bases ocultadas, por uma racionalidade instrumental29.
No campo da educação escolar, e particularmente, nas políticas educacionais
vigentes, nas proposições que as fundamentam, bem como nas avaliações sobre as mesmas é
possível inferir que essas são perpassadas por uma tônica positivista, que advoga o progresso
técnico e incorpora o caráter ideológico da racionalidade instrumental30.
Os princípios que regem a modernidade são os mesmos que constituíram o Estado
Moderno, que por sua vez tem papel legal na definição das políticas públicas educacionais
28
Cunha salienta que as recomendações do Bird e do BID, durante o governo FHC para a educação profissional
de nível técnico foram acatadas, apenas parcialmente, pelo Brasil, ou seja, a retomada da dualidade foi uma
adesão à proposta das instituições financeiras , já a retirada dessa modalidade de formação do âmbito do MEC
não foi acatada, pois a rede federal permaneceu ocupando papel importante nessa função. Já em outros países da
América Latina, como o Chile, essa recomendação foi viabilizada.
29
Em conformidade com os escritos de Horkheimer em: “Teoria Tradicional e Teoria Crítica” e em “Meios e
fins”, publicado na obra Eclipse da Razão.
30
No período de 18 a 20 de agosto de 2014 ocorreu em Curitiba a II Jornada de Estudos Epistemológicos em
Política Educativa, sob a organização da Red Latinoamericana de Estudios Epistemológicos en Política
Educativa (Relepe). Em algumas discussões foi possível inferir a tônica instrumental, não somente das políticas
discutidas, mas também em algumas perspectivas teóricas e trabalhos apresentados. Já em uma das mesas
redondas do evento, Lindomar Wessler Boneti (UFPG) trouxe relevantes considerações acerca de como o
Positivismo se coloca como fundamento clássico das políticas educacionais e como isso repercute nas práticas
escolares contemporâneas, envoltas em questões como: igualdade/desigualdade social; inclusão social;
cidadania.
60
que, com todos os embates relevantes no âmbito das proposições e implementação, expressam
a perspectiva adaptativa depositada na escola para a manutenção do curso desta sociedade, ou
seja, na esteira da razão instrumental. Assim, um sucinto quadro sobre os organismos
multilaterais que tiveram protagonismo nos rumos das políticas educacionais para o ensino
médio a partir de 1990, está delineado no quadro abaixo:

Quadro 7- Organismos multilaterais com recomendações para o ensino médio brasileiro

(década de 1990 a 2014)

Organismo Década de 1990 a 2002 2003 a 2014

Multilateral Documento Legislação Estudos/Publicações norteadoras das
influenciador/ Encontro influenciada/ recomendações/proposições
Ações
Unesco Relatório Delors LDB nº Livro: “Reforma da Educação Secundária:
Conferência Educação 9394/1996; rumo à convergência entre aquisição do
Para Todos EC nº 14/1996; conhecimento e o desenvolvimento de
Fórum Dacar Parecer habilidade” (2008);
CNE/CEB nº Livro: “Ensino Médio e Educação
15/1998; Profissional: Desafios da integração”
Resolução (2010);
CNE/CEB nº Livro: Protótipos Curriculares de ensino
3/1998. médio e ensino médio integrado” (2011).

Bird Relatório “Os Desafios Decreto nº Relatório: “Achieving World Class

para o Ensino médio nos 2.208/1997 Education in Brazil: The Next Agenda
anos 90” (1989) (2011-2020) (2010)
Livro: “Educação PL nº 6.840/2013
secundária no Brasil:
chegou a hora” (2000)
BID Livro: “Educação Financiamento do Livro: “Melhores práticas em escolas de
secundária no Brasil: Projeto Escola ensino médio no Brasil” (2010).
31
chegou a hora” (2000) Jovem PL nº 6.840/2013
Fonte: sites da Unesco, Bird e BID.

31
O Promed (Projeto Escola Jovem) foi configurado em dois subprogramas: a) Nacional: fortalecimento da
Semtec e o desenvolvimento de ações estratégicas para a implementação da reforma do ensino médio; b)
Estadual: financiamento de projetos estaduais de melhoria e expansão do ensino médio. O seu custo foi estimado
em um montante global de US$ 1,0 bilhão (US$ 500 milhões, empréstimo do BID; US$ 50 milhões da
contrapartida nacional e US$ 450 milhões da contrapartida dos estados).
61
 A educação, a ciência e a cultura, a partir de 194532, passaram a ser pensadas e
influenciadas por uma agencia especial da Organização das Nações Unidas (ONU),
denominada Unesco, que sob o cenário do pós-guerra, ou seja, logo após a 2ª Guerra Mundial
foi concebida com a finalidade de contribuir para a manutenção da paz e da segurança, tendo
com atribuições, de acordo com seu Ato Constitutivo:
(...) a) favorecer a compreensão mútua das nações: (...) emprestando seu concurso
aos órgãos de informação de massas, visando facilitar a livre circulação das ideias
pela palavra e pela imagem; b) imprimir um impulso vigoroso à educação popular e
à difusão da cultura, através da cooperação entre as nações, sugerindo métodos de
educação para preparar as crianças do mundo inteiro para as responsabilidades do
homem livre; c) ajudar na manutenção, no avanço e na difusão do saber (...)
facilitando (...) o acesso de todos os povos ao que cada um deles publica
(EVANGELISTA, 1999, p. 13)

Desde a sua criação a Unesco realiza Conferências Gerais, muitas delas sobre
temáticas específicas, que se convergem em recomendações mundializadas, principalmente
nos países em desenvolvimento. Em síntese, para Evangelista, a Unesco tem como função
precípua: “ responder à questão de como permitir, sem guerra entre as grandes potências, e
mediante um novo concerto entre as nações, a continuidade da expansão e da reprodução
ampliada de um determinado modo de organizar a vida social”. (1999, p.13)
A Unesco atua sob diversas formas na busca e construção de consensos sobre
temas diversos e de interesse mundial. Realiza Conferências Gerais, que por sua vez resultam
em declarações mundiais temáticas, reuniões de Cúpula, realização de estudos e pesquisas,
que resultam em publicações,33 divulgadas no formato eletrônico e impresso.
As recomendações da Unesco, para a educação brasileira, de forma expressa ou
indireta, são bastante evidentes na legislação, sobretudo na década de 1990. A LDB nº
9.934/1996 se reporta aos preceitos recomendados pela Unesco, na Declaração de Jomtien,
conhecida como a Declaração que instituiu a Década da Educação ou ainda a responsável pelo
lema “Educação para Todos”, nas disposições transitórias, no corpo da lei:

Art. 87. É instituída a Década da Educação, a iniciar-se um ano a partir da

publicação desta Lei. § 1º A União, no prazo de um ano a partir da publicação desta
Lei, encaminhará, ao Congresso Nacional, o Plano Nacional de Educação, com
diretrizes e metas para os dez anos seguintes, em sintonia com a Declaração Mundial
sobre Educação para Todos. (BRASIL, 1996).

32
O Brasil passou a fazer parte da Unesco, na condição de Estado-membro, em 4 de novembro de 1946.
33
As publicações da Unesco, oriundas de estudos e pesquisas, geralmente são apresentadas com a ressalva que
“as ideias e opiniões expressas nesta publicação são as dos autores e não refletem obrigatoriamente as da Unesco
nem comprometem a Organização”. A fala institucional da Unesco se materializa formalmente apenas nas
declarações.
62
 O Plano Nacional de Educação de 2001 a 2010 de fato buscou contemplar as
recomendações da Unesco, conforme o mencionado na introdução do Plano acerca do
processo de elaboração do mesmo, ou seja: “Considerou ainda realizações anteriores,
principalmente o Plano Decenal de Educação para Todos, preparado de acordo com as
recomendações da reunião organizada pela Unesco e realizada em Jomtien, na Tailandia, em
1993”. (BRASIL, 2001, p.34)
Nas legislações mais específicas, como nas que respaldam o ensino médio, a
presença das recomendações da Unesco está registrada no Parecer CEB/CNE nº 15/1998 que
fundamenta as Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Médio, estabelecidas pela
Resolução CNE/CEB nº 3/1998. A maior evidência dessa aproximação, nessas Diretrizes, se
configura na adoção dos quatro pilares da Unesco (aprender a ser, aprender a fazer, aprender a
conviver, aprender a conhecer) para a Educação sob a forma de consignas para a organização
curricular do ensino médio, ou seja, na escolha e definição da Estética da Sensibilidade,
Política da Igualdade e Ética da Identidade.
Nessa perspectiva, as recomendações mais expressivas da Unesco, que foram
contempladas no ensino médio, na legislação da década de 1990, apontam para uma proposta
de educação que coaduna com os quatro pilares do Relatório Delors na perspectiva que ensino
médio seja para a vida, que esteja atento às transformações contemporâneas no mundo do
trabalho e que a educação forme jovens aptos para atuar no mundo moderno.
Em 2000 a Unesco realizou o Fórum Mundial de Educação, em Senegal, mais
conhecido como Fórum Dacar, com a intenção de renovar o compromisso junto aos países
membros com a Educação Para Todos. Nessa ocasião salientou que era o momento de
empreender esforços por uma reforma sistêmica que propiciasse uma melhoria do acesso e da
qualidade do ensino secundário. No Marco de Ação de Dacar constam dois objetivos
diretamente ligados à educação secundária34:
Responder às necessidades educacionais de todos os jovens, garantindo-lhes acesso
eqüitativo a programas apropriados que permitam a aquisição de conhecimentos
tanto como de competências ligadas à vida cotidiana;
Eliminar as disparidades de gênero no ensino primário e secundário até 2005,
atingindo a igualdade de gênero em 2015. (UNESCO, 2008, p.15)

Além dessas recomendações algumas publicações oficiais da Unesco, na primeira

década do Século XXI, indicam perspectivas para a educação secundária, que além de

34
A expressão “educação secundária” não pode ser compreendida como uma analogia idêntica ao ensino médio
no Brasil. O termo resguarda aproximações equivalentes ao modelo brasileiro nos seguintes aspectos: anos finais
do ensino fundamental, que seria o primeiro ciclo da educação secundária, e o ensino médio com o segundo ciclo
da educação secundária.
63
retomarem as premissas da EPT, acenam rumos para as próximas décadas. Três obras da
Unesco, publicadas no período correspondente ao desta pesquisa, denotam que as premissas
para a educação secundária permanecem as mesmas da década de 1990, ou seja, a
compreensão de que cabe à educação secundária uma formação voltada para as demandas do
mundo do trabalho, pois o período da escolarização da juventude é crucial para o
desenvolvimento de um país, segundo a Unesco.
Em 2008 foi publicado o estudo “Reforma da Educação Secundária: rumo à
convergência entre aquisição do conhecimento e o desenvolvimento de habilidade35”, com o
objetivo de: “sumarizar algumas tendências recentes nas políticas de educação secundária de
seus países-membros e propor um modelo para essa fase crucial da educação, que integra
muitas destas inovações”. A publicação apresenta uma lista com 16 pontos de consenso sobre
a educação secundária, extraídos de fóruns convocados pela Unesco. Dentre esses, três são
relevantes na análise do quadro brasileiro: 1) Uma educação secundária voltada para a vida e
para as demandas do mundo do trabalho; 2) flexibilidade e aproximações nos itinerários da
formação acadêmica e técnico vocacional; 3) Valorização da educação técnico vocacional e
não apenas da formação acadêmica, inclusive por parte das universidades.
Em 2010 a Unesco publicou um estudo sobre a integração entre a formação
acadêmica e profissional no Brasil, intitulado de “Ensino Médio e Educação Profissional:
desafios da integração”, sob a organização de Marilza Regattieri e Jane Margareth Castro. O
desenvolvimento de tal estudo, que teve início em 2005, partiu da representação da Unesco no
Brasil, com a intenção de investigar concretamente a implementação de experiências de
integração em algumas unidades federadas. Para concluir o trabalho a Unesco promoveu um
Workshop36, em 2008, com a intenção de apresentar os dados da pesquisa e ampliar a
compreensão sobre a integração e seus desafios no contexto brasileiro e nas especificidades
das unidades federadas, que apresentaram suas experiências no Workshop. Esse conjunto
resultou na obra coordenada por Regattieri e Castro (2010).
O estudo concluiu, mediante uma análise dos planos legal, doutrinário e real da
proposta de integração, que muitos são os desafios e embates que perpassam as proposições
legais e a implementação da proposta nas escolas. Além disso, vigoram recomendações
contraditórias37 que deveriam, segundo o estudo, sofrer alguns ajustes. No plano real, frente às

35
Essa publicação foi originalmente publicada em 2005 na Europa.
36
Dentre os 23 participantes do Workshop, 5 eram do quadro do MEC, 14 representantes do ensino médio ou da
educação profissional de algumas unidades federadas do país e os demais membros ou consultores da Unesco.
37
Essa compreensão faz referência ao descompasso entre as proposições da integração instituídas em 2004, pelo
Decreto nº 5.154/2004 que não coadunam com as Diretrizes Curriculares Nacionais de Ensino Médio, que
64
experiências analisadas o estudo também identificou um descompasso entre a proposta e a
formação de professores, além da falta de consistência sobre as orientações curriculares, nas
legislações das unidades federadas.
A Unesco lançou em 2011 a publicação “Protótipos Curriculares de ensino médio
e ensino médio integrado” e o fez na seguinte perspectiva: “buscou-se obsessivamente um
modelo operacional que pudesse ser apropriado, amplamente utilizado e continuamente
aprimorado pela escola pública”. (UNESCO, 2011, p.7) Ou seja, o interesse pela mudança no
ensino médio brasileiro tem foco: os alunos das camadas populares.
Este documento apresenta dois protótipos de currículos para o ensino médio, um
deles focado ao ensino médio acadêmico: “desenhado para garantir aprendizagens necessárias
ao desenvolvimento de conhecimentos, atitudes, valores e capacidades básicas para o
exercício de todo e qualquer tipo de trabalho” (UNESCO, 2011, p.6) e o outro protótipo
contempla a ideia de uma integração com a educação profissional, sob a prerrogativa que: “a
preparação simultânea do jovem para o mundo do trabalho e a prática social e a continuidade
de estudos conjuga os objetivos de interesse nacional com os interesses do público específico”
(op.cit, p.7)
Nos dois modelos apontados no documento “Protótipos Curriculares de ensino
médio e ensino médio integrado” é retomada a premissa da formação de indivíduos em
compasso com o mundo produtivo, em que o protagonismo juvenil constitua as bases para o
processo de aprendizagem. Em síntese, são modelos que buscam assegurar a formação de
jovens na perspectiva produtiva e suas demandas atuais como a flexibilidade, adaptabilidade e
inovação, dentre outros, sob a tônica de que as propostas de ensino médio se convertam em
comunidades de aprendizagem38.
O Banco Internacional para a Reconstrução e Desenvolvimento (Bird), Banco
Mundial, criado no contexto do pós Segunda Guerra Mundial, como uma das ações oriundas
da Conferência de Bretton Woods39 teve em sua origem no propósito de reconstrução da

vigoravam naquele momento, ou seja, a Resolução CNE/CEB nº 3/1998, que foram reformuladas e passaram a
corroborar com o viés do Decreto em questão apenas em 2012.
38
Este termo tem sido utilizado pela Unesco em suas publicações e essa expressão também tem sido
contemplada no meio acadêmico e fora dele com certa incidência nos últimos anos. Trata-se de um conceito
cunhado no Centro Especial em Teorias e Práticas Superadoras de Desigualdades (CREA) da Universidade de
Barcelona/Espanha e pode ser sucintamente definido como uma resposta às demandas da Sociedade da
Informação, que pode excluir os indivíduos que não tiverem acesso às informações. Assim, cabe à escola um
importante papel na construção de Comunidades de Aprendizagens comprometidas com a inclusão de todos os
indivíduos e com a construção de valores importantes para a vida em sociedade, como: solidariedade, respeito,
etc.
39
“A Grande Depressão de 1929, levou as principais potências a sentarem à mesa e rediscutirem a arquitetura
financeira mundial. O encontro de Bretton Woods foi um marco que redesenhou o funcionamento do
65
economia mundial no cenário pós guerra. Rached (2008)40 considera que, para além da
discussão sobre os aspectos emblemáticos na busca pela retomada do desenvolvimento da
economia global, a constituição do Bird, assim como do Fundo Monetário Internacional
(FMI), o aspecto crucial na constituição de instituições dessa natureza, ambas com sede em
Washington, recai na lógica que permeava aquele contexto e no fato de os Estados Unidos da
América (EUA) despontarem como o detentor do novo poder hegemônico do planeta.
Kruppa (2001) e Silva (2002), em suas teses de doutorado, analisaram o papel do
Bird nas políticas educacionais no Brasil nos anos de 1990 e apresentaram categorias que
abrangem a complexa relação entre as recomendações e a concretização das proposta. Para
Silva o consentimento perpassa as relações entre as autoridades educacionais e os preceitos
das agências multilaterais, pois: “as manifestações do consentimento do governo federal são
expressas, em primeiro lugar, pelo estreitamento das relações entre os gestores externos e
nacionais” (SILVA, 2002, p.114), para Kruppa há que se compreender o trabalho de alguns
técnicos que atuam no governo federal, frente às recomendações externas, como
“aperfeiçoadores”, ou seja, “os brasileiros são co-autores e de certo ou de todo modo, os
aperfeiçoadores das sugestões/orientações do BM” (KRUPPA, 2001, p.5)
Maués e Júnior (2014)41 realizaram um estudo sobre o balanço que o Bird fez
sobre a atuação da instituição na educação mundial. Os autores salientam que é preciso fazer
uma análise específica sobre a atuação do Bird no contexto do início do Século XXI, tendo
em vista as alterações conjunturais e estruturais na economia e na política brasileiras. Nesse
contexto o papel da educação, para o Bird consiste em três papéis:
(...) o desenvolvimento de “habilidades da força de trabalho para sustentar o
crescimento econômico”, a contribuição “para a redução da pobreza e
desigualdade”, buscando oferecer oportunidade educacional para todos e, por fim,
porém mais importante, o sistema deve estar voltado para o papel de “transformar

capitalismo. (...). Em julho de 1944, o sistema financeiro internacional estava despedaçado. As maiores potências
do mundo ainda estavam em guerra, mais preocupadas com avanços bélicos que econômicos. A Grande
Depressão de 1929 resultou em diminuição drástica de produção, comércio e emprego e lançou toda a sorte de
protecionismos: barreiras comerciais, controle de capitais, medidas de compensação cambial. (...). Foi nessa
atmosfera que 730 delegados de 44 países, o Brasil entre eles, encontraram-se na cidade de Bretton Woods,
estado de New Hampshire, nos Estados Unidos, para a Conferência Monetária e Financeira das Nações Unidas.
O objetivo era urgente: reconstruir o capitalismo mundial, a partir de um sistema de regras que regulasse a
política econômica internacional.” (BARRETO, 2009, p.1). Disponível em:
http://desafios.ipea.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=2247:catid=28&Itemid=23
40
O autor, em sua tese de doutorado em economia pela UFRJ, fez um estudo sobre o Bird desde a sua criação ,
percorrendo a instituição e suas alterações institucionais por seis décadas de existência . Dentre outros aspectos
observados pelo estudo a tese desvelou que, embora o foco do Bird seja o aspecto econômico dos países
membros, o Banco não se esquivou de participar e orientar ações em outras esferas. Além disso, as alterações na
dinâmica e áreas de atuação do Bird estão atreladas às questões conjunturais específicas, sobretudo as que se
reportam às “transformações político-econômicas de ordem internacional” (p.17).
41
Neste trabalho os autores trabalharam com a análise do documento Achieving World Class Education in
Brazil: The Next Agenda1 (2011-2020).
66
 gastos na educação em resultados educacionais” (BANCO MUNDIAL, 2010, p. 23).
Apud, (MAUÉS; JÚNIOR, 2014, P. 1.147)

O Relatório Achieving World Class Education in Brazil: The Next Agenda (2011-
2020) foi publicado em 2010 pelo Bird. Tal documento sintetiza as principais orientações do
Bird para um período que contempla o recorte temporal do presente estudo e, portanto, foi
priorizada na análise sobre as recomendações para o ensino médio, mas outras publicações
desta instituição também foram contempladas, inclusive de períodos distintos, para corroborar
com elucidação de aspectos que forem relevantes para o objeto em estudo.
O Relatório de 2010 está organizado em três partes e cada qual aborda uma
especificidade do quadro brasileiro. A primeira aborda a reforma iniciada no ano de 1995 e
considera o conjunto das mudanças empreendidas na década de 1990 como uma revolução na
educação brasileira. Três aspectos são ressaltados e destacados como realizações pioneiras na
história da educação brasileira:
i) a distribuição equilibrada do financiamento por todas as regiões, estados e
municípios com a reforma do FUNDEF; ii) a mensuração do aprendizado usando
um padrão nacional comum (SAEB); e iii) a garantia da oportunidade educacional
para os estudantes de famílias pobres (Bolsa Escola). Com estas reformas, mais a
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (1996) e as primeiras diretrizes
nacionais de currículo, o Ministério da Educação alinhou os elementos centrais de
uma política de educação nacional. (BRUNS, EVANS, LUQUE, 2012, p.20)

O texto também reconhece o empenho do Brasil em busca de uma maior

dinamicidade na gestão e na avaliação, tendo em vista que esta foi uma tendência mundial na
década de 1990. Há uma análise sobre o desempenho do país em relação aos dados da OCDE,
é ressaltado que muito ainda precisa ser feito, mas há o reconhecimento que passos
importantes já foram dados, em busca de:
i) o desenvolvimento das habilidades da força de trabalho para gerar crescimento
econômico sustentável; ii) a contribuição para a redução da pobreza e da
desigualdade através do fornecimento de oportunidades educacionais para todos; e
iii) a transformação de gastos educacionais em resultados educacionais – sobretudo
em aprendizagem estudantil. (op.cit., p.21)

O estudo analisa o quadro brasileiro no período de 2000 a 2009, na segunda parte,

quanto aos dados sobre o desempenho do Brasil no Pisa, em Matemática, em comparação
com outros países e com destaque comparativo para a China, por ser país membro do Brics42.
A formação educacional pautada nas “habilidades do Século 21” é mencionada como um
desafio que o país terá pela frente, pois os dados comparados entre os anos de 1993 a 2009

42
A sigla é um acrônimo com os nomes dos países membros e fundadores, ou seja, Brasil, Rússia, Índia e China
e África do Sul, que foi incorporada posteriormente. Esses países se articularam com base mercado emergente
que os constitui e com a pretensão de se fortalecerem economicamente e politicamente o cenário global.
67
sugerem que, embora o número de pessoas com ensino médio tenha crescido, o salário para
esse grupo sofreu redução, já para os que possuem curso superior houve uma elevação salarial
real. Para o estudo isso se explica pela natureza dos conhecimentos desenvolvidos na
educação superior e pela proximidade com o desenvolvimento das habilidades do Século 21.
Os resultados obtidos com o Programa Bolsa Família são enfatizados e
reconhecidos pela proeza de terem promovido tamanha alteração em apenas uma geração,
além disso: “O avanço brasileiro na educação ajudou a conduzir uma melhoria significativa na
igualdade de renda”. (op.cit. p.3). Segundo o estudo do Bird, o fato de a ampliação do acesso
ter sido considerável tornou evidente que a queda no índice de desempenho educacional do
país, em face do baixo nível de aprendizagem, por parte das crianças oriundas de famílias de
baixa renda ainda é preocupante. Tal situação tem sido enfrentada pelas unidades da
federação de diferentes formas, mas o fato de “o gasto em educação não está produzindo os
resultados esperados” (op.cit.p.4), segundo o Bird, indica equívocos e, dentre eles, o Relatório
salienta: custo elevado no ensino superior; altas taxas de repetência e altos custos por
formando; aumento do custo com os professores (redução no tamanho das turmas na década
de 2001 a 2009 e aumento generalizado nos salários dos professores, com pouca evidência de
que essas ações repercutem em melhor aprendizagem); é praticamente inexistente a realização
de pesquisa sobre o custo-efetividade das experiências inovadoras e apoiadas pela iniciativa
privada e por fim a questão da corrupção brasileira e da má administração dos fundos
educacionais são apontados como entraves, diagnosticados nas auditorias governamentais e
nos estudos educacionais, que precisam ser superados.
A terceira parte do Relatório do Bird se dedica à apresentação de quatro desafios
para a educação brasileira para o período de 2010 a 2020:
Melhorar a qualidade dos professores, garantir o desenvolvimento infantil das
crianças mais vulneráveis, construir um sistema de ensino médio de classe
mundial43, e maximizar o impacto das políticas federais de educação básica – e tirar

43
A expressão “de classe mundial” é recorrente no meio empresarial. Nesse lócus, tem a sua origem cunhada por
Hayes e Wheelwright, na obra Restoring our competitive edge: competing through manufacturing, datada de
1984. Em tal publicação os autores sistematizaram a atuação de empresas japonesas e alemãs, na manufatura e
na atuação no mercado de exportação, como exemplo de produção de “classe mundial”, ou seja, que deveria ser
replicado por todos os países e empresas que tivessem como objetivo produzir e ganhar espaço no mercado de
exportação. Desde então essa terminologia, no meio produtivo e empresarial, tem sido aprimorada e
sistematizada em critérios e indicadores, respaldados por alguns conceitos, como: gestão de padrão industrial,
Controle Total de Qualidade, Manutenção Produtiva Total, Just in Time. Em 2009 a expressão “de classe
mundial” foi adotada pelo Banco Mundial na publicação “The Challenge of Establishing WorldClass
Universities”, que também foi publicada no idioma espanhol, sob o título “El desafío de crear universidades de
rango mundial”. Essa publicação é de autoria de Jamil Salmi, um economista marroquino, com especialização
em educação e com experiência na assessoria em reformas na educação superior em mais de 60 países. As
características centrais de uma universidade de classe mundial, podem ser sintetizadas em: a) alta concentração
de excelentes recursos humanos (alunos e professores); b) recursos financeiros o suficiente para desenvolver
68
 proveito do “laboratório de ação educacional” brasileiro. (op.cit., p.27, grifos
nossos)

As orientações para a melhoria da qualidade dos professores sugerem que: sejam

atraídos “indivíduos da mais alta capacidade intelectual” (p.5) para a carreira docente e que
sejam oferecido bônus por desempenho dos professores, como já ocorre em algumas unidades
da federação. O estudo cita os estados de Minas Gerais, Pernambuco e São Paulo e acrescenta
que deve ser incrementado o tempo do treinamento, voltado para as atividades práticas dos
professores e que:
Com o apoio da equipe de educação do Banco Mundial, esses sistemas escolares
também estão usando métodos padronizados de observação em sala de aula
desenvolvidos nos países da OCDE para olhar dentro da “caixa-preta” da sala de
aula e identificar quais são os exemplos de boas práticas de professores que podem
ancorar os seus programas de desenvolvimento profissional (op.cit., p.27).

O Relatório considera que houve um grande avanço no atendimento às crianças

brasileiras, pois o índice de atendimento saltou de 8% para 18% no caso de crianças de 0-3
anos e de 49% a 80% entre as de 4-5 anos. Para a década de 2010 a 2020 o Bird recomenda
que o atendimento das crianças de baixa renda seja mantido e que a qualidade do serviço
oferecido seja aprimorada.
A maximização dos resultados positivos alcançados frente às políticas federais
empreendidas e o aproveitamento do “laboratório de ação educacional” precisam ser
alcançadas, segundo o Relatório:
as análises indicam quatro recomendações principais para o próximo Ministro da
Educação:
 Manter o rumo atual das políticas centrais dos últimos 15 anos (a equalização de
financiamento do FUNDEB, a mensuração de resultados do IDEB, e as
transferências condicionais de renda do Bolsa Família);
 Se concentrar na eficiência de gastos ao invés de metas para gastos mais altos, o
que pode piorar os riscos de perda da qualidade do gasto e a corrupção no sistema;
 Criar incentivos de mais recursos para os estados que integrem os sistemas
escolares estaduais e municipais e menos incentivo federal direto para pequenos
sistemas escolares municipais;
 Aproveitar o “laboratório de ação educacional” brasileiro através de avaliações
de impacto de programas inovadores e promoção de políticas e práticas com base
em evidência. (op.cit., p.29)

A recomendação de que é preciso construir um sistema de “ensino médio de

classe mundial” se alicerça no entendimento de que o desempenho do ensino médio brasileiro
é o segmento educacional com menor aproveitamento, sobretudo se comparado aos dos países

pesquisas de ponta e propiciar um ambiente de aprendizagem satisfatório; c) governança satisfatória, calcada em

uma visão estratégica, inovação, flexibilidade e pouca burocracia.

69
do OCDE. O Relatório aponta que o ensino médio noturno colabora com essa situação,
inclusive pela quantidade de horas-aula oferecida; a infraestrutura precarizada das escolas de
ensino médio é um grande empecilho, o currículo é sobrecarregado e oferece pouca
flexibilidade no percurso. Desse modo, por analogia às premissas do Bird, sobre o termo “de
classe mundial”, é possível inferir que um ensino médio de classe mundial seria aquele que
reunisse uma qualidade respaldada pelos indicadores nacionais e internacionais, constituído
por alunos e profissionais de excelência e que priorizasse os conteúdos e habilidades
reivindicados pelo mundo do trabalho.
Algumas das premissas apontadas pelo Relatório do Bird, para a década de 2011 a
2020, já estavam contempladas no Relatório “Os desafios para o Ensino de Segundo Grau nos
Anos Noventa44”, publicado em 1989 pelo Bird. Ademais parte importante das
recomendações foi contemplada nas políticas elaboradas e implementadas durante o Governo
FHC. Assim como o Relatório de 2010, a publicação do ano de 1989 também tratou apenas
do caso brasileiro.
Durante o período de 2003 a 2014, ainda que a tônica das recomendações
expressas pelo Bird tenha permanecido, algumas especificidades foram incorporadas ao leque
de orientações. Além disso, o contexto interno e os interlocutores nas instâncias
governamentais já não eram os mesmos. Assim, o Relatório do Bird para a década de 2011 a
2020 traz um conjunto de recomendações, que já estavam em andamento o no país, mas que
sob diferentes disputas e interesses foram adquirindo um novo escopo, ou seja, as mesmas
premissas foram buscando assento em outro contexto e com o respaldo de agentes do campo
econômico e alguns do campo educacional, conforme o capítulo 2 apresenta.
Nesse sentido, o Relatório do Bird de 2010 reconheceu que algumas unidades da
federação estavam desenvolvendo experiências em consonância com as recomendações do
Bird e apresentou algumas estratégias que promoveriam melhorias no ensino médio brasileiro:
Os desafios são extremos, mas vários estados já estão trabalhando na construção de
estratégias abrangentes. Alguns estados, tal como Minas Gerais, estão
desenvolvendo novos enfoques importantes para uma questão chave para a educação
secundária: o equilíbrio entre o conteúdo acadêmico e o vocacional. Alguns rumos
promissores que poderiam ser tomados para contribuir para a melhoria do ensino
médio no Brasil podem ser agrupados nas seguintes categorias: estratégias
universais (reforma de currículo e de treinamento, grandes investimentos em
infraestrutura para apoiar um dia escolar mais longo e eliminar o ensino

44
Esta publicação teve circulação restrita. Guiomar Namo de Mello (nessa época era deputada estadual de São
Paulo) e Teresa Roseley Neubauer da Silva (Secretaria Estadual de Educação de São Paulo) estão dentre as
pessoas que elaboraram o Relatório. Ambas atuaram posteriormente em cargos e funções importantes na
definição de políticas educacionais para o ensino médio durante o Governo FHC. Mello e Silva foram
conselheiras no CNE, sendo que Guiomar foi a relatora das Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Médio
em 1998 e também foi consultora do Projeto Escola Jovem.
70
 noturno, melhoria da qualidade de professores); escolas de demonstração
(escolas de ensino médio de tempo integral e com bastante recursos que tanto
testam inovações quanto demonstram que escolas secundárias de alta qualidade
são viáveis); e parcerias público-privadas no ensino técnico e vocacional (para
garantir uma fácil transição para o mercado de trabalho para os formandos do ensino
médio que não continuam o ensino superior, através da orientação do conteúdo
vocacional do currículo para as habilidades que estão em demanda local. O setor
privado também está apoiando à gestão escolar baseada em resultados. (BRUNS,
EVANS, LUQUE, 2012, p.27). (grifos nossos).

Dentre as políticas para o ensino médio que são destacadas neste estudo, o PL nº
6.840/2013 é a ação que melhor expressa o ideário do Bird para a educação secundária, ou
melhor, para a criação de um ensino médio de classe mundial. As recomendações de
ampliação do tempo escolar, de flexibilização do currículo, de eliminação do ensino noturno,
dentre outros aspectos são elementos que se fizeram presentes no debate e nas proposições
durante a tramitação desse PL, especialmente oriundas dos agentes do campo econômico em
destaque no presente estudo.
O Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID) possui um papel relevante na
reforma de ensino médio empreendida no governo FHC, sobretudo por ter sido a instituição
responsável viabilizar o financeiramente e dar subsídios técnicos ao Projeto Escola Jovem ,
oriundo o Promed.
O BID possui analogia com o Bird, sobretudo na estrutura burocrática e nas
instâncias de poder, no entanto:
Há também diferenças relevantes, o que é natural. Bird e BID nasceram em
momentos históricos fundamentalmente diferenciados. O primeiro em 1944, em
Bretton Woods, sob a ótica da cooperação, como instrumento financeiro global de
recuperação da economia de países devastados pela II Guerra Mundial. O BID,
quinze anos depois, como instrumento de desenvolvimento regional, já no contexto
histórico da Guerra Fria. (COUTO, 2002, p. 39).

Desse modo, se o contexto histórico da origem do Bird e do BID consubstanciou

peculiaridades na formatação e concepções desses organismos, se a Guerra Fria impulsionou a
criação do BID como forma de favorecer o desenvolvimento social e econômico da América
Latina e para conter a difusão das ideias comunistas, novamente a história agrega fatos
singulares que esboçaram mudanças no BID, no final da década de 1980.
Deitos (2001) afirma que, devido à globalização da economia e ao neoliberalismo,
o BID sofreu fortes pressões para ajustar-se às decisões maiores do Bird e do FMI. O BID
deveria continuar a financiar projetos e programas para a América Latina, porém com mais
rigor ao selecioná-los, privilegiando as reformas necessárias nos países, segundo as
concepções do Bird e do FMI. Para tal, foi firmado um acordo entre os dois bancos e o FMI:

71
 Acordaram as partes que o BID só poderá aprovar projetos setoriais em regime de
co-financiamento com o Bird, o que na prática significa que para estes projetos
prevalecerão as regras deste último banco, dado o seu maior peso político (...) há
duas modificações importantes nas relações do BID com os seus mutuários: a) um
aumento expressivo no valor dos empréstimos, com uma possível agilização dos
procedimentos; e b) em contrapartida, uma maior aderência às normas reformistas-
privatistas já vigentes no Bird deverá ser observada. Como resultado final, um maior
leque de condicionalidades. (DEITOS, 2001, p.151)

Deitos (2001) considera que há uma tenuidade entre as recomendações e

condicionalidades do Bird e do BID quanto às pautas para a educação. O autor realizou a
análise de diversos relatórios desses dois organismos e na evolução dos números de projetos
financiados45 pelo BID no Brasil, a partir de 1980. Para ele a conjuntura política, econômica e
social do planeta, em face do modo de produção predominante, em busca de reconfiguração e
manutenção da hegemonia desde o final do Século XX, são os fatores impulsionadores de tais
ações.
Fonseca (2002) discute a similitude das recomendações do BID e do Bird para as
políticas de ensino médio. Para a autora há um esforço conjunto entre os dois bancos e o
governo FHC. A publicação “Educação secundária no Brasil: chegou a hora” fruto de um
trabalho entre os dois bancos, publicada no ano de 2000, foi realizada a partir das ações
realizadas no país, a partir da promulgação da Constituição de 1988, deixa bem evidente as
premissas recomendadas pelas agencias financeiras que, em parte, são endossadas por alguns
colaboradores46 brasileiros.
A publicação “Melhores práticas em escola de ensino médio no Brasil” em 2010
resultou de uma parceria realizada entre o BID47, a Secretaria de Educação Básica (SEB/
MEC), o Inep, e as Secretarias Estaduais de Educação de quatros estados (Acre, Ceará, São
Paulo, Paraná). O estudo selecionou as escolas com maior adesão aos exames nacionais
(Enem e Ideb) e estaduais e que tiveram notas acima da média prevista.
O estudo conclui que as escolas investigadas possuem uma liderança forte, regras
claras e bem difundidas, grande identidade de valores e o foco das ações está no interior da

45
Em consulta no site do BID e mediante a escolha dos filtro “Brazil”, foram identificados 11 projetos, sendo 8
encerrados e 3 ativos.
46
Na publicação alguns brasileiros, que participaram da produção do relatório, e ocupavam funções diretas ou
indiretas no governo FHC são mencionados: Claudio de Moura Castro, Guiomar Namo de Mello, Avelino
Romero Pereira Simões, Rui Leite Berger Filho e Moaci Carneiro.
47
A equipe do BID que coordenou essa pesquisa foi constituída por Carlos Herrán (coordenador responsável)
Amaury Patrick Gremaud (coordenador nacional) Maria Helena Guimarães (assessora) Marcelo Pérez-Alfaro. Já
a equipe que realizou a pesquisa foi formada por integrantes de a Fundação Carlos Chagas e do Instituto
Protagonistés, sendo: Rose Neubauer (coordenação) Cláudia Davis Gisela Tartuce Marina Nunes André Portela
de Souza
72
sala de aula. Para esse estudo o papel do MEC e dos governos é fundamental e deve ser
focado em quatro aspectos:
a) Clara definição do perfil dos gestores para ocupar funções estratégicas nas
redes públicas e da sua capacitação em administração pedagógica, bem como a
das equipes técnicas regionais, para liderar esse processo de mudança; b)
formação de quadros técnicos e docentes, com especial ênfase na aprendizagem
em contexto (in loco), nas escolas; c) padrões de desempenho claros e focados
no ensino e na aprendizagem; e d) socialização dos resultados das avaliações de
desempenho das escolas, de modo que elas possam usá- los, efetivamente, para
orientar suas tomadas de decisão. (BID, 2010, p. 178)

O estudo considera, para além de uma questão de recursos financeiros a urgência

da necessidade de o país enfrentar problemas que emperram a elevação da taxa líquida de
matrículas no ensino médio e que comprometem a diminuição da repetência e da evasão.
Nesse sentido, esta publicação do BID compreende que o MEC precisa assumir uma ´postura
mais proativa e ressalta que algumas questões são cruciais, ou seja: “Como alterar o currículo
do ensino médio, para que ele deixe de ser tão amplo e generalista como o atual? Esse
currículo é realmente necessário? É possível construir uma proposta curricular enxuta e rica
ao mesmo tempo?” (BID, 2010, p. 179)
Alguns slogans para o ensino médio são expressivos e reiterativos nos
documentos ou publicações que expressam as recomendações dos organismos multilaterais,
como a Unesco, o Bird ou o BID. Apesar da polissemia dos termos, os mesmos resguardam
uma proximidade com a Teoria do Capital Humano. Os pilares da Unesco (aprender a ser,
aprender a fazer, aprender a conviver, aprender a conhecer) se expressam em nomenclaturas
diversas como: protagonismo juvenil, empreendedorismo e flexibilidade, dentre outros, ou
seja, são consignas de um ideário de educação. Esse e outros slogans são contemplados de
forma sistemática em alguns temas bastante recorrentes nas orientações para o ensino médio,
com mais ênfase do que em outras etapas da educação básica, por exemplo, as temáticas:
empreendedorismo, inovação, parceria-público privada, escolas referência, escola de tempo
integral, avaliação e qualidade, dentre outros termos, são correlatos das mesmas premissas.
Esse modus operandi, em suas distintas estratégias, almeja a construção de consenso e é uma
prática recorrente na seara das disputas constitutivas das políticas educacionais.
A revisão bibliográfica nas produções dos organismos multilaterais possibilitou
perceber que as recomendações desses organismos permanecem seguindo a mesma lógica, o
diálogo, com alguns dos interlocutores da década de 1990, permaneceu, ainda que esses não
mais estivessem no governo. A disputa por um projeto de ensino médio permaneceu vigente
no período de 2003 a 2014, ainda que as estratégias tenham sido distintas em face da mudança

73
no campo de poder. Nesse sentido, é possível seguir o fio das poposições do PL nº 6.840/2013
e perceber que ecoam nas recomendações mundializadas, sobretudo nas que são oriundas do
Bird. Não se trata de imposição desse organismo, mas sim de estratégias em busca de
consenso, que em outros aspectos conta com a construção de redes no Brasil e na América
Latina, conforme Evangelista e Shiroma (2014) ilustram. Os microfios dessas redes possuem
ramificações nos institutos que operam por dentro das escolas de ensino médio, emanadas de
agentes do campo econômico e educacional.
Os processos, as disputas e as estratégias empreendidas em cada contexto, em
cada singularidade, precisam ser compreendidos na tecitura que constitui o enredo. Assim, a
presente pesquisa recorreu às pesquisas e publicações de periódicos do campo da educação
que foram realizadas e divulgadas nos últimos anos com o objetivo de apreender elementos
relevantes para a problemática em discussão. A revisão bibliográfica apresenta aspectos que
provocam a reflexão sobre os campos em disputa, sobre categorias que ilustram a trama entre
os campos e as propostas para o ensino médio e os principais desafios que se apresentam no
contexto atual.

1.3 As políticas educacionais e os desafios históricos e atuais para o ensino médio sob a
ótica das produções acadêmicas

A revisão bibliográfica para esta pesquisa contemplou, inicialmente, a produção

acadêmica oriunda dos trabalhos desenvolvidos na Pós Graduação Stricto Sensu, em nível de
doutorado. O levantamento das produções acadêmicas stricto sensu objetivou dialogar acerca
das questões estruturais e conjunturais, apontadas nos estudos que se debruçaram sobre as
políticas educacionais voltadas para o ensino médio, preferencialmente com o período
condizente com o recorte histórico dessa pesquisa, ou um pouco anterior.

Nessa empreitada também esteve latente a intencionalidade de apreender como as

políticas foram abordadas e analisadas nos estudos que versaram sobre o ensino médio no
Brasil, nesse período, tendo em vista que as pesquisas sobre políticas educacionais são
relativamente recentes e:

o campo da pesquisa em política educacional, assim como outros campos

científicos, está marcado por escolhas, ordenações, seleções e demais atos que
configuram a existência e as formas de organização de um campo de pesquisa e,
direta ou indiretamente, trazem as marcas das relações de força e de poder próprias
desse espaço. É também fortemente influenciado pelas especificidades conferidas
pela sua própria área temática: os condicionantes advindos da própria política
educacional e, portanto da ação do Estado. (AZEVEDO; SANTOS, 2007, p 12).
74
 Tello e Almeida (2013) compreendem que as pesquisas em políticas educacionais não
são neutras e expressam o diálogo estabelecido no campo dos estudos epistemológicos em
políticas educacionais “que se cristaliza no enfoque das epistemologias da Política Educativa
(EEPE)”. (p.12).
O EEPE, conforme Tello e Almeida (2013), é constituído pelos elementos: perspectiva
epistemológica, posição epistemológica e perspectiva epistemetodológica. Nesse sentido:
As perspectivas epistemológicas poderiam ser o marxismo, o neo-marxismo,
estruturalismo, pós-estruturalismo, existencialismo, humanismo, positivismo e
pluralismo. O posicionamento epistemológico se desprende desde a própria
perspectiva epistemológica ou deveria desprender em uma pesquisa coerente e
consistente. (...) epistemetodologia, categoria na qual confluem a apresentação de
método e a posição epistemológica do pesquisador. Consideramos que um enfoque
metodológico possui uma epistemologia, mas aos efeitos da distinção do seu uso
comum, preferimos este último termo: epistemetodologia. (TELLO; ALMEIDA,
201, p. 15).

A identificação com a perspectiva epistemológica pode ser evidenciada mediante

as referências teóricas reportadas nos estudos, bem como na abordagem desenvolvida pelo
autor. O posicionamento epistemológico por sua vez pode incorrer em deixar explícita a
preocupação com alguns aspectos, mais do que outros, bem como os critérios norteadores das
escolhas metodológicas. A coesão entre esses elementos encontra respaldo na meta-análise ou
na meta-pesquisa, na complexidade empreendida pelas produções acerca das políticas
educacionais, como campo teórico. Nesse caso, as pesquisas devem ser desenvolvidas sem
desconsiderar o movimento em curso, em seus aspectos econômico, político e social, em seus
desdobramentos no contexto educacional, conforme salientam Mainardes e Tello (2014).
O percurso em busca das teses de doutorado sobre a temática perpassou por duas
frentes de trabalho. A primeira selecionou as teses defendidas no período de 1998 a 200848,
em consulta ao documento: “Estado da Arte da Produção Acadêmica sobre Ensino Médio no
Brasil - Período de 1998 a 2008”, pois nesse levantamento os trabalhos já estavam filtrados
por eixo e nível de produção e possuíam os resumos das produções.

Para contemplar o período de 2009 a 201449 a consulta das teses foi realizada no
Banco de Teses da Capes (Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior).

48
Esse trabalho foi solicitado pelo MEC e realizado pela Faculdade de Educação da Universidade Federal de
Goiás, sob a coordenação geral da Profª. Maria Margarida Machado. Tal pesquisa contemplou as produções
publicadas no período de 1998 a 2008 e os dados estão sistematizados e disponíveis na integra no site:
http://www.emdialogo.uff.br/materia/estado-da-arte-sobre-ensino-m%C3%A9dio-no-brasil-pesquisa-financiada-
pela-sebmec-coordenado-ufg. Acessado em: 18/04/2014.
49
Não foi possível incluir nesse levantamento os trabalhos defendidos nos anos de 2013 e 2014, pois essas
produções ainda não estavam disponibilizadas no site da Capes, quando o mapeamento foi realizado. Havia no
75
Os filtros utilizados na seleção foram semelhantes aos empregados nos dados do Estado da
Arte, porém a consulta no Banco da Capes permitiu a utilização de filtros como: título,
resumo, palavras chave, área e tipo de produção (mestrado e doutorado). Foram utilizados os
descritores: Ensino Médio, política educacional ou políticas educacionais e foram
selecionados para leitura apenas os trabalhos que possuíam o descritor Ensino Médio em
associação com, pelo menos, um dos outros dois.

O Estado da Arte da produção Acadêmica sobre o ensino médio no Brasil –

período de 1998 a 200850 - apresenta 1992 resumos, que estão organizados por eixos e tipo de
produção. Desse total foram catalogadas 196 teses que mencionam o termo “Ensino Médio”,
sejam no título, resumo ou nas palavras chave, mas apenas em dois trabalhos foi encontrado o
descritor “políticas educacionais”, concomitante com o termo ensino médio. Na pesquisa no
Banco de Teses da Capes, referentes ao período de 2011 a 2012 foram identificadas duas teses
com os descritores “política educacional” e “Ensino Médio” e outras cinco com os descritores
“ensino médio” e políticas educacionais. Desse modo, foram contabilizadas nove teses para
leitura na íntegra. Os nove estudos mapeados estão concentrados em quatro unidades
federadas (São Paulo, Goiás, Ceará e Paraná), cinco produções são oriundas de instituições do
Estado de São Paulo e quatro distribuídas nas outras três unidades federadas.

Uma primeira análise sobre o quantitativo de pesquisas permite inferir que houve
um crescimento considerável de pesquisas sobre as “políticas educacionais”, pois este termo

site uma nota informando sobre a atualização nos dados. A versão atualizada, porém, também não permitiu
complementar o levantamento, pois houve uma alteração nos filtros de pesquisa. Na versão anterior era possível
selecionar os trabalhos por palavras chave, título, resumo, nível do trabalho (mestrado ou doutorado), programa,
área, orientador e ano. Com a reformulação do site os novos filtros de pesquisa são: autor, orientador, banca, área
de concentração, programa, instituição, biblioteca. Com a mudança passou a ser possível a consulta de dados
quantitativos, que geram planilhas detalhadas, nos seguintes aspectos agrupados, a) Região, UF e Área de
avaliação, b) Região, UF e Áreas de Conhecimento, c) Área de Avaliação, IES e Programa, d) Área do
conhecimento, IES e Programa, Ano, Área de Conhecimento, IES, Programa, E) Orientador. Assim, os trabalhos
que foram contemplados nesta revisão, pelos filtros: doutorado e palavras chave: (ensino médio, política
educacional e/ou políticas educacionais) dizem respeito ao período de 1998 a 2012, ou seja, com a nova
formatação do site da Capes não foi possível acrescentar os anos de 2013 e 2014 nesse levantamento, com os
mesmos critérios de pesquisa, mas outras produções acadêmicas foram selecionadas no Banco de Teses da Capes
e foram extremamente relevantes para essa pesquisa.
50
O levantamento das teses referentes ao recorte da pesquisa não teria sido possível, apenas no site da Capes,
pois no decorrer do ano de 2014, quando foi iniciado o mapeamento das produções, no decorrer do primeiro
semestre de 2014, estava disponibilizada no site da Capes a seguinte nota: “Como forma de garantir a
consistência das informações, a equipe responsável está realizando uma análise dos dados informados e
identificando registros que por algum motivo não foram informados de forma completa à época de coleta de
dados. Assim, em um primeiro momento, apenas os trabalhos defendidos em 2012 e 2011 estão disponíveis. Os
trabalhos defendidos em anos anteriores serão incluídos aos poucos.” Dessa forma, caso não houvesse a
publicação do trabalho “Estado da Arte da Produção Acadêmica sobre o ensino médio no Brasil – Período de
1998-2008” o objetivo de mapear as teses que se debruçaram sobre as políticas educacionais de ensino médio no
período em estudo teria ficado comprometido.
76
figura em 106 teses defendidas nos anos de 2011 e 2012. Se comparado com o período
analisado por Azevedo e Aguiar (2001), 1991-1997, quando as autoras mapearam 25 teses
que continham o termo “políticas educacionais” nos resumos, é notório o crescimento do
interesse pela temática.

Assim, o mapeamento das teses de doutorado sobre as políticas educacionais para

o ensino médio, como objeto de estudo, indicaram que ainda vigora uma tímida produção
sobre esta etapa da educação básica, em comparação com as demais etapas. Por outro lado,
houve um crescimento importante dessa temática no número de produções dos últimos anos.
O termo “Ensino Médio” também registrou um incremento importante no quantitativo de
trabalhos realizados, que foram mapeados no Banco de Teses da Capes no período de 2011 e
2012, em comparação com o quantitativo de trabalhos contabilizados pelo “Estado da Arte da
produção acadêmica sobre o ensino médio no Brasil – período de 1998 a 2008”. No Banco de
Teses da Capes foram encontrados 71 trabalhos e no Estado da Arte são 196 trabalhos
distribuídos no decorrer de 11 anos.

Na leitura dos resumos sobressai a marca da investigação sobre o currículo do

ensino médio, sobre as reformas curriculares a partir da década de 1990, especialmente nas
produções desenvolvidas nos Programas de Pós-Graduação em Educação do Estado de São
Paulo. Já a leitura dos trabalhos revelou, contudo, que as razões para a prevalência pode ser
explicada pelo fato de que aquele estado desenvolveu programas educacionais, além dos que
foram emanados pelo governo federal.

Entre os trabalhos resultantes do período de 1998-2008 um não foi localizado

eletronicamente, mas essa produção foi publicada em forma de livro em 2000, dois anos após
a defesa da tese e o outro trabalho, além de estar disponível eletronicamente, foi publicada em
forma de livro, em 2009. Essas produções estão identificadas, neste trabalho, como: Bueno
(2000), Cardozo (2009), Abrahão (2011), Giovedi (2012), Júnior (2011), Belle (2011), Melão
(2012), Greco (2012), Júnior (2011).
Em relação à compreensão sobre como as políticas educacionais têm sido
desenvolvidas nas teses que investigaram o ensino médio nos últimos anos, a revisão
bibliográfica trouxe observações importantes. As teses mapeadas retratam que, para além da
diversidade das perspectivas teóricas dos estudos, explicitadas ou não, é possível evidenciar
que ainda é bastante incipiente os estudos meta-analíticos sobre as políticas educacionais, em
conformidade com os apontamentos de Tello (2012), Tello e Mainardes (2012).

77
 Apenas Bueno (2000) deixa evidente o seu posicionamento epistemológico, pois
assume uma determinada visão de mundo na forma de pesquisar, produzir e divulgar o
conhecimento que o estudo produziu. A leitura do trabalho demonstra uma lucidez teórica da
autora, coerente com o processo investigativo, que a mesma desenvolveu e sintetizou nas
categorias analíticas que dialogam com os autores que fundamentam a perspectiva
epistemológica empreendida no estudo. Ainda que seu trabalho não mencione o EEPE, a
autora não comete o equívoco de utilizar metodologias sem respaldo epistemológico coerente,
nem dicotomia ao trabalhar com os autores e com as categorias utilizadas no estudo.
A tese de Bueno (2000) foi publicada sob o título: “Políticas atuais para o
ensino médio”, título original do trabalho. A autora estabelece uma análise metafórica acerca
das políticas educacionais para o ensino médio a partir da década de 1990 e o “salto na
escuridão”; procede a análise tomando a “mão de Alice”, tendo em vista analisar o mundo
espelhado do discurso político educacional hegemônico. Dentre as nove teses mapeadas o
trabalho de Bueno (2000) foi o estudo que contemplou os critérios de seleção nesta pesquisa e
que também apresentou contribuições sobre uma análise mais ampliada sobre as políticas para
o ensino médio brasileiro.
Com base na compreensão de Mainardes (2009) pode-se afirmar que o estudo de
Bueno (2000) corrobora com uma análise sobre o papel do Estado, mas também contribui
significativamente com a análise das políticas educacionais voltadas para o ensino médio. Não
se trata de uma análise pontual sobre uma política ou um programa, mas se constitui em um
denso e bem articulado estudo sobre diversos documentos educacionais nacionais e de
documentos de agências multilaterais como o Bird (Banco Mundial) e BID (Banco
Interamericano de Desenvolvimento).
Tello e Almeida (2013) explicitam que a relação entre os três elementos que o
EEPE aponta para a realização da meta-análise são interligados, portanto desencadeiam
impactos no desenvolvimento da investigação uma vez que:
O posicionamento epistemológico se converte no posicionamento político e
ideológico do pesquisador. Podemos mencionar os posicionamentos
neoinstitucionalistas, institucionalistas, clássico ou jurídico-legal, construtivismo
político, da complexidade, ecleticismo, pós-moderno, pós-modernista,
hiperglobalista, estético, neoliberal, enfoque transformador, funcionalista, crítico,
crítico-radical, crítico-analítico, teóricos da resistência, críticoreproductivista,
humanista, economicista etc. O posicionamento epistemológico repousa sobre a
seleção que realiza o investigador enquanto a perspectiva epistemológica com a que
desenvolverá o pesquisador. Estes posicionamentos epistemológicos são a
adjetivação das perspectivas epistemológicas. (...) preferimos falar de
epistemetodologia, categoria na qual confluem a apresentação de método e a posição
epistemológica do pesquisador. Consideramos que um enfoque metodológico possui

78
 uma epistemologia, mas aos efeitos da distinção do seu uso comum, preferimos este
último termo: epistemetodologia. (p 14-15)

Os trabalhos que compõem o levantamento sobre os estudos acerca das políticas

educacionais para o ensino médio no período de 1998-2012 em seus respectivos
posicionamentos epistemológicos evidenciam uma clareza, quanto a esse aspecto, por outro
lado vigora nos trabalhos, em maior ou menor intensidade, uma falta de clareza, “desde onde
se investiga”.
Mainardes (2009) observou que de um modo geral as publicações e estudos no
campo das políticas educacionais convergem em duas direções: a) abordam teoricamente
temáticas mais amplas, como o Estado, seu papel e redefinições; o processo de elaboração das
políticas educacionais; b) estudos que se debruçam a investigar políticas e programas
educacionais.
As considerações apontadas por Krawczyk (2011) sobre os desafios51 para as
pesquisas em política educacional no Brasil são bastante pertinentes na especificidade das
teses analisadas sobre o ensino médio. Entre os desafios mais expressivos está a necessidade
do revigoramento teórico e histórico e a urgência da articulação entre as diferentes áreas e
abordagens teórico-metodológicas de pesquisa em política educacional.
Essa prerrogativa baliza a compreensão de que o campo dos estudos sobre as
políticas educacionais é recente, ainda não possui “conjecturas teórico-conceituais”
sistematizadas e as investigações carecem de diálogo com outros estudos que apontem
reflexões e considerações sobre como esse campo que se constitui. Não se trata de uma
demanda de normas ou de prescrições para a realização de pesquisas sobre as políticas
educativas, mas de um suporte que permita ao pesquisador desse campo realizar estudos para
além da negação da subjetividade, mas com a clareza e responsabilidade (pessoal e
profissional) quanto à forma como a pesquisa foi desenvolvida e qual o seu valor social para o

51
Krawczyk (2011) sistematizou oito desafios para a pesquisa em política educacional no Brasil. Para a
pesquisadora, considerando o contexto da Pós-Graduação no Brasil, os trabalhos desenvolvidos com foco nas
políticas educacionais demonstram a necessidade de: 1) Revigorar o debate teórico e histórico; 2) Articular as
diferentes áreas e abordagens teórico-metodológicas de pesquisa em política educacional; 3) Aprofundar o
diálogo com outras áreas de conhecimento do campo de estudo em educação e fora dele, em nível nacional e
internacional; 4) Fortalecer a área da educação e promover o diálogo entre as disciplinas, tendo em vista a
ampliação desse campo, nas diversas relações e práticas sociais; 5) Aprimorar as pesquisas e repensar a política
de pós-graduação no país; 6) Discutir as condições em que são desenvolvidas as pesquisas em educação; 7); Não
se render às demandas imediatistas nem às ansiedades para encontrar respostas rápidas e “mágicas”; 8) Assumir
a tensão entre o campo acadêmico e o de atuação política, fronteira bastante sensível na área de política
educacional.

79
campo. Tais demandas são latentes nas pesquisas sobre as políticas educacionais para o
ensino médio.
Nas teses analisadas nenhuma realiza pesquisa comparada. Krawczyk (2012)
afirma que essa abordagem metodológica tem ganhado novo fôlego nas investigações no
campo da pesquisa educacional, pois esteve em desuso por razões ideológicas que
fundamentaram muitas das pesquisas comparadas realizadas nos anos de 1990.
Os resumos dos trabalhos apresentam os descritores políticas educacionais e
ensino médio, mas necessariamente esses temas não configuram o objeto de estudo de
algumas teses, mesmo que, em alguns casos, estejam vinculadas às linhas de pesquisa de
políticas educacionais. Essa situação reforça a compreensão sobre os limites que os resumos
de produções acadêmicas apresentam e dos riscos que o pesquisador corre em selecionar
trabalhos com base nesses critérios.
Na revisão bibliográfica desta pesquisa também foram mapeadas as produções
em periódicos Qualis A1 e A2, disponíveis eletronicamente, e os trabalhos apresentados em
dois Grupos de Trabalho (GTs)52 nas reuniões da Associação Nacional de Pesquisa e Pós
Graduação em Educação (Anped), com objetivo de: identificar e dialogar com as pesquisas e
publicações acadêmicas que tiveram as políticas educacionais para o ensino médio do período
de 2003 a 2014 como objeto de estudo.
Esta etapa da revisão bibliográfica primou por uma coleta em fontes que gozam de
reconhecimento e notoriedade acadêmicos no campo da educação. Na sistematização dessa
empreitada as produções, que tiveram o ensino médio como objeto de estudo foram agrupadas
em temáticas afins ou comuns e/ou periódicos, conforme exposição a seguir. Posteriormente
foi realizada uma retomada nas publicações, que foram consideradas mais relevantes para a
apreensão dos desafios históricos e atuais para o ensino médio.
A busca nos periódicos acadêmicos se concentrou nas produções publicadas em
Revistas da área da educação, classificadas em Qualis A1 e Qualis A2, que possuíam versão
on-line53, no período de 2003 a 201654. Também foi realizada uma consulta nos trabalhos

52
Após uma consulta geral nos 23 Gts da Anped foi possível constatar que a maior incidência de trabalhos
apresentados relacionados ao ensino médio estão concentrados nos Gt 5 – Estado e Política Educacional e GT 9
– Trabalho e Educação.
53
A opção pelo critério da disponibilidade virtual dos trabalhos teve como objetivo garantir o mesmo padrão de
coleta e acesso a todas as publicações dos periódicos selecionados e também selecionar as que ampliam o raio de
alcance na divulgação dos trabalhos. Tal situação permitiu descobrir que muitos periódicos passaram por
alterações quanto à periodicidade, alguns disponibilizam eletronicamente todas as edições, outras apenas a partir
de um determinado momento. Já algumas revistas, como a Revista Brasileira de Política e Administração da
Educação (RBPAE) passou a ter edição on line apenas a partir do V. 26, nº 1, em 2010.
80
apresentados nas reuniões da Associação Nacional de Pesquisas e Pós-Graduação em
Educação (Anped) que ocorreram a partir de 200355, nos Grupos de Trabalhos (GT): 05 –
Estado e Política Educacional e 09 – Trabalho e Educação.
O Ensino Médio é a única etapa da Educação Básica que não está contemplada, a
priori, como objeto de estudo e investigações nos GT da Anped. Apesar de o GT “Ensino de
2º grau” ser um dos signatários na lista dos sete primeiros Gts da Anped, criados na 4ª
Reunião da Anped , realizada em 1982, e ter sido incorporado no estatuto da Associação, este
não logrou vida longa. Os estudos e pesquisas que se debruçaram sobre o Ensino Médio,
geralmente são apresentados no GT 05 Estado e Política Educacional e no GT 09 Educação e
Trabalho.
Foram identificados seis periódicos Qualis A1: Cadernos Cedes, Cadernos de
Pesquisa (Fundação Carlos Chagas), Revista Brasileira de Educação e Revista Educação e
Sociedade; Educação e Sociedade (Revista da Faculdade de Educação de São Paulo),
Educação & Realidade, cinco Qualis A2: Currículo sem Fronteiras, Revista Educação (PUC-
RS), Revista e-curriculum (PUC-SP), Práxis Educativa (UEPG) e Educação Unisinos. Todos
da área da educação e com edições disponíveis eletronicamente.
Nesse processo de busca e seleção de produções acadêmicas inicialmente foram
selecionados56 para a primeira leitura: 4757 artigos em periódicos Qualis A1, 12 artigos em
periódicos Qualis A2, e 25 trabalhos apresentados nas reuniões da Anped, sendo: 10
vinculados ao GT 5 e 15 associados ao Gt 9. Essa sistematização está agrupada por temática
afins, número de texto e periódico e se encontra nos apêndices D, E, F deste trabalho.
No conjunto das publicações Qualis A1 a reforma do ensino médio no Governo
FHC teve uma centralidade, por exemplo, nos estudos selecionados nos Cadernos de Pesquisa
do total de seis artigos publicados neste periódico, quatro se dedicaram a este recorte. Dentre
esses, três são de autoria ou coautoria de uma mesma pesquisadora58, responsável pela
realização de pesquisa de grande porte sobre o Ensino Médio, no Brasil e na América Latina.
54
O período de publicação dos periódicos, para fins de mapeamento dos trabalhos, ultrapassa o período
delimitado na pesquisa, 2003 a 2014, tendo em vista identificar um maior número de trabalhos que se
debruçaram sobre políticas para o ensino médio, correspondente ao período analisado. Assim, a coleta
contemplou os trabalhos que foram publicados até o final do primeiro semestre de 2016. Para fins de
classificação dos trabalhos foi utilizada a avaliação da Capes em 2014.
55
Até o ano de 2013 as reuniões da Anped ocorreram anualmente, mas a partir desse ano passaram a ocorrer
bienalmente. A última reunião nacional da Anped foi realizada em 2015, em Florianópolis.
56
A lista dos textos selecionados para leitura encontra-se organizada por periódicos, ano e número ou reuniões
no apêndice deste trabalho.
57
13 artigos desse total foram publicados na Seção Temática: Ensino Médio e Juventudes, da Revista Educação
& Realidade, publicada em jan./mar. de 2016
58
Dagmar Maria Leopoldi Zibas foi pesquisadora Sênior na Fundação Carlos Chagas no período de 1983 a
2008.
81
Nesses textos são apresentados resultados parciais e finais de uma pesquisa realizada no
Estado do Ceará sobre a implementação da reforma do Ensino Médio na década de 1990.
A temática Ensino Médio e Juventude, por ter sido contemplada em uma seção
especial da Revista Educação & Realidade, agrega o maior volume de artigos e dentre esses
apenas 1 foca em questões diretamente ligadas a programas educacionais. Corti (2016) trata
do acréscimo importante no número de matrículas de alunos de ensino médio de São Paulo
em face da ampliação da escolaridade básica como consequência de ações governamentais
tendo em vista a massificação da escolarização, como parte constituinte de um projeto de
modernização do país. As demais publicações dessa edição da Revista contemplam aspectos
relevantes, sobretudo, sobre as juventudes brasileiras que cursam o ensino médio, na
singularidades desse tempo da vida e em aspectos que permeiam o universo escolar: jogos,
redes sociais, letramento, cultura de massa, dentre outros.
Nos trabalhos publicados nos Cadernos de Pesquisa é primorosa a contribuição
desses estudos para a compreensão conceitual do “Protagonismo Juvenil” e seus
desdobramentos em ações pedagógicas no âmbito das políticas e no interior das escolas na
reforma do ensino médio no governo FHC. O slogan Protagonismo Juvenil foi uma expressão
marcante dessa reforma, uma vez que perpassava os eixos da gestão e do currículo no Ensino
Médio e o viés da abordagem desse conceito na gestão e no currículo podia ser sintetizado da
seguinte forma:
A defesa dos métodos ativos, da contextualização dos conteúdos disciplinares e de
um certo nível de integração de tais conteúdos, de modo que façam sentido para os
jovens, também podem aproximar esses discursos dos objetivos de educadores
progressistas.
Por outro lado, os mesmos discursos afirmam a irreversibilidade dos “efeitos
negativos da era pós-industrial”, orientam a despolitização da participação juvenil e
fazem um apelo à adaptação à nova ordem mundial e à superação individual da
segmentação social. Para diversos analistas, é essa face conservadora e economicista
do discurso do protagonismo que prevalece nas diretrizes curriculares.” (ZIBAS,
FERRETTI, TARTUCE, 2004, p.422)

A inserção dos componentes curriculares Filosofia e Sociologia59 no Ensino

Médio foi discutida em dois periódicos e todos os textos apontaram limites e possibilidades
dessas inserções curriculares. Entre os estudos voltados para a Sociologia ambos tratam da
experiência de São Paulo na elaboração de cadernos de Sociologia e nos vieses neoliberais
que foram se materializando. Já Aspis (2004) tece afirmações pontuais:
59
Essas disciplinas foram incluídas no currículo do Ensino Médio pela Lei nº 11.684/2008. Um dos
coordenadores do Ensino Médio, que atuou na Secretaria de Educação Básica do Ministério da Educação,
entrevistado nesta pesquisa, mencionou que a inserção dessas disciplinas, especialmente a Sociologia, foi
desdobramento de um movimento de associações docentes que já vinham reivindicando essa inserção antes do
término do Governo FHC.
82
 Não é possível desunir filosofia de filosofar pois, os dois são uma mesma coisa. O
filosofar é uma disciplina no pensamento que ao ser operada vai produzindo
filosofia e a filosofia é a própria matéria que gera o filosofar. São indissociáveis. A
matéria filosofia separada do ato de filosofar é matéria morta, recheio de livro de
estante. (p.308)

Os textos de Frigotto e Ciavatta (2011), Nosella (2011) e Zibas (2005) publicados

na Revista Educação e Sociedade e o texto de Nosella (2015), publicado na Revista Brasileira
de Educação, foram agrupados no tópico “Perspectiva de formação no ensino médio". As
considerações desses autores perpassam pelos desafios históricos e atuais do ensino médio e
trouxeram contribuições fundamentais para a pesquisa.
Há uma análise macro da educação brasileira nesses textos, ainda que em alguns
haja considerações pontuais sobre programas e períodos. Zibas (2005) traz considerações
oriundas de três pesquisas, coordenadas por ela, sobre o ensino médio. Outros aspectos
marcantes desses textos, sobretudo em Frigotto e Ciavatta (2011), dizem respeito às questões,
que permeiam a trajetória do Ensino Médio e recebem um tratamento amplo na perspectiva de
elementos constituídos e constituintes nas totalidades sociais de cada momento histórico.
Frigotto e Ciavatta (2011) afirmam que o processo de desenvolvimento do
capitalismo, desigual e combinado, resulta em constituição de sociabilidades coerentes com
esse modelo e apontam que a ruptura esperada na transição do governo FHC para o Governo
Lula não ocorreu, pois não houve mudança no aspecto estrutural, uma vez que: “as demandas
do neodesenvolvimentismo, cuja lógica se sustenta na modernização, tem como marca
histórica a expansão do capital.” (p.625).
Nosella (2011, 2015) apresenta produções complementares e singulares para
discorrer sobre o principio educativo do ensino médio. No primeiro texto, Nosella salienta que
o trabalho deve ser o princípio que permeia toda a educação básica, não apenas no Ensino
Médio. No segundo, o autor é mais incisivo ao destacar o papel preponderante, que essa etapa
de ensino possui na formação de novos dirigentes e também tece algumas críticas aos
discursos sustentadores da proposta de ensino médio Integrado, nos moldes previstos pelo
Decreto nº 5.145/2004. Afirma que o fato de Gramsci ser o referencial teórico utilizado em
textos e documentos, cunhados no Governo Lula, para apregoar uma formação unitária, é uma
perspectiva coerente com a proposta de integração, mas, por outro lado, não há convergência
entre esse referencial e a defesa pela existência de escolas distintas em uma fase de
“travessia”, ou seja:

83
 Em síntese: não há como o militante propor uma estratégia de travessia
equacionando o ponto de saída e o ponto de chegada ou, em termos atuais, equacio-
nando a travessia da superação da sociedade neoliberal para a sociedade socialista.
(NOSELLA, 2015, p.139)

A temática Juventude e Ensino Médio foi contemplada em três artigos, sendo dois
dos Cadernos Cedes: Leão; Dayrell e Reis (2011a) e Peregrino (2011) e um na Revista
Educação e Sociedade, de autoria Leão; Dayrell e Leão (2011b). As três publicações
apresentam dados de pesquisas desenvolvidas em instituições escolares que atendiam o
público juvenil.
Peregrino (2011) apresenta uma retomada do conceito de juventude, contempla
Manheim, mas faz opção por caminhar com Bourdieu no desenvolvimento das pesquisas
sobre a escolarização dos jovens, na perspectiva que: “operar a juventude como posição
significa construir esta posição no processo de investigação” (p.288).
Leão, Dayell e Reis (2011a) e Leão, Dayrell e Leão (2011) afirmam que os
problemas que afetam a juventude e a escolarização são diversos e que entre eles a visão
simplificada do jovem, como meramente aluno, desconstitui a possiblidade da formação de
uma sociabilidade juvenil, que contemple o jovem e seus projetos de vida, sobretudo o jovem
proveniente da classe trabalhadora.
As temáticas Financiamento, Universalização do ensino médio e Regime de
Colaboração foram contempladas com uma produção para cada tema e agrupadas na
sistematização desse estudo, pois os textos resguardaram aspectos comuns ao discutirem aos
desafios do financiamento do ensino médio, tendo em vista a universalização e a realidade
financeira de boa parte das unidades federadas.
Esses textos apontam que, para além de uma análise sobre o viés das propostas
para o ensino médio, há que se atentar para a possibilidade de efetivação das propostas, ou
seja, a dimensão financeira é um eixo que pode corroborar com as mudanças. Por outro lado,
se for desconsiderada, pode se tornar um entrave na efetivação de qualquer proposta. Ainda
assim, é importante observar o quanto é escassa essa discussão. Pinto, Amaral e Castro
(2011) sintetizam um desafio premente:
De todos os desafios que se colocam para as diferentes etapas de nossa educação,
que não são poucos com certeza, aqueles referentes ao ensino Médio são os que
demandam respostas mais urgentes, pois precisamos sair da situação de
massificação barata. Nossos jovens têm direito a uma educação que lhes faça sentido
e ofereça novos horizontes. (p.663)

A formação de professores do Ensino Médio é discutida em dois textos. Silva

(2014), na Revista Brasileira de Educação, apresenta dados de uma experiência de formação
84
de uma docência coletiva, pela mediação da Revista Carta na Escola. Kuenzer (2011), na
Revista Educação e Sociedade, argumenta que a formação docente deve ser discutida na teia
das relações de produção e reprodução do capital, tendo em vista que numa sociedade de
classes há distintas propostas de formação para o trabalho, ou seja: “não há um projeto único,
ou neutro, de formação de professores, independentemente do nível, da etapa ou da
modalidade de educação que esteja sendo analisada.” (p.669). Nesse sentido, salienta que os
desafios para a formação docente numa proposta de Ensino Médio Integrado à Educação
Profissional, os desafios se complexificam, uma vez que passa a ser necessário: “articular
conhecimentos sobre o mundo do trabalho, conhecimentos científico-tecnológicos sobre a
área ser ensinada, conhecimentos pedagógicos, formação em pesquisa e experiência no
trabalho docente.” (p.683).
As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (DCNEM) foram
discutidas em dois textos na Revista Brasileira de Educação. As duas publicações focam as a
Diretrizes vigentes e, de certo modo, há um diálogo entre os textos, com posicionamentos
distintos bem delineados. Moehlecke (2012) avalia que, apesar do contexto político e
educacional de elaboração das DCNEM, aprovadas em 2012, ser distinto do cenário quando
foram promulgadas as DCNEM em 1998, permanecem os mesmos desafios na constituição de
uma identidade do ensino médio. Por outro lado, Silva e Colontonio (2014), fazem uma
análise das DCNEM atuais, assentada em Adorno e Marcuse, discutem os conceitos
empregados nos documentos e afirmam que seus respectivos limites estão em consonância
com o escopo da lógica instrumental que permeia a sociedade. Assim, um dos desafios
prementes para o currículo do Ensino Médio perpassa pelo enfrentamento da racionalização
instrumental dos conceitos trabalho, ciência, cultura e tecnologia, que fundamentam as
DCNEM aprovadas em 2012.
O Plano Nacional de Educação e o Ensino Médio foram discutidos em dois
periódicos, sendo Brandão (2011) nos Cadernos Cedes e Kuenzer (2010) na Revista Educação
e Sociedade. Os dois trabalhos destacam que o novo Plano da Educação deve explicitar metas,
definir os agentes responsáveis pelas mesmas, assim como devem ser garantidos os recursos
financeiros para a implementação dos objetivos estabelecidos. Além disso, Kuenzer (2010)
assevera que a vigência do PNE de 2001-2010 resultou em uma década perdida para o Ensino
Médio, para tanto:

Os problemas continuam os mesmos, a década foi perdida e as soluções possíveis

passam pela construção da concepção da educação básica no âmbito do SNE,

85
 mediante um PNE que, definindo metas claras a partir de diagnósticos consistentes,
fontes e mecanismos de financiamento compatíveis com a dimensão do problema,
seja o instrumento de articulação de um novo pacto federativo, pautado em um
esforço expressivo que permita reverter esse histórico quadro de desrespeito aos
direitos dos que vivem do trabalho. Isso porque os dados, embora não permitam
relações consistentes, são suficientes para mostrar que a oferta é majoritariamente
pública, urbana e para os brancos, que os indicadores de acesso, sucesso e
permanência apresentam evolução negativa, os fluxos apresentam represamento e a
distorção idade-série atinge a metade das matrículas. E, de quebra, pelo menos a
metade das matrículas é noturna, atendendo a alunos trabalhadores. ((BRANDÃO,
2011, p.861)

A temática formação integrada no Ensino Médio foi abordada por Moura, Filho e
Silva (2015) na Revista Brasileira de Educação (RBE). Os autores possuem outros trabalhos
nesta revista, em outros periódicos e também no GT 9 Trabalho e Educação da Anped. Moura
e Filho possuem uma considerável publicação sobre o Ensino Médio Integrado, bem como
sobre a fundamentação teórica que fundamenta essa proposta. A publicação da RBE é
resultado de um trabalho encomendado para 35ª Reunião da Anped, apresenta uma reflexão
sobre a retomada do Ensino Médio Integrado pelo Decreto 5.154/2004. Para os autores:
é possível e necessário plantar – e cuidar para que cresçam – as sementes da
formação humana integral, politécnica, unitária, aproveitando-nos das contradições
do sistema capital. Para tanto, na “travessia” ainda é necessário reclamar por
“escolas técnicas (teóricas e práticas)”, com base no princípio educativo do trabalho,
onde está o germe do ensino que poderá elevar a educação da classe operária
bastante acima do nível das classes superior e média. Se essa tese é válida para a
classe trabalhadora em geral, para o Brasil, imerso no capitalismo neoliberal como
quase todo o planeta e, além disso, estando na periferia desse sistema, ela tem mais
vigor ainda.” (MOURA; FILHO; SILVA, 2015, p.1070)”

Amaral e Oliveira (2011) publicaram nos Cadernos Cedes um texto em que

discutiram o Ensino Médio Inovador e sua correlação com as propostas do legislativo federal.
No conjunto de textos publicados nos periódicos Qualis A1 este é o único trabalho que
discute tal Programa. O texto desvela a dissonância que há entre as esferas governamentais e
as propostas do legislativo no período analisado, uma vez que a configuração das propostas
advindas do legislativo são constituídas, em boa parte, por projetos de lei com a sugestão de
inserção de temáticas no currículo e de criação de disciplinas escolares no ensino fundamental
e no ensino médio. Em outras palavras, as proposições com essa natureza são o oposto do que
propunha o Programa Ensino Médio Inovador, quanto à definição de um currículo mais
flexível e condizente com as realidades escolares.
Moraes e Alavarse (2011) afirmam, na Revista Educação e Sociedade, que muitos
sãos os limites existentes na avaliação atual do Ensino Médio. O modelo avaliativo de grande
escala, vigente há alguns anos, perpassa pela premissa da qualidade medida pelo desempenho

86
dos alunos, com ampla margem para o rankeamento das instituições escolares e não considera
os fatores que efetivamente exigem enfretamento do Estado, a fim de garantir uma oferta de
ensino médio com qualidade para todos, inclusive e especialmente aos matriculados nas
modalidades de educação de jovens e adultos e o ensino noturno.
Silva Júnior, Lucena e Ferreira (2011) fizeram uma discussão sobre as correlações
entre Ensino Médio e Educação Superior. Os autores afirmam que as orientações Cepal
respaldaram as reformas para o ensino médio, como nas políticas compensatórias, pela via da
profissionalização, sobretudo em ações pontuais como o Pronatec. Ao passo que na Educação
Superior, apesar do processo de democratização dos últimos anos, o acesso e a conclusão dos
cursos se confirmam apenas em algumas áreas do conhecimento.
Krawczyk (2014a) avalia que a inserção do empresariado, nos rumos da última
etapa da educação básica, se configura em um desafio atual, uma vez que a forma pela qual
essa aproximação ocorre possui nuanças complexas e distintas de outros momentos históricos,
pois:
A escola pública é um nicho de mercado importante, recriado e estimulado
constantemente pelo setor privado, que atua em áreas como material didático,
formação de professores, consultorias, entre outras. No entanto, essa atuação não se
resume apenas à realização de negócios com o governo, mas também (e cada vez
mais) em implantar uma determinada ideologia nesse importante espaço de
socialização das crianças e dos jovens (futuros trabalhadores), em inocular na escola
pública a visão de mundo do empresariado.
É um novo estágio de reestruturação do espaço público, no qual o setor empresarial
busca o fortalecimento da capacidade de execução do aparelho estatal e
institucional, tomando as rédeas desse processo, em nome da necessidade do
controle social.” (p.36 e 37)

O discurso atual, que permeia a inserção do campo econômico no campo da

educação se configura na promessa de modernização da gestão dos sistemas de ensino e das
escolas, uma vez que o agente empresarial norteia suas ações pelo habitus empreendedor, pela
eficiência e pelas necessidades do mundo contemporâneo, ao passo que o campo educacional
tem demonstrado, historicamente, sob a ótica do campo econômico, que não consegue sanar
os problemas postos para o Ensino Médio, sobretudo os desafios atuais em prol de uma
formação para o trabalho em consonância com as demandas globais do capital.
Ramos (2011), ao discutir o currículo para o Ensino Médio em suas diferentes
modalidades, faz um balanço sobre as políticas curriculares no Governo Lula e focaliza o
ensino médio Integrado. A autora argumenta que, ainda que a integração esteja no horizonte
de muitas ações, o percurso é contraditório, seja no âmbito interno ou externo ao campo
educacional. Nessa tensão há um desafio intenso para que um projeto contra-hegemônico
consiga se efetivar, uma vez que os desafios vão muito além do campo conceitual e
87
representam, sobretudo “uma expressão da capacidade da classe dirigente em manter seus
princípios vigorando no senso comum da sociedade.” (p.773).
As publicações mapeadas nos periódicos Qualis A2, apesar do número mais reduzido
de textos, se aproximam das temáticas contempladas nos periódicos Qualis A1, mas algumas
particularidades podem ser observadas no apêndice E.
O tema currículo e seus correlatos foram os mais recorrentes nas publicações.
Foram contemplados nos periódicos: Currículos Sem Fronteiras, E-Curriculum e Revista
Unisinos. Santos e Oliveira (2013) trabalharam com o Ciclo de Políticas de Stephen Ball,
realizaram um estudo em uma escola de ensino médio com o objetivo de averiguar as
ressignificações das políticas curriculares. Tal estudo constatou que, para os professores,
vigora a impressão de “eterno recomeço”, pois as sucessivas reformas propiciam esse
entendimento, devido à efervescência das mesmas.
Moreira (2013) realizou uma atualização sobre as atuais Diretrizes Curriculares
Nacionais para o Ensino Médio, teceu a análise fundamentado em Bauman e observou que as
instituições escolares tem sido convidadas a se adaptarem à sociedade, por meio das políticas
de responsabilização. Tal perspectiva para o autor não condiz com a formação humana que a
sociedade contemporânea reivindica.
Silva (2010), na Revista Unisinos, discute o currículo por competências e sobre
como o mesmo foi interpretado e implementado pelos docentes do ensino médio. Nesse
trabalho a autora considerou as Diretrizes Curriculares Nacionais de 1998 e os Parâmetros
Curriculares. A análise sugere que essa reforma teve um alcance relativo, uma vez que os
docentes fazem distintas leituras e apropriações das prescrições.
A temática Financiamento do Ensino Médio foi contemplada em uma publicação
da Revista Currículo sem Fronteiras, mediante uma publicação de Oliveira (2008). Neste
trabalho o autor afirma que apesar dos avanços prometidos para a educação básica com a
criação do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização
dos Profissionais da Educação (Fundeb) o ensino fundamental continuará reafirmado como a
etapa que merece ser priorizada, por uma razão histórica.
Salvino e Rocha (2013) discutiram o Programa Ensino Médio Inovador, na
perspectiva de que tal Programa objetivou promover um redesenho curricular, tendo em vista
um ensino médio mais atrativo aos jovens. No entanto, a análise do autor foca nos macro-
campos, como tônica do Programa, e aponta que:

88
 Os macrocampos se configuram, de forma ambivalente, como estratégia para
inovação do Ensino Médio e como obstáculo à mesma, como uma espécie de ponto
de inflexão a partir do qual é possível promover alterações no currículo "tradicional"
na perspectiva de sua inovação, mas encontra nele mesmo sua impossibilidade.
(p.2039).

Rocha e Ravalec (2014) realizaram um estudo sobre o Exame Nacional de Ensino

Médio (Enem), sobretudo a partir das mudanças que foram definidas em 2009. Segundo os
autores foi mantida a lista de competências de 1998, sob a lista dos saberes validados que
norteiam a matriz do Exame, denotando assim um processo de aprimoramento, em detrimento
à ideia inicial de ruptura. Além disso, os autores salientam que as mudanças realizadas no
Enem em 2009 colaboraram para transformar uma demanda particular em uma demanda
popular, sob a perspectiva de democratização do acesso ao ensino superior, mas essa situação
tem seus contrapontos, pois:
o ENEM encarna projetos de rendimento escolar, de avaliação, de desempenho
acadêmico, de democratização do sistema de ensino, de educação de qualidade e de
currículo nacional que nunca serão completos e fica, pois, marcado pelo paradoxo,
próprio de todo jogo político em torno da hegemonização de uma seleção e da
organização curricular válida para o território nacional”. (ROCHA, RAVELEC,
2014, p. 2013)

Oliveira (2015), ao discutir sobre a juventude negra e o ensino médio, argumenta

que para o enfrentamento das desigualdades históricas, que assolam a inserção e a
permanência de alguns grupos, como os negros, na escolarização é preciso que haja propostas
de financiamento aos estudantes para assegurar a permanência dos mesmos na escola. Sem
essa prerrogativa Oliveira afirma que permanecerá o equívoco da concentração das politicas
afirmativas na Educação Superior, desconsiderando os que não conseguem chegar a esse nível
da educação brasileira.
Dallabrida (2009) discute a modernização do ensino secundário proporcionada
pela Reforma Francisco Campos e destaca alguns aspectos nucleares que essa Reforma
ocasionou como a lógica escolanovista, centralizou e homogeneizou o ensino secundário em
todo o país. As propostas de Campos perduraram oficialmente até a década de 1960, por
ocasião da Reforma Capanema não significou em mudanças importantes para a estrutura e
propósitos do ensino secundário, segundo o autor.
Zanchet (2004) retomou a proposta de formação do ensino médio calcada no
modelo das competências e concluiu que estava latente, por parte da proposta, a expectativa
que os professores mudariam suas práticas pedagógicas com tal reforma. Isso demonstra que
há equívocos sobre a dimensão das políticas públicas uma vez que, segundo a autora, mudar
prática pedagógica não é o mesmo que mudar metodologia.

89
 Zanardini, Rosa e Hotz (2011) abordaram o período de 1990, contemplaram a
reestruturação produtiva com o objetivo de analisarem a reforma do ensino médio no Governo
FHC e assim discutirem a qualificação ofertada aos trabalhadores no ensino médio. Para os
autores a reforma empreendida, nesse governo, dissimula as reais pretensões e busca atrelar o
desenvolvimento econômico e social sob a responsabilidade da educação.
Silva (2014) apresentou um estudo realizado no Rio Grande do Sul sobre docência
inovadora no ensino médio. O autor afirma que as duas últimas décadas se constituíram em
um período de constantes propostas de mudanças para o ensino médio, mas essas não
garantiram inovações pedagógicas, ainda que as práticas pedagógicas sejam constantemente
ressignificadas.
Schweig (2015) apresenta um conjunto de reflexões sobre o retorno da Sociologia
como componente curricular no ensino médio, realiza uma análise de cunho antropológico e
questiona quais são os agentes autorizados a produzir conhecimento em nome da Sociologia.
O autor se reporta a Bourdieu ao discutir sobre a vigilância epistemológica e o trabalho com a
disciplina Sociologia na escola de ensino médio.
Os 25 trabalhos mapeados sobre o ensino médio, que foram apresentados nos Gts
5 e 9 da Anped, estão organizados neste trabalho por temas e Gts. Esses textos possuem
singularidades que, de certa forma, demonstram coerência com a identidade de cada GT e
também apresentam uma variedade menor de temas, quando comparados às temáticas
presentes nos periódicos Qualis A1 e A2.
Os Gts da Anped representam, segundo Azevedo e Aguiar (2001), as células vivas
da Anped e a eles, entre outras prerrogativas, compete promover o debate acadêmico e
publicizar as pesquisas científicas sobre a educação. As autoras salientam que as ações
desenvolvidas nos GTs: “trazem as marcas das relações de força e de poder próprias de um
espaço que atua no sentido de realização daquela função de legitimação” (p. 51). Nessa
perspectiva, contemplar na revisão bibliográfica de uma pesquisa as produções apresentadas
na Anped significa mais do que ir ao encontro das pesquisas mais recentes sobre a temática
em estudo, possibilita também apreender, se o tema tem encontrado espaço no campo
educacional e como as temáticas afins se aproximam ou não das que são discutidas nos
Periódicos Qualis A1 e A2. A sistematização dos trabalhos apresentados na Anped está no
apêndice F.
O intervalo que compreende a criação de uma política e a apresentação de um
trabalho afim na Anped deve ser considerado, tendo em vista o tempo de implementação de

90
uma política ou programa e do desenvolvimento de uma pesquisa acadêmica. Por outro lado,
o primeiro trabalho sobre a integração entre o ensino médio e a Educação Profissional, sob os
auspícios do Decreto nº 5.154/2004, foi contemplado no GT 9, na Reunião Anual de 2005. Já
as outras ações governamentais, que direta e indiretamente impactam o ensino médio e a
Educação Profissional, como: o Programa Brasil Profissionalizado60, criado em 2007, o
processo de criação de transformação dos Cefets em Ifets61, 2008 e o Pronatec, criado em
2011, não foram contempladas na mesma proporção nas discussões desses Gts.
A leitura dos trabalhos apresentados na Anped evidenciou que houve uma
predominância dos estudos sobre a integração entre o ensino médio e a Educação Profissional,
pois este tema foi expressivamente o mais abordado nos trabalhos do GT 9. Os dez trabalhos
voltados para discussão sobre a integração consideraram o Decreto nº 5.154/2004 como
marco em suas análises. Em algumas produções as discussões foram mais ampliadas, pois
abordaram a imbricada relação entre a formação para o trabalho e o ensino médio, mas em
boa parte alguma experiência pontual foi apresentada.
Guimarães (2005) foi o primeiro trabalho a tratar da integração proposta pelo
Decreto nº 5.154/2004 e trouxe reflexões sobre a ausência de uma coalizão dominante, que
pudesse apontar para a construção de uma proposta hegemônica de ensino médio calcada na
politecnia. Especialmente pelo fato das reformas promovidas no Governo FHC, na educação
profissional e no Ensino Médio, terem deixado marcas importantes na identidade das
instituições educativas. O trabalho reitera que o percurso de implementação e uma política
calcada na integração não deveria ser de forma impositiva, via decreto, pois deveria associar a
discussão e o enfretamento com segmentos contrários.
Os demais trabalhos: Cêa (2006), Cardozo (2008), Oliveira (2008), Gotardo e
Viriato (2009), Pereira e França (2011), Oliveira e Pontes (2012), Bezerra e Barbosa (2013),
Almeida (2015) e Zambom (2015) abordam experiências de Ensino Médio Integrado,
realizadas em instituições de educação federal ou estadual, na modalidade regular ou na
modalidade de Jovens e Adultos que foram desenvolvidas no Brasil a partir da revogação do
Decreto 2.208/1997 pelo Decreto 5.154/2004, mas também apresentam contribuições sobre

60
O Programa Brasil Profissionalizado foi criado pelo Decreto nº 6.302 de 12 de dezembro de 2007, como uma
das ações do Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), que em suas prerrogativas salientava a integração
entre o Ensino Médio e a Educação Profissional como uma das suas prioridades. Tal Programa pretendia
subsidiar financeiramente as unidades federadas, tendo em vista a ampliação das matrículas no Ensino Médio
Integrado.
61
Os Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia foram criados, na época 38 unidades, pela Lei nº
11.892 de 29 de dezembro de 2008, que designou esse processo como a instituição da Rede Federal de Educação
Profissional, Científica e Tecnológica.
91
aspectos conceituais e históricos que permeiam a relação entre a formação de nível médio e o
trabalho.
A quantidade significativa de trabalhos sobre a integração entre o ensino médio e
a educação profissional possibilita inferir que no GT 9 permeava o entendimento de que era
necessário conhecer e publicizar as diversas experiências de implementação do Decreto nº
5.154/2004, em suas diferentes singularidades, como Proeja, parceria com sistema S,
implementação da integração sistema estaduais de ensino. Além da incidência de boa parte
dos estudos focar as experiências dos Ifets, o foco do GT 9, também, recai sobre uma das
mais caras questões ligadas ao ensino médio, que este trabalho indica ser um desafio histórico
e atual: a identidade do ensino médio perpassa pela sua relação com a formação para o
trabalho.
No GT 9 a perspectiva da formação onnliteral e da politecnia são marcas
evidenciadas em todos os 10 textos selecionados. Essa associação é consoante com a matriz
teórica constitutiva desse GT, o Materialismo Histórico Dialético, conforme afirmam Trein e
Ciavatta (2003), ao apresentarem o percurso teórico e empírico do GT Trabalho e Educação.
As autoras avaliam que, ao fazerem esse balanço sobre o GT, desde a sua constituição, numa
espécie de Estado do Conhecimento dos trabalhos apresentados, observaram, entre as
questões de reflexões gerais, que nas discussões sobre a educação básica e a formação dos
trabalhadores alguns temas mereceram atenção especial por parte do GT e outros não. Assim,
reconhecem que:
O ensino médio não mereceu, no período estudado, a atenção do GT correspondente
à sua importância como etapa final da educação básica, necessária ao domínio de
uma base de conhecimentos para a compreensão da complexa sociedade em que
vivemos. (TREIN, CIAVATTA, 2003, p.20)

A constatação levantada pelas autoras pode ser esclarecedora quanto à presença e

acréscimo de trabalho sobre o ensino médio no GT, à partir de 2004 mas não explica a
ausência dos mesmos em um período anterior.

As temáticas sobre o ensino médio no GT 5 foi mais diversificada e mais

distribuída em número de textos, ainda que quantidade de produções tenha sido menor. Essa
caraterística se aproxima do estudo desenvolvido por Arosa (2013) que analisou as produções
do GT 5 da Anped no ano de 2000 a 2009. Nesse estudo a autora observou que há uma boa
distribuição dos temas debatidos no GT5, mas o foco recai nas discussões sobre a gestão,
avaliação e monitoramento dos sistemas de ensino.

92
 Ao realizar a organização desses dados foi interessante observar que alguns temas,
como a avaliação e financiamento, aparecem com pouca expressividade nas pesquisas, apesar
da relevância precípua que possuem. A pequena incidência de trabalhos foi confirmada em
duas das três fontes consultadas: Banco de Teses da Capes e periódicos Qualis A1 e A2, No
entanto, os textos que discutiram esses temas apontaram elementos bastante consideráveis,
como o atrelamento da universalização do Ensino Médio à capacidade do financiamento, as
fragilidades atuais nas unidades federadas para efetivar qualquer política educacional de
Ensino Médio, mesmo diante dos avanços na definição de legislação e programas.

A discussão sobre a avaliação do ensino médio, via Enem, também aparece de

forma muito tímida nas produções acadêmicas, mas ainda assim apresenta elementos
contundentes sobre tal exame, como a nova dinâmica de atuação, revestida de
democratização, quando de fato não houve rompimento com a lógica que constituiu o
programa desde a sua criação.

A leitura dos trabalhos e a organização dos mesmos por temática possibilitaram a

compreensão de que, se por um lado a variedade de temas abordados não contempla todos os
problemas atuais do ensino médio, também é verdadeiro que a categorização, por ter sido
atenta ao conteúdo principal discutido na publicação, não tem condições de traduzir fielmente
a gama de elementos que as produções apresentam. Há um recorte, mas também há um
conjunto de outros temas, também relevantes, correlacionados na contextualização das
produções analisadas.

As temáticas: Currículo do Ensino Médio em suas diversas modalidades, ensino

médio e empresariado, ambas publicadas na Revista Educação e Sociedade, e a perspectiva de
formação no Ensino Médio, com três textos na Revista Educação e Sociedade e um na Revista
Brasileira de Educação, ilustram muito bem a complexidade e amplitude dos aspectos que
estão correlacionados no objeto em estudo de cada texto.

Ao retomar à temática da pesquisa e em busca de uma interlocução com os 84

artigos e as nove teses, após leitura, sistematização e estudo dessas produções é notório que
cada texto acrescentou um aspecto para a pesquisa, mas alguns textos suscitaram reflexões
singulares sobre o objeto em estudo.

Um olhar temporal sobre as produções mapeadas, tanto nos periódicos Qualis A1

e A2 quanto nos Gts 5 e 9 da Anped, conforme os quadros em anexo, possibilita perceber que
o número de trabalhos produzidos sobre o ensino médio cresceu gradativamente no período
93
investigado. As produções, direta ou indiretamente, relacionadas às políticas educacionais
compõem o maior número de textos e a categorização desses estudos, chamam a atenção
sobre como o campo da produção intelectual tem se movimentado frente aos fatos que se
constituem e são constituídos na educação brasileira e como os pesquisadores tem apreendido
esse movimento e constituído seus objetos de pesquisa. É pertinente salientar que conforme
Bourdieu (1983), no campo acadêmico, vigora uma luta concorrencial motivada pela busca de
autoridade científica. Assim, a presença e a ausência das temáticas nos trabalhos podem
desvelar uma singularidade da dinâmica do campo acadêmico, neste caso do campo da
política educacional.

A observação sobre as temáticas contempladas, nas produções acadêmicas

mapeadas, sugere que alguns temas são mais prevalentes e outros menos contemplados,
apesar da relevância social desses objetos. Ao lançar um olhar mais atento para as produções
contempladas nesta pesquisa, especialmente nas que são oriundas de pesquisas desenvolvidas
na stricto sensu, publicadas ou não em periódicos, foi possível observar a assertiva de
Mainardes (2016) quanto à prevalência de estudos descritivos em detrimento de um número
reduzido de trabalhos de natureza compreensiva, nas pesquisas sobre as políticas
educacionais. Para este autor há uma demanda de estudos dessa natureza, para que o campo se
fortaleça quanto ao entendimento de “fenômenos cada vez mais complexos da realidade
política, social e educacional” (p.10).

Quanto às temáticas dos trabalhos apresentados é interessante observar que a

maioria dos trabalhos está atrelada às questões que emergem como relevantes em cada
momento. Há singularidades, apesar de conter aproximações, nos diferentes segmentos de
trabalho, ou seja, entre as publicações dos periódicos, nas teses e dos trabalhos apresentados
nos Gts da Anped. As presenças e ausências dos temas, em cada grupo, pode estar
correlacionada à identidade ou natureza que constitui cada um, mas, conforme Bourdieu, é
“inútil distinguir entre as determinações propriamente científicas e as determinações
propriamente sociais das práticas essencialmente sobredeterminadas”. (BOURDIEU, 1983,
p.3).

As produções, em grande medida, deixaram em aberto algumas lacunas

importantes sobre aspectos importantes para a compreensão sobre o percurso das políticas
para o ensino médio, sobre a natureza das proposições, as origens e processos constitutivos
das propostas. Há um grande número de trabalhos que se reportam a trabalhos teóricos,
teóricos e empíricos, que muitas vezes se concentram em objetos bastante específicos, como a
94
inclusão de disciplinas no currículo. É interessante observar a grande incidência de trabalhos
apresentados no GT 09 da Anped, sobre a integração entre o ensino médio e a educação
profissional, sobretudo acerca das experiências quanto à implementação em algumas
instituições ou sobre as possibilidades e desafios inerentes à integração. O sentido e o
significado da retomada da integração entre o ensino médio e a educação profissional podem
ter sido fatores importantes na escolha da temática para os pesquisadores, bem como no
interesses do Gt por tal temática, pela natureza e identidade do Grupo. Já o Programa Ensino
Médio Inovador, apesar da amplitude, por ser direcionado às redes estaduais de ensino, onde
se encontra a maior parte do público do ensino médio brasileiro não foi contemplado
proporcionalmente a sua importância.

Em busca de um olhar mais verticalizado acerca da revisão bibliográfica, bem

como sobre outras publicações como Krawczyk (2014a, 2014, b), Kuenzer (2000), Zibas
(2005), em especial, bem como na revisão documental sobre as políticas educacionais de
ensino médio de 2003 a 2014, em busca de delinear os desafios históricos e atuais para o
ensino médio, foi possível sistematizar três aspectos relevantes, na constituição do enredo das
disputas pelas políticas educacionais para o ensino médio: a) a recorrente busca por imprimir
uma identidade ao ensino médio; b) reformas curriculares condizentes com o projeto
formativo em questão; c) a criação de mecanismos de regulação que se constituíram e se
constituem de diferentes formas na trajetória do ensino médio brasileiro.

Nesse sentido, o Quadro 1, disposto na introdução do trabalho, salienta a

correlação entre as políticas educacionais delineadas nos governos Lula e Dilma Rousseff e os
três aspectos mencionados acima. As políticas educacionais desse período sintetizam desafios
históricos e atuais para o ensino médio, sob a forma de: busca por uma identidade, propostas
curriculares, mecanismos de regulação. Assim, o processo de constituição das políticas
educacionais resguardam disputas e embates entre os distintos grupos sociais e campos. A
seara das disputas é premissa constituinte das políticas públicas. Nesta pesquisa em especial, o
estudo aponta para uma disputa constituída entre os campos educacional, político e
econômico durante o período de 2003 a 2014.

Para dar cabo à tarefa de compreender como se estabeleceram as relações entre os

campos: econômico, político e educacional na definição das políticas educacionais para o
ensino médio e perceber como essas ações se constituíram nas políticas educacionais, do
período em estudo, o Capítulo 2 apresenta os agentes mais relevantes de cada campo e a
perspectiva de cada um para o ensino médio.
95
 CAPÍTULO II

AS POLÍTICAS EDUCACIONAIS PARA O ENSINO MÉDIO NO PERÍODO DE 2003

A 2014: CAMPOS, AGENTES E CONCEPÇÕES

Um campo é um campo de forças, e um campo de lutas

para transformar as relações de forças. Em um campo
como o campo político ou o campo religioso, ou
qualquer outro campo, as condutas dos agentes são
determinadas por sua posição na estrutura da relação
de forças característica desse campo no momento
considerado. Isso coloca uma questão: qual é a
definição da força? Em que consiste ela e como é
possível transformar essas relações de forças? Outra
questão importante: quais são os limites do campo
político? (BOURDIEU, 2011, p.201).

Este capítulo objetiva de delinear e analisar o arcabouço que permeou os campos

político, educacional e econômico no contexto de formulação das políticas para o ensino
médio no período de 2003 a 2014. Esse recorte pretende apreender a configuração dos
principais campos e agentes, apontados nesta pesquisa como os mais relevantes nas disputas e
na definição das pautas e das proposições para o ensino médio brasileiro, no período em
questão.

A primeira parte do capítulo sintetiza alguns dos conceitos bourdieusianos que são
referências importantes para o presente estudo. Esses são apresentados e sistematizados com a
intencionalidade de evidenciar os principais subsídios teóricos que respaldam a compreensão
e as análises e correlações apontadas no trabalho, especialmente, nos capítulos dois e três.

Os subtópicos priorizam a organização por campo e agentes, para facilitar a

organização e exposição do conteúdo, mas em alguns momentos, no decorrer do capítulo dois,
assim como no três, a discussão sobre um campo busca interlocução com outro, ou mesmo
um agente é correlacionado na abordagem de um campo distinto. Essa perspectiva está em
consonância com a premissa que o espaço social abriga relações dentro e fora de um campo
social. Já a ordem de exposição dos campos considerou o capital simbólico de cada um na teia
das relações entre os campos, para fins de definição das políticas para o ensino médio. Os
agentes de cada campo também foram delineados conforme o capital simbólico que os
constituiu como dominantes, quanto à capacidade de influência interna e externa na pauta e
nas proposições das políticas selecionadas no estudo. O capítulo também se propõe a
apresentar a concepção de ensino médio de cada agente, as perspectivas são evidentes em
96
alguns agentes e campos mais do que em outros, porém pela participação, estratégias e
posicionamentos frente às políticas em estudo é possível depreender o viés de cada campo e
agente.

A exposição sobre a constituição e trajetória de cada campo não segue um padrão

cronológico, ou seja, a abordagem de cada um dos três campos discutidos neste capítulo
(econômico, educacional e político) possui recorte temporal distinto. A retrospectiva é
representativa da singularidade de cada um, com o objetivo de apresentar os aspectos
emblemáticos da história social62 dos respectivos campos, na sociedade brasileira, por isso a
explanação sobre a origem dos mesmos. Essa perspectiva também pretende sinalizar que
dentre esses aspectos alguns ecoam nas políticas para o ensino médio no período de 2003 a
2014. A figura 1, abaixo, sintetiza os principais agentes de cada campo, que são objetos das
análises empreendidas neste capítulo e neste estudo. Esses agentes foram considerados os
mais significativos em cada campo social em face da problemática norteadora da pesquisa, da
revisão bibliográfica e das entrevistas realizadas.
Figura 163 Campos e agentes contemplados na pesquisa
ESPAÇO SOCIAL

CAMPO
ECONÔMICO
CNI, Todos Pela
Educação, ICE, Instituto
Unibanco, Instituto
Ayrton Senna
CAMPO
EDUCACIONAL CAMPO
POLÍTICO
MEC (Semtec, SEB),
CNE, Consed, CNTE, Câmara dos
Anped, Movimento Deputados
em Defesa do Ensino
Médio

Fonte: Elaboração da pesquisadora

62
“Um dos instrumentos mais poderosos da ruptura é a história social dos problemas, dos objetos e dos
instrumentos de pensamentos, quer dizer, do trabalho social de construção de instrumentos de construção da
realidade social (...). A história concebida assim não está inspirada por um interesse de antiquário, mas sim
preocupada em compreender porque se compreende e como se compreende” (BOURDIEU, 1989, p.36-37)
63
A relação entre agentes e campos nesse estudo é mais complexa do que a figura acima ilustra., convém
registrar que os agentes de um campo podem operar dentro de outro, inclusive validado pelo capital do campo
que o recebe, mas a classificação considerou a origem e o ethos que o agente representa. A ideia de rede,
trabalhada por Shiroma e Evangelista pode ser desenvolvida para ilustrar o movimento dos agentes, ainda que a
origem seja considerada. Para fins desse estudo, a imagem acima priorizou ilustrar os campos de origem.
97
2.1 Elementos conceituais concernentes ao jogo e às disputas pelas políticas de ensino
médio

Esta pesquisa compreende o campo educacional e sua relação com outros campos
sociais em consonância com a compreensão de pesquisa que lembra “que há que se fazer, a
saber, verificar que o objeto em questão não está isolado de um conjunto de relações de que
retira o essencial de suas propriedades”. (BOURDIEU, 1989 p. 27). O campo educacional é,
portanto, compreendido na lógica de constituição do espaço social, que contém em si: o
princípio de uma apreensão relacional do mundo social “(...) toda “realidade” que designa
reside na exterioridade mútua dos elementos que a compõem” (1996, p. 48).
Cada campo possui uma autonomia relativa em relação aos demais campos e se
constitui em um espaço simbólico, com normas próprias que são apreendidas pelos agentes do
campo e configuradas em um habitus peculiar. Para Bourdieu:
Em termos analíticos, um campo pode ser definido como uma rede ou uma
configuração de relações objetivas entre posições. Essas posições são definidas
objetivamente em sua existência e nas determinações que elas impõem aos seus
ocupantes, agentes ou instituições, por sua situação atual e potencial na estrutura da
distribuição das diferentes espécies de poder (ou de capital) cuja posse comanda o
acesso aos lucros específicos que estão em jogo no campo e ao mesmo tempo, por
suas relações objetivas com as outras posições (dominação, subordinação,
homologia etc.). Nas sociedades altamente diferenciadas, o cosmos social é
constituído do conjunto destes microcosmos sociais relativamente autônomos,
espaços de relações objetivas que são o lugar de uma lógica e de uma necessidade
específicas e irredutíveis às que regem outros campos (BOURDIEU, apud
BONNEWITZ, 2003, p. 60).

A concepção de campo traz em si a constituição de um espaço de disputas internas

e externas. Internamente, todo agente de um campo quer aumentar o seu capital e assumir a
condição de agente dominante e melhorar a sua posição e isso contribui para que ocorra um
movimento de conservação ou de transformação do campo. Externamente, na correlação com
outros campos, a centralidade das disputas se estabelece no elemento específico de cada
campo, em busca de ampliação do capital e de maior autonomia e distinção, mas também
pode resultar em estagnação ou enfraquecimento do capital do campo.
Nesse movimento, pode ocorrer a elevação de capital de alguns agentes em
detrimento de outros. Assim, um campo poderá ser fortalecido, atenuado ou transformado,
pois para Bourdieu campo é:
Um campo de forças, cuja necessidade se impõe aos agentes que nele se encontram
envolvidos, e como um campo de lutas, no interior do qual os agentes se enfrentam,
com meios e fins diferenciados conforme sua posição na estrutura do campo de
forças, contribuindo assim para a conservação ou a transformação de sua estrutura.
(1996, p.50)

98
 Na relação entre os campos cada um, com seu objeto específico, procura jogar o
seu jogo a partir do habitus peculiar dos agentes de cada campo. Portanto, cada campo se
constitui como um espaço de relações de poder, constituindo um sistema de forças, em que os
agentes lutam para ampliar o capital adquirido e melhorar a sua posição.
Nessa perspectiva habitus “é essa espécie de senso prático do que se deve fazer
em cada situação”, o que norteia o jogo. (op.cit. p.42), uma espécie de modus operandi.
Assim, no campo e fora dele, o habitus tende a conservar no agente aquilo que o constituiu,
pois o habitus consiste em: “sistemas de disposições duráveis e transponíveis, estruturas
estruturadas predispostas a funcionar como estruturas estruturantes, ou seja, como princípios
geradores e organizadores de práticas e de representações” (BOURDIEU, 2009, p 87). Cada
campo desenvolve um habitus próprio, uma espécie de círculo mágico da linguagem, de
estado de ver, pensar e agir, que lhes são próprios, a exemplo do campo religioso, do campo
científico ou político.
Nos estudos que se reportam à teoria bourdieusiana, geralmente, os conceitos
habitus e campo são considerados nucleares, já o conceito de illusio é bem menos presente,
embora este seja bastante relevante para a compreensão dos outros dois. Esta ausência por sua
vez não denota o grau de relevância do conceito, uma vez que Bourdieu não se atinha em
conceituar, mas em desenvolver o método praxiológico. Neste trabalho o termo também não
é enfatizado, mas a sua relevância é reconhecida, sobretudo, ao apreender as relações entre os
campos econômico, político e educacional, especialmente nas estratégias e disputas que são
abordadas no capítulo três da tese, pois:
A illusio é estar preso ao jogo, preso pelo jogo, acreditar que o jogo vale a pena, ou
para dizê-lo de maneira mais simples, que vale a pena jogar. De fato, em um
primeiro sentido, a palavra interesse teria precisamente o significado que atribuí à
noção de illusio, isto é, dar importância a um jogo social, perceber que o que se
passa aí é importante para os envolvidos, para os que estão nele (...). Os jogos
sociais são jogos que se fazem esquecer como jogos e a illusio é essa relação
encantada com o jogo que é produto de uma relação de cumplicidade ontológica
entre as estruturas mentais e as estruturas objetivas do espaço social. Isto é o que
quero dizer ao falar de interesse: vocês acham importante, interessantes, os jogos
que têm importância para vocês porque eles foram impostos e postos em suas
mentes, em seus corpos sob a forma daquilo que chamamos de o sentido do jogo.
(BOURDIEU, 1996, p. 139).

Assim, é preciso cautela ao identificar e analisar as disputas e estratégias

empreendidas por parte dos agentes dos campos, pois a rigor os modelos da teoria dos jogos64,
segundo Bourdieu, não compreendem a complexidade das condutas humanas. Essas por sua

64
Sobre a teoria dos jogos consultar em: DAVIS, M. D. Teoria dos jogos; trad. Leonidas Hegenberg e Octanny
S. da Mota. – São Paulo: Cultrix, 1973.
99
vez são permeadas por ações em que “os agentes sociais têm “estratégias”, que só muito
raramente estão assentadas em uma verdadeira intenção “estratégica” (op.cit. p.144)
Bourdieu acrescenta que cabe à sociologia compreender como o mundo social
constitui a libido biológica em libido social. Para ele a perspectiva utilitarista de que as ações
humanas são todas conscientes e motivadas unicamente por fatores e causas econômicas
devem ser refutadas, pois: “estamos localizados, e no lugar, não onde está o lucro, mas onde
ele vai ser encontrado. As reconversões através das quais somos levados a novos gêneros, a
novas disciplinas, a novos objetos etc., são vividas como conversões” (op.cit. p.142).
Cada campo tem o seu habitus e o seu modus operandi e é o capital de cada
campo que o valida dentro e fora do espaço social mais amplo. Ao mesmo tempo em que o
campo dispõe de uma estrutura que norteia os seus agentes, numa relação intrínseca ao
habitus dos agentes, também ocorre, que no processo de externalização desses
condicionantes, em face da singularidade dos agentes ou do contexto do jogo, incide a
influência do agente no campo. A ação do agente há que ser considerada na correlação entre
campo e habitus, para ser coerente com a perspectiva praxiológica.
Em tese, a estrutura do campo pode favorecer um grupo ou agentes individuais em
detrimento de outros e o fator diferencial nessa relação é o capital. Não se trata apenas do
capital econômico, mas do conjunto de capitais (social, cultural, simbólico), ou da
singularidade de cada e o valor que o mesmo representa no campo.
Para entrar em um jogo é preciso ter capital, pois é este que garante uma rede de
relações e possibilita que ocorram as trocas materiais e simbólicas e o lucro. No caso do
capital social esse processo interliga três aspectos: os elementos que constituem o capital
social; as benfeitorias que os indivíduos, agentes individuais ou coletivos adquirem, por fazer
parte de determinado grupo; como isso os distingue de outros grupos e os modos pelos quais o
capital social se reproduz. Assim:
embora seja relativamente irredutível ao capital econômico e cultural possuído por
um agente determinado ou mesmo pelo conjunto de agentes a quem está ligado (...)
não é jamais completamente independente deles pelo fato de que as trocas que os
instituem e o inter-reconhecimento supõem o reconhecimento de um mínimo de
homogeneidade “objetiva” e de que ele exerce um efeito multiplicador sobre o
capital possuído com exclusividade (BOURDIEU, p.1998, p. 67).

O capital cultural pode ser compreendido numa relação intrínseca com habitus e
classe social, ou ainda como o capital adquirido mediante ao acesso de conhecimentos
científicos e culturais considerados legítimos na sociedade. Este tipo de capital resguarda uma
relação mais estreita que os demais com o campo educacional, tendo em vista a legitimidade

100
que este campo possui na sociedade organizada em classes sociais, em prol da reprodução do
ideário de cultura que a classe dominante possui. Nesse sentido, Bourdieu elucida:
O capital cultural pode existir sob três formas: no estado incorporado, ou seja, sob a
forma de disposições duráveis do organismo; no estado objetivado, sob a forma de
bens culturais - quadros, livros, dicionários, instrumentos, máquinas, que constituem
indícios ou a realização de teorias ou de críticas dessas teorias, de problemáticas,
etc.; e, enfim, no estado institucionalizado, forma de objetivação que é preciso
colocar à parte porque, como se observa em relação ao certificado escolar, ela
confere ao capital cultural - de que é, supostamente, a garantia - propriedades
inteiramente originais (BOURDIEU,1998, p.74)

Já o capital simbólico não é o acúmulo de capital cultural, mas se refere ao modo

como o capital se constitui referência do campo, se estabeleceu internamente e como o campo
e seu capital são reconhecidos, ou seja:
O capital simbólico – outro nome da distinção – não é outra coisa senão o capital,
qualquer que seja a sua espécie, quando percebido por um agente dotado de
categorias de percepção resultantes da incorporação da estrutura da sua distribuição,
quer dizer conhecido e reconhecido como algo óbvio. (BOURDIEU, 1989, p.145)

Dentro do campo os agentes com maior capital simbólico possuem a legitimidade

que os habilita, inclusive para representarem o campo externamente. Os dominados por sua
vez aspiram ser dominantes e empreendem esforços em busca de consagração, pela via da
elevação de capital, por vezes estabelecendo parcerias com os dominantes. O capital
simbólico, representativo de cada campo, pode desvelar uma reprodução indicativa do pouco
espaço que os aspirantes terão para galgar o espaço dos dominantes, pois em alguns casos a
distinção65 está na origem social, cultural ou acadêmica dos agentes. Essa situação confere um
papel relevante ao habitus do agente e a possibilidade de alteração, nesse quadro, dependeria,
entre outros fatores, de uma mudança na constituição do campo de poder66 instaurado.
Para Bourdieu em cada campo há disputas entre os agentes e dentre esses há os
dominantes e os dominados, em outras palavras há uma constante luta por poder, que garanta
a melhor posição dos agentes. O campo vivencia os conflitos travados entre seus agentes,
mediante as disputas pelo capital simbólico do campo, ou seja, aquilo que representa o campo,
que é validado por ele e que confere aos detentores de maior capital a autoridade frente aos
demais. Essa autoridade é revestida de violência simbólica, pois, ainda que não utilize a força,

65
Ana Paula Hey (2008) discute o campo acadêmico brasileiro e, dentre as muitas assertivas que o estudo
apresenta, esclarece que o grupo dominante nesse campo, no período investigado, é representativo da burguesia
escolarizada, constituída por egressos de instituições de ensino superior com mais prestígio no Brasil, bem como
no exterior.
66
“(...) relações de força entre as posições sociais que garantem aos seus ocupantes um quantum suficiente de
força social – ou de capital – de modo a que estes tenham a possibilidade de entrar nas lutas pelo monopólio do
poder, entre as quais possuem uma dimensão capital as que têm por finalidade a definição da forma legítima do
poder (de preferência a classe dominante, conceito realista que designa uma população real de detentores dessa
realidade tangível que se chama poder.” (BOURDIEU,1998, p. 28)
101
o objetivo é reprimir os dominados e aspirantes a dominantes, além de pretender fazer com
que acatem a autoridade do possuidor de maior capital simbólico dentro do campo. É o poder
da “crença” e da “consagração”67 no interior de cada campo.
O Estado é, em conformidade com Bourdieu, um exemplo singular sobre a
capacidade do poder simbólico e da crença. O poder estatal: “deve ser pensado como produtor
de princípios de classificação, isto é, de estruturas estruturantes capazes de serem aplicadas a
todas as coisas do mundo, e em especial às sociais”. (BOURDIEU, 2014, p.227)
Bourdieu (2014) ressalta os diferentes e interdependentes capitais que o Estado
detém como: força (militar e policial), capital econômico (tributos e impostos regulares),
capital informacional (sistematização de dados estatísticos e geográficos), capital cultural
(símbolos nacionais, sistemas escolares). Esses capitais convergem e sedimentam o capital
simbólico do Estado.
O Estado, por sua vez, exerce o seu poder mediante a ação normativa e em
conformidade com a crença dos indivíduos no capital simbólico dessa instituição. Em outras
palavras, as regras e normas, além de cumpridas, são incorporadas pelos agentes sociais68
numa espécie de interiorização e exteriorização do poder simbólico do Estado, que ecoa na
coletividade, ou seja:
Um dos princípios da eficácia simbólica de tudo o que o Estado produz e codifica
(…) reside em espécies de coerências ou falsas-coerências, em racionalidades ou
falsas-racionalidades. Os sistemas simbólicos exercem um poder estruturante porque
são estruturados, e um poder de imposição simbólica, de extorsão da crença, porque
não são constituídos ao acaso. (BOURDIEU, 2014, 228)

O poder do Estado se constitui pelo reconhecimento societário, em seus diversos

campos e agentes. Dessa situação surge uma retroalimentação, pois ao passo que o Estado tem
o seu poder reconhecido socialmente também os campos, via seus agentes, buscam espaço no
aparato formal do Estado, pois o poder de nomear do Estado oferece a chancela da
legitimação e da consagração.
Nesse sentido, os campos em evidência neste trabalho estabeleceram relações
entre si e com o Estado, enquanto poder central, e também no bojo do campo social. Assim,
não se trata apenas de desvelar as disputas e o jogo que se concretiza entre os campos, na
67
Bourdieu ao discutir sobre a produção da crença reporta-se ao campo da arte e esclarece que a autoridade é por
si só um valor fiduciário e que “não é outra coisa senão um crédito junto a um conjunto de agentes que
constituem relações tanto mais preciosas quanto maior for o crédito de que eles próprios se beneficiam” (2002,
p.24).
68
“O agente social, na medida em que é dotado de um habitus, é um individual coletivo ou um coletivo
individualizado, pelo fato da incorporação. O individual, o subjetivo, é social, coletivo. O habitus é subjetividade
socializada, transcendental histórico, cujas categorias de percepção e de apreciação (os sistemas de preferência)
são o produto da história coletiva e individual” (BOURDIEU, 2005, p. 47).
102
definição pelas políticas para o ensino médio, mas ao fazer essa busca há que se atentar para o
papel e o posicionamento do Estado frente ao debate dessas políticas e para a forma como as
mesmas são contempladas, pois isso permite desvelar a chancela do Estado para um ou outro
projeto. Em síntese cada campo almeja colocar a sua pauta como demanda social e com a
rubrica do Estado, uma vez que as políticas públicas são, para Azevedo (1997), o Estado em
ação.
Ao propor apreender um jogo, na interface entre campos, muitas são as
indagações que surgem sobre essa aproximação, consoante à análise sobre o campo de poder
instaurado, por exemplo: o capital empregado pelos respectivos agentes de cada campo pode
acarretar no habitus de um campo induzir a transformação do habitus de outro campo? De que
forma? Em quais dos agentes de cada campo? As respostas para esses questionamentos, em
conformidade com Bourdieu, sugerem que são as estratégias empreendidas, o saber jogar o
jogo e o capital de cada agente que constituem os elementos ímpares do processo, que se
configura nas relações internas de cada campo, bem como nas relações externas entre
distintos campos. Além disso, o Estado não é um ente autônomo e desinteressado. Ele é parte
integrada e constituinte do jogo de dominação do campo de poder. De um modo mais
específico o Estado integra o campo burocrático com o seu poder de nomeação, classificação,
consagração, sobretudo porque arbitra sobre recursos do fundo público.

2.2 O campo econômico e os agentes com maior capital simbólico na proposição de

políticas para o ensino médio

Bourdieu (2005), ao discutir sobre o campo econômico, esclarece que em tal

campo vigoram distintas contribuições do Estado. O sociólogo recorre a estudos anteriores
sobre o mercado da casa própria na França e exemplifica que a colaboração do Estado pode
ser identificada tanto na criação da demanda quanto na condição de financiamento das
moradias e esclarece que:
Entre todas as trocas com o exterior do campo, as mais importantes são as que se
estabelecem com o Estado. A competição entre as empresas assume freqüentemente
a forma de uma competição pelo poder sobre o poder do Estado [...] e pelas
vantagens asseguradas pelas diferentes intervenções do Estado (BOURDIEU, 2005,
p. 39-40).

O Estado exerce um poder importante junto ao campo econômico e este busca

mecanismos diversos no Estado em prol do atendimento de suas demandas, de suas
reivindicações. Para isso o campo utiliza suas redes de poder para influenciar e promover
mudanças legislativas, de crédito, entre outros mecanismos, em consonância com os

103
interesses do campo econômico. Agentes dominantes e dominados participam dessa dinâmica
e utilizam estratégias comuns ou distintas, conforme os interesses e capital dos agentes.
Bourdieu assinala que a constituição do Estado69 está ligada à construção de um
capital econômico central e cada campo possui um interesse precípuo na relação com o
Estado, por exemplo, para o campo econômico:
A finalidade está ligada à construção de um capital econômico central de um tesouro
de certa forma central que dá ao detentor desse tesouro um poder: ele tem o direito
de cunhar moeda, tem o direito de fixar as cotações, tem o direito de tomar decisões
econômicas, etc. A constituição desse poder econômico central dá ao Estado o poder
de contribuir para a construção de um espaço econômico autônomo, para a
construção da nação como espaço econômico unificador (...) o mercado não se fez
sozinho, motu próprio, mas foi o produto de um trabalho, em especial do Estado,
orientado muitas vezes pelas teorias mercantilistas. (BOURDIEU, 2014, p.271)

No caso brasileiro, desde a proclamação da república, em 1889, até o final da

década de 1930 vigorou o modelo econômico cunhado no padrão agrário-exportador e o viés
político alicerçado na oligarquia cafeeira, que emplacou um acordo com o presidente Campo
Sales (1898-1902). Segundo Freire (2008), em que os estados aliados ao governo federal
gozavam de apoio nas eleições estaduais, que ao cabo se configurava em um acordão
revestido de premissas coronelistas70.
Para Bresser Pereira (1977) o modelo primário exportador e o Estado Oligárquico
que se instalaram no Brasil, assim como em outros países da América Latina, resguardam
elementos oriundos da fase colonial, mas com a ressalva que o país, perdeu o vínculo com um
país em decadência e passou a ser indiretamente submetido ao poder econômico de países
desenvolvidos como a França, os EUA e especialmente com a Inglaterra, que já havia
experimentado o apogeu da Revolução Industrial.
Para Bresser Pereira, no modelo agrário exportador, a indústria não se desenvolve
como mola propulsora da economia, pois:
Não apenas porque os capitais disponíveis são limitados, porque as taxas de juros
são mais elevadas no setor exportador, atraindo todos os capitais, porque o mercado
interno é reduzido, porque a tecnologia disponível é limitada, mas também porque a
burguesia agrário-mercantil, sem nenhuma mentalidade industrial, alia-se ao
imperialismo na manutenção do país no estágio primário-exportador. Não há
interesse em desenvolvimento industrial sempre que este implique em prejuízo para
a atividade exportadora. A proteção à indústria não é aceitável, desde que essa
proteção traga obstáculos à importação e, consequentemente, à exportação. Muito

69
“...constrói-se o Estado como instância metacampo contribuindo para a constituição dos campos”
(BOURDIEU, 2014, p. 271)
70
Fortunato (2000), respaldada por Victor Nunes Leal e José Murilo de Carvalho, afirma que mesmo entre
alguns pesquisadores da história política do país perpassa uma falta de clareza sobre o que foi o coronelismo e o
que o caracterizou como um sistema político datado da primeira República. Entre as principais distorções
conceituais está uma analogia equivocada sobre o coronelismo e o clientelismo, pois cada qual possui a sua
singularidade e expressão nos tempos históricos e nas esferas governamentais.
104
 menos admissível será caso implique em qualquer transferência de renda do setor
exportador para a indústria. Ora, como a proteção alfandegária ou cambial implica
em necessariamente em transferência de renda, ela não se realiza. (BRESSER
PEREIRA, 1977, p.112)

Assim, o desenvolvimento da indústria no Brasil iniciou bastante tímido, pois sua

eclosão ocorreu tardiamente, mas, por outro lado o processo de industrialização pode contar
com uma reserva de mão de obra considerável, remanescente do trabalho nas lavouras
cafeeiras, que sofreram pesado baque com a quebra da bolsa de Nova York em 1929.
A evolução do crescimento da indústria brasileira evidencia fases de ascensão e de
declínio, que por sua vez podem ser compreendidas no bojo da situação política e econômica
do país e do mundo. Na trajetória da relação entre o Estado e o campo econômico no Brasil,
bem como acerca do poder de influência do empresariado, como um ator social importante,
Mancuso (2007) observa diferentes níveis e articulação desse agente do campo econômico.
Ele realizou uma ampla revisão bibliográfica sobre distintos períodos e traçou um panorama
sobre a influência do empresariado industrial no campo econômico e na agenda política do
país, conforme ilustrado no quadro abaixo:

Quadro 8 - Influência do empresariado industrial, por ondas, de 1950 aos dias atuais
Primeira Onda Segunda Onda Terceira Onda Quarta Onda Quinta Onda
Década de 1950 e Décadas de 1960 e Segunda metade da Segunda metade Primeira metade da
primeira metade 1970 década de 1970, da década de década de 2000 até hoje
de 1960 década de 1980 e 1990
primeira metade da
década de 1990
Argumento
A parceria A burguesia Com a campanha O empresariado O empresariado
nacionalista do industrial brasileira contra a estatização que atua no empenhou-se em um
empresariado é incapaz de (meados dos anos de Brasil é incapaz grande processo de
industrial exercer liderança, 1970) e com a de ação coletiva, organização e
brasileiro de por que: I) é fraca; campanha pela tanto no âmbito mobilização ao longo da
grande porte é II) não escolhe os redemocratização intra-setorial década de 1990. Esta
capaz de liderar trabalhadores (final dos anos de quanto no ação empresarial teve
uma aliança com como parceiros 1970), o grande âmbito desdobramentos no
os trabalhadores preferenciais; III) empresariado intersetorial. plano doméstico – , a
pela “revolução não é nacionalista; brasileiro rompe Esta campanha pela redução
nacional e IV) não é com o bloco que incapacidade é a do Custo Brasil; e no
democrática”, antiimperialista; subiu ao poder em razão da sua plano internacional, por
contra os V) contenta-se em 1964; fraqueza política. exemplo, com a
interesses ser a sócia menor b) apesar de seus A causa coalizão Empresarial
arcaicos do da aliança tríplice limites, a burguesia principal da Brasileira”. A iniciativa
latifúndio (no que, além dela, industrial brasileira incapacidade de dos exemplos
plano interno) e também envolve o teve atuação política ação coletiva e, mencionados partiu
do imperialismo estado e o capital intensa ao longo de por conseguinte exatamente de uma
(no plano internacional. todas as fases do da fraqueza entidade setorial da
externo) processo política, é o cúpula do sistema
democrático quanto sistema corporativista: A
na vigência de corporativista de Confederação Nacional

105
 regimes autoritários representação de da Indústria.
(Estado Novo e interesses.
ditadura militar). c)
o grande
empresariado atuou
unido e com sucesso
em momentos-chave
como deposição de
Jango (1964) e a
Assembleia
Nacional
Constituinte (1987-
1988).
(MANCUSO, 2007, p. 132)

Martins (2013) corrobora com as premissas apontadas por Mancuso, no quadro

acima, e sistematiza alguns dos antecedentes da relação entre o Estado e o campo econômico.
Desde a década de 1990 o agente empresarial brasileiro buscou ampliar o seu poder de
influência na pauta das políticas públicas. Algumas articulações, dentro e fora do campo
econômico, delinearam as estratégias para a ampliação do capital simbólico desse segmento.
O Governo Lula, sobretudo no primeiro mandato, marcou um período em que a
política econômica do país, impulsionada por fatores externos e decisões políticas internas,
inaugurou ‘ uma fase de desenvolvimento econômico favorável, tendo em vista a redução
do Risco País e o aumento do consumo da população brasileira, aliado ao incremento de
políticas sociais de transferências de renda.
Cano e Silva (2010) afirmam que, nas gestões do Governo Lula 71, o crescimento
do consumo interno acarretou um fortalecimento do setor industrial, que por sua vez foi
fomentado por medidas tomadas na esfera da política econômica do governo - ainda que
prescindidas de políticas macroeconômicas - como a suspensão do Veto Industrial, definição
das Diretrizes de Política Industrial, criação do Conselho Nacional de Desenvolvimento
Industrial (CDNI) e da Agência Brasileira de Desenvolvimento Industrial e elaboração da
Política Industrial, Tecnológica e de Comércio Exterior (PITCE), que tinha dois eixos
principais: indústria forte e a inovação brasileira.
A lógica adotada nas ações de fortalecimento da indústria brasileira demarca, para
Cano e Silva (2010), é uma estratégia relevante para o desenvolvimento do país, mas não
consegue ser capaz de assegurar um desenvolvimento global, pois a falta de políticas

71
O vice-presidente José de Alencar pode ser considerado uma figura importante na chegada de Lula à
presidência da república, ou seja, foi uma importante estratégia no jogo político e econômico, uma vez que José
de Alencar, oriundo do setor empresarial, com atuação política em órgãos representativos (foi presidente na
FIEMG e vice- presidente na CNI) possuía capital simbólico no campo econômico para dirimir as resistências
mais contundentes, por parte dos empresários da indústria, que pesavam sobre o candidato Lula.
106
diversificadas, sintonizadas e comprometidas com um projeto de país forte internamente e
com boas potencialidades no mercado externo evidencia as divisões e disputas que perpassam
no Estado brasileiro, como síntese das diferentes perspectivas de projetos de nação que estão
na sociedade.
As disputas por um projeto de sociedade perpassam pelos embates da política
econômica, que por sua vez, segundo Bresser Pereira (2013), possuíram nos Governos Lula e
Dilma uma busca de coalizão de classes pelo viés desenvolvimentista, bem como uma
tentativa dos empresários industriais lograrem distinção dos capitalistas rentistas72. Em um
pacto desenvolvimentista o papel do agente industrial é bastante relevante e o consenso entre
trabalhadores e industriais não é simples, mas por outro lado:

O restabelecimento da aliança dos empresários com a burocracia do Estado é

essencial para a retomada do desenvolvimento, mas isto não está claro para eles. (...)
Uma das dificuldades que os empresários enfrentam para compreender esse
problema está no fato de que uma parte deles se transformou em rentista, seja
porque venderam suas empresas a multinacionais, seja porque as conservaram em
estado de dormência, enquanto equilibravam suas contas com os rendimentos
financeiros. Esse grupo, porém, embora possa ter influência política, constitui
minoria. A grande maioria dos empresários industriais está hoje indignada com a
forma pela qual a economia brasileira vem sendo administrada e com os resultados
insatisfatórios que vem alcançando em termos de crescimento econômico
(BRESSER PEREIRA, 2013, p.26).

A participação da indústria brasileira no desenvolvimento do país já foi mais

expressiva, ou seja, já foi mais responsável pela composição do Produto Interno Bruto (PIB),
segundo dados do IBGE. Desde 1999 o segmento de serviços ocupa o primeiro lugar na
participação do PIB. O segmento industrial tem ocupado o segundo lugar e vem registrando
paulatinamente um decréscimo na participação dessa composição. A indústria de
transformação73 atualmente é o ramo com maior representatividade na composição do PIB,
conforme ilustra o gráfico abaixo:

72
“O poder econômico do segmento bancário-financeiro, viabilizado pelo regime de política macroeconômica,
foi a expressão de seu poder político no aparelho de Estado, materializado pela independência operacional do
Banco Central – principal “centro de poder” do sistema estatal brasileiro – comandado por representantes dos
interesses diretos e indiretos dessa fração (...). Foi a fração bancário-financeira que mais ganhou.” (TEIXEIRA e
PINTO, 2012, p.930)
73
Almeida (2012), em análise produzida para um estudo do IPEA, afirma que a queda da indústria de
transformação no PIB brasileiro reflete um contexto que reúne aspectos favoráveis e desfavoráveis da indústria.
Para ele não se trata de um processo de desindustrialização do país, conforme salientam alguns economistas, mas
sim de um processo que engloba desde o boom das comodities ao acréscimo nos custos da indústria e à
valorização da taxa de câmbio.
107
Gráfico 4 - Participação da indústria de transformação no PIB do Brasil, em
porcentagem, - (2000-2011)

25

20

15

10

0
2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011

Fonte: (IPEA, 2012, p.48)

Mancuso (2007) sintetiza que entre as estratégias do agente empresarial brasileiro,

em defesa dos seus interesses e de ampliação do poder, está um ampliado rol de ações na
relação desse segmento com o setor público, sobretudo com o executivo e legislativo federal.
Essa realidade não é circunscrita apenas à esfera do governo federal, no entanto são raros os
estudos sobre a relação entre o empresariado e os poderes estaduais e municipais. No leque de
estratégias do agente empresarial frente ao legislativo podem ser indicados:
Contato direto com os tomadores de decisões ou seus assessores. Esses contatos
podem ocorrer em situações formais ou informais (almoços, jantares, festas, etc);
Contato indireto com os tomadores de decisões por meio de cartas, abaixo-
assinados, mensagens eletrônicas, etc.; Presença oficial em organismos diretamente
envolvidos no processo decisório (comissões, grupos de trabalho, conselhos
consultivos, conselhos deliberativos, etc.); Elaboração e publicação de documentos
que apresentam e justificam as reivindicações do empresariado; Participação em
audiências públicas; Campanhas de telefonemas e envio de correspondências aos
tomadores de decisões; Divulgação das demandas empresariais por meio da mídia;
Divulgação da posição pública assumida pelos tomadores de decisões diante das
demandas empresariais; Formações de coalizões; Contratação temporária de
indíviduos ou firmas especializadas em defesa de interesses; Promoção de protestos
e manifestações. (MANCUSO, 2007, p.142)

No período de 2003 a 2014 houve uma aproximação significativa do campo

econômico com a alçada de poder do Estado. Entre outros mecanismos, a nomeação do
segmento empresarial para compor a Câmara de Políticas de Gestão, Desempenho e
Competitividade (CGDC) pode ser considerada exemplo peculiar que revela a elevação do
capital simbólico do campo econômico. A criação e representação do campo econômico, via
agente empresarial, na CGDC, mediante um ato presidencial se configura em uma ação
108
simbólica, que no cenário político, consagra o segmento empresarial dentro e fora da esfera de
governo e ratifica a legitimidade do Estado para nomear e conferir distinção entre os campos e
agentes.
Nessa perspectiva ao objetivar compreender os meandros do campo econômico no
Brasil e sua correlação com outros campos, neste caso o educacional, é latente a necessidade
de averiguar como se entrelaçam as ações do campo econômico com o Estado. Bourdieu
assevera que as ações do Estado afetam o campo econômico e podem colaborar com um tipo
ou outro de desenvolvimento do país, pois as ações desencadeadas pelo Estado, sendo
motivadas ou não pelo campo econômico, repercutem direta e/ou indiretamente neste campo,
seja pela política monetária, pelas isenções fiscais, dentre outros.
Adrião e Peroni (2005); Peroni (2003, 2010)74 discutem a relação entre o público
e o privado e a redefinição do Estado frente as parcerias público privadas com os agentes
empresariais na educação brasileira. Assim, os muitos fios que tecem a aproximação entre os
campos econômico e educacional, para fins de parcerias público-privadas, são bastante
complexos e tênues com a linha da privatização. Para Lima (2013) muitas são as formas de
privatizar a educação e, dentre essas, existem as que combinam parcerias publico privadas,
bem como a introdução de formas de gerenciamento típicas do setor privado na alçada da
organização escolar, sob a tônica da “nova gestão pública” com viés gerencialista.
É sabido que a concepção de educação condizente com o campo econômico é
aquela que prima pela formação do trabalhador e que resulta em lucro e desenvolvimento do
país. É o viés utilitarista de educação, pois esta não é concebida, especialmente, como
possibilidade de formação e de desenvolvimento humano. A educação é compreendida como
meio para o alcance de determinados fins.
Esse papel de formar para o trabalho atribuído à educação escolar, imputa à escola
a condição de transitoriedade, de busca por atender às demandas que o mundo do trabalho
exigir, em tempo hábil. Essa condição é incompatível com a natureza da escolarização, pois
esta é concebida como lócus do trabalho com o conhecimento, na socialização e produção
desses. Mesmo que houvesse essa presunção por parte da escola ela não conseguiria, como
salienta Vitor Paro (1999).
A Teoria do Capital Humano é correlata desse viés utilitarista de educação, pois
correlaciona o investimento em educação ao desenvolvimento econômico. Essa equação,
contudo, tem suas limitações e equívocos, pois o crescimento do mercado de reserva, a

74
O Instituto Ayrton Senna e seus programas foram objetos de pesquisa em vários trabalhos de Peroni. Mais
recentemente a pesquisadora tem se debruçado sobre o Programa Jovem de Futuro do Instituto Unibanco.
109
diminuição de postos de trabalho, por diversas razões, dentre elas as possibilitadas pelos
avanços tecnológicos, corroboram com o discurso sintetizado em alguns slogans, oriundos do
campo econômico, como a competitividade e a empregabilidade.
Esse discurso e sua materialidade são premissas comuns no campo econômico,
pois a dinâmica desse campo é constituída pela mesma lógica que norteia o fortalecimento e
desenvolvimento do capital. Essa condição está no viés orgânico do modelo produtivo, ou
seja, a natureza da constituição do campo econômico prima pela busca do lucro e por sua
expansão. Nesse caso, mesmo nas relações externas ao campo os seus agentes tendem a
imprimir essa mesma lógica em suas ações, ou seja, o habitus dos agentes de um campo se
materializa em todas as relações.
Os institutos abordados nesse estudo (Instituto de Corresponsabilidade pela
Educação (ICE), Insituto Unibanco e Instituto Ayrton Senna) são compreendidos como
agentes do campo econômico tanto pela origem, quanto pelo ideário e concepção de formação
e de ensino médio que são constitutivas das ações que os mesmos realizam. Tanto na esfera
micro, ou seja, nas ações pedagógicas desenvolvidas junto às redes de ensino ou nas
estratégias mais alargadas, como nas que são empreendidas junto aos agentes do campo
educacional na busca por imprimir a lógica do campo econômico nas políticas de ensino
médio, por exemplo, sob a forma de inclusão de premissas como: empreendedorismo,
empregabilidade, formar para competências, projeto de vida, dentre outros.
Shiroma e Evangelista (2014) asseveram que a inserção de alguns slogans,
oriundos do campo econômico, no campo educacional são estratégias do capital em busca de
expansão do ideário do capital. Em outras palavras a Pedagogia da Hegemonia, conforme
Neves (2013), na atual fase do capitalismo, não pode prescindir do professor para prosseguir
com o seu projeto, para tanto é necessário intervir na formação e ação desse sujeito. Há uma
relação de aproximação entre os institutos e as redes de ensino que, entre outros impactos
pode corroborar com a disseminação da pedagogia da hegemonia e com a sua materialização
de diferentes formas. Na singularidade desse estudo, depreende-se que a inserção dos
institutos de educação objetiva levar o ethos empresarial para a escola de ensino médio, bem
como fornecer subsídios que possam, paulatinamente, colaborar com a formação de um
habitus discente e docente na perspectiva do campo econômico.
Ainda que os institutos contemplados nesse estudo, pela relevância de suas ações
no ensino médio, atuem no âmbito propositivo e também como executores de algumas
políticas no campo educacional os mesmos não são considerados agentes desse campo. Além

110
das razões constitutivas e da intencionalidade dos mesmos, não há, formalmente, nenhuma
relação que justifique a criação desses institutos a partir das demandas genuinamente do
campo educacional. Eles nascem, portanto, em outro campo, ou seja, no campo econômico.
Dentro de cada campo há uma variedade de agentes, dominantes e dominados,
que se movimentam dentro do campo em busca de elevação do capital e essa mesma
perspectiva é buscada pelos agentes nas relações que esses estabelecem fora do campo. Nesse
sentido, as ações empreendidas pelos institutos, ainda que dentro do campo educacional,
respaldam a busca por validação do capital do campo econômico, que para tal implica em
diminuição do capital do campo educacional. No decorrer da exposição do trabalho as
relações internas e externas do campo econômico, no que tange às políticas de ensino médio,
evidenciam o ethos desse campo, que também se materializa nos institutos e nas ações
empreendidas por esses, em especial, nas redes estaduais de ensino.
Dentre os agentes mais proeminentes do campo econômico, no recorte da
problemática delineada nesta pesquisa, podem ser destacados aqueles com atuação direta e/ou
indireta com maior capital simbólico nas disputas pelas políticas educacionais de ensino
médio: Confederação Nacional da Indústria (CNI), Todos Pela Educação (TPE), Instituto de
Corresponsabilidade pela Educação (ICE), Instituto Unibanco e Instituto Ayrton Senna (IAS).
Esses agentes são abordados neste estudo sucintamente quanto à constituição, missão,
estrutura de funcionamento, relações com o Estado, estudos e pesquisas publicadas por esses
agentes e também quanto às estratégias empreendidas em prol de valorização do capital de
cada um, em face do delineamento das políticas para o ensino médio. Esses elementos são
apresentados na perspectiva de explicitar a concepção e projeto de ensino médio
recomendados por esses agentes.

2.2.1 Confederação Nacional da Indústria (CNI) e a formação para a nova indústria: o

papel da juventude

A Confederação Nacional da Indústria (CNI) foi criada em 12 de agosto de

193875, em substituição à Confederação Industrial do Brasil (CIB), que havia sido criada em
1933. A CNI se constituiu com o objetivo de colaborar com o país na superação dos
problemas decorrentes da Segunda Guerra Mundial. Ainda nos primeiros anos de criação a

75
As informações sobre a origem da CNI, estrutura e documentos institucionais foram extraídas do site da
instituição: http://www.portaldaindustria.com.br/

111
CNI surgiu o esboço do que mais adiante viriam a ser o Serviço Nacional de Aprendizagem
Industrial (Senai) e Serviço Social da Indústria (Sesi), em 1942 e 1946, respectivamente.
A CNI atribui a si a missão de: “Defender e representar a indústria na promoção
de um ambiente favorável aos negócios, à competitividade e ao desenvolvimento sustentável
do Brasil” tendo em vista: “Consolidar-se como a organização empresarial líder na promoção
do crescimento e da competitividade da indústria brasileira, atuando como agente
fundamental para o desenvolvimento do Brasil” (CNI).
A estrutura institucional nuclear da CNI é composta de Conselhos de
Representantes76, Presidência e sete Diretorias, dentre elas a Diretoria de Educação e
Tecnologia. Esta é a única que possui Superintendências vinculadas e uma Diretoria:
Superintendência do Sesi, Superintendência do Instituo Euvaldo Lodi (IEL) e Diretoria Geral
do Senai. Também integram a estrutura central: o Conselho fiscal e os Conselhos Temáticos,
que atualmente são 12 e são constituídos por representantes de federações de indústrias e
Associações Nacionais Setoriais. O Conselho Temático de Educação (COED) foi criado 77 em
08 de maio de 2008, segundo o Presidente da CNI, na expectativa de:
Incentivar o debate sobre a educação, a partir da visão da indústria e promover a
formação de qualidade para capacitar trabalhadores para os desafios do mercado. O
Conselho também identificará e apoiará a difusão de boas práticas educacionais,
além de recomendar ações que fortaleçam a educação e o desenvolvimento do
empreendedorismo.
O presidente da CNI disse esperar do Conselho propostas de ações concretas para
melhorar a qualidade do trabalho não só das entidades que integram o Sistema –
SESI e SENAI – mas, sobretudo, no que a indústria possa contribuir para a melhoria
da educação. “Vejo este Conselho como um centro gerador de ideias, altamente
criativo e com descortinada visão do futuro. (CNI)

76
Este Conselho é formado por dois delegados de cada uma das unidades da federação e constitui o poder
máximo da CNI.
77
A origem dos conselheiros mencionada nesse trabalho respeitou o registro que consta no site da CNI, ainda
que a pesquisadora tenha percebido que alguns desses dados não estejam atualizados. Certamente os dados
indicados pela CNI são os correspondentes ao período em que eles foram nomeados. Os integrantes do COED,
segundo os dados apontados pela CNI, são: Eduardo Eugênio (Presidente do Conselho Temático – Presidente da
FIRJAN e Vice-Presidente da CNI), Paulo Delgado (Consultor), Paulo Renato de Souza (falecido e a vaga ainda
não foi ocupada por outro conselheiro), Cristovam Buarque (Senador) , Claúdia Costin (Fundação Victor
Civita) , Cláudio Moura de Castro (Consultor), Luis Carlos Scavarda (PUC/RJ), José Pastore (Consultor e Profº
da USP), Ricardo Henriques (Unibanco), Regina Célia Esteves (Superintendente Executiva da Alfabetização
Solidária - ALFASOL), Celso Antunes (Profº da USP) , Gustavo Ioschpe (Colunista/VEJA) , Maria Helena
Guimarães de Castro (Secretária de Educação de SP), Ednilton Gomes de Soares (Conselho Temático de
Educação da FIEC)
15. Luiz Fernando Santos Reis (Presidente do Sindicato Nacional da Indústria da Construção Pesada –
SINICON), Milú Villela (Todos pela Educação) , Luiz Aubert Neto (Presidente da Associação Brasileira da
Indústria de Máquinas – ABIMAQ), Marcelo Ribeiro Tunes (Diretor de Assuntos Minerários do Instituto
Brasileiro de Mineração – IBRAM), Eduardo Tadao Takahashi – (Fundação Padre Leonel Franca), Ricardo
Menna Barreto Felizzola – (Diretor da FIERGS), Viviane Senna – (Instituto Ayrton Senna) , Carlos Roberto
Rocha Cavalcante – (Superintendente do IEL), Antonio Carlos Brito Maciel – (Diretor Superintendente do
SESI), José Manuel de Aguiar Martins – (Diretor Geral do SENAI). Fonte:
http://admin.cni.org.br/portal/data/pages/FF808081272B58C0012730BE32357C64.htm
Acessado em: 12/12/2016.
112
 A finalidade precípua dos Conselhos Temáticos da CNI é a oferta de subsídio
informacional e propositivo para as Diretorias, para isso os Conselhos se reúnem
periodicamente. Alguns Conselhos Temáticos são mais focalizados como o COED, pois este
possui uma demanda específica e também possui uma Diretoria afim. A maioria dos
Conselhos possui uma demanda consultiva mais ampliada, como o Conselho de Assuntos
Legislativos78(CAL) que:
Analisa e orienta a ação política da CNI no Congresso Nacional, com foco no
acompanhamento e na defesa de interesses no processo legislativo. Além disso,
articula apoio político a projetos importantes para o setor industrial, divulga
posições da CNI sobre os projetos em tramitação e participa do processo de
formulação da Agenda Legislativa da Indústria. (CNI)

Paulo Afonso Ferreira está na Presidência da CAL desde 2011. Anteriormente ele
ocupou a função de Diretor no Instituto Euvaldo Lodi (2008-2010) e foi presidente da
Federação das Indústrias de Goiás (Fieg) no período de 2000 a 2010. Segundo Ferreira, em
entrevista ao Jornal Opção, o CAL:
É o mais denso da CNI, numa área de enorme e permanente tensão. Ele coordena
uma equipe de técnicos de alto nível, 26 executivos que estão em contato direto com
os senadores, deputados federais e autoridades do governo.
Paulo conta que dividiu essa equipe em três: uma trabalha no Senado, outra na
Câmara dos Deputados e uma comissão técnica para elaborar pareceres e notas
técnicas, conferir se as propostas e projetos estão juridicamente corretos ou não.
“Temos um trabalho intenso, porque o volume de projetos é imenso. O goiano diz
que há alguns anos, os empresários ficavam reclamando do que já tinha acontecido e
que prejudicava a classe. “Hoje, estamos trabalhando na proatividade. Estamos
acompanhando mais de perto todas as proposições que estão tramitando,
participamos de todas as comissões. Sugerimos, mostramos aos parlamentares o que
é benéfico e o que é prejudicial à indústria brasileira.” (JORNAL OPÇÃO, 2013)

A Agenda Legislativa da Indústria é uma das ações da CNI oriunda do Seminário

Risco Brasil, que desde a sua criação em 1996 têm sofrido alterações importantes79. A
elaboração da Agenda Legislativa é realizada mediante a colaboração das federações da
indústria das unidades federadas, que por sua vez também encaminham suas pautas para as

78
Na década de 1980 surgiram as Comissões Técnicas na CNI. Na época existia o Grupo de Assuntos
Legislativos, criado em 1967, que era responsável por oferecer suporte técnico e informativo à Comissão de
Assuntos Legislativos. Com o surgimento dos Conselhos Temáticos Permanentes, na década de 1990, houve
uma ampliação da participação de empresários e representantes de entidades setoriais e foi inaugurada uma nova
fase na CNI.
79
Desde a sua criação a Agenda Legislativa passou por três alterações (1997, 2001 e 2008). Nesta última
mudança foi criada a Pauta Mínima, que se consiste em: “uma lista restrita de proposições de alto impacto no
ambiente de negócios do país, definidas e referendadas pelas entidades participantes da RedIndústria e do Fórum
Nacional Indústria. São projetos alvo de uma ação sistemática e ambiciosa por parte da CNI e seus parceiros na
criação de condições para conclusão da votação dessas matérias no menor prazo” (CNI, Disponível em:
http://www.portaldaindustria.com.br/cni/cni-em-acao/agenda-legislativa-da-industria/2012/04/1,2214/agenda-
legislativa-da-industria.html). Acessado em 12/12/2016.

113
assembleias legislativas dos respectivos estados. A temática educação geralmente é
contemplada em um tópico próprio e também é correlacionada em outros projetos que fazem
interlocução indireta com o tema.

A mudança de perspectiva de ação da CNI frente ao Congresso Nacional é

ratificada na pesquisa de Pont (2012) que, em consonância com as premissas apontadas nos
trabalhos de Mancuso (2007) e Diniz (2010), indica que tal atitude é uma das estratégias do
campo econômico, desde a redemocratização do país, em busca de um posicionamento mais
protagonista da indústria, tendo em vista as redefinições do papel do Estado e do
corporativismo brasileiro.

A Agenda Legislativa é uma estratégia do segmento industrial em prol de maior

inserção da sua pauta nas decisões políticas. Além da Agenda a CNI possui outras
publicações80 que retratam o quanto a instituição acompanha e participa de perto da
tramitação dos assuntos de interesses da indústria, detalhadas em cinco produtos voltados para
as tramitações que ocorrem no âmbito do poder legislativo81.

80
“A atuação da CNI no Congresso Nacional também é sintetizada nos seguintes produtos:
• Legisdata: banco de dados voltado às ações do Congresso Nacional, que permite acompanhar as proposições
legislativas do interesse do setor industrial. Contém informações sobre tramitação, sínteses executivas, íntegra
dos projetos de lei e pareceres indicativos do posicionamento da CNI.
O cliente, além de realizar consultas, pode manifestar sua opinião sobre o mérito das proposições. O Legisdata
cria um ambiente participativo para a construção dos argumentos e visões da indústria, que são oferecidas aos
parlamentares no Congresso Nacional durante o debate das matérias.
• Informe Legislativo: periódico que resume semanalmente as novas proposições legislativas apresentadas no
Congresso Nacional, classificadas por temas do interesse da indústria
• Novidades Legislativas: boletim divulgado em dias de deliberação legislativa, com as principais decisões do
Congresso Nacional. Seu conteúdo inclui os textos aprovados e a participação de representantes da indústria em
audiências públicas.
Sinopse – Assuntos Legislativos: um periódico diário, com eventuais edições extras, que traz atos dos Poderes
Executivo e Legislativo publicados no Diário Oficial da União, envolvendo interesses do setor industrial;
• Prestando Contas: publicação anual que apresenta, de forma organizada, os desdobramentos das proposições
incluídas na Agenda Legislativa da Indústria, até o recesso parlamentar de julho.” Disponível em:
http://admin.cni.org.br/portal/data/pages/FF808081272B58C0012730BE1F1D7BCA.htm Acessado em
23/12/2016.
81
Em 11 e 12 de agosto de 2009 a CNI promoveu um encontro em Brasília, denominado de “Seminário sobre
Assuntos Legislativos”. O lobby legislativo foi o foco desse evento e nesta ocasião foram apresentados dois
painéis sobre a regulamentação do lobby, entre os participantes estava um representante da Casa Civil, Luiz
Alberto dos Santos, que na época era Sub Chefe de Análise e Acompanhamento de Políticas Governamentais e o
Deputado Carlos Zarattini (PT/SP) autor do PL nº 1.202/2007, que “Disciplina a atividade de lobby e a atuação
dos grupos de pressão ou de interesse assemelhados no âmbito dos órgãos e entidades da Administração Pública
e dá outras providências”. Tal projeto tramitou em todas as comissões, teve relatório aprovado e a ele foi
apensado o PL nº 1961 de 2015 de autoria do Deputado Rogério Rosso PSD/DF. O Relatório do Parecer do PL
foi aprovado na Comissão de Constituição e Justiça e de Cidadania (CCJC) e publicado no Diário da Câmara dos
Deputados em 13/12/2016. Atualmente está pronto para votação em plenário. Além dessa discussão a CNI fez
um levantamento e um balanço sobre as ações da instituição no Congresso no primeiro semestre de 2009, pois:
“tramitam 19 mil projetos, dos quais cerca de 4.500 são acompanhados pela entidade. Desse total, 119 projetos
integram a Agenda Legislativa da Indústria e são monitorados permanentemente pela CNI”. Disponível em:
114
 A Agenda do Legislativo é organizada por temáticas e em cada qual são
apresentados e comentados os projetos de interesse da CNI. Os temas que recebem mais
atenção são os ligados diretamente aos aspectos tributários, ambientais, inovação, dentre
outros. No entanto, a educação é um dos temas contemplados em todos os anos. Em todas as
edições da AL, que foram consultadas durante a pesquisa, a perspectiva da CNI para a
educação aparece em um pequeno texto e antecede a discussão dos projetos voltados para o
campo educacional. Eis o trecho:
Dar um salto na qualidade e na escala da educação básica e profissional. O principal
desafio do sistema educacional brasileiro é a qualidade. A indústria necessita de
recursos humanos qualificados, criativos e com capacidade empreendedora.
Essa é a base para a elevação da produtividade e crescimento sustentável da renda.
É fundamental a criação de condições para um salto qualitativo em todos os níveis
de ensino tendo como referência padrões internacionais. Isso requer um sistema
nacional de indução à qualidade que assegure melhoria da infraestrutura, recursos
didáticos e formação adequada de professores. A educação no Brasil deve perseguir
os seguintes objetivos principais: Garantir a qualidade da educação básica. Ampliar
o nível educacional dos trabalhadores da indústria; Garantir uma educação superior
de qualidade adequada às necessidades da economia do conhecimento e do sistema
produtivo. Expandir a inclusão digital. Fortalecer a educação à distância. Garantir
formação adequada de professores. Promover a cultura empreendedora e
difundir valores de livre iniciativa e ética empresarial. (CNI, 2008-2014) Grifos
nossos.

A concepção de educação é bastante salutar na afirmativa da CNI. Ela retoma a

concepção pragmatista-utilitarista ao objetivar garantir a formação adequada de professores.
A tônica da formação, docente e discente, para a aplicabilidade de uma concepção de
educação que promova a cultura empreendedora, que garanta recursos humanos condizentes
com os valores de livre iniciativa e ética empresarial, ou seja, é a expressão do pragmatismo e
sua relação de meios e fins, que neste caso se configura na seguinte premissa o conhecimento
serve para atender ao mercado.
Saviani (2007) afirma que o neoprodutivismo possui as variantes: neo-
escolanovismo, neoconstrutivismo e neotecnicismo são expressões da nova versão da Teoria
do Capital Humano, em decorrência das transformações mudanças na base de produção, do
modo taylorista para o toyotista.
As reivindicações para a educação sob a ótica da CNI são concernentes com esse
com os pressupostos apontados por Saviani (2002), ou seja, é a busca da formação para a
maximização do capital. Ao ensino médio cabe, entre outros aspectos mais explicitados na
educação profissional e na superior, a formação da cultura empreendedora e da difusão dos

http://admin.cni.org.br/portal/data/pages/FF808081272B58C0012730BE1F1D7BCA.htm Acessado em
23/12/2016.

115
valores da livre iniciativa e da ética empresarial. Os documentos da CNI, quando se refere à
educação, não deixam dúvidas. O documento “Educação para a Nova Indústria” expressa bem
esse ideário ao apresentar as metas e as ações já desenvolvidas para o ensino médio,
principalmente junto aos trabalhadores da indústria ou nas instituições que oferecem ensino
médio em parceria com o Sesi.
A defesa por uma educação comprometida com o empreendedorismo82 se faz
presente em forma de ações que foram promovidas pelos agentes do campo econômico, em
programas educacionais voltados para o ensino médio. O empreendedorismo se tornou um
“slogan em ação” nas experiências de ensino médio realizadas em parcerias com os Institutos
abordados nesta pesquisa.
A Agenda Legislativa da indústria no período de 200883 a 2014, quanto à pauta
para a educação é bastante pontual: de 2008 a 2010 focou na tramitação da Reforma da
Educação Superior e de 2011 a 2014 na discussão sobre o Plano Nacional de Educação
(PNE). Neste caso de 2011 a 2013 a sugestão da CNI recomendava a ênfase nas formas
concomitante e subsequente, bem como mecanismos que contemplassem mais efetivamente
as demandas do mercado. Já a AL de 2014 valoriza a premissa de articulação entre formação
profissional e demanda do mercado aprovada no PNE e recomenda que as entidades do
Sistema S sejam contempladas em legislações específicas. No quadro é possível visualizar as
perspectivas da CNI para a educação no decorrer do período de 2008-2014.

Quadro 9 - As Premissas da CNI para a educação na Agenda Legislativa de 2008-2014

Ano Proposta Críticas/sugestões
2008 PL nº 7.200/2006 Críticas:
Assunto: Reforma * Restrição de capital estrangeiro na educação superior;
da Educação *Imposições de estruturação de colegiados superiores às instituições privadas;
Superior Sugestões:
* Priorizar pesquisas que sejam essenciais para o desenvolvimento
socioeconômico;
* Priorização da formação tecnológica e de profissões emergentes;
* Estímulo à pesquisa colaborativa;
* Fomento à inovação, criatividade, empreendedorismo; espírito crítico e rigor
acadêmico-científico;
* Flexibilização de modelos para possibilitar conteúdos pragmáticos;
* Critério de excelência para o repasse de recursos;
* Adoção de padrões internacionais de qualidade.
Status: Convergente com ressalvas.

82
Atualmente tramita no Congresso dois projetos que almejam inserir a pauta do empreendedorismo e da
inovação no currículo da educação básica. O PL nº 772/2015 , de autoria do Senador José Agripino (DEM/RN)
propõe a inclusão do empreendedorismo e o PL nº 246/2015 de autoria do Senador Ciro (PP /PI)Nogueira
propõe que a inovação seja incluída como conteúdo curricular no ensino fundamental. Outro projeto semelhante,
sobre o empreendedorismo, foi apensado no PL nº 6.840/2013.
83
O site da CNI disponibiliza os arquivos da Agenda Legislativa dos anos anteriores apenas a partir de 2008.
116
2009 PL nº 7200/2006 Idem 2008.
Assunto: Reforma
da Educação
Superior

2010 PL nº 7200/2006 Idem 2009.

Assunto: Reforma
da Educação
Superior
2011 PL nº 8035/2010 “O conjunto de metas e estratégias contidas no PNE 2011/2020 deverá orientar e
Assunto: PNE impulsionar as mudanças qualitativas necessárias para o aprimoramento do
2011-2020 sistema educacional, em todos os níveis. Vale ressaltar, como destaque positivo
no Plano, uma forte presença da avaliação da qualidade da educação. Contudo,
para que sejam criadas condições para a expansão com qualidade e equidade do
ensino, o projeto deve ser aperfeiçoado. Observa-se, no plano apresentado, uma
tendência de promover a profissionalização ampla dos jovens durante o ensino
médio, sob a forma integrada, atualmente adotada quase somente pela rede
federal. No entanto, a real eficiência e, sobretudo, os resultados desse formato em
termos de inserção no mercado de trabalho não foram adequadamente avaliados.
Deve-se prever, como alternativas para as instituições e para os jovens, as
formas concomitante e subsequente, já previstas na LDB. Cabe, também,
destacar que a duplicação das matrículas da educação profissional técnica de nível
médio, pretendida na Meta nº 11, deve estar vinculada à demanda atual e futura
do mercado de trabalho. A duplicação pura e simples pode redundar em
excedente ou falta de profissionais formados. O Plano deve, também, prever a
estruturação e implantação de um sistema nacional de informação
profissional, permanentemente atualizado, com dados do mercado de
trabalho e das ofertas de formação, para uso preferencial na fase final do
ensino médio.” (p.180) Grifos nossos.
Status: Convergente com ressalvas.
2012 PL nº 8035/2010 Idem 2011
Assunto: PNE
2011-2020
2013 PLC 103/2012/ Idem 2012.
PL nº 8035/2010
Assunto: PNE
2011-2020
2014 PL nº 8035/2010 “O conjunto de metas e estratégias contidas no PNE 2011/2020 deverá orientar e
Assunto: PNE impulsionar as mudanças qualitativas necessárias para o aprimoramento do
2011-2020 sistema educacional, em todos os níveis. Vale ressaltar, como destaque positivo
no Plano, uma forte presença da avaliação da qualidade da educação. O texto
aprovado estabelece ainda metas e estratégias adequadas para o aprimoramento
do ensino básico e o fortalecimento do papel estratégico do ensino profissional.
Merece destaque no texto aprovado na Câmara dos Deputados o
acolhimento de proposta que prevê a estruturação de um sistema nacional de
informação profissional, articulando a oferta de formação das instituições
especializadas em educação profissional com dados do mercado de trabalho.
As normas relativas à colaboração das entidades do Sistema S no PNE
devem, contudo, ser formuladas como normas de fomento, programáticas,
sem caráter interventivo, e por isso mesmo dependentes de outros atos
normativos ou negociais que lhes dê exequibilidade por meio de parcerias para
atingir determinadas metas.” (p.180). Grifos nossos.

Status: Convergente com ressalvas.

Fonte: Site da CNI/Agenda Legislativa.

117
 A crítica apontada pela CNI acerca da restrição ao capital estrangeiro foi um dos
temas polêmicos que permearam as discussões do PL nº 7.200/200684, de autoria do
executivo, que tratava da Reforma Universitária, No entanto, a discussão sobre a proibição
total ou parcial do capital estrangeiro na educação superior é anterior ao PL nº 7.200/200685 e
ainda não há uma regulamentação específica em vigor, ainda que outros projetos tenham sido
apresentados e a inserção do capital estrangeiro na educação superior tenha crescido de forma
expressiva nos nas duas últimas décadas86.
Nos Relatórios de Gestão da CNI a temática educação é contemplada nos relatos
sobre ações desenvolvidas nas unidades do Sesi, nas ações mais amplas de parceria com o
MEC, ou com alguns segmentos da sociedade civil, como o Todos Pela Educação, sobre
algumas conquistas e mudanças na CNI acerca da temática educação. O quadro abaixo
contém a síntese colhida nos relatórios apenas a partir de 2006, pois os de 2003 a 2005 não
constam no site da CNI.

Quadro 10 - A educação nos Relatórios de Gestão da CNI de 2006-2014

2006 - Acompanhou ativamente no Legislativo a Criação do Fundeb
2007 - Lançou o Programa Educação para a Nova Indústria;
- Estabeleceu um acordo com a Capes (passou a ocupar vaga no Conselho Superior da Capes);
- Passou a influenciar Programas de Ensino, Pesquisa e Extensão para o desenvolvimento de
tecnologias aplicáveis à indústria.
2008 - Criação do Conselho Temático de Educação;
- Firmou acordo com o MEC para ampliação gradual e gratuito de oferta da educação básica e
profissional;
- Aderiu ao Movimento Todos Pela Educação e ao seu projeto de monitorar e acompanhar o
cumprimento das cinco metas estipuladas pelo TPE.
2009 - O Conselho Temático de Educação realizou um estudo sobre a educação profissional do país e
concluiu que o país precisa ampliar a educação profissional em face da projeção de jovens sem
qualificação para o trabalho entre 2015 e 2045.
2010 O país precisa, segundo a CNI:
- focar os investimentos na educação básica de qualidade que desenvolva as habilidades de leitura,
matemática, raciocínio lógico e a curiosidade científica”;
- Aumentar o tempo de permanência dos estudantes na escola;
- Reformular a política de formação de professores e gestores;
- Substituir a gratuidade nas universidades públicas por bolsas de estudos baseada no desempenho dos
alunos.

84
O artigo 7º deste PL apresentava em seu § 4º a proposição que 70% do capital volante das entidades
mantenedoras de educação superior deveriam permanecer a brasileiros ou naturalizados, mas foi suprimido do
projeto original em face das emendas que recebeu durante a tramitação.
85
O PL nº 2.138/2003 de autoria de Ivan Valente PSOL/SP, na época PT/SP, trata da proibição do capital
estrangeiro na educação. O PL nº 6.358/2009 do Deputado Wilson Picler PDT/PR trata da limitação do capital
estrangeiro em 49% e o PL nº 7.040/2010 da autoria de Alice Portugal PC do B/BA trata da proibição de
aquisição de instituições superiores de educação por parte de instituições estrangeiras e limita a participação
dessas em 10%.
86
Dentre as instituições com capital aberto e em atuação na educação superior no Brasil podem se apontados os
seguintes grupos: BM&FBovespa, Rede de Faculdades Anhanguera, Kroton Educacional e Estácio
Participações.
118
2011 - O item educação não consta no sumário e nem no conteúdo do relatório anual de gestão.
2012 - O tema educação foi definido como fator da competitividade no Brasil e como tema central do novo
Mapa Estratégico da Indústria 2013-2022.
- Criação de parceria com o Governo Federal para a ampliação do Pronatec.
2013 - Atingiu a meta de duplicar o número de matrículas na educação profissional ;
- Foi responsável por 41% das vagas oferecidas pelo Pronatec;
- Expansão no número de matrículas na educação profissional na modalidade à distância;
- Atuou “fortemente junto ao MEC para a atualização do Catálogo Nacional de Aprendizagem”;
- Implantou o Sistema Senai de Avaliação da Educação Profissional;
- Lançou o desafio de converter 80% dos alunos de ensino médio do Sesi para o Programa de Educação
Básica Articulado com a Educação Profissional (EBEP)
2014 - O Sesi ultrapassou pela primeira vez o número de matrículas previsto em todas as modalidades
oferecidas.
Fonte: Relatórios de Gestão da CNI .

A CNI possui uma vasta gama de publicações temáticas, com periodicidade

diversificada e dentre essas constam pesquisas, livros, estatísticas, periódicos, relatórios e
informativos. Há publicações gerais e por segmentos (IEL, Senai, Sesi, CNI, Sistema
Indústria). A publicação que mais contempla a educação é a Série Retratos da Sociedade
Brasileira (RSB), pois em 34 edições desde que foi criada a série, em agosto de 2010, a
educação recebeu 4 publicações, inclusive a primeira edição é denominada “Educação”. A
segunda foi publicada em janeiro de 2014 foi dedicada à “Educação Profissional”, a terceira,
também, em janeiro de 2014 e recebeu o título “Educação à Distância” e em dezembro de
2014 a publicação recebeu o título “Educação Básica”.
A Série Retratos da Sociedade Brasileira apresenta resultados de pesquisas que
foram desenvolvidas por amostragem87. Em tal publicação a CNI apresenta os dados, discute
e apresenta suas premissas. Em “Educação”, (RSB, nº 1, 2010) é enfatizado que os
entrevistados, participantes das pesquisas, compreendem que o ensino privado é melhor em
todas as etapas, que os brasileiros querem mais ensino profissionalizante nas escolas de
ensino médio e que o brasileiro relaciona a educação com o desenvolvimento do país.
Na publicação “Educação Básica” (RSB, nº 20, 2014) a qualidade da educação é
apontada pela edição como um fator que prejudica o país e compromete o seu
desenvolvimento, o ensino particular em todas as etapas e níveis é considerado pelos
entrevistados como de melhor qualidade do que o ensino público, o tempo de permanência na
escola é pouco e deveria ser ampliado. Português e Matemática são apresentadas como as
disciplinas mais importantes no currículo do ensino fundamental e do ensino médio. Segundo

87
A amostragem dessa série é composta da seguinte forma: eleitores acima de 16 anos, homens e mulheres, grau
de instrução do quinto ano à educação superior, distintas áreas de atuação, os munícipios são selecionados com
base na proporcionalidade de eleitores a partir de 16 anos e são contempladas as cinco regiões do país.
Geralmente são entrevistados cerca de 2 mil pessoas localizadas em 140 munícipios
119
a pesquisa, que subsidiou este volume, 9 entre 10 brasileiros defendem um aumento da
educação profissional conjugada com a educação básica. Pontualmente sobre o ensino médio,
há uma tônica de profissionalização como eixo para a qualidade da educação e para o
desenvolvimento do país, o empreendedorismo é uma vertente a ser perseguida e a inserção
do segmento privado funciona como catalizador de qualidade para o sistema público.
Esses aspectos que a Série Retratos apresentou ecoam nas proposições que foram
emanadas para o ensino médio e corroboram com as premissas do campo econômico e com a
visão que o mesmo possui sobre o papel da educação escolar. O discurso da educação privada
como a detentora da qualidade é uma assertiva presente nessa e em outras pesquisas
realizadas pela CNI. Ainda que no imaginário da sociedade não se possa negar a existência
dessa premissa, é interessante observar a reiteração do discurso estratégico de desconstrução
do público e valorização do privado.
Rodrigues (1998, 2002) elucida que a CNI é um importante agente a serviço da
classe burguesa e a trajetória dessa instituição, ao longo de quase oito décadas, desvela uma
metamorfose teleológica da nação industrializada ao país desenvolvido, que pode ser
apreendida em três télos88 fundamentais: a) télos da nação industrializada (entre as décadas de
1930 a 1950); b) télos país desenvolvido (entre as décadas de 1960 a 1980); c) télos a
economia competitiva (a partir da década de 1980).
A CNI também agrega outros agentes do campo empresarial, que inclusive atuam
como agentes institucionais do campo empresarial, como o TPE e os Institutos abordados
neste capítulo. É uma estratégia que pode ser compreendia na lógica da construção de slogans
e endossamento dos mesmos com o objetivo na construção de consensos, de propagação dos
slogans de sedimentação de uma cultura cunhada nos interesses do campo econômico.

2.2.2 Movimento Todos Pela Educação (TPE): o agente articulador

O Movimento Todos Pela Educação (TPE)89 foi lançado em 06 de setembro de

2006 no Museu do Ipiranga, em São Paulo. Resguardadas as simbologias entre local e data, é

88
“Télos é uma imagem construída pelo discurso hegemônico, com o fito de tornar-se uma meta a ser perseguida
pelo conjunto da sociedade” (RODRIGUES, 2002, p. 105).
89
O TPE, contemplado neste tópico, não se refere ao Plano de Metas Compromisso Todos Pela Educação, criado
igualmente pelo Decreto nº 6.094, de 24 de abril de 2007, conhecido como Plano de Desenvolvimento da
Educação (PDE). Este Decreto será contemplado, posteriormente, mas desde já convém ressaltar que a analogia
entre essas expressões não é apenas terminológica. Essa observação registra que a relação do TPE com o Estado,
em sentido estrito, é bastante estreita desde a sua criação, ou seja, a consagração conferida pelo Estado baliza
esse movimento desde as primeiras ações.
120
importante ressaltar inicialmente que a organização para a constituição90 do TPE, foi
oficialmente iniciada em junho de 2005, com a realização de reuniões e estudos entre alguns
dos sócios fundadores.
Maria da Glória Gohn, na conferência de encerramento da Anped Sul em 27 de julho de
2016, definiu o Movimento Todos Pela Educação como um movimento social que resguarda as
singularidades desse novo milênio. Neste caso, tendo em vista a sua composição e finalidade, ou seja:
“fazer da educação uma ferramenta básica para o próprio desenvolvimento do país”. No campo da
educação, tradicionalmente, os movimentos sociais são desencadeados por alguma demanda social, em
busca de atendimento e ampliação de direitos, por parte do segmento que o reivindica. Já o TPE possui
uma estrutura e dinâmica diferente dessa tradição dos movimentos sociais que o país já possuiu, pois é
constituído por um segmento empresarial reivindicando direitos para terceiros. A premissa norteadora
da mobilização visa contemplar aos anseios empresarial, sobretudo, quanto à formação de mão de
obra.
O agente empresarial representa um número, quantitativamente e
qualitativamente, importante de membros fundadores do TPE. Martins (2013) apresenta a
composição diversificada desse segmento, quando da sua fundação:
Indústria: Grupo Gerdau91, Votorantim, Metal Leve S. A., Grupo Camargo Correa,
Suzano Holding S/A, Irmãos Klabin & Cia, Grupo Odebrecht, Ambev/Inbev.n;
Financeiro: Grupo Itaú/Unibanco, Bradesco, Banco Santander, Citibank Brasil.
Comércio e Serviço: Grupo Pão de Açúcar, Grupo Dpaschoal, Grupo Graber,
Ambev.n Comunicação: Organizações Globo, Grupo Abril, Grupo RBS de
Comunicação/TV Rede Brasil Sul, TV1, Rede Bahia Comunicação, Grupo
Bandeirantes, Ypy Publicidade e Marketing, Lew’Lara/Tewa Publicidade.
Tecnologia e Telecomunicações: Telefônica, Grupo Promon. Editorial: Grupo
Santiliana/Prisa (Avalia- Assessoria Educacional); Educação: Grupo Positivo,
Yázigi Internexus. ( MARTINS, 2013, p.50)

90
Érika Moreira Martins defendeu em 2013 na Unicamp a dissertação “Movimento Todos Pela Educação: um
projeto de nação para a educação brasileira”, sob a orientação de Nora Krawczyk. Tal trabalho traz uma
contribuição singular para quem busca compreender a gênese do TPE, bem como tomar conhecimento sobre os
antecedentes e modo como se deu a criação desse Movimento.
91
Jorge Gerdau Johannpeter, presidente do Grupo Gerdau, presidente e fundador do Movimento Brasil
Competitivo, sócio fundador do Todos Pela Educação e atual Presidente de Governança do TPE, afirmou em um
texto publicado na Folha de São Paulo que: “Falta indignação por parte da elite. Ela tem a obrigação de construir
um país melhor e mais organizado institucionalmente, com menos corrupção e mais capital social, possibilitando
a construção da igualdade de oportunidades por meio da educação. Para isso, é preciso formar um forte capital
social e reforçar a capacidade competitiva e inovadora do país. O capital social ajuda a manter a coesão social, o
que resulta em uma sociedade mais aberta e democrática. Reflete o grau de confiança entre os atores da
sociedade e sua capacidade de estabelecer relações de cooperação em torno de interesses comuns. (...) O
movimento Compromisso de Todos pela Educação busca exatamente mobilizar os esforços da sociedade, de
forma sinérgica. O objetivo é que em 2022, ano do bicentenário da Independência do Brasil, todas as crianças e
jovens tenham acesso garantido a uma educação básica de qualidade, que os prepare para os desafios do século
21”. (JOHANNPETER, 2006, p.1)

121
 A estrutura administrativa do TPE é composta por: Conselho de Governança,
Conselho Fiscal, Equipe Executiva, Comissão Técnica (Sócios Fundadores e Sócios Efetivos)
e a atuação92 do Movimento e funciona da seguinte forma:
A Área Técnica produz conhecimento e promove o monitoramento das Metas e das
políticas educacionais. Os dados e informações educacionais são o pilar para as
iniciativas da Área de Comunicação e Mobilização, que tem como propósito
fomentar no País a demanda social por Educação de qualidade, por meio da
disseminação de informações, da divulgação do conhecimento gerado pelo
movimento e da mobilização da sociedade pela melhora da Educação Básica no
Brasil. A sensibilização da sociedade, por sua vez, colabora para criar um ambiente
mais propício ao trabalho da Área de Articulação e Relações Institucionais,
responsável por conectar poder público, organizações da sociedade civil e iniciativa
privada em ações que tenham impacto positivo na qualidade da Educação. (TPE).

Por outro lado, ao consultar os nomes que compõem a estrutura organizacional do

TPE, na perspectiva de apreender a origem desses agentes e a trajetória dos mesmos no
campo da educação chamam a atenção. Entre os membros do Conselho de Governança estão
dois ex-Conselheiros do CNE, sendo que um deles também ocupou o cargo de Secretário de
Educação Básica no MEC e entre os sócios-fundadores estão dois ex-ministros da educação,
sendo que um deles ocupava esta função no governo federal quando o TPE foi fundado, o
outro já havia sido ministro e atualmente é Senador da República. Essas observações são
relevantes à medida que se compreende as disputas no espaço social e num campo de poder
instaurado. Entre as diversas estratégias empreendidas nas disputas por ampliação de capital e
legitimação do habitus de um campo, os agentes se empenham em prol da ampliação do
espaço de atuação, assim como buscam o aval do Estado como uma meta importante. Os
agentes que ocupam cargos no poder estatal possuem um capital simbólico, que os coloca em
situação de distinção, ainda que não estejam mais em atuação, mas o fato de terem ocupado
postos na gestão central os qualifica em relação aos demais agentes do campo educacional,
por conhecerem a dinâmica do campo por dentro, ou seja, o habitus que o movimenta.
Em uma publicação de agosto de 2006 o TPE apresenta as suas bases éticas,
jurídicas, pedagógicas, gerenciais, político-sociais e culturais. Em todos os aspectos os termos
compromisso e corresponsabilidade são marcantes. Em 2010, o contexto que justificou a
constituição do TPE é resgatado na publicação comemorativa dos primeiros quatro anos de
existência do Movimento. O retrospecto e os objetivos da criação, as metas traçadas para até
2022 e algumas das estratégias são apresentadas, assim como é enfatizado que: “O Todos Pela

92
As informações sobre a forma de atuação e a estrutura estão disponibilizadas no site do TPE e foram extraídas
no dia 26/12/2016.
122
Educação não é um projeto de uma instituição específica, mas sim um projeto de nação.”
Nesta edição também são reiterada as 5 metas prioritárias do TPE:
Meta 1: Toda criança e jovem de 4 a 17 anos na escola;
Meta 2: Toda criança plenamente alfabetizada até os 8 anos;
Meta 3: Todo aluno com aprendizado adequado a sua série;
Meta 4: Todo jovem com ensino médio concluído até os 19 anos;
Meta 5: Investimento em educação ampliado e bem gerido (TPE, 2012.)

As cinco metas prioritárias do TPE são retomadas em boa parte das publicações e
também estão em destaque na página eletrônica do Movimento. A meta 4 foca na idade série
adequada ao ensino médio e enfatiza que 95% ou mais dos jovens de 16 anos devem ter
completado o ensino fundamental e que pelo menos 90% devem ter completado o ensino
médio até 2022.
Ainda que seja plenamente legítima a premissa da correlação entre série e idade,
não apenas no ensino médio, pois alguns estudos atribuem à distorção uma dos principais
motivos da evasão, causa um estranhamento uma meta com uma premissa discursiva que
inclui e exclui ao mesmo tempo. E os jovens com mais de 19 anos? Por que esses não são
contemplados em uma meta do TPE? Esse questionamento se faz presente em face do índice,
ainda elevado, de jovens que estão no ensino médio fora da idade prevista, além de outros
tantos que estão fora da escola. Atualmente tem ganhado força um discurso ainda mais severo
que atinge esse público: extinção do ensino médio noturno. O TPE é signatário dessa vertente,
sob o argumento da melhoria da qualidade do ensino médio.
Essa lógica ecoa na compreensão de Kuenzer (2005) sobre a “exclusão
includente” e “inclusão excludente”, sobretudo nesta, pois o projeto vislumbrado de ensino
médio, com previsão de conclusão até os 19 anos, prevê uma formação de viés utilitarista, que
não corrobora com uma formação humana integral, pois se atém ao atendimento dos índices
nacionais e internacionais, sob o manto do atendimento às demandas do mercado. Essa é a
tônica que emana para as ações e recomendações difundidas pelo TPE para o ensino médio,
tal recomendação não nasce neste agente, mas ele é o que consegue agregar um grande
conjunto de agentes do campo econômico e, pelo seu modus operandi e capital consegue
espraiar esse ideário no campo educacional e político, por isso aqui neste trabalho o TPE é
denominado de “agente articulador” o seu receituário, contudo, contém elementos colhidos
nas recomendações mundializadas emanadas pelos agentes multilaterais contemplados neste
estudo.

123
 O anuário do TPE foi criado em 2012, é uma publicação que recebe ampla
divulgação desde que foi criado. No Quadro abaixo é possível observar uma síntese do que foi
publicado acerca do ensino médio nos anuários desde a sua primeira edição:

Quadro 11 - Síntese sobre o ensino médio no Anuário Brasileiro da Educação Básica do

TPE (2012-2016)
Ano Destaques sobre o ensino médio
2012 Avanços: o ensino médio entrou para a pauta pública e as DCNEM estabeleceram um exame
obrigatório ao término do ensino médio.
Desafios: Desbastar o currículo enciclopédico e tornar o ensino médio mais flexível
2013 Mapeamento detalhado sobre as taxas do ensino médio, sobretudo a taxa líquida por região.
Defesa da inclusão social pela via da universalização do ensino fundamental e médio.
2014 Mapeamento detalhado sobre as taxas do ensino médio, com destaque para a taxa líquida de
escolarização.
2015 Mapeamento detalhado sobre as taxas do ensino médio, com destaque para a taxa líquida de
escolarização.
Destaque para o meta 3 do PNE que trata da elevação da taxa líquida de matriculados para 85% até
o final da vigência do Plano e ressalta que: ” o PNE prevê a criação de um programa nacional de
renovação do Ensino Médio, a fim de atrair os jovens com práticas pedagógicas interdisciplinares e
estruturadas pela relação entre teoria e prática.”
2016 Crítica ao currículo enciclopédico;
Falta de opções diversificadas de acordo com o projeto de vida dos alunos;
“Por que insistir em fazer com que a única opção de um Ensino Médio profissionalizante só ocorra
com o aumento da carga horária mínima exigida para sua conclusão?”;
“Cabe colocar luz sobre uma autêntica criação brasileira: o Ensino Médio noturno.”
É preciso considerar as experiências exitosas de flexibilização do currículo nas redes estaduais e
reconhecer a necessidade de: “uma profunda reformulação de concepção do Ensino Médio, do
ponto de vista de alterações na legislação e definição clara da Base Nacional Comum Curricular
que permita sua flexibilização”.
Fonte: Anuários do TPE.
Nas edições de 2012, 2013 e 2016 além dos indicadores sobre o ensino médio, no
final do tópico destinado a última etapa da educação básica, foi apresentado um texto que
contempla os indicadores e aponta algumas premissas sobre os desafios atuais para o ensino
médio.
Em 2012 o anuário publicou que considerava positivo o fato de o ensino médio
entrar na pauta pública. Já os problemas ligados ao atendimento dentro da idade e a qualidade
do ensino oferecido nesta etapa indicavam que o patamar esperado ainda estava distante da
realidade. Para Wanda Engel, Superintendente Executiva do Instituto Unibanco, autora do
texto, o problema da escolaridade está associado diretamente ao desemprego e à desigualdade.
Assim, o currículo enciclopédico do ensino médio (13 componentes curriculares obrigatórios
e sete temas transversais), segundo a Superintendente do ensino médio, não oferece
flexibilidade e está deslocado do mundo do trabalho. As Diretrizes Curriculares Nacionais
para o Ensino Médio aprovadas pela Resolução CNE/CEB nº 2 de 2012 não abordaram esse
problema, pois manteve o viés curricular e se restringiu a propor alternativas de flexibilização.
124
Já a proposição de um exame obrigatório no final do ensino médio, para Engel, significava
um avanço no enfrentamento dos muitos desafios que permeiam a realidade do ensino médio.
Na publicação de 2013 o texto síntese sobre o ensino médio e seus desafios é de
autoria de Priscila Cruz, Diretora Executiva do Movimento Todos Pela Educação. Nesse texto
a ênfase recai no entendimento de que a universalização do ensino fundamental, não deve
camuflar a responsabilidade que os governos possuem com a universalização do ensino
médio. Para a autora o caminho para a universalização do ensino médio leva à inclusão social,
no entanto, para atrair aqueles que saíram da escola formal “não adianta fazer mais do
mesmo”.
O texto sobre o ensino médio, no Anuário de 2016, apresenta uma crítica
contundente, analisa os problemas que permeiam o ensino médio e aponta os desafios para a
superação. A autoria do texto é de Eduardo Deschamps, Presidente do Consed, na época. O
chamado para a mudança no ensino médio é claro e a proposta deveria contemplar: o
currículo, o sentido do ensino médio e a forma da oferta, inclusive com vista a extinção do
turno noturno em médio prazo. Deschamps considera que o desafio é “ se vamos continuar na
contramão do planeta ou fazer o que precisa ser feito”, para ele as experiências que foram
desenvolvidas nas secretarias estaduais de educação são bons exemplos que indicam o
caminho e o foco: “protagonismo juvenil como forma de desenvolver, além dos aspectos
cognitivos, também as competências do século 21, tornando mais próximo aquilo que será
exigido dos jovens no mundo do trabalho ou até na universidade”. (TODOS PELA
EDUCAÇÃO, 2016, p.37)
O TPE é bastante diversificado e articulado com vários segmentos para fins de
atuação e divulgação do ideário que está contido em suas cinco metas originárias. Entre as
várias ações podem ser destacadas: o projeto “Devolutivas Pedagógicas das Avaliações”93
oferece em uma plataforma algumas ferramentas para professores e gestores terem acesso aos
dados divulgados pelo Inep e a interpretações sobre os mesmos; o Programa Conexões Pela
Educação, originalmente denominado de Grupos de Assessoramento, realiza estudos sobre
temas considerados relevantes para a educação e em parcerias94 com vários segmentos elabora

93
“O projeto Devolutivas Pedagógicas das Avaliações é uma parceria entre o TPE, a Associação Brasileira de
Avaliação Educacional (Abave) e o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Anísio Teixeira (Inep), com apoio
da Fundação Lemann, do Itaú BBA e do Instituto Unibanco.” Informações disponíveis em:
http://www.todospelaeducacao.org.br/projetos/devolutiva-das-avaliacoes/?tid_lang=1
Acessado em: 02/01/2017.
94
“O TPE realizou, entre 2012 e 2014, em parceria com a Fundação Maria Cecília Souto Vidigal, o Cenpec, o
Instituto Unibanco, o Instituto Inspirare e a Fundação Itaú Social, cinco grupos que discutiram a formação do
professor da Educação Infantil, os desafios dos anos finais do Ensino Fundamental, a reformulação do Ensino
Médio, o uso de tecnologias na Educação e os caminhos para a Educação Integral. Entre 2015 e 2016, já foram
125
 subsídios que possam contribuir com a formulação de políticas educacionais e o projeto
“Métodos Inovadores de Ensino”95 almeja identificar possibilidades inovadoras de tecnologias
na educação, em redes de ensino e nas escolas, consideradas mais eficientes quanto ao uso dos
recursos públicos. As experiências que são destacadas e classificadas como exitosas são,
predominantemente as que são desenvolvidas nas redes de ensino em parcerias com os
institutos.
O TPE, em sua biblioteca virtual, possui um acervo com publicações temáticas e
dentre essas uma parte é de autoria do Movimento, mas também há as que são de publicações
diversas, divulgadas na mídia e que estão arquivadas no site do TPE96, conforme a tabela
abaixo indica. A avaliação é o tema mais contemplado nesse conjunto de produções e a
modalidade “publicações”, de autoria do TPE ou de outros, sobretudo as que são oriundas de
grandes mídias, inclusive de autoria de membros do TPE, como nos artigos da Folha de São
Paulo, são as mais frequentes. As “apresentações97” que o TPE realizou em eventos também
estão disponibilizadas no site e ocupam destaque em termos quantitativos.

Quadro 12 - Síntese das produções do TPE, por categorias e tipologia

Apresent Artigos Diversos Estudos e Provas e Publicações Relatórios Total
ações. Pesquisas Avaliações
Ensino médio 8 1 1 3 1 14
Juventude 1 2 4 6
Avaliação 21 4 12 10 11 5 63
Dados Gerais 5 14 30 14 1 64
Diversos 5 13 1 15 3 37
Docência 2 5 2 8 3 2 22
Educação 7 2 2 5 1 17

realizados outros dois grupos, um sobre Sistema Nacional de Educação, em parceria com a Secretaria de
Articulação com os Sistemas de Ensino (Sase), do Ministério da Educação (MEC), cujo documento final ainda
não foi divulgado; e outro sobre formação de professores, em parceria com o Instituto Península e e o Itaú BBA,
também ainda não divulgado”. Informações disponíveis em:
http://www.todospelaeducacao.org.br/projetos/conexoes-pela-educacao/?tid_lang=1 Acessado em 02/01/2017.
95
“Em parceria com o Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID), o Instituto Natura, o Itaú BBA, a
Samsung e a Fundação Telefônica Vivo, o TPE desenvolve o projeto Métodos Inovadores de Ensino”.
Informações disponível em: http://www.todospelaeducacao.org.br/projetos/metodos-inovadores/?tid_lang=1
Acessado em 02/01/2017.
96
No site também há o link de acesso ao “Educação na mídia” que diariamente registra o que foi publicado sobre
a educação brasileira. Também há o quadro “Reportagens TPE” com acesso a texto ou links para matérias
divulgadas na TV e que expressam o ponto de vista do Movimento.
97
Desde que o Movimento foi criado ele realizou dois grandes congressos. O primeiro ocorreu em 2011, cujo
tema foi: “Educação: uma agenda urgente” organizado nos seguintes temas: “Justiça pela qualidade da
Educação, regime de colaboração, expectativas de aprendizagem, formação inicial do professor, carreira do
professor, avaliações externas e seu uso na gestão educacional, Educação integral, equidade e inclusão e
movimentos pela Educação na América Latina”. O segundo Congresso foi realizado em 2013 sob o título
Educação: Agenda de Todos, Prioridade Nacional e teve como eixos de debate: o desenvolvimento social e
econômico e o impacto na Educação, sociedade civil e a melhoria da Educação, o sistema educacional brasileiro
e a cooperação entre os três Poderes pela Educação.
126
Educação 3 1 4 8
Infantil
Ensino 2 2 4 4 12
Fundamental
Educação 1 2 1 4
Profissional
Equidade 1 4 3 2 3 13
Investimento/ 2 2
recursos
Gestão 2 1 2 3 2 10
educacional
Legislação 5 3 1 1 10
Metas 1 1 3 3 14 22
Palestra/aula 2 2
Participação 1 1 2 7 11
da família
Política 2 2 1 6 5 3 19
Educacional
Qualidade na 3 2 5 9 5 24
Educação
TOTAL 63 18 54 68 10 82 47 360
Fonte: Publicações disponíveis no site do TPE

O ensino médio está contemplado em uma das cinco metas constitutivas TPE e é
um dos temas recorrentes nas publicações e ações do Movimento. Na primeira publicação que
divulgou o trabalho do “Conexões Pela Educação”, em 2011, o ensino médio foi contemplado
com um capítulo intitulado “Proposta para um ensino médio compatível com o século XXI”.
Em tal texto é apresentado um diagnóstico sobre o ensino médio (matrículas, distorção idade-
série, taxas de abandono e de desempenho), alguns entraves são apontados e ao final as
recomendações para um novo ensino médio são elencadas: reorganização e diversificação do
currículo, formação profissional de nível médio, alteração na carga horária, flexibilização e
diversificação no Enem, uso pedagógico das tecnologias da educação, mudanças na gestão do
ensino médio como (readequação da gestão acadêmica nas escolas, mudanças na legislação,
crescimento condicionado à demanda por vagas de ensino médio, formação inicial e
continuada docente condicionada ao novo modelo de ensino médio).
Alguns estudos, como Shiroma e Evangelista (2014) apontam que tem ocorrido,
na América Latina, a criação de organismos que articulam os empresários na definição da
pauta educacional e na elaboração e implementação de programas, como o TPE no Brasil,
encontra respaldo nas orientações de organismos multilaterais.
Shiroma e Evangelista (2014) dialogam com diversos pesquisadores sobre as
relações entre a sociedade civil e o Estado, sobretudo com os que se debruçam a compreender
as mudanças nessa relação após o Consenso de Washington. As pesquisadoras corroboram
com a compreensão que, desde então, surgiu uma forma complexa de influência na elaboração
127
das políticas públicas. As autoras recorrem ao conceito de redes sociais, como expressão da
forma como as ações se estabelecem em um país ou em um conjunto, ou seja, as redes sociais
representam uma busca pela hegemonia e governança. Shiroma e Evangelista ressaltam e
sintetizam que a literatura sobre o tema:
Permite interpretar a ideologia da rede de governação como uma estratégia de
intelectuais orgânicos do neoliberalismo de Terceira Via para imprimir à noção de
Sociedade Civil um sentido próprio por meio da celebração da conectividade e da
construção do consentimento ativo das classes subalternas. Desse ponto de vista, as
redes de políticas públicas constituem aparato fundamental nas ações de governar.
Contudo, a sua legitimidade para governar não é dada, mas precisa ser negociada
com possíveis parceiros na Sociedade Civil. Redes não são necessariamente abertas,
democráticas, independentes de relações de poder ou confinadas às fronteiras
nacionais. (SHIROMA; EVANGELISTA, 2014, p.29-30)

Nesse sentido, constituições como o TPE materializam a tônica do terceiro setor e

de seu propósito, conforme salienta Montanõ (2010), ou seja, expressam o empenho e o
arranjo societário em prol da reestruturação do capital. Essa condição exige um olhar
cauteloso sobre as formas como o terceiro setor é constituído, sob quais bandeiras e
representações, pois além de não ser um conceito neutro:
Não tem apenas nacionalidade, mas também, e fundamentalmente, procedência (e
funcionalidade com os interesses) de classe. Surge como conceito cunhado, nos
EUA, em 1978, por John D. Rockefeller III. Ao Brasil chega por intermédio de um
funcionário da Fundação Roberto Marinho (cf. Ioschpe, 1997:II). Isso mesmo! Seria,
portanto, um exercício de ingenuidade pensar que a origem norte-americana do
termo e sua relação com instituições ligadas diretamente ao grande capital sejam
apenas dados de curiosidade. O conceito “terceiro setor” foi cunhado por intelectuais
orgânicos do capital e, isso sinaliza clara ligação com os interesses de classe, nas
transformações necessárias à alta burguesia. (MONTANÕ, 2010p.53).

O TPE integra a Rede Latinoamericana de Organização da Sociedade Civil pela

Educação, (Reduca) que foi lançada em 16 de setembro de 2011, em Brasília, com o apoio do
Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID). Este lançamento ocorreu dentro da
programação do “Congresso Internacional de Educação: uma agenda urgente”, que em sua
programação também realizou o “Encontro Latino-americano de Organizações da Sociedade
Civil pela Educação”.
Além do Brasil, a Reduca é constituída por outros 13 países, representados por
organizações como o TPE, ou seja, é oriunda de movimentos sociais desencadeados por
empresários, nos seguintes países: Argentina, Chile, Colômbia, Equador, El Salvador,
Guatemala, Honduras, México, Nicarágua, Panamá, Paraguai, Peru e República
Dominicana98.A Reduca possui como missão: “Promover educação inclusiva e de qualidade

98
As informações sobre a composição do Reduca foram extraídas da página eletrônica da Rede: Disponível em:
http://www.reduca-al.net/pt/nosotros. Acessado em 05/08/2016.
128
em cada um dos nossos países por meio do trabalho colaborativo e de uma voz coletiva de
mobilização e incidência em políticas de Educação que tenham a mesma visão que
compartilhamos”. (REDUCA, 2011, p.2). A Reduca é um exemplo de rede social, conforme
Shiroma e Evangelista (2014) salientam, pois esta Rede possui nexos espalhados na América
Latina. O TPE, por sua vez, é um ponto muito importante nessa rede, possui capital simbólico
considerável, e desde a criação da Reduca, tem ampliado esse capital, para além do campo
econômico e para além das fronteiras brasileiras.

2.2.3 Institutos com programas para o ensino médio: Instituto de Corresponsabilidade

pela Educação, Instituto Unibanco, Instituto Ayrton Senna – o projeto de juventude do
campo econômico em ação

A participação de institutos em parcerias com os governos federal, estaduais e

municipais no desenvolvimento de projetos para a educação básica é uma prática que surgiu e
cresceu de maneira importante nos últimos anos. Além desse crescimento as formas pelas
quais os institutos vêm realizando essa aproximação com as redes de ensino ou mesmo com
as gestões centrais são multivariadas. Krawczyk (2013), mediante uma grande pesquisa em
diversas redes estaduais de ensino, salienta que o ensino médio vive uma gama bastante
extensa de modelos e, nesse rol de experiências, há que se dedicar uma atenção especial aos
modelos oriundos das parcerias com os institutos e nas formas de parcerias que estão se
constituindo como fruto dessas experiências.
Robertson e Verger (2012) afirmam que na última década houve uma expansão
significativa das Parcerias Público Privadas na Educação (PPE) de forma concernente com as
regras do mercado, em prol da governança99, pois a PPPE se configura em um “projeto mais
amplo de reconstituição da educação pública no âmbito do setor de serviços, a ser governada
como parte da construção de uma sociedade de mercado” (p.1133).
Oliveira (2005) afirma que o debate entre o público e o privado, nos anos de 1980,
por ocasião da Constituinte 1987-1988 teve como cerne a questão do ensino religioso nas
escolas públicas e do repasse de verbas públicas para instituições privadas. Na década de 1990
sob os auspícios da redefinição do papel do Estado em conformidade com os
encaminhamentos do Ministro Luiz Carlos Bresser Pereira do Ministério da Administração
Federal e Reforma do Estado do Brasil (Mare), no período de 1995-1998, realizou como um

99
A origem desse termo se reporta à década de 1990 e teve o Banco Mundial como um dos principais difusores.
129
amplo programa de publicização, que resultaram em alterações em algumas entidades de
serviços do Estado, convertidas em organizações sociais, ou seja, passaram a ser entidades
públicas não estatais, ou fundações públicas100 de direitos privados.
No primeiro mandato do Governo Lula foi sancionada a Lei que instituiu as
normas para licitação e contratação de parceria público privada no âmbito da administração
pública, a Lei nº 11.079 de 30 de dezembro de 2004, que foi alterada pela Lei nº 12.766 de 27
de dezembro de 2012, durante o Governo Dilma Rousseff, pois foram estabelecidas as normas
gerais para contratação de parceria público privada, no âmbito da administração pública e em
favor do parceiro privado.
Nessa esteira de ações emanadas e equacionadas pelo Estado, a relação entre o
público e o privado vem se constituindo e corroborando com uma redefinição do papel do
Estado. Nesse contexto, perpassa a construção de um Estado que opere sob a lógica do
terceiro setor e com a pretensão de alavancar a governança pública 101, mediante a conciliação
dos interesses do Estado, do Mercado e da sociedade civil. Peroni e Caetano (2016) ilustram
essa dinâmica no campo educacional, pois:
Diferentes sujeitos representantes do setor público e do setor privado têm apontado a
ineficiência do padrão de gestão vigente na educação. Os diagnósticos sugerem à
educação os mecanismos de gestão da esfera privada, que são reconhecidos como
capazes de responder às necessidades de melhoria dos índices educacionais e, ao
mesmo tempo, não aumentar os gastos do Estado, inserindo na educação a lógica do
mercado, formando um quase-mercado, o qual altera a lógica do público,
introduzindo concepções de gestão privada nas instituições públicas sem alterar a
propriedade das mesmas. (p.411)

Os institutos abordados neste estudo representam uma das formas de

materialização do terceiro setor, conforme Montaño (2010). A intervenção desses institutos no
campo educacional não se restringe a intervenções pontuais e vem resultando em
desdobramentos que, de uma forma ou de outra, corroboraram com a definição de políticas

100
A Emenda Constitucional nº 19/1998 promoveu alterações nos artigos 37, 38, 39 da Constituição Federal de
1988 com o objetivo de incorporar distinções no âmbito da definição das fundações. No entanto, juridicamente
essa situação não foi equacionada, como afirma Milhomem (2005). Assim foi mantida a possibilidade de
interpretações dúbias, que inclusive ocasionaram em ação no Supremo Tribunal Federal em 2000, com um
pedido de Ação Direta de Inconstitucionalidade (ADI). Com a Emenda Constitucional nº 19/1998 as fundações
passaram a ser criadas por Decreto do executivo.
101
Kissler; Heidemann (2006) discorrem sobre a experiência de constituição da governança pública que vem
ocorrendo na Alemanha de modo sistemático desde a década de 1990, mas com indícios desde a década de 1960.
Tal projeto tem se efetivado de fato nos últimos dez anos. O conceito de governança pública é complexo,
justamente por abarcar vários questionamentos que envolvem a definição, mas em suma: “Seu significado
original continha um entendimento associado ao debate político-desenvolvimentista, no qual o termo era usado
para referir-se a políticas de desenvolvimento que se orientavam por determinados pressupostos sobre elementos
estruturais como — gestão, responsabilidades, transparência e legalidade do setor público — considerados
necessários ao desenvolvimento de todas as sociedades (pelo menos de acordo com os modelos idealizados por
organizações internacionais como a Organização das Nações Unidas [ONU] ou a Organization for European
Cooperation and Development [OECD])” (p.481).
130
educacionais para o ensino médio. Ações dessa natureza dão conotação aos embates que
ocorrem no espaço social, na sociedade civil, que por sua vez “não é homogênea, nem ainda
pode ser considerada portador do legado emancipador” (MONTAÑO, 2010, p.275). Nesse
sentido, os três principais institutos com ações diretas e indiretas no ensino médio são
apresentados e também as principais formas de atuação que os mesmos operam, com o
objetivo ilustrar a concretude e envergadura dessas ações no campo educacional.
Os institutos comungam do mesmo ideário de ensino médio, que também se
encontra presente nas premissas e recomendações da CNI e nas publicações e ações do TPE.
Essa analogia é expressão de coerência e coesão entre os agentes do campo econômico, pois
na dinâmica das relações e configuração entre os dominantes e os dominados o capital em
evidência, para fins de questões ligadas à educação brasileira e ao ensino médio mais
expressivamente, possui alguns preceitos básicos: flexibilizar o currículo para inserir uma
concepção mais voltada aos requisitos do mercado, difundir a cultura empreendedora, ou seja,
criar uma identidade de ensino médio mais condizente com as premissas do campo
econômico, por sua vez consoante com a Teoria do Capital Humano.
Os institutos: Instituto de Co-responsabilidade pela Educação (ICE), Instituto
Unibanco e Instituto Ayrton Senna resguardam aspectos emblemáticos na relação entre os
campos econômico, político e educacional e acumulam o maior volume de experiências
piloto no ensino médio, sob a forma de parceria público privada, com as secretarias estaduais
de educação, seja para experiências piloto, suporte pedagógico e/ou de gestão.

a) O ICE é o pioneiro na proposição e execução de ações voltadas para o ensino

médio, nos moldes de parceria público privada com as redes estaduais de educação. O marco
ocorreu em 2004, em Pernambuco, para fins de reforma e reativação do funcionamento do
Ginásio Pernambucano e, desde então, o ICE se inseriu na lista dos signatários com projetos
inovadores para o ensino médio, que por sua vez foram replicados em algumas redes estaduais
do país.
Leite (2009) investigou essa Parceria Público Privada e constatou uma outorga de
certa parte da responsabilidade do público para o privado, ao passo que este assumiu
atribuições da esfera pública educacional como: definição do projeto político pedagógico da
escola, escolha do corpo docente, entre outros.
Para o ICE efetivar a parceria os estados são firmados convênios com as meio das
secretarias estaduais de educação. O ICE utiliza o termo Procentro – Programa de

131
Desenvolvimento dos Centros de Ensino Experimental para se referir ao Projeto de Ensino
Médio em tempo integral. De modo que cada escola que adere constitui um centro.
O Instituto, com sede em Pernambuco, nas palavras do seu fundador102, se
apresenta como:
Uma instituição privada sem fins lucrativos, cuja missão é mobilizar a sociedade em
geral e, em particular, a classe empresarial, segundo a ética da co-
responsabilidade, a fim de produzir soluções educacionais inovadoras e
replicáveis em conteúdo, método e gestão. Tudo isso objetiva uma nova forma de
ver, sentir e cuidar da juventude, contribuindo para a formação de jovens
autônomos, solidários e competentes. (MAGALHÃES, 2008, p.10)

A estrutura de funcionamento do ICE é dotada de Presidente, cargo e função

ocupada pelo fundador do Instituto Marcos Magalhães, vice-presidente, Diretor de Gestão,
Diretora Pedagógica, Consultores de Gestão, Consultores Pedagógicos, Departamento
Adminstrativo-Financeiro.
Dentre as publicações103 do ICE sobre as suas recomendações e proposições para
o ensino médio três possuem maior relevância: “Modelo de Escola Charter: a Experiência de
Pernambuco104”, “A Juventude Brasileira ganha uma nova escola de ensino médio:
Pernambuco, cria experimenta e aprova” e “Manual Operacional: Modelo de Gestão –
Tecnologia Empresarial Socioeducacional (TESE) - Uma nova escola para a juventude de
brasileira: Escolas de ensino médio em tempo integral”.
Entre as recomendações mais contundentes do ICE para o ensino médio, o
protagonismo juvenil e o empreendedorismo ocupam destaque na proposta pedagógica. O
Projeto de Vida é o corolário do ideário de ensino médio propagado pelo ICE, ou seja:
O Projeto de Vida reside no “coração” do projeto escolar da Escola da Escolha.
Ele é o seu eixo, sua centralidade e sua razão de existir. É fruto do foco e da
conjugação de todos os esforços da equipe escolar. É nele que o currículo e a prática

102
Marcos Magalhães é o fundador diretor do ICE, ex-presidente da Philips na América Latina, é sócio fundador
do TPE.
103
Além dessas três publicações relacionadas no texto, convém ressaltar a dissertação de mestrado “Ginásio
Pernambucano: os desafios para transformar um projeto piloto de sucesso em política educacional”, defendida na
UFPE, no Centro de Ciências Sociais Aplicadas, pelo ex-secretário de educação de Pernambuco Raul Jean Louis
Henry Junior. Tal estudo buscou subsídio em Theodore Schutlz quanto à perspectiva de investir em educação
como premissa para o desenvolvimento humano e do país. No estudo o ex-secretario realizou dez entrevistas
com pessoas conhecedoras da experiência desenvolvida pelo ICE ou em realização de projetos pilotos: Marcos
Magalhães, Mozart Neves, Thereza Paes Barreto, Marilene Montarroyos, Tereza Leitão, Patrícia Guedes, João
Batista de Oliveira, Viviane Senna, Claudio de Moura Castro estão entre os entrevistados que foram unânimes
em ratificar os pontos positivos do modelo pernambucano.
104
Essa publicação foi elaborada pela Fundação Itaú Social sob a coordenação técnica do Instituto Fernand
Braudel de Economia Mundial e compõe o Programa Excelência em Gestão Educacional. A primeira obra desse
Programa foi: “A Reforma Educacional de Nova York: possibilidades para o Brasil”, que foi lançada em 2009.
No primeiro capítulo que trata da experiência pernambucana o conceito de charter school é contemplando e nos
dois seguintes capítulos a experiência brasileira é enaltecida.
132
 pedagógica realizam o seu sentido, no aspecto formativo e contributivo, na vida do
jovem. (ICE)105

O Projeto de Vida106 é um dos componentes curriculares da parte diversificada

que se faz presente nos três anos do ensino médio e almeja desenvolver no aluno um processo
de autoconhecimento de si próprio a ponto de este indivíduo definir desde os anos finais do
ensino fundamental ou do ensino médio, com um forte teor de empreendedorismo e de
protagonismo juvenil.
O Projeto de Vida orientado pelo ICE se insere em uma proposição que considera
o jovem como protagonista nas definições do rumo da sua vida profissional e acadêmica. Ao
definir os rumos para a vida futura do jovem, é recomendado que haja uma articulação entre
“talento”, “necessidade” e “paixão”. A orientação do Projeto de Vida pode ser compreendida
como uma ação pedagógica. Segundo Bourdieu e Passeron (1982, p.21) “toda ação
pedagógica (AP) é objetivamente uma violência simbólica enquanto, por um poder arbitrário
cultura”.
A proposição do ICE concebe a escolha profissional do jovem, para o Projeto de
Vida, como uma questão circunscrita a saber equilibrar a relação entre talento, necessidade e
paixão. As condições que interferem nesse conjunto e que impulsionam em uma direção ou
outra em certa medida, definem caminhos (condições socioeconômicas, culturais...) recebem
apenas abordagem circunstancial, pois na materialização da ação pedagógica:
As técnicas empregadas dissimulam a significação social da relação pedagógica, sob
a aparência de uma relação puramente psicológica e que, de outro lado, sua
dependência ao sistema das técnicas de autoridade que definem o modo de

105
Esse trecho consta na página do ICE, no trecho que descreve o Projeto de Vida. Disponível em:
http://koradesign.com.br/ice/escola-da-escolha/ Acessado em 02/01/2017.
106
Nas escolas que possuem parceria com o ICE o Projeto de Vida é desenvolvido com os alunos desde os anos
finais do ensino fundamental. Oliveira (2014a, 2014b) apresenta os dados de uma pesquisa desenvolvida em
duas etapas, sobre a implementação do Programa Novo Futuro, implementado em Goiás em algumas escolas de
ensino médio, em parceria com o ICE. Na primeira fase o foco da coleta e análise de dados recaiu sobre a
formação discente, que possibilitou, entre outros aspectos, inferir que na proposta de Ensino Médio de tempo
integral está em curso a construção de um habitus discente alicerçado no empreendedorismo. Tal afirmação se
fundamentou na análise de documentos do Instituto de Corresponsabilidade pela Educação (ICE) e nas
observações de aulas da disciplina Projeto de Vida na instituição campo de pesquisa. Nessa correlação ficou
claro que na proposição e na busca de materialização do projeto o ICE almeja a sedimentação de um ethos
empresarial nos discentes, para além do período escolar, ou seja, formar um habitus que perdure na extensão da
sua vida laboral. A segunda etapa da pesquisa concluiu que a aproximação entre os campos econômico e
educacional, via PPP com o ICE, evidencia uma disputa por um novo ethos se constituir na escola, nas práticas
educativas, sejam nas direcionadas para os discentes, ou nas que são recomendadas para os docentes. O ICE,
nesse aspecto, almeja interferir na dinâmica da instituição escolar, em busca de consolidação da proposta
formativa idealizada pelo Instituto, uma vez que: “Numa formação social determinada, o êxito diferencial da AP
[Ação Pedagógica] dominante segundo os grupos ou as classes é função dos ethos pedagógico próprio a um
grupo ou a uma classe”. (BOURDIEU; PASSERON, 1982, p. 42).

133
 imposição dominante contribui para impedir os agentes moldados segundo esse
modo de imposição. (BOURDIEU, 1982, p.39).

Há uma articulação entre o Projeto de Vida e o “Plano de Carreira” e “Escada da

Vida”, de forma metafórica à figura da árvore, ou seja, por meio do Projeto de Vida ocorre
uma vinculação com a pretensão de o projeto perdurar para além do período correspondente
ao ensino médio, pois a Escada da Vida prevê um tempo de duração de dez anos. Nessa
lógica, convém ressaltar, conforme Bourdieu (1989, p.81) que “o projeto mais individual
nunca é senão um aspecto das esperanças estatísticas que estão associadas à classe
trabalhadora”. A experiência do ICE, junto às escolas de ensino médio, até 2013, registrava a
seguinte composição:

Quadro 13 - Número de estados e escolas parceiros do ICE em 2013

Estados Ano de inicio da Número de escolas em

parceria 2013
Pernambuco 2004 173
Ceará 2008 80
Piauí 2009 24
Sergipe 2009 3
Rio de Janeiro 2011 10
São Paulo 2012 53
Goiás 2013 15
Dados coletados na página do ICE, sistematizados pela autora.

No site do ICE consta que de 2004 a 2016 foram atendidos 496.000 alunos,
26.400 educadores e 877 escolas públicas. Atualmente a atuação do ICE não se circunscreve
apenas ao ensino médio, pois o instituto já possui parcerias com secretarias de educação para
oferta de ensino fundamental na primeira e na segunda fase. O site também destaca os índices
favoráveis das escolas e sistemas de ensino que trabalham com os programas do ICE, em
detrimento das escolas e sistemas que não são parceiras do instituto e registram médias
inferiores.
b) O Instituto Unibanco foi criado em 1982 e atuou por alguns anos como
apoiador de projetos de terceiros, conforme consta no histórico da instituição 107. Somente a

107
http://www.portalinstitutounibanco.org.br/index.php?option=com_content&view=article&id=9&Itemid=35
Acessado em 21/06/2016.
134
partir de 2002 iniciou sua atuação em projetos educacionais próprios e desde 2007 o ensino
médio adquiriu relevância em suas ações, pois:
O Instituto Unibanco tem como foco básico de atuação a juventude brasileira,
principalmente aquela em situação de pobreza, pois acredita que o jovem deve ser o
grande agente transformador de sua própria realidade e da realidade do país.
(...) Atuar na transformação do Ensino Médio, proporcionar aos jovens uma
oportunidade real no mercado de trabalho e educar para a preservação do meio
ambiente são compromissos dos projetos do Instituto Unibanco, cujas ações sociais
atenderam a mais de 80 mil jovens, número de beneficiários diretos apenas em 2007.
(INSTITUTO UNIBANCO, 2007, p.8, grifos meus).

A juventude compreendida como um agente transformador da sua própria realidade é

correlata uma das concepções de juventude, uma vez que existem várias. Essa concepção é signatária
do slogan protagonismo juvenil, conceito genérico e polissêmico. Ambos apresentam problemas na
sua origem e finalidade, pois:
Por não se ancorarem em materialidades históricas, podem facilmente descambar
para idealizações tanto das ações quanto dos sujeitos individuais e sociais a ela
relacionados, para simplificações do proposto ou, ainda, para leituras muito diversas
do que é pretendido. (ZIBAS; FERRETI, TARTUCE, 2006, p.92).

Zibas compreende que a responsabilização da juventude quanto às questões societárias é

comum na relação entre juventude e escolarização, na atualidade, e adverte que, algumas perspectivas
de protagonismo juvenil, além de escamotear as condições reais que circundam a envergadura de uma
transformação social, também se aproximam de vertentes que atrelam a juventude à vulnerabilidade
social e recorrem a slogans e ações de protagonismo juvenil na perspectiva salvacionista, ainda que de
forma implícita.
O Instituto Unibanco possui um Conselho de Governança composto por Presidente, Vice-
Presidente, Superintendência Executiva, Conselho108, Diretoria Executiva. O rol de parceiros do
Instituto é bem extenso e diversificado, pois figuram secretarias estaduais de educação, fundações,
como a Fundação Carlos Chagas, Fundação Getúlio Vargas, Fundação Lemann, Fundação Roberto
Marinho, movimentos como Todos pela Educação, Movimento pela Base, Campanha Nacional pelo
Direito à Educação e segmento governamental como: Inep e Universidade Federal de São Carlos.
Peroni e Caetano (2016) discutem a relevância do Instituto Unibanco no cenário de
governança pública, redefinição do papel do Estado e na forma como a educação brasileira tem
experienciado o processo de privatização pela via da constituição de redes de relações que estabelecem
aproximações entre campos, realizam trocas e ligações externas e ampliam o poder de alguns
segmentos. Como exemplo do alcance dessas redes as autoras apresentaram o Conselho de
Governança do Instituto Unibanco, ilustrada na imagem abaixo:

108
O Conselho é constituído por 8 conselheiros, sendo eles: Antônio Matias, Claudio de Moura Castro, Claudio
Luiz da Silva Haddad, Marcos de Barros Lisboa, Ricardo Paes de Barros, Thomaz Souto Corrêa Netto, Rodolfo
Villela Marino, Tomas Tomislav Antonin Zinner.
135
 Figura 2 - Conselho de Governança do Instituto Unibanco e suas relações

Fonte: (PERONI;CAETANO,2016, p. 418)

Entre as ações do Instituto Unibanco para o Ensino Médio, o Programa Jovem de Futuro,
criado em 2007109, tem sido a de maior repercussão, alcance e de volume financeiro110, já o Programa
Entre Jovens e o Centro de Estudos são menos abrangentes e sistematizados. O Instituto ratifica em
diversas publicações a relevância desse programa em detrimento aos demais, inclusive o apresenta
como:
Uma tecnologia educacional, desenvolvida e testada pelo Instituto Unibanco, e
validada pelo Ministério da Educação (MEC) para o aprimoramento contínuo da
gestão escolar orientada para resultados de aprendizagem dos estudantes de escolas
públicas de Ensino Médio.111 (INSTITUTO UNIBANCO)
O Programa Jovem de Futuro consta no Guia de Tecnologias Educacionais
2011/2012, constituído por tecnologias desenvolvidas pelo MEC e segmentos externos. É
indicado como uma opção voltada para a Gestão da Educação com metas e objetivos voltados
109
As primeiras experiências piloto do Programa Jovem de Futuro ocorreram em quatro escolas selecionadas em
São Paulo, nas proximidades do Centro de Estudos do Instituto Unibanco.
110
http://www.itauunibanco.com.br/relatoriodesustentabilidade/ra/36.htm Acessado em 21/06/2016.
111
http://portalinstitutounibanco.org.br/index.php?option=com_content&view=article&id=10&Itemid=22

136
para a melhoria dos índices dos alunos no IDEB e das taxas de aprovação, ou seja, recebeu a
chancela do Estado. Para tanto são desenvolvidas ações de formação com a equipe gestora da
escola, sobre a otimização dos recursos financeiros e são repassados diretamente para a
escola, anualmente, o valor de R$ 100,00 por aluno.
Peroni e Caetano (2016) esclarecem o modus operandi e a intencionalidade do
Instituto Unibanco na implementação do Programa Jovem de Futuro, pois ao fazer uso de um
Ambiente Virtual da Aprendizagem (AVA) e de um Sistema de Gerenciamento de Projetos,
para subsidiar o trabalho dos professores e gestores das escolas participantes, o efeito do
projeto não se limita aos alunos de ensino médio, pois:
A plataforma permite às escolas construir os seus Planos de Ação, de forma alinhada
às diretrizes do MEC (PDE Interativo, outros programas do Ministério ou mesmo
outras fontes de financiamento). O PJF/IU disponibiliza ainda às escolas
metodologias que são estratégias educacionais elaboradas a partir de necessidades
detectadas no cotidiano escolar (Instituto Unibanco, 2012). Tal perspectiva
fundamenta o quanto o PJF induz as escolas e a educação pública ao gerencialismo,
naturalizando a lógica empresarial e alterando o conteúdo da proposta educacional.
Portanto, é a gestão dos sistemas e das escolas que executa as práticas inspiradas na
perspectiva mercantil: controle, eficiência, eficácia, resultados e produtividade.
(PERONI; CAETANO, 2016, p. 413)

O Programa Jovem de Futuro possui na formação docente e gestora o seu

principal pilar, alicerçado na gestão voltada para resultados. O Instituto disponibiliza um
amplo leque de suporte para as redes parceiras, pois as ações são coordenadas por uma
governança constituída por Comitês Operacionais e Estaduais, com o objetivo de:
Assegurar o alinhamento estratégico, tático e operacional da parceria entre as
Secretarias Estaduais de Educação e o Instituto Unibanco. (...) o Jovem de Futuro
instituiu um processo, chamado de Sistemática de Monitoramento e Avaliação de
Resultados (SMAR), para permitir a análise do desempenho das escolas. Por meio
da SMAR, são apresentados três vezes por ano aos responsáveis das diversas
instâncias da rede estadual de educação (escolas, diretorias regionais e Secretarias)
os seguintes indicadores de resultado: frequência dos alunos, notas das avaliações
internas bimestrais/trimestrais e nota das avaliações externas. (UNIBANCO)

Desse modo, o Instituto ratifica a lógica de gestão, calcada no ethos empresarial,

pois o Programa Jovem de Futuro se materializa e, nesse pilar, almeja alcançar os resultados
de maior aprendizagem, qualidade na educação e diminuição na evasão escolar. Em 2012
ocorreu a parceria entre o Programa Ensino Médio Inovador, do Governo Federal, e o
Programa Jovem de Futuro em sete unidades da federação (Ceará, Goiás, Mato Grosso do Sul,
Pará, Piauí, Rondônia e São Paulo) com o objetivo de, que até o ano de 2017, seja possível:
Melhorar substancialmente o desempenho e a taxa de aprovação dos alunos, elevar
os indicadores de qualidade (Índice de desenvolvimento da Educação Básica –
IDEB) dos sistemas públicos de ensino. Para isso, a escola tem autonomia para

137
 alocar os recursos nas atividades que tenham maior impacto no alcance dos
resultados, de acordo com a realidade e contexto local. (JOVEM DE FUTURO112)

As premissas do Jovem de Futuro, bem como do Instituto Unibanco são

ratificadas também nos eventos113 que são realizados sob a organização do Instituto, pois em
todas as edições temáticas, não apenas as voltadas para o ensino médio, a gestão é o foco das
recomendações.
O número de escolas e unidades federadas participantes do Jovem de Futuro é
considerável e conforme informações disponibilizadas pelo Instituto, de 2008 a 2015 foram
atendidos, aproximadamente, mais de 3 milhões de estudantes. A composição dos parceiros e
a distribuição geográfica podem ser observadas na tabela abaixo:

Quadro 14 - Número de escolas e alunos, por estado, no Programa Jovem de Futuro

entre os anos de 2007 a 2015

Estados Ano de Número de Número de alunos

inicio/término escolas
da parceria
Pará 20012 458 470.000
Ceará 2012 439 442.000
Piauí 2012 418 170.00
Goiás 2012 580 364.00
Minas Gerais 2007 44 71.000
Mato Grosso do Sul 2012-2014 271 120.000
São Paulo 2007 77 103.000
Sergipe 2015 151 72.000
Rio de Janeiro 2007 30 65.000
Rio Grande do Sul 2007 46 53.000
Total 2.514 3.860.000
Fonte: Site do Instituto Unibanco.

O montante financeiro dispendido no Programa Jovem de Futuro, levando em

consideração o número de alunos e o valor de R$100,00 por cada um, repassados à escola, por

112
Informações sobre o Programa Ensino Médio Inovador/Jovem de Futuro. Disponível em:
http://www.jovemdefuturo.caedufjf.net/jovem-de-futuroproemi/ Acessado em 27/11/2016
113
Em 2015 o Instituto Unibanco realizou três eventos com a colaboração dos seus parceiros . As atividades
foram destinadas, especialmente, aos membros das equipes gestores das secretarias de educação. Foram
realizados: Ciclo Gestão Escolar, Ciclo Currículo do Ensino Médio, Política Educacional Brasileira. Em
novembro de 2016 foi realizado, em São Paulo, o Seminário Internacional Desafios Curriculares do Ensino
Médio. A pesquisadora deste trabalho participou como ouvinte desse último evento. Neste seminário o foco
esteve voltado para a divulgação de algumas experiências internacionais, por sua vez consoantes com as
perspectivas postas na MP nº 746/2016 em tramitação, na época, no Congresso Nacional. A reestruturação do
ensino médio sob uma lógica de flexibilização curricular e a possibilidade de distintas trajetórias aos jovens foi o
tema mais presente nas falas dos expositores, que contou com poucas falas destoantes, dentre os expositores. Em
tal evento estavam representantes de todos as unidades federadas e dentre os palestrantes havia representantes do
Consed e do Bird.
138
cada aluno implica em um custo bastante elevado. Esse custo é repassado dos recursos do
FNDE , por unidade executora, conforme as regras do PDDE. O volume total é bastante
considerável, sem contar os demais custos que surgem dessas parcerias, como pagamento de
coordenadores, sistemas de informação e gerenciamento de dados, custo com passagens e
hospedagens dos coordenadores para visitar as redes de ensino, dentre outros.

c) O Instituto Ayrton Senna (IAS) iniciou sua atuação no âmbito educacional em

1994. Desde então muitos programas educacionais foram idealizados e desenvolvidos pelo
Instituto, como: Acelera, Se Liga, Circuito Campeão, entre outros114. Diversas pesquisas e
estudos já se debruçaram sobre o IAS e suas proposições.
Dentre os institutos abordados neste estudo o IAS é o pioneiro na implementação
de parcerias com a educação formal. Desde a criação desse instituto a presidência se mantem
com a fundadora, Viviane Senna, que tem acumulado um importante capital simbólico no
campo econômico, quanto às questões do campo educacional. Por outro lado, em face do
pioneirismo e capital acumulado pode também ser considerado como um dos agentes do
campo econômico mais influente na implementação de modelos de gestão115, no campo
educacional, inclusive de gestão da aprendizagem, nos moldes preconizados pelo viés da
eficácia, eficiência e de resultados, oriundos do campo econômico. Caetano (2013) apresenta
a rede de relações entre os agentes do campo econômico em prol da realização dos principais
programas do IAS, conforme a figura abaixo evidencia:

114
Em 1999, na gestão de Raquel Teixeira no Governo Marconi Perillo, a Secretaria de Estado da Educação de
Goiás (Seduce ) iniciou uma parceria público privada com o Instituto Ayrton Sena (IAS), que perdurou até o ano
de 2007, para fins de implementação dos programas Acelera Goiás, Se liga Goiás e Projeto Aprender. Ao
término dessa parceria, durante o governo Alcides Rodrigues, a Superintendência do Ensino Fundamental e os
professores da rede estadual tiveram alguns dissabores, pois o instituto reivindicou autoria do trabalho de
reformulação curricular que vinha sendo desenvolvido pela Seduc com os docentes. Tal situação, seus
encaminhamentos e desdobramentos merecem um estudo, tamanha a complexidade que permeou as disputas
pela renovação do contrato, bem como a atitude de parte dos docentes, quando deixaram de ter o IAS como norte
para as práticas pedagógicas. A autora desta pesquisa foi a relatora do Parecer Técnico nº 080/2007 que foi
desfavorável à renovação do Contrato de Parceria entre o Governo de Goiás e o Instituto Ayrton Sena, emitido
pela Assessoria Técnica e de Planejamento, pois na ocasião atuava nesse lócus dentro da Seduce. Os elementos
da micropolítica sobre a revogação desse contrato constituem um capítulo à parte sobre os obscurantismos que
perpassam nos convênios que são firmados para a realização de algumas parcerias, pois os interesses são
complexos e os agentes envolvidos, geralmente possuem capital simbólico junto ao campo político.
115
Theresa Adrião e Vera Peroni realizaram uma grande pesquisa com municípios das cinco regiões do país,
acerca das consequências para a gestão das escolas em face das parcerias firmadas com o IAS. O relatório final
da pesquisa pode ser acessado no link: http://www.redefinanciamento.ufpr.br/ArquivoTextos/AdriaoPeroni.pdf
Acessado em 03/01/2017.
139
 Figura 3 - Rede de relações do IAS para a promoção dos programas de educação
formal

Fonte: (CAETANO, 2013, p. 107).

O sucesso do IAS, seguramente, pode ser atribuído, em boa parte, a Viviane
Senna116, que pelo menos inicialmente, foi beneficiada pelo poder simbólico do ícone
brasileiro e mundial Ayrton Senna. No entanto, as articulações estabelecidas com o campo
empresarial e a forma de atuação desse agente revelam, conforme Beghin (2005), um modus
operandi bastante articulado, que é revestido de caridade e tampouco de defesa e luta em prol
do direito de outrem. É uma forma de divulgação e de sedimentação do ideário empresarial.
A matéria da Revista Época e a ilustração sobre a rede de relações do IAS e de
Viviane Senna ilustrada na figura 3 correspondem a um bom exemplo de capital social. Essas
ligações e esse reconhecimento não se limitam a um espaço geográfico, ou mesmo em um
campo específico, pois o capital social também mobiliza o capital simbólico, pois esse capital
é o:
Conjunto dos recursos reais ou potenciais que estão ligados à posse de uma rede
durável de relações mais ou menos institucionalizadas de interconhecimento e de
intereconhecimento mútuos, ou, em outros termos, à vinculação a um grupo, como o
conjunto de agentes que não somente são dotados de propriedades comuns
(passíveis de serem percebidas pelo observador, pelos outros e por eles mesmos),
mas também que são unidos por ligações permanentes e úteis. (BOURDIEU, 1998,
p.67).
.
Para Caetano (2013) a fundadora do IAS representa uma importante rede de
relações com segmentos diversos nacionais e internacionais e nessa gama de relações vem

116
É interessante a forma como a matéria da Revista Época define “A guardiã do mito”.
http://revistaepoca.globo.com/Revista/Epoca/0,,EMI186275-15228,00.html Acessado em: 03/01/2017.
140
ampliando a influência do empresariado no campo educacional. Em outras palavras, em
consonância com Bourdieu, o capital simbólico do campo econômico, frente ao capital do
campo educacional, nas disputas e estratégias empreendidas no campo do poder, tem contado
com um agente dominante no discurso e nas práticas educacionais que, mediante muitas
facetas de parcerias e aproximações, estão sendo legitimadas como as experiências
consideradas exitosas nas redes de educação, estaduais e municipais, no ensino fundamental e
no ensino médio. Nesse sentido, Caetano (2013) ilustra a rede de relações que perpassam pelo
IAS, sob a figura de Viviane Senna:

Figura 4 - Rede de relações entre Viviane Senna/IAS e agentes do campo

econômico

Fonte: (CAETANO, 2013, p.99)

O capital simbólico de Viviane Senna é bem ilustrado no quadro elaborado por

Caetano (2013) e dentre essas relações a inserção da fundadora do IAS no Conselho de
Desenvolvimento Técnico e Social do Governo Lula é destacado nesta pesquisa. No entanto,
convém acrescentar que Viviane Senna permanece como membro desse Conselho até o
presente momento, ou seja, a condição de agente dominante do campo econômico, para fins

141
assuntos educacionais, coloca-a como representante do semento empresarial e detentora do
reconhecimento do Estado e a consagra com a longevidade no espaço político, ou seja,
permanece atuante para além do partido no poder.
A visualização das redes estabelecidas a partir de um instituto, ou entre os agentes
de distintas instituições, mas que se agregam em um instituto ou organismo comum,
possibilita visualizar a capilaridade e abrangência de cada entidade. (SHIROMA, GARCIA,
CAMPOS, 2011). Assim sendo, é possível afirmar que a fala de um agente ecoa na fala do
outro e assim o consenso não se dá por quantidade de agentes com objetivos comuns, mas
pela capacidade e capital simbólico que alguns agentes possuem para divulgar e referendar de
forma coesa os mesmos preceitos em diversos espaços.
A estrutura administrativa do IAS é composta por Diretoria (Presidente e 7
diretores) e Conselheiros (16). Alguns dos conselheiros117 do IAS se fazem presentes na
equipe de conselheiros do Instituto Unibanco e também como sócio fundadores do TPE, além
de ocuparem, ou já terem ocupado, funções no campo educacional, ou ainda por já terem
atuado em Organismos Multilaterais ou por possuir coluna em veículos de grande circulação
na mídia.
As ações do IAS se articulam em três eixos: Inovação (EduLab 21, Ideias e
Tendências, Estudos e Públicações); Soluções Educacionais (Ensino Médio, Ensino
Fundamental – anos finais, Ensino Fundamental – anos iniciais, Letramento em
Programação), Articulação (Políticas Públicas, Fóruns e Seminários, Parcerias
Educacionais).
A terminologia, Soluções Educacionais, empregada para o conjunto de ações
voltadas para a educação básica é bastante representativa do ideário ousado do IAS, ou seja,
como o detentor das soluções para os problemas que acometem a educação pública, que em
síntese possuem a má gestão como fator desencadeador das mazelas qualitativas expressas
nos índices de avalição, nacionais ou internacionais. É uma expressão que expressa com
pontualidade a viés mercantilista da educação.

117
Além da gama de espaços ocupados por Viviane Senna outros membros do IAS merecem destaque: Mozart
Neves Ramos é conselheiro no IAS, sócio fundador no TPE e foi conselheiro no Conselho Nacional de Educação
no período de 2005-2014, foi Secretario de Estado de Educação de Pernambuco (2003-2006), foi reitor da UFPE,
de 1996-1999 e de 2000-2003, presidiu o Consed em 2006; Ricardo Paes de Barros é conselheiro no Instituto
Unibanco, Sócio Fundador e Membro da Comissão Técnica do TPE; foi subsecretário de Ações Estratégicas da
Secretaria de Assuntos Estratégicos da Presidência da República de 2011 a 2015. Claudio de Moura Castro
também é um exemplo peculiar de agente que atua em diversos espaços por décadas e mantém o mesmo discurso
sobre os fins da educação, ou seja, formar para o mercado.
142
 O IAS possui uma relação estreita com alguns secretários estaduais de educação
que compõem o Conselho Consultivo do eduLab 21118, juntamente com alguns dos
conselheiros do Instituto e alguns membros externos de universidades brasileiras e
internacionais. Tal grupo promoveu em 2014, em parceria com a Organização para a
Cooperação e o Desenvolvimento Econômico (OCDE), o Fórum Internacional de Políticas
Públicas, com participação de ministros e pesquisadores do Brasil e de outros países, e
divulgou dados de um projeto pioneiro desenvolvido pelo IAS acerca do desenvolvimento de
habilidades socioemocionais na escola. O projeto é de autoria do eduLab 21 e tem fomentado
o Soluções Educacionais e outras ações do Instituto na perspectiva de desenvolver uma
educação voltada para o Século XXI. No entanto, já em 2011 havia ocorrido o Seminário
Educação para o Século XXI, realizado em parceria com a Secretaria de Assuntos
Estratégicos (SAE) e a Unesco, que contou com a participação de James Helkman119,
economista e especialista em desenvolvimento humano, ganhador do Prêmio Nobel de
Economia em 2000. Desde então, mediante o respaldo e suporte da OCDE e da Unesco, o
IAS incorporou em seus discursos e programas a pauta da Educação para o Século XXI, com
o foco no desenvolvimento de habilidades emocionais no âmbito escolar, conforme a imagem
a seguir sintetiza:
Figura 5 - Educar para o Século XXI do IAS

Fonte: (CAETANO, 2015, p. 124)

118
Seis secretários estaduais de educação compõem esse conselho: Eduardo Deschamps (Santa Catarina/PSD e
Presidente do Consed), Frederico Amâncio (Pernambuco/PSB), Haroldo Rocha (Espírito Santo/PSB), José
Renato Nallini (São Paulo/PSDB), Marco Brandão (Acre/PT), Raquel Teixeira (Goiás/PSDB).
119
Para Helkman quanto mais cedo se investir na primeira infância, sobretudo entre as crianças menos
favorecidas maiores serão as chances de desenvolvimento e certas habilidades e de retorno para a economia do
país.
143
 O IAS inseriu o ensino médio na sua lista de programas educacionais no início do
ano letivo de 2013, no Rio de Janeiro, com a inauguração do Colégio Estadual Chico Anysio
(CECA). O programa educacional do IAS para o Ensino Médio é denominado “Solução
Educacional para o Ensino Médio”. O IAS compreende que:
O Ensino Médio é uma das etapas mais desafiadoras da Educação Básica.
Desconectada do mundo dos jovens, essa etapa tem grandes índices de abandono e
apenas 54,3% dos brasileiros com 19 anos concluíram o Ensino Médio. Dentre os
que concluíram, 9,3 % aprenderam o que era esperado em matemática e 27,2 % o
que era esperado em português.
Para contribuir com a superação desses desafios, o Instituto Ayrton Senna
desenvolveu uma proposta de educação integral para o Ensino Médio, que introduz
mudanças no dia a dia das escolas, das secretarias de ensino e na relação dos jovens
com a escola. Tendo como premissa uma matriz de competências e um conceito
de educação integral que não se restringe ao tempo integral, a proposta oferece
oportunidades para os estudantes se desenvolverem com autonomia.
No âmbito das escolas, há transformações no currículo, que ganha novos
componentes de aprendizagem, e nas práticas pedagógicas, que potencializam o
papel do professor como mediador do conhecimento. No âmbito das redes de ensino,
são construídos novos modelos de gestão, formação, acompanhamento e
avaliação. (IAS)120

A concepção de educação que adere à Pedagogia das Competências, no sentido

atribuído por Ramos (2011) possui uma adesão a um projeto de base interacionista e
funcionalista, que prima pela adaptabilidade e empregabilidade dos sujeitos e recomenda a
conversão do conhecimento aos fins pragmáticos do mercado e de suas demandas.
Essa proposta piloto se articulou no desenvolvimento de uma organização de
tempo integral, que estabeleceu uma aproximação entre os conhecimentos previstos na
legislação educacional para essa etapa de ensino “às competências produtivas e
socioemocionais, necessárias aos cidadãos do século XXI”121. As disciplinas foram
organizadas em quatro áreas de conhecimento e a elaboração do projeto de vida de cada aluno
esteve entre as ações do âmbito do desenvolvimento das competências socioemocionais.
Além da proposta desenvolvida no Colégio Estadual Chico Anysio, como síntese
da parceira entre o IAS e a Secretaria de Estado da Educação do Rio de Janeiro outras 51
escolas também foram parcialmente contempladas com o Programa Solução Educacional de
Ensino Médio do IAS, na perspectiva de implementação do Programa Ensino Médio
Inovador. Esse processo de ampliação e ao mesmo tempo de diversificação de propostas para
o Ensino Médio são apresentadas de forma detalhada por Costa, ou seja:

120
Apresentação do IAS sobre o Modelo Soluções Ensino Médio. Disponível em:
http://www.institutoayrtonsenna.org.br/como-atuamos/solucoes-educacionais/ensino-medio/ Acessado em:
12/12/2016.
121
http://www.institutoayrtonsenna.org.br/todas-as-noticias/proposta-inovadora-para-ensino-medio-engaja-
aluno-e-desenvolve-competencias-para-o-seculo-21/ Acessado em 24/06/2016.
144
 Ainda em 2013, o Poder Executivo Estadual publicou no DOERJ nº192 – Parte I, de
14/10/2013, a Matriz Curricular do Ensino Médio Inovador Integral (EMII), e a
Matriz Curricular do Ensino Médio Inovador – 1ª GERAÇÃO (EMIG). A primeira é
uma matriz intermediária que introduz elementos da “Solução educacional”,
ampliando tanto componentes curriculares “inovadores” quanto a carga horária
escolar. A segunda matriz é a que se aplica às escolas denominadas 1ª Geração, ou
seja, é a matriz mais próxima da experiência executada, de modo pleno, apenas no
CECA. Neste processo, a ser replicado em toda a rede pública, são selecionadas
inicialmente as escolas aptas a aplicarem a matriz EMII (denominadas de escolas
ProEMI), e entre estas são selecionadas, posteriormente, aquelas preparadas para
replicarem a matriz EMIG, em tempo integral, consolidando os componentes
curriculares inovadores.
De 2014 para 2015, além das 51 escolas de EMII, a SEEDUC-RJ passará de 05 para
13 o numero de escolas funcionando com a matriz do (EMIG). Assim sendo, fica
clara a ação da SEEDUC de implantar o ProEMI, mas também de adequá- lo à
“Solução Educacional para o Ensino Médio” do Instituto Ayrton Senna (IAS), em
sintonia com as demandas priorizadas pelo Governo do Estado, de modo a replicar,
em escala, este redesenho curricular a toda rede de ensino médio. (COSTA, 2015, p.
7).

Embora a experiência do IAS com o ensino médio seja relativamente recente o

Instituto já possui publicações variadas sobre tal etapa e divulga suas orientações, não apenas
para as escolas participantes, afinal é uma forma de difundir a sua vertente de ensino médio.
As publicações são: “Solução Educacional para o Ensino Médio” (Volumes 1, 2, 3); “Ensino
Médio Noturno no Brasil” e “Solução Educacional para o Ensino Médio – Modelo
Pedagógico: Princípios, Metodologias Integradoras e Avaliação da Aprendizagem”. Tais
publicações trazem as premissas e orientações para a implementação de um ensino médio,
calcado no desenvolvimento de habilidades socioemocionais, organizado por áreas de
conhecimento; explicita que o ensino médio noturno é um grave problema no país e que
precisa de solução, pois caso contrário o fosso entre o modelo noturno e o diurno tende a
aumentar, o protagonismo juvenil e a definição do projeto de vida de cada aluno são
estratégias consideradas essenciais em uma proposta de ensino médio para o Século XXI.
As orientações aos docentes, como de costume nas publicações do IAS para o ensino
fundamental, são minuciosas e incluem inclusive aspectos elementares como: orientações
para antes da aula (“planeje a melhor maneira de agrupar os estudantes”), durante a aula
(“o professor pode e deve ser chamado a colaborar diante dos desafios”) e depois da aula
(“verifique a necessidade de diálogos com outros professores”).
O foco de atuação do IAS ainda se mantém no ensino fundamental, primeira e segunda
fase, sobretudo pelo volume acumulado de experiência nessa etapa da educação básica desde
a criação do Instituto e pelo tamanho de cada etapa, ou seja, contemplar o ensino fundamental
implica em atender um maior número de discentes e docentes do que no ensino médio. No
entanto, a inserção do Instituto no ensino médio coaduna com o compromisso assumido pelo

145
TPE, quanto à meta voltada para a última etapa da educação básica, e coaduna com a EC nº
59/2009, para 17 anos. A ampliação do espaço de atuação do IAS, também pode ser
compreendida como estratégia em prol da difusão do ethos empresarial no ensino médio, que,
ao ser viabilizada por um instituto com um habitus próprio constituído na relação com as
redes estaduais e municipais de educação do país em parcerias público privadas, assessoria,
cooperação técnica, venda de produtos e serviços122 e, especialmente, com poder de influência
na gestão das secretarias e das escolas.
O IAS também já demonstrou possuir capital simbólico junto ao governo federal,
pois em 2008 os programas Circuito Campeão e Acelera Brasil foram reconhecidos e
recomendados pelo MEC no Guia de Tecnologias Educações. Em 2014 a Capes123 assinou um
protocolo de intenções com o IAS, durante o “Fórum Internacional de Políticas Públicas:
Educar para as competências”, promovido em parceira pela OCDE, IAS, MEC e Inep, para
incentivar pesquisas sobre o desenvolvimento e o papel das habilidades socioemocionais no
ensino. Tal acordo gerou um edital com bolsas de incentivo para Programas de Pós Graduação
e pesquisadores interessados no desenvolvimento de pesquisas sobre essa temática. Tal
decisão gerou mobilização no campo educacional e a Anped publicou uma Carta Aberta à
Comunidade Acadêmica em repúdio a tal decisão da Capes. Essa manifestação contrária à
decisão da Capes foi ratificada durante a Conae 2014124, que resultou na Moção nº 11,
proposta pela Anped e Cedes e endossada pelas entidades: Contee, Contag, UBES, Campanha
Nacional pelo Direito à Educação, Fineduca, Confetam, Fóruns de EJA do Brasil, CNTE,
Anped, CUT, UNE, Anfope, FNE, ABGLT, Cedes. Apesar da mobilização do campo
educacional, o edital seguiu e foram selecionados 10 Projetos de nove Programas de Pós-
Graduação distintos, sendo dois da UFRGS.
Atualmente o Instituto baliza um discurso em favor de alguns preceitos: o ensino
médio integral, parcerias público privadas, diversificação do currículo, inovação e regulação,
da gestão e da aprendizagem. Esse rol tem ganhado espaço no campo da educação, nas
disputas empreendidas nos últimos anos.

122
São muitas instituições que buscam espaço junto às secretarias de educação, estaduais e municipais, e ao
MEC a fim de oferecer serviços e produtos. Essa situação foi reiterada por parte dos entrevistados nesta
pesquisa. Além dos institutos abordados neste trabalho, merecem ressalva a ação de outros, como a Fundação
Lemann, Instituto Natura, Junior Achiviement.
123
https://www.capes.gov.br/images/stories/download/editais/Edital_44_2014_CompetenciasSocioemocionais.pd
f Acessado em 25/04/2016.
124
http://www.anped.org.br/sites/default/files/resources/carta_aberta_avaliac_a_o_habilidades_na_o_cognitivas.p
df Acessado em 25/04/2016.
146
2.3 - O campo educacional e os agentes corresponsáveis pelo delineamento das políticas
para o ensino médio.

A discussão sobre o campo educacional brasileiro nesta pesquisa, ainda que

circunscrita a um recorte histórico pontual e com um número reduzido de agentes, considera
que o processo pelo qual este campo se constituiu e autonomizou125 comporta elementos que
são oriundos de muitas disputas e lutas na trajetória da educação e da sociedade brasileira, em
um processo constituinte e constituído por políticas públicas, pois:
As políticas de educação são plurais porque nascem de uma realidade social e
política que se rebela em atender a desígnios únicos. Grupos sociais e políticos dos
vários níveis de governo não se conformam com orientações verticais. Isso significa
considerar a força dos governos vigentes e o papel do Estado em matéria de avanços
sociais e democráticos. Os governos subnacionais, autônomos após 1988, conhecem
variações no modus operandi de suas políticas educacionais, considerando-se suas
competências legais, os incentivos recebidos, capacidade fiscal e também grau de
ação consciente a fim de implementar a política social. (CURY, 2002b, p.153)

O Ministério da Educação (MEC), como atualmente é denominado, foi

originalmente criado como Ministério dos Negócios da Educação e Saúde Pública (MES) em
1930126, no primeiro governo de Getúlio Vargas. Em 1953, concomitante à criação do
Ministério da Saúde, passou a ser designado Ministério da Educação e da Cultura. Já em
1985 com a criação do Ministério da Cultura127, embora a sigla MEC tenha prevalecido, a
cultura passou a ter pasta exclusiva. Em 1992 a Lei Federal nº 8.490 de 19 de novembro de
1992, que dispunha sobre a organização da Presidência da República e dos ministérios,
estabeleceu o Ministério da Educação e do Desporto. Assim somente em 1999, em
conformidade com a Medida Provisória nº 1.795 de primeiro de janeiro de 1999, houve a
desvinculação entre o Ministério da Educação e do Desporto e foi criado o Ministério do
Esporte e do Turismo.

Moraes (1992) salienta que o contexto político brasileiro, em que emergiu a

criação de um órgão federal, tendo em vista a organização nacional da educação, corroborou
com a tônica em curso: a criação de um Estado Nacional forte, centralizador e

125
Cunha (2006) destaca que o Manifesto dos Pioneiros na década de 1930 representa uma ação e um período,
singulares, em busca de autonomia do campo educacional em diferentes aspectos, em relação: ao Estado
(autonomia técnica, administrativa e econômica), às classes sociais e à laicidade.
126
Antes desse período a educação e a saúde eram vinculadas ao Ministério da Justiça e dos Negócios Interiores.
O Decreto nº 19.444 de 1º de dezembro de 1930 delineou a primeira organização do então recém criado
ministério, composto de um gabinete, uma diretoria e quatro departamentos: Departamento Nacional de Ensino,
Departamento Nacional de Saúde Pública, Departamento Nacional de Medicina Experimental e Departamento
Nacional de Assistência Pública, todos independentes entre si e imediatamente subordinados ao ministro.
(LIMA; PINTO, 2003).
127
O Minc foi extinto com a Medida Provisória nº 726 de 12 de maio de 2016 pelo então presidente interino
Michel Temer, mas em 23 de maio de 2016 foi recriado pela Medida Provisória nº 728.
147
intervencionista, sob a condução de Francisco Campos. Essa condição ilustra a seara em que o
campo educacional adquiriu alguns contornos, tanto pela forma como a educação foi
compreendida e contemplada pelo Estado, quanto pela compreensão desta como uma
estratégia em prol de um projeto de nação. Desse modo, o campo educacional brasileiro teve a
sua constituição institucional marcada pela correlação de forças e de disputas daquele
momento.

Até 1930 não havia uma política de educação nacional, sobretudo não havia
propostas efetivas que vinculassem as unidades federadas às decisões da União. Desse modo a
criação do MES e as proposições de Francisco Campos assinalam um marco, legal e
simbólico, para a constituição do campo educacional no país. Dentre as medidas da Gestão de
Francisco Campos, algumas propostas de impacto para a educação brasileira, podem ser
destacadas, segundo Moraes (1992), como: a criação do Conselho Nacional de Educação
(1931), organização do ensino superior e adoção do regime universitário (1931), definição do
ensino superior como matéria facultativa e a organização do ensino secundário (1932).

O ideário de educação e de sociedade de Francisco Campos, que já havia sido

implementado na educação em Minas Gerais, encontrou um ambiente propício para ser
disseminado em maior escala pela via do MES. Moraes (1992), sintetiza que:

O pensamento e a atuação de Francisco Campos no campo da educação foram, todo

o tempo, atuação e pensamento políticos. Notadamente em seu projeto de construção
de um determinado tipo de Estado Nacional — forte, centralizador, tutelar e
intervencionista — a educação ocupou um lugar de destaque, na medida de sua
função e responsabilidade de formar o "novo cidadão" para a modernização
administrada que esse Estado exigia. (MORAES, 1992, p. 27).

O ideário de Campos - priorizou o viés academicista e elitista e não contemplou

de forma significante a educação primária em suas ações, como o fez com o ensino
secundário128. Embora o contexto político fosse de busca por uma formação escolar que
corroborasse com um projeto modernizador que, entre outros aspectos subsidiasse a formação
de mão de obra para um país que acabara romper com a República Velha e iniciava uma fase
de impulso à industrialização do país, em detrimento do modelo dependente agrário-
exportador

128
“A finalidade exclusiva do ensino secundário não há de ser a matrícula nos cursos superiores; o seu fim, pelo
contrário, deve ser a formação do homem para todos os grandes setores da atividade nacional, construindo no seu
espírito todo um sistema de hábitos, atitudes e comportamentos que o habilitem a viver por si mesmo e a tomar
em qualquer situação as decisões mais convenientes e mais seguras”. (ROMANELLI, 1978, p. 135).
148
 Na trajetória da educação brasileira, as leis de diretrizes129 e bases da educação
nacional representam marcos importantes na agenda educacional. A LDB nº 9.394/1996, bem
como os desdobramentos legais oriundos dessa normatização e as perspectivas políticas de
cada gestão fomentaram mudanças importantes na estrutura do MEC, conforme indicam os
decretos130 que regulamentam a estrutura regimental e estabelecem os cargos no MEC.

As alterações na estrutura organizacional do MEC geralmente incidem em criação

e extinção de secretariais ou divisões e departamentos e são práticas mais recorrentes quando
ocorre mudança de presidente da república, ministro, ou mesmo quando são realizadas
reformas ministeriais em toda a estrutura governamental.

Barroso (2011), ao discutir sobre a política baseada no conhecimento, apresenta

elementos sobre a tecnoestrutura do Ministério da Educação de Portugal. Algumas
considerações se aproximam, de certo modo, da forma como o MEC, historicamente, compõe
os quadros técnicos, ou de especialistas, que assumem funções de relativo poder decisório.
Barroso identifica quatro aspectos sobre a condição do especialista no quadro administrativo
do Ministério da Educação lusitano: “(...) reforço da tecnoestrutura do aparelho de Estado;
mediador entre políticos, “administradores” e meio social; elemento de racionalização da
decisão política; fonte de “legitimação compensatória” da ação do Estado.” (BARROSO,
2011, p.97).

O campo educacional, ainda que constituído por diferentes agentes e resguardada

a assertiva de que não há consenso em um campo, mas há o capital do campo, reconhecido
por seus agentes e por outros campos e respectivos agentes como o capital de mais valor
simbólico. O movimento empreendido por educadores que defendem a educação como direito
social de todos merece destaque, pois foi mediante ao empenho e luta de muitos agentes do
campo educacional e de articulações junto ao campo político, que foi possível avançar nessa
perspectiva, especialmente na década de 1980 na constituinte, pois a educação passou a ser
contemplada como direito público e subjetivo.

129
A primeira LDB, embora já estivesse prevista na Constituição de 1934, somente foi instituída pela Lei nº
4.024/1961. Durante o regime militar a Lei nº 5.692/1971promoveu alterações consideráveis na LDB a ponto de
em algumas publicações do campo educacional essa lei ser mencionada como LDB. A Lei nº 9.394/1996, LDB
em vigor, tramitou no Congresso Nacional por 8 anos e apesar dos seus avanços o histórico de tramitação
registra muitas disputas, tendo em vista distintos interesses e propostas para a educação brasileira. (SAVIANI,
1997).
130
Ver: Decretos: nº 1.917 de 27 de maio de 1996, nº 2.147 de 14 de fevereiro de 1997, nº 2.890 de 21 de
dezembro de 1998, nº 3.501 de 2000, nº 3.772 de 14 de março de 2001, nº 4.637 de 21 de março de 2003, nº
4.791 de 22 de julho de 2003, nº 5.159 de 28 de julho de 2004, nº 6.320 de 20 de dezembro de 2007, nº 7.480 de
16 de maio de 2011, nº 7.690 de 2 de março de 2012. Este último ainda está em vigência.
149
 Quanto ao ensino médio, o campo educacional historicamente empreende esforços
em questões que se materializam como problemas nucleares: a dualidade estrutural e o
currículo do ensino médio. Nesse sentido, as disputas acerca do papel da formação dos jovens
e adultos de ensino médio são recorrentes. A crítica ao tecnicismo da década de 1970 e o
neotecnicismo da década de 1990, com a Pedagogia das Competências, é acirrada e se
justifica nos embates entre os agentes mais progressistas e os mais conversadores, dentro do
campo. Essa é uma problemática histórica que já se configurou nos embates entre o público e
o privado, entre o estado e a igreja católica. Em tese esta é uma disputa que se fundamenta por
um projeto de ensino médio que tem dois lados: um lado mais progressista, via campo
educacional, agentes em defesa do público e do outro lado agentes educacionais, por razões
constitutivas e ideológicas, em defesa do privado, ou seja, de um ensino médio mais
condizente com o fazer consoante com o mercado.

Assim, os agentes selecionados no campo educacional são aqueles que possuem

maior relevância na compreensão do objeto e na forma como atuaram frente às disputas
correlacionadas à constituição das políticas para o ensino médio no período de 2003 a 2014. A
ordem de apresentação dos agentes não denota a relevância dos mesmos, mas objetiva agrupar
por um viés didático na exposição que segue a seguinte lógica: a estrutura governamental
central (Semtec/SEB), a pluralidade representada nos conselhos (CNE e Consed) e os grupos
representativos diretos dos educadores e pesquisadores (CNTE, Anped, Movimento Nacional
em Defesa do Ensino Médio).

2.3.1 Secretaria de Educação Média e Tecnológica (Semtec) e Secretaria de Educação

Básica (SEB): agente protagonista ou antagonista?

A Secretaria de Educação Média e Tecnológica (Semtec) foi criada pelo Decreto

nº 1.917 de 27 de maio de 1996, com a estrutura organizacional interna composta de:
Departamento da Educação Média e Tecnológica e Coordenação Geral de Ensino Médio.
Antes da criação da Semtec havia a Secretaria de Educação Básica instituída pelo Decreto nº
99.678 de 8 de novembro de 1990, que possuía em sua estrutura o Departamento de Ensino
Médio. Já a Educação Profissional era vinculada à Secretaria Nacional de Educação
Tecnológica.

O Decreto nº 5.159/2004 de 28 de julho de 2004 extinguiu a Semtec e, dentre

outras alterações no MEC, também criou a Secretaria de Educação Básica (SEB). A
Coordenação do Ensino Médio passou a integrar a SEB e a educação profissional passou a ser
150
da alçada da Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica (Setec), criada pelo mesmo
Decreto. No quadro é possível conhecer o ato legal que regulamentou as alterações
organizacionais no MEC, uma mudança por mandato presidencial, bem como a estrutura da
Semtec e da SEB, no que concerne ao ensino médio, em face dessas reestruturações. A
separação entre o ensino médio e a educação profissional deixaram novas marcas.

O ensino médio passou a compor a educação básica , inicialmente na estrutura

administrativa do MEC e posteriormente por uma definição legal do campo educacional. Essa
situação não reivindicava a criação de uma secretaria própria para gerir a educação
profissional, mas para fins de otimizar o atendimento às demandas de cada segmento,
logicamente fazia sentido. No entanto, o fato de existir secretarias distintas não configurava a
impossibilidade de definição e implementação de políticas articuladas entre a educação básica
e a educação profissional. As barreiras podem estar correlacionadas à divergências de
concepções de educação que se pretendia implantar naquele momento. Por outro lado as ações
subsequentes do MEC coadunaram com uma expansão expressiva da educação profissional,
como expressão de que essa era a perspectiva de educação com mais capital simbólico no
governo em curso, naquela época.

O quadro abaixo possibilita observar vários aspectos: composição do MEC por

gestão presidencial, 2003-2014, composição das secretarias, diretorias e coordenações
diretamente ligadas, ao ensino médio dentro da estrutura do MEC e o período que cada
membro esteve nos cargos ligados ao ensino médio. Essa referência tem a intencionalidade de
agregar elementos na compreensão do contexto que, entre outros aspectos, possui elementos
oriundos da representatividade e do capital de cada campo, configurada na perspectiva dos
agentes em ação dentro e fora do campo educacional. Nesse sentido há um diálogo entre os
dois quadros seguintes.

Quadro 15– Estrutura organizacional da Semtec/SEB, no MEC, com referência ao

ensino médio, no período de 2003-2014
Gestão Ministro da Secretaria/Diretoria/coordenação de Ensino Ato normativo que
Federal Educação/ Médio/Período no cargo dispôs sobre as
Período no mudanças na
cargo estrutura
organizacional do
MEC

151
 Cristovam Secretaria de Educação Média e Tecnológica
Buarque Antônio Ibãnez Ruiz (01/2003 a 07/2004)
(01/01/2003 a Decreto nº 1.917 de
27/01/2004) 27 de maio de 1996.

Diretoria de Ensino Médio da Secretaria de Educação

Média e Tecnológica
Marise Nogueira Ramos (01/2003 a 03/2004)

Governo
Lula
(2003-2010) Secretaria de Educação Básica
Tarso Genro Francisco das Chagas Fernandes (07/2004-05/2007)
(27/01/2004 a Departamento de Políticas do Ensino Médio
29/07/2005) Lucia Helena Lodi (03/2004 a 02/2007) Decreto nª 5.159 de
28 de julho de 2004
Coordenação Geral de Políticas de Ensino Médio.
Francisco Potiguara Cavalcante (10/2004 a 06/2007)
Secretaria de Educação Básica
Maria do Pilar Lacerda (06/2007 a 01/2012)

Fernando Diretoria de Concepções e Orientações Curriculares

Haddad para a Educação Básica
(27/01/2005 a Marcelo Soares Pereira da Silva (01/2008 a 09/2008)
01/01/2011) Carlos Artexes Simões (09/2009 a 12/2011)
Decreto nº 6.320 de
Coordenação Geral do Ensino Médio. 20 de dezembro de
Carlos Artexes Simões (10/2008 a 01/2009) 2007
Maria Eveline Pinheiro Villar de Queiroz
(01/2009 a 12/2011)
Secretaria de Educação Básica
César Callegari (01/2012 a 01/2013)
Fernando
Haddad Diretoria de Currículos e Educação Integral
(01/01/2011 a Jaqueline Moll (03/2011 a 12/2013)
23/01/2012)
Coordenação Geral do Ensino Médio
Governo Sandra Regina de Oliveira Garcia (05/2011 a
Dilma 04/2014)
(2011-2014) Secretaria de Educação Básica Decreto nº 7.690 de
Aloizio Romeu Weliton Caputo (01/2013 a 02/2014) 2 de março de 2012.
Mercadante
(24/01/2012 a Diretoria de Currículos e Educação Integral
02/02/2014) Jaqueline Moll (03/2011 a 12/2013)

Coordenação Geral do Ensino Médio

Sandra Regina de Oliveira Garcia (05/2011 a
04/2014)

Secretaria de Educação Básica

José Henrique Maria Betriz Luce (04/2014 a 02/2015)
Paim
(03/02/2014 a Diretoria de Currículos e Educação Integral
01/01/2015) Clarice Salete Travesini (03/2014 a 05/2015)

Coordenação Geral do Ensino Médio

Adriana Andrés (05/2014 a 07/2015)

Fonte: Diário Oficial da União.

152
 A Semtec/SEB, no período de 2003-2014, conforme ilustra o quadro acima,
passou por mudanças que afetaram a estrutura organizacional responsável pelo ensino médio
no âmbito do MEC. A extinção da Semtec131, a migração da educação profissional para a
SETEC, concomitante com a criação da SEB, também criou um Departamento de Políticas do
Ensino Médio, mas que logrou vida curta. O ensino médio passou a ser contemplado com as
demais etapas da educação básica, pela Diretoria de Concepções e Orientações Curriculares
para a Educação Básica e posteriormente pela Diretoria de Currículos e Educação Integral.
Essas alterações desvelam que as ações estruturais constituíram e foram constituídas por
desdobramentos políticos e pedagógicos, que impactaram no ensino médio brasileiro.
Essa alteração contém em si uma situação contraditória, motivo de observação por
parte de três pessoas entrevistadas nesta pesquisa, conforme será apresentado mais adiante.
Contudo, convém ressaltar, desde já, que as alterações estruturais não são aleatórias ou apenas
operacionais, pois as razões pelas quais as mesmas são definidas advêm de intencionalidades
prementes, nem sempre dadas a conhecer aos técnicos. O fato é que o ensino médio e a
educação profissional, tão logo a legislação tenha possibilitado a retomada da integração entre
ambos, passaram a ser coordenados em espaços distintos e por gestores específicos.

Entre os nomes que compuseram os cargos diretamente responsáveis pela

coordenação do ensino médio no âmbito do MEC, alguns possuíam experiências anteriores,
acadêmica ou profissional, com essa etapa da educação básica, outros já tinham atuado na
gestão pública. No entanto, quase todos eram oriundos da educação pública, como campo de
atuação.

Quadro 16 – Equipe do ensino médio no MEC, por função, formação e atuação anterior
e posterior no cargo

Nome/formação/origem Atuação anterior ao cargo no MEC Atuação após o cargo no MEC

Antonio Ibañez Ruiz Professor na UNB, Reitor na UNB, Conselheiro da Câmara de
Engenheiro Mecânico (USP) Secretario de Educação no Distrito Educação Básica (CNE);
SECRETÁRIO/A

Doutorado em Birmingham Federal, durante o Governo Antonio Ibañez Ruiz

(Inglaterra) Cristovam Buarque (1995-1998), Secretário Executivo Substituto e
Chefe da Assessoria do Fundo
Nacional de Denvolvimento
Científico e Tecnológico do
MCTI
Francisco das Chagas Diretor do Sindicato dos Secretario Executivo Adjunto do

131
As alterações estruturais na Semtec/SEB foram discutidas nas entrevistas realizadas com os entrevistados que
ocuparam cargos e funções no período retratado no quadro acima. Esses e outros aspectos serão contemplados no
capítulo três desse estudo.
153
 Fernandes Trabalhadores em Educação de MEC
Letras (UFRN) Pernambuco, Diretor da Secretario Estadual de Educação
Confederação Nacional dos de Rio Grande do Norte (2015-
Trabalhadores em Educação, 03/2016)
Professor da rede estadual do Rio
Grande do Norte, Diretor do Fundef
ainda dirigiu o Fundef. Conselheiro
no do Conselho Nacional de
Educação, ao mesmo tempo em que
dirigiu a SEB.
Maria do Pilar Lacerda Professora na rede de educação de Diretora da Fundação SM/Brasil
História (UFMG) Belo Horizonte, Diretora do Centro
de formação de Professores da
Prefeitura da Cidade de Belo
Horizonte; Secretária municipal de
Educação da cidade de Belo
Horizonte – 2002 a 2007; Presidente
Nacional da União Nacional dos
Dirigentes municipais de educação
2005 a 2007
Maria Beatriz Luce Professora na UFRGS; Professora na UFRGS;
Pedagogia (UFRGS) Conselheira no CNE (2012-2014);
Doutorado em Michigan Reitora pró-tempore na Universidade
(EUA) Federal do Pampa

Marise Nogueira Ramos Professora na UERJ Professora na Fundação Osvaldo

Licenciatura em Química Professora no Cefet de Nilópolis Cruz e na Universidade Federal
Doutorado em Educação Fluminense
(UFF)
DIRETOR/A

Lucia Helena Lodi Assessora da Secretaria de Estado

Doutorado em Educação Diretora do Departamento de Políticas de Educação de São Paulo;
(USP) Educacionais - Secretaria de Educação Gestora-executiva do Programa
Infantil - Ministério da Educação Rede Ensino Médio Técnico, da
(2003-2004)- Pró-Reitora e Diretora Secretaria de Estado da Educação
Acadêmica do Centro Universitário de São Paulo,nas gestões do
Fundação Santo André - 2000 – 2001; PSDB (José Serra e Geraldo
Membro da equipe de pesquisadores Alckmin).
da Fundação Unitrabalho para o
desenvolvimento do Projeto de
Avaliação da Política Nacional de
Qualificação Profissional
implementada pela SEFOR -
Ministério do Trabalho - 1997-2000.

Professora na Unesp.

Marcelo Soares Pereira da Professor na Universidade de Diretor da Faculdade de Educação

Silva Uberlandia; Diretor na Faculdade de de Uberlandia.
154
 Pedagogia (PUC/GO) Educação de Uberlândia, Diretor do
Doutorado em Educação Forundir.
(Unicamp)
Carlos Artexes Simões Professor do Cefet/RJ Diretor Geral do Departamento
Engenharia Eletrônica Vice-Diretor do Cefet/RJ Nacional do Sesc.
(UFRJ) Diretor do Cefet/RJ Professor do Cefet/RJ
Mestrado em Educação
(UFF)

.Professora na UFRGS Professora na UFRGS;

Jaqueline Moll Membro da Fundação Joaquim
Pedagogia (Cento de Nabuco (2014)
Educação Superior de Especialista na Associação
Erechim) Internacional de Cidades
Doutorado em Educação Educadoras; (2015);
(UFRGS) Membro do Departamento
Nacional do Sesc (2016);

Clarice Salete Traversini Professora na UFRGS Professora na UFRGS

Pedagogia (Unioesc)
Doutorado em Educação
(UFRGS)
Secretario Municipal de Educação de Diretor do Departamento de
Angra dos Reis; Desenvolvimento e Articulação
Francisco Potiguara Membro da Diretoria Executiva da Institucional da Secretaria de
Cavalcante Undime Educação Continuada,
Alfabetização e Diversidade
(SECADI)
Coordenador Adjunto de área
(educação) da Ong Viva Rio.
Carlos Artexes Simões Professor do Cefet/RJ Diretor Geral do Departamento
Engenharia Eletrônica Vice-Diretor do Cefet/RJ Nacional do Sesc.
(UFRJ) Diretor do Cefet/RJ Professor do Cefet/RJ
Mestrado em Educação
COORDENADOR

(UFF)

. Professora e Diretora na Associação Professora no Senac/DF

Maria Eveline Pinheiro de Ensino Unificada do DF. Professora e Coordenadora no
Villar de Queiroz. Professora na UNB Instituto Federal de Brasília
Pedagogia (Associação de Pedagoga na Escola Nacional de
Ensino Unificado do DF) Formação e Aperfeiçoamento de
Mestrado em Educação Magistrados (Enfam)
(UNB)
Sandra Regina de Oliveira Professora Adjunta na Universidade Professora Adjunta na
Garcia Estadual de Londrina. Universidade Estadual de
Pedagogia UEL Chefe do Departamento de Educação Londrina.
Doutorado em Educação e Trabalho da Secretaria de Estado da
(UFPR) Educação do Paraná (2003-2010).
Adriana Andrés Técnica em Assuntos Educacionais Diretora da Escuela de Ciências
dor/a

Pedagogia (UFSCAR) do MEC Agrárias, Naturales y

Ambientales de la Unnoba
Fonte: Plataforma Lattes e páginas institucionais dos locais de atuação dos profissionais.

Os cargos ocupados na gestão pública no Brasil costumam ser preenchidos por

indivíduos que agregam algum tipo de capital simbólico, ora alguns critérios são mais

155
validados que outros, mas em suma há uma distinção entre os que ocupam os postos de
primeiro e segundo escalão no executivo. Entre as razões para as escolhas estão um ou mais
fatores combinados: cota partidária, experiência diferenciada na área, afinidade político
ideológica com a chefia imediata, indicações resultantes de experiências profissionais ou
acadêmicas anteriores, dentre outros.
Os profissionais que ocuparam a função de secretario/a na Semtec/SEB do MEC
já gozavam de experiência em alguma função nacional no campo educacional, ou na gestão de
instituição pública de grande porte, portanto a experiência, de algum modo, com os desafios
de maior envergadura e complexidade, já havia sido experimentada. Por outro lado,
certamente a rede de contatos profissional mais ampliada e o capital simbólico dos que até
então não havia ocupado, denota que esse capital pode ter sido o elemento definidor, em
algumas circunstâncias, ou ainda a vinculação partidária.
Entre os diretores da Semtec/SEB apenas um dos profissionais já havia ocupado
função no âmbito nacional, no próprio MEC, mas em comum todos eram oriundos da
educação pública, na educação superior ou na educação básica da rede federal. Nesse grupo
dois já possuíam experiência anterior no ensino médio da rede federal de ensino, como
docente e ou gestor nessa etapa da educação básica.
Na função de coordenação do ensino médio nenhum dos profissionais que
atuaram possuía experiência com a gestão no nível mais ampliado, ou seja, de abrangência
nacional. Dois possuíam experiência na gestão pública, municipal e estadual, em redes de
ensino e um na rede federal. A experiência como técnica em assuntos educacionais, no âmbito
do MEC, certamente é um fator interessante, para fins de conhecimento da área de atuação, no
entanto a função ocupada por uma técnica na Coordenação do Ensino Médio foi apenas em
caráter interino, como revela o ato legal da nomeação, o que leva a compreender que a
indicação foi uma situação circunstancial e não uma escolha oficial do Estado. Por outro lado,
o fato de a coordenação ter sido ser ocupada por uma técnica provisoriamente, mas que
permaneceu por um período prolongado, deve ter razões para além de questões
administrativas.
A composição desse quadro possibilitou perceber aspectos interessantes entre
nomes, trajetórias e atuação no cargo. Uma primeira associação entre os agentes individuais
do campo educacional - no exercício da função como diretor ou coordenador de ensino médio,
durante o período de 2003 a 2014, sob a ótica do capital simbólico desses profissionais,
quanto ao conhecimento sobre o ensino médio - desvela que em 2003 havia uma coerência

156
maior entre escolha do profissional e decisões tomadas, que por sua vez eram compatíveis
com os compromissos da campanha política de 2002. Já no ano de 2014 a coordenação do
ensino médio foi exercida por uma profissional em caráter interino e assim permaneceu por 1
ano e 2 meses. Esse fato, associado aos relatos que os entrevistados apresentaram durante as
entrevistas, permite inferir que houve uma queda do prestígio do ensino médio dentro do
campo educacional, no âmbito do MEC.
As razões pelas quais ocorreu uma perda de protagonismo do ensino médio dentro
do MEC não se circunscreve à escolha de um ou outro profissional, meramente com mais ou
menos capital simbólico, mas o fato de o espaço deixar de ser ocupado por alguém com
referência profissional e/ou acadêmica na área revela indícios de que a definição da agenda
para o ensino médio e da regulação dessa etapa perpassava por outros caminhos, que não mais
o campo educacional, pela via do agente MEC. As entrevistas apresentadas neste estudo
ilustram as disputas empreendidas entre os campos e os agentes na constituição do campo de
poder, em que as políticas para o ensino médio estiveram em questão. Também é pertinente
questionar até que ponto o fato de o ensino médio passar a integrar a educação básica e deixar
de possuir Direção e Coordenação próprias e passar a integrar uma mesma secretaria com a
educação infantil e o ensino fundamental corroboraram com a perda de protagonismo no
MEC, inclusive nas ações, perspectivas e continuidade das políticas, inicialmente definidas
pelo Ministério.
A concepção de ensino médio que perpassou na Semtec e posteriormente SEB,
ainda que em meio a alguns vieses distorcidos em algumas ações, como as parcerias com os
institutos que comprometiam os princípios das propostas, era concernente com a perspectiva
da formação integral, omnilateral. Esse era o fio condutor que pode ser observado, sobretudo
nos primeiros anos de governo.
Por outro lado, a trajetória no MEC, para alguns dos agentes certamente, foi um
fator importante na valorização do capital social e simbólico dos mesmos. O quadro 11 situa a
trajetória profissional após a saída do MEC e possibilita visualizar que há uma ascensão
profissional, em espaços acadêmicos e em outros campos para a maioria desses agentes.
Dentre os sete entrevistados, apenas três retomaram as funções docentes na mesma instituição
de educação superior de origem. Outros passaram a atuar em Ongs, fundações e no Sistema S.

157
2.3.2 Conselho Nacional de Educação (CNE): lócus de disputas entre os campos?

O Conselho Nacional de Educação (CNE) foi criado pelo Decreto nº 19.850 de 11 de

abril de 1931, com os seguintes objetivos:

Art. 1º Fica instituído o Conselho Nacional de Educação, que será o órgão

consultivo do ministro da Educação e Saúde Publica nos assumptos relativos ao
ensino. Art. 2º O Conselho Nacional de Educação destina-se a colaborar com o
Ministro nos altos propósitos de elevar o nível da cultura brasileira e de
fundamentar, no valor intelectual do indivíduo e na educação profissional apurada, a
grandeza da Nação. (BRASIL, 1931, p.1)

A premissa colaborativa do recém-criado132 órgão não se circunscrevia ao

Ministério da Educação e Saúde Pública. É evidente no decreto a lógica consultiva do
ministro que, por sua vez, possuía função central no CNE, pois: “Art. 6º Será presidente nato
do Conselho de Educação o Ministro, que presidirá às respectivas reuniões, devendo ser
substituído, nas suas ausências eventuais, pelo diretor do Departamento Nacional do
Ensino.” (BRASIL, 1931).

A composição original dos conselheiros também revela aspectos interessantes

sobre a ideia de vinculação e de preponderância do MEC sobre o CNE, pois o Ministro e o
Diretor do Departamento Nacional de Ensino eram membros natos. Por outro lado, os
critérios de representação já esboçava uma composição com vistas a contemplar distintos
níveis e dependências administrativas, entre outros atributos, ou seja:

I - Um representante de cada universidade federal ou equiparada.

II - Um representante de cada um dos institutos federais de ensino do direito, da
medicina e de engenharia, não incorporados a universidades.
III - Um representante do ensino superior estadual equiparado e um do particular
também equiparado.
IV - Um representante do ensino secundário federal; um do ensino secundário
estadual equiparado e um do particular também equiparado.
V - Três membros escolhidos livremente entre personalidades de alto saber e
reconhecida capacidade em assumptos de educação e de ensino.
§ 2º Será membro nato do conselho o diretor do Departamento Nacional do
Ensino. (op.cit.)

O decreto constitutivo do CNE também definiu o período de mandato de

conselheiro para quatro anos, com possibilidade de recondução. Durante a fase de elaboração

132
O CNE foi um dos objetos de estudo de Miceli (2001) em sua obra “Intelectuais à brasileira”. O autor estudou
este Conselho, desde a sua criação até o ano de 1937, e sua análise aponta para um órgão que desempenhava o
papel de aparelho de Estado. O autor também acrescenta que na relação entre as escolhas dos conselheiros e a
atuação do CNE, naquele período, é importante registrar que: “o fato de o Estado cooptar educadores
profissionais está relacionado, em última análise, com o atendimento das demandas crescentes que fazem os
diversos grupos de agentes incumbidos de gerir o sistema de ensino. Os conselhos não são senão arenas abertas à
negociação de interesses, num momento de transição entre as formas de dominação oligárquica vigentes na
República Velha e a consolidação de uma dominação burocrática de perfil autoritário”. (MICELI, 2001, p.296).
158
da Constituição de 1934 houve um movimento importante, coordenado pela Comissão dos 32,
da ABE, segundo Horta (2001), em busca da constituição de um CNE e em defesa da criação
de conselhos estaduais de educação, sob a consigna da autonomia.

A autonomia desse órgão avançou apenas após algumas décadas de

predominância da função consultiva e técnica. A trajetória do CNE comporta aspectos
emblemáticos, como: a mudança de nomenclatura com a Lei nº 4.024/61, pois o CNE passou
a ser Conselho Federal de Educação (CFE), a ampliação das suas atribuições em 1977; nova
mudança para CNE e extinção do mesmo em 1994133. O atual CNE foi constituído pela Lei nº
9.131 de 25 de novembro de 1995134, que instituiu a Câmara de Educação Básica e a Câmara
de Educação Superior, com 12 conselheiros135 em cada uma, incluindo o Secretário da
Educação Básica (SEB) e o Secretário da Educação Superior do MEC como membros natos,
respectivamente em cada Câmara.

Os conselheiros nomeados advêm de listas tríplices definidas por entidades da

sociedade civil136, que figuram o grupo das que podem participar do processo de escolha,

133
A Medida Provisória nº 661 de 18 de outubro de 1994 extinguiu os mandatos dos atuais Conselheiros s do
Conselho Federal de Educação e revogou todas as funções deste Conselho.. Nessa época houve a denúncia de
tráfico de influência no Conselho e de lobby das instituições privadas de ensino, junto aos conselheiros, em
busca de decisões favoráveis, numa espécie de tráfico de influências para abertura de cursos e instituições de
ensino superior. Alguns parlamentares da Câmara de Educação se mobilizaram e após um período de desgaste do
Conselho junto ao Governo o Presidente Itamar Franco tomou a decisão de fechar o Conselho. A carta com a
exposição de motivos, que embasou a MP, foi apresentada pelo Ministro da Educação da época, Murilo Hingel,
no Governo Itamar Franco ode ser consultada no seguinte
endereço:http://www.observatoriouniversitario.org.br/documentos_de_trabalho/documentos_de_trabalho_72.pdf
Acessado em 28/12/2016.
134
Paulo Renato Souza, ministro da educação no período de 1995 a 2002, afirmou à Folha de São Paulo que a
nova formatação do CNE poderia ser definida como: “uma solução tucana".
Ele chamou de escolha intermediária a implantação, a partir do dia 1º de junho de 1995, de um conselho dividido
em dois — “ um para 1º e 2º graus e outro para ensino superior— e com poderes bem inferiores àquele que foi
extinto, em outubro passado”. Disponível em: http://www1.folha.uol.com.br/fsp/1995/3/15/cotidiano/4.html
Acessado em: 15/08/2016.
135
Márcia Angela Aguiar fez um depoimento para a Anped, sobre a situação inédita de revogação do mandado
de 12 conselheiros do CNE, durante o Governo Interino de Michel Temer, que foi publicada no Diário Oficial da
União de 28 de junho de 2016 e abordou também sobre a natureza do CNE: “O Conselho, como qualquer outra
instância de uma área social, reflete a história da própria área e os conflitos da sociedade vigentes em
determinadas conjunturas, bem como a organização dos grupos sociais na busca de hegemonia. Portanto, não
vemos o Conselho como um campo neutro, pairando acima da sociedade, onde, supostamente, os/as
conselheiros/as tomariam decisões de forma asséptica. Ao contrário, os conselheiros, dada a natureza das suas
atribuições, estão inseridos em um dos espaços de debate, construção e acompanhamento das políticas
educacionais que refletem a dinâmica social, desde que são indicados pela sociedade civil e pela sociedade
política, sendo que o governo, de acordo com a legislação atual, tem a primazia das escolhas, tendo em vista os
recursos de poder que dispõe para efetivá-las (...). CNE é palco de disputas entre interesses de diversos grupos
sociais e o que predomina, conjunturalmente, resulta sempre desses embates (AGUIAR, 2016). Disponível em:
http://www.anped.org.br/news/marcia-angela-aguiar-depoimento-sobre-nomeacao-revogada-de-conselheiros-do-
cne Acessado em: 15/08/2016.
136
A Lei 9.131 de 1995 regulamentava a indicação de lista tríplice, por indicação de segmentos da comunidade
acadêmica e científica, para compor 50% do número das vagas de conselheiros. No entanto os Decretos nº
159
conforme o regulamentado por Portaria do MEC137. Os nomes dos indicados são
encaminhados para o Ministro da Educação que submete as escolhas à Presidência da
República, que nomeia os selecionados. A tabela abaixo traz o número de entidades que
indicam nomes para a composição da lista tríplice.

Quadro 17 - Número de entidades consultadas para a elaboração de lista tríplice de

Conselheiros do CNE 2004 a 2014
Ano Nº de entidades
24 – CEB
2004 28 - CES
30 - CEB
2006 35 - CES
2008 30
2010 32
2012 36
2014 36
Fonte: Site do CNE/Portarias

A partir de 2008 o Ministro Fernando Haddad retomou o espírito da Lei nº

9.131/1995 e aboliu das listas de entidades daquele ano, e dos subsequentes, aquelas que não
eram da comunidade acadêmica e científica. Tal retomada implicou em supressão de
indicações de entidades como a CNI, Confederação Nacional do Comércio (CNC),
Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação (CNTE)138. Os nomeados no período
de 2004 a 2014 para constituir a Câmara de Educação Básica podem ser conferidos no quadro
abaixo:

Quadro 18 – Nomeados para conselheiros na Câmara de Educação Básica no CNE de

2004 a 2016
Ano Conselheiro/Representação
2004 Murilo Hingel; Adeum Hilário Sauer (Undime); Antônio César Callegari; Clélia Brandão
Alvarenga Craveiro; Maria Beatriz Luce; Carlos Nejar (ABL)
2006 Maria Izabel Azevedo Noronha; Regina Vinhaes Gracindo; Gersen José dos Santos (Povo do
Amazonas); Wilson Roberto Mattos; Mozart Neves Ramos.
2008 Francisco Aparecido Cordão; José Fernandes Lima; Raimundo Moacir Mendes Feitosa.
2010 *Maria Izabel Azevedo Noronha; *Regina Vinhaes Gracindo; *Gersen José dos Santos (Povo do
Amazonas); *Wilson Roberto Mattos; *Mozart Neves Ramos.

1.716/1995 e 3.295/1999 detalharam alguns aspectos sobre essa indicação e promoveram uma retificação
terminológica bastante intrigante “representantes da sociedade civil” em detrimento de “comunidade acadêmica
e científica”.
137
Em consulta às Portarias do MEC, que tratam das instituições com direito a participar da indicação de nomes
é interessante observar as alterações quantitativas e qualitativas. Além disso, chama a atenção o fato que a lista
de instituições até 2008 era por câmara e a partir desse ano passou a ser lista comum para a Câmara de Educação
Básica e Câmara da Educação Superior.
138
O CNTE voltou a fazer parte da lista de entidades no ano de 2010. A CNI oficialmente não consta nas listas
de entidades desde 2008. No entanto, Rafael Lucchesi, Diretor Geral do Senai, tomou posse como conselheiro do
CNE, na Câmara de Educação Superior, entre os conselheiros empossados no Governo Interino de Michel
Temer, no dia 04 de maio de 2016. http://www.portaldaindustria.com.br/cni/imprensa/2016/05/1,87263/diretor-
geral-do-senai-toma-posse-no-conselho-nacional-de-educacao.html Acessado em 15/08/2016
160
2012 Antônio Ibañez Ruiz; José Francisco Soares; Luiz Roberto Alves; *Francisco Aparecido Cordão;
*Raimundo Moacir Feitosa; *José Fernandes de Lima.
2014 Malvina Tania Tuttman; Nilma LinoGomes; Rita Gomes do Nascimento; Antônio César
Callegari.
2016139 Eduardo Deschamps, Maria Izabel Noronha (Apeoesp) Aléssio Costa Lima, Gersem Luciano,
*Antônio Ronca, *Antonio Ibañez Ruiz.
2016140 Eduardo Deschamps, Aléssio Costa Lima, Gersem Luciano, José Francisco Soares, Nilma Santos
Fontanive, Suely Melo de Castro Menezes.
*Conselheiros reconduzidos para mais um mandato de 4 anos.

Entre as atividades desenvolvidas pelos conselheiros estão as reuniões mensais,

coordenação de trabalhos em comissões, relatorias, elaboração de pareceres, participação em
audiências públicas e representação do CNE em diversas atividades pelo país. A eleição do
presidente do CNE é realizada em votações entre os pares e exige 2/3 dos votos entre os
conselheiros presentes para que seja definido o escolhido, para um mandato de dois anos, sem
direito à reeleição. Já o mandato dos presidentes das Câmaras da Educação Básica e da
Educação Superior possui duração de um ano e pode ser acrescentado mais um mandato
sucessivo. Desse modo, nessas câmaras ocorre de algum conselheiro ser presidente por mais
de uma vez, por exemplo, na Câmara de Educação Básica o conselheiro Francisco Aparecido
Cordão já assumiu essa função por três vezes (2002, 2006, 2010).

Quadro 19 – Presidentes do Conselho Nacional de Educação de 2002 a 2016, por

instituição e estado de origem
Período Presidente do CNE Instituição/Estado
2002-2004 José Carlos de Almeida Universidade Católica de Salvador/Salvador
2004-2006 Roberto Cláudio Frota Bezerra Universidade Federal do Ceará/Ceará
2006-2008 Edson Oliveira Nunes Universidade Candido Mendes/Rio de
Janeiro
2008-2010 Clélia Alvarenga Craveiro Pontifícia Universidade Católica de
Goiás/Goiás
2010-2012 Antônio Carlos Caruso Ronca Pontifícia Universidade Católica de São
Paulo/ São Paulo
2012-2014 José Fernandes de Lima Universidade Federal de Sergipe (UFS)/
Sergipe
2014-2016 Gilberto Gonçalves Garcia Universidade Católica de Brasília
(UCB)/Brasília
Fonte: Sistematização da autora mediante dados colhidos no site do CNE

139
Essa lista contém os conselheiros foram indicados ou reconduzidos por mais um mandato, na Câmara de
Educação Básica, no CNE, pela Presidenta Dilma Rousseff em 10 de maio de 2016.
140
Essa lista de conselheiros corresponde aos nomes indicados, pelo Presidente Interino Michel Temer para
compor mandato na Câmara de Educação Básica do CNE. Conforme consta no Diário Oficial da União de 28 de
junho de 2016. Para tanto houve a revogação da nomeação de alguns conselheiros indicados por Dilma Rousseff.
Tal revogação foi inédita na história da educação brasileira e bastante criticada no campo educacional, inclusive
algumas entidades, como a Anped, divulgaram notas de repúdio e algumas matérias na mídia registraram o
ocorrido, inclusive algumas denunciaram o viés privatista nas indicações do governo interino, por exemplo na
matéria disponível no link: http://www.redebrasilatual.com.br/educacao/2016/07/conselheiros-indicados-por-
temer-estao-ligados-em-sua-maioria-ao-setor-privado-5718.html Acessado em 30/12Q2016.

161
 Na definição do conselheiro para assumir a presidência do CNE, em algumas ocasiões,
há apenas um candidato ao cargo, conforme um acordo interno entre os conselheiros, ou seja,
há uma rotatividade entre a CEB e a CES, ora uma, ora a outra assume a presidência, já em
outras ocasiões concorrem dois ou três candidatos. Nessas situações, bem como no exercício
das funções de conselheiros, são evidenciados os distintos segmentos em busca de maior
representação dentro do CNE. Silva (2005) aponta que durante o governo FHC vigorou no
CNE, nas disputas pelos temas da educação superior, três vertentes de projetos de educação:

a)Setores que reivindicam a implementação de políticas que garantam o

fortalecimento das instituições de ensino superior públicas e um maior controle
estatal das instituições privadas de ensino superior; b) As facções que defendem a
“burguesia de serviços educacionais” e defendem a ampliação da participação do
segmento privado na oferta do ensino superior e a limitação do controle estatal nessa
“iniciativa empresarial”; e c) Os segmentos que compartilham/defendem a
ampliação da oferta do ensino superior via, majoritariamente, a privatização, a partir
da criação de um sistema nacional de avaliação da qualidade proposta pelo governo
FHC. (SILVA, 2005, p.78).

Nesse sentido, há que se pensar o CNE como um agente importante do campo

educacional, que resguarda, na sua constituição e nas relações internas e externas com o
campo, os interesses representados pelos conselheiros, que contém entre outros aspectos
alguns dos interesses do governo federal. Em síntese o CNE é: “terreno em que se defrontam
algumas das principais facções interessadas em afirmar sua autoridade de legislar em matéria
de política educacional, uma arena de luta entre interesses favoráveis e contrários”. (MICELI,
2001, p. 309).
É possível observar no CNE a atualidade das considerações de Miceli (2001)
quanto às forças em disputas. Em relação ao ensino médio é interessante pontuar que o
Conselheiro Francisco Aparecido Cordão, Orientador Social do Sesc de São Paulo, foi o
relator das Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Profissional de nível Técnico
(DCNEP), em 1999 e Guiomar Namo de Melo co-autora, sendo que esta havia sido relatora
das DCNEM em 1998.
Em 2011, para fins de elaboração de novas DCNEP, eis que Francisco Aparecido
Cordão foi o relator141. Na elaboração das DCNEM em 2011 o conselheiro foi membro da
comissão que elaborou o parecer e a relatoria ficou José Fernandes de Lima, ex-secretário de

141
Ciavatta e Ramos (2012) apresentam a trajetória da elaboração das DCNEP e a participação desse
Conselheiro e a sua colaboração na definição de uma concepção de educação profissional atrelada à concepção
da Pedagogia das Competências.
162
educação do Espírito Santo durante uma Gestão do PT naquele estado. Mozart Neves também
foi membro da comissão de elaboração dessas Diretrizes.
Essa breve descrição ilustra a correlação de forças que compõem o CNE e ao
mesmo tempo possibilita perceber que o capital simbólico de alguns agentes perpassa por
distintos governos. Desse modo, em diferentes momentos os mesmos representantes, de
distintos campos empreendem esforços em prol das ações que sintetizam os interesses do seu
campo. Cordão é um desses exemplos e a concepção que defende não é outra, senão a da
pedagogia das competências, a Teoria do Capital Humano e seus correlatos. Assim a tônica
defendida pelo Sistema S, quanto ao atendimento das demandas do mercado de trabalho por
parte da escola, é bem representada por este conselheiro142.

2.3.3 Conselho Nacional de Secretários de Educação (Consed): agente em mutação?

O Conselho Nacional de Secretários de Educação foi criado na década de 1980

como um espaço de resistência ao centralismo que o MEC realizava junto às unidades
federadas. Segundo Aguiar (2002), na luta pela defesa da democratização da educação pública
e da qualidade, naquele contexto, “o CONSED afirmou-se entre as entidades da sociedade
civil que procuravam interferir na formulação e execução da política educacional” (AGUIAR,
2002, p.77).
Aguiar (2002) afirma que na década de 1990 houve uma mudança no padrão de
relacionamento entre o Consed e o MEC. A autora acrescenta que o quadro político
governamental do país, no período em que FHC chegou à Presidência, foi constituído com a
maioria de governadores como apoiadores do governo federal. Os Secretários de Estado de
Educação são indicações políticas dos governadores e, portanto, a composição do Consed é
constituída nesse mosaico. Esse fato pode ter tido uma influência significativa, uma vez que
na política a busca por consenso e hegemonia é constitutiva do processo legitimação e
consolidação do poder. Nesse sentido, ao analisar a mudança na conduta do Consed:
É necessário verificar o grau e o nível de sua intervenção na arena decisória,
considerando que não são somente os arranjos político-partidários que determinam a
influência de que são portadores os membros do CONSED no jogo de interesses
políticos. Ao participarem, em situações específicas, da definição das políticas
educacionais e serem fiadores de sua implementação nos sistemas estaduais, os
secretários e o próprio CONSED estão certamente contribuindo ou não para a
concretização do direito à escola pública de qualidade para todos. (AGUIAR, 2002,
p.84)

142
Francisco Aparecido Cordão atuou no Sesc de São Paulo, no regime celetista de 1973 a 2002. Atualmente
presta assessoria pedagógica ao Senac e ao Departamento Pedagógico Nacional do Sesc.
163
 Em 2002 numa publicação solicitada ao Consed, pelo Inep, o presidente do
Consed na época, Éfrem Maranhão, que era Secretario de Estado de Educação de
Pernambuco, apresentou um histórico sobre a entidade e a nova fase que permeava as
discussões entre o MEC e o Consed, naquele momento, ou seja:
As relações entre o MEC e o CONSED, que já foram bastante conflituosas, na
década de 80, evoluíram para um “diálogo permanente e fecundo”, a partir da gestão
do ministro Murílio Hingel. Iniciava-se, então, a fase mais produtiva na relação
entre o CONSED e o MEC, pautada pela independência e autonomia política e pelo
compromisso com a construção de um projeto educacional que garanta o direito de
todos à educação.(...)
A nova administração federal, iniciada em janeiro de 1995, assumiu compromisso
de implementar as metas do Plano Decenal, adotando iniciativas que viabilizaram
seu cumprimento. Além disso, o ministro Paulo Renato Souza manteve na sua
gestão a mesma postura de diálogo e cooperação com os Estados e Municípios (...)
O fortalecimento e consolidação institucional do CONSED tem proporcionado uma
integração cada vez maior entre os sistemas estaduais de ensino, incentivando a ação
coletiva em busca de novas alternativas para superar os desafios e melhorar a escola
pública. (MARANHÃO, 2002, p.12 e 13)

Certamente uma parceria efetiva com uma entidade constituída por todos os
Secretários de Estado da Educação das unidades federadas, em um país continental como o
Brasil, organizado em regime colaborativo, é uma oportunidade singular, para viabilizar as
políticas educacionais pretendidas pelo governo federal. Uma parceria efetiva pode dirimir,
em boa parte, as resistências nos estados, uma vez que o apoio e os ajustes prévios das
propostas com os secretários é um ponto favorável e estratégico, na implementação dos
programas governamentais fomentados pelo governo federal.
O quadro abaixo apresenta informações sobre os presidentes do Consed e permite
observar aspectos interessantes, como os estados de origem dos secretários/presidentes e os
respectivos governadores143 e partidos: há uma prevalência de representação de secretários
que advém de gestões do PMDB ou do PSDB. Já o PT não constituiu nenhum presidente do
Consed até o momento. Essa situação permite inferir que a prevalência do PMDB e PSDB
possa estar relacionada ao número de governadores de cada partido.

143
Em consulta ao TSE sobre os governadores eleitos (2002 a 2014), por partido, o PMDB e o PSDB disputam o
primeiro e o segundo lugares nesse período. Em 2002 o PSDB fez sete governadores e o PMDB cinco; em 2006
o PMDB fez sete e o PSDB seis; em 2010 o PSDB fez oito e o PMDB cinco e em 2014 o PMDB fez sete e o
PSDB cinco.
164
Quadro 20 - Presidentes do Consed, por formação, período de gestão, estado de origem e
governador e partido da época – 2001 a 2016
PRESIDENTE Formação GESTÃO ESTADO GOVERNADOR/
PARTIDO

Raquel Teixeira Letras 2002/2001 Goiás Marconi Perillo/PSDB

Gabriel Chalita Filosofia e 2003/2004 São Paulo Geraldo Alckim/PSDB
Direito
Gabriel Chalita Filosofia e 2005/2006 São Paulo Geraldo Alckim/PSDB
Direito
Maria Auxiliadora Seabra Pedagogia 2007/2008 Tocantins Marcelo de Carvalho
Resende Miranda/PMDB
Yvelise Freitas de Souza Pedagogia 2009/2010 Paraná Roberto
Arco-Verde Requião/PMDB
Maria Nilene Badeca da Costa Pedagogia 2011/2012 Mato Grosso do André Pulcinelli/PMDB
Sul
Maria Nilene Badeca da Costa Pedagogia 2013/2014 Mato Grosso do André Pulcinelli/PMDB
Sul
Eduardo Deschamps144 Engenharia 2015/2016 Santa Catarina Raimundo
Elétrica Colombro/PSD
Fred Amancio145 Administração 2016 Pernambuco Paulo Câmara/PSB146
Fonte: Site do Consed/Histórico.

Para além do viés quantitativo da representatividade partidária dentro do Consed,

é relevante observar que, resguardada a pluralidade que este Conselho comporta - pois cada
partido possui uma ideologia representativa e se aproxima de distintos projetos educativos – é
primordial indagar acerca da função e capital simbólico do Consed, junto às secretarias
estaduais de educação. Nesse sentido, é compreensível que frente à diversidade de interesses
nas proposições encaminhadas aos secretários de educação e deles emanadas, ou oriundas do
executivo, o papel inerente à função do presidente deste conselho pode desvelar uma
aproximação com a perspectiva de projeto educativo e com o desenvolvimento de ações,
internas e externas, mais próximas do ideário que este representa. A área de formação dos
presidentes também revela uma tendência em voga de menos valorização de licenciados no
exercício da função, ou seja, não é um critério. Isso significa perda de capital simbólico por
parte do campo educacional ou indica correlações político partidárias com mais distinção no
momento?

144
Após a nomeação de Michel Temer para a função de Conselheiro no CNE, Eduardo Deschamps optou por se
afastar do Consed. Ele foi indicado para conselheiro do CNE por Dilma Rousseff, em maio de 2016 e conciliava
as funções nos dois conselhos. Com a saída de Deschamps da presidência foi necessária a escolha de outro
conselheiro para assumir a função de Presidente do Consed.
145
Em 16 de fevereiro de 2017 ocorrerá eleição para a escolha do novo presidente do Consed, para o biênio de
2017-2018. A Comissão Eleitoral é presidida por Eduardo Deschamps.
146
O Vice Governador é Raul Henry, que está afastado do cargo, pois permaneceu na Câmara dos Deputados.
Atua na Comissão Permanente de Educação Básica e foi o parlamentar que mais apresentou propostas de
emenda na MP nº 746/2016.
165
 O Consed apresenta em seu site os programas e ações em curso, seus objetivos e
parceiros. Nesse rol, figuram entre outros, a criação dos fóruns temáticos, como o Fórum
Estadual de Educação Profissional e Tecnológica (EPT), criado em 2011, o Fórum do Ensino
Médio, criado em 2013, especialmente para realizar e sistematizar as discussões entre as
unidades federadas, via Consed, sobre o PL nº 6.840/2013147.
No conjunto de ações148 mais recentes do Consed também está registrada a
realização de encontros temáticos. Em 20 de agosto de 2013 foi realizado, em Brasília, um
desses encontros, cujo tema foi “Políticas Educacionais”. Nessa discussão participaram, como
expositores dos programas desenvolvidos na educação, os seguintes segmentos: Alejandra
Velasco (Movimento Todos pela Educação), Priscilla Tavares (Fundação Getúlio Vargas),
Sônia Madi (Olímpiadas da Língua Portuguesa do Cenpec), Yael Sandberg (Educação
Financeira).
Em 2012 o Consed, em parceria com o Instituto Natura e a Fundação Getúlio
Vargas, iniciou uma pesquisa intitulada “Pesquisa de Governança” para diagnóstico das 27
secretarias estaduais de educação sob os critérios institucionais, recursos humanos,
financeiros, principais programas e políticas e ações com outros níveis de governo e com a
sociedade. O relatório final dessa pesquisa foi divulgado em 2013 e a partir de então gerou
desdobramentos interessantes: A criação de uma Plataforma Colaborativa, denominada
Conviva, sob a responsabilidade da Natura, para auxiliar munícipios e estados na elaboração e
acompanhamento das suas metas para os planos municipais e estaduais de educação e também
corroborou com a elaboração de um plano estratégico149 do Consed, baseado em seis
iniciativas estratégicas: Financiamento da Educação, Tecnologia e Inovação, Avaliação da
Educação Básica, Base Nacional Comum, Ensino Médio e Gestão Escolar.
O Consed passou por uma modificação importante, conforme Aguiar (2002)
apresenta, não é uma entidade monolítica, nem teria como ser, mas é preciso perceber que as
forças em evidência, desde o inicio dos anos 2000, vêm paulatinamente introduzindo uma
nova dinâmica neste Conselho. A representatividade partidária na presidência pode explicar
parte desse mosaico, embora outros fatos elementos também sejam correlatos a essa
transformação no modus operandi.

147
No próximo capítulo as proposições e contribuições do Consed sobre esse projeto serão contempladas.
148
Essas ações podem ser consultadas no site do Consed.
149
Este planejamento demarca uma nova fase na forma de organização dos trabalhos do Consed, denominada de
“Implementação da nova governança do Consed”. Este trabalho foi coordenado por Carolina Ilidia Soares de
Faria , Coordenadora de Projetos do Instituto Natura. Uma primeira avaliação dessa metodologia foi realizada na
II Reunião Ordinaria do Consed, que ocorreu em 2016 em Sergipe. Carolina integra a lista de 60 pessoas que
compõem a Rede de Talentos da Fundação Leman (CONSED).
166
 A aproximação com o campo econômico em ações nas redes estaduais e o suporte
de gestão oferecido ao Consed, por parte de diversas institutos e fundações, certamente podem
explicar a defesa deste Conselho pelo projeto de ensino médio contido no PL nº 6.840/2013.
Nesse caso, a parceira público privada teria colaborado com a adesão do segmento público ao
projeto recorrente no discurso e nas recomendações do privado. Nesse caso o viés pragmático
de ensino adentrou de forma significativa, em boa parte das redes estaduais de ensino, no
Consed e vice-versa. A adoção do discurso dos institutos é muito expressiva a partir de 2013,
com o ápice em 2016, com a discussão da MP 746, pois o Consed fez a defesa dessa proposta,
embora muitas redes de ensino estivessem vivendo um processo de enfrentamento e de
resistência ao projeto.
Essa breve síntese sobre a trajetória do Consed indica que tal entidade passou por
um processo de transformação relevante na sua lógica de ação, pois o viés questionador e
reivindicador, frente ao governo federal, em busca de uma ampliação de direitos educacionais,
cedeu espaço e favoreceu um centralismo, que depõe contra a origem deste Conselho, e um
arranjo conciliatório, que favoreceu o viés político ideológico, oriundo do campo econômico.
Esse arranjo adquiriu forças e se instaurou no modus operandi do Consed e paralelamente a
isso essa mesma lógica tem se espraiado nas redes estaduais, para fins de oferta de diversos
modelos de ensino médio150.

2.3.4 Confederação Nacional dos Trabalhadores (CNTE): agente de mobilização de base

e política

A Confederação Nacional dos Trabalhadores da Educação (CNTE) foi constituída

em 1990, mas a sua origem remonta ao movimento dos professores primários na década de
1940 na luta pela gratuidade e democratização da escola pública. Em 1960 foi fundada a
Confederação dos Professores Primários do Brasil (CPPB), que em 1979 alterou o seu
estatuto e incorporou os professores secundários, daquela época, e se passou a chamar
Confederação dos Professores do Brasil (CPB). Em 1988 a CPB se filiou à Central Única dos
Trabalhadores (CUT) e em 1990 com a aglomeração de vários sindicatos da categoria docente
passou a se chamar CNTE. Atualmente é a segunda maior organização sindical vinculada à

150
A Seduce/Go lançou no primeiro semestre de 2017, para iniciar já no segundo semestre o corrente ano, o
Programa de Fortalecimento do Ensino Médio (Profen), que entre outras medidas, diferencia o ensino médio
noturno do diurno. O novo modelo será oferecido em quatro ciclos, totalizando 2 anos. Os alunos que iniciaram
o ensino médio noturno no ano letivo de 2017, já serão inseridos nesse novo modelo, que pretende ser ampliado
gradativamente para os alunos das demais séries do ensino médio noturno.
167
CUT e possui mais de 1 milhão de filiados no país e conta com mais de 50 entidades
filiadas.151
A sede do CNTE se localiza em Brasília e a confederação é composta e
organizada da seguinte forma:
Presidência e Vice-Presidência; Secretarias Geral, de Finanças, de Assuntos
Educacionais, de Imprensa e Divulgação, de Relações Internacionais, Relações de
Gênero, Políticas Sociais, Política Sindical, Formação, Organização, Aposentados e
Assuntos Previdenciários, Legislação, Assuntos Jurídicos, Projeto e Cooperação,
Direitos Humanos. A estas Secretarias somam-se quatro Secretarias Adjuntas.
A CNTE é composta ainda por dois Departamentos Setoriais: o Departamento de
Especialistas em Educação, que faz parte da Secretaria de Assuntos Educacionais, e
pelo Departamento dos Funcionários em Educação, vinculado à Secretaria de
Política Sindical.
As instâncias da entidade são subordinadas a um Congresso Nacional, tendo um
Conselho Nacional de Entidades - CNE, a Direção Executiva – DE e o Conselho
Fiscal - CF. (CNTE)152

O quadro abaixo apresenta a relação dos presidentes do CNTE em um período

maior que o tempo definido pela pesquisa, com o objetivo de observar a composição e
possíveis singularidades em outros períodos e em diferentes gestões partidárias na presidência
da república.

Quadro 21- Presidentes do CNTE de 1995-2017, por gestão e estado, formação e

titulação
Gestão Presidente/Estado Formação/titulação
1995-1997 Carlos Abicalil/MT
1997-1999 Carlos Abicalil/MT Filosofia, História e Sociologia/Mestre em Educação- UNB
1999-2002 Carlos Abicalil/MT
2002-2005 Juçara Dutra Vieira/RS Letras/Doutora em Educação-UNB
2005-2008 Juçara Dutra Vieira/RS
2008-2011 Roberto Franklin de Leão/SP Pedagogia/Especialista em Gestão Escolar
2011-2014 Roberto Franklin de Leão/SP
2014-2017153 Roberto Franklin de Leão/SP
Fonte: Site do CNTE/Presidência.

Não há muita renovação na presidência da CNTE, conforme o quadro acima

apresenta, e a pouca rotatividade sugere ser uma marca da confederação. Todos os presidentes
do período mencionados possuem vinculação prolongada com a confederação, inclusive com

151
As informações referentes ao histórico da CNTE foram colhidas no site da Confederação:
http://www.cnte.org.br/index.php/institucional/a-cnte Acessado em 16/08/2016
152
Informações sobre a composição da Confederação foram colhidas na página oficial da CNTE, disponível em:
http://www.cnte.org.br/index.php/institucional/a-cnte Acessado em : 17/11/2016.
153
Durante a realização do 33º Congresso Nacional da CNTE foi eleita a Diretoria para 2017-2021. Heleno
Manoel Gomes Araújo (PE) foi eleito Presidente.
168
cargos anteriores na administração, em outras funções. Os ex-presidentes Carlos Abicalil154 e
Juçara Dutra Vieira155, após o período de gestão, realizaram suas pesquisas acadêmicas156 em
temáticas relacionadas a grandes desafios da educação brasileira, que foram temas caros a
CNTE.
A CNTE realiza a cada três anos o Congresso Nacional, com a participação de
delegados de cada afiliado. Esse encontro resulta em um caderno de resoluções que expressa a
avaliação da confederação sobre os três anos anteriores à realização do congresso e também
aponta a pauta para a educação e os encaminhamentos para os próximos anos.
Em 2005 ocorreu o 29º Congresso, cujo tema foi: “Educação pública só é
prioridade com MAIS financiamento”. Na ocasião o CNTE defendia que o projeto de
educação era estratégico para o desenvolvimento do país e que esse tema não deveria ser
discutido de forma dissociada do financiamento. O Fundeb, a reforma universitária e a
reforma sindical ganharam destaques nas atividades do evento. A problemática do ensino
médio e da educação profissional foi contemplada apenas na carta assinada pela presidente
Juçara, na abertura da publicação, que contém as resoluções do 29º Congresso:
Outro ponto de fundamental importância diz respeito à educação profissional.
Houve um verdadeiro desmonte dessa modalidade, especialmente a partir do
Decreto 2208/1997, que comprometeu uma visão integradora entre a etapa média e o
preparo profissional. Depois de sua revogação, a legislação evoluiu, mas a realidade
ainda é problemática. E esse é um tema chave para a sociedade brasileira que, como
se viu, tem um baixo percentual de jovens nas universidades. Há uma grande
influência do sistema S na educação profissional, que utiliza recursos públicos mas
não integra a rede pública de educação. Esta precisa investir fortemente na
modalidade, revitalizar os CEFETs (Centros Federais de Educação Tecnológica),
ampliar a oferta de cursos, sempre com a preocupação de que a educação
profissional não é uma especialização estreita. Ela não pode prescindir de
conhecimentos científicos fundamentais e da qualificação politécnica. Portanto,
exige um esforço concomitante pela universalização da educação média, última
etapa da educação básica. (CNTE, 2005, p.5)

Não há na publicação do 29º Congresso, outro trecho que mencione, discuta ou

apresente algumas pautas de ação sobre a problemática apontada pela presidente da CNTE ao
154
Após deixar a presidência da CNTE Carlos Abicalil foi eleito Deputado federal por Mato Grosso, pelo PT, em
2002 e reeleito em 2006. Em 2010 perdeu as eleições para o Senado. Atuou como consultor do Senado, de 2011
a 2012, quando assumiu a Secretaria de Educação Especial no MEC, posteriormente foi assessor no Ministério
da Casa Civil até 2015 quando assumiu a Diretoria Internacional de Educação na Secretaria Geral da
Organização dos Estados Ibero-americanos para a Educação, Ciência e Cultura (OEI).
155
Em 2004 Juçara foi eleita vice-presidente da América Latina da Internacional da Educação (IEAL), primeira
vez que o Brasil ocupou função nesta entidade que foi criada em 1993 e atualmente possui cerca de 400
afiliados, distribuídos no mundo todo. Em 2010 disputou mandato para deputada estadual por Santa Catarina,
pelo PT, mas não foi eleita. Juçara permaneceu na vice-presidência da EI até 2015, quando foi substituída por
Roberto Franklin de Leão, também brasileiro e atual presidente da CNTE.
156
Carlos Abicalil defendeu a dissertação: “PNE: Limites e Desafios: uma avaliação necessária”, sob a
orientação e Erasto Mendonça,. em 2004 na UNB. .Juçara Dutra Vieira defendeu, em 2012 na UNB, a tese:
“Piso salarial para os educadores brasileiros: quem toma partido?”, sob a orientação de Regina Vinhaes
Gracindo.
169
tratar dos dilemas da educação profissional e o ensino médio. O foco das recomendações
ficou no tripé: financiamento (Fundeb), reforma universitária e reforma sindical e em linhas
gerais foi conclamado que os governos de todas as esferas deveriam colocar a educação como
patamar para o desenvolvimento do país.
Em 2008 ocorreu o 30º Congresso da CNTE e o tema foi “Pague o Piso”.
Especificamente sobre o ensino médio foi mencionada, como agravante, a alta taxa de
distorção idade série e a baixa taxa de anos de escolaridade da população brasileira. O
documento reconhece a relevância do Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE) no que
tange à construção de novas escolas técnicas como forma de ampliar o número de alunos
atendidos com a oferta de ensino médio integrado à educação profissional. O ensino médio
também aparece nos itens da “pauta de lutas” com a seguinte demanda: “cobrar a
regulamentação das disciplinas de Sociologia e Filosofia no ensino médio” (CNTE, 2008, p.
21).
No ano de 2011 ocorreu o 31º Congresso com o seguinte tema: “PNE: O PNE na
visão dos trabalhadores em educação”. Na publicação correspondente a esse evento foi
mencionada, na carta de apresentação, a frente de ação do CNTE, junto ao parlamento para
que fossem garantidas as definições acordadas na Conae 2010 e também foi destacado o
empenho e a articulação da Confederação junto ao Congresso para que a Emenda
Constitucional nº 59/2009 fosse aprovada.
No decorrer do caderno o ensino médio é mencionado em diversos momentos: a)
a regulamentação das disciplinas de Filosofia e Sociologia como uma conquista; b) a inclusão
da educação média de nível técnico na LDB como inserção benéfica para os trabalhadores; c)
a repulsa pela proposta de criação de um Programa semelhante ao Prouni para o ensino
médio; d) a consolidação da Escola de Formação (Esforce) e a organização de seminários
como o “Novo ensino médio”.
O 32º Congresso ocorreu em 2014 sob a temática: “Educação Desenvolvimento e
Inclusão Social” o ensino médio foi bem menos contemplado que o Congresso anterior. Esta
etapa da educação básica foi mencionada apenas em situações correlacionadas com outras
etapas com problemas afins, por exemplo, sobre a necessidade e urgência de se garantir a
ampliação dos recursos financeiros para a educação, que se tornou um slogan: “10% do PIB
já”. O quadro com o número de brasileiros com distorção idade-série no ensino médio, bem
como o número considerável de pessoas fora da sala de aula e com pouca escolaridade
também foi abordado. O ensino médio foi contemplado nesses Congresso apenas nos aspectos

170
gerais que indiretamente contemplavam esta etapa da educação básica, ou seja, não houve
nenhuma proposição específica levantada pela Confederação.
A CNTE possui uma gama de publicações diversificadas, que variam de
publicações semestrais e anuais, publicações temáticas e também documentais. Nesse
conjunto de ações a Escola de Formação (Esforce) é a Revista Retratos da Escola são
instrumentos de divulgação e discussão dos temas da educação básica.
A Revista Retratos da Escola possui publicação semestral e sua circulação teve
início em 2007, mas:
Estava nos planos da Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação desde
os anos 1990, quando a CNTE se voltou para o desenvolvimento de pesquisas na
área educacional e começou a produzir documentos para subsidiar os educadores na
sua luta pela universalização do direito à educação, financiamento e valorização do
profissional, temas pertinentes ao meio. A edição da revista começa, portanto, a
surgir quando a CNTE realiza uma primeira pesquisa sobre a saúde do profissional
em educação, em entrevistas sobre as condições de trabalho e de vida de 52 mil
professores em todo o País. Na ocasião, constatou-se a presença do Burnout –
doença de cunho psicológico traduzida no Brasil como síndrome da desistência – no
dia-a-dia de milhares de educadores (CNTE, 2007, p.3)157

Um levantamento realizado nas publicações da Revista Retratos da Escola

possibilita perceber que os temas mais recorrentes, com direito a título das revistas/dossiês
são voltados para temas mais amplos, ligados à formação e ao trabalho docente, conforme
consta no quadro abaixo:
Quadro 22 - Temas da Revista Retratos da Escola CNTE (2007 a 2016) e editores
Edição/ano Tema da publicação Editor/a/origem
Nº1/2007 Violência: um mal que atinge a escola
Nº 2 e 3 Dossiê - Formação de Professores: impactos e perspectivas Luiz Fernandes Dourado
/2008 (UFG)
Nº 3 e Dossiê - Financiamento e Gestão da Educação Básica Luiz Fernandes Dourado
4/2009 (UFG)
Nº 5/2009 Dossiê - Funcionário de Escola: Identidade e Profissionalização Luiz Fernandes Dourado
(UFG)
Nº 6/2010 Dossiê - Estado, Políticas e Educação: o novo PNE Luiz Fernandes Dourado
(UFG)
Nº 7/2010 Dossiê – Educação Básica Obrigatória Luiz Fernandes Dourado
(UFG)
Nº 8/2011 Dossiê – Ensino Médio e Educação Profissional Luiz Fernandes Dourado
(UFG)
Nº 9/2011 Dossiê – Educação Infantil Luiz Fernandes Dourado
(UFG)
Nº 10/2012 Dossiê – Federalismo e Educação Luiz Fernandes Dourado
(UFG)
Nº 11/2012 Dossiê – Avaliação da Educação Básica Luiz Fernandes Dourado
(UFG)
Nº 13/2013 Dossiê – Educação e Diversidade: Educação sem homofobia Luiz Fernandes Dourado
(UFG)

157
O trecho citado está na aba histórico e concepções da CNTE. Pode ser acessado seguindo os filtros do site
pelo endereço: http://esforce.org.br/index.php/semestral/index Acessado em 15/12/216.
171
Nº 14/2014 Dossiê - Educação Básica: Política e Processos Mundiais Luiz Fernandes Dourado
(UFG)
Nº 15/2014 Dossiê – PNE 2014-2024: Desafios para a Educação Brasileira Leda Scheibe (UFSC)
Nº 16/2015 Dossiê – Diversidade na Escola: gênero e sexualidade Leda Scheibe (UFSC),
Roselane Fátima Campos
(UFSC)
Nº 17/2015 Dossiê – Base Nacional Comum: Projetos Curriculares em disputa Leda Scheibe (UFSC),
Roselane Fátima Campos
(UFSC)
Nº18/2016 Dossiê – Valorização Profissional: piso salarial e carreira Leda Scheibe (UFSC),
Jussara Dutra Vieira
(SEERGS)
Fonte: Dados colhidos no site do CNTE

Em 2011, na versão do primeiro semestre, a Revista Retratos da Escola

contemplou o ensino médio e a educação profissional em todas as suas seções, ou seja, no
editorial, na entrevista, nos artigos, resenhas e no campo documento, contendo a análise do
CNTE sobre os riscos do Pronatec, para a educação profissional. Entre os artigos publicados a
dualidade estrutural, a identidade e as perspectivas para o ensino médio no contexto da
educação básica, totalizaram cinco textos. A entrevista, além do editorial, teve a dualidade
estrutural como tema e duas políticas para o ensino médio foram discutidos, em dois artigos
(Proemi e Proeja/ensino médio).
A CNTE ocupa papel importante no campo educacional, como agente que se
envolve nas discussões sobre a educação e teve papel relevante na aprovação do Fundeb e na
defesa pela criação do Piso Nacional dos Professores. Já em relação ao ensino médio a
pesquisa nos documentos da CNTE, especialmente nas Resoluções dos Congressos, não
evidencia que os debates sobre identidade, dualismo estrutural, currículo, financiamento entre
outros desafios históricos dessa etapa, ocuparam centralidade nas discussões da
Confederação. Por outro lado, o debate pela inclusão da Sociologia e da Filosofia causou
mobilização e engajamento da CNTE. Os temas mais complexos sobre o ensino médio são
contemplados no Dossiê Nº 8/ 2011, mas os textos publicados na Revista Retratos da
Educação são produções de pesquisadores interessados em publicar nesse periódico, portanto,
não se trata de uma fala institucional da CNTE.
Assim, é pertinente afirmar que as estratégias da CNTE, dentro do campo
educacional e na relação com outros campos, nas disputas sobre políticas educacionais no
período de 2003 a 2014 foram exitosas em muitos aspectos. No entanto, nas que se à
apresentação de um projeto de ensino médio houve uma lacuna, que não foi ocupada pelo
CNTE. As inserções da Confederação foram importantes mas, foram circunscritas aos temas
correlatos ao ensino médio, como: inserção da Filosofia e Sociologia, criação do Fundeb e EC
172
nº 59/2009. Convém registrar o papel histórico e a contribuição da CNTE nesse contexto para
a educação básica, nos avanços para a educação básica e na sua capacidade de articulação e
mobilização de base, seguida de uma valorização no campo político no em parte do período
de 2003 a 2014.
No entanto, a CNTE não demarcou uma concepção clara e pontual sobre o ensino
médio, seu posicionamento é preciso apenas na fala da presidente Juçara no 29º Congresso.
Ali estavam postas as premissas de concordância com proposta de ensino médio delineada
pela equipe que estava na Semtec em 2003. Ademais, a postura da CNTE frente às questões
de ensino médio foi de dar resposta aos desafios que surgiram, como o PL nº 6.840/2013.
Essa lacuna por parte da Confederação foi prejudicial ao ensino médio, pois em outros
momentos como nas discussões do Fundeb e do Piso Nacional dos Professores ela
demonstrou possuir capital simbólico para mobiliar os campos educacional e político. Nesse
sentido, a relevância da CNTE se circunscreveu nas disputas e suas configurações de um
tempo histórico, com prevalência para temáticas afins aos interesses da categoria docente.
A relevância da CNTE pode ser conferida em ações como a constituição do
Fórum Nacional de Educação (FNE) foi instituído pela Portaria Ministerial nº 1.407 de 14 de
dezembro de 2010, instituído pela Lei nº 13.005/2014, que aprovou o PNE e instituiu o FNE
em caráter permanente com a finalidade, entre outros aspectos, de constituir um espaço de
interlocução entre a sociedade civil e o Estado, para tratar das questões do âmbito da política
educacional do país. A CNTE foi incluída na categoria de titular do FNE pela Portaria nº 502
de 09 de maio de 2012. Em 09 de dezembro de 2014, Heleno Araújo, representante da CNTE,
foi escolhido coordenador do FNE, em substituição a Francisco das Chagas Fernandes,
celebrando assim o regimento do Fórum, que prevê um mandato do Governo e outro da
Sociedade Civil. Em dezembro de 2016 o Coordenador do FNE divulgou uma carta
aberta158contra a postura do MEC em relação aos encaminhamentos para a Conae 2018. O
conteúdo da carta é um desabafo que inclui outras atitudes do MEC e do Ministro da
Educação quanto ao reconhecimento do Fórum como espaço legítimo de discussão das
temáticas sobre a educação brasileira, que entre outras ações, exonerou 31 assessores do FNE
em 02 de junho de 2016 no Diário Oficial da União nº 104. O FNE era constituído159 por 50
entidades, dessas 39 eram titulares e 11 suplentes.

158
A carta do Coordenador do FNE pode ser acessada no link: http://www.sinprodf.org.br/wp-
content/uploads/2016/12/carta-aberta-coordenador-do-fne.pdf.pdf Acessado em: 06/01/2017.
159
A Portaria nº 577 de 28 de maio de 2017 inseriu mudanças na composição do Fórum Nacional de Educação.
Dentre esses alterações o MEC excluiu a Anped e a Contee. Tal ação provocou mobilização no campo
educacional que entregou, no dia 07/06/2017, à Comissão de Educação, Cultura e Esporte do Senado um
173
2.3.5 – Associação Nacional de Pesquisa e Pós-Graduação em Educação (Anped): agente
de mobilização acadêmica e institucional

A Associação Nacional de Pesquisa e Pós Graduação em Educação (Anped) é

uma associação sem fins lucrativos, que foi criada em 1978. Souza e Bianchetti (2007)
sistematizaram um resgate histórico sobre a Anped, mediante o diálogo e a escuta com alguns
de seus sócios fundadores. Entre os aspectos relevantes desse retrospecto, tendo em vista a
finalidade de compreender o papel desse agente do campo educacional, em correlação com
objeto dessa pesquisa, é interessante pontuar que a associação nasce160 de um desdobramento
de duas reuniões convocadas e financiadas pela Capes, mas a Anped se consolidou no campo
educacional como uma associação que possui transgressões importantes em seus primórdios.
Carvalho (2001) esclarece, no histórico sobre a Anped, que a origem dessa
entidade remonta a uma proposta de institucionalização auto-reguladora da política de pós-
graduação em educação formulada pela Capes em 1976, que resultou em uma primeira
reunião com os coordenadores da pós-graduação em educação no mesmo ano e
posteriormente em um encontro nacional com os representantes dos Programas, em 1978.
Nesse intervalo, entre a apresentação da proposta por parte da Capes e a elaboração da
proposta de estatuto da Anped, foi sendo delineado o escopo da Associação, que nos seus
primórdios refutou algumas premissas postas no projeto inicial da Capes, por exemplo: a sede
da Anped ser em Brasília, a centralização das decisões recair na figura dos Coordenadores dos
Programas e não nas decisões dos associados. Desse modo a Anped, nasce segundo Carvalho
(2001), numa perspectiva instituinte, pois relegou o posto de instituída.
Souza e Bianchetti (2007) destacam que a trajetória da Anped contém elementos
que advém de uma criação induzida, mas que, por outro lado, também contém marcas
embrionárias significantes de busca por autonomia. Desde os seus primórdios a Anped se
posicionou contrária à avaliação estandardizada, por exemplo a classificação de cursos
superiores, por conceitos A, B, C, D, instalada na década de 1990, quando a tônica avaliativa,
desvinculadas de discussões e ações eminentemente educativas, esteve na pauta do dia, nas
ações do MEC.

manifesto assinado por dezenas de entidades que condenam a Portaria instituída pelo Ministro da Educação. Em
tal manifesto mais de 20 entidades anunciaram saída coletiva do FNE.
160
Certamente a origem, composição e trajetória das associações que resistem ao tempo e fazem história dentro
de um campo resguardam elementos relevantes que são partes do capital simbólico de cada agente dentro do seu
respectivo campo. A Associação Nacional de Política e Administração da Educação (Anpae), criada em 1961,
por exemplo, nasce em outro um contexto político e histórico e sob outra dinâmica frente às demandas da
educação. Para maiores notas sobre a trajetória da Anpae, ver Sander (2007)
http://www.anpae.org.br/website/documentos/estudos/estudos_01.pdfAcessado em 06/01/2017.
174
 A Anped também contrariou as orientações da Capes e manteve, desde a sua
origem, a existência de sócios institucionais e individuais. No entanto, além dessa busca
constante por autonomia relativa, na associação, segundo Souza e Bianchetti (2007), vigoram
as tensões internas e externas, que em alguns momentos ganham maior expressão e feição
distintas. Nesse sentido, destacam também que na Constituinte da década de 1980, o consenso
foi expressivo na associação, já em 1990 ganhou evidência a cisão partidária entre os sócios
quanto às questões educacionais que entravam em pauta, em face de alguma política
governamental. Durante o período do Governo Lula os autores identificam que houve um
certo recuo da associação quanto aos posicionamentos e proposições da associação.
O Ensino Médio é a única etapa da Educação Básica que não está contemplada, a
priori, como objeto de estudo e investigações nos Grupos de Trabalho (GT) da Anped
(Associação Nacional de Pesquisa e Pós-Graduação em Educação). Apesar de o GT “Ensino
de 2º grau” ter sido um dos signatários na lista dos sete primeiros Gts da Anped, criados na 4ª
Reunião da Anped (1982) e incorporados no estatuto da Associação, este não logrou vida
longa. Nesse sentido, na relação imbricada entre constituição e continuidade de um GT na
Anped, é pertinente considerar que o GT é:
como uma das células vitais da Anped, representa também uma parcela significativa
do espaço de discussão e de publicização dos resultados da investigação científica da
área, cumprindo, como parte dessa associação, a função de legitimação daquilo que
produz a comunidade acadêmica que com que ela interage. (...). Sendo assim,
escolhas, ordenações, seleções e demais atos que configuram a existência e as
formas de organização assumidas pelo GT, direta ou indiretamente, trazem as
marcas das relações de força e de poder próprias de um espaço que atua no sentido
de realização daquela função de legitimação. (AZEVEDO; AGUIAR, 2001, p 51)

Em detrimento da peculiaridade do ensino médio na Anped161, as demais etapas

da Educação Básica, são campo e objeto de estudo de GTs , como: GT07 – Educação de
Crianças de 0 a 6 anos e o GT13 – Educação Fundamental. A modalidade de Educação de
Pessoas Jovens e Adultas constitui o foco do GT 18. A educação superior por sua vez é
contemplada nas discussões do GT11 - Política da Educação Superior.
Talvez a tímida produção acadêmica na Pós-Graduação stricto-sensu, conforme o
registrado no capítulo um deste trabalho, seja um dos condicionantes responsáveis pela
ausência de um GT de Ensino Médio, ou a falta de um GT específico é que constitui um dos

161
No CD comemorativo dos 30 anos da Anped é possível tomar conhecimento sobre a trajetória de constituição
de alguns Gts, sobre as considerações e embates que se estabeleceram quando a pauta em discussão era a
relevância da proposição de constituição de novos GTs.
175
elementos corresponsáveis pelo reduzido número de pesquisas na Pós-Graduação brasileira,
cujo o objeto de estudo seja o ensino médio?162.Ou vice versa.
Por outro lado, convém salientar que por ser uma Associação vinculada à Pós-
Graduação em Educação os temas que mais frequentemente são discutidos, nas pesquisas de
mestrado e doutorado, tendem a contemplar assuntos mais voltados para a área de atuação, da
maior parte dos graduandos em Pedagogia: educação infantil e anos inicias do ensino
fundamental. As pesquisas mais ampliadas versam sobre as políticas educacionais, gestão da
educação, os fundamentos, ou seja, segue um pouco da dinâmica dos componentes
curriculares da graduação e das linhas de pesquisas dos Programas. Talvez seja esse o quadro
que justifica o pouco interesse pelo ensino médio nas pesquisas stricto sensu nos Programas
de Pós-Graduação em Educação.
A Anped costuma se pronunciar em face das questões educacionais do país,
desencadeadas por ações do governo federal ou que ocorrem nas redes de educação, ou ainda
como resultado de ações externas ao campo, mas com desdobramentos para o mesmo. Em
relação às políticas de ensino médio do período de 2003 a 2014 a Anped se pronunciou em
forma de manifesto em duas163 ocasiões de maneira muito clara.
Em 2003, no cenário de revogação do Decreto nº 2.208/1997, a Anped (2003)164
apresentou um pronunciamento da Associação acerca da convocação das entidades e

162
A Anped Sul criou em 2014 o GT Ensino Médio e em 2016 realizou a segunda reunião regional com esse
grupo de trabalho constituído. Em 2014 a pesquisadora Mônica Ribeiro (UFPR) coordenou o GT Ensino Médio
e em 2016 Nara Vieira Ramos (UFMS). No ano de 2014 foram aprovados e apresentados 28 trabalhos no GT e
em 2016 apenas 15, enquanto que em outros GT houve maior número de trabalhos. Não é possível afirmar que
tenha diminuído o número de pesquisas e trabalhos enviados para avaliação, pois também pode ter sido uma
decisão da coordenação em limitar ao número de 15 trabalhos, como ocorre na Anped nacional, tendo em vista
garantir um tempo maior para o debate.
163
Em 23 de setembro de 2016 a Anped publicou uma nota pública sobre a Medida Provisória do Ensino Médio
nº 746/2016, que em síntese focou nos seguintes pontos: autoritária na forma e equivocada no conteúdo.
http://www.anped.org.br/sites/default/files/anped_nota_publica_mp_ensinomedio.pdf Acessado em 14 de
novembro de 2016.

164
A Anped também registrou uma moção na página eletrônica da 26º Reunião da Anped realizada em Poços de
Caldas em 2003. Em tal texto apontou o ponto de vista da entidade, que posteriormente foi ratificado no
pronunciamento proferido pelo GT 9 e pela pesquisadora Acacia Zeneida Kuenzer. A moção dizia: “A
assembléia Geral da ANPEd, reunida ordinariamente em Poços de Caldas por ocasião da 26ª Reunião Anual em
08/10/2003 vem manifestar o seu apoio a revogação do Decreto 2.208/97, que dispõe sobre a educação
profissional. Entretanto, expressa profunda preocupação com a existência de proposta de nova direita que foi
apresentada ao debate; nesse sentido, conclama o MEC a promover ampla discussão sobre a nova
regulamentação. É crucial que todos os segmentos envolvidos possam expressar formalmente os seus pontos de
vista e que o novo texto incorpore as contribuições das entidades acadêmicas e sindicais que objetivem a
educação integral nas escolas de Educação Profissional”(grifos nossos). Texto está disponível em:
http://26reuniao.anped.org.br/mocoes.htm Acessado em 08/05/2014. Já o texto do pronunciamento e do GT 9 e o
da pesquisadora Acacia Kuenzer não mais se encontra disponível eletronicamente. A pesquisadora possui ambos
em seu arquivo de textos que subsidiaram a tese. São textos preciosos que desvelam os dissensos do campo, mas
176
entidades e associações civis para se pronunciarem sobre a minuta do decreto de
regulamentação dos artigos 36 e 39 a 42 da LDB. O documento foi assinado pela
Coordenadora do GT 9, Maria Ciavatta e pelo membro do GT, Gaudêncio Frigotto. Em tal
texto há ponderações sobre a revogação do decreto, uma análise do quadro político e histórico
que envolvia o ensino médio brasileiro e ao final foram apresentadas as contribuições do GT
para a redação do novo decreto. Sobre o contexto o parecer registrou:

Existe um dissenso no campo que discute o Decreto: eliminá-lo apenas e remeter à

Lei maior, ou substituí-lo por outro instrumento legal, levando em conta que as
forças que o criaram também geraram adesão a seus objetivos e implementaram uma
cultura adaptativa à formação do cidadão produtivo acomodado à visão mercantil.
(ANPED, 2003, p.1)

Os autores salientaram que as forças que se uniram para eleger o presidente do PT

corroboravam com um projeto societário que superasse o dualismo estrutural. Nesse sentido
ratificaram que caberia ao novo governo resgatar o ideário de educação que permeou a
constituinte e a proposição da LDB nº 9.394/1996. Além disso, também destacaram:
Essa tarefa é, a um tempo, urgente e complexa, pois 10 anos de políticas
autocráticas, na lógica adaptativa e consentida de "sócio-menor” do grande capital e
dos organismos que o representam, deslocaram o foco do ensino médio como
educação básica pública e como direito do cidadão e obrigatoriedade crescente do
Estado. A revogação do decreto 2.2008, tem sentido simbólico forte, pois ele é um
ícone da política de sermos apenas consumidores do conhecimento produzido nos
centros hegemônicos do capital, e da ótica privatizante no nível organizativo e no
plano pedagógico. No âmbito organizativo - no caso dos CEFETs, a mudança
imposta de coordenadores de ensino para gerentes nada tinha de inocente. Tratava-se
de indicar que estas escolas deveriam se ligar diretamente ao mercado, subordinando
o processo de ensino às 4 demandas, à lógica e à pedagogia mercantil. No âmbito
pedagógico, as noções de competências e de empregabilidade, demarcam a ótica que
deve orientar o processo educativo e de ensino demarcada pela pedagogia do capital.
(op.cit., p.3)

Nesse sentido, já em 2003 a leitura do quadro, por parte desses agentes do campo
educacional, partícipes da construção da proposta de ensino médio nos dois primeiro anos de
governo demonstrava lucidez quanto ao cenário interno e externo ao campo educacional. Os
elementos que se tornaram entraves para o projeto de ensino médio vislumbrado, identificados
neste trabalho, perpassam pelos campos e agentes frente às disputas e estratégias
empreendidas no período em estudo.

em especial, já indicavam, naquela época, os riscos que o campo corria ao propor um projeto de ensino médio
sem as bases políticas de sustentação da proposta.

177
 O parecer da pesquisadora Acacia Zeneida Kuenzer foi mais incisivo ao fazer uma
análise sobre o que o momento exigia, para além da revogação e criação de um novo decreto,
que para ela seria um equívoco. Kuenzer considerava imperativo que fossem tomadas
decisões estruturais, ou seja:
o governo defina políticas afirmativas de educação profissional integradas a políticas
de educação básica de qualidade para todas as faixas etárias, ambas integradas a
políticas de geração de emprego e renda de modo a superar as dimensões de
precarização desenvolvidas pelo Governo anterior,” (KUENZER, 2003, p.2)

Em 2014 a Anped expressou sua opinião sobre o PL nº 6.840/2013 e foi signatária

no Manifesto proferido pelo Movimento Nacional em Defesa do Ensino Médio, na condição
de membro desse Movimento. A postura da Associação é de manifestação pública frente aos
casos que o campo educacional compreende como relevante. Em outras palavras, a Anped já
divulgou moções, carta aberta, manifesto, dentre outros sobre diversas temáticas da educação.
A participação da Anped nos rumos das políticas educacionais para o ensino
médio, no decorrer dos anos de 2003 a 2014, pode ser compreendida sobre alguns aspectos:
dentre os participantes nas funções de gestão do ensino médio, nas funções de coordenação e
direção, uma parte significativa composta por sócio individual da Associação com ativa
participação; dois GTs contemplam os estudos sobre as políticas educacionais para o ensino
médio nos trabalhos apresentado, GTs 5 e 9. Entre os sócios individuais que ocuparam
funções na gestão do ensino médio, no MEC, a maioria está vinculada ao GT 9- Trabalho e
Educação. Provavelmente isso explique a coerência propositiva, teórico e prática, sobre a
integração entre o ensino médio e a educação profissional, pois dentre as principais premissas
epistemológicas mais recorrentes neste GT, sobressai a compreensão do trabalho como
dimensão ontológica da vida humana, logo, a perspectiva da integração encontra terreno
fecundo nesse viés.
O papel mais propositivo da Anped foi destacado por duas entrevistadas. Uma
delas já havia atuado no MEC e a outra ainda estava na gestão, inclusive envolvida com a
elaboração das novas DCNEM, quando o fato relatado ocorreu. A Anped se envolveu
diretamente na elaboração do texto que acabou constituindo boa parte do Parecer. Esse tipo de
articulação é um tipo de estratégia empreendida conforme o jogo em questão. Uma terceira
entrevistada mencionou que aprendeu a importância de disputar o sentido da política ao
participar dessa ação da Anped junto ao MEC. Para Bourdieu isso é a illusio, sem ela não se
tem o gosto pelo jogo, sem o gosto não se acerta nas estratégias. A articulação do grupo da
Anped foi muito importante na disputa pelas DCNEM. No entanto, o jogo já estava sendo
modificado e o campo econômico disputou o projeto de ensino médio em outro lócus e teve
178
um resultado mais satisfatório, especialmente porque fez uma boa articulação no campo
político e lançou premissas que foram apropriadas e aprimoradas pelo governo que assumiu o
poder em maio de 2016.

2.3.6 Movimento Nacional em Defesa do Ensino Médio: mobilização acadêmica e

política de entidades do campo educacional

O Movimento Nacional em Defesa do Ensino Médio realizou a sua primeira

reunião no dia 24 de março de 2014165 e foi criado como estratégia de enfrentamento frente às
proposições do Projeto de Lei 6.840/2013. A página eletrônica do Movimento encontra-se no
site do Observatório166 do Ensino Médio da Universidade Federal do Paraná, que por sua vez
foi a responsável pela coordenação da produção de materiais didático-pedagógicos da
formação de professores e realização dos seminários nacionais previstos dentre as ações do
Pacto Nacional pelo Fortalecimento do Ensino Médio.
No tópico Movimento Nacional em Defesa do Ensino Médio estão
disponibilizados os links167 de acesso a documentos, manifestos, petições e documentos que
possibilitam ao leitor ter uma dimensão da intensa gama de ações empreendidas durante a fase
de discussão do PL 6.840/2013. Logo no início da página o objetivo e saldo do trabalho do
Movimento, em face do PL, são apresentados:
Para esse fim empreendeu um conjunto de ações junto ao Congresso Nacional e ao
Ministério da Educação, além de criar uma petição pública. Destas ações resultou
um Substitutivo por meio do qual, se não se logrou obter avanços, ao menos evitou-
se o maior retrocesso. O Substitutivo ao PL 6.840/13 foi aprovado na Comissão

165
Silva (2016) apresenta a composição do Movimento Nacional em Defesa do Ensino Médio e relata algumas
ações e resultados do trabalho desenvolvido desde a criação do Movimento. Segundo essa pesquisadora na
primeira reunião participaram: “ANPED (Associação Nacional de Pós-graduação e Pesquisa em Educação);
CEDES (Centro de Estudos Educação e Sociedade), FORUMDIR (Fórum Nacional de Diretores das Faculdades
de Educação) e ANFOPE (Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação); Ação Educativa.
Em seguida, outras entidades passaram a compor o Movimento: Sociedade Brasileira de Física, Campanha
Nacional pelo Direito à Educação, ANPAE, Instituições da Rede Federal de Educação Profissional Científica e
Tecnológica) e CNTE (Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação)” (p.10).
166
As informações sobre o Movimento Nacional em Defesa do Ensino Médio foram extraídas do site do
Observatório do Ensino Médio, na aba destinada ao Movimento. Disponível em:
http://www.observatoriodoensinomedio.ufpr.br/movimento-nacional-em-defesa-do-ensino-medio-2/ Acessado
em 20 de agosto de 2016.
167
: a) Sobre o Pl. 6.849/2013 (Matéria da Revista Fiocruz); b) Manifesto da Sociedade Brasileira de Física; c)
Manifesto da Rede Federal de Educação; d) Manifesto da Associação pela formação de profissionais de
educação (Anfope); e) Relatório Final da Reformulação do Ensino Médio (Comissão Especial da Câmara
Federal); f) PL 6.840; g) Petição Pública (Não ao PL proposto pela Comissão Especial de Reformulação do
Ensino Médio); g) Informe do movimento nacional pelo ensino médio sobre o PL 6.840/2013, em 16/12/2014; h)
Parecer do relator PL 6.840/2013 – Aprovado na Comissão Especial da Câmara Federal, em 16/12/2014.
179
 Especial da Câmara dos Deputados em dezembro de 2014. (MOVIMENTO
NACIONAL EM DEFESA DO ENSINO MÉDIO)168
Esse Movimento conseguiu reunir pesquisadores renomados do Ensino Médio e
agregar diferentes associações e representações. Convém observar que o fato da coordenação
do Movimento estar vinculada, não apenas virtualmente, ao Observatório do Ensino Médio,
assim como a coordenação da produção dos materiais didáticos-pedagógicos da formação de
professores e dos seminários nacionais de ações do Pacto Nacional de Fortalecimento do
Ensino Médio também estavam vinculadas ao Observatório do Ensino Médio da UFPR,
desvela que essa concentração de ações relevantes para as políticas educacionais de ensino
médio sugere a constituição de um lócus com considerável capital simbólico, dentro do
campo educacional. Ainda que o Movimento em Defesa do Ensino Médio seja recente o
mesmo já demonstrou possuir certo capital simbólico169 frente às disputas empreendidas,
inclusive com alguns êxitos, durante a tramitação do PL 6.840/2013, conforme será discutido
no capítulo 3 deste trabalho.
A força desse Movimento, certamente, advém da articulação dos diversos agentes
com premissas e concepções afins dentro do campo educacional, que esse Movimento
conseguiu agregar em uma mesma disputa. Além disso, o fato de uma parte importante de
agentes individuais, de diferentes espaços do campo educacional, ter participado das ações de
formação e elaboração dos cadernos do Pacto Nacional de Fortalecimento do Ensino Médio
colaborou com a valorização das premissas teóricas da concepção de ensino médio calcado na
formação integral e ominilateral, defendida pela equipe que esteve no MEC nos primeiros
anos das Gestões do PT. Além disso, o conhecimento prático adquirido: junto às diversas
redes estaduais de ensino, nas ações do Pacto Nacional Pela Valorização do Ensino Médio, na
singularidade e desafios de cada unidade federada; na aproximação das universidades em prol
da busca e do diálogo sobre a formação docente, possibilitaram aos que participaram do Pacto
adquirir a illusio pelo jogo na disputa por um projeto de ensino médio, nos embates que
ocorreram durante a tramitação do PL nº 6.840/2013 e que o Movimento conseguiu mobilizar
diversas entidades e assim articular o campo educacional quanto ao debate do momento: um
projeto de ensino médio calcado nos interesses do campo econômico ganhava fôlego dentro
do campo político.

168
Informação colhida da página do Observatório da Juventude da UFPR, que abriga o Movimento Nacional em
Defesa do Ensino Médio: http://www.observatoriodoensinomedio.ufpr.br/movimento-nacional-em-defesa-do-
ensino-medio-2/ Acessado em 16/12/2916.
169
O Movimento em Defesa do Ensino Médio participou ativamente das discussões sobre a MP nº 746/2016.

180
 2.4 O campo político brasileiro pelo viés da Câmara dos Deputados: o capital da
Comissão Permanente de Educação

A Câmara dos Deputados é um agente emblemático do campo político170

brasileiro, sobretudo pelo fato de o país possuir um regime de democracia representativa e de
presidencialismo de coalizão171, acirrado pela reforma partidária de 1980172. No Brasil vigora
um modo de governar, em busca de apoio político, que comporta articulações e contrapartidas
com os parlamentares. Lamounier (1996) atribui ao sistema político brasileiro as penosas
marcas herdadas da década de 1930, configuradas sob “uma combinação perigosa de
procedimentos, práticas e símbolos plebiscitórios e seconsociativos” (p. 38). Nessa acepção
há um equívoco, segundo Lamounier, em atribuir à figura do presidente a responsabilidade e
o papel de conciliador e neutralizador dos impasses oriundos das correlações partidárias,
legislativas e federativas, constituídas por interesses distintos.
Abranches (1988) afirma que na composição da aliança eleitoral, durante a fase de
elaboração das propostas de governo, busca-se contemplar os propósitos de cada partido,
fazer as conciliações; na fase da composição do governo ganha centralidade os acordos pela
distribuição de cargos, sobretudo em consonância com os acordos firmados na fase de
celebração da aliança política. Essas duas etapas visam garantir que a terceira se efetive, ou
seja, passar de aliança governamental para coalizão governante, em prol da implementação
das políticas governamentais.
Essa tônica perpassa no campo político brasileiro, de modo que os políticos que
adentram no campo precisam se situar sobre essas regras dentro do jogo político. A esse
contexto agrega-se a compreensão que no campo político:
As pessoas que aí se encontram podem dizer ou fazer coisas que são determinadas
não pela relação direta com os eleitores, mas pela relação com os outros membros
do campo. Ele diz o que diz – por exemplo, uma tomada de posição a propósito da

170
Bourdieu salienta que: “falar de campo político é dizer que o campo político é um microcosmo, isto é, um
pequeno mundo social relativamente autônomo no interior do grande mundo social. Nele se encontrará um
grande número de propriedades, relações, ações e processos que se encontram no mundo global, mas esses
processos, esses fenômenos, se revestem aí de uma forma particular. É isso que está contido na noção de
autonomia: um campo é um microcosmo autônomo no interior do macrocosmo social”. (BOURDIEU, 2011, p.
195)
171
Expressão cunhada por Sergio Abranches, no texto: “Presidencialismo de Coalizão: o dilema institucional
brasileiro”, com o objetivo de explicitar a peculiaridade do modelo desenvolvido no país, ou seja: “O Brasil é o
único país que, além de combinar a proporcionalidade, o multipartidarismo e o “presidencialismo imperial”,
organiza o executivo com base em grandes coalizões. A esse traço peculiar da institucionalidade concreta
brasileira chamarei, à falta de melhor nome de “presidencialismo de coalizão (...)” (ABRANCHES, 1988, p. 21-
22)
172
A Lei nº 6.767 de 1979 propôs o fim do bipartidarismo e desde então foram criados muitos partidos. Alguns
estudos apontam que o multipartidarismo corroborou com a difusão da oposição ao governo, pois até então a ala
divergente estava concentrada no então MDB. (LAMOUNIER, 1996)
181
 segurança ou da delinquência... – não para responder às expectativas da população
em geral, ou mesmo da categoria que lhe deu voz, que o designou como mandatário,
mas por referência ao que outros no campo dizem ou não dizem, fazem ou não
fazem, para diferenciar-se ou, ao contrário, apropriar-se de posições que possam
ameaçar a aparência de representação que ele possa ter. Dito de outra forma, a noção
de campo relativamente autônomo obriga a colocar a questão do princípio das ações
políticas e obriga a dizer que, se queremos compreender o que faz um político, é por
certo preciso buscar saber qual é sua base eleitoral, sua origem social..., mas é
preciso não esquecer de pesquisar a posição que ele ocupa no microcosmo e que
explica uma boa parte do que ele faz. (BOURDIEU, 2011, p.199).

Nesse sentido, o agente dominante terá que demonstrar habilidade em distintas

situações, nas muitas disputas inerentes e constitutivas do campo político, pois é nesse limiar
que se evidencia o capital dos agentes e, para ter notoriedade nesse campo, é necessário:
Dominar na prática o sentido objetivo e social das suas tomadas de posição graças
ao domínio que ele possui do espaço das tomadas de posição actuais e, sobretudo,
potenciais ou, melhor do princípio dessas tomadas de posição a saber, o espaço das
posições objetivas no campo e das atitudes de seus ocupantes. (BOURDIEU, 2002,
p. 172)

A Câmara dos Deputados173 é um agente singular do campo político, pois nas disputas
desse campo são evidenciados o capital simbólico, a sagacidade dos agentes individuais, daí a
importância do habitus e da illusio, além de precisão nas estratégias empreendidas conforme
os grupos e interesses representados. Os parlamentares atuam interna e externamente em
busca de elevação de capital simbólico, pois aos agentes dominantes muitas vantagens são
possibilitadas, como presidência de comissões permanentes ou temporárias, diretorias,
secretarias, na Câmara ou no Senado, cargos no executivo tanto para si, quanto para seus
coligados, dentre outros, pois:
A agenda do executivo é resultado de uma barganha. Em um governo de coalizão a
barganha se dá entre os partidos políticos que ocupam cargos no executivo, isto é,
que exercem funções executadas por ocuparem pastas ministeriais (...). Ocupar um
ministério significa identificar-se com as políticas do governo e responsabilizar-se
por seu sucesso. E o primeiro passo pra o sucesso das iniciativas governamentais é
serem aprovadas pelo legislativo. (LIMONGI; FIGUEIREDO, 2001, p.153)

173
A origem da Câmara dos Deputados remonta à fase de Província do Rio de Janeiro, no ano de 1823, por
ocasião da abertura da primeira sessão preparatória de Assembleia Geral, Constituinte e Legislativa do Império
do Brasil, mas as primeiras eleições para escolha de deputados federais ocorreu em 07 de março de 1821. Foram
eleitos 97 deputados, mas somente 51 compareceram às Cortes Constituintes, ou seja, os eleitos precisavam ir a
Lisboa para tomarem posse. Assim toda a complexidade envolta na locomoção, na travessia do Atlântico naquela
época, pode ter ocasionado essa abstenção por parte dos primeiros eleitos. Nos registros do site da Câmara dos
Deputados consta que o primeiros deputado a chegar em Lisboa era de Pernambuco, já os primeiros e mais
consistentes debates que envolviam as questões político-econômicas da relação Brasil e Portugal foram
enfrentados pelo Deputado Carlos Ribeiro (SP).

182
 Atualmente a Câmara dos Deputados possui uma organização bastante
diversificada, porém centralizada na Mesa Diretora. Essa lógica explica o empenho dos
partidos e deputados detentores de maior capital simbólico em buscar ocupar algum cargo
nessa na Mesa Diretora. O ápice é a Presidência da Câmara, mas ser membro dessa Mesa já
garante um certo status e elevação do capital político do partido e do parlamentar.
A Mesa Diretora é composta por: Presidência, Primeira-Vice Presidência,
Segunda-Vice Presidência, Primeira Secretaria, Segunda Secretaria, Terceira Secretaria,
Quarta Secretaria e Suplentes de Secretaria (igual número de secretarias). As atribuições dos
Vice-Presidentes são vinculadas ao Presidente, como por exemplo substituí-lo em casos de
ausência, dentre outros. Já os Secretários possuem funções específicas dentro das atividades
de gestão dos trabalhos desenvolvidos na Câmara dos Deputados. A figura abaixo ilustra o
atual cronograma da Câmara:

Figura 6 - Organograma da Câmara dos Deputados

Fonte: Site da Câmara dos Deputados (Organograma).

O Departamento Intersindical de Assessoria Parlamentar (DIAP) publica boletins

especiais denominados de Radiografia do novo Congresso desde 1990, mas a partir de 2002
essa publicação passou a ter o status de periódico específico, dentro da Série Estudos
Políticos. Essas publicações sistematizam dados diversos sobre os deputados e senadores
183
eleitos e facilita a coleta de informações sobre os parlamentares para a realização análises e
investigações, sob diversos critérios. O estudo leva em consideração os candidatos eleitos e
que tomam posse, portanto as mudanças que ocorrem dentro dos mandatos, como no caso de
cassação ou licença parlamentar, por ocasião da posse de suplentes, não são atualizadas nas
publicações.
A composição da Câmara dos Deputados no período de 2003 a 2014, por partido
permite observar o crescimento e a retração e de cada um. Esse dado é um elemento bastante
relevante para compreender a dinâmica desenvolvida no campo político durante o período,
para fins de composição das presidências da Câmara e do Senado, bem como das Comissões
Permanentes, dentre outros. Além disso, desvela aspectos que possibilitam compreender a
composição dos ministérios de um governo. O quadro abaixo ilustra a evolução dos partidos
nas últimas três legislaturas.

Quadro 23 - Partidos com mandato/número de deputados na Câmara dos Deputados,

conforme o resultado das eleições – 52ª a 54ª legislaturas
Partido 52ª Legislatura 53ª Legislatura 54ª Legislatura
(2003-2006) (2007-2010) (2011-2014)

PT 91 83 88
PMDB 75 89 77
PSDB 70 66 53
DEM 84 65 43
PR 32 25* 40
PP 49 41 44
PSB 22 27 34
PTB 26 23** 22
PDT 21 24 27
PSC 1 9 17
PV 5 13 14
PPS 15 22 12
PC DO B 12 13 15
PRB 0 1 8
PTC 0 3 1
PSOL 0 3 3
PMN 1 3 4
PHS 0 2 2
PT do B 0 1 4
PRP 0 0 2
PRTB 0 0 2
PSL 1 0 1
Outros 8*** 0 0
Total 513 513 513
*PRONA, que elegeu dois deputados em 2006, por força da cláusula de barreira de juntou ao PL para criar o
PR;
**O PAN, que elegeu um deputado, incorporou-se ao PTB;
***Soma de eleitos do PST (#), PSD (4) e PSDC em 2002.
Fonte: (DIAP, 2010, p.22)

184
 A base aliada implica em um grande acordão, que entre outros encaminhamentos
define a composição das Presidências do Congresso, bem como das Mesas Diretoras das duas
casas parlamentares (Câmara e Senado). O PT e o PMDB fizeram acordos para a presidência
na Câmara nas últimas eleições.
As eleições majoritárias, realizadas em 2002, para escolha de presidente da
república, governadores, deputados estaduais e federais e senado (renovação de 2/3 da casa)
teve como eixo central a renovação, que já havia sido delineada nas eleições municipais de
2000. Segundo a análise do DIAP alguns fatores institucionais e a expectativa dos eleitores,
sobre a conduta política do país nos últimos anos, corroboraram com a instauração desse
quadro renovador.
Desse modo, a 52ª legislatura realizou um marco para os partidos ideologicamente
identificados como esquerda, pois 150 parlamentares foram eleitos. As disputas no Congresso
Nacional poderiam ter tido outro enredo, caso esse quantitativo estivesse em um governo de
oposição. No entanto, por ser da base estrutural do governo recém-eleito, houve a necessidade
de encolhimento do discurso radical e uma aproximação com o discurso e a pauta compatíveis
com o ideário centro-esquerda, para amenizar os confrontos diretos e constantes debates com
os representantes do ideário centro-direita. Ainda que nesse contexto existissem muitos
aspectos favoráveis ao governo federal no poder legislativo, tendo em vista o sufrágio dos 150
parlamentares com identidade ideológica análoga ao presidente eleito, a busca por coalizão
impôs um cenário singular, na relação entre o executivo e o Congresso Nacional, pois:
A correlação de forças no Congresso se altera substancialmente, a ponto de os
partidos de esquerda, em razão dos critérios de proporcionalidade partidária,
poderem indicar os presidentes das Mesas Diretoras das Casas do Congresso e das
próprias comissões, além de nomear relator para os principais projetos, emendas
constitucionais e medidas provisórias. Na Câmara, o PT que será o maior partido,
poderá indicar sozinho o candidato a presidente, enquanto no Senado exigiria uma
coalizão dos partidos de esquerda para formar a maioria. (DIAP, 2002, p.14)

Já nas eleições de 2006, tendo em vista a 53ª legislatura, a crise política foi o eixo
central que permeou as disputas governamentais no país, que inclusive propiciou um
acirramento maior em 10 capitais e levou a disputa da presidência da república e dos
governadores de alguns estados para definição apenas em segundo turno, segundo o Diap
(2006).
Já a composição do Congresso Nacional não possibilitou ao presidente reeleito
condições tão favoráveis, quanto na 52ª legislatura, para o encaminhamento das pautas do
executivo, tanto pelo comportamento da oposição, quanto pela renovação que mais uma vez
185
ocorreu na Câmara dos Deputados. Assim, a começar pela definição das presidências da
Câmara dos Deputados e do Senado, o executivo teve que realizar negociações com a base
aliada. Esse foi o tom previsto pelo DIAP (2006), que se confirmou no decorrer do segundo
mandato, ou seja:
O presidente está consciente de que a aprovação de matéria constitucional depende
do amplo entendimento com a oposição. Por isso pretende um consenso sobre os
enunciados, já que o conteúdo e a formatação final será resultado da negociação que
necessariamente acontecerá no interior do Parlamento. Nada em matéria
constitucional será aprovada sem ampla negociação com a oposição. Em conclusão,
pode-se afirmar que não haverá a “concertação” desejada pelo governo nem a
revanche almejada por setores de oposição; o clima será de entendimento,
especialmente com a mediação de governadores, e a governabilidade não correrá
risco. (Op.cit., p. 13)

Desde que foi aprovada a reeleição, o executivo pode efetivamente avaliar a sua
aprovação junto à sociedade caso consiga eleger o seu sucessor. Essa é a assertiva que abre a
publicação do DIAP (2010) no quadro geral que analisa a sucessão presidencial e a vitória de
Dilma Rousseff, a primeira mulher a ser eleita para o mais alto posto político do país. Esse
seria um grande diferencial entre os dois presidentes que experimentaram oito anos
consecutivos na Presidência da República: FHC e Lula. O primeiro não conseguiu eleger
sucessor174, já o segundo não só conseguiu fazer a sucessão como foi corresponsável pela
chegada da primeira mulher à presidência, em um país que, tradicionalmente, os homens
ocupam a maioria nos cargos políticos, em todas as esferas e poderes.
Apesar da disputa acirrada para a Presidência e a composição do Congresso ter
sido definida nesse contexto, ocorreu uma ampliação no número de partidos componentes da
base aliada, que supostamente, pela força da fidelidade partidária, oferecia uma margem
favorável de governabilidade ao poder executivo, inclusive para aprovar Emendas à
Constituição Federal.
A eleição para a Presidência da República em 2010 teve um tom recorrente sobre
o projeto que cada candidato representava, ou seja, se era fiduciário do modo de governar de
FHC ou de Lula. Nesse processo, a base do Governo Dilma foi definida já na aliança eleitoral
e não após as eleições, demarcando a singularidade que:

174
Na análise do DIAP (2010), a eleição de Dilma Rousseff em 2010 também foi beneficiada pelo acirramento
de disputas internas no PSDB pelo nome do candidato à presidência. Havia um grupo que almejava o então
Governador de Minas Gerais, Aécio Neves. No entanto, a ala mais conservadora do partido defendeu o nome de
José Serra, que além de não ser eleito ao cargo de presidente, perdeu a chance de ser reeleito governador em São
Paulo e colaborou como acirramento da divergência interna no partido, pois o desempenho de Serra em Minas
Gerais foi inferior ao de Dilma Rousseff. Esse dado contrastou com o número de votos obtidos por Aécio Neves
para o Senado em 2010, quando ele colaborou com a vitória de outro Senador, Itamar Franco, e elegeu Antônio
Augusto Anastasia em 2010 para governador, ainda no primeiro turno com mais de 6 milhões de votos (62,72%).
186
 Trata-se de uma coalizão ampla, heterogênea e contraditória, mas existem
instrumentos de controle e meios para pacificar e manter a coesão da base, ainda que
para isto seja necessário o fechamento de questão em temas centrais. (...)
A Presidente, entretanto, precisa ter consciência de que a oposição, apesar de
numericamente pouco significativa, precisa ser respeitada e não pode nem deve ser
isolada do processo deliberativo. A postura da Presidente, considerando a eleição de
10 governadores de oposição, deve ser a de buscar negociar, na medida do possível,
o conteúdo da política pública, inclusive como forma de aperfeiçoar a legislação. Já
a oposição, por sua vez, deve procurar pautar-se pela ética da responsabilidade,
votando a favor das iniciativas governamentais com coincidência de agenda e contra
aquilo que entender em desacordo com seu programa e doutrina. O novo Congresso,
ao contrário do atual, deverá funcionar em sua plenitude. Aquela experiência de
meses sem deliberação, por mera obstrução da oposição, não terá espaço na próxima
legislatura. Além disto, por força da lei da ficha limpa e da fidelidade partidária, a
relação da Presidência da República com o Congresso também tende a ser mais
republicana e menos fisiológica. (DIAP, 2010, p. 13-14)

A composição das presidências da Câmara e do Senado também é um elemento

estratégico para o Presidente da República, para o encaminhamento das pautas e para facilitar
a conciliação entre oposição e governo. A indicação, a eleição e os arranjos para a
composição das presidências da Câmara e do Senado são estratégias de envergadura
considerável. A vitória do indicado do executivo simboliza a força do governo perante o
congresso e a definição do nome desvela, além dos acordos explícitos e implícitos, o tom da
interlocução que o executivo pretende imprimir no diálogo com o legislativo175. Além disso,
os parlamentares que ocupam as presidências das casas no Congresso Nacional possuem
distinção em relação aos demais, em outras palavras:
Não é outra coisa senão o capital, qualquer que seja sua espécie, quando percebido
por um agente dotado de categorias de percepção resultantes da incorporação da
estrutura de sua distribuição, que dizer, quando conhecido e reconhecido como algo
de óbvio. As distinções, enquanto transfigurações simbólicas das diferenças de fato,
e mais geralmente, os níveis, ordens, graus ou quaisquer outras hierarquias
simbólicas, são produto da aplicação de esquemas de construção que, como por
exemplo, os pares de adjetivos empregados para enunciar a maior parte dos juízos
sociais, são produto da incorporação das estruturas a que eles se aplicam; e o
reconhecimento da legitimidade mais absoluta não é outra coisa senão a apreensão
do mundo comum como coisa evidente, natural, que resulta da coincidência quase
perfeita das estruturas objetivas e das estruturas incorporadas. (BOURDIEU, 1989,
p.145)

Assim, se a escolha dos presidentes no congresso é questão estratégica e de suma

importância, muitas são as estratégias para a composição dos cargos disponíveis aos
parlamentares no Congresso. Para Miranda (2010) entre os aspectos que permeiam essa trama
podem ser destacados os seguintes elementos:

175
Para Miranda (2010), algumas mudanças relativamente recentes na legislação do Congresso (Resoluções nº
34 e nº 35 de 2007) e no TSE ( em 2007 este tribunal sentenciou que o mandato é do partido e não do candidato
eleito) acarretaram em maior fortalecimento dos partidos e da autonomia do legislativo em relação ao executivo.
187
 A centralidade das lideranças nas estratégias de maximização das preferências dos
parlamentares em torno de políticas e de cargos. Para que o parlamentar comum, ou
seja, aquele que não tem perfil para compor a Mesa, Ouvidoria, Procuradoria e
outros órgãos similares, possa maximizar suas preferências em torno de cargos, o
que significa ser indicado para compor uma comissão hierarquicamente mais
valorizada, ele precisa estar alinhado com as preferências de seu líder nas duas
Casas. (...) Em segundo lugar, foi verificado que a delegação às lideranças é mais
importante na Câmara dos Deputados do que no Senado Federal, o que se explica
pela diferença na magnitude da representação. Na medida em que a delegação
legislativa funciona como mecanismo de superação dos dilemas de ação coletiva, e
sendo estes maiores na Câmara do que no Senado, a diferença na delegação
legislativa não chega a surpreender. Os senadores, dado que são em menor número
do que os deputados, possuem mais capacidade para processar informações e
coordenar sua atuação parlamentar de forma descentralizada e dependem menos de
seus líderes para ocupar as comissões que lhes interessam, posto que lhes é
permitido um acúmulo significativamente maior de cargos. (MIRANDA, 2010,
p.220).

Os nomes e partidos que ocuparam a presidência da Câmara dos Deputados no

decorrer do período desta pesquisa corroboram com a tônica da coalizão estabelecida entre o
PT e o PMDB176 a partir da aliança firmada entre os dois partidos em 2006. Assim, durante o
primeiro mandato do Governo Lula a presidência da Câmara esteve sob a conduta do PT por
duas vezes, uma sob a condução do PC do B, partido histórica e ideologicamente ligado ao PT
e uma com o PMDB. Já na gestão do Governo Dilma houve uma divisão equivalente, pois o
PT ocupou a presidência da Câmara por um mandato e o PMDB ficou com a gestão
subsequente177, conforme registra o Quadro 17.

Quadro 24 - Presidentes da Câmara dos Deputados de 2003 a 2015 por partido e

unidade federada
Parlamentar Vigência na função Partido/Estado
João Paulo Cunha 2003-2005 PT/São Paulo
Severino José Cavalcanti 02/2005-09/2005 PP/Pernambuco
José Aldo Rebelo Figueiredo 2005-2007 PC do B/Alagoas
Arlindo Chinaglia 2007-2009 PT/São Paulo
Michel Temer 2009-2010 PMDB/São Paulo
Marco Aurélio Spall Maia 2010-2013 PT/Rio Grande do Sul
Henrique Eduardo Alves 2013-2015 PMDB/Rio Grande do Norte

176
Em 30 de novembro de 2006 o Conselho Nacional do PMDB aprovou a aliança entre o PT e o PMDB, que
por sua vez passou a integrar totalmente a base do governo, diferente do que ocorreu no primeiro mandato do
Governo Lula em que a adesão foi parcial. Na eleição presidencial de 2010 o PMDB passou a compor a chapa,
com a indicação de Michel Temer para o cargo de vice. Em 29 de março de 2016 o PMDB rompeu oficialmente
com o PT.
177
As eleições para a presidência da Câmara no segundo mandato do Governo Dilma culminou com o início de
uma crise política entre o executivo e o legislativo já na escolha do presidente da Câmara, pois havia um pré-
acordo de que o próximo presidente seria do PT, tendo em vista que o anterior havia sido do PMDB. No entanto
o PMDB conseguiu eleger Eduardo Cunha e o candidato do PT, Arlindo Chinaglia, ficou em segundo lugar.
188
 Fonte: Diap.

Já o regimento do Senado Federal estabelece que o presidente deve ser escolhido

entre os parlamentares do partido que tiver o maior número na casa e a indicação precisa ser
aprovada pelos senadores em votação. Desse modo, as gestões de 2009-2010 e 2013-2015 o
PMDB ocupou a presidência na Câmara dos Deputados e no Senado Federal,
concomitantemente, além de ocupar o cargo de vice-presidente da república no período de
2013-2015.

Quadro 25 - Presidentes do Senado Federal de 2003 a 2015, por partido e unidade

federada
Parlamentar Vigência na função Partido/Estado
José Sarney 2003-2005 PMDB/Maranhão
Renan Calheiros 2005- 2007 PMDB/Alagoas
Garibaldi Alves Filho 2007-2009 PMDB/Rio Grande do Norte
José Sarney 2009-2011 PMDB/Maranhão
José Sarney 2011-2013 PMDB/Maranhão
Renan Calheiros 2013-2015 PMDB/Alagoas
Fonte: Diap

Os dados do DIAP permitem acompanhar a composição da Câmara Federal, em

termos de ascensão e queda de número de parlamentares por partidos, sistematizar
observações mais específicas sobre os parlamentares, ou seja, aspectos relacionados à
escolaridade, profissão, bancadas (empresarial, ruralista, sindical, evangélica, saúde,
educação) dentre outros aspectos, que estão disponibilizados nessas publicações. A
composição das bancadas por temáticas indica a constituição de grupos de deputados que
tendem a votar nas propostas do legislativo de acordo com os interesses que esses
representam, desse modo, o voto adquire conotação suprapartidária, ou seja, partidos com
distintos perfis político e ideológico votam do mesmo modo.
A bancada empresarial, na legislatura de 2011-2014, constituiu 47% do número
total de vagas para deputados na Câmara dos Deputados. Essa bancada é constituída por
representantes de todos os partidos e é composta por donos de grandes, médias e pequenas
empresas; cotistas de conglomerados econômicos, dentre outros. Os partidos com maior
número de representantes são: PMDB (43), DEM (37), PP (32) e PSDB (24). Já por região, o
Sudeste tem o maior número maior de representantes empresários na Câmara Federal, sendo:

189
Minas Gerais (30), São Paulo (28), Rio de Janeiro (21), totalizando 84 deputados. As demais
regiões foram assim representadas: Nordeste (71), Sul (37), Norte (28), Centro-Oeste (26).
Por gênero, a bancada empresarial é predominantemente masculina, sendo: 231 homens e 15
mulheres.
As publicações do DIAP também apresentam uma síntese sobre a legislatura
anterior, quanto às pautas mais polêmicas e que ficaram pendentes para novos mandatos. Na
publicação sobre a legislatura de 2011 a 2014, por exemplo, é destacado o acirramento nas
discussões que envolveram as questões trabalhistas, tendo em vista a correlação de forças
entre as bancadas sindicais e empresariais178 e o crescimento importante desta, ao passo que
na sindicalista ocorreu uma redução no número de representantes. As bancadas são
constituições informais dentro da Câmara, que possuem características singulares, por
exemplo, a bancada ruralista, se destaca como a consegue consenso para votar temas
polêmicos de interesse do grupo, para além de questões ideológicas dos partidos que os
parlamentares representam. O gráfico abaixo possibilita visualizar o crescimento da bancada
empresarial nos pleitos correspondentes ao período de 2003 a 2014.

Gráfico 5 - Número de deputados federais oriundos do campo empresarial, por pleito

(2003 a 2014)

300

250

200
Legislatura 2003-2006
150
Legislatura 2007-2010
100 Legislatura 2011-2014

50

0
Empresários

Fonte: (DIAP, 2010).

Já a bancada da educação na Câmara dos Deputados, além de não representar um

número expressivo de parlamentares, é composta por um grupo bastante heterogêneo,
inclusive com posições antagônicas, em aspectos cruciais para o campo educacional. Nesse
178
A Radiografia do novo congresso destaca que ocorreu uma pequena redução no número de componentes da
bancada empresarial na legislatura de 2003 a 2006 em comparação com a legislatura de 1999 a 2002. Por outro
lado, ressalta que a representatividade ganhou em termos qualitativos com a eleição dos deputados Sandro Mabel
(PFL/GO), Henrique Meirelles (PSDB/GO) e Tasso Jereissati (PSDB/GO) A redução nessa legislatura foi
compensada pelo importante crescimento nas legislaturas seguintes.
190
grupo estão os defensores e representantes da educação privada, seja as sem fins lucrativos,
como as confessionais e filantrópicas e as genuinamente privadas. Há uma divisão básica: os
que são oriundos do setor privado e vêem a educação como um negócio rentável e os que
representam a educação pública a defendem como direito de todos e dever do Estado.
O número de componentes da bancada da educação se manteve na mesma média
no decorrer das três legislaturas, com cerca 40 deputados que identificam a docência como
profissão de origem. Esse quantitativo pode ser ampliado se for considerado que na bancada
sindicalista há representantes que votam em consonância com as prerrogativas dos docentes,
assim como na bancada empresarial também há aqueles que são oriundos, sócios, acionistas,
de sistemas de ensino privado, na educação básica, ou de instituições de educação superior.
Muller (2007) analisou os critérios que permearam o recrutamento de
parlamentares para presidir as comissões na Câmara dos Deputados. Analisou o período de
1991/1994 e 1995/1999 e confirmou que as comissões se constituem em arenas relevantes nas
disputas do jogo político e que, sobretudo, nas Comissões Permanentes perpassa a lógica de
seleção de parlamentares que expressam coerência ideológica com o partido e confiabilidade
política, pois a escolha do nome também se vincula à relevância da comissão para as metas
partidárias. O critério sobre o pertencimento ou não à base governista também é importante na
correlação de forças, quanto à indicação dos nomes para presidir e relatar os trabalhos das
comissões.
Em outras palavras a lógica esperada nas ações dentro de uma Comissão ilustra
que aqueles que chegam a presidir uma delas certamente fizeram a adesão ao jogo e possuem
capital simbólico para tal, pois:
Nada há que seja exigido de modo mais absoluto pelo jogo político do que esta
adesão fundamental ao próprio jogo, illusio, involvement, commtiment, investimento
no jogo que é produto do jogo ao mesmo tempo que é a condição de funcionamento
do jogo: todos os que têm o privilégio de investir no jogo (em vez de serem
reduzidos à indiferença e à apatia do apolitismo), para não correrem o risco de se
verem excluídos do jogo e dos ganhos que nele se adquirem, quer se trate do simples
prazer de jogar, quer se trate de todas as vantagens materiais ou simbólicas
associadas à posse de um capital simbólico, aceitam o contrato tácito que está
implicado no fato de participarem no jogo, de o reconhecer deste modo como
valendo a pena ser jogado, e que os une a todos os outros participantes por uma
espécie de conluio originário bem mais poderoso do que todos os acordos abertos ou
secretos. (BOURDIEU, 1989, p. 172).

A presidência da Comissão Permanente de Educação e Cultura179 é definida

anualmente. No decorrer de 2003 a 2014 ficou por 6 vezes (2012, 2011, 2010, 2006, 2005,

179
A Resolução nº 21 de 2013, da Câmara dos Deputados alterou o regimento interno e desmembrou a Comissão
de Educação e Cultura com a criação de duas Comissões distintas.
191
2004) sob a condução de parlamentares do PT; o PMDB conduziu por quatro anos, em: 2013,
2008, 2007 e 2003. O PC do B em 2009 e o PSB em 2014. Apenas um dos parlamentares que
chegou à função de presidente desta comissão possui antecedente familiar na política, apenas
um dos deputados não é graduado em algum curso da área de humanas e também apenas um
ocupou a presidência da Comissão por duas vezes (Gastão Vieira em 2003 e 2007). Dois
ocupantes da presidência da Comissão de Educação e Cultura presidiram organizações, que
também são contempladas nesse estudo, e são oriundas do campo educacional Gabriel Chalita
(Consed – 2003/2006); e Carlos Abicalil (CNTE- 1995/2005) A representatividade por
unidade federada contemplou em maior número de vezes a região sudeste (2014, 2013, 2012 e
2005), a região sul (2010, 2009, 2008), região nordeste (2011, 2007 e 3003), região norte
(2004) e região Centro Oeste (em 2006).

Quadro 26- Presidentes da Comissão de Educação e Cultura 180 da Câmara dos

Deputados 2003-2016, por formação acadêmica, partido e estado
Ano Presidentes da Formação acadêmica Ano/Filiação partidária Estado
CEC
2003 Gastão Vieira Direito 2015/PROS MA
1994-2015/PMDB
1990-1994/PSC
1980-1990/PMDB
1966-1980/MDB
2004 Carlos Abicalil Filosofia, História e 1992/PT MT
Sociologia
2005 Paulo Delgado Ciências Sociais 1987/PT MG
2006 Neyde Aparecida Pedagogia 1985/PT GO
2007 Gastão Vieira Direito 2015/PROS MA
1994-2015/PMDB
1990-1994/PSC
1980-1990/PMDB
1966-1980/MDB

2008 João Matos Administração e 1987/ atual PMDB SC

Geografia 1980-1987PP

2009 Maria do Rosário Pedagogia 1989-1992/PC do B RS

1992/PT
2010 Ângelo Vanhoni Letras 1981/PT PR
2011 Fátima Bezerra Pedagogia 1984/PT RN
2012 Newton Lima Engenharia Química 1998/PT SP
2013 Gabriel Chalita Direito e Filosofia 2016/PDT SP
2010-2016/PMDB
2009-2010/PSB
1990-2009/PSDB

2014 Glauber Braga Direito 2015/PSOL-atual RJ

2001/2015/PSB

180
Vide nota anterior.
192
 2015 José Saraiva Medicina 1995/PMDB MG
Felipe181
2016 Arnaldo Faria Direito e Contabilidade 1986/PTB SP
Fonte: Site da Câmara dos Deputados.

Na Câmara dos Deputados a apresentação de projetos de lei, embora não seja

prerrogativa exclusiva182 dos parlamentares, é a mais recorrente atividade desempenhada
durante a legislatura, ainda que alguns deputados concluam quatro anos de mandato sem
apresentar uma proposta sequer. No primeiro ano do mandato de cada nova legislatura, pelo
menos no período analisado nesta pesquisa, foi possível observar que houve incremento no
número de projetos de lei apresentados, conforme o destacado nos dados abaixo.

Quadro 27 - Número de projetos de Lei, por legislatura, ano e status (2003-2014)

Legislatura Ano Número de Em Aguardando Arquivados
projetos de Lei tramitação apreciação
do Senado
2003 2.858 604 63 2.117
52ª 2004 1.888 413 51 1.342
Legislatura 2005 1.725 396 42 1.559
2006 1.239 325 31 809
2007 2.733 978 93 1.503
2008 1.841 715 50 957
53ª 2009 2.148 836 42 1.144
Legislatura 2010 1.332 598 19 629
2011 3.144 1.649 76 1.136
54ª 2012 1.841 1.099 51 590
Legislatura 2013 2.017 1.399 40 582
2014 1.298 923 16 299
Fonte: Site da Câmara dos Deputados.

Ricci (2003) reitera que assumir a autoria de um projeto de lei se configura em

uma exposição considerável por parte do parlamentar, exige disponibilidade, tempo e esforços
consideráveis. Não se deve esquecer que muitos deputados almejam a reeleição buscam evitar
desgastes com segmentos externos e especialmente com o seu grupo de origem, ou seja:

o Congresso age mais com o objetivo de produzir normas de impacto geral e

secional e, de forma menos expressiva, projetos distributivos de impacto amplo. (...)
os congressistas produzem uma legislação de cunho difuso devido aos incentivos
eleitorais decorrentes de um sistema que combina representação proporcional em
distritos com magnitude média e elevada e população numerosa. (...) a organização e
o estilo dos trabalhos legislativos desestimulam a orientação particularista do
181
Foi Ministro da Saúde no Governo Lula (2005-2006)
182
Além dos parlamentares, de forma individual ou coletiva, o presidente da república, o Supremo Tribunal,
pelos Tribunais Superiores e pelo Procurador-Geral da República também podem encaminhar projetos de Lei à
Câmara dos Deputados.
193
 congressista, que, ao investir na prática legislativa, concentra mais as suas energias
no atendimento de demandas gerais, não propriamente distributivas. (RICCI, 2003,
p. 724)

Saviani (2002) analisou o papel do Congresso Nacional na legislação do ensino,

tendo em vista a tramitação de três importantes leis. Para ele o contexto e o desfecho desses
leis podem ser nomeados da seguinte forma: Lei nº 4.024/1961 (a estratégia da conciliação na
democracia restrita), Lei nº 5.540/1968 (a estratégia do autoritarismo desmobilizador), Lei nº
5.692/1971 (a estratégia do autoritarismo triunfante na consolidação da democracia
excludente). Para o autor existem grandes desafios, para que o Congresso Nacional de fato
seja representativo dos interesses de uma educação e sociedade democráticas: ser constituído
por representantes das camadas trabalhadoras do país e que as questões educacionais sejam
discutidas pelos parlamentares com maior sistemática e fundamentação, a fim de evitar alguns
equívocos que geram consequências nefastas para a educação, pois são provocadas, em
algumas circunstancias por obscurantismos.
Santos (2011) realizou uma pesquisa sobre a influência da indústria na Câmara
dos Deputados e confirmou que, sob diferentes formatos e intensidades, ocorre o conhecido
lobby frente aos parlamentares. Por outro lado, os comportamentos individuais frente à
influência variaram conforme o posicionamento ideológico, filiação partidária e o lobby
adquiriu maior resultado positivo entre os pares. Há uma tendência em votar nas decisões
conforme a orientação dos líderes dos partidos, mas também há os casos divergentes, situação
que reforça a peculiaridade da coalizão e coaduna com a lógica das regras de cada jogo em
questão.
Os Projetos de Emenda Constitucional nº 53/2006 e nº 59/2009 e o PL nº
6.840/2013, contemplados neste trabalho como políticas educacionais relevantes para
o ensino médio, no período de 2003 a 2014, tramitaram na Câmara dos Deputados e,
respeitadas a natureza legal e arranjos necessários na fase de tramitação desses
dispositivos legais, as disputas em questão, em face de cada dispositivo, evidenciam
que o jogo possui matizes diferenciadas. Se a proposta vem do executivo, conforme a
relação entre executivo e legislativo, se há na perspectiva de ter ou não a maioria na
Câmara, ou se a proposta é do legislativo, o partido e o parlamentar que apresentam,
dentre outros fatores, sugerem uma preponderância mais ou menos favorável, a
depender do capital envolto na proposição.

194
 Além desses aspectos é importante observar que nos momentos de
tramitação de projetos na Câmara dos Deputados o lobby é intenso, pois este pode ser
o fator motivador da criação do projeto, ou ainda o lobby pode surgir ou se intensificar
durante a tramitação dos processos. Os agentes de campos distintos possuem a
oportunidade de emplacar as suas bandeiras, dentro da legalidade, no limiar do
andamento dos projetos. Nesse caso, num contexto de ampliação da bancada
empresarial, a partir da 52ª Legislatura, o ambiente era favorável para uma pauta
condizente com esse agente, ou seja, terreno fecundo para slogans como:
empreendedorismo, flexibilização, inovação, dentre outros, pois esses corroboram com
o ethos do campo econômico que alimentaram e ecoaram no PL nº 6.840/2013.

195
 CAPÍTULO III

AS POLÍTICAS EDUCACIONAIS PARA O ENSINO MÉDIO NO PERÍODO DE 2003

A 2014, SOB A PERSPECTIVA DOS AGENTES DO CAMPO EDUCACIONAL:
CONCEPÇÕES, PROJETOS, ESTRATÉGIAS E DISPUTAS ENTRE OS CAMPOS
EDUCACIONAL, ECONÔMICO E POLÍTICO

“Mas não há sem dúvida escrito mais perigoso que o

texto no qual o escrevente público tem de se
acompanhar as mensagens que lhe foram confiadas”
(BOURDIEU, 1999, p.713)

Este capítulo tem como objetivo discutir as principais políticas para o ensino
médio, que foram elaboradas no período de 2003 a 2014. Nessa empreitada o percurso de
elaboração das propostas foi retomado e correlacionado com as entrevistas realizadas com
agentes do campo educacional, ou melhor, com pessoas que atuaram no MEC, no período de
2003 a 2014. Além desses elementos também foram considerados os documentos, a legislação
e o referencial teórico.
As disputas empreendidas no campo educacional, relatadas pelos entrevistados,
expressam as disputas internas e externas entre os agentes em busca de posições hegemônicas
ou de dominação no campo educacional, em prol de um ideário, vislumbrado para o ensino
médio brasileiro. Algumas prerrogativas estão claramente expressas nos documentos e demais
produções de autoria dos agentes, abordados no capítulo 2, mas, no entanto algumas
premissas são reiteradas e exemplificadas neste capítulo.
Algumas ações propostas para o ensino médio são contempladas com mais afinco
do que outras. O processo de constituição do Fundeb, instituído pela Emenda Constitucional
nº 53/2006, a aprovação da Emenda Constitucional nº 59/2009, que tornou obrigatória a
educação de 4 a 17 anos são abordados, contextualmente, pois são ações mais amplas, que
balizam as políticas de ensino médio, definidas no período em estudo. Já outras ações,
diretamente voltadas para o ensino médio, são focalizadas neste capítulo: a revogação do
Decreto nº 2.208/1997 e a promulgação do Decreto nº 5.154/2004, que retomou a
possibilidade da integração entre o ensino médio e a educação profissional, o Programa
Ensino Médio Inovador, instituído pela Portaria MEC nº 971 de 9 de outubro de 2009, as
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio, instituídas pela Resolução CNE/₢EB
nº 2 de 2012, e o Projeto de Lei nº 6.840/2013 que apresentou uma proposta de reformulação
do ensino médio.
196
 O capítulo retoma o contexto educacional que marcou o início da gestão do PT na
Presidência da República, com o objetivo de contemplar as principais proposições que
estavam postas para o ensino médio, como síntese das ações definidas pelo governo federal na
gestão FHC. O breve retrospecto objetiva delinear os desafios que se apresentavam naquele
momento, em face da pretensão de elaboração de novas políticas para o ensino médio de 2003
a 2014.
As entrevistas realizadas com os agentes do campo educacional, que estiveram
diretamente ligados ao processo de elaboração e coordenação das políticas contempladas
nesse estudo, são apresentados à medida que corroboram com a apreensão da gênese das
políticas e à medida que apresentam aspectos relevantes sobre a elaboração e implementação
das mesmas. Nesse sentido, a exposição resgata algumas estratégias empreendidas pelo
campo econômico, nas disputas em prol da inserção do ideário empresarial na pauta
educacional do ensino médio.
Além disso, o capítulo busca desvelar, dentre outros aspectos, como se
constituíram as disputas entre o campo econômico e educacional no lócus do campo político.
O último tópico do capítulo aborda a tramitação de medidas legais para o ensino médio na
Câmara dos Deputados, como no caso das emendas constitucionais mencionadas
anteriormente e concede uma análise mais detalhada ao PL nº 6.840/2013. Essa ênfase se dá
tanto pelo fato desse PL ser a única ação deste estudo que não foi convertida em medida legal
no período de 2003 a 2014, quanto pelo fato que o processo de elaboração e alterações no PL
expressam aspectos cruciais para a apreensão e o entendimento acerca das disputas
empreendidas entre os campos econômico e educacional. O acompanhamento da tramitação
do PL possibilita ampliar a compreensão sobre como os agentes desses campos se
mobilizaram na seara do campo político; utilizaram seus respectivos capitais e como foram ou
não contemplados na versão final aprovada pela Comissão Especial para Reformulação do
Ensino Médio183 (CEENSI).

183
O saldo do trabalho dessa comissão gerou três versões do projeto de reformulação do ensino médio e cada
versão apresenta alterações que são representativas das correlações de disputas entre os agentes que participaram
ativamente do processo.
197
3.1 O legado da gestão FHC para o ensino médio e as políticas educacionais para o
ensino médio de 2003 a 2014 na perspectiva dos agentes do campo

O início do primeiro mandato do Governo Lula (2003-2010) foi marcado por

grandes expectativas no campo educacional. Havia o ensejo latente que muitas decisões
tomadas no Governo FHC (1995-2002), que havia impactado sobremaneira a educação,
seriam revogadas ou redirecionadas. Durante os oito anos do Governo FHC houve um
empenho em imprimir uma identidade no ensino médio, em consonância com um projeto
sociedade e de educação escolar, que contemplou todos os níveis e modalidades, em curso
naquele momento. A linha do tempo abaixo esboça uma síntese das ações consideradas mais
relevantes na configuração do viés de ensino médio adotado por aquela gestão.

Figura 7 - Linha do tempo das principais ações que impactaram o ensino médio
durante o governo FHC (1995-2002)

1996  Promulgada a Emenda Constitucional nº 14/1996, em 12 de setembro, que ratificou o caráter

de universalização e gratuidade do ensino fundamental e concedeu ao ensino médio a “progressiva
universalização do ensino médio gratuito” e instituiu o Fundef.
 Sancionada a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) nº 9.394/1996, em 21 de
dezembro.

 Promulgado o Decreto nº 2.208/1997, em 17 de abril de 1997, que dissociou a formação

1997 profissional da formação acadêmica no ensino médio.
 Assinado o acordo de empréstimo e contrato nº 1052 OC-BR entre o MEC e o Banco
Interamericano (BID) para a realização do Programa de Expansão da Educação Profissional
(Proep184).

1998  Promulgada a Resolução CNE/CEB nº 3/1998 que instituiu as Diretrizes Curriculares

Nacionais para o ensino médio.
 Criado o Exame Nacional do Ensino Médio (Enem).

2000  Assinado o convênio entre o MEC e o Banco Interamericano (BID), em Washington, para a
realização do Programa de Melhoria e Expansão do Ensino Médio (Promed) 185, ou Projeto Escola
Jovem, nome mais utilizado na divulgação desse programa.

 Sancionada a Lei 10.072, de 9 de janeiro de 2001, que instituiu o Plano Nacional de Educação
2001
(2001-2010).
Fonte: Documentos do MEC.

184
O Proep foi resultado de uma iniciativa do MEC em parceria com o Ministério do Trabalho (MTB), com
financiamento orçado em US$ 500 milhões, financiados parcialmente pelo BID. O Proep contemplou três
subprogramas: a) a transformação das Escolas Técnicas Federais, dos Cefet’s e das Escolas Agrotécnicas
Federais em Centros de Referência para a Expansão da Educação Profissional no Brasil; b) a remodelação dos
Sistemas Estaduais de Educação Profissional; c) A Expansão e o atendimento do Segmento Comunitário.
185
O Promed (Projeto Escola Jovem) foi configurado em dois subprogramas: a) Nacional: fortalecimento da
Semtec e o desenvolvimento de ações estratégicas para a implementação da reforma do ensino médio; b)
Estadual: financiamento de projetos estaduais de melhoria e expansão do ensino médio. O seu custo foi estimado
em um montante global de US$ 1,0 bilhão (US$ 500 milhões, empréstimo do BID; US$ 50 milhões da
contrapartida nacional e US$ 450 milhões da contrapartida dos estados).
198
 As ações apresentadas acima imprimiram um relevo importante na trajetória do
ensino médio. A reforma educacional empreendida pelo governo FHC - conforme já
apresentado no capítulo um deste estudo – foi o tema mais contemplado nos estudos sobre as
políticas educacionais para o ensino médio no período de 1998 a 2016.
A Revista Educação & Sociedade publicou um Dossiê sobre o ensino médio no
ano de 2000, no qual a reforma dessa etapa de ensino foi considerada no bojo da reforma do
estado e de uma reforma educacional mais ampla. O dossiê apontou algumas perspectivas das
proposições da década de 1990 que, resguardadas as singularidades de cada momento
histórico, ecoavam alguns dos propósitos de reformas educacionais realizadas no Brasil em
outros momentos históricos.
As propostas para o ensino médio, propagadas sob o slogan “o novo ensino médio
agora é para a vida186”, para além de um detalhamento de cada uma das ações que foram
mencionadas na linha do tempo da página anterior, convergem para um projeto claro de
formação educacional, que se articula em diferentes ações e esferas do aparelho estatal, mas
resguardam uma sintonia: a criação de um estado mínimo e de um sistema educacional
voltado às demandas do mundo do trabalho. Assim, o ensino médio é ponto crucial no campo
educacional, pois é neste tempo/espaço da educação escolar que a perspectiva de formação
para o trabalho se evidencia.
Oliveira (2004) considera que o conjunto de proposições para o ensino médio, no
governo FHC, reafirma que o estado não se comprometia em garantir o acesso e a gratuidade
para a última etapa da educação básica, por isso a vinculação à ideia de progressiva cobertura
e gratuidade, na EC nº 14/1996. Assim, a participação do setor privado na oferta de vagas era
almejada e em tempos de demanda por ampliação de vagas e de acesso das massas a esta
etapa de ensino, um dos caminhos escolhidos foi a criação de um exame nacional, como
forma de regular o ensino oferecido. Esse era o quadro mais amplo, que por sua vez teve o
dualismo estrutural como o carro chefe da política educacional do governo FHC para o ensino
médio.
A retomada e o fortalecimento do dualismo estrutural e a adesão às premissas da
Teoria do Capital Humano sintetizam, para Oliveira (2004), o que esteve na pauta do governo
FHC para o ensino médio brasileiro, sobretudo no Decreto nº 2.208/1997 e nas Diretrizes

186
A reforma do ensino médio foi apresentada através desse slogan, primeiramente no Parecer CNE/CEB nº
15/1998, que definiu as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio e foi relatado por Guiomar Namo
de Mello. Posteriormente o mesmo slogan foi utilizado em diversos documentos institucionais, revistas do MEC
e em informativos e comunicados na mídia utilizados para divulgar as mudanças no ensino médio.
199
Curriculares Nacionais para o Ensino Médio, definidas pelo Parecer CNE/CEB nº 15/1998 e
instituídas pela Resolução CNE/CEB nº 3/1998.
Compreender a dualidade estrutural do “novo ensino médio” no governo FHC
implica em uma retomada das discussões estabelecidas entre alguns órgãos governamentais
durante a elaboração e a concretização da proposta de reforma do ensino profissional
constante no Projeto de Lei nº 1.603/1996187. Kuenzer (2001) segue o fio desse embate e
conclui que este PL tentava sintetizar concepções de origens diferentes e até mesmo
irreconciliáveis. A proposta de criação do Sistema Nacional de Educação Profissional nasceu
de discussões com o MEC, via Semtec, Ministério do Trabalho (MTB) e a Secretaria de
Formação Profissional (Sefor) que ocorreram mais intensamente em 1995.
No âmbito do MTB, a Sefor discutiu a abrangência da educação brasileira como
um todo, identificou pontos críticos na educação do trabalhador, com vistas à elevação da
competitividade internacional do Brasil e definiu políticas de educação profissional, em busca
do desenvolvimento sustentável, baseado na equidade social.
Já no MEC, via Semtec, a discussão foi interna, ocorrendo a participação efetiva
de técnicos dessa secretaria, do CNE e do Consed. A participação de representantes externos,
como a rede de Escolas Técnicas Federais e Cefet’s ocorreu apenas algumas vezes e somente
em caráter consultivo e não deliberativo. As universidades públicas e grupos de pesquisas da
área da educação e trabalho, como os GTs da Anped não foram contactados. Além disso, a
discussão que o MTB já havia iniciado em 1995 não foi considerada, ou seja, foi atropelada
pela proposta do MEC, que empreendeu muitos esforços para que o Projeto de Lei nº
1.603/1996 fosse regulamentado o mais rápido possível. Nesse viés, o MEC desconsiderou
que o MTB já possuía os recursos do Fundo de Amparo ao Trabalhador (FAT), além de um
plano já iniciado, em fase adiantada de discussão e que não dependia de nova legislação, e

187
Este PL era de autoria do executivo e foi encaminhado à Câmara dos Deputados, conforme solicitação do
Ministro da Educação, Paulo Renato Souza em 04 de março de 1996, com o propósito de promover uma
reforma na educação profissional e conceder uma nova organização na rede federal de educação profissional. O
ministro salientava que a proposta ratificava a proposta de governo da gestão FHC e tinha por objetivo imprimir
uma formação profissional que acompanhasse o avanço tecnológico e que esta fosse expandida de modo a
atender as demandas do setor produtivo, em face da globalização e do desejo de desenvolvimento do país. No
dossiê do PL nº 1.603/1997, além das 80 propostas de emendas apresentadas ao projeto, constam os registros de
mobilizações da sociedade civil com coleta de assinaturas e moções de repúdio ao projeto, encaminhadas por
organizações, instituições e sindicatos que solicitavam a retirada da proposta. Em 5 de fevereiro de 1997 o
Ministro Chefe da Casa Civil encaminhou à Câmara dos Deputados, à pedido do Presidente FHC, a solicitação
de retirada da pauta e arquivamento do PL, sob a justificativa que a LDB nº 9.394/1996, que não havia sido
sancionada na data do encaminhamento do PL, definia a educação profissional e que, portanto, uma havia a
necessidade de “reformulação da proposta contida no PL nº 1.603, de modo a estabelecer mais claramente a
articulação entre a educação profissional e as demais modalidades de ensino nos termos da Lei nº 9.394/1996.”
O arquivamento do PL ocorreu em 19 de fevereiro de 1997 e em 17 de abril de 1997 foi sancionado o Decreto nº
2.208/1997.
200
emplacou um o seu projeto, na seguinte perspectiva: “a formatação da proposta final é feita
pela Semtec, “ouvidos” interlocutores especialmente selecionados” (KUENZER, 2001, p.63,
grifos no original).
A lógica que permeou a elaboração do PL nº 1.603/1996 e a opção pelo Decreto
nº 2.208/1997 desvela uma centralidade nas decisões e a falta de discussões com campos ou
agentes com proposições divergentes, provavelmente porque os fins já estivessem definidos e
restava apenas a articulação dos meios para implementar, legalmente, o ideário pretendido.
Nesse bojo, a dualidade estrutural no ensino médio se reinstalou e se fortaleceu mais uma vez
na história da educação brasileira, pois a experiência exitosa que existia nas escolas técnicas
federais, através da união entre a formação acadêmica e profissional, foi desconsiderada e
desmantelada mediante a efetivação do Decreto nº 2.208/1997.
As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio, promulgadas em 1998,
corroboram com a Teoria do Capital Humano e mediante os fundamentos estéticos, políticos e
éticos são apresentadas as consignas das proposições curriculares188. Esses fundamentos são
amálgamas dos quatro pilares da Unesco189 e as proposições para o currículo do ensino médio
reforçam o ensejo de uma educação focada na empregabilidade, na adaptação e na
competitividade, em consonância com as demandas contemporâneas do mercado de trabalho.
A proposta das Diretrizes Curriculares para o ensino médio apregoa um currículo voltado para
a formação de competências básicas, organizado por áreas de conhecimentos.
O discurso presente no Parecer CNE/CEB nº 15/1998 considera as contradições
inerentes às relações sociais e econômicas sob uma ótica que supervaloriza a ação
educacional. Para Bueno (2000) tal Parecer se constitui em um “livro branco” e suas
orientações reforçam as balizas internacionais delineadas para o ensino médio dos países
emergentes e desvelam um descompasso com a realidade das escolas e sujeitos do ensino
médio brasileiro. Além disso, corrobora com a perspectiva de fortalecimento do dualismo
estrutural demarcado com o Decreto nº 2.208/1997, pois na opinião da relatora: “não há mais
duas funções difíceis de conciliar para o ensino médio nos termos que estabelecia a Lei nº
5.692/1971” (BRASIL, 1999, p.85).
Com a chegada do Partido dos Trabalhadores no Governo Federal o cenário
político do país, conforme abordado no capítulo 2, apresentava um anseio por mudanças.
188
A estética da sensibilidade, a ética da identidade e a política da igualdade também são fundamentos nas
Diretrizes curriculares Nacionais para a Educação Profissional de nível técnico, que foram definidas pelo Parecer
CNE/CEB nº 4/1999 e instituídas pela Resolução CNE/CEB nº 4/1999, que contou com a participação de
Guiomar Namo de Mello, relatora das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio, na Comissão
especial de elaboração do Parecer das Diretrizes para a educação profissional, pois esta foi co-relatora.
189
Aprender a ser, aprender a fazer, aprender a conviver, aprender a conhecer.
201
Nesse viés também se esperava alterações na rota em curso para as propostas encampadas até
então no ensino médio. No programa de governo190 apresentado aos brasileiros e registrado no
Tribunal Superior Eleitoral (TSE)191, ao ser protocolada a candidatura do candidato eleito à
Presidência da República, havia perspectivas, nessa direção. No decorrer dos anos de 2003-
2014 muitas ações em busca de uma reconfiguração do ensino médio foram desencadeadas. A
linha do tempo abaixo ilustra esse percurso e mais adiante destaca as ações que serão
abordadas e as que serão focalizadas neste capítulo:

Figura 8 - Linha do tempo das principais ações que impactaram o ensino médio
durante os governos Lula e Dilma (2003-2014)

o Realização de dois seminários Nacionais: "Ensino Médio: Construção Política" e "Seminário

2003 Nacional de Educação Profissional: concepções, experiências, problemas, e propostas".
o Regulamentação do inicio de distribuição de Livro Didático no Ensino Médio.

o Revogação do Decreto nº 2.208/1997 que dissociou o ensino médio da educação profissional.

 Promulgado o Decreto nº 5.154/2004, que retomou a possibilidade de integração entre o
2004 ensino médio e a educação profissional.
 Promulgada a Portaria MEC nº 1.859 de 24 de junho de 2004, que transferiu a gestão do
Fundescola e do Promed (Programa de Melhoria e Expansão do Ensino Médio) para o FNDE.
o Extinção da Semtec (Secretaria de Educação Média e Tecnológica) e criação da Secretaria de
Educação Básica (SEB) e da Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica (SETC).

 Sancionada a Lei nº 11.096 de 13 de janeiro de 2005, que instituiu o Prouni e o vinculou aos
2005 resultados e dados socioeconômicos do Enem.

 Promulgada a Emenda Constitucional EC nº 53/2006, que criou o Fundeb.

2006  Promulgada a Resolução CNE/CEB nº 4 de 16 de agosto de 2006, que regulamentou a inserção
das disciplinas Filosofia e Sociologia no ensino médio.

 Promulgado o Decreto nº 6.094/ 2007, que dispôs sobre a implementação do Plano de Metas
2007 Compromisso Todos Pela Educação.
 Promulgada a Resolução CD/FNDE nº 29 de 20 de junho de 2007, que estabeleceu os critérios
para a operacionalização da assistência financeira aos projetos vinculados ao PDE.

 Promulgada a Emenda Constitucional nº 59/2009, que entre outros aspectos tornou obrigatória
2009 a educação de 4 a 17 anos.
 Promulgada a Portaria MEC nº 971 de 9 de outubro de 2009, que criou o Programa Ensino
Médio Inovador.

190
Suellen Neto Pires Maciel concluiu, em 2013 na UNB, a dissertação de mestrado em História sob o título
“Dos trabalhadores para o povo brasileiro: uma análise comparativa dos programas de governo do Partido dos
Trabalhadores de 1989 a 2002”. Trabalho bastante interessante que esmiúça o texto, o contexto e as implicações
de cada programa de governo.
191
A partir de Lei nº 12.034 de 29 de setembro de 2009 passou a ser obrigatória a apresentação da proposta de
governo por parte dos candidatos a cargos de chefia do executivo (presidente, governador e prefeito). Esta lei foi
resultado do Projeto de Lei nº 54/2009, denominada de mini reforma eleitoral e de autoria de diversos
parlamentares de vários partidos (PMDB, PT, PSDB, DEM, PSB, PDT, PV, PPS, PC do B, PSC).
202
  Promulgada a Resolução nº 4, de 13 de julho de 2010, que definiu as Diretrizes Curriculares
2010 Nacionais para a Educação Básica.
 Promulgada a Portaria MEC nº 807 de 18 de junho de 2010 que instituiu o Enem como
certificação do Ensino Médio.

2012  Promulgada a Resolução CNE/CEB nº 2 de 30 de janeiro de 2012, que definiu as Diretrizes

2010
Curriculares Nacionais para o Ensino Médio.
 Constituição de uma Comissão Especial na Câmara dos Deputados, em 15 de março de 2012,
para realizar estudos e proposições ao Ensino Médio.

 Promulgada a Portaria MEC nº 1.140, de 22 de novembro de 2013, que instituiu o Pacto

2013 Nacional pelo Fortalecimento do Ensino Médio.
2010

 Constituição de uma Comissão Especial na Câmara dos Deputados para realizar a análise do
PL nº 6.840/2013, que trata da reformulação do Ensino Médio.

 Foi criado o Movimento Nacional em Defesa do Ensino Médio, em 24 de março de 2014 numa
2014 reunião, na USP, entre representantes de diversas entidades educacionais.
2010  Foi sancionada a Lei nº 13.005, de 25 de junho de 2014, que aprovou o Plano Nacional de
Educação (2014-2024).

Fonte: Documentos do MEC.

Esta pesquisa compreende que as principais políticas para ao ensino médio, no

período de 2003 a 2014, oriundas do campo educacional, são: o processo de revogação do
Decreto nº 2.208/1997 e o processo de construção do Decreto nº 5.154/2004; a criação do
Proemi/2009, a elaboração das DCNEM de 2012 e a criação do Pacto pelo Fortalecimento do
Ensino Médio/2013.
Algumas das ações expostas na linha do tempo constavam do Programa Uma
Escola do Tamanho do Brasil192 e expressam alguns dos compromissos de campanha, que
deveriam ser assumidos pelo Governo Lula, uma vez que representavam um rompimento com
o ideário de educação desenvolvido no Governo FHC. A revogação do Decreto nº 2.208/1997
e a alteração do Fundef para Fundeb, de modo a contemplar a educação infantil e o ensino
médio, são exemplos desse compromisso assumido e do viés político esperado pelo campo
educacional.
Em 2003 ocorreram dois grandes seminários na Semtec, que contaram com a
participação de representantes educacionais das unidades federativas e de pesquisadores da

192
Tal Programa se apresentava com a tarefa de: “Pensar a educação como um ação relevante na transformação
da realidade econômica e social do povo brasileiro é pensar numa Escola do Tamanho do Brasil” (PT, 2002, p.7)
e se apresentava sob três diretrizes gerais: “a) democratização do acesso e garantia de permanência; b) qualidade
social da educação; c) instauração do regime de colaboração e da democratização da gestão” (LIBÂNEO;
OLIVEIRA; TOSCHI, 2003, p. 209).
203
educação profissional, na expectativa que esses encontros resultassem em encaminhamentos
para novas políticas educacionais para o ensino médio e a educação profissional.
O primeiro evento “Ensino Médio: Construção Política” ocorreu nos dias 4, 5 e 6
de junho de 2003 e o segundo “Seminário Nacional de Educação Profissional: Concepções,
experiências, problemas e propostas” foi realizado entre os dias 16 e 18 de junho de 2003.
Nas entrevistas colhidas para esta pesquisa esses seminários foram ressaltados
espontaneamente por três entrevistados. Todos afirmaram que esses encontros sinalizaram
eixos para as políticas que foram definidas nos anos subsequentes para o ensino médio e de
certo modo para a educação profissional. Dois desses sujeitos ocuparam cargos na
coordenação do ensino médio no MEC, em momentos distintos, uma no governo Lula e outra
no Governo Dilma. Uma das entrevistadas participou indiretamente na gestão, na condição de
coordenadora de duas ações nacionais do Pacto Nacional pelo Fortalecimento do Ensino
Médio. Ainda que em contextos e tempos diferentes, essas entrevistadas foram unânimes,
quanto à relevância desse momento para o ensino médio:

Em relação a nossa política de ensino médio, mais strictu senso, a gente tentava,
tanto que o Seminário Nacional de Ensino Médio foi um seminário muito tranquilo.
Foi um seminário grande, mas foi tranquilo, não foi marcado assim por debates
muito fervorosos. (ENTREVISTA, 2)

Um seminário que o MEC fez em 2003 em Brasília, do qual resultou um livro

Ciência, cultura e trabalho. Eu ancoro todas as políticas da SEB para o ensino
médio, com exceção do Pronatec, de algum modo com esse seminário. Foi nesse
seminário que se resolveu pensar o ensino médio a partir da juventude, as
juventudes. Isso tá lá. (...) Eu ancoro as mudanças no ensino médio a partir do
governo Lula nesse seminário. Como se fosse assim: As bases políticas e conceituais
para pensar as politicas para o ensino médio ocorrem lá (..) (ENTREVISTA, 7)

A gente tem que lembrar que em 2003 teve um grande seminário de ensino médio e
de educação profissional e desse seminário tem dois materiais, (...) que é o
documento que originou a discussão do ensino médio no Brasil a partir de 2003, que
aí vem a ideia....a ideia era de uma ruptura. Depois a gente vai ver que essa ruptura
não acontece, mas a ideia era de uma ruptura, tanto no ensino médio geral, como no
ensino médio profissional. E aquelas questões que estão postas lá em 2003. E
aquelas questões que estavam nas discussões, nos debates, nesses dois grandes
seminários. (ENTREVISTA, 3)

A revogação do Decreto 2.208/1997193 foi a primeira ação proposta pelo governo

federal do período em estudo, que impactou o ensino médio e a educação profissional, quanto

193
Durante a vigência deste decreto a possibilidade de oferta de ensino médio e educação profissional de nível
médio foi suspensa, ou seja, experiências como as que ocorriam nas antigas escolas técnicas e que eram
avaliadas, por boa parte do campo educacional, como um bom exemplo formativo, para os jovens, numa
correlação formativa entre educação e trabalho foi suprimidas. A relação entre ensino médio e educação
profissional passou a ser independentes em termos curriculares, pois as opões eram: ensino médio e/ou educação
profissional, que poderiam acontecer de forma concomitante ou sequencial, ou seja, o jovem de ensino médio
204
à estrutura legal. O livro que resultou dos Seminários de 2003 expressa o sentido pretendido
com a revogação e expressa a concepção de ensino médio e de formação adotada por aqueles
que estavam à frente da condução desse processo, em face do contexto da época:
Pretende-se uma base unitária e de educação tecnológica para o ensino médio, que
proceda à revisão das distorções introduzidas pelas reformas do tempo da ditadura e
as da última década, que protagonizou a mercantilização da educação. Hoje, há uma
nova conjuntura de forças que governam o país, cuja trajetória, em boa parte, se
associa à luta contra as diversas formas de colonização e busca a construção de um
projeto de sociedade democrática, de desenvolvimento nacional. Abrem-se, assim,
possibilidades para uma nova perspectiva no campo educacional. (FRIGOTTO,
CIAVATTA, 2004, p.19)

O documento síntese do processo de revogação do Decreto nº 2.208/1997 e de

elaboração de um novo decreto para regulamentação dos artigos 35 e 36 e 39 a 41, da LDB nº
9.394/1996, que se constituiu no Decreto nº 5.154/04, registra entre as ações e participantes
desse percurso, que os Seminários Nacionais de 2003 marcaram o início da ação revogatória.
Nessa sinopse são mencionados os eventos regionais, as discussões das três minutas do
decreto, as reuniões com entidades e conselhos194 e uma audiência pública com a coleta de
pareceres escritos195, por parte de representantes da academia, educadores, representantes de
classe, instituições de ensino, sistema de ensino, Sistema S196 e sociedade política197, em prol
do debate sobre o tema. A compilação dessas discussões e contribuições ficou sob a
responsabilidade de um grupo formado por cinco integrantes, oriundos do Ministério do
Trabalho, CNE (dois representantes), Semtec (dois representantes), que mediante essa
sistematização redigiu a Exposição de Motivos nº 0134/2004 e encaminhou ao Ministério da
Casa Civil. Essa trajetória foi bem sintetizada por uma entrevistada, que participou ativamente
desse momento:
Eu assumi a discussão da revogação do Decreto e da elaboração. Na verdade eu
elaborei até maio de 2004, todas as versões do Decreto nº 5.154, todas foram escritas

que almejasse um ensino médio profissionalizante deveria cursar em um turno a “versão acadêmica” e em outro
a “versão profissionalizante”, ou então, concluir a “versão acadêmica” e após o término dessa buscar a “versão
profissionalizante”, tendo em vista que a formação profissional de nível técnico exigia como pré-requisito a
conclusão do ensino médio.
194
Nesse histórico são mencionadas três reuniões com o Consed, duas no Concefet, duas no núcleo do Partido
dos Trabalhadores na Câmara dos Deputados, quatro no CNE e outras cinco com outros segmentos (Conselho de
Diretores de Escolas vinculadas às Universidades Federais, Conselho de Diretores de Escolas Agrotécnicas,
Comissão de Educação da Câmara dos Deputados, Fórum dos Conselhos Estaduais de Educação e com a Anped,
na 26ª Reunião Anual em Poços de Caldas.)
195
Ao todo foram apresentados 28 pareceres, sendo: Anped (1), Concefet (1), Consed (1), educadores (2),
Entidade de classes (5), Instituições de Ensino (5), MEC (2), Órgãos de Governo (3), Sistema S (2) e Secretarias
de Estaduais de Ensino (2).
196
O Departamento Nacional do Senai e o Serviço Nacional do Comércio do Ceará foram os representantes do
Sistema S, mediante a apresentação de pareceres.
197
Apresentaram pareceres os seguintes parlamentares da Câmara dos Deputados: Dep. Antônio Carlos Biffe,
Dep. Carlos Abicalil, Dep. Gastão Vieira. João Monlevade, assessor do Senado também apresentou parecer.

205
 por mim (...) às vezes dava a impressão que as coisas andavam, que eram meio
conjugadas, mas às vezes parecia, muitas vezes, que eram paralelas. (ENTREVISTA
2)

Pouco tempo após o Decreto nº 5.154/2004 entrar em vigor Frigotto, Ramos, e

Ciavatta (2005) já apontavam:
No curto prazo, julgamos que caberia ao Governo, também, repensar, com mais
ênfase, o papel e a função social dos CEFETs no resgate do ensino médio integrado.
Sua transformação, pura e simples, em instituições superiores ou "Universidades
Tecnológicas" pode reiterar, em muitos casos, apenas um rótulo onde "a frase vai
além do conteúdo". Corre-se o risco, com os dados que se tem sobre ensino médio e
as condições de sua oferta, de ampliar um vazio entre o ensino fundamental e o
superior - um corpo com membros inferiores e cabeça, mas sem tronco.
(FRIGOTTO; RAMOS; CIAVATTA, 2005, p.53).

Nesse sentido, para os autores, caberia ao governo repensar a função dos Cefets,
no resgate do ensino médio integrado. Essa observação evidencia a perspectiva que ecoava
nas ações dos agentes do campo educacional e geraram embates na definição dos pressupostos
teóricos da proposta em gestação, já na fase inicial, pois esta já apresentava desafios que
exigiam estratégias sistematizadas para transpor os dissensos dentro do campo.
A possibilidade da integração entre o ensino médio e a educação profissional
retomou, sob outra ótica, um dos desafios históricos na relação educação e trabalho. Já a
discussão sobre a revogação do Decreto nº 2.208/97 atualizou a complexidade contextual
desse embate, pois a dualidade estrutural permeia e fundamenta, ao mesmo tempo, o desafio
da integração, porque as propostas são eminentemente político ideológicas e comprometidas
com seus respectivos projetos de sociedade. A relevância acadêmica e social da temática
integração foi revigorada no campo acadêmico, conforme este estudo apontou, ou seja, foi o
tema mais discutido no GT 9 da Anped, no período de 2003 a 2015.
A revogação do Decreto nº 2.208/1997 sintetizou a adesão a uma concepção de
ensino médio oposta à que esteve em curso até 2002. A partir desse ato político e legal o
delineamento das estratégias, em prol da implementação de um projeto condizente com a
perspectiva teórica deveria ser traçado, como marca de coesão e coerência de um campo na
definição de uma política pública, ou seja, se constituir com mais força do que uma política de
governo.
No primeiro mandato do governo Lula, no ano de 2006, foi aprovada a inserção
das disciplinas Filosofia e Sociologia198 no ensino médio, em resposta do CNE ao ofício da

198
O CNE emitiu dois pareceres e duas resoluções todas favoráveis à inserção das disciplinas Filosofia e
Sociologia no Ensino Médio. Parecer CNE/CEB nº 38/2006 e Resolução CNE/CEB nº 22/2008 e Parecer
CNE/CEB nº 22/2008 e Resolução nº CNE/CEB nº 1/2009. As manifestações de 2006 foram relacionadas à
consulta da SEB e as de 2008 em relação à retificação nas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino
Médio CNE/CEB nº 03/1998. E a Lei 11.684/2008 foi promulgada para alterar o artigo 36 da LDB 9.394/1996,
206
SEB, encaminhado em novembro de 2005, solicitando apreciação do documento “Diretrizes
Curriculares das Disciplinas Filosofia e Sociologia no Ensino Médio”. Para uma das pessoas
entrevistadas:
Havia um compromisso anterior, firmado com o Ministério de educação,
principalmente com as áreas de representação da sociologia. E nós tocamos esse
processo todo até o final, até ser devidamente aprovado em todas as instancias para
que fossem inseridas a Filosofia e a Sociologia. (...) teve uma outra discussão
também que essa eu fiquei na frente, foi que o pessoal da Psicologia, felizmente não
avançou, não virou disciplina do ensino médio. É uma coisa das associações, no
sentido de expandir o mercado de trabalho, tanto na sociologia como na psicologia
também. (ENTREVISTA, 1)

A inserção dessas disciplinas pode ser compreendida, dentre algumas

possibilidades, como uma estratégia consoante com a perspectiva de ensino médio adotada na
revogação do Decreto nº 2.208/1997 ou como uma expressão da força de grupos que
conseguiram emplacar a inclusão desses componentes curriculares. A afirmativa contida no
fragmento acima permite inferir que o compromisso assumido pela inserção das disciplinas
era, de certo, modo desvinculado, ainda que fosse convergente, com a questão nuclear em
questão: a concepção de ensino médio.
Também no primeiro mandato do PT, na presidência federal, além do Decreto nº
5.154/2004 e da criação do Fundeb, que foram políticas educacionais com possibilidade de
impacto no ensino médio no curto e médio prazo, é pertinente apontar que foi definida a
Resolução FNDE nº 38 de 15 de outubro de 2003199, que estabeleceu o início de distribuição
de livros didáticos para o Ensino Médio, processo que foi sendo ampliado gradativamente até
universalizar a distribuição de livros para todas as disciplinas do Ensino Médio, para todos os
alunos matriculados, em 2012. A distribuição dos livros didáticos para o ensino médio
contempla um dos objetivos do programa de governo go Governo Lula: “democratização do
acesso e garantia de permanência”.
Em 2007 iniciou o segundo mandato do Governo Lula, cuja proposta de governo
para o período de 2007-2010, apresentada no período eleitoral, fazia menção ao ensino médio
apenas em dois momentos. No tópico “Educação de qualidade” é mencionada a pretensão de
seguir com algumas ações em parceria com estados e municípios, como a ampliação da
obrigatoriedade da educação básica e a “continuidade à reestruturação do ensino noturno”. Na

trazendo a relevância par a inserção das disciplinas no currículo e não apenas de presença conteúdos de Filosofia
e Sociologia.
199
Silva (2015) discute o Programa Nacional do Livro Didático para o Ensino Médio (PNLD/EM) da criação até
o ano de 2012 quando completou a meta de atender todos os alunos de ensino médio com oferta de livros para
todas as disciplinas.
207
temática juventude200 é afirmado que se pretende, entre outros objetivos, “fortalecer os
programas de escolarização e profissionalização do ensino médio”.
No primeiro ano do segundo mandato do governo Lula também foi criado o Plano
de Metas Compromisso Todos Pela Educação, que acabou mais conhecido como Plano de
Desenvolvimento da Educação (PDE), pelo Decreto nº 6.094 de 24/04/2007, sob a
prerrogativa de promover a mobilização social pela melhoria da qualidade da educação, ou
seja:
Art. 1º O Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação (Compromisso) é a
conjugação dos esforços da União, Estados, Distrito Federal e Municípios em
regime de colaboração, das famílias e da comunidade, em proveito da melhoria da
qualidade da educação básica. (BRASIL 2007)

A criação do PDE resultou em grande repercussão na mídia e no campo

educacional, sobretudo no meio acadêmico. Entre as críticas mais contundentes perpassavam
os questionamentos acerca da capacidade do PDE enfrentar o problema da qualidade da
educação e do risco desse ser assumido como prioridade, em relação ao Plano Nacional da
Educação (PNE) 2001-2010, e deste se colocar como suporte daquele. (SAVIANI, 2007).
Como uma resposta às críticas e em busca de apoio, no campo educacional e
acadêmico, o então Ministro da Educação, Fernando Haddad, realizou o lançamento da
publicação do “Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE): razões, princípios e
programas”, no dia 07 de outubro de 2007, durante a cerimônia de abertura da 30ª Reunião
Anual da Anped. A ida do ministro nesta reunião, e por tal motivo, pode ser considerada
como uma estratégia em busca de dirimir as resistências ao PDE e conseguir aliados no
campo acadêmico. Foi a primeira vez que um Ministro da Educação esteve presente em uma
Reunião da Anped.
A apresentação do PDE, assinada pelo Presidente Lula, faz uma menção à busca
de interlocução, por parte do governo, com todos “os que têm compromisso com a educação,
independente de simpatias políticas e ideológicas”. Também faz alusão ao fato de que “dos
trabalhadores aos empresários” vigora o reconhecimento da consistência das políticas
implementadas na educação nos últimos anos. Assim, a temática da qualidade se coloca como
o tema da vez.
O PDE foi criado via decreto e somente posteriormente foi lançado o documento
norteador, que inclusive não contou com a colaboração do campo educacional, externo ao

200
A temática Juventude foi contemplada no período de 2003 a 2014 com ações políticas importantes do ponto
de vista da ampliação da participação na esfera política governamental, pois foram criados em 2005: A
Secretaria Nacional para a Juventude e o Conselho Nacional de Juventude. Severo (2012) e Furiati (2010),
respectivamente, analisaram a criação desses órgãos. No ano de 2013 foi aprovado o Estatuto da Juventude.
208
governo federal, na elaboração do texto. Além disso, o PDE possuía analogia nominal e
metodológica com o Todos Pela Educação201 e sua agenda de ações que começava a
despontar no país, conforme afirma Saviani (2007). Esse quadro sinalizava a aproximação do
campo empresarial com o campo educacional estava caminhando a passos largos e
articulados.
É possível resguardar uma relação de temporalidade e de terminologia entre o
PDE e TPE, ainda que oriundos de campos distintos, ou seja, educacional e econômico, e
subsidiados por concepções distintas, ainda que possuíssem intencionalidades comuns, em
alguns aspectos, por exemplo a ampliação do acesso ao ensino médio. No entanto a marca da
permeabilidade do campo econômico no campo educacional deixou marcas importantes no
PDE.
Nesse sentido, entre as pessoas entrevistadas foi recorrente a assertiva de que o
campo empresarial começou a assumir um papel mais ativo no MEC, a partir de um
determinado momento, ainda que essa perspectiva não estivesse formalizada, pois:
Na verdade o Todos Pela Educação pela Educação vai assumindo muito
confortavelmente por dentro do Ministério, naquela época talvez nem tanto com esse
vigor, mas já estavam. Então as coisas se acomodaram por um conservadorismo, as
prioridades se modificaram completamente. As discussões no ensino médio
deixaram de ser, a discussão da política deixou de ser, por aí. (ENTREVISTA, 2).
(...) ganhou protagonismo e ocupou a agenda educacional um
grupo de organizações ligadas ao setor empresarial (curiosamente com participação
significativa do setor financeiro devido a disponibilidade de recursos) em defesa do
direito a aprendizagem no ensino médio. Proposta de gestão, materiais instrucionais,
mecanismos de avaliação, exames de larga escala, padronização no ensino articulada
com diversificação curricular (contradição aparente) é agenda da politica do ensino
médio no período. (ENTREVISTA 6)

É nesse contexto de valorização do campo empresarial na definição da pauta da

educação, sob a premissa da busca pela qualidade da educação brasileira, e neste caso
especificamente para o ensino médio, que nasceu o Programa Ensino Médio Inovador
(Proemi), em 2009, e passou a integrar a lista de programas vinculados ao PDE.
O Proemi foi criado pela Portaria nº 971, de 09 de outubro de 2009 e em 25 de
outubro de 2009 foi homologado o Parecer do CNE/CP nº 11/2009 sobre a proposta
apresentada pelo MEC ao CNE para apreciação, em fevereiro daquele ano. Para tanto, foi
constituída uma Comissão Especial composta pelos Conselheiros Adeum Hilário Sauer
(Presidente), José Fernandes Lima, Mozart Neves Ramos e Francisco Aparecido Cordão
(Relator).

201
A constituição desse movimento, sua composição e ideologia, bem como os seus objetivos para o ensino
médio já foram detalhados no capítulo II deste trabalho.
209
 A gênese do Proemi, levando em consideração as versões do documento, o
parecer do CNE e as colaborações das pessoas entrevistadas para esta pesquisa, desvelam que
tal programa, desde a origem, bem como nas diferentes versões formas diversas de
implementação, contempla elementos intrigantes e contraditórios.
Na fase inicial de elaboração do Proemi, segundo alguns dos sujeitos
entrevistados, buscou-se resgatar os princípios que nortearam as discussões da elaboração do
Decreto nº 5.154/2004 e fomentar uma mudança curricular significativa nas redes estaduais de
educação, conforme a realidade de cada unidade da federação compreendesse ser necessário.
No entanto, o Proemi não avançou em todas as esferas pretendidas, quanto à mudança
curricular pretendida, pois o MEC também almejava que o Proemi se configurasse em uma
resposta do governo para a “crise do ensino médio”. Desse modo, essa atribuição ganhou
mais evidência do que a busca pela implementação de um projeto de ensino médio, como
desdobramento e como estratégia de implementação da perspectiva delineada no Decreto nº
5.154/2004
As DCNEM foram contempladas de formas distintas nas versões do Proemi, ou
seja, na primeira edição as DCNEM não foram focalizadas, pois não coadunavam com as
premissas do Proemi, pois estavam em vigência as Diretrizes aprovadas em 1998. Na edição
de 2013 as DCNEM passaram a ser contempladas e priorizadas nas proposições, uma vez que
as recém-aprovadas Diretrizes de 2012 convergiam e respaldavam as pretensões do Proemi.
Além dessa relação de aproximação, em maior ou menor grau com as DCNEM, as edições do
Proemi também desvelam alterações conceituais, que são apresentadas mais adiante.
Entre as pessoas entrevistadas, algumas mencionaram que a elaboração do Proemi
nasceu de uma necessidade da SEB em apresentar um projeto para o ensino médio, para
compor as ações do PDE. Nesse processo, houve, por parte da equipe de coordenação do
ensino médio, a retomada das discussões que havia acontecido no MEC, por ocasião da
revogação do Decreto nº 2.208/1998 e definição do Decreto nº 5.154/2004. Inicialmente,
havia o propósito de desenvolver um projeto em que a formação integrada fosse a
recomendação do MEC. Desse modo, até chegar à versão que foi enviada para o CNE
surgiram duas versões provisórias do documento e com características singulares.
Em junho de 2008 a SEB concluiu a versão “Ensino Médio integrado: uma
perspectiva abrangente na política pública educacional” e em julho de 2008 o GT

210
interministerial202 concluiu o seu trabalho com a proposta “Reestruturação e Expansão do
Ensino Médio no Brasil”. A proposta encaminhada ao CNE, apesar de conter elementos da
versão elaborada internamente na SEB, se aproximou mais da proposta originada no GT
interministerial. Nesse sentido:
Na minha percepção, entradas como a do grupo que propunha o programa Jovem do
Futuro ou mesmo posicionamentos como a do Professor Cláudio Moura Castro ou
do Ministro Mangabeira Unger eram demandas que se apresentavam a partir do
próprio Ministério da Educação, muitas vezes com críticas dos grupos que atuavam
mais ativamente junto à coordenação de ensino médio e que propunham ações que
desconsideravam os encaminhamentos que vinham sendo construídos internamente
junto aos grupos mais ativos e próximos das questões do EM. Aparentemente,
ficava a impressão de que as propostas que estavam sendo construídas
internamente careciam de respaldo político do próprio governo federal.
(ENTREVISTA, 5, grifos nossos)

Por outro lado, em uma das entrevistas a pessoa entrevistada ratificou que houve
um certo equívoco sobre a pretensão do Proemi, pois a finalidade era:

Fortalecer uma proposta curricular ampliada no ensino

médio não profissionalizante (96 % da matriculas do ensino médio).
Também para ampliar os recursos financeiros diretamente para as
escolas públicas estaduais de ensino médio (articulado com o Programa
Dinheiro e Direto nas Escolas). É um programa que não tinha a
pretensão de abarcar de forma ampla as politicas públicas para o
ensino médio, mas apenas um estímulo à necessária transformação
curricular das escolas de ensino médio. Sua perspectiva foi uma
formação humana integral incluindo a dimensão do trabalho e da cultura
no ensino médio não profissionalizante.
Como acredito que tenha sido mal entendida (até pelo nome
utilizando do jargão de Inovador) e ao fato do MEC apoiar
financeiramente um grupo reduzido de escolas públicas, o programa teve
um julgamento bem polarizado. A inovação pretendida não era o
programa, mas o estímulo e fortalecimento das unidades escolares em
buscar sua transformação curricular e no projeto político pedagógico.
Alguns apontavam seus limites como politica pública para o ensino
médio (no qual sua formulação nunca teve esta pretensão) e outros
apoiaram se juntando a "onda" do proclamado (e questionado) fracasso
do ensino médio no Brasil. O programa não era inicialmente uma
proposta para valorizar escolas de referência, mas estimular algumas
experiências educacionais e "provocar” todo o sistema de ensino. (ENTREVISTA,
6)

Para outra entrevistada há que se reconhecer o mérito do Proemi, mas a sua

proposta, contudo não deveria ter sido focalizada apenas no currículo, mas no contexto que
direcionava para esse viés existiam forças com maior capital simbólico: Desse modo:
202
Este GT foi constituído pelo MEC e pela Secretaria de Assuntos Estratégicos (SAE) pelas Portarias nº 1.109
de 5 de dezembro de 2007 e nº 386 de 25 de março de 2008. Nesse período Fernando Haddad era o ministro do
MEC e Roberto Mangabeira Unger estava à frente da SAE. A SAE existiu de 2007 a 2015 e tinha status de
ministério. Em 2005, logo depois do pedido de demissão de Mangabeira a SAE foi extinta. Ele ocupou a chefia
da SAE em dois momentos: de 18 de junho de 2007 a 30 de junho de 2009 e de 5 de fevereiro de 2015 a 2 de
outubro de 2015.
211
 Só discutir currículo, sem discutir as outras condições, não mudaria efetivamente.
Era isso que a gente tinha claro, então pra isso foi elaborado um conjunto de ações,
que deveria fechar esse círculo vicioso, pra dar conta de pensar a escola como um
todo, pensar a escola, a partir da escola e não a partir do Ministério ou da secretaria
de educação. (...) Agora no meio da pauta vinham essas coisas. Então a pauta vinha
uma demanda do Ministro da Educação. É lá que chegam as coisas. E é lá que se
definem essas interferências, no projeto que o grupo que tá lá enquanto gestores
mesmos, como, secretários, diretores, etc e tal. Lá a interferência não é tão grande. A
interferência vem do Ministro da Educação. (ENTREVISTA, 3)

A observação contida no fragmento dessa entrevista permite reportar à

complexidade da implementação de qualquer que seja a proposta de ensino médio país: o
regime de colaboração. A trajetória da educação brasileira registra os desafios históricos de
implementação do sistema colaborativo, bem como explicita a necessidade de concretização
do mesmo. Para Saviani (2014) é possível recorrer ao Manifesto dos Pioneiros da Educação
como marco em defesa da criação Sistema Nacional de Educação. Dentre os fatores que tem
renovado a necessidade desse sistema, alguns se relacionam ao ensino médio e dialogam com
mecanismos legais já instituídos e atualizam a relevância e urgência de uma maior clareza
sobre os aspectos redistributivos, supletivos e de assistência, por parte da União, em relação
às unidades federadas, como nos mecanismos legais: EC nº 53/2006 e EC nº 59/2009 o Plano
Nacional de Educação, aprovado pela Lei nº 13.005 de 2016, que prevê a ampliação do ensino
médio integrado para 50% das vagas oferecidas até o final da vigência do PNE.
Nos relatos dos entrevistados, sobretudo dos coordenadores, foi recorrente a
compreensão dos mesmos quanto à necessidade, além das ações conjuntas dentro do próprio
Ministério, de uma articulação com outros setores da esfera administrativa para emplacar as
propostas e obter mais chances de sucesso na implementação. Esse é um ponto que denota os
limites estruturais de implementação da política pública e além disso pode ser correlacionado
a outros aspectos que perpassam no interior da elaboração das políticas de ensino médio no
período em estudo, ou seja: o projeto de ensino médio defendido pela equipe técnica da SEB
que possuía maior capital simbólico dentro do campo da educação, na gestão do MEC? Qual
projeto de ensino médio possuía respaldo, distinção, no campo político?
Numa lógica cronológica, após a criação do Proemi a próxima política construída
para o ensino médio foi a aprovação das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino
Médio, pela Resolução CNE/CEB nº 2 2012. A intenção de revogar as Diretrizes Curriculares
anteriores já existia desde o inicio da gestão do PT, conforme relata uma das entrevistadas:
A revisão, até uma vez eu usei esse termo no CNE, e a Guiomar subiu assim nas
tamancas dizendo “não tem nada que ser revisto”. E eu falei “revisão” no sentido de
“ver de novo”, a revisão das diretrizes e daí até o que seria na época a perspectiva de
novas diretrizes acabou acontecendo somente agora em 2012. E fundamentalmente a
212
 gente se posicionava contra a Pedagogia das Competências, que fundamentavam as
DCNEM, eu já tinha feito esse estudo, minha tese de doutorado e outras coisas.
(ENTREVISTA 2)

A compreensão acerca da necessidade de revisão das DCNEM se fundamentava

na perspectiva de que o documento, que vigorou até 2012, não contemplava o projeto de
ensino médio, que de maneira explícita e/ou implícita, buscava espaço de implementação e
legitimação pelo campo educacional. No entanto, esse processo de revisão somente ocorreu
10 anos depois do inicio da Gestão do PT. Desse modo, no processo que culminou com a
definição das DCNEM de 2012, outra entrevistada descreve:
Elas reproduzem o que foi o seminário de 2003 e das discussões que aconteceram
em 2003 e 2004. Pegar as DCNEM, pegar os documentos e as discussões, daquele
livro de organização do Gaudencio e da Marise. Nele tá muito claro a concepção de
ensino médio, e a base que tá presente nas diretrizes, as dimensões, quem é esse
sujeito, colocando o aluno como centro do trabalho pedagógico e não o mercado.
Quer dizer, há toda uma mudança conceitual que tá presente nas DCNEM, bem
contrária às DCNEM anterior, redigidas pela Guiomar Namo de Mello, que ela
deixou. Eu cheguei nesse momento de finalizar as DCNEM que estavam no CNE.
Nós pegamos de fevereiro, março, abril e em maio que ela foi aprovada, o Parecer,
que foram homologadas só em 2012, por relação ao Ensino Médio noturno, que o
Haddad que ficou segurando até o final. Daí um dia antes dele sair ele resolveu
homologar as DCNEM. Então a concepção a gente ganhou, nós que discutíamos
ensino médio enquanto concepção a gente ganhou no CNE das DCNEM, mas só que
não ganhamos de fato, não é? De direito sim, pois tá lá, mas de fato não, porque as
coisas não aconteceram na direção que as DCNEM estavam apontando. Haja vista
gente discutir hoje a BNCC. Ela é o contraria às DCNEM. (ENTREVISTA 3)

As DCNEM sancionadas em 2012 resgataram algumas premissas que já estavam

postas na LDB nº 9.394/1996 e ratificaram a lógica de rompimento com o viés formativo
posto nas DCNEM de 1998, segundo Moehlecke (2012), está bem delineado nas DCNEM de
2012, pois:
Se, por um lado, as DCNEM-2011 não trazem novidades em relação à organização
curricular do ensino médio, por outro é nítida a mudança na linguagem e nos
referenciais teóricos presentes no documento aprovado, indicando uma sintonia
entre o texto das novas diretrizes e as principais críticas realizadas às antigas
diretrizes. Um primeiro aspecto que vale ser mencionado é a crítica à subordinação
da educação ao mercado de trabalho, muito presente nas antigas diretrizes por meio
da ênfase na necessidade de flexibilização do currículo e na avaliação baseada em
competências e habilidades.(...) No parecer das DCNEM-2011, o desafio de se
encontrar uma especificidade para o ensino médio não está mais na superação de
dicotomias – como a formação para o trabalho versus a formação para o ensino
superior – por meio da construção de um currículo unificado, mas sim pela
afirmação de uma multiplicidade de significados e trajetórias possíveis de serem
construídas ao longo do ensino médio. (MOEHLECKE, 2012, p. 54-55).

O Parecer CNE/CEB nº 5 de 1º de março de 2011 apresenta, na sua introdução, o

percurso que o CNE vivenciou desde o primeiro contato da Direção de Concepções e
Orientações Curriculares para a Educação Básica e a Coordenação de Ensino Médio em 2010.
Houve um processo de elaboração, que envolveu reuniões, audiências e colaboração de
213
educadores, do Consed, mas em síntese, pelas afirmações apresentadas por duas entrevistadas,
que melhor acompanharam o processo de elaboração das DCNEM de 2012, e também pela
conotação do texto, há uma lógica muito bem delineada de articulação entre o trabalho, a
ciência e a cultura, na prerrogativa de que o trabalho é compreendido como o eixo educativo.
Essa é a razão principal pela qual o projeto sancionado em 2012 destoa tanto das DCNEM de
1998, ou seja, são concepções distintas de educação e de ensino médio.
No Parecer CNE/CEB nº 5/2011 é bastante relevante a tentativa de esclarecer e
referendar a articulação e a integração, não apenas entre as etapas e níveis de ensino, mas no
que concerne ao conjunto de políticas públicas e iniciativas do governo federal para
implementar as mudanças necessárias à continuidade do desenvolvimento econômico do país,
ou seja, não se trata apenas de um projeto formativo para a juventude. É possível depreender,
a partir desse documento, que havia um projeto de sociedade que, nas suas entranhas,
almejava encontrar um curso, mas que exigia cenários favoráveis para se efetivar. Este
projeto, contudo, tende a se esbarrar na lógica do capital, que insiste em buscar espaços para
seguir o seu curso.
Nesse sentido, é interessante acrescentar que os organismos multilaterais203 não
atuam somente na indução de políticas públicas, mas, sobretudo no processo de
acompanhamento da materialização de tais políticas e realizam pesquisas, que por sua vez são
amplamente utilizadas e servem como subsídios, inclusive entre os que elaboram a política
educacional brasileira. O Parecer CNE/CEB nº 5/2011se reporta a alguns estudos da Unesco
de 2009 e 2010, como referencia, para apontar modelos de escolas referência, na perspectiva
que esse modelo deveria ser seguido pelas escolas de ensino médio.
As escolas de excelência, assim como demais rankeamentos de escolas de ensino
médio são resultado de uma concepção de educação adotada pelos organismos multilaterais e,
portanto, guardam estreita relação entre os interesses desses organismos, quanto ao que deve
ser ensinado e para quê. No Parecer esses aspectos são denominados de "aprendizado efetivo"
(p. 10).
Há um discurso insistente de que as mudanças no ensino médio buscam atender
aos interesses e "projeto de vida dos estudantes," (BRASIL, 2011 p. 12), que desemboca no
debate quanto às necessidades do mercado, convertendo o discurso em direção às
203
É interessante registrar um trecho do sumário executivo que apresenta a MP nº 746/2016 aos parlamentares:
“A proposta em tela, de aprofundamento nas áreas do conhecimento, estaria alinhada com as recomendações do
Banco Mundial e do Fundo das Nações Unidas para Infância (UNICEF). Finalmente, a MP aduz que a proposta
estaria baseada nos quatro pilares de Jacques Delors: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a conviver
e aprender a ser”. O texto é de autoria do consultor legislativo José Edmar de Queiroz.
file:///C:/Users/Cesar/Downloads/Sumario_Executivo_MPV_746.pdf Acessado em 10/02/2017.
214
necessidades dos jovens. O Parecer reconhece a existência de "grupos historicamente
excluídos" (p. 9) e em analogia a essas premissas admite que há uma dívida histórica no que
se refere ao acesso ao Ensino Médio e que não há políticas públicas efetivas que buscam
atender plenamente as "singularidades" e "projeto de vida" das vítimas dessa exclusão.
Os slogans buscam espaços na seara das políticas, em que há sempre o risco ao
recorrer a termos polissêmicos em documentos oficiais. A expressão “projeto de vida”,
conforme já foi anunciado anteriormente, pode se converter ou ecoar em uma prática
recomendada por distintas concepções de educação. Essa prerrogativa, ao se tornar oficial, de
certo modo, valida a proposta de elaboração de projetos de vida dos estudantes nas escolas,
inclusive dos que são respaldados pelos institutos, oriundos do campo econômico, que
possuem parcerias com algumas redes de ensino para a oferta de ensino médio e que possuem
uma compreensão pragmática de projeto de vida. Nesse caso, a inserção do termo nas
DCNEM, ainda que tenha uma perspectiva distinta dos institutos, evoca e respalda a
conotação que possui maior capital simbólico, sobretudo a que melhor se converter em uma
proposição que possa ser implementada no fazer da escola. Assim, surgem algumas que de
certo modo ficam em aberto: qual agente emplacou a proposição de projeto de vida no
Parecer? Quem o fez, fez em busca de conciliação entre distintos campos? Essa terminologia
foi encaminhada na proposição do MEC para o CNE ou foi acrescentada pelo CNE?
O Pacto Nacional pelo Fortalecimento do Ensino Médio204, criado em 2013, teve
como objetivo um grande processo de formação de professores de ensino médio, como uma
estratégia em prol da disseminação das DCNEM de 2012, junto às escolas. O Pacto teve
início após a aprovação das DCNEM no CNE e priorizou, inicialmente, as unidades escolares
que já desenvolviam o Proemi.
O Pacto conseguiu desenvolver, mediante a sua dinâmica de funcionamento, no
decorrer da sua existência de dois anos, uma grande articulação com as universidades públicas
em prol da formação dos professores da rede estadual das respectivas unidades federadas que
aderiram ao Pacto. A estrutura de funcionamento do Programa previa um Coordenador da
Formação, da universidade, responsável por promover a articulação com as secretarias de

204
Em face de ser uma política recente ainda há poucas pesquisas que apresentem os desdobramentos dessa ação.
No site do Observatório do Ensino Médio foi possível identificar uma dissertação de mestrado e também foi
indicado por uma entrevistada um artigo que trata dos resultados do Pacto do Ensino Médio. Respectivamente:
TIECHER, Adilson Luiz. Políticas de Formação Continuada de Professores: a experiência do Pacto Nacional
pelo Fortalecimento do Ensino Médio no Paraná, 2016. Disponível no site:
http://acervodigital.ufpr.br/bitstream/handle/1884/43917/R%20-%20D%20
%20ADILSON%20LUIZ%20TIECHER.pdf?sequence=3&isAllowed=y Acessado em 27/12/2016 e GARCIA,
S. R. O.; FERREIRA, M. G. A formação continuada de professores e pedagogos do ensino médio: primeiros
resultados da formação no âmbito do Pacto Nacional pelo Fortalecimento do Ensino Médio. Londrina, 2016.
215
educação, via Coordenador Estadual, que fazia a interlocução com as escolas e professores
participantes205.
Durante os dois anos de existência foram realizados três Seminários Nacionais
entre os coordenadores do Programa, além das formações regionais que ocorreram nas
unidades federadas que se dispuseram a mobilizar e articular os encontros para que os
professores pudessem participar presencialmente. As atividades formativas com os
professores ocorriam no Sismedio, via Sistema Integrado de Monitoramento e Controle do
MEC (Simec), no site do MEC, e os Cadernos de Formação206 estão disponíveis no site do
Observatório do Ensino Médio da UFPR.
Três pessoas entrevistadas (uma Diretora, uma Coordenadora e a Coordenadora da
elaboração dos cadernos e dos Seminários Nacionais) acrescentaram elementos importantes
sobre a proposta e a natureza do Pacto, para elas:
Só mandar que as escolas discutam currículo e não mandar recursos, sem que a
secretaria de educação tivesse recursos, a gente sabe que só documentos não muda a
prática do professor. Daí nasce o Pacto Ensino Médio. Por que que ele vem? Em
2011 e 2012, houve um outro seminário no Ministério com experiências do Brasil
todo, dos movimentos sociais, de escolas que apresentavam...o que que se diziam?
Que não havia luz no ensino médio brasileiro. Então fechamos no seminário que há
luz no ensino médio e houve essas experiências. A partir daí foi elaborada a
proposta do pacto, nesse seminário. O que que é o pacto? O Pacto não é só formação
de professores. É que o MEC não deu continuidade, nas ações que deveriam ser. O
Pacto é pensado desde a construção de escolas até a iniciação científica dos alunos e
da formação de professores. Ele passa por 20 ações. Qual que era a tentativa? Era de
fechar esse caminho. Pensar na estrutura da escola, pensar que material é esse que
esse jovem precisa, discutir juventude, fazer formação de professores, discutir
licenciaturas, discutir sim uma base nacional do currículo, mas não como uma lista
de conteúdo, não era isso que estava proposto inicialmente. (ENTREVISTA 3)

O Decreto 5.154/04, as DCNEM, o Proemi e o Pacto tem pelo menos uma coisa que
justifica os quatro que é a concepção de ensino médio integrado. Quando a gente
fala de ensino médio integrado a gente não está falando de ensino médio integrado à
educação profissional, mas uma concepção de ensino médio que tem como base a
formação humana integral e tem como fundamento uma perspectiva de ensino
médio mais integrado a partir das relações com o trabalho, a ciência e a cultura. Isso
vai estar presente na gênese do Decreto e isso tá presente no Proemi, tá presente no
Pacto e tá presente também nas DCNEM, ali sim dá pra pensar num mesmo campo
epistemológico, pra se pensar o ensino médio. Que não quer dizer que não tenha
havido disputas. (ENTREVISTA 7)

205
A portaria do MEC nº 1.140 de 22 de novembro que instituiu o Pacto pelo Fortalecimento do Ensino Médio
estabeleceu bolsas de formação para os profissionais participantes: “Art. 11. O Pacto contemplará o pagamento
de bolsas para as seguintes funções: I - coordenador-geral da IES; II - coordenador adjunto junto à IES; III -
supervisor da formação; IV - formador junto à IES; V - formador regional; VI - orientador de estudo; e VII -
professor/coordenador pedagógico do ensino médio”.
206
Ao todos são cinco cadernos para cada etapa da formação, ou seja Etapa I (1º Seminário Nacional com 5
cadernos) e Etapa II (2º Seminário Nacional com 5 cadernos) e dois cadernos divulgados no 3º Seminário
Nacional, realizado em maio de 2016 em Curitiba. Esta pesquisadora participou neste evento na condição de
ouvinte e com o objetivo principal de realizar uma das entrevistas, conforme o combinado previamente entre a
entrevistada e autora desta pesquisa.
216
 Na forma então do que foi, do ponto de vista macropolítico, do Pacto Nacional pelo
Ensino Médio, no curso de formação de professores, na elaboração dos cadernos e
na associação, na parceria que foi realizada com as universidades e na implantação
efetiva (..) nessa linha de formação. Então, mas o que me parece que depois isso
também chegou ao limite, tanto que as pessoas saíram, vão saindo do governo.
(ENTREVISTA 2)

A concepção de ensino médio integrado, como bem situa uma das entrevistadas,
está contemplada no Decreto nº 5.154/2004, mas ultrapassa em grande medida a possibilidade
da integração entre a educação profissional e o ensino médio, pois o pretendido era:
Erigir a escola ativa e criadora organicamente identificada com o dinamismo social
da classe trabalhadora. Como nos diz Gramsci, essa identidade orgânica é construída
a partir de um princípio educativo que unifique, na pedagogia, éthos, logos e técnos,
tanto no plano metodológico quanto no epistemológico. Isso porque esse projeto
materializa, no processo de formação humana, o entrelaçamento entre trabalho,
ciência e cultura, revelando um movimento permanente de inovação do mundo
material e social. (RAMOS, 2004, p.49)

Embora o Pacto tenha sido criado em 2013 ele resgata e busca consolidar, com o
respaldo das DCNEM aprovadas em 2012, a tônica de implementação delineada pelo Proemi,
criado em 2009. Em termos de similitude essa três politicas, entre outros aspectos,
demonstram corroborarem com premissas em comum, ou seja, a concepção de ensino médio
permanecia latente no âmbito da gestão. Nesse sentido, o estudante do ensino médio era
compreendido como sujeito de direitos e nas proposições das três políticas há elementos que
atestam a importância da formação docente e todas recomendam a necessidade de construção
de um currículo que tenha a formação humana como viés. Além disso, a perspectiva de
formação integrada entre o ensino médio e a educação profissional é um horizonte delineado
nessas três ações e, assim sendo, é pertinente considerar que retomam a primeira proposição
das gestões do PT para o ensino médio: a revogação do Decreto nº 2.208/1997, que por sua
vez delineava um projeto formativo, bastante claro, assim como a revogação das DCNEM de
1998 expressavam coesão e coerência com o de ações desenvolvidas no governo FHC.
Dessa forma, as quatro ações diretamente voltadas para o ensino médio que foram
definidas e/ou tiveram a chancela do Estado, no período de 2003 a 2014: Decreto nº
5.154/2004, Proemi, DCNEM e Pacto pelo Fortalecimento do Ensino Médio partilham de
preceitos comuns, ainda que carreguem as marcas controvertidas na elaboração das mesmas.
A discussão sobre o PL nº 6.840/2013, tendo em vista que este é de autoria da Câmara dos
Deputados, será apresentado e discutido no terceiro tópico deste capítulo, bem como as
disputas entre os campos e o papel da Câmara, nesse contexto. Algumas das disputas
empreendidas entre o campo educacional e econômico, que foram apresentadas pelos

217
entrevistados, diretamente ligadas às quatro políticas mencionadas acima, são contempladas
no próximo tópico.

3.2 - As disputas nas políticas educacionais para o ensino médio: os novos/velhos dilemas
e desafios

Os sujeitos entrevistados nesta pesquisa ressaltaram algumas disputas e estratégias que

permearam as ações elaboradas para o ensino médio, pela Semtec e pela SEB, no período de
2003 a 2014. Dentre essas ações algumas foram desencadeadas no campo educacional e
outras na relação com outros campos, ou seja, o campo econômico, representado pelo
segmento empresarial, e o campo político, sobretudo a Câmara dos Deputados nas discussões
e aprovações das proposições voltadas para o ensino médio.

A herança deixada para o ensino médio, pelo governo FHC, estabeleceu marcos legais
importantes, assim como programas educacionais em andamento, com financiamentos
externos, como o Promed e o Proep, inclusive com previsão de novas etapas. Em outras
palavras, o conjunto de ações definidas no período FHC estava em fase de implementação,
sob as prerrogativas de programas de governo, com respaldo legal e em consonância com
premissas recomendadas por organismos multilaterais207. Esse entrelaçamento, de certo modo,
adquiriu um certo status de políticas de Estado.

As disputas e estratégias abordadas neste estudo, em especial neste capítulo,

podem ser classificadas sob os seguintes critérios: a) estratégias empreendidas pelo campo
educacional para romper com as proposições e premissas oriundas do governo FHC e em
andamento no ensino médio; b) estratégias empreendidas na busca por implementação de
proposições distintas; c) disputas estabelecidas dentro do campo educacional, mediante os
dissensos sobre os temas em discussão; d) disputas e estratégias empreendidas nas relações
estabelecidas entre o campo educacional e outros campos, tendo em vista a definição de
políticas educacionais para o ensino médio no período de 2003 a 2014.
Esse quadro acena para as interfaces do campo de poder, pois os agentes
envolvidos empreendem diferentes estratégias, que são corroboradas pelo habitus e o capital
oriundo de cada campo. Nesse caso, a chegada do PT à Presidência da República acenava
para a possibilidade de uma ruptura formal, com a perspectiva de governo, de projeto de

207
Oliveira (2004) ao pesquisar sobre a gênese do Promed (Projeto Escola Jovem) e a participação de alguns
intelectuais na definição dessa proposta ressaltou duas recomendações mundializadas, que foram contempladas
no rol de políticas e programas voltados para o ensino médio na década de 1990, com ênfase no Promed: o
Dualismo estrutural (Banco Mundial) e a Teoria do Capital Humano (Unesco).
218
sociedade e de educação vigente até 2002. Assim sendo, os agentes do campo educacional,
legitimados pela função de nomear do Estado deveriam se empenhar em implementar as
mudanças, em detrimento das definições outrora estabelecidas por outros agentes que também
havia sido instituídos pelo mesmo Estado, em outro contexto. Assim:
A relações de força entre as posições sociais que garantem aos seus ocupantes um
quantum suficiente de força social – ou de capital – de modo a que estes tenham a
possibilidade de entrar nas lutas pelo monopólio do poder, entre as quais possuem
uma dimensão capital as que têm por finalidade a definição da forma legítima do
poder (de preferência a classe dominante, conceito realista que designa uma
população real de detentores dessa realidade tangível que se chama poder)
(BOURDIEU, 1998, p.28).

A legitimação do Estado, conferida pela nomeação, por sua vez não dirime por
completo a força dos ex-nomeados, pois eles permanecem agentes em busca de manutenção
do capital e dos resultados já colhidos em estratégias e disputas anteriores. As batalhas
prosseguem, o jogo permanece e os agentes se reacomodam em outras instâncias dentro ou
fora do aparelho estatal, no mesmo campo ou em outro, mas seguem movidos pela libido do
jogo e, muito provavelmente, empreendendo novas estratégias e disputas alicerçadas pelo
habitus que os constituiu agentes do campo ao qual pertence. A elevação de capital adquirida
com a nomeação e o conhecimento das estratégias e disputas por dentro do governo abrem
novas oportunidades, inclusive em outros campos. Essa situação pode ser exemplificada ao
identificar a atuação de alguns ex-agentes do campo educacional, tanto do Governo FHC,
como dos governos Lula e Dilma.
O trabalho de construção de uma proposta de ensino médio distinta da que estava
em curso e que fora construída no decorrer de oito anos, necessitava ser tratada no viés
político, legal e ideológico. Nesse cenário, um dos sujeitos entrevistados afirma:
Primeiro havia um certo otimismo no sentido de que gente poderia e conseguiria
mudar radicalmente os rumos da política educacional no Brasil, como um todo e em
particular lá na esfera profissional e no ensino médio (...) Inclusive porque no
Programa, no Plano (...), tinha o compromisso em especial de revogação do Decreto
2.208/97. (Entrevista 2)

A expectativa de um cenário favorável às mudanças pretendidas, já na primeira

proposta de ruptura com o projeto de ensino médio em construção, ou seja, na revogação do
Decreto nº 2.208/1997 se delineou sob outra perspectiva, pois ficou evidenciado que havia
dissensos importantes sobre a formação integrada, para enfrentamento do dualismo estrutural,
inclusive no campo educacional, pois:
O Decreto 5154/04 encontrou um contexto dividido a favor e
contra ao Decreto nº 2.208/1997 e foi um avanço permitir um retorno ao ensino
médio integrado. Foi possível na correlação de forças da época (dentro do próprio
governo com posições contraditórias) acabar a proibição e

219
 deixar a própria sociedade decidir o rumo a ser tomado em relação a
articulação da educação profissional com o ensino médio. Na realidade
o Decreto nº 5.154/2004 não teve forças para atingir o verdadeiro impacto
negativo do Decreto nº 2.208/1997 que fortaleceu uma concepção de educação
profissional restrita e um ensino médio descontextualizado da
realidade social e do mundo do trabalho. (ENTREVISTA 5)

O parecer da Anped sobre a revogação do Decreto nº 2.208/97, bem como o da

professora Acacia Zeneida Kuenzer expressam a falta de consenso no campo educacional
acerca dos caminhos para se efetivar uma política educacional para o ensino médio, na
perspectiva de rompimento com a lógica que permeou as ações para a educação básica e a
educação profissional durante o governo FHC. Assim:
concluímos que o novo decreto expressa um debate vinculado à nova perspectiva do
ensino médio onde não há consenso sobre a necessidade do Decreto mas, sim, sobre
o retorno aos termos da Lei no. 9.394/96. (...) Existe um dissenso no campo que
discute o Decreto: eliminá-lo apenas e remeter à Lei maior, ou substituí-lo por outro
instrumento legal, levando em conta que as forças que o criaram também geraram
adesão a seus objetivos e implementaram uma cultura adaptativa à formação do
cidadão produtivo acomodado à visão mercantil. Seja qual for o desenlace - a
revogação simplesmente do Decreto ou a revogação seguida de um novo decreto ( 2
tendência que parece dominante) - o fundamental é que esta decisão se dê o mais
urgente possível. (...) A revogação do Decreto nº 2.208, tem sentido simbólico forte,
pois ele é um ícone da política de sermos apenas consumidores do conhecimento
produzido nos centros hegemônicos do capital, e da ótica privatizante no nível
organizativo e no plano pedagógico. (ANPED, 2003)

Kuenzer é mais incisiva em seu parecer, pois questiona a metodologia e

finalidades implícitas na perspectiva sinalizada pela nova gestão da Semtec, ou seja:
As versões do novo decreto, portanto, ao propor o restabelecimento da versão
integrada nada mais fazem do que apenas remeter ao disposto no texto da LDB, o
que não justificaria um novo Decreto, sendo suficiente a revogação do 2208/97. (...)
não se justifica um Decreto para ambas as finalidades: repor a modalidade integrada
em cena e definir a duração do ensino médio técnico. Se não é esta a finalidade, qual
seria a motivação para um novo Decreto, neste Governo, que tanto abominou esta
prática no passado? (...) E concluo que, mais do que um novo decreto, o que
precisamos com urgência, é que o governo defina políticas afirmativas de
educação profissional integradas a políticas de educação básica de qualidade
para todas as faixas etárias, ambas integradas a políticas de geração de
emprego e renda, de modo a superar as dimensões de precarização desenvolvidas
pelo Governo anterior, principalmente com os recursos do FAT. (KUENZER, 2003,
p. Grifos da autora do parecer)

Esse dissenso no campo educacional criticava a forma e o significado político de

um decreto e não a perspectiva teórica, a concepção em voga. Essa discordância tinha uma
divisão clara: os que estavam na gestão compreendiam que o jogo político exigia algo mais do
que a revogação. O alerta de quem não concordava com um novo decreto ressaltava o risco de
o embate cessar na forma legal e permanecer o vazio quanto à definição de políticas
condizentes com as necessidades do ensino médio da rede pública e de seus sujeitos.

220
 Esse processo evidenciou que a construção de uma nova proposta pedagógica, que
tivesse como eixo a retomada da integração entre o ensino médio e a educação profissional, e
de eixo epistemológico de formação, possuía divergências sobre as alternativas e perspectivas
presentes no campo educacional, sobretudo por se configurar em uma revogação e criação de
um novo decreto, em um contexto de resistências no campo político, assim:
Nós tínhamos a proposta de decretar e era decreto mesmo! Aí tem um significado
que a gente pode ver sobre a democracia, por que uma lei para um congresso
conservador não é mais democrático do que um decreto, por um executivo do campo
crítico. A gente sabia que o Congresso era menos pior do que hoje, mas o congresso
não era o nosso espaço, não era o melhor espaço de negociação. (ENTREVISTA, 2)
O problema maior esbarrava quando era a revogação do Decreto 2.208, porque o
Consed não aceitava. As resistências estavam no Consed, no Concefet. Na época
ainda era Concefet e obviamente nos segmentos privados. (...) Essa produção foi
implicando o quê? Foi implicando concessões, muito mais da nossa parte do que dos
conservadores. (...) Primeiro é que fica muito enxuto, porque as primeiras versões, a
gente coloca princípios, resgata algumas ideias que estavam na própria LDB, no PL
101 e eles foram falando: “não, isso é um absurdo pra um decreto”. Então o Decreto
vai ficando muito enxuto, tirando tudo que podia ser declaração de princípios, pra
dar uma perspectiva de concepções e foi ficando normativo. Então chega naquelas
formas de oferta e depois a forma articulada, como sendo uma forma de oferta. Mas
esse foi um processo longo. O ano inteiro no MEC, com muitas negociações por
dentro, no gabinete nesse caso, até chegar a versão que podia ir pro debate. (...) A
primeira versão que foi na época da Anped. (...) eu falei que o 2.208 ia ser revogado,
mas não falei que a nossa proposta é que seria revogado com outro decreto, isso
gerou uma confusão danada, eu fiquei sabendo depois (...) foi mais ou menos nessa
época que o Decreto foi para a discussão, tanto que ele só foi exarado em junho.
Mas o debate com o Consed e com o ConCefet era muito difícil, inclusive no
Seminário da Educação Profissional, nós realizamos dois seminários, do Ensino
Médio que foi tranquilo e da Educação profissional que aí foi um terror porque o
Sistema S foi com todo gás por aí. (ENTREVISTA, 2).

Os fragmentos acima desvelam que na retomada da possibilidade de integração

entre ensino médio e a educação profissional estava posta uma disputa interna no campo
educacional, tanto de forma quanto de conteúdo. Embora a questão se apresentasse com maior
vigor quanto ao gênero legal que substituiria a revogação, havia também uma disputa político
ideológica, vinculada à identidade dos Cefets, sobretudo nos que foram criados após 1997.
Essas instituições reivindicavam, junto ao MEC, o status de instituições de educação superior,
diante da criação da oferta dos cursos tecnológicos, conforme apregoava a Portaria nº
2.267/1997. Esta não era, portanto, uma disputa simples, pois demonstrava que os agentes de
um mesmo campo estavam em disputa por valorização do capital e em busca de espaço em
outro subcampo, na educação superior. O êxito desses agentes implicaria, em maior ou menor
medida, no enfraquecimento do campo educacional na disputa pela retomada do ensino médio

221
integrado à educação profissional. Era o prenúncio da crônica, que se confirmou com a Lei nº
11.892/2008 ao criar os Ifets208.
Essa hipótese se fundamenta na seguinte compreensão: as estratégias de
reorganização da rede federal iniciadas com a Lei nº 8.948/1994, que trazia a possibilidade
das escolas técnicas se transformarem em Cefets, a criação de um capítulo próprio para a
Educação Profissional na LDB 9.394/96, separado da educação básica, e o Decreto nº
2.208/1997 aliado ao Programa de Expansão da Educação Profissional (Proep) deixaram
marcas importantes no principal agente do campo educacional, detentor de capital simbólico
sobre a integração entre ensino médio e educação profissional – as antigas escolas técnicas -
mas que, naquele momento, boa parte desse grupo, pretendeu jogar outro jogo: o da disputa
por espaço no subcampo da educação superior. Assim, o capital simbólico que as escolas
técnicas possuíam sobre a formação profissional e que seria imprescindível num arranjo com
a SEB, para fins de reativar a proposta da integração na rede federal, inclusive com vistas a
subsidiar o início das experiências de ensino médio nas redes estaduais, nessa direção, foi
dispendido na busca de espaço e legitimidade na seara da educação superior.
A extinção da Semtec e a criação da SEB, em 2004, período em que acabara de
nascer a política da integração entre o ensino médio e a educação profissional, com o Decreto
nº 5.154/04, deixou marcas importantes que prosseguiram nos anos seguintes. Em termos
administrativos a Semtec deixou de existir e o ensino médio foi para a SEB, recém criada
naquele momento, e a educação profissional para a Setec. Os desdobramentos do novo arranjo
foram bem maiores na seara político pedagógica.
Desse modo, o ensino médio, com o desafio da integração, se alojou na SEB e os
técnicos e gestores empreenderam esforços para a efetivação de políticas condizentes com as
singularidades da última etapa da educação básica, assim como a educação infantil que
também passou a fazer parte da SEB. Nessa perspectiva, a educação básica reunida em uma
mesma secretaria, foi tecendo a sua história, no decorrer dos anos seguintes, sob outras
mudanças internas e organizacionais dentro da SEB.
A extinção da Semtec e a inserção do ensino médio na SEB, conforme os
entrevistados salientaram, permite inferir que o ensino médio – e de certa forma os agentes
individuais responsáveis pela condução das politicas educacionais no âmbito do MEC -

208
Para Boaventura e Carneiro (2014) esse processo de ifetização inaugura uma fase de construção de diversos
habitus e fomenta a criação de outros “campos” de ciência, técnicas e tecnologias, tendo em vista a variedade
ações, modalidades e níveis de educação que passam a ser desenvolvidas nos Ifets: ensino superior, Proeja,
Pronatec, Rede e-tec (educação profissional e tecnológica a distância), Profuncionário, entre outros.

222
perdeu capital simbólico na nova estrutura organizacional do MEC, em um momento crucial e
simbólico: rompimento com a política do governo federal anterior, que havia ratificado e
fortalecido o dualismo estrutural.
Os fragmentos desvelam também o olhar dos sujeitos entrevistados quanto à
fragilidade do campo educacional junto ao campo político, por isso o receio de disputar a
aprovação de projetos de ensino médio. Além disso, o Consed, tanto internamente, quanto no
diálogo com o MEC e, especialmente, nas relações com as redes de ensino foi se
configurando como um espaço de pouco respaldo em prol do projeto de ensino médio que o
MEC almejava emplacar e que havia sido esboçado nas primeiras ações governamentais nos
anos de 2003 e 2004.
Em relação à composição dos quadros do MEC, especialmente da SEB, uma das
pessoas entrevistadas209 relatou a sua observação sobre o perfil e origem dos técnicos que
trabalharam na Semtec/SEB, durante o momento em que ela atuou na coordenação do ensino
médio, no primeiro mandato do governo Lula. A perspectiva e a contribuição da equipe da
SEB, frente ao desafio de implementar a proposta de integração entre o ensino médio e a
educação profissional e ao mesmo tempo elaborar e implementar outras políticas, também
podem ser considerada, sob os seguintes critérios:

Em 2003 para 2004 o Governo federal fez para Brasília, para suprir a função de
alguns cargos técnicos, fez um grande concurso para a contratação de temporários.
Por que que eu estou falando isso? Porque talvez isso possa ajudar você nas suas
reflexões. Então pessoas do Brasil inteiro, que acreditavam nessa proposta e que
entenderam que era um grande momento de mudança de rumo da história do Brasil,
extremamente marcada por políticas conservadoras, etc, fizeram esse concurso e
foram para Brasília. Pessoas de concurso, que pelo que eu avaliei, pelo contato que
eu tive com esses técnicos, um concurso que foi exigente e que levou para Brasília
pessoas com alta qualidade, muitos com formação de mestrado, doutorado. As

209
O olhar atualizado sobre um tempo histórico, que foi lançado pelos entrevistados, reuniu o distanciamento dos
fatos passados, mas também foi permeado pela condição privilegiada de quem vivenciou acontecimentos, direta
ou indiretamente, ligados ao problema investigado nutre a pesquisa de um viés relacional, pois para investigar as
relações que se estabeleceram entre os campos econômico, político e educacional conhecer alguns elementos do
contexto da micropolítica nem sempre é irrelevante. Na entrevista foi mencionado que entre as primeiras ações
planejadas para a implementação da integração entre o ensino médio e a educação integral havia um projeto que
estava elaborado e orçado – esse dado inclusive foi ratificado espontaneamente por outra entrevistada - foi
engavetado sob a recomendação “esse projeto era da equipe anterior”. Assim, foi perceptível aos que
observavam e possuíam experiência na gestão pública que, a mudança de rota e de membros na SEB teve um
impacto negativo, pois: “esses programas que estava nas mãos desses técnicos, porque alguns deles participaram
e viveram e participaram ou acompanharam a construção desse projeto, mas ele morreu. E isso aumentava o
nível de frustração”. Essa pessoa entrevistada ainda relatou que uma dessas técnicas, mais adiante, foi efetivada
em um concurso e assumiu a função de coordenadora do Ensino Médio na SEB (esta pessoa também foi
entrevistada nesta pesquisa e também trouxe elementos bastante relevantes).

223
 pessoas, realmente, além de ter um comprometimento político com ações de
transformação, tinham uma grande competência técnica.
Quando eu cheguei no Ministério da Educação estamos numa situação em que o
primeiro ministro havia sido demitido, que é o Cristovam Buarque e tinha assumido
o Tarso Genro. Há uma frustração grande dessas pessoas, desses técnicos é como se
o Ministério tivesse naquele momento como barata tonta. Havia uma sensação de
que quem estava no poder não sabia o que fazer. E essa insatisfação era dita de
maneira muito explicita para quem se propunha a dialogar com as equipes, com esse
corpo técnico que havia no ministério. Eu não pesquisei sobre isso, mas essa é a
análise que eu faço. (...)
Ficou muito claro pra mim, que a CNTE, como força política, negociou a Secretaria
de Educação Básica. Isso não tá escrito em lugar nenhum, mas ficou claro pra mim,
que efetivamente isso aconteceu. Então havia uma gestão muito afeta, muito
sensível às reinvindicações históricas dos movimentos dos professores. Isso é óbvio.
A reflexão que eu faço em relação a isso ao movimento da aprovação da filosofia e
sociologia é muito representativo disso. A abertura da SEB para essa discussão
mostra que ela estava sensível a esse assunto, pois era de interesse dos grupos de
professores. Esse é só um pequeno exemplo. E a cabeça dos principais dirigentes da
SEB naquele momento, a experiência deles era por dentro do movimento sindical e
não da gestão e desenvolvimento de políticas públicas. Claro que havia dentro do
ministério pessoas como eu, a Janete...havia muitos ex-secretários municipais de
educação, mas no momento que eu cheguei na gestão do Chagas, eram pessoas que
estavam afastadas de sala de aula há muito tempo, porque foram pessoas que davam
conta da luta sindical. Não estou te falando nada fantástico, mas havia essa tensão.
(...) eu comecei a ver que a gestão, o comando da secretaria de educação básica dava
para nós no ensino médio, não estavam, como eu diria assim...fazendo muitos
questionamentos, não havia espaço para discussão. (...) E por incrível que pareça eu
descobrir que a relação vinha acontecendo de maneira muito vertical e a gente tinha
pouca participação. Nós os coordenadores, e eu não tô falando só do ensino médio, o
nível de participação era muito pequeno. Havia uma gestão muito centralizada, não
vou dizer autoritária (ENTREVISTA, 1).

No levantamento documental realizado sobre a produção da CNTE, quanto ao

ensino médio, a colaboração da Confederação é pequena. A exceção recai na produção
acadêmica veiculada na Revista Esforce, mas daí não se pode falar em publicação
institucional, como expressão de um ideário de ensino médio. Nas Conferências realizadas
pela Confederação as menções sobre a última etapa da educação básica são bastante pontuais.
Há mais prevalência de questões mais amplas ligadas ao ensino médio, como a inclusão das
disciplinas de Filosofia e Sociologia, aprovação do Fundeb e do Piso Nacional dos
Professores.
Para outra entrevistada, a criação da SEB e a ida da educação profissional para a
Setec corroboraram com um esvaziamento da proposta inicial. Nesse caso, alguns
questionamentos permeiam as reflexões dessa pesquisa, ao analisar os dados fornecidos pelos
participantes: a) Até que ponto a composição de cada secretaria poderia ter influenciado e
desembocado as ações da integração em outros caminhos, tendo em vista que as disputas
224
também se davam dentro do campo educacional? b) Seria um caso de estratégias equivocadas,
ou os interesses que motivavam as disputas é que não eram mais os mesmos? c) O que explica
uma secretaria obter mais êxito do que a outra? d) A educação básica dentro do MEC, em si,
possui menos relevo do que a educação superior, sob a formação tecnológica contemplada
pela Setec? e) Até que ponto as questões da micropolítica revelam ou escamoteiam a
macropolítica dentro do MEC? Quais foram os limites e interesses vivenciados na SEB
quanto às questões voltadas para o ensino médio? Outra pessoa entrevistada sintetiza sua
percepção quanto a esse contexto no MEC:
Há uma disputa interna no Ministério da Educação e isso é uma coisa que me
surpreendeu bastante, eu não imaginava que a disputa política era tão grande dentro
do MEC. Quando você está numa secretaria existe uma posição mais homogênea.
No Ministério não existe, existe sim disputas. E houve uma disputa, houve um
enfraquecimento da SEB de alguma forma. Num primeiro momento não houve um
fortalecimento da SETEC. Elas estavam mais ou menos no mesmo patamar. Mas
depois houve uma outra mudança de secretario, daí eu acho que houve um grande
fortalecimento da SETEC em relação à discussão do ensino médio, ficou mais
presente a questão da educação profissional e o ensino médio geral foi colocado um
pouco de escanteio. (...) Há um processo de disputas. A ideia era um ensino médio
integrado mais presente e isso ficou sem pai e sem mãe. Esse processo foi se
esmorecendo no decorrer dos anos e não foi feita uma ação mais efetiva pra se
pensar esse ensino médio que seria mais integrado. (ENTREVISTA, 3)

Enquanto a SEB assumiu a educação infantil e o ensino médio, ou seja, ampliou a

sua demanda de trabalho, a SETEC ficou com a responsabilidade de conduzir o trabalho da
educação profissional na rede federal, que por sua vez vivia a expansão da oferta de vagas, a
criação de campis dos Institutos Federais, num processo de interiorização, com isso mais
recursos e maior visibilidade. A situação da SEB, também em virtude do regime de
colaboração, era bem menos favorável que da SETEC. Por outro lado, a expressão “sem pai e
sem mãe” é simbólica e pode revelar, além de uma falta de assistência administrativa
financeira, a falta de agentes dispostos e em condições teórico e práticas de dar continuidade à
proposta de ensino médio delineada em 2003 e 2004.
Se em uma disputa entre campos, ou entre os agentes de um mesmo campo, as
estratégias corroboram com as diferentes expectativas em questão, há que se questionar e
fazer uma leitura da reforma organizacional empreendida pelo MEC e seus desdobramentos
para o ensino médio. Nesse sentido duas entrevistadas apresentam uma síntese provocativa
sobre esse processo:
As mudanças estruturais no MEC eu considero, que elas expressavam mudanças de
visão, não eram só de caráter administrativo apenas. (...) Quando o Ensino médio
saiu da Semtec, eu posso falar o que eu acho e o que o fenômeno transparece.
Particularmente eu achei que era correto, correto logicamente, vou mudar o termo:
“logicamente adequado” e “historicamente não”, tá? (...) Se o ensino médio é
educação básica, se a LDB coloca que o ensino médio é uma etapa que compõem a
225
 educação básica, que é um nível. E a educação básica é direito de todos e essa é a
luta, então você precisa ter uma política unitária de educação básica. Então é
coerente, logicamente é coerente e filosoficamente também. Do ponto de vista
histórico, e essa é a maior dificuldade de entender... uma grande dificuldade... do
ponto de vista histórico não!! Historicamente e contraditoriamente ele precisa ser
enxergado do ponto de vista da classe trabalhadora brasileira. E onde que estava a
discussão do trabalho, da política de formação dos trabalhadores no Ministério? Não
tava na SEB, tava na Setec.(...) Então pra mim é isso. O problema da contradição, da
realidade, que não aceitava naquele momento uma organização que não fosse
estritamente lógica. E tanto a realidade não aceitava isso, que foi nesse sentido, que
a discussão sobre o ensino médio perdeu o fôlego, quando ele se perdeu no âmbito
da discussão da educação básica e perdeu forças no trabalho e assim por diante.
(ENTREVISTA, 2)

A reflexão contida no trecho da entrevista acima é bastante interessante. A relação

entre o logicamente e o historicamente, possibilita pensar o quanto a temática trabalho, na
perspectiva almejada pela equipe da Semtec, possuía desafios rumo à implementação, ou seja,
uma proposta que tivesse o trabalho seja um princípio educativo, também não era consensual
no campo educacional. Essa problemática segue um fio controvertido na educação brasileira,
não é um problema de natureza administrativa e também não é apenas epistemológica, tem
um viés político importante, que trouxe à tona uma fragilidade interna importante, ou seja:
A direção do ensino médio não tinha um horizonte, uma concepção, um caminho,
pra tomar, pra ser dado, pra ser reconstruído no ensino médio. Os interlocutores
conservadores foram se sentido, me pareciam, muito à vontade nessa relação. Na
revisão das DCNEM, considerando a revogação do 2.208 o Ministério sequer fez
uma proposta, não escreveu nada, não pediu pra ninguém escrever, não mandou
nada para o CNE, simplesmente pediu para o Cordão fazer e ele fez um parecer do
jeito dele, que eu acho que foi o Parecer 01 de 2004. Então... a discussão em torno
do Fundeb mobilizou muito mais e ficou, “eu acho”, que as coisas se acomodaram.
“Parece que agora tudo bem, nós resolvemos uma parte do assunto que foi revogar o
2.208” e então as coisas se acomodaram e se acomodaram numa perspectiva
conservadora. O Consed ficou muito bem obrigado; o Concefet idem.
(ENTREVISTA, 3)

Os sujeitos entrevistados expuseram suas percepções sobre o tempo de

permanência no governo, do otimismo da chegada ao governo, permeado pelo anseio de
mudanças, à constatação dos limites alcançados com as estratégias empreendidas pelos
agentes do campo educacional. Esses elementos desvelam que o jogo que perpassou no
campo educacional, no percurso de 2003 a 2014, recebeu conotações oriundas, inclusive, do
quadro político da coalizão e da implementação do projeto econômico desenvolvimentista, ou
como, salienta Frigotto, não houve uma disputa por um “projeto educacional antagônico, no
conteúdo, no método e na forma” (FRIGOTTO, 2010, p. 241).
Nesse limiar, os agentes do campo educacional ainda que gozem da legitimidade do
Estado, conferida pelo cargo, não possuem autonomia, ainda que relativa, para tomar decisões
226
de maior envergadura, como a definição dos rumos de uma proposta educacional. Ao viés
político ideológico se acrescentam as condições objetivas do cenário, numa espécie de
mosaico temporal, entre o presente e as perspectivas futuras. Mesmo para romper com o
perspectiva anterior seria necessário lidar com a herança do governo FHC, como os
compromissos financeiros assumidos anteriormente, inclusive com financiamentos do Bird e
do BID, e delinear estratégias frente a esse quadro. Assim:

A gente tinha uma outra compreensão sobre o currículo do ensino médio, então a
gente queria reconstruir a perspectiva da politecnia, da Pedagogia Histórico Crítico,
que foi discutido então na época do Projeto da LDB, na década de 1980, mas o que
que acontece? A gente já tinha um “passivo” vamos dizer assim entre aspas, que é o
seguinte: a política do ensino médio naquele momento, ainda era conduzida pelo
Promed, que aí tinha o Proep, para a educação profissional e o Promed pro ensino
médio e tinha junto o promed e o Projeto Alvorada. (ENTREVISTA 2)

Os Programas Proep, Alvorada e, sobretudo, o Promed ainda que corroborassem

com as premissas de reforma educacional do governo FHC, foram sendo cotejados por outra
vertente, se converteram em meios de viabilização das primeiras ações da Semtec, sob a
forma de estratégias iniciais para enfrentar os desafios de rompimento com o ideário de
ensino médio do Governo FHC, ou seja:

Tinha todo um conjunto, de bifurcações e todo o trabalho feito a partir do Ministério

com os recursos do Promed, que a gente encontra isso, que é um trabalho que o
governo anterior fez com muita competência na divulgação da reforma. Então do
ponto de vista das políticas do ensino médio quais os desafios que a gente tinha?
Primeiro, primeiro não nessa ordem...tinha a perspectiva da revogação do Decreto
2.208, mas não era suficiente isso, porque tinha que ter uma discussão e um trabalho
com as redes. Aí havia o trabalho político de tentar convencer os secretários
estaduais de educação sobre uma nova orientação, ao mesmo tempo tentando
dialogar diretamente com escolas, a gente tentando viajar, ir até a escola, realizar
eventos e reuniões e nós também divulgamos. Na época também tinha uma revista,
chamada Revista Ensino Médio também financiada pelo Promed. Todos os recursos
eram Promed e essa revista era o canal mais eficaz talvez de chegar até a escola,
porque ela era uma revista fininha bastante simples, cuidava de assuntos de
conteúdo de ensino e tal. Mas ela chegava até a escola e ia até a sala dos professores,
então eu escrevi um texto naquela época que era assim: “Não é hora de você mudar
seus conceitos”. Qual era a orientação? Nós não vamos colocar tudo abaixo, então
não era uma questão de revogar as DCNEM naquela época e dizer agora no governo
Lula tudo é diferente. O que a gente queria era fazer um processo de construção com
as escolas. O que que a gente disse naquele momento? A Pedagogia das
Competências não é modelo obrigatório, aí a gente recorria ao aspecto constitucional
da própria LDB que previa sobre a autonomia didático pedagógica que os sistemas e
as instituições de ensino devem ter e com isso, primeiro com uma primeira ideia de
desbloquear, de confiar na autonomia da escola, ao invés de desmontar tudo que
tinha sido feito, trabalhar uma visão. Porque essa era a visão que a gente tinha, de
que tinha que ser discutido com as escolas, aí nós tentamos realizar...não... nós
realizamos! (ENTREVISTA 2)

227
 Os recursos disponíveis para realizar ações no ensino médio, no início e em boa
parte da primeira gestão do PT, estavam vinculados ao Promed, que havia sido elaborado no
governo FHC e era a fonte de recurso disponível às unidades federadas para promover
mudanças e melhorias nas propostas de ensino médio. O volume dos recursos do Promed e a
forma como o mesmo foi utilizado na fase inicial do Governo Lula, evidenciam um esforço
para canalizar os recursos, na perspectiva de uma proposta mais articulada com os diversos
agentes do campo educacional, sob a lógica da participação das instituições escolares e
entidades diversas, ou seja:
Ao mesmo tempo, nós levamos uma discussão com os sistemas e com as escolas,
ligadas ao ensino de ciências, porque daí tinha... a gente tinha um diálogo bastante
profícuo, com as associações científicas, a SBPC, a Associação Brasileira de
Educação Matemática, a de Educação Química, de Biologia, também não vou
lembrar agora siglas e nomes...Todas...mas a gente abriu um debate bem interessante
com as comunidades científicas. Nossa ideia era sempre essa. Não era trazer um
conjunto de Diretrizes novas, mas era discutir com essas questões do ensino médio,
por dentro da proposta curricular e da prática pedagógica e desenvolver uma
proposta coletiva com a sociedade no Ministério. Eu particularmente representando
o Ministério, envolvendo as sociedades científicas, envolvendo a sociedade ligada à
Anped, não só as científicas. A Anped, a ligada aos Professores, à formação de
professores, que a Helena Freitas coordenava então de fazer, dos coordenadores de
ensino médio, os principais interlocutores nossos eram os coordenadores de ensino
médio das secretarias de educação. Nesse caso do ensino de ciências tinha várias
frentes. A gente também fez uma articulação com o Ministério da Ciência e
Tecnologia. A Unesco também entrava nisso. A Unesco doida para, porque esse era
um ponto pra Unesco. Esse era o processo que a gente foi tentando fazer, fora
algumas ações pontuais que nós chegamos a premiar. Não me lembro o nome agora,
os êxitos, os projetos exitosos dentro das áreas de Ciências de algumas escolas,
usando recursos, se tinha recursos do Promed a gente fazia. Vamos usar esse recurso
para aquilo que pode ser uma dinamização dos sistemas de ensino e suas instituições
A gente tinha esse misto de tentar estruturar uma política de reconstrução da
concepção do ensino médio junto com os sistemas de ensino e com a sociedade
científicas e também com as representações políticas da sociedade, dos movimentos
sociais. Ao mesmo tempo a gente tinha umas ações pontuais em relação a esses
recursos. (ENTREVISTA 2)

O quadro abaixo ilustra uma maior diversificação na utilização dos recursos do

Promed nos anos iniciais do governo Lula, conforme consta nos Relatórios Anuais210 de
Gestão da Semtec/SEB. No decorrer dos anos algumas ações desaparecem e também é
possível constatar que o volume dos recursos oriundos do Promed eram os que mais davam
sustentação financeira ao ensino médio:

210
O levantamento realizado sobre os recursos utilizados pela Semtec/SEB merece as seguintes observações: a)
não está disponível no site do MEC o relatório anual de gestão referente ao ano de 2003; após a transferência dos
recursos da SEB para o FNDE (2007) não foi possível esmiuçar os que se referiam aos investimento e
implementação de programas no ensino médio, pois eles aparecem por categorias (formação de professores,
criação, ampliação e reformas, dentre outros) vinculadas à educação básica e não por etapa da educação.
228
Quadro 28- Investimento nas ações desenvolvidas no Ensino Médio, pela Semtec e SEB,
no período de 2004-2006
Ações 2004 2005 2006
Criação do Fórum nacional dos coordenadores 51.656,23
de ensino médio
Eventos nacionais e regionais 867.755,00
Estudos e Pesquisas sobre o Ensino Médio 1.000.000,00 2.210.805,45
Livro Didático 20.780.285.00 2.700.000,00 117.710.111,85
Pesquisa sobre o Ensino Médio noturno 389.844,00
Suporte ao Ensino Médio noturno 2.216.000,00
Prêmio e/ou apoio às Ciências no Ensino 658.714,00 760.000,00
Médio
Apoio ao Ensino Médio Integrado à Ed. 1.933.394,00 1.933.394,00 1.180.000,00
Profissional.
Olimpíada Brasileira de Matemática 2.655.000,00
Implementação das DCNEM 4.900.000,00
Implementação das DCNEM (Promed) 16.298.771,87 7.055.780.41
Formação de professores 42.334,30
Formação de Professores (Promed) 7.425.109,00
Formação continuada de gestores 750.000,00
Material de apoio para professores do Ensino 1.031.660,00 2.202.881,22
Médio
Programas para a TV Escola 1.261.233,39
Rived 1.005.527,00
Projeto Alvorada 242.792.511
Promed 46.500.000,00 52.5444.027,83
Implementação do Programa Ética e Cidadania 1.250.000,00
Apoio a implementação de programas juvenis 73.100,00 1.930.776,00
Pesquisa sobre a EJA no Ensino Médio 73.100,00
Apoio à formação de professores do Ensino 520.127,00
Médio em parceria com a SBPC
Total 38.768.838,92 325.234.334,09 166.259.209.63
Fonte: Relatórios anuais de Gestão da Semtec/SEB

Os dados acima apresentam um investimento financeiro importante vinculado a

uma pesquisa sobre o ensino médio noturno, em 2004. Em 2005 também houve um suporte
financeiro para esta modalidade, que é tida como um dos desafios para o ensino médio. Em
2014 foi constituída uma comissão constituída com membros da CNE/CEB sob a forma de
projeto, em parceria com a Unesco, com o objetivo de apresentar uma “Proposta de
Reorganização do ensino médio noturno regular e na modalidade de EJA”. É interessante a
leitura do relatório desse estudo mais recente, pois nele não há alusão ao estudo de 2004, nem
sobre o suporte oferecido ao ensino médio noturno em 2005. Essa situação, ao que parece,
não se reporta apenas à atualidade da problemática, quanto aos desafios legais que o ensino
médio noturno enfrenta, seja em virtude da EC nº 59/2009 ou das metas do PNE, mas revela,
também, o caráter de descontinuidade com a memória das políticas educacionais, mesmo nos
governos de um mesmo partido. Por outro lado, esse fato pode se configurar em uma

229
expressão dos dissensos, dentro do campo educacional, assim as fontes, objetivos e
interlocutores são escolhidos mediante o viés pretendido.
O período analisado contou com uma preocupação dentro da SEB quanto à
especificidade do ensino médio noturno para jovens e adultos, que foi um dos motivos para o
adiamento para a promulgação das DCNEM de 2012, por parte do Ministro Fernando
Haddad. Foi criado um GT inicialmente sobre o ensino médio noturno e que posteriormente
passou a discutir a educação básica no noturno. Um documento foi elaborado com uma
proposta desse GT no final de 2013 e entregue ao MEC no início de 2014, com a pretensão de
que ocorresse um seminário nacional com os professores, mas que não ocorreu. Assim a
descontinuidade das ações que priorizavam os jovens e adultos trabalhadores se repetiu mais
uma vez durante o período investigado. Assim, a proposição de extinção do ensino médio,
noturno emanada do campo econômico e respaldada por organismos multilaterais, é
beneficiada pela ausência de definição de proposta do campo educacional, no âmbito da
gestão do período de 2003 a 2014.
A perspectiva de construção de uma proposta político pedagógica em que os
profissionais da educação participassem desse processo e que rompessem com a reforma do
ensino médio delineada na gestão do Governo FHC foi mencionada por todos os
entrevistados. Essa postura coaduna a filiação teórica que subsidiava as concepções dos
agentes que estavam no exercício das funções no MEC, especialmente dentre os que
advinham de uma trajetória profissional acadêmica na educação pública.
A tarefa de rever o Decreto nº 2.208/1997 e propiciar a retomada da formação
integrada entre o ensino médio e a educação profissional era uma disputa hercúlea de cunho
legal, que se consistia em uma batalha político ideológica e historicamente conhecida na
trajetória do ensino médio: o dualismo estrutural.
Uma retomada mais atenta às estratégias utilizadas para delinear uma nova rota
para o ensino médio, ainda que o formato legal inicial tenha sido um novo Decreto, desvela
que os interlocutores e colaboradores211, diretos e indiretos, do processo de construção de um
novo instrumento legal, assentado na premissa da integração entre a formação acadêmica e
profissional no ensino médio, possuíam capital simbólico sobre essa temática, no campo
educacional. No entanto, o campo da disputa pela retomada da proposta de integração, ainda

211
Entre os nomes mais presentes na organização dos seminários, na elaboração de textos para a publicação de
livros e cadernos publicados pelo MEC muitos são oriundos do campo acadêmico e possuem capital simbólico
elevado no GT Trabalho e Educação da Anped, inclusive nas temáticas correlacionadas à formação integrada,
formação onnilateral. Dentre esses: Gaudêncio Frigotto; Maria Ciavatta, Lucília Machado, Domingos Leite e
outros.
230
que no campo educacional, possui singularidades em relação ao campo acadêmico e a esse
quadro se soma o fato de que na esfera governamental, além dos interesses distintos
representados na composição dos espaços, as relações com o campo político são recorrentes e
constitutivas na definição das políticas públicas.
Antes mesmo e concomitante ao processo de revogação do Decreto nº 2.208/1997
e a promulgação do Decreto nº 5.154/2004 o grupo que assumiu a gestão do ensino médio, no
âmbito da Semtec, delineou as estratégias traçadas para promover a mudança na rota político
ideológica no ensino médio, numa seguinte perspectiva teórico e prática coerentes, mas talvez
pouco exitosa no jogo estabelecido, pois no campo educacional havia o seguinte principio
norteador das estratégias iniciais do governo em 2003:
Como é que nós poderíamos reverter isso, sem que fosse terra arrasada e sem que
fosse com a mesma lógica do que os governos tinham feito até então, que era de
cima pra baixo? Então a gente não chegou arrasando, revogando, revoga tudo, pára
tudo, tira tudo. Não foi isso, a gente chegou tentando reconstruir, no diálogo com a
sociedade e com os sistemas de ensino a concepção e o ponto de chegada disso. (...)
chegou a ser assinado com um convênio com as três secretarias de educação que
estavam bastante aliadas conosco, que era o Paraná, Espírito Santo e Santa Catarina,
que era um projeto de assessoramento a esses três estados, pra começar por esses
três estados de reconstrução da política curricular, pedagógica do ensino médio.
Esse projeto eu cheguei a orçar, chegou até o PA. (...)Era o primeiro ano de governo,
então começar com 3 sistemas, que eram sistemas que estavam aderentes a nossa
concepção, pois a luta no Consed é bastante grande (...)Esse projeto, ele acabou...daí
eu saí, eu saí (...). (ENTREVISTA 2)

O modus operandi que compreende os sujeitos das instituições escolares como

sujeitos partícipes do processo de elaboração e de implementação de uma política
educacional, e que considera as condições objetivas que permeia a realidade os sujeitos é
coerente com os pressupostos da concepção de Pedagogia Histórico Crítica. À frente da
política para o ensino médio, no âmbito do MEC, estavam alguns agentes do campo
acadêmico e educacional signatários dessa perspectiva.
O habitus acadêmico contempla disputas entre agentes e há embates que vão além
das questões ligadas aos financiamentos de projetos de pesquisa aos conflitos epistemológicos
e políticos. Nesta seara há uma aproximação importante entre os interesses e a satisfação
intrínsecos e extrínsecos, ou seja, o contentamento particular almeja encontrar eco entre os
pares, conforme salienta Bourdieu (2004). A retomada da integração entre a educação
acadêmica e profissional no ensino médio e a implementação de uma política educacional
nessa direção foi buscada de forma coerente com o habitus acadêmico e educacional dos
agentes, que vislumbraram em 2003, pela primeira vez no país, a possibilidade da vertente
progressista definir os rumos da política educacional pela via da esfera governamental, com a
chegada do PT à Presidência da República. Em outras palavras, emplacar a formação
231
integrada como uma política educacional, de forma consistente, significaria corroborar com
um novo projeto de sociedade. Por outro lado, também implicaria em consequente satisfação,
intrínseca e extrínseca, dos agentes do campo educacional e/ou acadêmico, representativos
dessa proposta.
A efetivação dessa proposta, contudo, por ser na esfera estatal, exigia estratégias
para além das disputas que perpassam o campo acadêmico e/ou educacional. As disputas do
campo político, em sentido estrito e ampliado, são inerentes na constituição do Estado e
tensionam a esfera governamental. Nesse caso, a escolha do primeiro Ministro da Educação
do Governo Lula, em detrimento de ser alguém do quadro de intelectuais que tivesse
participado da elaboração da proposta de governo para a educação, bem como o estilo de gerir
desse ministro já denotava um indicativo de que a costura política do governo contemplava
fios políticos sem a devida seleção prévia da mescla ideológica, pois:
Quem coordenou a proposta foi o Nilton Lima, que era da USP e ligado ao Andes e
ao quadro do PT. Considerado um intelectual de nome. Ele foi pra essa função e
sinalizava que possivelmente ele seria o Ministro da Educação. Haveria nesse caso
uma convergência entre o trabalho feito do projeto, do plano de governo da
candidatura e depois o Ministério. Mas daí quem foi, foi o Cristovam, que assumiu o
Ministério e a relação. O Cristovam, nessa relação por dentro do governo, o pessoal
costumava falar que o Cristovam fazia parte do grupo independente e do reduto do
DF. O Cristovam tinha um perfil de dialogar com todas as forças e igualmente e sem
comprar briga. (ENTREVISTA 2)

As disputas na esfera governamental retratam as muitas tensões internas e

externas entre os agentes e os ideários de seus respectivos campos. Assim, o capital de cada
campo e a correlação de forças nas disputas, pela manutenção ou transformação do campo de
poder instaurado, são elementos presentes nos embates que se estabelecem nas tomadas de
decisão da gestão governamental e expressam as lutas que perpassam no tecido social. Às
forças conservadoras, mencionadas pela entrevistada acima, outras forças se articulavam e
tensionavam internamente a gestão, pois os embates são constitutivos das disputas pelo poder.
As disputas, contudo, podem desencadear alterações importantes na composição do campo do
poder e no quadro governamental. As mudanças na composição do quadro administrativo,
assim como a estruturação e organização dos espaços desvelam o capital e os interesses mais
significativos dentro e fora do campo. As composições e alterações no quadro ministerial e as
reestruturações dos ministérios são elementos emblemáticos na gestão de um governo. Sobre
esses aspectos um dos sujeitos entrevistados destacou:
E a outra questão, que se alegam que foi o motivo pra queda do Cristovam era a
Conferência Nacional de Educação, que muito estranhamente à época, o Cristovam
chama. Ele tinha a Maria José Ferres, do PT, acho que ela tava no Gabinete
Executivo, não me lembro, pra levar a Conferência, a preparação, na época não era
nem Conae, Conferencia Nacional de Educação, mas o Cristovam chama daqui do
232
 Rio a Vilma Guimarães, que era coordenadora, não sei se supervisora, não sei se o
nome era esse, mas era um quadro da Fundação Roberto Marinho, da parte do
Telecurso, eu acho, da parte educativa da FRM, que daí ninguém entendeu muito
bem. A Vilma na sua relação era ótima, mas o que que alguém da FRM tá fazendo
aqui dentro do Ministério, pra ajudar a Conae, de tal maneira que a Conferência não
saiu na gestão do Cristovam. (...) daí o Cristovam sai, o Tarso assume fica pouco
tempo, mas ele assume e junto dele o Secretario executivo era o Haddad, mas o
chefe de gabinete era o Jorge, que eu não me lembro o sobrenome dele, que era um
quadro que vinha do Rio Grande do Sul, já tinha trabalhado com o Tarso lá no Sul,
ligado na área da comunicação. E como chefe de gabinete ele resolve dar um choque
de gestão, de organização e conseguiu uma outra organização. (...) E como o
Ministério era tão, mesmo tendo chegado uma pessoa que a principio era mais à
esquerda, o intelectual orgânico, o Tarso, logo depois foi o Fernando Haddad
assumiu a função de um excelente gestor, um excelente executivo no ministério.
(ENTREVISTA, 2)

As razões pelas quais justificava um Ministro de Estado ser demitido por telefone,
com pouco mais que um ano no governo, pode possuir razões bem mais complexas do que o
relatado pela entrevistada. Aliás esse poderia ser um dos motivos, mas em face dos novos
encaminhamentos que sucederam a discussão sobre a Conae, inclusive propiciando o
fortalecimento da aproximação com a FRM, outras fundações e institutos corroboraram com o
surgimento de parcerias público-privadas em escala muito maior no governo federal,
possibilita questionar se a razão da queda do ministro teria seria de fato a levantada pela
entrevistada. O fato de um Ministro ser demitido, via telefone, gerou muitas especulações e o
assuntou ganhou repercussão nos jornais de grande circulação, pois havia um interesse
precípuo em saber a causa da demissão. Uma das vertentes midiáticas veiculou a seguinte
narrativa:
Em tom de desabafo, Lula deu um tapa na mesa anteontem à noite, quando
conversava com o novo ministro da Ciência e Tecnologia, Eduardo Campos (PSB-
PE). Disse que não agüentava mais "acadêmicos" no governo e que tiraria
Cristovam. "Quero ministros para apresentar resultados, não para ficar com tese,
com conversa. Por isso, estou pegando essa turma boa da Câmara", disse. O
presidente avalia que Cristovam é um bom formulador, mas um mau gestor. Por
isso, quer tirá-lo do cargo. Ontem, o presidente disse que era hora de mostrar
resultados e que a educação era uma área sensível. Como escolheu um ministro com
experiência administrativa para a área social (Patrus é ex-prefeito de Belo
Horizonte), Lula optou por Tarso, ex-prefeito de Porto Alegre, para o Ministério da
Educação. As gestões de ambos são consideradas excelentes pelo PT. (FOLHA DE
SÃO PAULO, 2004212).

A versão intitulada pelo Jornal parece ser mais verossímil do que a da

entrevistada, pois os ministros que assumiram, na sequência, a pasta da educação, nos
governos Lula, possuíam como marca gestora, sobretudo Haddad, a busca por projetos com
foco em resultados. Além desse motivo, também são apontadas outras razões nos meios de

212
http://www1.folha.uol.com.br/folha/brasil/ult96u57458.shtml

233
comunicação, inclusive alguns mencionam que Cristovam Buarque afirmava ter feito algumas
críticas ao presidente Lula e que este não este não teria gostado. Cristovam Buarque foi
candidato à Presidência da República em 2006 e o assunto sobre a sua saída do Ministério foi
retomada pelos entrevistadores e as respostas se concentravam nas críticas sobre governo Lula
e no relato de que o ex-ministro havia feito solicitação de um aval para certas propostas e que
estas não foram bem aceitas, ou ainda que caiu por pouco, e que caiu por estar em um
governo que não priorizava a educação.
Os dois novos ministros do Governo Lula possuíam um perfil mais arrojado.
Tarso Genro, além de ser considerado um intelectual importante no partido, também possuía
uma boa experiência de gestão em Porto Alegre. É interessante ressaltar que na capital gaúcha
havia uma experiência de ensino médio na rede municipal que se apresentava como
inovadora, tanto pelo fato de a secretaria municipal de educação possuir algumas escolas com
ensino médio, como pela proposta pedagógica apresentada. Já o Fernando Haddad não
possuía larga experiência na gestão pública como o seu antecessor, no entanto havia
transitado por espaços que o credenciava para ocupar um cargo de tamanha envergadura.
Dentre esses, algumas experiências anteriores de Haddad parecem ser relevantes para o
presente estudo apontar os seguintes trabalhos: analista de investimento no Unibanco,
Subsecretário de Desenvolvimento Econômico no governo de Marta Suplicy em São Paulo,
membro da equipe de Guido Mantega no Ministério do Planejamento. Essas informações
pontuais sobre os dois sucessores de Cristovam ratificam a ótica gestora, atribuída pelos
meios de comunicação, almejada pelo Governo Lula. Para as questões voltadas para o ensino
médio a experiência de Porto Alegre e o projeto de construção do Fundeb balizam a criação
da SEB. Já a rede de relações de Haddad com o Unibanco pode ter favorecido a aproximação
com o Instituto Unibanco durante a sua gestão no MEC, para legitimar o Programa Jovem de
Futuro nas redes estaduais, como parceiro do MEC. No contexto do Proemi essa relação foi
aprimorada.
As mudanças na estrutura organizacional do MEC213 e as alterações na
composição da equipe gestora do ensino médio, sobretudo na fase em que ocorreram as
primeiras estratégias de desarticulação do projeto de ensino oriundo da gestão anterior,
parecem ter sido cruciais. Além disso, o tom da reforma ministerial214, não apenas no campo
da educação, delineou um horizonte mais pragmático e de novos arranjos políticos. As
213
http://www1.folha.uol.com.br/folha/educacao/ult305u15262.shtml
214
http://www1.folha.uol.com.br/folha/brasil/ult96u57456.shtml

234
discussões fundamentais sobre as concepções norteadoras para as decisões políticas, no
campo da educação, passaram a ser mais complexas e com certos entraves dentro do campo,
no âmbito da gestão. Afinal, num contexto de definições das estratégias para a elaboração e a
implementação de uma nova proposta, que pressupunha o diálogo com os sistemas de ensino,
em um cenário de disputas iminentes que se apresentavam distintas concepções no campo
educacional, o aceno do MEC e as aproximações do campo empresarial nas redes estaduais e
no Consed delineavam um Ministério permeável às forças conservadoras, como bem disse
uma entrevistada. Esse quadro certamente exigia estratégias consoantes com o jogo e capital
simbólico consideráveis para que o saldo fosse favorável ao campo educacional. No entanto,
duas entrevistadas fizeram relatos importantes, que corroboram com a leitura do quadro, posto
por em outras entrevistas:
Então, na verdade a impressão que eu tenho é que não se pegou o touro pela unha,
aliás, o contrário, se deixou o touro escapar. E como o Ministério era tão, mesmo
tendo chegado uma pessoa que a principio era mais à esquerda, o intelectual
orgânico, o Tarso, logo depois foi o Fernando Haddad assumiu a função de um
excelente gestor, um excelente executivo no ministério. Então o que eu vou fizer fica
no caso da micropolítica. (...) Nós tínhamos uma proposta que acabou não vingando,
um pouco associado à minha saída, ou talvez totalmente associado era um projeto,
que chegou a ser elaborado com orçamento para 2004 dos recursos que seriam
utilizados e destinados a esses três estados, por meio de convênio. (...) A ideia era
termos uns consultores, ligados ao nosso campo, um campo crítico e então produzir
com esses sistemas uma ação ligada ao sistema, a partir desse sistema de ensino a
gente ir fazendo a coisa crescer (ENTREVISTA 2)

A gente tem que dar a mão a palmatória. Não houve um fio condutor desse processo
nessas mudanças que aconteceram...era Semtec e passa pra SEB e SETEC. Nesse
processo muita coisa se perdeu, principalmente quando há a separação para a
SETEC, pois o ensino médio e a educação profissional andavam juntos. Naquele
momento se define pelo ensino médio integrado. Que não era a discussão do ensino
médio profissional, era muito mais do que isso. O que a gente discutia era o ensino
médio, que como Gaudêncio coloca era o processo de travessia, ele deveria fazer
essa ponte, mas que deveria ser o ensino médio para todos, não que
profissionalizasse diretamente, mas a questão do trabalho deveria ser o fio condutor
de todo o processo formativo. (ENTREVISTA, 3)
Nesse diapasão a expressão não “segurar o touro a unha” pode significar uma
metáfora do que ocorreu em virtude do contexto político da gestão do PT, das conciliações
pretendidas entre os diversos segmentos, das orientações emanadas do gabinete do MEC, das
estratégias que o campo econômico desenvolveu na sua relação com o campo educacional e
também das estratégias do campo educacional frente a tudo isso. As disputas internas também
não passaram em branco nas falas dos sujeitos entrevistados
Assim, após o primeiro grande embate, frente ao projeto de ensino médio que
estava posto, com a revogação do Decreto nº 2.208/1997, com mudanças organizacionais no
MEC e respectivos desdobramentos estruturais e políticos nas propostas em curso, num

235
contexto de recorrentes críticas na imprensa, sobre a qualidade do ensino médio,
especialmente nos momentos de divulgação dos dados do IDEB e do ENEM, eis que o
primeiro mandato do PT na presidência se encerrou. Apenas no penúltimo ano do segundo
mandato a SEB apresentou uma proposta pedagógica de ensino médio: o Proemi. No rol das
disputas internas e externas uma entrevistada apresentou uma observação sobre o momento
em que nasceu o Proemi. Esse quadro corrobora com a percepção da pesquisadora durante a
revisão documental, ou seja, as estratégias do campo educacional não eram eficientes para
lidar com o jogo estabelecido, ao passo que as estratégias do campo econômico eram e ainda
contavam com a permeabilidade no campo educacional, possibilitada por esse campo, por
razões políticas endossadas pela gestão do ministério, ou seja:

Na minha avaliação, as grandes questões do Ensino Média não eram afetadas por
disputas significativas. Muito mais, pela falta de clareza na condução do processo –
disputas conceituais na definição de princípios: além disso, podíamos identificar
disputas entre grupos de força política no espaço de poder constituído. Havia
demandas diferenciadas, muitas vezes emergentes no próprio governo. Em
momentos como o da definição do Proemi, vimos surgir o envolvimento do então
ministro Mangabeira Unger, então Secretário de Assuntos Estratégicos, solicitada
pelo próprio ministério da educação, já que o Ministro indicava ações relacionadas
às políticas educacionais para a sua proposta de desenvolvimento do país.
(ENTREVISTA 5)

A formação dos professores das unidades federadas que aderiram ao Proemi foi
bastante diversificada e também se constituiu em um ponto estruturante na implementação do
Programa. Essa etapa resguarda aspectos emblemáticos, sobretudo quanto às unidades
federadas que aderiram nas primeiras edições do Proemi, pois a formação desses docentes
ocorreu em um espaço simbólico, ou seja, no colégio de ensino médio do Sesc do Rio de
Janeiro.
A aproximação com o Sistema S nesse caso, o Sesc, para fins de realização da
formação de professores no âmbito do Proemi, foi justificada por um dos entrevistados, como
parte das discussões e do acordo que o governo federal 215 e o Sistema S estavam

215
No dia 27 de março de 2008 o Ministro da Educação Fernando Haddad e o Ministro do Trabalho, Carlos
Lupi lançaram a proposta de criação do Fundo Nacional de Formação Técnica e Profissional (Fundep). Tal
fundo seria constituído com os recursos do Sistema S com o objetivo de ampliar o número de vagas de cursos
profissionais gratuitos , especialmente para beneficiar alunos do ensino médio da rede pública. Tal proposta foi
discutida na Comissão de Educação, em audiência pública mediante requerimento encaminhado pelos deputados
do PT Flávio Arns e Paulo Paim. Nessa audiência participaram representantes do Sistema S (CNI, CNC, Fiesp,
CNT, OCB) e o Ministro da Educação. Tal proposta, em boa parte, retomava o ideário proposto pelo Senador
236
desenvolvendo para fins oferta e ampliação de vagas com gratuidade, na educação
profissional e também na educação básica, ou seja:

Naquele momento o governo, através do MEC, fazia um acordo

com o chamado "sistema S" sobre a gratuitidade das atividades de suas
entidades. O Sesc nunca teve a preocupação com receita de suas
atividades tendo que suas finalidades é colaborar com o bem estar e a
qualidade de vida dos trabalhadores e dependentes do comercio, bens
de serviço e turismo ( aproximadamente 35 milhões de trabalhadores) no
serviço social que inclui a saúde, lazer, cultura, educação e
assistência. A Diretoria de Concepções e Orientações Curriculares da
educação básica da SEB/MEC inserida nesta discussão propor (assinado
em 2009) um termo de cooperação do MEC e SESC para que este
disponibilizasse gratuitamente espaços físicos para o apoio ao
desenvolvimento do Programa Ensino Médio inovador. Foram realizados 3
grandes encontros de professores e estudantes envolvidos no ensino
médio inovador. (Escola Sesc de Ensino Médio-RJ; Colônia de
ferias/Bertioga e Estância Pantanal/MT). Em janeiro de 2010 foi
realizado um a formação de 1.200 professores envolvidos no programa
ensino médio inovador com a organização conjunto do MEC e da equipe
pedagógica da Escola Sesc de ensino médio. Foi produzido um
significativo material sobre o encontro (ainda disponível no site da
escola Sesc de Ensino médio).
A formação dos professores era uma (explicita) responsabilidade
de cada estado, mas que devido a dificuldade de repasse de recursos (
via PAR) ficou muito a desejar e representa uma das grandes
dificuldades no desenvolvimento do programa. O encontro na escola Sesc
foi mais do que uma formação de professores um momento de articulação
e dialogo com uma experiência educacional singular e exitosa no Brasil
que atende gratuitamente 500 estudantes de todos os estados
brasileiros. (ENTREVISTA 6)

No decorrer da implementação do Proemi ocorreu uma aproximação com alguns

institutos como o Unibanco, Ayrton Senna e o ICE, em algumas unidades federadas, que viam
nessas parcerias formas alternativas de aderirem ao Proemi. Nesse caso, sob a prerrogativa de
fornecer subsídio para as unidades federadas construírem as suas propostas, os institutos
foram apresentando os seus projetos e adentrando nas redes de educação. Em outras palavras
o campo econômico foi ganhando espaço, status e chancela dentro do campo educacional, por

Paulo Paim PT/RS na PEC nº 24/2005, que previa a criação de um Fundo de Desenvolvimento da Educação
Profissional. O saldo dos embates com o Sistema S foi desgastante para Haddad e resultou apenas em um
protocolo assinado entre o governo Lula e o Sistema S, em que este se comprometia em ampliar a oferta de
vagas gratuitas na educação profissional e educação básica. Houve também algumas alterações no regimento de
algumas das instituições que compõem o Sistema S, no sentido de inserir esse acordo firmado. Nesse sentido o
Decreto nº 6.637 de 5 de novembro de 2008 realizou mudanças no regimento do Sesi e o Decreto nº 6.635 de 5
de novembro de 2008 no Senai, que entre outros aspectos fez a seguinte inserção: “Art. 11 – Parágrafo único. O
Departamento Nacional disponibilizará ao Ministério da Educação informações necessárias ao acompanhamento
das ações voltadas à gratuidade, de acordo com método de verificação nacional a ser definido de comum
acordo”. (NR)

237
diferentes vias. Sobre esse entrelaçamento, com o campo econômico, para fins de
implementação do Proemi, sobretudo na formação docente, algumas das pessoas entrevistadas
apresentaram aspectos interessantes e singulares, tendo em vista o espaço e o tempo que cada
uma ocupou no período em que tais fatos aconteceram:
O Ensino Médio Inovador, por exemplo, quando ele nasce, também por influência
do próprio ministro também, a formação...ela vai para o Sistema S. Você sabia
disso? A formação vai para o Sistema S. Até 2011, até o final de 2010 a formação
foi feita pelo Sistema S, mostrando aquela maravilhosa estrutura do Rio de Janeiro,
como se aquilo lá fosse igual. Até 2010 a formação foi com o Sistema S, a partir de
2011 não teve mais nenhuma ação de formação com o Sistema S. Então
assim...Sistema S vem de um lado, Instituto vem do outro e o outro vem do outro e a
conversa passa direto com o Ministro e o Consed, quando ele é convencido...porque
essas instituições vão ao Ministro, mas elas também vão aos estados, porque é o
estado que vai pedir o recurso para o governo federal, porque o recurso é assim o
governo federal não passa recursos para essas instituições. É via secretaria, então
precisa do envolvimento da secretaria de educação. (ENTREVISTA 2)

A perspectiva conciliatória mais uma vez é explicitada no fragmento da entrevista

e as divergências de concepção são desconsideradas, em detrimento de uma valorização
oficial do trabalho que o Sistema S desenvolvia e que poderia servir de exemplo para as redes
estaduais. O risco da comparação como modelo, incorre no equívoco de tomar o exemplo
singular como regra e desconsideração das especificidades que constitui o exemplo.
Além desse caráter político pedagógico a aproximação entre esses dois campos
revelou o peso diferenciado na negociação e a postura do Estado frente a esse embate entre os
campos. O governo federal empreendeu muitos esforços e ao final cedeu, muito mais do que o
pretendido, na disputa pelo uso do dinheiro público no Sistema S. Da pretensão de uma ampla
mudança no uso dos recursos pelo Sistema S apenas um protocolo de acordo e posteriormente
algumas mudanças no regimento de alguns dos integrantes do Sistema S. Essa situação revela,
portanto, a existência de um poder considerável por parte do agente econômico, nesse caso do
Sistema. O capital simbólico desse Sistema foi comprovado nos embates com o executivo
federal, em negociação direta, assim como durante a tramitação de projetos216 na Câmara dos
Deputados que pretendiam inserir regulamentação no uso dos recursos do Sistema S e instituir
um percentual de vagas para regime de gratuidade. Se na arena das disputas de maior
envergadura o campo econômico demonstrou protagonismo, algumas inquietações instigam
ao pensar a aproximação entre esses campos e seus desdobramentos no âmbito político
pedagógico: Qual o capital simbólico dos Sistema S junto ao campo educacional, sobretudo

216
Dois projetos distintos tramitaram na Câmara dos Deputados, mas com objetivos bastante semelhantes: PL nº
1754/2007, de autoria de Átila Lira (PSB/PI) e PL nº 3153/2008 de autoria de Lelo Coimbra (PMDB/ES). Em
ambos havia a prerrogativa de inserção de percentuais de gratuidade nas vagas ofertadas pelo Sistema S. Ambos
foram arquivados, após terem sido reprovados nas Comissões de Mérito.
238
entre os professores que participaram das formações no Sesc Rio e no Sesc Pantanal? E junto
aos profissionais que atuavam no MEC? O Quadro 11 aponta que dois membros da equipe do
MEC do período de 2003 a 2014, que atuaram no ensino médio, atualmente ocupam funções
na Diretoria Nacional do Sesc. Ainda que o viés conciliatório fosse a premissa daquela época
é interessante observar os desdobramentos dessas ações, ou seja:

No momento da primeira formação e discussão junto às escolas, estava acontecendo

paralelamente, as conversações do MEC acerca das novas orientações sobre a
atuação do Sistema S. O então Diretor da Diretoria de Educação Básica, que já havia
sido Coordenador do Ensino Médio (Prof. Artexes Simões), tinha uma postura
voltada para articulação das Secretarias de Educação e a visão de que era importante
a percepção de vários caminhos. A visão era de que apesar da especificidade da
proposta da Escola do SESC – RJ, eles tinham uma concepção de currículo clara,
uma noção de currículo e de protagonismo do docente no processo que merecia ser
conhecida. Além disso, na proposição da programação, houve uma preocupação e
esforço de apresentar experiências diversas – das secretarias estaduais, de propostas
alternativas de organização escolar.
A Escola SESC permitia, a um custo razoável, reunir uma representação de
professores e coordenadores de escola e das secretarias de educação. Além da
presença de alunos do ensino médio.
Na organização da programação, a escola Sesc esteve presente na discussão, a pauta
foi proposta pela Diretoria de Educação Básica/Coordenação de Ensino Médio,
discutida, também, com o Fórum dos Coordenadores do Ensino Médio. Além desta
representação, pudemos contar também com a atuação de pesquisadores que
discutiam a questão das juventudes (UFRJ, UnB, UFMG). (ENTREVISTA 5)

O Professor Artexes, atuando junto com a Secretaria de Educação Básica –

Professora Pillar Lacerda, tinham uma visão articuladora, entendiam, com a
anuência dos técnicos da equipe, que seria um momento interessante para trazer
diferentes propostas de organização do currículo e da escola de ensino médio,
aproveitavam e aceitavam diferentes posicionamentos no caminho da discussão e
construção coletiva de propostas. Além disso, tinham a visão clara do espaço a ser
ocupado pelas secretarias estaduais de educação. Penso que a Escola Sesc teve sua
atuação limitada à organização do evento, limitando-se a isto, embora possa se
reconhecer que, dada a empatia com a atuação do Prof. Artexes, havia a pretensão de
que a parceria que se iniciava ali poderia trazer novas possibilidades de atuação.
(ENTREVISTA 5)

Esse interesse crescente do campo econômico, pelo campo educacional e a busca

pela chancela do Estado ampliou e se materializou continuamente em muitas formas de
atuação. O Sistema S, sobretudo os que são vinculados à indústria, Sesi e Senai, possuem a
CNI como um representante de peso e atuante junto ao poder legislativo, conforme capítulo II
apresentou. Além desse agente econômico os institutos também iniciaram e/ou ampliaram a
atuação no ensino médio no período de 2003 a 2014. De modo que cinco unidades da
federação (Ceará, Goiás, Mato Grosso do Sul, Pará e Piauí) passaram a desenvolver, a partir
de 2011, experiência do Proemi, em consonância com o Programa Jovem de Futuro. Desse
modo, essa parceria resultou em manual próprio para as escolas que aderiram ao
Proemi/Programa Jovem de Futuro, ou seja, em uma mesma rede era possível encontrar
239
Proemi e Proemi/Jovem de Futuro217. A inserção do Programa Jovem de Futuro no Guia de
Tecnologias de 2011 e 2012, chancela formal do MEC, foi um aval importante para validar o
Instituto e para este avançar nas redes de ensino218 e, além disso, houve uma parceria do
Ministério com o Instituto, como forma de endossar as experiências piloto nestes estados.
Assim:

O Instituto Unibanco não entrou dentro das escolas sem o aval do MEC. Ele não
entrou como clandestino. Ele entrou como autorizado. Isso não manifesta
simplesmente em uma disputa por recursos públicos, também é isso, mas
especialmente é uma disputa por concepção. Por isso que eu acho que vale a pena,
pois na tese a gente fala um pouco disso. A gente vê a política como um campo de
arena, de disputa. E uma concepção mais ampliada de Estado. Ela não é disputada só
dentro do Estado no sentido restrito, mas ela é disputada na sociedade. Quando o
Instituo Unibanco chega lá, quando a FRM chega, quando o IAS chega...então eles
chegam querendo vender uma tecnologia educacional, mas eles também articulados
com os entes políticos, por exemplo com o Consed, ou com parte dele. Então ali a
gente vai vendo quem está disputando e o que está disputando. (...) Então isso já
coloca o Consed no centro e a depender dos movimentos nos estados com o
segmento empresarial, você vai ter mais a presença disso. Não vou te contar na
pesquisa do Proemi o que a gente passou ali (a entrevistada se reporta a Goiás, o
estado de origem da pesquisadora). Por que que o ministro Haddad autorizou essa
experiência do Proemi/PJF nos estados? Ele vem por essa via, então para nós
fazermos o Proemi nós vamos com o que a gente já tem lá, ou conforme o que nós
queremos que é o Instituto Unibanco. Muitas vezes quando se mudou o governo
nesses estados, e que tinha o PJF deixou de existir porque ele expressa uma
concepção empresarial de educação, de ensino médio. Então a depender da
secretaria de educação que está vai depender se vai ter aderência ou não. E eu estou
usando o Instituto Unibanco, mas tem outros...tem o ICE, tem vários outros que vão
nessa mesma lógica.. Então eu acho que há uma disputa política público privada
sim e dentro do Proemi ela se fez presente. (ENTREVISTA 7) (Grifos nossos).

A disputa por concepções de projetos de ensino médio é explícita na entrevista

acima e também é possível perceber essa estratégia se materializando no Proemi. A estratégia
do campo educacional, no quadro governamental, contemplava um projeto de ensino médio,
consoante com as premissas dos Seminários de 2003, com a tônica de revogação do Decreto
nº 2.208/1997 e de criação do Decreto nº 5.154/2004. Havia por parte da primeira equipe que
assumiu a Semtec em 2003 um projeto elaborado, orçado e em vias de iniciar a
implementação em algumas unidades federadas. Em 2003 e 2004 a concepção de ensino
médio estava clara e coesa nas ações e nos documentos.

217
A tese de Simone Sandri “A relação público-privado no contexto do ensino médio brasileiro: em disputa a
formação dos jovens e a gestão da escola pública”, defendida na UFPR, em 2016, é um estudo relevante para
compreender a experiência e desdobramentos dessa parceria.
218
É bastante reiterado nos documentos do Unibanco a menção à inserção do Jovem de Futuro no Guia de
Tecnologias do MEC.
240
 Houve uma estratégia do campo educacional, nessa fase inicial do primeiro
mandato do Governo Lula, condizente com o processo de implementação de um projeto
voltado para a concepção de ensino médio que se faz presente na primeira versão do Proemi.
Desse modo, antes de ser o Programa Ensino Médio Inovador, em 2009, houve o “Projeto
Ensino Médio Integrado: uma perspectiva abrangente na política educacional (2008)219”,
assim como houve o “Programa Nacional de Ensino Médio” (2004)220. Esses dois projetos,
contudo, não saíram da versão preliminar e a clareza e coesão foram sendo metamorfoseadas
com as concepções do campo econômico, nem tanto nos documentos, mas sobretudo nas
ações resultadas das parcerias entre os dois campos nas redes estaduais.
Esses aspectos desvelam a marca expressiva do campo educacional e o tom de
busca de diálogo, de construção com as escolas e com as entidades do campo educacional. Por
parte do governo federal, via executivo do MEC, o jogo era mais político, de modo que a
busca por conciliação com distintas vertentes esteve sempre premente, desde o início do
período delimitado nesta pesquisa. Assim, o campo econômico foi ocupando os espaços
latentes no executivo, e ao mesmo tempo articulava ações externas, como no campo político e
por dentro do campo educacional, neste caso nas redes estaduais de ensino e no Consed.
Uma análise conceitual nas versões do Proemi desvela que a perspectiva inicial
foi sendo atenuada no decorrer das edições, ou seja, os conceitos balizadores da proposta, que
por sua vez expressavam um ideário, um projeto de ensino médio, desaparecem dos
documentos subsequentes, permanecem termos mais polissêmicos e outros conceitos surgem,
como esboça o quadro abaixo:

Quadro 29 - Quadro conceitual dos documentos orientadores do Proemi (2009-2014)

Conceitos e Categorias Proemi Proemi Proemi Proemi Proemi
(2009a) (2009b) (2011) (2013) (2014)
Dualismo estrutural X X X
Identidade Unitária X
Dialética X
Trabalho como princípio educativo X X
Compreender o trabalho em sua dimensão X
ontológica e histórica

219
Documento fruto de versão preliminar e de circulação restrita. O acesso ao documento foi possibilitado à
pesquisadora por uma das pessoas entrevistadas, que ressaltou que se tratava da primeira versão do Proemi, que,
por sua vez, foi alterada para atender algumas recomendações do executivo.
220
Documento de versão preliminar e circulação restrita. O acesso ao documento foi possibilitado à pesquisadora
por uma das pessoas entrevistadas.
241
Trabalho manual e intelectual X
Desigualdade X X
Emancipação X
Mediações de 1ª e 2ª ordem X
Noção de historicidade
Relações sociais de produção X X
Diversidade X X X X X
Pluralidade X
Multiplicidade X
Identidade X X X X
Sustentabilidade X X X X
Cidadania X X X X
Comportamento ético X X X X
Juventudes
Solidariedade X X X X
Humanismo X X X X
Fonte: (JÚNIOR, 2015, p.183)

Duas entrevistadas apresentaram elementos singulares que retratam bem a síntese

desse percurso de 2003 a 2014, quanto ao papel do Governo nesse jogo político. Uma delas se
reporta ao saldo desse processo, em outras palavras o balanço do que o campo educacional
conseguiu emplacar:
O fato de justamente aqueles setores que eu combati em nome de um projeto, se os
meus companheiros foram influenciados a ponto de “tira ela porque ela tá
incomodando muito” e a gente tem que fazer alianças com esses grupos. Tá aí o
retrato do que se tornou esse governo, demonstra o quão plausível é o nível dessa
hipótese. Assim como a outra também é, das forças internas por dentro do partido.
Acho que é a expressão de um partido, o PT, não tinha um projeto de sociedade,
tinha um projeto de poder e nesses dez anos que a gente foi avançando, tudo
que a gente avançou foi a trancos e barrancos, eu acho que é produto muito mais
de um diálogo com a sociedade. E aí eu diria que não é pelo governo eu acho que é
por que você tem os intelectuais da área da educação. Sabe, você tem um Cedes da
vida com a Ivone, você tem grupos que atravessam a sociedade. Pra mim o que a
gente conseguiu conquistar ao longo desses dez anos é em razão disso, do que nós
como sujeitos coletivos fomos conseguindo fazer na sociedade para manter o debate
vivo. Acho que não tá tanto na esfera de dentro do Estado, ainda que uns tenham
tido oportunidade por dentro do Estado stricto sensu pode fomentar mais ou menos
essa ação com a sociedade civil. (ENTREVISTA 2)

Eu acho que a gente fez muita coisa que antes não tínhamos feito. Por exemplo, o
ato de a gente disputar o sentido das DCNEM, arregaçarmos a manga e irmos nas
audiências do CNE, produzimos um texto de referência, acho que nós mobilizamos
isso...eu não conheço nenhuma outra vez outras pessoas podem ter feito. Nós
termos feito isso com tamanha organicidade, com tamanha articulação. Então nesse
sentido, eu acho que nós não pecamos, ao contrário acho que fizemos algo muito
242
 novo no Brasil, que foi de buscar uma interlocução mais direta. Eu vejo que nós
podemos, ou melhor, essa experiência nos fez aprender coisas. Por exemplo, tem
hora que a gente precisa ficar discutindo conceito e tem hora que a gente tem que
agir, que pensar como Gramsci “Pessimismo no pensamento e otimismo na ação”,
porque a gente é muito pessimista na ação também e fica esperando, esperando e eu
acho que a realidade às vezes nos atropela, como está nos atropelando agora essa
semana. Eu isso a gente aprendeu, eu pelo menos aprendi a fazer isso. Tipo: não
vamos esperar tudo ficar bem para fazer isso. É o que eu digo para os colegas das
universidades. Eu acho que as ações do Pacto nessa relação com a formação as
secretarias e as universidades, eu acho que balançou as universidades. Várias ações
do Pacto e pelo menos algumas colocaram um alerta, para como a formação inicial
de professores está fora, extemporânea, não dá conta mesmo de preparar para essa
escola que a gente tem. Eu acho que ele fez uma ação ali. Eu acho que a gente
aprendeu a fazer política junto, a disputar o sentido da política. Esse também é
o papel de quem produz conhecimento. Ainda mais em um país como o nosso
com tanta desigualdade. Nem todo mundo tem essa disposição e eu não critico quem
não tem. Mas eu acho que estar aberto ao diálogo com a sociedade é o papel da
universidade. Se a gente produz conhecimento e tem um acúmulo desse
conhecimento ele não é privativo dos livros, ou dos artigos. Ele é também do
campo epistemológico de produzir conhecimento e que fica para a posteridade,
mas ele é também do campo de intervenção, de ação profícua sempre que a
realidade permite. Nós estamos fazendo isso agora com a BNCC, com vários
campos de interlocução que os pesquisadores tem pra fazer na sociedade como uma
política pública. Eu acho que de fato eu não sei, fica difícil dizer se faria uma coisa
de outro jeito, eu acho que não; a gente faria como fez, conforme as condições foram
dadas. Por exemplo, nós tínhamos dez dias para entregar um texto das DCNEM. Nós
fizemos isso nas nossas madrugadas. Então era a condição que tinha, fizemos isso
um mandando e-mail pra o outro, cortando, mudando. Nós não paramos 10 dias de
uma vida para ficar por conta disso. A gente voltou para nossas casas e fomos fazer
com o que a gente tinha. Então eu acho que a gente ganha o que a gente conseguiu.
Eu não digo assim, “As DCNEM poderiam ter avançado mais, no PL do Ensino
Médio a gente poderia ter avançado mais”. Não! Aquilo foi o que era possível,
chegou até aqui, agora a gente vê o que resta disputar. (ENTREVISTA 7)
(grifos nossos)

A leitura do emaranhado de ações e posicionamentos que impactaram

sobremaneira o campo educacional, quanto às políticas para o ensino médio, foi bastante duro
por parte de uma das pessoas entrevistadas: ausência de um projeto de sociedade! Essa
percepção implica um olhar, um recorte e uma premissa que corrobora com a leitura de outros
críticos das gestões presidenciais do PT, como Francisco de Oliveira e Roberto Leher. Há
controvérsias quanto a essa sentença, há no campo acadêmico e educacional quem
compreenda que foi realizado o possível, sobretudo na economia e nas políticas sociais, em
busca de um projeto de inclusão dos brasileiros, historicamente excluídos, com avanços,
limites e consequências positivas e negativas para a classe trabalhadoras, como Marcio
Pochmann, Ruy Braga e Frei Betto.

243
 Há um tom de desabafo que merece atenção: avanços conquistados a trancos e
barrancos. No contexto das entrevistas essa fala adquire consistência em outras entrevistas. A
singularidade é que nesse trecho o desabafo aparecer com maior clareza, pois essa pessoa
entrevistada foi incisiva na sua afirmativa. Essa fala se soma a outras leituras e denota que a
autonomia relativa dos sujeitos também se esbarra no âmbito das concepções, na definição
dos projetos de ensino médio. Para uma das entrevistadas o mérito do avanço do campo
educacional está no diálogo ampliado com seus sujeitos, com as entidades, com os pares, não
necessariamente foi no campo político, no executivo. Esse saldo parece insuficiente para a
construção de uma proposta, pelo menos no período correspondente ao que foi definido nesta
pesquisa.
Já outra entrevistada tece uma leitura quanto ao papel do campo educacional, dos
agentes que produzem conhecimento: aprender a disputar o sentido da política. Nesse sentido,
para essa entrevistada, o exercício vivido durante a definição das DCNEM, na implementação
do Pacto Nacional pelo Fortalecimento do Ensino Médio e nos embates frente ao PL nº
6.840/2013 salientaram a condição precípua do campo educacional, em um país com tanta
desigualdade, é necessário participar mas ativamente e combativamente nas disputas e
estratégias empreendidas pelos projetos de educação. Para essa entrevistada ficou o
aprendizado da necessidade de disputar os projetos por dentro e por fora do campo
educacional. Nesse sentido, há que se fortalecer o capital do campo, buscar definir as
melhores estratégias em cada momento, ou seja, definir os rumos de ação nos tempos
favoráveis e nos controvertidos.
As correlações de força no âmbito do MEC foram ratificadas por todos os sujeitos
entrevistados, em maior ou menor expressão, todos fizeram relatos sobre situações singulares
ou sobre a constante disputa que ocorre interna e externamente. No roteiro de entrevista havia
uma pergunta sobre as razões pelas quais ocorreu o desligamento do MEC e se esses motivos
poderiam ser socializados. Todos relataram descontentamento, entre outros fatores menos
determinantes, com os rumos que o ensino médio vinha tomando. Essa afirmação é
significativa, pois o espaço que esses sujeitos ocuparam é um lócus de distinção, pois estar no
governo federal, no seio onde as políticas educacionais são delineadas, entre outros aspectos,
implica em gozar de poder de decisão teórico e prático, ainda que relativos, com certa
autonomia para definir ações pontuais na área que atua. Ao que parece esse poder, esse capital
simbólico se desvalorizou dentro do campo educacional, entre os agentes com a perspectiva
de ensino médio distinto do que vigorou até 2002.

244
 O Pacto Nacional pelo Fortalecimento do Ensino Médio não foi contemplado
como alvo de muitas disputas entre os campos educacional e econômico. Não foram relatadas
estratégias do campo econômico em prol de obter espaço de atuação. Duas entrevistadas
relatam aspectos da constituição do Pacto:
Era o Paim que estava no MEC e quando a Diretoria de Currículo começa a se
articular para a oferta dessa formação continuada o Paim fala “não vai fazer só para
as 2 mil escolas não”, nós vamos propor para as 20 mil escolas do ensino médio no
Brasil. Aí começamos a desenhar a formação. Um grupo, que na verdade a maioria
dele são os autores dos cadernos da primeira etapa (Juarez Carrano, Licinia, Mônica,
Artexes, Marise, Carmem da USP...)É aquele que grupo que a maioria acabou
virando autor os cadernos da primeira etapa. Nós desenhamos um projeto de
formação tendo como eixos sujeitos do ensino médio e formação humana integral
remetendo às DCNEM. E o conteúdo dos cadernos foram tirados da onde? Das
próprias Diretrizes, não saiu da cabeça de ninguém. Quando você pega o Parecer 5
de 2011 eles estão lá, “quem são os jovens” “a história do ensino médio” “o que é
um currículo integrado” “a gestão democrática” “a avaliação”. Então a gente pegou
o que tava nas Diretrizes pra fazer a questão dos conteúdos para fazer a formação da
primeira etapa. E começa haver uma articulação dentro do MEC, com a Diretoria,
não só com a de Currículo, mas também a de gestão, teria que fazer a formação de
professores. E nós acabamos desenhando também essa proposta do ponto de vista da
sua operacionalização. Então a gente concebeu o conteúdo, o formato, que seria na
escola, que seria presencial, que teria os orientadores de estudos e essa ideia de
bolsa, no sentido de um incentivo. O que é complicado, porque quando vc tem a
bolsa e tem a condição de dar o dinheiro, mas quando vc não tem condição de dar a
bolsa....Mas o propósito da formação do pacto nunca foi dar bolsa. Isso que eu quero
que fique claro. O propósito era mobilizar os professores em torno de uma formação
comum, que eram as DCNEM. Fizemos a primeira etapa. Quem fez a articulação
com o Consed foi o MEC. Nós fizemos as articulações comas coordenações de
ensino médio e as universidades. (ENTREVISTA 7)
A ideia do pacto, que não era esse nome, mas um conjunto de políticas que pensa o
ensino médio como um todo e dentro do Pacto a mudança dos rumos do Proemi e as
DCNEM que foi a Formação de Professores. Nós temos hoje no país 350 mil
professores. Então eu acho que as DCNEM, a gente conseguir finalizar e homologar
as Diretrizes, depois de um ano a gente conseguiu convencer o Ministro que elas
eram importantes e que davam uma direção para o ensino médio brasileiro. Apesar
dessa discussão ter nascido lá no Artexes, e aí a partir das DCNEM foi levar as
Diretrizes para o chão da escola, através do âmbito da formação no âmbito do Pacto.
A frustração é que o Pacto não se concretizou, esse nome foi um nome que o
Ministro deu. (ENTREVISTA 3)

O Pacto concebia a formação docente como seu principal expoente, ainda que
originalmente tivesse sido concebido para desenvolver ações para além da formação. A
estratégia de fazer dessa política para o ensino médio o caminho para levar as DCNEM para
dentro das escolas conseguiu mobilizar um grande número de professores. Essa ação, ao
envolver as universidades na coordenação e execução do projeto, em parceria com as
secretarias de educação, possibilitou o inicio de um diálogo direto sobre os desafios do ensino
médio e sobre as concepções de formação que se faziam presentes. Certamente pelo tamanho
e pela natureza dessa ação foi um marco na história do ensino médio, mas que poderia ter
avançado mais, estreitado as relações e em médio prazo possibilitar que se chegasse ao

245
diálogo sobre o papel da universidade na formação inicial e continuada dos professores da
educação básica. A discussão sobre as DCNEM contemplava um ponto chave, ou seja:

o grande problema das Diretrizes é que as escolas não conhecem, então não há uma
mudança significativa. O Pacto nasce por isso, pra se discutir lá por dentro da
escola. E qual que foi o caminho desses setores? Onde o setor empresarial foi? E
onde eles ganham? Na Base Nacional Comum e ganham no 6.840, que a influencia
daí ela é totalmente dessas instituições (ENTREVISTA 3)

O fato de não ter ocorrido grandes disputas sobre as ações do Pacto, quanto à fase
de elaboração e de definição de agenda não significa que tenha sido uma ação que passou
incólume às reações dos agentes do campo econômico e seus adeptos, dentro do campo
educacional. É interessante observar que como dependia de adesão das unidades federadas e
isso acarretava na secretaria estadual possuir ou não recursos para a formação docente. Esse
aspecto acabava pressionando os estados a aderirem, mas mesmo aderindo é possível pontuar
as estratégias de resistência por parte dos que não pactuavam da concepção de ensino médio
posta nas DCNEM. Nesse sentido, uma das pessoas entrevistadas relatou:
Então quando o MEC vai propor uma ação conjunta. Uma ação nacional. Isso chega
para os lugares de maneiras diferentes, porque elas são traduzidas...e não tem outro
jeito de ser. Por que por mais que a gente viva num modelo presidencialista, nós
temos o regime de colaboração e o pacto federativo que tem que ser respeitado.
Então o MEC não pode dizer assim: “Eu vou fazer a formação do Paraná. Ele só vai
fazer formação junto se houver uma pactuação, como foi o caso dos dois pactos. Do
Ensino Médio e da Alfabetização.
No que que teve disputa no Pacto? O que que teve disputas no Pacto? As Secretarias
ao não concordar com o que está nas Diretrizes ou não quiseram a formação, como
no caso de São Paulo, ou colocaram materiais paralelos que divergem muitas vezes
da linha que está no material. Em alguns houve uma demora. O Paraná demorou,
aderiu só na última hora.
Por exemplo..um exemplo que eu gosto de dar, mais no sentido de que as coisas
todas se casaram, foi no Rio Grande do Sul. Por que o RS estava com a proposta do
Ensino Médio politécnico, que é na verdade uma política estadual muito interessante
pras escolas e já com base nas diretrizes, já em 2013. Quando chega o Proemi e eles
ampliam o número de escolas com o Proemi, você tem financiamento para viabilizar
nas escolas muitas ações que do ensino médio politécnico que estava articulado,
muito mais do que o Jovem de Futuro do Unibanco. E a formação de professores do
Pacto era exatamente o que eles precisavam implantar. Então é um exemplo de
como se pode articular. Então a gente tem o Rio Grande do Sul que eu considero
com o melhor exemplo em articulação com a secretaria estadual e a política nacional
como exemplo. Pra vc ter uma ideia as próprias ações do Pacto, várias vezes eu fui
pra lá em eventos que foram feitos pela secretaria estadual de educação do RGS em
que eles levavam 2 mil, 3 mil professores, inclusive do interior para Porto Alegre
para discutir ações do Pacto, com recursos próprios e não do MEC, investindo
informação. E tem estado que nunca fez isso. O Paraná nunca fez um evento de
formação pelo Pacto. Na verdade teve muitas ações que nós fizemos sem recursos.
Os professores usavam a bolsa do MEC pra pagar deslocamento, por que não houve
uma contrapartida do governo estadual. Isso foi diferente de estado para estado.
(ENTREVISTA 7)

O Movimento Nacional em Defesa do Ensino Médio adquiriu certo protagonismo

dentro do campo educacional no bojo das disputas do PL nº 6.840/2013. Já no
246
desenvolvimento das ações do Pacto Nacional pela Valorização do Ensino Médio alguns dos
sujeitos que encabeçaram o Movimento estavam em atuação na formação e elaboração de
material didático na formação do Pacto. Ainda não havia nascido o Movimento, mas dentre os
membros alguns já havia atuado na gestão do MEC e estavam em ação em outros espaços,
com outras estratégias e enfrentando outras disputas, mas seguiam vinculados à concepção de
ensino médio posta nas DCNEM. Talvez essa seja uma das lições que uma entrevistada diz ter
aprendido e que o campo educacional precisa avançar: aprender a disputar a política.

3.3 A relevância da Câmara dos Deputados como agente do campo político: entre as
aproximações e distanciamentos dos campos econômico e educacional nas proposições
para o ensino médio

A Câmara dos Deputados, como já reiterado no capítulo 2, é um agente do campo

político com singularidades importantes, pois o campo político possui estratégias e disputas
bastante específicas. A própria representatividade na política moderna pode ser questionada,
pois o parlamentar representa o ideário do partido, dos eleitores que o elegeram, ou ele tem
mais disposição em atender aos interesses do grupo com maior capital simbólico no campo,
para assim obter maior permeabilidade e elevação do seu capital? É nesse quadro de
democracia representativa que parte das políticas educacionais são gestadas em um lócus
permeado por muitas disputas, representativas dos múltiplos agentes que compõem a
sociedade, com a ressalva que os capitais de cada um são diferenciados.
Bourdieu salienta que no campo político o agente com maior capital é aquele que
consegue apreender o habitus do campo e que adere ao jogo e recorre às estratégias que são
validadas pelos agentes com maior capital. Nesse sentido, há uma confluência de muitos
interesses e disputas frequentes, tanto entre os agentes do campo como por parte das
mobilizações externas que tensionam o campo. Além disso, o campo de poder instaurado se
vincula às disputas advindas dos campos sociais e suas constantes transformações.
Nesse sentido, no campo da educação, precisamente no MEC, paralelo e
concomitante ao desafio da implementação da integração do ensino médio à educação
profissional, duas grandes ações correlacionadas ao ensino médio ocorreram na Semtec/SEB:
os esforços pela aprovação do Fundeb e pela obrigatoriedade do ensino médio. As primeiras
discussões sobre esses dispositivos legais marcam o início da gestão do primeiro mandato do
governo Lula, mas que só se consolidam via emendas constitucionais mais adiante, ou seja, a
EC nº 53/2006 que cria o Fundeb e a EC nº 59/2009 que criou a obrigatoriedade do ensino dos
247
4 aos 17 anos221. Sobre essas políticas mais ampliadas, mas que afetam diretamente o ensino
médio, um dos sujeitos entrevistados salienta:
Em 2003 a gente queria regulamentar o artigo da Constituição que falava da
progressiva extensão da obrigatoriedade do ensino médio. Então a gente queria
regulamentar. Por que o Cury nos dizia “olha isso tem que ter uma regulamentação
específica”, nos assessora. Eu cheguei a fazer a minuta desse decreto, escrevi a
minuta do decreto que prevê a exposição de motivos. E nós discutimos isso com o
Consed e o Consed resistia, especialmente falando “não tem como tornar o ensino
médio obrigatório enquanto não tiver recursos constituídos, funcionais, vinculados
para o ensino médio”. E é verdade, eles estavam certos, mas a gente queria tensionar
inclusive, como instrumento obrigando, gerando a obrigatoriedade do ensino médio,
isso ia produzir a necessidade do financiamento. Era meio assim: “o que que vem na
frente?”, mas quando chegou na Casa Civil, a versão desse decreto, a Casa Civil não
aceitou e retornou para o Ministério, no sentido que fosse acelerado a discussão do
Fundeb. Aí este era outro ponto de prioridade dentro do Ministério. A elaboração do
Fundeb, foi um grupo, um trabalho a parte, eu cheguei a participar das primeiras
reuniões, e depois como foi algo que correu mais na minha saída, daí nem tanto.
Mas aí esta foi a prioridade por dentro do governo, primeiro resolve o Fundeb para
depois falar da obrigatoriedade, a obrigatoriedade foi sair depois, na EC 59.
(ENTREVISTA, 2)

A prioridade do governo frente à tramitação do Fundeb fazia sentido, pois este

havia o compromisso, firmado durante a campanha política, de revogação do Fundef e de
criação de um novo fundo que contemplasse a educação infantil e o ensino médio. O fato de a
SEB ter ficado sob a coordenação de pessoas ligadas à CNTE, bem como da Confederação
possuir um expoente na Câmara dos Deputados, na bancada da educação, Carlos Abicalil,
corrobora com a percepção de uma das entrevistadas, quanto à ausência de um projeto de
educação, por parte do governo, pois as ações no MEC ocorriam de forma difusa e sem
articulação, quanto ao delineamento de projeto de ensino médio claro e com coesão no
governo federal. Assim a estratégia do campo educacional, junto ao campo político, para fins
de aprovação do Fundeb, evidenciou uma intenção voltada para o projeto de educação, que
por sua vez incluía um projeto de ensino médio, ou se estabeleceu em prol do compromisso
assumido previamente com a CNTE?
A tramitação das emendas constitucionais: EC nº 53/2006 (que criou o Fundeb) a
EC nº 59/2009 (tornou obrigatória a educação de 4 a 17 anos) e do Projeto de Lei PL nº
6.840/2013 ilustram as disputas que se materializam na Câmara dos Deputados e que agregam
muitos agentes e interesses diversos. As duas emendas constitucionais demarcam uma
perspectiva mais ampliada de direito à educação, pois amplia o grupo etário para o Estado
cumprir o dever da oferta e de cobertura. Elas podem ser consideradas ações de fundo, de

221
“Art. 2008, I- educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos de idade,
assegurada inclusive sua oferta gratuita para todos os que a ela não tiveram acesso na idade própria”. (BRASIL,
2009a)
248
suporte e de perspectiva, pois apontam um viés de concepção de educação básica e nela o
ensino médio tem um papel. As Emendas Constitucionais tiveram tramitações sem grandes
embates na Câmara dos Deputados222, já o PL 6.840/2013, que não se converteu em lei e foi
superado em forma e conteúdo pela MP nº 746/2016, retrata com singularidade a acirrada
disputa entre os campos educacional e econômico por um projeto de formação de ensino
médio e como o campo político, nesse caso o legislativo federal é um agente importante que
participa desse processo e tende, pela composição do Congresso, a ser mais favorável ao
projeto conservador de sociedade e de educação do que corroborar com premissas
progressistas.
As emendas constitucionais deram legalidade a ações que repercutiram
sobremaneira no ensino médio, dado o teor legal dessas proposições, ainda que não tivessem a
última etapa da educação como objeto principal ou exclusivo do ato. Já o PL nº 6.840/2013
nasceu com o objetivo precípuo de apresentar uma proposta de reformulação do ensino
médio.
Em maio de 2005 foi apresentado, por parte do executivo, ao Congresso nacional
a PEC nº 415/2005 que resultou na aprovação da EC nº 53/2006, por 457 votos a favor e 5
contra, em primeira votação, na Câmara dos Deputados, em 19 de dezembro de 2006. Nascia
o Fundeb223, que foi regulamentado pela Lei nº 11.494/2007 e pelo Decreto nº 6.253/2007. A
tramitação e aprovação do Fundeb foram negociadas por meses e, apesar de se tratar de uma
Emenda Constitucional, teve tramitação razoavelmente rápida e contou com uma boa
aprovação. Isso reforça a importância da articulação e do envolvimento, por parte dos
interessados nessa aprovação.
No entanto, a EC nº 53/2006 também possui antecedentes na PEC nº 0536/1997
de autoria do Deputado Valdemar Costa Neto PL/SP, apresentado na ocasião em que o
Presidente da Câmara era o Deputado Michel Temer e que foram colhidas 177 assinaturas
válidas, número suficiente para iniciar a tramitação da proposição. Esse projeto inicial
tramitou por 8 anos, ou seja, período equivalente a duas legislações. Nesse percurso ocorreu a

222
Apesar do Congresso Nacional ser constituído por duas casas legislativas (Câmara dos Deputados e Senado
Federal), neste estudo, optou-se por discutir a tramitação das proposições mencionadas apenas na Câmara dos
Deputados, uma vez que uma das propostas de EC foi encaminhada por um Deputado e ratificada pelo Executivo
e o PL nº 6.840/2013 é de autoria de um parlamentar da Câmara. Já a EC nº 59/2009 é resultado de um PL do
Senado, que foi alterado no decorrer da tramitação, pois inicialmente havia apenas a proposta da Desvinculação
das Receitas da União (DRU), ou seja, o ensino médio não estava diretamente contemplado na proposição.
223
Foram muitas negociações entre os diversos segmentos (governo, movimentos sociais e sindicais, equipe de
planejamento e orçamento, deputados e senadores) para a aprovação do Fundeb. Entre as negociações houve a
proposta do então, Senador Aloizio Mercadante, PT/SP, para estipular prazo para que os munícipios e estados
implementassem os Planos de Carreira dos profissionais da educação.
249
aprovação da PEC na comissão especial e na de Constituição Justiça e Cidadania e ao projeto
original foram apensados outros três projetos de EC: PEC nº 312/2000, de autoria do
Deputado Carlos Alberto Rosado, PFL/RN; PEC nº 415/2001, de autoria do Deputado Inácio
Arruda PC do B/CE e a PEC nº 415/2005 de autoria do executivo, que por sua vez foi a
proposta mais contemplada na versão sancionada.
A PEC nº 415/2005 tramitou por 18 meses e esse período é relativamente curto,
pela natureza da proposta e em comparação uma com a tramitação do PEC nº 216 de 2003224,
que possuía uma proposição semelhante, porém mais pontual. A tramitação das propostas e o
saldo da votação desvela conotação mais política do que técnica, ou seja, o peso para a
aprovação recai na pauta que vem do executivo, perpassa pela correlação de forças dentro do
Congresso e pelo capital político do executivo junto aos parlamentares225. Essa equação
também pode ser compreendida como um termômetro de governabilidade, ou seja:
O presidente brasileiro não apenas tem o poder exclusivo de iniciar legislação em
determinadas áreas, como também tem o poder de forçar, unilateralmente, a
apreciação das matérias que introduz dentro de determinados prazos. De acordo com
o art. 64, § 2º, da Constituição brasileira de 1988, o presidente pode solicitar
urgência para apreciação de matéria por ele apresentada, o que significa um prazo
máximo de 45 dias para apreciação da matéria em cada uma das casas. A solicitação
de urgência impede que minorias possam, por seu controle de veto points,
‘engavetar’ as propostas presidenciais. (LIMONGI ;FIGUEIREDO; 2001, p.25)

Os registros do trâmite dessa EC na Câmara dos deputados denotam o empenho

do executivo, representados pelo Ministro da Educação e pelo Secretário da Educação Básica,
bem como de alguns deputados226. Esse interesse ilustra o compromisso com uma

224
O Deputado Carlos Abicalil (PT/MT), ex-presidente do CNTE foi o autor deste Projeto, que tinha por
objetivo a inserção do “Piso Nacional dos Profissionais da Educação Escolar, como princípio geral do ensino no
país”. Ele foi apensado na PEC nº 415/205 e contemplado, parcialmente, através de uma emenda apresentada
durante a tramitação, pois se tivesse permanecido atrelada a proposta do Piso ao Fundeb a votação poderia ser
emperrada. Assim, o Senador Cristovam Buarque, na época do PT, apresentou o PL nº 59/2004 e propôs uma
alteração na LDB nº 9.394/1996, nas disposições transitórias e o estabelecimento do Piso. Tal projeto foi
aprovado no Senado, encaminhado para a Câmara dos Deputados, aprovado e posteriormente sancionado pelo
Presidente Lula, com veto parcial, recebendo a normatização jurídica de Lei nº 11.738 de 16 de julho de 2008.
225
Martins (2012) salienta que para o campo da Ciência Política o papel do executivo é preponderante nas
proposições e aprovações ligadas ao campo da educação. No entanto, o estudo de Martins, que analisou a
proposição e tramitação de projetos ligados à educação, no período de 1995 a 2010, indica que essa tendência
tem diminuído devido ao crescimento do interesse e da articulação do legislativo em relação aos temas
educacionais. O Projeto Escola sem Partido, PL nº 867/2015, de autoria do Deputado Izalci PSDB/DF, e o PL do
Senado nº 193/2016, de autoria do Senador Magno Malta PR/BA, ambos em fase de tramitação, caso se
convertam em legislação educacional, demarcam uma proposta de intervenção sem precedentes, do legislativo,
no papel da escola.
226
Quando o Fundeb foi aprovado o voto no Congresso ainda era secreto. Tramitava naquele momento o Projeto
de Emenda Constitucional nº 349/2001 de autoria de Luiz Antônio Fleury e outros. Tal projeto foi aprovado em
primeira votação em 5 de setembro de 2006 e em segunda votação, apenas em setembro de 2013. Por tal razão
não é possível saber os votos de cada parlamentar na PEC do Fundeb. Nos registros do Congresso, constam
apenas os quantitativos de votos e o destaque em separado para o voto da Senadora Heloísa Helena do
PSOL/AL, que apesar de ter votado favoravelmente ressaltou que o texto final não contemplou as emendas que
250
reivindicação da categoria docente sobre a necessidade de ampliação da cobertura financeira
das etapas da educação básica que, até então, não eram contempladas no Fundef. Além disso:
“Muita coisa bacana surgiu na CAED227. Por exemplo, a proposta, do Fundeb e eu participei
dessa reunião, eu estava lá! O meu grupo do Rio de Janeiro que levou. A proposta do Fundeb
nasceu no CAED, numa reunião dessa da CAED” (ENTREVISTA, 1).
A aprovação do Fundeb representava o atendimento a um compromisso assumido no
programa do então candidato Lula à presidência, em 2002. Por parte do CNTE houve uma
mobilização e esforço junto aos parlamentares para que tal medida fosse sancionada
integralmente. Já por parte dos partidos de oposição houve resistência quanto à inclusão da
educação infantil e do ensino médio no bojo dos repasses financeiros destinados à educação
básica. Havia, por parte do grupo oposicionista, entre outros aspectos, um entendimento de
que o foco do governo federal deveria permanecer no ensino fundamental.
Na exposição de motivos da PEC do Fundeb o Ministro da Educação, Tarso Genro,
apresentou uma lista com 40 motivos que justificavam a criação desse fundo. Dentre as razões
pela alteração de Fundef para Fundeb o ensino médio aparece em sete justificativas:
2) A implantação do FUNDEF a partir de 1998 visou apenas ao ensino fundamental,
deixando à margem do processo de inclusão educacional os jovens e adultos que não
tiveram acesso à escola na idade própria, tanto no ensino fundamental quanto no
ensino médio, bem como as crianças em idade para a educação infantil e todos os
jovens que anualmente batem às portas do ensino médio, em uma demanda de escala
crescente nos últimos anos - como reflexo da política, positiva, porém segmentada e
incompleta, representada pelo FUNDEF.
3) (...) Verifica-se que, no período de 1988 a 2002, na rede pública de ensino, as
matrículas cresceram 59% na pré-escola; 37% no ensino fundamental; 232% no
ensino médio; e 80% na educação superior.
9) (...) um professor que atua no nível médio ganha, em média, R$ 866,00 valor que
representa 57% da remuneração de um policial civil; 34% do que ganha um
delegado, ou um advogado e 10% do que ganha em média um juiz de direito. (...).
11) (...)Tem-se também que, em 2003, 33,9% dos alunos do ensino fundamental e
49,3%, do ensino médio estão fora da série considerada adequada para sua idade.
14) (...) a atuação dos Estados é concentrada no ensino médio (98%), (...)
25) A criação do FUNDEB, contemplando toda a educação básica, fará com que os
efeitos negativos representados pelas reduções de receitas, sobretudo dos
Governos Estaduais, sejam atenuados: (1) pela inclusão dos alunos da educação
infantil e do ensino médio, com reflexo direto na redistribuição dos recursos; (2)
pela inclusão, no Fundo, de 20% de impostos e transferências dos Estados; e (3) pela
garantia de um investimento mínimo nacional por aluno/ano que assegure qualidade
no ensino em conseqüência de significativa complementação dos recursos do Fundo
com novos aportes da União.
26) É importante destacar que esse novo universo do FUNDEB desenha um cenário
com favoráveis perspectivas em favor da melhoria do atendimento, com
significativos avanços nas taxas de escolarização, a curto e médio prazo,

solicitavam que o texto tivesse a redação “educação básica pública” em detrimento ao termo “educação básica”,
inclusive esta senadora apresentou a emenda nº 5 ao projeto, quando em tramitação no Senado Federal.
227
A Coordenação da Comissão para Assuntos Educacionais (CAED) nasceu no Primeiro Encontro Nacional de
Educação do PT, realizado em 1989. Tal Comissão sistematiza as prerrogativas do Partido para a educação. Há
reuniões periódicas e somente participam e possuem acesso a alguns dos documentos os filiados ao partido.
251
 principalmente no segmento da educação infantil e do ensino médio. (...) Na
educação especial e no ensino médio, a previsão supera os 40% de crescimento nas
matrículas. (BRASIL, 2005)

As justificativas do Ministro da Educação, no que compete ao ensino médio, se

concentravam no: acesso e inclusão dos jovens na escola, melhoria do atendimento, objetivo
de contemplar melhor a demanda por vagas, repasse dos recursos para as unidades federadas,
problemas da distorção idade série e também quanto ao salário docente. Nesse sentido, o
Fundeb pode ser compreendido como uma proposta de forte viés político, quanto à ampliação
do direito à educação, com possibilidade de impacto no projeto de ensino médio em curso ou
por vir.
No entanto, uma das pessoas entrevistadas salientou alguns aspectos sobre o
contexto do andamento das questões sobre o ensino médio no MEC:
A discussão do Chagas era o Fundeb, era a área que ele atuava, trabalhava. Então a
prioridade passou a ser essa. E tem a ver com essa acomodação conservadora dentro
do aspecto superestrutural do problema, da política. (...) A impressão que eu tenho é
que daí deu uma parada e aí claro, teve prioridades aparecidas depois, o Fundeb, que
era prioridade. Eu acho que é isso o Ministério durante um bom tempo ele foi guiado
pela questão do Fundeb, o Tarso em especial, e pela reforma universitária, com o
GT de ensino superior que o Tarso montou. (ENTREVISTA 2).

É inclusive interessante observar a correlação de situações distintas em curso: por

um lado uma mobilização do Governo, junto ao legislativo, para a aprovação de uma medida
de envergadura considerável, demonstrando um poder simbólico junto ao legislativo. No
entanto, apesar do grande empenho do campo educacional para a criação do Fundeb o projeto
foi enviado ao Congresso pelo executivo somente em 2005, penúltimo ano do primeiro
mandato do PT e somente foi aprovado em 2006, após as eleições. Além disso, ainda que no
campo político a situação do governo fosse satisfatória, para fins de aprovação da PEC do
Fundeb, internamente no MEC as questões voltadas para o ensino médio já não estavam numa
fase fértil, na perspectiva de outra pessoa entrevistada. Com a aprovação do Fundeb há uma
melhoria na expectativa, pois:
Quando se transforma o Fundef em Fundeb e o ensino médio pode ter
financiamento. Essa é uma primeira questão que estava lá atrás e vai ser retomada, a
segunda é a emenda 59 que vai, ela não vai falar de ensino médio, mas ela vai falar
da escolarização até os 17 anos. E isso é um ponto importante, que é retomado das
discussões iniciais. A partir daí então entra a questão do transporte escolar, da
alimentação escolar, do livro didático. Então essas questões vão sendo retomadas de
um processo que ficou “stand by” por algum tempo. (ENTREVISTA 3)

É interessante observar a fala da entrevistada, pois de fato após o Decreto nº

5.154/2004 a próxima ação de grande impacto a ser proposta pelo executivo para ao ensino

252
médio ocorreu apenas em 2009, com o Proemi, ou seja, no mesmo ano em que a EC nº
59/2009 foi aprovada. Essa situação, inclusive, pode desvelar a superação de um entrave
financeiro que uma vez superado abriu novas possibilidades. No entanto, não é o que as
disputas foram apontando, pois ficou implícito um desprestigio do campo educacional e uma
valorização do campo econômico dentro do campo educacional e na articulação com o campo
político, conforme fica evidenciado no PL nº 6.840/2013.
A EC nª 59/2009 é resultado de um projeto de lei apresentado no Congresso em
2003, pela Senadora Ideli Salvati (PT/SC). Na ocasião o projeto focava na proposta de
Desvinculação das Receitas da União (DRU), gradualmente, ou seja, iniciando em 2009 e
atingindo a totalidade em 2011. Na Câmara dos Deputados a proposta recebeu a nomenclatura
PL nº 277/2008.
A constituição especial constituída para apreciar a matéria teve como relator o
deputado Rogério Marinho (PSB/RN). Foi aprovada nesta comissão em março de 2009 e no
segundo turno em setembro de 2009, sem propostas de emendas. No entanto, no substitutivo
do relator foram inseridos conteúdos que não constavam no projeto original. O Relator
solicitou audiências públicas com:
Com a presença dos Senhores Ministro de Estado da Educação; da Fazenda; e do
Planejamento, Orçamento e Gestão, representante do IPEA e do INEP, para discutir
a evolução dos gastos em Educação no Brasil e a importância do fim da DRU para a
qualidade da Educação Básica. Além desses, os representantes da Unicef, da
Undime, da Unesco, do Consed, da OIT do CNE, do CNTE, da OCDE, da
Coordenação-Geral da Campanha Nacional pelo Direito à Educação e do
Movimento Todos pela Educação. As audiências têm o objetivo de discutir a
Proposta de reivinculação dos recursos da União (DRU) para educação e suas
implicações para com o financiamento público da educação do País. (CN,
REQ.1/2008228)

Farenzena (2010) compreende que algumas proposições que passaram a compor o

texto do relator são oriundas de proposições que o MEC ratificou na audiência pública que o
Ministro Haddad participou na comissão especial, pois se tratam de posicionamentos que o
Ministério já vinha divulgando em diversos espaços e para distintos interlocutores, sobretudo,
quanto à necessidade da DRU corroborar com a ampliação da capacidade de financiamento
dos estados e municípios e de essa situação possibilitar a inclusão de mais indivíduos na
educação básica e corroborar com as metas do PDE, ou seja: “O fim da DRU é uma medida

228
A íntegra desse requerimento está disponibilizada no endereço eletrônico:
http://www.camara.gov.br/proposicoesWeb/prop_mostrarintegra;jsessionid=403309ABF8B53CBD1185616909
2C69BC.proposicoesWebExterno2?codteor=620854&filename=Tramitacao-PEC+277/2008 Acessado em:
10/01/2017
253
essencial para o cumprimento das metas do Plano de Desenvolvimento da Educação”229. Foi
sob essa prerrogativa que a inserção da obrigatoriedade dos 4 aos 17 anos foi contemplada no
substitutivo do relator.
Nesse sentido, a ampliação da obrigatoriedade vinculada à DRU contou com
menos resistências por parte dos parlamentares, o Relatório da Comissão Especial foi
aprovado por unanimidade e contou com votação expressiva nas duas votações na Câmara230,
ou seja: na primeira votação foram 329 votos a favor e 82 contra (especialmente do PSDB e
do DEM); segunda votação 390 votos favoráveis e 3 abstenções. O intervalo entre a primeira
e a segunda votação foi de 14 dias.
Em 15 de março de 2012 foi apresentado um Requerimento de autoria do
Deputado Reginaldo Lopes PT/MG solicitando a constituição de uma Comissão Especial na
Câmara dos Deputados com o objetivo de discutir e apresentar proposta de reformulação do
ensino médio. Em 23 de maio de 2012 a Comissão Especial de Estudos e Reformulação do
Ensino Médio (CEENSI) foi constituída.
Para o Deputado Reginaldo Lopes, conforme consta no relatório de trabalho da
CEENSI, o ensino médio passou a ser obrigatório com a EC nº 59/2009 e necessitava ser
revisto, pois “não corresponde às expectativas dos jovens especialmente no tocante à sua
inserção na vida profissional e vem apresentando resultados que não correspondem ao
crescimento social e econômico do país”.
A CEENSI foi constituída por 28 membros titulares e igual número de suplentes,
conforme o quadro abaixo especifica, com o objetivo de realizar o estudo pretendido e
apresentar uma proposta de mudanças no ensino médio. Desse modo, o relatório final da
CEENSI foi aprovado em 26 de novembro de 2013. Já no dia seguinte, 27 de novembro de
2013 o Deputado Reginaldo Lopes PT/MG apresentou o Requerimento nº 9.149/2013 à
presidência da Câmara dos Deputados com o objetivo de que fosse constituída uma comissão
para apreciar o trabalho da Comissão, que resultou no PL nº 6.840/2013. Assim foi
constituída uma comissão, com os mesmos membros da CEENSI para discutir e aprovar tal
PL. O quadro abaixo apresenta a composição dessas comissões e também destaca dentre esses
parlamentares quais participaram da Comissão Mista para discutir a Medida Provisória nº

229
Fala atribuída ao Ministro Fernando Haddad durante visita ao Congresso Nacional para buscar apoio junto
aos parlamentares: https://ptb.org.br/nelson-marquezelli-apoia-maior-destinacao-de-recursos-para-educacao/
Acessado em 05/01/2017.
230
No dia 08 de junho de 2016 foi aprovada em segunda votação a proposta de recriação da DRU, apresentada
pela PEC nº 04/2015, de autoria de André Figueiredo (PDT/₢E), com implementação retroativa de janeiro de
2016 a 2023. O placar de votação segundo turno dessa PEC ficou da seguinte forma: 340 sim; 96 não e 1
abstenção. Encaminharam votação em contrário à proposta: PT, Psol, Minoria, Rede, PC do B e PDT.
254
746/2016231. Para fins de observação sobre a perspectiva política desses parlamentares foi
incluída a última coluna com a posição desses deputados durante a votação do impeachment
de Dilma Rousseff.

Quadro 30 - Deputados que compuseram a CEENSI/Comissão de tramitação do PL

6.840/2013
Deputado Partido/Es Formação/Profissão Membro da Membro da Votação
tado CEENSI E Comissão favorável ao
da Mista para Impeachment
Comissão discutir a de Dilma
que discutiu MP nº Rousseff
o PL 746/2016
6840/2013

TITULARES
1. Artur Bruno* PT/CE Pedagogo X Contra
2. Newton Lima PT/SP Engenheiro Químico X -
3. Reginaldo Lopes PT/MG Economista X X Contra
4. Waldenor Pereira PT/BA Economista X Contra
5. Gabriel Chalita* PMDB/SP Filósofo/Bacharel em X -
Direito
6. Lelo Coimbra* PMDB/ES Médico X X Sim
7. Izalci PSDB/DF Contador X X Sim
8. Nilson Leitão** PSDB/MT Ensino Técnico X Sim
9. Junji Abe PSD/SP Empresário do ramo X -
rural
10. José Linhares** PP/CE Filósofo/Psicólogo X -
11. Waldir Maranhão* PP/MA Veterinário X Contra
12. Jorginho Mello PR/SC Bacharel em Direito X Sim
13. Danilo Cabral PSB/PE Bacharel em Direito X X Sim
14. Profª Dorinha DEM/TO Pedagoga X X Sim
Seabra*
15. Sebastião Bala SD/AP Médico X -
Rocha
16. Wilson Filho* PTB/PB Bacharel em Direito X X Sim
17. Eurico Júnior PV/RJ Licenciado em Ed. X -
Física/Professor
18. Ariosto Holanda** PROS/CE Engenheiro X Contra
Civil/Professor
19. Paulo Rubem PDT/PE Licenciado em Ed. X -
Santiago Física
20. Chico Lopes PC do Pedagogo X Contra
B/CE
21. Edmar Arruda PSC/PR Economista X -

231
A Medida Provisória nº 746/2016 publicada no Diário Oficial em 23 de setembro de 2016, encaminhada ao
Congresso Nacional pelo Presidente da República Michel Temer, resgatou pontos polêmicos que estavam nas
versões preliminares do PL nº 6.840/2013, como a formação por áreas de conhecimento, que havia sido
suprimida na versão final do relatório da CEENSI. Para discutir a MP nº 746/2016 foi constituída uma comissão
mista com 12 senadores e 12 deputados e igual número de suplentes. Dentre os componentes dessa comissão
mista estão alguns parlamentares que participaram da CEENSI, inclusive o relator e o presidente, os deputados
Wilson Filho e Reginaldo Lopes, respectivamente. A MP, após votação e aprovação no Congresso Nacional foi
sancionada pelo Presidente Michel Temer em 16 de fevereiro de 2017, pela Lei nº 13.415.

255
22. Luis Tibé PT do Empresário telefonia X Sim
B/MG Móvel
SUPLENTES
1. Afonso Florence PT/BA Historiador X Contra
2. Ronaldo Zulke PT/BA Professor X -
3. Saguas Morais* PT/MG Médico X Contra
4. Sibá Machado* PT/AC Geógrafo X Contra
5. Geraldo Resende PMDB/MS Médico X Sim
6. Osmar Serraglio PMDB/PR Bacharel em Direito X Sim
7. Professor PMDB/M Artes Industriais X Sim
Setimo* A
8. Nilson Pinto* PSDB/PA Geólogo X Sim
9. Esperidião PP/SC Administrador/Bacha X Sim
Amim** rel em Direito
10. Leopoldo Meyer PSB/PR Engenheiro Civil X Sim
11. Efraim Filho DEM/PB Bacharel em Direito X Sim
12. Domingos Dutra SD/MA Bacharel em Direito X -
13. Alex Canziani* PTB/PR Bacharel em Direito X Sim
14. Valtenir Pereira PROS/MT Bacharel em X Contra
Direito/Professor
15. André Figueiredo PDT/CE Economista e X -
Bacharel em Direito
16. Gustavo Petta* PC do Economista X -
B/SP
*Parlamentares titulares na Comissão Permanente de Educação em 2014.
** Parlamentares suplentes na Comissão Permanente de Educação em 2014.
Fonte: Câmara dos Deputados

A composição das comissões segue a proporcionalidade dos partidos, já os nomes

indicados por partido resguardam os critérios que os mesmos possuem em face do objeto em
discussão na comissão, ou seja, trata-se de uma correlação de interesses entre o partido, o
tema e o capital simbólico do parlamentar, pois, existem muitas comissões , simultaneamente.
Assim, a distribuição dos nomes busca equacionar o melhor opção para cada comissão, tendo
em vista os interesses e as prioridades de cada partido.
A Presidência da CEENSI ficou com o Deputado Reginaldo Lopes (PT/MG),
autor do requerimento para criação da Comissão, e a relatoria com o Deputado Wilson Filho
(PTB/PB). Além desses dois integrantes, outros quatro deputados integraram a Comissão
Especial para discutir a MP nº 746/2016232, conforme ilustra o quadro acima. Esses seis
parlamentares integraram o grupo de parlamentares que participaram das últimas discussões
sobre o ensino médio na Câmara dos Deputados.
Na composição do quadro acima e em correlação com os nomes dos membros da
Comissão Permanente de Educação, desde 2012, quando a CEENSI foi constituída, alguns

232
Esta comissão, por se tratar de uma Medida Provisória, foi constituída de forma mista, ou seja, composta por
deputados e senadores, sendo 12 suplentes e 12 titulares de cada Casa Legislativa. A Relatoria ficou com o
Senador Pedro Chaves PSC/MS e a Presidência com o Deputado Izalci Lucas PSDB/DF. A Vice- Presidência
ficou com o Senador Elmano Férrer (PTB/PI) e o Depudado Wilson Filho (PTB/PB).
256
aspectos, em termos de capital simbólico dos agentes chamam a atenção. Dentre os seis
parlamentares que participaram da CEENSI, da Comissão do PL nº 6.840/2013 e da Comissão
da MP nº 746/2016, apenas dois parlamentares participaram initerruptamente da Comissão
Permanente de Educação: Profª Dorinha Seabra (DEM/TO) e o Deputado Reginaldo Lopes
PT (MG), que aliás estão nessa Comissão desde 2011, quando iniciou o primeiro mandato de
ambos na Câmara dos Deputados. O Deputado Izalci (PSDB/DF) apenas não esteve presente
na Comissão Permanente de Educação em 2014 e o Deputado Lelo Coimbra (PMDB/ES) não
foi membro em 2016. O Deputado Wilson Filho (PTB/PB) passou a fazer parte da Comissão
Permanente de Educação em 2013, na condição de Suplente, foi titular em 2014, voltou à
condição de suplente em 2015 e nela permaneceu em 2016. Já o Deputado Danilo Cabral
PSB/PE ainda não havia sido membro da Comissão Permanente de Educação, mas passou a
ser membro, na condição de titular, a partir de 06 de junho de 2016.
Em uma perspectiva mais ampliada sobre o cenário político, o último item do
quadro acima faz menção aos votos dos deputados no processo de impeachment da Presidente
Dilma Rousseff. Dos 22 titulares da CEENSI e da Comissão do PL 6,840/2013 6 votaram
contra, 8 a favor e 8 não eram mais deputados no ano de 2016, quando ocorreu a votação.
Dentre os suplentes apenas 4 votaram contra, 8 a favor e 4 já não ocupavam o cargo de
parlamentar. Dentre os seis parlamentares em destaque, por estarem envolvidos na discussão
sobre as mudanças para o ensino médio, na Câmara dos Deputados desde a criação da
CEENSI, a votação no processo de impeachment foi bem expressiva, pois apenas o Deputado
Reginaldo Lopes (PT/MG) votou contra, os demais votaram favoráveis à abertura do
processo.
A alusão à votação dos parlamentares na abertura do processo que resultou no
impeachment de Dilma Rousseff teve como objetivo apresentar que o jogo no campo político
é velado em muitos momentos e em outros as estratégias e o jogo se tornam mais claros. Os
parlamentares que votaram favorável ao impeachment, muito provavelmente, já eram
signatários de um projeto de ensino médio, convergente com a Medida Provisória nº
746/2016, pela concepção de papel da formação da juventude. Na condição de oposição
dentro de um governo, ao discutir o PL n° 6.840/2013 o jogo era mais velado, já na
perspectiva de mudança no campo de poder as estratégias explicitadas e a adesão às causas e
concepções, ou seja, sim ao impeachment e sim ao projeto de ensino médio delineado no PL
nº 6.840/2013 e ratificado na MP nº 746/2016.

257
 Uma pesquisa sobre o conteúdo das propostas de emendas apresentadas por esses
parlamentares, durante a tramitação da MP nº 746/2016 oferece elementos interessantes para
compreender o projeto de ensino médio que, de certo modo, ecoa no que eles já defendiam
desde a tramitação do PL nº 6.849/2013. A quantidade de propostas apresentadas por
parlamentar não indica, apenas, que este tenha mais ou menos interesse pela discussão, mas
também sugere que o mesmo foi mais procurado pela sociedade para que apresentasse
propostas de alterações. Desse modo, um maior ou menor número de propostas pode desvelar
como o parlamentar é visto externamente, em termos de capital simbólico dentro do campo
político, ou seja, não basta apresentar uma proposta de emenda num projeto em tramitação, é
necessário ampliar as chances de emplacar a alteração, logo a relevância em colocar o pedido
de emenda nas mãos de quem possui maior capital dentro do campo. Além disso, a ausência
de apresentação de proposta também pode indicar uma rejeição à proposta, como por
exemplo, a CNTE233 decidiu por não apresentar proposta de emenda na Câmara dos
Deputados e entrar com Ação Direta de Inconstitucionalidade no STF, justamente por ser
radicalmente contra a forma e o conteúdo da proposta. O quadro abaixo mostra em ordem
crescente os parlamentares, que estão discutindo o ensino médio na Câmara desde a CEENSI,
quanto ao número de proposições de emenda apresentadas na MP nº 746/2016. Os deputados
Reginaldo Lopes, Wilson Filho e Lelo Coimbra não apresentaram propostas.

Quadro 31 - Número de emendas apresentadas a MP nº 746/2016, por deputado

Deputado Número de emendas apresentadas

Danilo Cabral 22
Profª Dorinha 16
Izalci 5
Fonte: Câmara dos Deputados.

O teor das proposições, inclusive pelo fato de a MP nº 746/2016 explicitar o

ideário formativo posto no PL nº 6.840/2013, reforça a premissa de que tais parlamentares
corroboram, pela lógica da representação, com um projeto de ensino médio distinto do que o
MEC vinha buscando implementar desde 2003. Em outras palavras, o eixo formativo para o
ensino médio, para esses três parlamentares esbarrava em questões pontuais da MP como a

233
http://www.cnte.org.br/index.php/comunicacao/noticias/17160-cnte-rejeita-reforma-do-ensino-medio-na-
integra-e-nao-indicara-emendas-ao-texto.html

258
sugestão encaminhada pelo Deputado Izalci, para que houvesse a definição de limites para a
atualização do piso dos professores, em face da Lei de Responsabilidade Fiscal. Os Deputados
Danilo Cabral e Profª Dorinha encaminharam propostas contrárias à extinção da
obrigatoriedade da Educação Física e de Artes ou ratificaram a proposta com a sugestão de
alteração na redação ou inclusão de alguma orientação mais específica. A Deputada Profª
Dorinha apresentou três sugestões para a regulamentação do reconhecimento do notório saber,
já o Deputado Danilo Cabral sugere que o notório saber possa ser estendido para todas as
áreas e não apenas para a área da formação profissional, mas sim em todas as áreas para que
assim a MP possa também subsidiar uma alternativa para a falta de professores em algumas
áreas.
Na trajetória desses três parlamentares alguns aspectos são interessantes para a
compreensão sobre a participação dos mesmos nas Comissões ligadas à educação, tanto na
Comissão Permanente da Educação quanto nas temporárias, nesse caso sobre o ensino médio.
Essa retomada corrobora com o entendimento sobre a presença e encaminhamentos que
realizam, bem como esclarece acerca do capital simbólico que confere distinção aos mesmos.
O DIAP possui uma publicação intitulada de “Os cabeças do Congresso
Nacional”. Tal edição existe desde o ano de 1994 e desde então tem aprimorado a coleta,
análise e divulgação dos dados. A edição de 2003 marcou os dez anos de existência dessa
publicação e na observação está registrado que:
A lista dos “Cabeças 2003”, renovada em 40% em relação à edição anterior, estava
sendo aguardada com grande expectativa. Esta publicação, cujo objetivo é mapear e
fornecer ao movimento social organizado informações seguras sobre os 100
parlamentares mais influentes do Poder Legislativo, faz parte do tripé que constitui a
espinha dorsal do trabalho do DIAP, qual seja: i) identificar, desde a eleição, quem
são os parlamentares eleitos, de onde vêm, quais são seus redutos eleitorais, quem os
financia, para elaboração de um perfil político; ii) saber o que pensam sobre os
temas que serão objeto de debate e deliberação durante a legislatura e, finalmente,
iii) mapear os operadores-chave do processo legislativo, identificando os 100
parlamentares mais influentes do Congresso. (DIAP, 2003, p. 6)

O Diap elabora anualmente o “Cabeças do Congresso” e identifica os

parlamentares por ordem da classificação quanto às habilidades: a) formadores de opinião, b)
articuladores/organizadores, c) negociadores, d) debatedores, e) formuladores, inclui
levantamento criterioso sobre a atuação de cada parlamentar no Congresso, dos seus
discursos, participação e votação nas proposições das Casas. Também realiza entrevistas com
os parlamentares, assessores, jornalistas, cientistas e analistas políticos que também
acompanham os trabalhos. O objetivo de mapear os mais influentes parlamentares é mais do

259
que uma identificação formal por cargos e hierarquia, pois na definição do Diap os “Cabeças
do Congresso” são:
Aqueles parlamentares que conseguem se diferenciar dos demais pelo exercício de
todas ou algumas das qualidades e habilidades aqui descritas. Entre os atributos que
caracterizam um protagonista do processo legislativo, destacamos a capacidade de
conduzir debates, negociações, votações, articulações e formulações, seja pelo saber,
senso de oportunidade, eficiência na leitura da realidade, que é dinâmica, e,
principalmente, facilidade para conceber ideias, constituir posições, elaborar
propostas e projetá-las para o centro do debate, liderando sua repercussão e tomada
de decisão. Enfim, é o parlamentar que, isoladamente ou em conjunto com outras
forças, é capaz de criar seu papel e o contexto para desempenhá-lo.
São “Cabeças”, portanto, aqueles operadores chave do Poder Legislativo cujas
preferências, iniciativas, decisões ou vetos – implementados, por meio dos métodos
da persuasão, da negociação, da indução ou da não-decisão – prevalecem no
processo decisório na Câmara ou no Senado Federal. (op.cit., p. 9)

Um levantamento nos dados do Diap, de 2003 a 2016 possibilita visualizar a

composição dos partidos na definição dos parlamentares considerados os mais influenciáveis,
a identificação de quais se destacaram na bancada da educação, bem como os nomes em
ascensão em cada levantamento do Diap. O quadro abaixo traz essas informações.

Quadro 32- Parlamentares Cabeça, por partido, na educação e em ascensão

Ano Partido e Parlamentar Cabeça234 na Educação/Partido/ Parlamentar em

número de Estado ascensão235 para o posto de
Cabeças Cabeça na
Educação/Partido/Estado
2003 PT (23) Profº Luizinho (PT/SP) Deputados: Chico Alencar
PFL (19) (PT/RJ)
PMDB (15)
2004 PT (24) Senador Cristovam Buarque (PDT/DF) Carlos Abicalil (PT/MT
PFL (21)
PMDB (13)
2005 PT (24) Senador Cristovam Buarque (PDT/DF) Carlos Abicalil (PT/MT
PFL (22)
PSDB (13)
2006 PT (22) Senador Cristovam Buarque (PDT/DF) Carlos Abicalil (PT/MT
PFL (17)
PSDB (14)
2007 PT (25) Deputado Paulo Renato Souza Carlos Abicalil (PT/MT
PMDB (17) (PSDB/SP) e Senador Cristovam Buarque (PDT/DF)
PSDB (16)
2008 PT (27) Deputado Paulo Renato Souza Carlos Abicalil (PT/MT)
PMDB (17) (PSDB/SP) e Senador Cristovam Buarque (PDT/DF)
PSDB (14)
2009 PT (25) Senador Cristovam Buarque (PDT-DF) Carlos Abicalil (PT/MT)

234
Nesse grupo estão apenas 100 parlamentares considerados do grupo elite.
235
Esse levantamento existe desde a 7ª edição do “Cabeças do Congresso” e indica os nomes dos que estão
trilhando o caminho para ocuparem postos na elite do Congresso. Estar nesse grupo significa estar entre os 150
notáveis.
260
 PMDB (16)
PSDB (13)
2010 PT (22) Senador Cristovam Buarque (PDT-DF) Carlos Abicalil (PT/MT)
PMDB (16)
PSDB (15)
2011 PT (27) Deputados Alice Portugal Reginaldo Lopes (PT/MG)
PMDB (14) (PCdoB-BA), o Senador Cristovam Buarque (PDT-DF)
PSDB (13)
2012 PT (28) Deputados Alice Portugal Reginaldo Lopes (PT/MG)
PMDB (16) (PCdoB-BA), o Senador Cristovam Buarque (PDT-DF)
PSDB (12)
2013 PT (26) Deputados Alice Portugal Lelo Coimbra (PMDB/ES)
PMDB (16) (PCdoB-BA), Ivan Valente (PSol-SP) e Paulo Rubem Reginaldo Lopes (PT/MG)
PSDB (12) Santiago (PDT-PE), e o Senador Cristovam Buarque
(PDT-DF)
2014 PT (27) Deputados: Alice Portugal (PC do B BA), Ivan Valente Lelo Coimbra (PMDB/ES)
PMDB (15) (PSol-SP) e Paulo Rubem Santiago Reginaldo Lopes (PT/MG)
PSDB (11) (PDT-PE), e o senador Cristovam Buarque (PDT-DF).
2015 PT (24) Deputados: Alex Canziani * (PTB/PR); Ivan Valente Izalcil (PSDB/DF)
PSDB (14) (PSOL/SP); Alice Portugal (PC do B/BA); Lelo Coimbra (PMDB/ES)
PMDB (12) Senadores: Cristovam Buarque (PPS-DF) e Fátima
Bezerra (PT-RN)
2016 PT (18) Deputados: Ivan Valente (PSOL/SP); Alice Portugal Izalcil (PSDB/DF)
PMDB (15) (PC do B/BA);
PSDB (14) Senadores: Cristovam Buarque (PPS-DF) e Fátima
Bezerra (PT-RN)
*Parlamentar representante do segmento empresarial (destaque fornecido pelo Diap).
Fonte: Relatórios do Diap.

O quadro acima mostra uma prevalência do PT na liderança quanto ao número de

parlamentares considerados Cabeça. Um levantamento nos anos anteriores à gestão do PT, ou
seja, no período do Governo FHC indica que o PSDB liderou essa colocação apenas em um
dos oito anos que esteve no Governo, em 1999. Conforme os dados do Diap, de 1995 a 1998 a
liderança de parlamentares da elite era do PMDB e desde o ano de 2000 está com o PT, porém
apenas em 2003 houve um parlamentar cabeça na Comissão de Educação. A correlação entre
“Cabeças” e partido demonstra, por um lado, a complexidade das disputas de poder, pois estar
na liderança não garante aprovação absoluta nas questões de interesse do partido, ainda que
esse seja do mesmo partido que o governo. Por outro lado, essa composição pode demonstrar
a força e a capacidade de articulação de cada partido conforme o número de parlamentares
considerados elite, tendo em vista as habilidades de cada um, a área de atuação e a bancada de
origem. Neste sentido a pouca expressividade de parlamentares no campo da educação, na
condição de “Cabeça”, ratifica a observação de uma das entrevistadas ao afirmar que o
legislativo nunca foi um espaço favorável às demandas da ala progressista da educação. A
esse aspecto se soma as observações de Saviani (2002) ao considerar que é necessário um
incremento de parlamentares ligados à educação pública no Congresso. O PT possui entre os

261
“Parlamentares Cabeça” uma prevalência de parlamentares debatedores e alguns entre os
articuladores, já o PMDB e o PSDB se destacam com maior expressão entre os articuladores e
organizadores.
Além disso, essa condição pode explicitar a fragilidade do PT para temáticas e
projetos mais progressistas em um Congresso conservador, com ascendência do campo
empresarial, inclusive ampliando sua atuação dentro da Câmara Permanente de Educação,
subsidiado inclusive pelo acréscimo no número de parlamentares na bancada empresarial.
Assim, se os dissensos dentro do campo educacional, para fins de concepções e de projetos, é
uma realidade, no campo político esses aspectos se potencializam, pois são a expressão do
que vigora no campo social, como bem salienta Bourdieu.
Entre os notáveis vinculados à educação, no período de 2003 a 2016, figuram dois
ex-ministros da Educação que ocuparam o cargo em partidos distintos e com duração no
cargo diferenciada, pois Paulo Renato Souza236 ficou por 8 anos, durante todo o mandato do
governo FHC. Já Cristovam Buarque ficou no cargo apenas 1 ano, mas desde que assumiu a
função de senador, pelo PT237, passou a compor o rol dos notáveis no parlamento e está
classificado, segundo o Diap, no grupo dos articuladores e organizadores. Já o Ex-Ministro
Paulo Renato Souza foi considerado, nos anos de 2007 e 2008, um parlamentar Cabeça no
grupo dos debatedores.
Esse perfil articulador do Senador Cristovam converge com a fala de uma das
pessoas entrevistadas, ao mencionar sobre a postura dele no cargo de Ministro, pois para ela:
O Cristovam tinha um perfil de dialogar com todas as forças e igualmente e sem
comprar briga. Então ele incorporava diálogos e às vezes assumia compromissos
com forças, inclusive conservadoras, por exemplo, a Fundação Civita, com
Fundação Roberto Marinho, o próprio Consed, eu vou falar de isso depois. Enfim,
ele incorporava com muita facilidade e às vezes incorporava também com facilidade
as propostas de forças mais conservadoras. De tal maneira que às vezes ele chamava
para conversar e até para trocar alguma proposta, pois às vezes até ele tinha feito um
compromisso anteriormente. Daí a gente falava, “mas Ministro”, mas isso não
converge com a perspectiva política que tá aí, com os rumos que nós estamos
tomando. E aí tinha aquela circunstância, mas o que eu entendo, não foi esse ponto,
mas o Ministério era bastante, já a partir daquela época, ele me parecia permeável às
forças conservadoras. (ENTREVISTA, 2)

O perfil conciliador talvez explique a inserção do Senador Cristovam Buarque,

um agente do campo educacional, oriundo da UNB, onde foi reitor, no campo político. Ele

236
Paulo Renato Souza foi o segundo ministro a ficar mais tempo no cargo, pois anteriormente há apenas o
Ministro Capanema. Após deixar o cargo de Ministro ele foi Secretario de Estado da Educação de São Paulo de
2009 a 2010, no Governo de José Serra, em substituição a Maria Helena Guimarães de Castro. Paulo Renato
faleceu em 2011, vitima de um infarto fulminante.
237
O Senador foi filiado ao PT até o ano de 2005, daí passou para o PDT e em 2016 migrou para o PPS.
262
ingressou primeiramente como governador, depois senador e então chegou ao MEC. Nessa
trajetória tem dialogado sobre educação inclusive em Conselhos de entidades do campo
econômico, ligadas à educação, como o Todos Pela Educação em que o Senador é um dos
sócios-fundadores e também como Conselheiro no Conselho Temático de Educação da CNI.
Nessa seara é um tanto imbricado denotar o Cristovam como agente do campo político,
econômico e/ou educacional, ou mesmo, precisar o quanto ele representa cada campo e quais
são as bandeiras que representa no campo educacional.
Dentre os parlamentares participantes na tramitação das proposições que
contemplaram direta ou indiretamente o ensino médio, no período de 2003 a 2014, apenas o
Senador Cristovam foi um dos Cabeças, pois os demais, que chegaram a ser destacados,
foram classificados pelo Diap como Parlamentares em Ascensão, como os Deputados: Carlos
Abicalil (PT/MT), Reginaldo Lopes (PT/MG), Lelo Coimbra (PMDB/ES), Izalci (PSDB/DF).
A participação do Deputado Carlos Abicalil, no que tange às políticas
educacionais para o ensino médio, em destaque nesta pesquisa, é circunscrita ao período em
que tramitaram na Câmara dos Deputados a EC nº 53/2006 e a EC nº 59/2009. Ele esteve no
grupo em ascensão de 2004 a 2010, mas não chegou ao grupo dos notáveis ainda que dentre
as suas habilidades, indicadas pelo Diap, o mesmo tenha se destacada como articulador,
debatedor e formulador, conforme a temática em discussão. A atuação de Abicalil foi
considerada diferenciada durante a tramitação da reforma universitária e da CPMI dos
Correios. No entanto, seu maior destaque recaiu na discussão sobre a criação o Piso Nacional
de Professores, que, aliás, foi um projeto de sua autoria e posteriormente apensado à PEC nº
415/2005. Essa distinção certamente advém da origem sindical do então parlamentar, que foi
presidente do CNTE de 1995 a 2002, ou seja, o seu empenho com as questões trabalhistas da
categoria docente ficou registrado durante a trajetória parlamentar.
Lelo Coimbra (PMDB/ES) e Izalci (PSDB/DF) também foram apontados pelo
Diap, nas publicações “Cabeças do Congresso”, como parlamentares em ascensão e a
participação desses deputados nas discussões mais recentes sobre o ensino médio corroboram
com a valorização do capital simbólico desses deputados.
Coimbra foi Secretario de Estado de Educação de Espírito Santo no período de
2003 a 2006, em detrimento do exercício da função de vice-governador, cargo para o qual
havia sido eleito. Em 2007 assumiu o cargo de deputado federal e já neste ano passou a
compor a Comissão Permanente de Educação, mas certamente foi a partir de 2011, após
assumir a Presidência da Comissão Especial do PNE, PL nº 8.035/2010, inicialmente

263
presidida por Gastão Vieira (PMDB/MA), que deixou as funções parlamentares para assumir
o Ministério do Turismo, que Lelo Coimbra elevou o seu capital simbólico no campo político.
Já o deputado Izalci (PSDB/DF) chegou à Câmara dos Deputados pela primeira
vez para o mandato de 2007-2011, inicialmente na condição de suplente. A inserção do
parlamentar na Comissão Permanente de Educação é uma marca de todos os seus mandatos, e
além disso, por duas vezes Izalci ocupou a função de Secretario de Ciência e Tecnologia do
DF238. O parlamentar é o autor do projeto que resultou na Lei Complementar nº 729, de 21 de
setembro de 2006, quando era deputado distrital. Tal lei instituiu o Programa Cheque
Educação e o Fundo Distrital pelo Desenvolvimento da Educação, que se pautava no repasse
de cheques a alunos filhos de funcionários de empresas instaladas no DF, ou mesmo de alunos
de baixa renda da cidade, para custearem o ensino superior em instituições privadas. Em 2007
ele apresentou a Indicação nº 193/2007, junto à Câmara dos Deputados, e também à Casa
Civil com a sugestão que fosse criado o cheque educação para contemplar a educação
superior no território nacional.
Quando o nome do Deputado Izalci foi divulgado como presidente da Comissão
Mista para discutir a MP nº 746/2016 houve muitas críticas por parte do campo educacional,
não apenas por uma questão partidária, mas pelo seu histórico conservador nas discussões
sobre a educação e em especial por ser autor de um dos projetos que tramita no congresso em
defesa de uma escola sem partido. Izalci integra a bancada evangélica, que, atualmente,
concentra um dos grupos mais conservadores no parlamento.
O parlamentar Wilson Filho é, até o momento, o segundo parlamentar mais jovem
do parlamento, iniciou carreira política como deputado federal pelo PMDB e posteriormente
mudou para o PTB. Já no seu primeiro ano de mandato passou a integrar o Conjuve, na
condição de representante da “Frente Parlamentar de Juventude da Câmara dos deputados”,
posto que ainda exerce. É autor da PEC nº 94/201, em tramitação, que torna obrigatório à
União, aos estados, o Distrito Federal e aos munícipios a aplicação, de modo colaborativo,
dos 10% do PIB em ações de manutenção e ao desenvolvimento do ensino. Os relatórios

238
Em sua gestão criou o Parque Tecnológico Capital Digital, em Brasília. Desde que assumiu o cargo de
deputado federal o parlamentar já participou de ações importantes: Ele foi presidente da comissão mista da MP
nº 593/2012 que ampliou a lista de participantes e o rol de ofertantes de bolsa-formação do Pronatec, que passou
a incluir instituições privadas de educação superior. Izalci foi relator da Emenda Constitucional nº 85 de 26 de
fevereiro de 2015, que alterou e adicionou dispositivos na Constituição Federal para atualizar o tratamento das
atividades de Ciência, Tecnologia e Inovação. Também foi um dos co-autores do PL nº 2177 de 2011 que propôs
o Código Nacional de Ciência, Tecnologia e Inovação, que resultou na Lei nº 13243/2016 sancionada em 11 de
janeiro de 2016. Em março de 2016 o STF autorizou a quebra de sigilos fiscal e bancário em atendimento ao
pedido do MPF como parte das investigações de irregularidades num suposto esquema de desvio de recursos
públicos do Programa DF Digital.
264
elaborados pelo parlamentar, durante a tramitação do PL nº 6.840/2013 desencadearam muita
movimentação no campo educacional, em busca de atenuantes para questões emblemáticas,
relatadas por ele, como os itinerários formativos distintos. A terceira versão do relatório foi
aprovada na comissão, como expressão do arranjo possível que o campo educacional
conseguiu negociar na Comissão Especial, conforme alguns relatos de entrevistas já
indicaram. Wilson Filho foi escolhido relator/revisor da MP nº 746/2016239.
Raul Henry240 iniciou carreira política como vice-prefeito de Recife em 1996 e
assumiu a prefeitura em 2000. De 2001 a abril de 2002 foi secretario de Estado da Educação
de Pernambuco. Nesta ocasião lançou dois programas voltados para o ensino médio, foi
premiado pelo Ministério da Ciência e Tecnologia pelo projeto de informatização
desenvolvido nas escolas do estado de Pernambuco. Em 2002, Henry foi o mais bem votado
deputado estadual da história de Pernambuco, na assembleia presidiu a Comissão de
Educação e em 2004 assumiu o cargo de Secretario de Planejamento do Estado e em 2006 foi
eleito pela primeira vez como deputado federal.
No exercício do mandato na Câmara dos Deputados, em especial como membro
da Comissão Permanente de Educação, participou de comissões especiais importantes, além
do PL nº 6.840/2013 e da MP nº 746/2016, como: foi membro da comissão no PL nº
8.035/2010 (PNE 2014-2024) e foi relator no PL nº 7.420/2006, Lei de Responsabilidade
Educacional. Em distintas ocasiões o parlamentar solicitou audiência pública com o ICE, na
Câmara dos Deputados, para que o modelo pernambucano fosse apresentado como um
exemplo de sucesso, para o ensino médio e para a gestão das escolas públicas brasileiras. Tal
endossamento da proposta do ICE, denota uma relação de afinidade ideológica, não é apenas
uma valorização da experiência educacional desenvolvida um conterrâneo, pois a
proximidade e parceria entre o parlamentar e o instituto tiveram início quando Raul foi
Secretario de Educação de Pernambuco.

239
Segundo matéria publicada no Jornal o Estadão, no dia 22 de setembro de 2016: “A ideia de fazer a reforma
por MP, que motivou críticas de associações e educadores, recebeu nesta quinta o aval do relator da reforma do
ensino médio na Câmara, deputado Wilson Filho (PTB-PB). Para ele, a tramitação agora será acelerada. “o que
nós temos, acima de tudo, é a certeza de que o ensino médio caminha no lado errado””.
http://educacao.estadao.com.br/noticias/geral,so-portugues-matematica-e-ingles-serao-obrigatorias-nos-3-anos-
do-ensino-medio,10000077631 Acessado em 22/09/2016.
240
Foi eleito vice-governador de Pernambuco em 2014, mas ficou afastado até dezembro de 2016. Em 13 de
janeiro de 2017 foi noticiado pela Folha de Pernambuco que o parlamentar iria se licenciar do Congresso para
assumir o cargo de Secretario Estadual de Desenvolvimento Econômico de Pernambuco e presidente do PMDB
de Pernambuco.
265
 A Deputada Dorinha241 é a única, dentre os seis parlamentares em destaque neste
tópico, que possui trajetória no campo educacional,242 antes de ingressar no campo político.
Atuou como docente na educação básica e na educação superior nos estados de Goiás e
Tocantins. Foi secretária de Estado da Educação do Tocantins e também atuou no Conselho
Estadual de Educação. Foi premiada por agentes do segmento empresarial, quando era
secretaria de educação por duas vezes: em 2003 pelo Conselho Empresarial da América
Latina e em 2008 pelo IAS com o prêmio de Gestor Nota 10.
Além de integrar a bancada ruralista e compor a Comissão Permanente de
Educação a deputada costuma participar das comissões especiais sobre temas da educação
com assiduidade. Em sua trajetória parlamentar tem o registro de sua participação em projetos
como: PL nº 8.035/2010, PNE 2014-2024; foi co-relatora no PL nº 7.420/2006, Lei de
Responsabilidade Educacional; PEC nº 15/2015, pelo caráter permanente do Fundeb, dentre
outros.
O Deputado Reginaldo Lopes (PT/MG) figurou na lista dos parlamentares em
ascensão no período de 2011 a 2014. O Diap afirma que esse parlamentar ganhou destaque na
na relatoria do Plano Nacional de Juventude e na relatoria do Programa do Primeiro Emprego
do Governo Federal. Essa experiência acumulada nas questões juvenis, somada ao fato de que
Reginaldo foi líder estudantil, antes de ingressar no campo político, podem ter sido basilares
para que o mesmo tenha apresentado o requerimento de constituição de uma comissão para
tratar de uma proposta de reformulação do ensino médio, num cenário, de certa forma crônico
e de exacerbação midiática243 quanto à denuncia de falta de qualidade nessa etapa de ensino.

241
A deputada foi condenada pela Primeira Turma do STF no julgamento da Ação Penal (AP) 946. “A
denúncia formulada pelo Ministério Público Federal (MPF) é referente à compra direta de material didático e
obras da literatura nacional, realizada entre dezembro de 2002 e janeiro de 2004, quando a parlamentar exercia o
cargo de secretária de Estado de Educação e Cultura de Tocantins. Seguindo o MPF, a compra, realizada com
recursos do Fundo Nacional para o Desenvolvimento da Educação (FNDE), teria ocorrido sem a observância dos
procedimentos da Lei 8.666/1993 para se decretar a inexigibilidade de licitação, entre os quais a pesquisa de
preços de mercado.”
Disponível em: http://www.stf.jus.br/portal/cms/verNoticiaDetalhe.asp?idConteudo=324173 Acessado em:
01/02/2017.
242
Sua trajetória acadêmica também é notória em relação aos demais deputados, em destaque dentre os
membros da CEENSI que foram contemplados neste capítulo, pois além de ser oriunda do campo educacional,
com experiência docente na educação básica e superior e na gestão em estudo, pois possui Mestrado em
Educação Brasileira pela UFG e Doutorado em Gestão Educacional pela UFBA.
243
É possível localizar em diversos veículos de comunicação, no decorrer do ano de 2012, como em outros anos,
uma crítica denunciativa da falta de qualidade do ensino médio brasileiro. No entanto a singularidade deste ano
recai na comparação, possibilitada pelo IDEB, sobre o desempenho do ensino fundamental e o ensino médio,
pois enquanto aquele havia superado a meta prevista a última etapa da educação básica ficou na média nacional
estipulada com registro de queda em algumas estados da federação. Nesse cenário, o Ministro da Educação,
Aloizio Mercadante, inclusive concedeu entrevista e entre outros aspectos atribuiu parte do problema do ensino
médio ao número elevado de disciplinas obrigatórias. Já por parte do campo econômico, agentes como o TPE
considerava que a crise possuía dois responsáveis básicos: “primeiro porque esta etapa acaba recebendo o
266
No entanto, o Diap não aponta, em nenhuma das publicações do “Cabeças do Planalto” de
2011 a 2014, qual seriam as habilidades em destaque que colocavam esse parlamentar em
condição de ascensão à elite do Congresso. Por outro lado, duas pessoas entrevistadas, nesta
pesquisa, ao mencionaram sobre o contexto e disputas que permearam a tramitação e sobre o
papel do Deputado Reginaldo Lopes no PL nº 6.840/2013, ou seja:
Eu tenho uma visão de ensino médio que foi formada ao longo de 30 anos. Um
deputado que faz parte de uma comissão em um ano e que não é da área, é
convencido pelo interlocutor que aquilo é o melhor. Eu tenho certeza que o
Deputado Reginaldo Lopes não agiu de forma como um mau caráter. Eu sentei com
ele na mesa para conversar, eu disse “Deputado, eu disse “vc vai entrar para a
história como aquele que acabou com o ensino médio no Brasil, vc quer?”. Ele só
olhou. Entende? Ele nem pergunta porque. Ele ainda brincava “agora eu tenho uma
assessora que é doutora” de tanto que eu infernizei a vida dele, eu tenho o celular
dele aqui ainda, pra infernizar mesmo. Eu ligava “Deputado eu tô aqui na Câmara é
meio dia, pra não passar aquela encrenca”. Eu tenho certeza que quando ele dizia,
“mas eu tô convencido de que o ensino médio integral é o melhor” ele estava
convencido disso. Claro que daí a gente vai, mostra os dados, quem são jovens e tal.
Eu considero que só não é pior .., em que pese eu também me fiz essa pergunta,
quando eu me vi diante desse projeto de lei, e vi que era de um deputado do PT eu
dizia “Mas que raio é esse?” O que é natural. Por que nossa ideia é: “é do PT, então
pensa todo mundo igual, não pensa”. As pessoas trabalham, especialmente o
legislador, com aquilo que lhes é oferecido. Então se nós tivéssemos um alternativo
de ensino médio. Tivéssemos nós ido ao legislador e dizer “olha”...mas nós
produzimos uma interlocução com as DCNEM, que pra nós era o suficiente...pois ali
dentro já dava uma base epistemológica para o trabalho para o ensino médio. Nós
pensamos pragmaticamente...quando nós fizemos o documento e colocamos no CNE
nós fomos pragmáticos. O que eu estou dizendo é que nós pensávamos, nós
tínhamos a LDB e nós achávamos e agora nós tínhamos as Diretrizes, ponto!
(ENTREVISTA 7)

Aquele modelo que tá posto lá, teve uma influencia muito forte do pessoal de Minas
Gerais, que foi decisivo, que era um pouco o que ele já estava fazendo já lá em
Minas Gerais. E lá que eles conseguiram influenciar mesmo sendo o deputado que
chama o processo pra discussão que é o Reginaldo Lopes do PT de Minas Gerais,
que daí são as contradições. Eu participei de alguns debates, e quando eu participei o
Reginaldo falava pra mim “estamos falando a mesma coisa”, “nós estamos nos
aproximando do Ensino Médio Inovador” “do Pacto”. Quando eu apresentei o Pacto
numa discussão da Juventude, o deputado estava junto e ele falou: “não, nós estamos
falando da mesma linguagem” e eu falava “não estamos!”, “Nós não estamos
falando a mesma coisa”. E muitas vezes o próprio Ministro e o próprio secretario na
época, compreendia que “vamos tentar fazer uma aproximação das coisas, que daí
não vai ficar ninguém contra ninguém”. Daí a gente tem que fazer uma mediação,
daí eu tive que sair, porque daí não dava mais, daí tem um momento que não tem
mais jeito. Então eu acho que é isso: Nós ganhamos as Diretrizes ficamos felizes,
mas perdemos nas outras coisas. (ENTREVISTA 2)

acúmulo das deficiências das etapas anteriores, ou seja, o aluno chega com muitas lacunas de aprendizagem. Em
segundo lugar, ocorre um problema de estrutura. Temos um ensino médio com 14 disciplinas obrigatórias, não se
consegue aprofundar em tema nenhum, a fragmentação é enorme", afirma a diretora-executiva do Todos pela
Educação, Priscila Cruz”. http://www.todospelaeducacao.org.br/educacao-na-midia/indice/23694/ideb-ensino-
medio-ainda-e-um-desafio-diz-mercadante Acessado em 17/01/2017.

267
 Nesse sentido, o alerta de Saviani (2002) sobre a necessidade de no Congresso
Nacional haver representantes comprometidos com as temáticas progressistas da educação é
salutar. Parlamentares educadores, defensores da educação pública e da melhoria desta,
certamente podem ser requisitados no campo educacional. Florestan Fernandes é um exemplo
clássico sobre a relevância de um parlamentar engajado, com capital simbólico e sua
colaboração com os rumos da educação brasileira. Nesse caso, Fernandes marcou o campo
educacional e no campo político levou e defendeu as causas do seu campo de origem.
As considerações dos sujeitos entrevistadas são bastante provocativas, pois
apresenta a perspectiva do executivo, no diálogo com o legislativo, em busca de consenso,
buscando contemplar o campo educacional. No entanto, por parte do executivo também havia
dissenso, pois o Ministro da Educação, Aloizio Mercadante244, acenava para algumas
premissas em questão que mais tarde foram incluídas no PL nº 6840/2013, como a
flexibilização do currículo e o enxugamento de disciplinas.
O Ministro a Educação concedeu uma entrevista sobre a divulgação dos dados do
IDEB de 2011 e nessa ocasião reiterou mais uma vez algumas possibilidades vislumbradas
para a melhoria dos resultados do ensino médio. A matéria, sobre essa entrevista, recebeu o
título “Ministro quer mais agilidade na reforma do ensino médio”, está disponível no site do
MEC: “O ministro da Educação, Aloizio Mercadante, acredita que o país tem motivos para
comemorar os resultados do índice de desenvolvimento da educação básica (Ideb) de 2011.
Ressalta, no entanto, que é necessário avançar em todas as etapas, principalmente no ensino
médio.
Com relação a essa etapa do ensino, em que os dados do Ideb apontavam um
quadro de estabilidade, Mercadante afirmou que dentre as proposições do MEC estavam
previstas: a ampliação das escolas de tempo integral e a reformulação do currículo.
“Precisamos de um novo currículo, mais flexível, menos fragmentado, tirando um pouco
dessa sobrecarga de disciplinas”, afirmou o ministro. “O ensino médio da rede pública tem
hoje 13 disciplinas obrigatórias, mas pode chegar a 19, com as opcionais”. Segundo
Mercadante, o novo currículo do ensino médio deveria ser organizado com base nas quatro
áreas de conhecimento cobradas pelo Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) —

244
http://portal.mec.gov.br/ultimas-noticias/211-218175739/18021-ministro-quer-mais-agilidade-na-
reforma-do-ensino-medio Já o acesso ao vídeo da entrevista completa sobre as considerações do Ministro
para o ensino médio estão no link abaixo:
http://redecomunicadores.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&task=doc_download&gid=919&Ite
mid=238&view=list Acessado em 27/12/2017

268
matemática e suas tecnologias; linguagens, códigos e suas tecnologias; ciências da natureza e
suas tecnologias; ciências humanas e suas tecnologias. “Em quatro anos, metade das vagas
nas universidades federais será preenchida por alunos de escolas públicas”, previu. “Essa
chance nunca foi possível antes no Brasil.”. Ainda de acordo com o ministro, haverá pressão
por resultados no Enem, “que vai ser o elemento estruturante do ensino médio”. Desse modo,
as considerações do Ministro corroboraram mais com as premissas delineadas pelo campo
econômico, do que com as do campo educacional, que estavam buscando viabilidade na SEB
e pode ter servido de sinal verde para os agentes do campo econômico e seus agentes no
Congresso. Aliás, foi nesse momento estavam em andamento os trabalhos na CEENSI.
Nessa correlação sobressaíram questões que colocavam em xeque o projeto de
ensino médio do governo federal. Havia a necessidade de articulações dentro do próprio
partido, em prol de coesão e coerência com a proposta de ensino médio, já em curso e sob o
respaldo de outros mecanismos legais encaminhados e endossados nos Governos do PT, como
o Decreto nº 5.154/2004 e as DCNEM, recém-aprovadas na época. O contexto que permeava
as relações entre os campos e agentes, nesse período, era provocativo e contraditório, como
bem afirma uma das entrevistadas. Nesse ínterim, entre disputas internas e externas, inclusive
dentro campo educacional, na seara do espaço governamental o campo econômico se
fortaleceu.
Se houvesse coesão no campo educacional, em suas diversas esferas do governo,
e uma clareza e coerência acerca do projeto de ensino médio do partido no governo,
certamente haveria menos espaço para os agentes externos com projetos distintos. Ou seja,
para fins de continuidade e fortalecimento de uma perspectiva de ensino médio, os relatos
acima e as considerações do Ministro da Educação, permitem inferir que ocorreu a abertura de
um espaço para a consolidação de um campo de poder, desencadeado pelas disputas entre o
campo econômico e educacional sobre quem de fato apresentaria uma proposta para o ensino
médio. Essa assertiva pode ser corroborada na seguinte consideração:
Pra você ter uma ideia no dia que eu fui a convite dessa Comissão Especial, que é
presidida pelo Reginaldo Lopes do PT de Minas, e quem era o relator era o Wilson
Filho do PTB, quando eu fui e o Celso Ferreti estava comigo na mesa na Câmara
dos Deputados, quem estava na nossa frente era o pessoal do TPE, o Henrique do
Instituto Unibanco, a Maria Inês Fini. Eles que estavam ali, justamente porque eles
vinham o tempo todo assessorando a comissão. Os interlocutores dessa comissão
têm uma peça muito interessante, que é o relatório dessa comissão. Eu fiz uma
análise disso, que vai sair num artigo. O que é muito interessante? A Comissão diz
que ouviu toda a sociedade, então ela ouviu a Anped. A Anped foi em audiências,
foi nesse seminário Nacional, que eu fui representando, a Anpae foi. Quem mais foi?
O Instituo Unibanco foi, a Priscilla que foi representando. Só que quando você olha
o resultado, você vê que quem dessas vozes foram ouvidas e o que virou Projeto de
Lei. Daí que interessante você pegar o relatório. A peça. Eu peguei o Relatório e

269
 contei quantas audiências. São vinte e tantas audiências, 2 seminários nacionais e
tantos seminários regionais. Quais entidades foram ouvidas? Tantas entidades do
setor público, tantas entidades do setor civil organizada e empresarial. Então eu fiz
um recorte do retrato de quem foi ouvido, então eu peguei as proposições de cada
um desses entes e comparei com as que estão no PL e daí fica muito claro que as que
estão mais presentes são da interlocução com o setor privado. Até porque eles
tiveram...A minha hipótese, mas eu não posso provar é a seguinte: Como eles
perderam nas Diretrizes eles articularam com uma parte do Consed, como o Consed
não é bloco monolítico, com uma parte do Consed para implantar um Projeto de Lei
na Câmara. (ENTREVISTA 7)

A observação sobre as falas ouvidas e contempladas no PL nº 6.840/2013

evidencia que a correlação de forças entre o campo econômico e o campo educacional, no
campo político, diferente de outros momentos como no caso da EC nº 53/2006 e EC nº
59/2009, era menos favorável ao campo educacional. Além disso, as perspectivas do
executivo, além de não demonstrar tanta coesão com as reivindicações do campo educacional,
já não gozavam de grande capital político para dirimir a proposta que o campo econômico
vinha costurando, inclusive com o aval e colaboração de agentes institucionais e individuais
do campo educacional e político, por exemplo, com a colaboração do Consed e de alguns
parlamentares, inclusive do PT e de outros partidos, da base governista.
Nesse sentido, um olhar mais minucioso sobre as audiências públicas realizadas
pela CEENSI revela a pluralidade de agentes participantes, mas ratifica a fala da entrevistada,
quanto ao viés e origem das falas contempladas no relatório da Comissão. O quadro abaixo
apresenta: os agentes, campos e proposições apresentadas nas audiências públicas.

Quadro 33- Audiências públicas realizadas pela CEENSI, por ordem cronológica,
campo e proposição
Ordem/Campo/ Premissas apresentadas
Agente
1-Educacional: Nem currículo único, nem currículo mínimo (SEB);
(MEC/SEB); Inep; Ensino médio único, sem deixar qualquer área de lado (CNE).
CNE
2-Educacional: Cedes Definição de uma proposta de ensino médio em colaboração com as universidades,
e Anped entidades acadêmicas, professores em detrimento de segmentos empresariais.
(Cedes);
Base unitária comum ao ensino médio regular e na EJA (trabalho, ciência, cultura e
tecnologia) com respaldo financeiro e indutor por parte do MEC.

3-Professor Enfrentar o problema do financiamento do ensino médio, via governo federal, não
Moaci Alves Carneiro deixar sob responsabilidade somente dos entes federados.
Arcafar (Associação Necessidade de garantia de financiamento para o ensino médio;
Regional das Casas Criação de uma proposta que contemple a singularidade da educação do campo.
Familiares Rurais);
4-Educacional:
MEC/Secadi

270
 5-Educacional: Fortalecer a formação inicial e continuada de professores do ensino médio.
(Capes)
6-Educacional Ampliação do Financiamento para o ensino médio, tendo em vista a formação
(Consed) integral e em tempo integral.
7-Educacional (USP e Melhoria na formação e condições de trabalho dos professores de línguas
UNB) estrangeiras no ensino médio.
8-Educacional: MEC Destacou os avanços na oferta de cursos técnicos e tecnológicos com a parceria com
(Setec) o Sistema S e também com o Pronatec.
9-Educacional: Promover melhorias nas condições físicas das escolas e aprimorar a formação
(Anpae) docente.
10-Econômico: (IAB) Implantação de diversificação nas linhas formativas do ensino médio.
11-Educacional: As parcerias público privadas promoveram melhorias no ensino médio;
Secretários de Flexibilização do currículo e criação da “área de empregabilidade”;
Educação Carga horária organizada por áeras;
(Ceará/PROS, Minas
Gerais/psdb e São
Paulo/PSDB)
12-Abep; Defesa da Psicologia como disciplina do ensino médio;
Abrapee; Uma proposta de ensino médio que articule o conhecimento propiciado na escola e
CFP as demandas da vida em sociedade;
Melhoria da formação docente.
13-Educacional/ Articular formação geral e para o trabalho (parte comum (1.500 horas) e parte
econômico: Confenen específica (900 horas).
14-Secretaria Criação de modalidades de assistência juvenil com vistas à permanência do jovem na
Nacional da escola.
Juventude
15-Econômico: Diversificação do currículo do ensino médio com percursos formativos
(IETS) diferenciados; ampliação da parceria com o Sistema S
Organizar o currículo e o Enem por áreas de conhecimento.
16-Educacional Relatou as ações em curso sobre o ensino médio e apontou que o redesenho
(MEC/Ministro da curricular está sendo discutindo com o Consed.
Educação) Sinalizou possíveis mudanças no Enem.
17- Educacional: Incrementar o financiamento para o ensino médio e fortalecer a gestão democrática
(CNTE) nas escolas, com menos interferências das Secretarias Estaduais de Educação.
18-Unesco Flexibilização do currículo;
Rever o conteúdo do ensino médio.
19-Econômico: (TPE) Criação de um ensino médio diversificado;
Ampliar a carga horária;
Enem por áreas de formação para induzir mudanças no currículo;
Ampliação do uso das tecnologias da informação no ensino médio.

20-Educacional: Incentivo às licenciaturas; criação de cursos polivalentes de formação de professores;

UNB; CNE, Criação de escolas de tempo integral para a oferta de cursos de ensino médio
CEFET/MG integrado à educação profissional;
Oferecimento de aulas práticas em laboratórios.

Quadro elaborado pela autora, com base no relatório aprovado pela comissão do PL nº 6.840/2013.

As audiências públicas realizadas pela CEENSI foram bastante diversificadas em

termos de representantes que participaram como convidados/expositores. O campo
educacional foi o mais representado quantitativamente em comparação com o campo
econômico. Já a leitura do material apresentado na exposição dos participantes, bem como das
notas taquigráficas permitem afirmar que a correlação entre o proposto pela maioria não é
exatamente o que foi acatado no relatório. Apenas os agentes do campo econômico sugeriram
271
a diversificação no currículo do ensino médio, no entanto esse item foi contemplado no
relatório final. Essa situação permite questionar se o capital simbólico de cada agente foi o
fator que mais influenciou nesse resultado, ou ainda se já havia uma perspectiva previa e
análoga por parte da CEENSI e as audiências tiveram apenas o caráter legitimador. No
relatório aprovado consta que:

A opinião quase unânime dos palestrantes foi de que o atual currículo do ensino
médio é ultrapassado, extremamente carregado, com excesso de conteúdos, formal,
padronizado, com muitas disciplinas obrigatórias numa dinâmica que não reconhece
as diferenças individuais e geográficas dos alunos. (...). Nesse sentido, estamos
propondo uma alteração na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, na
Seção referente ao ensino médio, de forma que os currículos sejam organizados por
áreas do conhecimento (linguagens, matemática, ciências da natureza e ciências
humanas), priorizando a interdisciplinaridade, a transversalidade e a maior interação
e articulação entre os diferentes componentes e conteúdos curriculares. Para a
efetivação desta determinação, propomos, também, que a formação dos docentes
para o ensino médio se dê a partir dessas quatro áreas do conhecimento, de forma a
habilitar os professores a tratarem adequadamente os conteúdos e permitir seu
aprofundamento. Na terceira série do ensino médio, os currículos deverão
contemplar diferentes opções formativas, com ênfase em uma das quatro áreas do
conhecimento (linguagens, matemática, ciências da natureza e ciências humanas) ou
em uma formação profissional. Assim, o aluno poderá optar pela formação que mais
se adequa às suas preferências e necessidades, possibilitando, inclusive, uma
preparação mais adequada àqueles que pretendem ingressar na educação superior ou
antecipar sua entrada no mercado de trabalho, além de permitir, no futuro, eventuais
“correções de rumo” pelo próprio aluno. (CEENSI, p. 76-77)

A primeira versão do relatório possuía elementos bastante questionáveis por parte

de alguns agentes do campo educacional, de modo que a terceira versão245 amenizou algumas
das propostas do segmento empresarial246. Na primeira versão do Relatório havia a
obrigatoriedade da modalidade de período integral para os jovens de 15 a 17 anos, as opções
formativas também seriam obrigatórias e não apenas complementares, havia a proposição de
temas transversais para o ensino noturno, um limite para a idade no ensino médio noturno e
não havia correlação com os princípios estabelecidos nas Diretrizes “trabalho, ciência e
cultura”. Todos esses pontos foram atenuados e tais alterações resultaram das mobilizações
promovidas por parte dos agentes do campo educacional, que empreendeu esforços com o
objetivo de dirimir alguns dos pontos mais polêmicos na proposta. O Movimento em Defesa
do Ensino Médio teve um grande papel nesse momento e atuou de diversas formas, ou seja:
245
O relatório aprovado em 16 de dezembro de 2014 foi a terceira versão produzida pela Comissão, pois
algumas alterações foram realizadas em virtude da mobilização de alguns agentes.
246
Na versão final foi mantido o apensamento e com isso a inclusão na proposta de dois outros projetos que
agradam o campo empresarial, pois: “Ao PL nº 6.840, de 2013, foram apensadas duas proposições: - PL nº
7.058, de 2014, de autoria do Deputado Rogério Carvalho, que “Institui o Programa Iniciativa Jovem
Empreendedor”; e - PL nº 7.082, de 2014, também de autoria do Deputado Rogério Carvalho, que “Altera a Lei
nº 12.852, de 5 de agosto de 2013 (Estatuto da Juventude), para instituir o Direito ao Empreendedorismo do
Jovem” (CEENSI, 2014, p.4).

272
 eu mesma fui várias vezes na Câmara, no final de 2014 eu praticamente morei em
Brasília, porque eles iriam votar o relatório do Projeto de Lei. Nós conseguimos,
com base em uma pressão e articulação também, dentro do Ministério da Educação,
fazer com que esse PL não fosse votado dessa forma. Nós produzimos, claro que
quem produziu foi a comissão, mas numa interlocução com o Movimento um
substituto de Lei em que a gente neutraliza um pouco dos prejuízos que o PL iria
causar. Então nós relativizamos a questão das ênfases, não é obrigatório a questão da
jornada integral, não ter a formação de professores por área. Isso seria conforme a
Lei Nacional e a Lei não fala dessa forma. (ENTREVISTA 8)

O Movimento Nacional em Defesa do Ensino Médio, além da mobilização direta

com os parlamentares, também buscou respaldo junto ao executivo. Esse diálogo com o MEC,
certamente tinha como objetivo implícito fortalecer o capital do campo educacional, junto ao
campo político e assim emplacar as alterações pretendidas no PL nº 6.840/2013. O MEC,
nesse contexto, teria um papel mais de mediador do que de negociador, com a intenção de
efetivamente mobilizar esforços por uma proposta que em síntese conseguisse promover uma
conciliação entre os interesses em pauta. Silva (2016) baliza o trecho da entrevista,
apresentado acima, pois:
O Ministro da Educação lembrou que a Câmara possui autonomia em relação ao
MEC, mas que levaria todos os argumentos apresentados à Comissão Especial.
Tomou também uma providência fundamental. Ainda durante a audiência com as
entidades fez contato com o Deputado Reginaldo Lopes e solicitou a ele que ouvisse
as entidades do Movimento Nacional. Ficou marcada para quarta-feira, dia 03 de
dezembro, uma reunião do Movimento com o Deputado presidente da Comissão
Especial. (SILVA, 2016, p.4)

As estratégias de cada campo, de cada agente frente às disputas estabelecidas no

âmbito do campo de poder, são delineadas a partir de um jogo estabelecido. É de suma
importância saber jogar o jogo e possuir capital o suficiente para jogar, pois são os agentes
com maior capital e com as melhores estratégias, no jogo estabelecido, que conseguem os
melhores resultados. O Movimento Nacional em Defesa do Ensino Médio247 teve papel
importante no contexto de tramitação do PL nº 6.840/2013. Silva (2016) relata alguns
aspectos de forma pontual:
Após a audiência pública houve a reunião entre o Movimento Nacional e o
Deputado Reginaldo Lopes que ouviu os argumentos das entidades e já neste
momento manifestou concordância em retirar vários dos pontos que expressavam as
maiores preocupações, dentre eles a opção formativa no terceiro ano, a
obrigatoriedade do tempo integral, a proposta dos temas transversais, a proibição de
acesso dos menores de 17 anos ao Ensino Médio noturno e outras propostas
envolvendo o Ensino Médio noturno. (...) Como principal encaminhamento da
reunião, o Deputado Reginaldo Lopes assumiu o compromisso de fazer um
substitutivo ao PL nº 6.840/2013 considerando nossas manifestações. (...) A ação do
Movimento Nacional mostrou-se crucial na presente situação, bem como na
definição dos rumos do Ensino Médio brasileiro. (op. Cit, p.15) Foram alterações em

247
A estratégia principal desse agente foi a articulação de diferentes entidades do campo educacional em busca
de se colocar de forma colegiada e assim obter força e maior prestígio nos embates com o campo econômico e
no lócus do campo político.
273
 grande medida resultantes da intervenção do Movimento Nacional em Defesa do
Ensino Médio, o que nos fazer reforçar a importância da organização dos
movimentos sociais, das pressões que podem exercer sobre os poderes constituídos
no sentido de assegurar o direito à educação de qualidade para toda a juventude
brasileira. (op. cit. p.18)

Se por um lado o Movimento Nacional em Defesa do Ensino Médio foi um agente

do campo educacional com protagonismo nos embates entre o campo educacional e
econômico, no contexto do campo político, por outro lado essa batalha não se iniciou com a
tramitação do PL nº 6.840/2013. Ela é anterior, e assim o é, pois o PL resgata elementos do
projeto de ensino médio do Governo FHC, como expressão de clareza quanto à articulação
que os agentes do campo econômico foram construindo, no compasso em que o campo
educacional, de certa forma, possibilitou essa abertura, ou seja:
No caso do ensino médio um dos interlocutores eram as diretrizes anteriores, que
falava em competências e habilidades, que trabalhava com a lógica do mercado...e
quem estava lá é quem hoje continua disputando o ensino médio. Que são os
mesmos que estavam na época do FHC e que eu brinco, que são do Movimento dos
sem MEC, que é o TPE, que vão botar a mão no ensino médio, mas eu espero que
não. (ENTREVISTA 7)

No entanto, as disputas e as estratégias no âmbito do campo de poder são

constantes, de modo que o campo econômico também estabeleceu o seu compasso de ação e
em consonância com o seu habitus, assim:
Quem estava do outro lado, que tem essa visão mais empresarial não se contentou,
jamais aceitou as novas Diretrizes e por outra via plantaram o projeto de lei na
câmara dos deputados. Que é o PL 6840/2013. Então, eu já sabia da comissão, desde
antes, em 2012 quando a CEENSI foi formada e fui acompanhando as versões
preliminares dos documentos, eu fui em uma...eles me convidaram para o último
seminário nacional da Câmara dos Deputados pela Anped fazer uma fala sobre o que
é que nós entendemos como sendo o ensino médio, que não era aquilo que a
comissão vinha propondo, porque de fato era um retrocesso, inclusive às DCMEM
anteriores, né?! E o que que o PL propõe que contrariam as Diretrizes? Ele propõe
um fatiamento do currículo em áreas e ênfases, em que os estudantes, em que os
estudantes escolham no final do ano fazer ou ciências exatas, ou da natureza, ou as
linguagens ou uma formação profissional. Então eles derrubam duas dessas
perspectivas que estavam nesse eixo desde 2004, que é a integração curricular a
partir do eixo educação ciência e trabalho e a formação profissional não como
subsequente, como na política prioritária mas a política de ensino médio integrado.
Então...ele propõe por meio das ênfases um projeto totalmente diferente, por isso
que ele é a disputa hoje do modelo político de ensino médio, que hoje esse projeto
de lei. Então ele propõe esse fatiamento do currículo que é contrário à formação do
currículo de ensino médio integrado, ele propõe a obrigatoriedade do tempo integral,
de jornada mínima de 7 horas. E a nossa oposição à isso é que os jovens que
trabalham e mesmo os jovens que não trabalham, pelo menos nesse modelo de
escola, nessas condições não querem ficar 7 horas na escola. Então eu coloco ele
como um cerceamento de direito. Na verdade ele vai ao contrário do que nós temos
conseguido como direito de garantias para a educação do jovem. Ele propõe para o
ensino médio noturno o mesmo currículo, do ensino não noturno ou em quatro anos,
com uma jornada maior, que também acaba excluindo, quem trabalha né?!. Deixa eu
pegar...ah...ele propõe a formação de professores por área, ele...não tá isso no corpo

274
 da lei, mas no caput do que deveria ser feito para implementar a lei, porque o PL
6840, mudará a LDB nos artigos da lei. Nesse sentido, ele teria uma força maior do
que as Diretrizes, por isso a nossa preocupação, no sentido de termos ganho nas
Diretrizes e perdemos na LDB, se ela for reformulada com esse projeto de lei.
(ENTREVISTA 8)

O movimento empreendido no legislativo, por parte do campo econômico, foi

eficiente, na forma e no conteúdo, e com perspectivas de maior impacto, ou seja, o teor da
proposição do PL nº 6.840/2013 sistematiza um projeto de ensino médio com o poder legal de
sobrepor aos programas e políticas educacionais encampados pelo MEC, que estivessem em
curso e fossem divergentes do ideário do campo econômico. Na composição do PL a
modalidade de tempo integral também foi contemplada e a mesma coaduna com a meta do
PNE (2014-2024), que prevê na Meta 6 que até o final da vigência do Plano, pelo menos 50%
das vagas ofertadas na rede pública sejam em tempo integral. Em 2014, conforme aponta o
Observatório do PNE apenas 5,7% das vagas de ensino médio são oferecidas no país na
modalidade de tempo integral.
A tramitação do PL nº 6.840/2013 seguiu etapas que contaram com a participação
de distintos segmentos, pois além das audiências públicas, foram realizados seminários
estaduais, exceto na região sul, e um evento nacional. Houve debate, houve participação
plural nesses encontros, na perspectiva de levantamento de colaboração para o trabalho da
CEENSI. Como os seminários estaduais seguiram um roteiro prévio definido na Comissão os
temas discutidos foram basicamente os mesmos, mas certamente com distintas abordagens e
expositores. A coordenação dos encontros ficou sob a responsabilidade dos parlamentares
dos respectivos estados. O quadro abaixo ilustra a distribuição de temas, locais e
parlamentares e partidos organizadores.

Quadro 34- Seminários Estaduais/Região sobre o ensino médio, por coordenadores e

temas
Local do Deputado Temas da programação dos seminários
seminário/data coordenador do
seminário/partido
Piauí Dep. Jesus Formação inicial e continuada de professores do ensino
Junho 2013 Rodrigues/PT médio;
Diretrizes Curriculares do Ensino Médio;
Escola e comunidade;
Condições de oferta do ensino médio;
Avaliações do ensino médio;
Integração entre o ensino médio e a educação profissional;
Infraestrutura e espaços diversificados de aprendizagem e
recursos humanos;

275
 Distrito Deputado Formação inicial e continuada de professores para o Ensino
Federal248 Izalci/PSDB Médio;
27 de junho de Formação de gestores para o Ensino Médio;
2013 Condições de oferta do Ensino Médio; Novas diretrizes
curriculares e atuais necessidades do ensino médio;
Integração do ensino médio com educação profissional
técnica de nível médio;
Instrumentos de avaliação do Ensino Médio utilizados pelo
MEC/INEPE (IDEB, SAEB, ENEM) e a realidade do
Ensino Médio no Brasil;
Infraestrutura; escola e comunidade; Reflexões e
contribuições da rede particular de Ensino Médio para o
sistema de ensino do DF.
Seminário Deputado Sibá Currículo;
Estadual do Machado/PT Integração do ensino médio com a educação profissional técnica
Acre de nível médio;
19 de setembro Condições de oferta;
de 2013 Avaliações;
Escola e comunidade;
Línguas estrangeiras no ensino médio;
Infraestrutura.
Seminário Dep. Nilson Leitão Currículo do Ensino Médio, Modalidades e Avaliações
Estadual do PSDB Escola e comunidade Formação Inicial e Continuada de
Mato Grosso Dep. Eliene Lima Professores e Gestores para o Ensino Médio
(relatora) PSD Condições de Oferta do Ensino Médio e Infraestrutura
Setembro/2013
Fonte: Arquivos da CEENSI.

No Seminário Nacional o campo educacional esteve presente em todas as

temáticas que foram discutidas, aliás, o campo econômico teve como agente participante
diretamente apenas o TPE, que dividiu mesa com o Consed e o Inep, como agentes do campo
educacional, para discutirem acerca da avaliação sob a coordenação do Deputado Raul Henry
PMDB/PE. O quadro abaixo possibilita visualizar os temas a representatividade de cada
campo e os deputados moderadores em cada temática.

Quadro 35- Seminário Nacional sobre a reformulação do ensino médio, por temas,
campos e parlamentar moderador, ocorrido em 15 e 16 de outubro de 2013
Temas Campo Campo Representant Deputados/partido
econômico Educacional es diversos moderadores do debate
Currículo e Diretrizes - CNE, Conjuve Dorinha Seabra Rezende
Curriculares Consed; DEM/TO

Integração do ensino - SETEC; Angelo Vanhoni PT/PR

médio e a educação Consed;
profissional Anpae
Formação de - Anfope Paulo Rubem Santiago
professores e gestores Consed PDT/PE
Capes
Condições de oferta de - Cedes Fátima Bezerra PT/RN
ensino médio e CNTE

248
Consta no relatório da CEENSI que este seminário se pautou pelas conclusões do diagnóstico e propostas do
Consed.
276
 infraestrutura Anped
UBES

Instrumentos de Todos Pela Inep Raul Henrry PMDB/PE

avaliação utilizados Educação Consed
pelo MEC
Fonte: Elaborado pela autora com os dados colhidos nos arquivos da CEENSI.

As temáticas do Seminário Nacional possuem uma distribuição interessante

quanto à temática, agente e parlamentar moderador, sobretudo em alguns casos, e possibilita
uma analogia sobre a vertente do moderador, da escolha da temática, bem como dos
interlocutores. Essa correlação também se articula aos requerimentos encaminhados à
presidência da CEENSI para definição das audiências públicas, ou seja, há uma similitude que
denota ser devido à vertente ao qual o parlamentar mais se aproxima e possui um diálogo
mais efetivo. Nessa perspectiva a coordenação do tema “Instrumentos de avaliação utilizados
pelo MEC” com a participação do TPE e do Inep sobre a moderação do Deputado Raul Henry
(PMDB/PE) é um bom exemplo. O representante do TPE, José Francisco Soares, é um bom
exemplo sobre a representatividade dos agentes e seus campos, com vistas a influenciar outros
campos.
O Seminário Nacional ocorreu nos dias 14 e 16 de outubro de 2013, na ocasião o
TPE foi representado por José Francisco Soares249, sócio-fundador e membro do Comitê de
Governança do TPE que, por sua vez, assumiu a presidência do INEP em 12 de fevereiro de
2014 e permaneceu nesta função até 15 de março de 2016. Soares pediu demissão, alegando
motivos pessoais e em maio de 2016 assumiu a função de conselheiro no CNE, como um dos
conselheiros indicados pelo Ministro Mendonça Filho, no governo interino de Michel
Temer250. O Deputado Raul Henry, por sua vez foi secretario de Estado da Educação em
Pernambuco e quando deputado estadual foi presidente na Câmara de Educação daquele
estado. Quando secretario de educação desenvolveu o Projeto Avançar251 no ensino médio e o
seu sucessor na Secretaria de Educação de Pernambuco, Mozart Neves, ex-conselheiro do

249
No Seminário promovido pelo Unibanco em novembro de 2016, sobre o currículo do ensino médio, do qual a
autora desta pesquisa participou como ouvinte, o CNE foi representado por Francisco Soares, que em sua fala
endossou a proposta de reforma contida na MP nº 746/2016. Em sua exposição Soares apresentou duas sugestões
de matriz curriculares com ênfase em distintas trajetórias, conforme o proposto na MP.
250
Michael Temer assumiu a função de presidente em 31 de agosto de 2016, com a conclusão do impeachment
no Senado Federal.
251
O Projeto Avançar foi o primeiro projeto de para jovens e adultos no ensino médio de Pernambuco e tinha
como objetivo a correção de fluxo. Andréa Giordanna Araújo da Silva (2010) desenvolveu uma pesquisa de
mestrado, que resultou na dissertação “Ensino médio em educação de jovens e adultos – EJA: desvelando
discursos no Projeto Avançar”, sobre tal programa na Universidade Federal de Alagoas e evidenciou em seu
estudo que a proposta propiciava uma formação para o aluno-trabalhador mais propensa à adaptação e à
precarização no trabalho.

277
CNE e sócio fundador e membro do comitê de Governança do TPE, deu prosseguimento a
este projeto e incrementou, juntamente com o ICE, um novo modelo de ensino médio,
utilizado como referência de experiência exitosa, inclusive, nas exposições de alguns
participantes dos seminários e audiências públicas da CEENSI. Na ocasião desse seminário os
dados do IDEB de Pernambuco de 2012 colocavam este estado em destaque em comparação
com os demais, pois a meta de 2015 já havia sido superada, demonstrando um salto
qualitativo considerável, segundo esse indicador.
O projeto de ensino médio sintetizado no PL nº 6.840/2013 era bastante audacioso
e propunha mudanças que rompiam, em boa medida, com o conjunto de ações que o campo
educacional, na esfera governamental, vinha construindo desde 2003 a partir da revogação do
Decreto nº 2.208/1997. Até a apresentação da MP nº 746/2016 o PL nº 6.840/2013 era a
expressão mais clara das disputas por projetos de ensino médio antagônicos, numa disputa
que envolvia os campos educacional e econômico, consubstanciada no campo político e que
se tornaram explicitadas mediante a MP. Duas entrevistadas apresentaram uma leitura
interessante sobre a trajetória que culminou no PL nº 6.840/2013, ou seja, para elas as
estratégias foram sendo tomadas conforme o jogo foi se apresentando, assim como no campo
econômico as estratégias foram definidas em consonância com o jogo do momento.
O capital e o habitus de cada campo, nessa aproximação pode ter corroborado
mais com um campo do que outro, ou seja, enquanto o campo educacional definiu uma
estratégia previsível na disputa, pois considerou o processo e a trajetória das políticas em
curso, o campo econômico delineou um outro percurso. Nesse sentido, o habitus do campo
político não foi considerado previamente nas estratégias do campo educacional, pois para esse
campo o enredo já estava posto na legislação e, além disso, era favorável à educação, portanto
não fazia sentido propor alterações na legislação, sobretudo na LDB. Já para o campo
econômico esse era o espaço com margem para atuação do agente empresarial atuar e se
articular e assim o fez, ou seja, agiu conforme o modus operandi do campo político e contou
com uma Câmara favorável ao campo econômico, pois o agente empresarial vivia um
momento de ascensão em número de cadeiras ocupadas e certamente, também, logrou êxito
nas fissuras que percebeu existir dentro do campo educacional e no executivo, para fins de
definição de uma proposta de ensino médio. As estratégias do campo econômico foram
acertadas, para o contexto político da época, já as estratégias do campo educacional,
sobretudo no espaço do legislativo, não foram, pois:
Como nessa disputa, quem estava disputando de outra perspectiva, perdeu nas
Diretrizes foi ocupar um outro espaço. Nós fomos lá e disputamos também e, pelo

278
 menos, por enquanto estamos ganhando. Porque não teria que ter um outro projeto
de lei. O que tá na LDB é o suficiente. Agora como é que você iria desbancar as
Diretrizes? Não seriam com outras e tão rapidamente. Teria que ser de um outro
jeito, entrando no Congresso, que foi o que essa outra ala, que não é um bloco
consensual, eu não quero colocar assim “nós somos do bem e eles são do mal”, “nós
somos da esquerda e eles da direita” não. Eu estou colocando como uma disputa
com vários interlocutores, são projetos formativos distintos, mas mesmo dentro
desse bloco, desse grupo não há uma única concepção, mesmo para quem pensa
mais à esquerda, junto aos movimentos sociais, não pensa do mesmo jeito. Nós da
Anped que trabalhamos com ensino médio não pensamos todos igual, mesmo entre
nós tem disputas. Mesmo no campo empresarial tem disputas. Agora, eu dirá...como
eles se preocupam menos com os princípios, pensam mais pragmaticamente, eles
passam por cima das disputas e vão no que é estratégico. E nós não, nós queremos
nos convencer primeiro para depois...até porque é uma característica nossa, uma
questão de princípio, mas enquanto nós ficamos discutindo a epistemologia tem
uma articulações espúrias, com as quais depois a gente não concorda e enfrenta. Eu
acho que o campo acadêmico, pelo menos o campo acadêmico que discute o ensino
médio e a educação profissional, nos últimos anos tem tido uma articulação muito
profícua com a política pública, não só como campo de pesquisa, mas de
interlocução e eu me incluo. (ENTREVISTA 8)

Olha duas coisas me mostram como era o Exército de Brancaleone, como o Dom
Quixote e os Moinhos de Vento. O que aparece depois, de um lado o projeto de
reforma do ensino médio no PL 6.840 onde a questão aí do conservador que pega o
PL retorna o PL com algumas questões e as leva pra BNCC. (ENTREVISTA 2)

O modus operandi do campo educacional possuía, em tese, um maior capital

simbólico junto ao Governo Federal, pois a gestão central do ensino médio no MEC foi
ocupada, a maior parte do período por membros oriundos do campo acadêmico e com
notoriedade intelectual. No entanto, esses agentes conhecem e agem consoante com o modus
operandi da academia e do seu habitus, conforme a pessoa entrevistada mencionou, “nós
queremos nos convencer primeiro”, já o agente empresarial “pensa mais pragmaticamente”.
Certamente essa singularidade também interferiu na definição de estratégias de cada campo e
o contexto político favoreceu o capital e o habitus do campo econômico.
Ao mencionar o Exército de Brancaleone252 e Dom Quixote e os moinhos de
vento253 a entrevistada ilustrou a situação vivida pelo campo educacional com uma metáfora

252
Essa expressão é oriunda do filme L’armatta Brancaleone, uma obra cinematográfica, de 1965 criada por
Mário Monicelli, que sob um pano de fundo muito bem estruturado e historicamente situado na idade média, tece
muitas críticas implícitas ao Fascismo e no que significou para a Itália ter vivido esse momento. Entre outros
aspectos o filme sugere, como mensagem implícita, que o senso de justiça e o senso de igualdade estão presentes
nas mais absurdas realidades, ainda que a desigualdade pareça intransponível. É uma batalha entre desiguais, em
que alguns são mais providos das condições, inclusive culturais, para vencer a guerra. Em analogia Bourdieu
podem ser mencionados os conceitos de distinção e capital cultural para compreender a metáfora posta na fala da
entrevistada.
253
Em Dom Quixote de La Mancha, de Miguel de Cervantes Saavedra, há um capítulo que relata o encontro de
Dom Quixote e Sancho Pança com vários moinhos de vento. A atitude de Dom Quixote é de enfrentamento aos
moinhos, pois ele os vê como criaturas gigantes, que representam uma grande ameaça aos cavaleiros. A derrota
que Quixote leva, ao ser atingido pela hélice de um dos moinhos, representa o paradigma da luta inútil, por outro
lado essa luta pode ser legítima se, aos olhos do protagonista, ela parecer necessária.
279
singular e emblemática, pois se as figuras utilizadas forem fidedignas ao contexto vivido, em
outras palavras, seria o caso de o campo educacional, frente aos desafios históricos do ensino
médio e numa promessa de ruptura com o projeto de educação e de ensino médio emplacados
no Governo FHC, após 12 anos, em face das disputas e embates, se via frágil como o exército
de Brancaleone empreendendo uma luta legítima, porém inútil, pois não haveria perspectiva
de emplacar um novo projeto de ensino médio. Seria isso?
A figura literária de Dom Quixote também possibilita múltiplas leituras e permite
reportar à simbologia e relevância da obra de Cervantes para os espanhóis e, sobretudo, de
Dom Quixote para o Modernismo Ocidental. A construção da personagem do cavaleiro
simbólico resgata alguns aspectos que seriam oriundos do legado de Erasmo de Rotterdam254,
em especial à obra “Elogio da loucura”, pois Dom Quixote teria incorporado algumas
premissas de Rotterdam na trajetória e caracterização do fidalgo. A loucura é uma marca, ao
mesmo tênue e ao mesmo tempo tão real na personagem. Já a compreensão de que vitorias e
derrotas podem possuir o mesmo valor, postulado de Rotterdam, está cunhado em Dom
Quixote de La Mancha, uma vez que são narradas 40 batalhas, sendo 20 vitórias e 20 derrotas.
Nesse sentido, a entrevistada pode ter sugerido muito mais na sua fala do que apenas
mencionar os pesos desiguais dos agentes nas disputas pelo ensino médio, pois, para ela:
O que nós tentamos fazer? (...a gente...é marginal demais, muito marginal
pra se constituir como forças que conseguem atuar, mudar e interferir nos
rumos da política). Não quer dizer que somos derrotados, não há uma derrota
propriamente dita. Se trata de uma batalha. De uma guerra de posição que a
gente vem travando, mas nós nos encontramos no plano contra hegemônico,
a hegemonia está com as forças conservadoras, com o segmento empresarial.
De tal maneira que o êxito nesses dez anos é manter o debate vivo, porque
ele foi aplacado com a reforma do Fernando Henrique. Ninguém teria
deixado à luz, não tivesse o PT ganho em 2003, tivesse sido o PSDB por
assim adiante, ninguém mais nesse país teria conseguido ouvir falar em
politecnia, formação omnilateral, em educação transformadora, nem a
mínima hipótese. Se isso mal tá na nossa cabeça imagine na sociedade, no
sistema de ensino. Então eu acho que o que a gente conseguiu avançar
nesse tempo, o ganho que a gente tem nesses 10 anos é ter mantido o
debate vivo, pra mim é essa é a conquista. (ENTREVISTA 2) (Grifos
nossos)

254
Fabiana Magalhães Pinto, historiadora da UFF, desenvolveu pesquisas sobre Erasmo de Rotterdam e sua
relevância para o Humanismo e sobre a loucura na cultura moderna. Para ela a obra de Rotterdam marcou
inclusive as concepções educacionais de alguns países transalpinos. Uma das produções dessa pesquisadora pode
ser acessada em: http://www.revistas.fflch.usp.br/delete2/article/view/1581/1404

280
 O avanço registrado pela entrevistada pode parecer pequeno ou importante,
conforme o olhar de cada sujeito. Nesse caso, o olhar é de quem viveu diretamente os embates
e essa condição pode ser o motivo pelo qual a entrevistada considera a existência de um
debate e de algumas proposições calcadas num projeto de ensino médio, alicerçado na tríade
do trabalho, da cultura e da ciência, como uma conquista. O estranhamento frente à afirmação
vem da observação que o quadro político governamental era o mais favorável, até o momento
na história brasileira, para emplacar essa perspectiva. Se ainda assim não foi possível avançar
para além do discurso e de algumas iniciativas legais, quais seriam as condições necessárias
para emplacar um projeto dessa natureza como uma política? A fissura da contradição se
localizaria em qual dos campos rumo a essa possibilidade?
A tecitura das disputas não é circunscrita a pontos específicos, o recorte que se faz do
todo é pela expressividade, pela relevância de alguns aspectos em detrimento de outros, pois
muitos são aspectos que compõem o mosaico de um campo de poder. E é nesse contexto que
a MP nº 746/2016255 encontrou espaço político e obteve êxito com a chancela do Estado e
com o respaldo no campo econômico. Assim como na tramitação do PL nº 6.8402013 o
campo educacional buscou jogar o jogo durante a tramitação da MP, inclusive com a
mobilização popular dos estudantes secundaristas256 em muitas unidades federadas do país.
No entanto o capital simbólico e político dos agentes a favor da aprovação da MP estavam em
condições mais dominantes no campo do poder instaurado no cenário político e societário.
Esse ambiente propício foi gestado no período de 2003 a 2014, nas entranhas de um mesmo
tempo histórico em que o campo educacional e o campo político teceram alguns avanços para
o ensino médio, sobretudo para os jovens e adultos “que vivem do trabalho”.

255
No dia 08 de fevereiro de 2017 o Senado Federal aprovou a MP nº 746/2016, com o placar de 43 votos a
favor e 13 votos contrários. A medida seguiu para a sanção presidencial, que tinha até 15 dias para vetar ou
sancionar. O presidente Temer sancionou e no Diário Oficial do dia 17 de fevereiro de 2017 foi publicada a Lei
nº 13.415. As notas taquigráficas da fala dos senadores na votação final é um capítulo singular sobre as bandeiras
que cada parlamentar tem defendido como projeto de ensino médio e de educação. Nesse sentido a fala do
Senador Cristovam Buarque é bastante intrigante, conforme o fragmento ilustra: “O primeiro apelo é que votem
pensando nos jovens adolescentes que amanhã vão para a escola e que não podem escolher a disciplina a
que vão assistir. Que votem pensando em dar liberdade aos nossos jovens de poderem escolher as
disciplinas pelas quais eles têm mais gosto, mais vocação. Por favor, vamos votar pensando em libertar nossos
jovens de disciplinas que os tolhem e, ao mesmo tempo, os expulsam da escola. Segundo, votem pensando
naqueles alunos que amanhã não vão ter aula de matemática, por exemplo, porque não há professor com
licenciatura. Votem pensando neles, porque, graças a essa medida provisória, através do chamado notório
saber, vai ser possível contratar engenheiros aposentados que sabem matemática, biólogos aposentados,
jornalistas aposentados que poderão preencher a vaga de professores, que todos nós preferíamos que fossem
licenciados, mas, hoje, não são nem licenciados nem nada” (grifos da autora). Disponível em:
http://www25.senado.leg.br/web/atividade/notas-taquigraficas/-/notas/s/4023 Acessado em 11/02/2017.
256
As ocupações dos secundaristas em escolas públicas, contra a MP nº 746/2016 se concentraram em algumas
unidades da federação com mais expressividade: Paraná, São Paulo, Goiás, Rio Grande do Sul, Rio Grande do
Norte, Alagoas, Minas Gerais e Rio de Janeiro. Mas de mil escolas foram ocupadas contra esta MP e também
contra a PEC n° 241/PEC 55.
281
 CONSIDERAÇÕES FINAIS

“Perigo de comodismo histórico, isto é, de

indiferentismo, porque a impostação geral do
problema pode fazer acreditar num fatalismo etc.;
mas a concepção permanece dialética, isto é,
pressupõe, aliás, exige como necessária, uma
antítese vigorosa e que ponha em campo todas as
suas possibilidades de explicação
intransigentemente. Portanto, jamais como
programa.” (GRAMSCI, 1975, p.1827)

A epígrafe acima é cara nesta tese, desde o título do trabalho: “As políticas para o
ensino médio no período de 2003 a 2014: disputas, estratégias, concepções e projetos”.
Originalmente o fragmento apresenta um escopo sobre o olhar de um italiano marxista, que se
tornou referência no Brasil, em especial a partir da década de 1980 e, desde então, permanece
presente em boa parte da produção de educadores. Dentre os pesquisadores do ensino médio
alguns conceitos gramscinianos são recorrentes. As ideias de Gramsci chegaram ao Brasil na
década de 1960, mas foi no apogeu da Ditadura Militar, na década de 1970, que coincidiu
com a tradução das principais obras gramscinianas, que o debate e a produção acadêmica
brasileiras incluíram essa referência italiana em seus subsídios teóricos.
O contexto em que Gramsci discutiu os conceitos: escola unitária, politecnia,
escola desinteressada, o trabalho como princípio educativo, dentre outros, retoma as primeiras
décadas do Século XX e o fragmento acima foi redigido pelo filósofo no auge de uma Itália
fascista. Na condição de carcerário Gramsci seguiu atento e militante, via escrita, quanto às
questões políticas que ocorriam em seu país, bem como sobre o mundo, no cenário do pós
Segunda Guerra Mundial. Dentre os desdobramentos desse cenário a reforma da educação
italiana, neste caso a voltada para o ensino médio, empreendida por Giovanni Gentile, foi
questionada por Gramsci na sua concepção. Os argumentos utilizados por ele permanecem
atuais, para parte dos pesquisadores brasileiros, que subsidiam seus questionamentos quanto à
gênese das reformas educacionais que o ensino médio tem experimentado desde a Lei nº
5.692/1971.
A escolha de Gramsci como mote para as considerações finais desta tese tem um
sentido e significado singulares. Ainda que o contexto e o sentido empregados pelo autor
sejam bem distintos, pois esse recorte para o diálogo nas considerações finais almeja ilustrar
um pouco do movimento empreendido pelos agentes do campo educacional, em um contexto
de disputas. Em outras palavras, as disputas, concepções e estratégias empreendidas pelo
campo educacional consubstanciaram mais do que uma reforma do ensino médio, ou seja, não
282
houve um comodismo histórico, porém a antítese vigorosa se materializou em uma proposta
de travessia, que apesar de alguns avanços que merecem ser reconhecidos, não conseguiu
colocar em evidência todas as possibilidades que um determinado tempo histórico poderia ter
possibilitado. Os avanços recaem em ações importantes, sobretudo como nas disputas pelo
Fundeb e pela ampliação da obrigatoriedade da escolaridade que ecoam no ensino médio, mas
a singularidade do ensino médio, especialmente sobre a construção de um projeto educativo
que coroasse esses elementos de base e desse um viés pedagógico condizente com as
necessidades e demandas da maioria dos jovens e adultos das redes estaduais de ensino, lócus
que contempla a maior parte dos estudantes do ensino médio brasileiro. Essas conquistas
instigam a pensar, apesar do que foi feito, que poderia ter avançado mais, pois o que foi
conquistado também não foi pequeno, sobretudo em face do referenciado nas políticas
educacionais anteriores.
Boa parte das discussões, respaldadas por distintas concepções e projetos, recai na
crítica sobre a falta de identidade do ensino médio. Tal afirmativa explicita um risco, uma vez
que diferentes concepções são instauradas no âmbito discursivo e são compatíveis com
distintos interesses. Nesse sentido, mediante as investigações realizadas nesta pesquisa, é
possível depreender que não se trata de uma falta de identidade, aliás, o discurso da falta de
identidade é apelativo e abre precedentes para a busca de soluções fáceis e delimitadas dentro
da seara do campo educacional.
As fragilidades que se materializam na última etapa da educação básica possuem
raízes históricas na constituição da escola pública e na ampliação do direito a esta. A negação
dessa condição escamoteia, muitas vezes, a problemática envolta na questão da falta de
identidade, ou seja, há uma falta de identidade, de certo modo, projetada, nos moldes que
Darci Ribeiro alertava: “a crise da educação é um projeto”. À medida que os problemas
estruturais e conjunturais, que envolvem a complexidade do ensino médio brasileiro,
oferecido nas redes públicas, sobretudo nas redes estaduais, não são considerados e
contemplados nas proposições, corre-se o risco, como salienta Kuenzer (2000), de as
propostas estarem revestidas de ingenuidade ou má-fé.
Nessa perspectiva, a busca pela construção de uma proposta de ensino médio que
superasse os desafios históricos, como “a falta de identidade” - que por sua vez se evidencia
na existência de uma dualidade estrutural, materializada nesta etapa da educação básica, por
questões que ultrapassam os muros da escola – inaugurou no período de 2003, no Seminário
“Ensino Médio: construção política”, o delineamento das premissas fundamentais de

283
construção de um projeto de ensino calcado na formação humana integral, a partir das
relações entre trabalho, ciência e cultura. Essa concepção de ensino médio é coerente com o
projeto idealizado, até certo ponto implementado, e verbalizado por boa parte dos
entrevistados nesta pesquisa. Tal projeto, porém, foi sendo esboçado pari passu ao
delineamento e aprimoramento de um projeto formativo distinto, idealizado pelo campo
econômico, para a juventude brasileira.
Nesse limiar as estratégias de cada campo, em face de um campo de poder
instaurado no espaço social, corroboraram com a ascensão de um projeto, em detrimento do
enfraquecimento do outro. A travessia almejada, bastante criticada por Nosella (2011, 2015) -
pois este compreende a concessão e transitoriedade de algumas premissas, postas nas políticas
educacionais para o ensino médio na gestão que teve início em 2003, um equívoco, quanto
aos pressupostos gramscinianos - foi sobreposta por um retorno e aprimoramento, de certo
modo, ao projeto de ensino médio delineado no governo FHC.
Assim, é possível afirmar que, embora as disputas entre os campos educacional e
econômico, pela concepção e regulação de um projeto de ensino médio, seja histórica, ou seja,
o jogo instaurado constituído por interesses, estratégias e concepções distintas é anterior ao
período estudando, é pertinente salientar que houve um processo de fortalecimento do campo
econômico, no decorrer do período de 2003 a 2014. Esse período foi ímpar para o campo
educacional e o ensino médio, especialmente pela herança herdada do governo FHC. Houve a
intenção e um esforço, por parte do campo educacional, em desenvolver um projeto formativo
divergente dos pressupostos do campo econômico para a educação dos jovens e adultos do
ensino médio brasileiro. As disputas mudaram de espaços, mas o projeto delineado no
governo FHC continuou sendo fomentado por distintos agentes, tanto do campo econômico,
quanto do campo educacional.
Nesse sentido, a presença das recomendações mundializadas e sua relevância para
o período de 2003 e 2014 possuem uma particularidade: o diálogo mais fecundo ocorreu junto
aos agentes do campo econômico, que por sua vez atuavam dentro do campo educacional,
seja no Consed ou nas secretarias estaduais de educação, em forma de parceiras com alguns
institutos como o ICE, Instituto Unibanco e IAS. O escopo do projeto oriundo do governo
FHC é respaldado pelo Bird e pelo BID. As terminologias “projetos de vida”, “protagonismo
Juvenil”, “ensino médio de classe mundial”, dentre outros seguem, resguardam elementos
desse viés, foram sendo trabalhados em ações nas escolas durante o período em estudo e no
contexto político e educacional que se desenha no país após 2016. Desse modo, não será

284
nenhuma surpresa a volta de financiamentos do Bird e do BID para a implementação da Lei
nº 13.415/2017. Financiamentos externos para projetos educacionais era uma prática comum
no Governo FHC, como expressão de uma perspectiva e de uma concepção de educação, cuja
relação meios e fins se fundamenta na tônica mercadológica como força motriz, ou seja, o
mesmo tom que emana da lei recentemente aprovada pelo governo Temer para a reforma do
ensino médio.
As premissas teóricas e metodológicas que balizam as concepções das políticas
educacionais para o ensino médio no período de 2003 a 2014, sobretudo as que estão na
primeira versão do Proemi (2009), retomam as perspectivas norteadoras do Seminário
“Ensino Médio: uma construção política”, realizado em 2003, pois ressaltam a intenção do
campo educacional pela construção de uma proposta que também fosse consoante com a
realidade das unidades federadas deve se considerada. Esse viés é consoante com a
perspectiva histórico crítica, ou seja, indica um espectro teórico e metodológico de um projeto
coerente com o ideário formativo de ensino médio e reconhece o papel da escola e de seus
sujeitos no processo de construção e implementação desse projeto.
No entanto, o campo econômico conseguiu dirimir os fundamentos teóricos
iniciais do Proemi, dentro do campo educacional e paulatinamente ampliou o seu espaço de
atuação prática nas unidades federadas. A experiência acumulada de institutos, como o IAS -
que atua desde a década de 1990 nas redes de ensino, ainda que no ensino fundamental e na
gestão - certamente serviu de exemplo para os demais institutos que ingressaram na
modalidade de prestação de serviço para as secretarias de educação. No entanto, não ocorreu
uma prestação de serviço convencional, pois os prestadores, nesse caso, se empenharam em
levar o ethos empresarial para dentro das redes estaduais. Já por dentro da escola, no fazer
pedagógico houve a intenção de desencadear um processo com a perspectiva de constituição
de um habitus juvenil peculiar aos interesses laborais, conforme Oliveira (2014a, 2014b). Tal
dinâmica não pode ser compreendida como uma transferência de ideário, mas como busca de
inserção e de legitimação de um projeto de ensino médio, por dentro do sistema escolar. Esse
caminho foi uma boa estratégia, pois o projeto de ensino médio calcado na tríade trabalho,
ciência e cultura não é conhecimento o suficiente no campo educacional. Além disso, possui
resistência em boa parte do campo educacional, inclusive dentre os agentes que estavam na
condução de gestores no MEC, dentro do período delineado nesta pesquisa, como no Consed.
A criação do TPE conseguiu agregar vários institutos ligados à educação, mas que
são ideologicamente e embrionariamente ligados ao campo econômico. Essa estratégia

285
permitiu a este campo valorizar o capital dos mesmos e constituir o TPE como um agente
importante na sociedade, pois adquiriu notoriedade e poder de influência no campo político e
educacional. O campo econômico se fortaleceu na gestão governamental do período de 2003 a
2014, se consagrou no Estado, na definição de pautas e desenvolveu articulações estratégicas,
inclusive no campo político, no Congresso Nacional.
Nesse prisma a problemática norteadora dessa pesquisa possuía a hipótese, na fase
inicial da investigação, de que estava em curso uma reconfiguração do ensino médio. Essa
primeira observação causou estranhamento, inclusive pelas concepções norteadoras do projeto
de ensino médio, que vinham sendo delineado pelo campo educacional sob a coordenação do
MEC. À medida que a pesquisa permitiu tomar conhecimento sobre o processo de construção
de uma proposta de ensino médio desse período e como a participação do campo econômico
se materializava nas ações dos institutos Unibanco, IAS, ICE, dentre outros, nas secretarias de
educação e nas escolas a hipótese de reconfiguração, pelo menos nos moldes imaginados
inicialmente, foi refutada.
No decorrer da pesquisa, na revisão documental e nas entrevistas realizadas com
os agentes do campo educacional outros elementos ganharam notoriedade: as disputas e as
estratégias pela concepção e pelo projeto de ensino médio foram multifacetadas e não se
circunscreveram à inserção dos institutos nas redes de ensino. Aliás, a aproximação dos
institutos com as secretarias de ensino passou a ser compreendida como uma das estratégias
empreendidas pelo campo econômico, junto aos agentes do campo educacional, corroborada e
corroboradora da aproximação do agente empresarial junto ao Consed. Essa proximidade foi
compreendida como um exemplo de ação estratégica, que balizou a valorização do capital
simbólico do campo econômico e o respaldou junto ao campo educacional e, de certo modo,
legitimou a entrada do ethos empresarial nas escolas de ensino médio das redes estaduais de
ensino. Assim, o Consed não foi um agente que jogou o jogo do campo educacional, pelo
contrário foi um agente partícipe das estratégias do campo econômico, inclusive para além do
jogo por um projeto de ensino médio.
No campo educacional, nas disputas pelo ensino médio, dentre as quatro ações
focalizadas neste estudo, a pesquisa desvelou que a revogação do Decreto nº 2.208/1997 e a
promulgação do Decreto nº 5.154/2004 se converteram na estratégia mais efetiva em busca de
inserir no ensino médio uma perspectiva oposta a que havia sido delineada no Governo FHC,
em um aspecto crucial: a integração entre a formação acadêmica e profissional. Uma das
entrevistadas inclusive mencionou que o saldo positivo do período 2003 a 2014 foi ter

286
mantido o debate vivo sobre a politecnia, sobre a integração, pois, para ela, caso o PT não
tivesse chegado ao poder e os rumos das políticas educacionais de ensino médio tivessem
seguido a tônica dos oito anos da gestão de Paulo Renato Souza no MEC, por ocasião do
governo FHC, certamente a história atual, sobre a última etapa da educação básica teria outro
enredo. No entanto, no jogo que estava posto e pelas estratégias do campo econômico a
prerrogativa da chegada do PT no governo e das ações desenvolvidas no decorrer de três
gestões presidenciais parece ter sido insuficiente para dirimir a hegemonia da proposta de
ensino médio deixada pelo governo FHC.
Frigotto (2010) afirma que o Governo Lula não promoveu ruptura no modelo
econômico e político brasileiro, por não promover reformas estruturais como a reforma
agrária, a taxação de grandes fortunas, a reforma tributária, a reforma social, além da
renegociação da dívida interna e externa do país. Em detrimento dessas proposições houve um
conjunto de ações conciliatórias que, ao buscar o inconciliável cedeu espaço aos agentes
dominantes, que por sua vez continuaram agindo interna e paralelamente aos governos
presidenciais de 2003-2014. O campo educacional vivenciou essa contradição e teve como
consequência a perda de capital dos seus agentes dentro e fora do campo, dentro e fora do
governo federal.
No MEC, ainda que houvesse uma intencionalidade clara por parte da primeira
equipe que ocupou os cargos de gestão, em funções diretamente ligadas ao ensino médio,
sobretudo quanto delineado de um projeto de ensino médio, cujo princípio estruturante tinha o
trabalho, a ciência e a cultura como tripé, o mesmo não era consensual entre os agentes do
campo educacional, inclusive não era um ponto consolidado junto aos ministros de educação
desse período.
Além disso, o campo educacional, no decorrer do período de 2003 a 2014,
também perdeu capital simbólico, junto ao campo político, na Câmara dos Deputados. Na
Câmara dos Deputados a ausência de parlamentares oriundos do campo educacional, no grupo
cabeça, como denomina o Diap, ou ainda a ausência de agentes dominantes, em conformidade
com Bourdieu, que fossem signatários das concepções e projetos defendidos pelo campo
educacional concedeu a esse campo uma situação desfavorecida junto aos debates que se
instalaram na Câmara. A trajetória das EC nº 53/2006 e nº 59/2009 e do PL nº 6.840/2013,
conforme a pesquisa delineou, explicita que o capital simbólico dos parlamentares junto aos
pares é um dos elementos que conta no jogo do campo político. Nesse caso o parlamentar que
ocupava a função de cabeça na Comissão de Educação, apesar te ter sido o primeiro Ministro

287
da Educação, dentro do período analisado neste trabalho e de ter eleitorado oriundo desse
campo, estabeleceu vínculos importantes com alguns dos agentes do campo econômico, que
foram contemplados neste estudo, ou seja, não jogava o jogo do campo educacional que
estava representado no MEC, no período em estudo.
O campo econômico também incrementou o número de representantes do campo
empresarial nos últimos anos, na Câmara dos Deputados, inclusive alguns deles estão
presentes na bancada da educação. Assim, esta bancada, além de bastante heterogênea, possui
expoentes em evidência, com capital político, social e simbólico, que joga o jogo do agente
empresarial. As estratégias do campo econômico foram condizentes com o habitus
empresarial e norteadas pelas forças do campo que “orientam os dominantes em direção das
estratégias que têm por finalidade redobrar sua dominação”. (BOURDIEU, 2005, p.37). Tais
estratégias não se circunscrevem à atuação do agente dentro do campo, mas também fora dele
e o efeito dessa exteriorização, frente às disputas empreendidas, no contexto do período
estudado, desvela que a dominação foi se materializando paulatinamente dentro do campo
político e no espaço de atuação do campo educacional, dentro da gestão governamental. Essa
situação é ilustrativa de um prenúncio feito por Perry Anderson, segundo Frigotto (2004),
sobre a gestão do PT, para quando este estivesse no governo: “não confundir votos ganhos
com o poder que deteria; ter um projeto alternativo claro e um grupo coeso na busca de sua
concretização; vincular este projeto aos movimentos sociais organizados e identificar o
inimigo e não o subestimar” (p.205).
Lançar um olhar para o retrovisor da história e, ao mesmo tempo, para o cenário
do presente coloca em evidência a constatação, ao que parece, que o inimigo foi subestimado,
ou não foi identificado e categorizado. No campo da educação, para as questões voltadas para
o ensino médio, o oponente era signatário de concepções e projetos divergentes do que o
campo educacional, que ocupava cargos na função governamental, almejava colocar em
curso, ou seja, primava por uma travessia que rompesse com o projeto de ensino médio que
esteve em curso até o ano de 2002 e que avançasse rumo ao um projeto de ensino médio
condizente com o projeto de uma sociedade menos desigual. Desse modo as parcerias entre as
secretarias de educação e os institutos, com a chancela do Estado, foi um ponto extremamente
desfavorável para o campo educacional.
Nas relações estabelecidas entre os campos estudados houve uma articulação
importante do campo econômico para prosseguir com a pauta de ensino médio definida nos
anos de 1990. Alguns agentes individuais, que atuaram no governo FHC e colocaram em

288
evidência um projeto de ensino médio convergente com as orientações mundializadas, se
viram fora do governo e na condição de oposição no período de 2003 a 2014. Boa parte desse
grupo se articulou junto aos agentes do campo econômico para dar cabo ao projeto de
formação no ensino médio para os jovens e adultos, tendo em vista o projeto que representam
organicamente257.
A forma de exercitar essa oposição foi considerada por uma das entrevistadas
nesta pesquisa como o “Movimento dos Sem MEC”. Assim, em outras palavras, o fato de a
concepção mercadológica de educação não estar representada no campo educacional, no
âmbito da gestão governamental, não impediu os agentes do campo econômico de jogarem o
jogo da busca pela definição e implementação de uma pauta, nesse viés, para o ensino médio.
Os agentes do campo econômico delinearam estratégias para manter e ampliar o capital
simbólico, dentro do campo educacional e no campo social, para assim continuarem a luta
pelas concepções e pelo projeto que defendem.
Nesse limiar é possível mapear e identificar a atuação e relevância das ações de
alguns agentes individuais, ou intelectuais orgânicos, em sentido gramsciniano, com maior
capital simbólico dentro dos campos econômico e político, com experiência de atuação no
campo educacional. Dentre esses alguns atuaram na esfera governamental, no período anterior
a 2003 e frente ao cenário político, após esse período, esse mesmo grupo buscou desenvolver
estratégias, condizentes com o jogo instaurado. Boa parte desses agentes está na lista dos
sócios fundadores do TPE, são membros do Conselho Temático da CNI e/ou atuam em
institutos, como conselheiros ou coordenadores de ações. É interessante observar que a força
do campo econômico, nas disputas circunscritas ao ensino médio, pode ser demarcada
pontualmente, ou seja, alguns agentes/intelectuais tiveram importância no jogo, na definição e
estratégias empreendidas nas disputas que surgiram no decorrer do período analisado e
também foram agentes importantes no governo FHC.
Além dessa menção ao período anterior ao recorte da pesquisa, ao findar as
considerações sobre este estudo, urge o desejo de registrar alguns elementos contextuais que
ocorreram, sobretudo nos anos de 2015 e 2016, e outros que estão despontando nesse país,
pois são fatos que acarretam em desdobramentos diretos e indiretos acerca das observações
que foram tecidas sobre objeto em questão.
O recorte da pesquisa foi definido em 2013, no início do doutorado e delineou o
período correspondente a três gestões presidenciais ocupadas por um mesmo partido político.

257
Sobre os intelectuais orgânicos e o ensino médio no Governo FHC ver Oliveira (2004, 2013).
289
No entanto, sobretudo, pela singularidade do momento histórico em que um quarto mandato
consecutivo do PT foi interrompido pelo segundo impeachment presidencial do país, foi
impossível deixar de seguir o fio histórico do objeto, ou seja, acompanhar os tensos e intensos
acontecimentos que, direta ou indiretamente, impactam o ensino médio brasileiro. Um
isolamento temporal rigoroso se aproximaria de um objetivismo, inclusive incoerente com o
referencial teórico que norteou esse trabalho.
Alguns acontecimentos importantes, que ocorreram no país em 2015 e 2016,
como o impeachment da Presidenta Dilma Rousseff, culminaram no campo político, mas
possuem o campo econômico como um dos mais expressivos expoentes no enredo. No
desdobramento das ações algumas acarretaram e sinalizam impactos importantes para o
campo educacional. Os fatos que foram surgindo a partir de 2015 exigiram um esforço
colossal por parte da pesquisadora, em se manter atenta às relações entre os campos no
período de 2003 a 2014.
O empenho perpassou durante o processo de realização das entrevistas, análise de
dados e de redação do trabalho e no processo do impeachment atingiu o ápice. Não foi uma
tarefa fácil, porém foi instigante e até esclarecedora, pois muitos dos fatores que explicitavam
as disputas, outrora veladas, entre esses campos, foram desvelados em face do novo contexto,
ou seja: a reorganização do campo político, a reacomodação do campo econômico e a nova
composição do campo educacional, na gestão governamental, sinalizaram que um novo
período de novas estratégias e disputas por concepções e projetos adquirira concretude. O
jogo, a posição dos agentes, o capital e as estratégias mudaram e isso acarreta para os agentes
dos campos sociais dispostos a jogar o novo jogo, inicialmente, que possuam a illusio e que
definam as estratégias mais coerentes com o novo campo de poder instaurado.
Em busca de compreender esse novo campo de poder, a partir das eleições para a
Presidência da República em 2014, é pertinente observar que os fatos que colocaram em
evidência a crise política instaurada e o descontentamento expressivo da população já tinham
sido expressos em 2013, sob a forma de protestos denominados de Movimento Passe Livre,
que, segundo Chauí258 resguardavam indícios de sinais de alerta, pois esses apontavam que:
“há nas ruas um caldo perigoso onde se forjam ditaduras”.
Após a reeleição de Dilma Rousseff e com o avanço da Operação Lava Jato, que
trouxe a tona um emaranhado de relações público privadas em que o campo político teve

258
Marilena Chauí concedeu uma entrevista à Revista Cult em fevereiro de 2016 e na ocasião discorreu sobre a
conjuntura política e social do país, em fase dos acontecimentos que sucederam após as manifestações de 2013.
https://www.cultloja.com.br/produto/cult-209-fevereiro-2016/
290
papel importante na implementação de um sistema de corrupção que desviou recursos
públicos em grande escala, o nível de descontentamento popular, quanto ao campo político,
incorporou o sentimento de indignação, pois a corrupção - compreendida aqui como um
problema crônico no Brasil - foi atribuída ao PT como o responsável por tal situação. Nesse
sentido, movimentos sociais259 criados recentemente, como o Movimento Brasil Livre,
Movimento Contra a Corrupção, Vem pra Rua tiveram importância considerável na
mobilização social que, com o apoio das grandes mídias, conseguiram dar materialidade e
organicidade na realização de grandes manifestações, que tiveram papel importantíssimo na
consolidação do impeachment de Dilma Rousseff.
A Federação das Indústrias do Estado de São Paulo, (Fiesp), agente empresarial,
teve um papel crucial na mobilização do campo econômico, bem como dos movimentos
sociais, como o Movimento Brasil Livre de Corrupção (MBL), pois no auge das articulações
pró-impeachment, o prédio da Fiesp260, localizado na Avenida Paulista em São Paulo, foi
palco das grandes manifestações que pediam o afastamento de Dilma Rousseff da presidência
da República.
Essa mobilização social se configurou, entre outros fatores, sob a forma de
campanha publicitária, contra a taxação de novos impostos, com possibilidade da volta da
Contribuição Provisória sobre a Movimentação Financeiras (CPMF). A campanha “não vou
pagar o pato” foi lançada em setembro de 2015 e lançou mão de muitos recursos midiáticos e
em dezembro de 2015 passou por uma virada discursiva e aderiu ao movimento pró-
impeachment. Dessa forma, provocou efeitos ideológicos e políticos, pois os discursos são
moldados por relações de poder e ideologia.
No campo educacional, uma das primeiras propostas de reforma educacional do
Governo Temer, apresentada pelo Ministro da Educação, Mendonça Filho, da Educação foi
encaminhada ao Congresso Nacional com o intuito de promover mudanças estruturais no
ensino médio. Tal proposta foi apresentada sob a forma de Medida Provisória (MP). A MP nº

259
Em analogia às considerações de Gohn, apontadas no capítulo II, pode-se afirmar que os movimentos que
surgiram no bojo do contexto político brasileiro, após 2013, podem ser compreendidos como movimentos sociais
do novo milênio e resguardam singularidades, seja pela concepção e bandeira, ou mesmo pelo formato. Castells
(2013) discorre sobre os movimentos sociais em tempos de internet, afirma que eles podem servir a fins
diversos; possuem a capacidade de mobilizar grande número de pessoas; colocam em relevo o papel do
compartilhamento de informações que são de interesse coletivo e evidenciam a necessidade de se pensar a
localidade a partir novos elementos. MBL e Movimento Vem pra Rua foram criados em 2014 e o Movimento
Contra Corrupção foi criado em 16 de janeiro de 2013.
260
A expressão “casa do impeachment de Dilma”, atribuída à assessoria da Fiesp é um exemplo da relação entre
meios e fins que ocorreu entre esse agente do campo econômico e outros segmentos da sociedade, como o MBL.
http://www.valor.com.br/politica/4486600/fiesp-oferece-file-mignon-manifestantes-pro-impeachment-napaulista

291
746/2016, publicada no Diário Oficial do dia 22 de setembro de 2016 encontrou forte
resistência por parte do segmento estudantil, denominado Movimento dos Secundaristas, que
realizou ocupações nas escolas de ensino médio. Por parte dos educadores a MP foi
considerada um retrocesso para a última etapa da educação básica, bem como uma proposta
de formação falaciosa e arbitária para os jovens brasileiros, especialmente para os alunos das
escolas públicas estaduais. A proposta foi aprovada nas votações no Congresso Nacional e no
dia 16 de fevereiro de 2017 foi sancionada pelo Presidente da República Michel Temer, pela
Lei nº 13.415/2017.
A situação observada no campo educacional, nas suas relações com os campos
político e econômico, no governo Temer, não se circunscreve às questões voltadas para o
ensino médio. No entanto, pelo recorte desta pesquisa, essa observação se reporta apenas a
esta etapa da educação, que mais uma vez, foi contemplada com um “novo” projeto
formativo, dessa vez apresentado sob a forma de Medida Provisória, que resgatou e aprimorou
o projeto de ensino médio que esteve oficialmente em curso até o ano de 2002.
Nesse sentido, passado, presente e futuro, de certo modo, desenham “novos”
rumos para o ensino médio no cenário pós 2014. Em tempos de crise aguda no campo
político, essa tríade temporal dá conotação a uma espécie singular de crise, que também
atinge o ensino médio, no sentido gramsciniano, ou seja: “A crise consiste precisamente no
fato de que o velho está morrendo e o novo ainda não pode nascer. Nesse interregno, uma
grande variedade de sintomas mórbidos aparecem”. (GRAMSCI, 1971, p.275-276). Nesse
ínterim, com pouco mais de dois anos decorridos desde 2014, tendo em vista o recorte da
pesquisa, é possível afirmar que muitas são as nuances que se materializam e que foram
pausadas e há morbidez, apesar de ter havido um projeto de travessia, que certamente deixou
suas marcas no campo educacional, em meio aos limites e possibilidades de um momento
histórico, que somente o tempo dirá acerca da extensão, dos avanços e dos limites que
marcaram o período de 2003 a2014.
A investigação sobre a correlação atual entre os campos econômico, educacional e
político no período de 2003 a 2014 também aguçou o olhar da pesquisadora sobre alguns
aspectos que se materializaram e se materializam no espaço social e que são indicadores do
que estava latente no período correspondente à pesquisa e já indicavam que o campo do poder
sofria alterações, embora a dimensão desse processo ainda não estivesse tão clara.
Esse sucinto quadro, sobre um breve período posterior ao recorte da pesquisa, sob
o risco da leitura equivocada dos acontecimentos, pois são fatos ainda em ebulição, pretendeu

292
apontar alguns elementos que corroboram com a seguinte premissa: a relação entre os campos
econômico, político e educacional, em prol da definição de um projeto de formação para a
juventude brasileira é histórica e as estratégias e disputas ocorrem com os mesmos e outros
agentes, conforme a singularidade de cada tempo. Há um interesse bem demarcado pelo
ensino médio, em face do tempo da vida que contempla os sujeitos de ensino médio, ou seja,
por esse segmento se constituir como a força de trabalho na ativa e em potencial e, portanto,
esse segmento é considerado elemento importante para o projeto de desenvolvimento
econômico hegemônico. Assim, o projeto de ensino compatível com esse modelo e suas
facetas encontra respaldo do campo econômico, assim como um projeto que não tenha o viés
econômico como premissa norteadora tende a encontrar resistência no campo social, mas
como lembra Florestan Fernandes: “a história nunca se fecha por si mesma e nunca se fecha
para sempre. São os homens, em grupos e confrontando-se como classes em conflito, que
“fecham” ou “abrem” os circuitos da história.”(1977, p. 5). A disputa pelo projeto de ensino
médio continua.
Nesse sentido, mais uma me reporto a Gramsci e encerro as considerações desse
trabalho. Entre os intelectuais há os criadores, os organizadores e os divulgadores e esse
conjunto se fez presente em forma de agentes importantes nas disputas e nos jogos travados
dentro e fora dos campos estudados. As estratégias de legitimação do campo econômico
contaram, em boa medida, com a colaboração dos agentes criadores, organizadores e
divulgadores que transitavam nos campos econômico, político e educacional, sendo que parte
desses vieram do campo educacional. Esse é um dos aspectos que muito chamou a atenção no
contexto de 2003 a 2014.
Para os anos seguintes, em face das novas disputas que se desenham, além de
estar atento e forte, é pertinente aos agentes empenhados em manter o debate vivo de um
ensino médio de formação integral, alicerçado no tripé trabalho, cultura e ciência que, além
das estratégias empreendidas nas disputas por concepções, será preciso delinear boas
estratégias nas disputas em prol da resistência ao projeto de ensino médio, ora materializado
na Lei nº 13.415/2017, bem como na definição de estratégias para traçar novos e necessários
rumos em prol de um projeto de ensino médio que considere os que vivem do trabalho, nesse
caso o público majoritário da última etapa da educação básica, é preciso elevar o capital
simbólico dos agentes educacionais dispostos a refutar os rumos delineados pela atual reforma
do ensino médio e entrar na disputa seja por dentro ou por fora da gestão governamental.

293
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_____. Protagonismo juvenil na literatura especializada e na reforma do ensino médio.

Cadernos de Pesquisa, v. 34, n. 122, p. 411-423, maio/ago. 2004.

310
APÊNDICES

311
Apêndice A - Produções Qualis A1, por ano de publicação (2003-2016
Periódico Referências Ano Qte
ASPIS, Renata Pereira Lima. O professor de Filosofia: o ensino de
Filosofia no Ensino Médio como experiência filosófica. Cad. Cedes,
Campinas, vol. 24, n. 64, p. 305-320, set./dez. 2004. 2004
2
GONTIJO, Pedro; VALADÃO, Erasmo Baltazar. Ensino de filosofia
no ensino médio nas escolas públicas do Distrito Federal: História,
Práticas e sentidos em construção. Cad. Cedes, Campinas, vol. 24, n.
64, p. 285-303, set./dez. 2004.

BRANDÃO, Carlos da Fonseca. O ensino médio no contexto do

plano nacional de educação: o que ainda precisa ser feito. Cad.
Cedes, Campinas, vol. 31, n. 84, p. 195-208, maio-ago. 2011.

LEÃO, Geraldo; DAYRELL, Juarez Tarcísio; Reis, Juliana Batista

dos. Jovens olhares sobre a escola do ensino médio. Cad. Cedes,
Campinas, vol. 31, n. 84, p. 253-273, maio-ago. 2011.

LOPES, Doraci Alves; CAMARGO, Dulce Maria Pompêo de; Costa,

Cadernos Rafael Fernando da. Sociologia no ensino médio em um mundo em
Cedes mudanças: a questão da “confluência perversa”. Cad. Cedes,
Campinas, vol. 31, n. 85, p. 425-446, set.-dez. 2011. 2011 7

MELO, Savana Diniz Gomes; DUARTE, Adriana. Políticas para o

ensino médio no Brasil: perspectivas para a universalização. Cad.
Cedes, Campinas, vol. 31, n. 84, p. 231-251, maio-ago. 2011.

PEREGRINO, Mônica. Juventude, trabalho e escola: elementos para

análise de uma posição social fecunda. Cad. Cedes, Campinas, vol.
31, n. 84, p. 275-291, maio-ago. 2011.
SCHRIJNEMAEKERS, Stella Christina; PIMENTA, Melissa de
Mattos. Sociologia no ensino médio: Escrevendo cadernos para o
projeto São Paulo faz escola. Cad. Cedes, Campinas, vol. 31, n. 85, p.
405-423, set.-dez. 2011.
Cadernos KRAWCZYK, Nora. A escola média: um espaço sem consenso. 2003 1
de Pesquisa Cadernos de Pesquisa, n. 120, p. 169-202, novembro/2003.
FERRETTI, Celso J.; ZIBAS, Dagmar M. L.; Tartuce, Gisela Lobo 2004 1
B. P. Protagonismo juvenil na literatura especializada e na reforma do
ensino médio. Cadernos de Pesquisa, v. 34, n. 122, p. 411-423,
maio/ago. 2004.
ZIBAS, Dagmar M. L. A reforma do ensino médio no Ceará e suas 2010 1
contradições. Cadernos de Pesquisa, V. 35, n. 124, p. 201-226,
jan./abr. 2005.

312
 ZIBAS, Dagmar M. L.; FERRETTI, Celso J.; Tartuce, Gisela Lobo 2006 1
B. P.; Micropolítica escolar e estratégias para o desenvolvimento do
protagonismo juvenil. Cadernos de Pesquisa, v. 36, n. 127, p. 51-85,
jan./abr. 2006.

SILVA, Monica Ribeiro da. Tecnologia, trabalho e formação na 2009 1

reforma curricular do ensino médio. Cadernos de Pesquisa, v. 39, n.
137, p. 441-460, maio/ago. 2009.
RICARDO, Elio Carlos. Discussão acerca do ensino por 2010 1
competências: problemas e alternativas. Cadernos de Pesquisa, v. 40,
n. 140, p. 605-628, maio/ago. 2010.
Revista OLIVEIRA, Ramon de. O empresariado industrial e a educação 2003 1
Brasileira brasileira. Revista Brasileira de Educação, n. 22, p. 47-60,
de jan/fev/mar/abr. 2003.
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o parto da montanha e as novas perspectivas*. Revista Brasileira de
Educação, n. 28, p. 24-37, jan/fev/mar/abr. 2005. 2005 2

MOTA, Kelly Cristine Corrêa da Silva. Os lugares da sociologia na

formação de estudantes do ensino médio: as perspectivas de
professores*. Revista Brasileira de Educação, n. 29, p. 88-108,
maio/jun/jul/ago. 2005.
JULIO, Josimeire M. Representações de masculinidades latentes em 2009 1
aulas de física do ensino médio*. Revista Brasileira de Educação, v.
14, n. 42, p. 505-604, set/dez. 2009.
MOEHLECKE, Sabrina. O ensino médio e as novas diretrizes 2012 1
curriculares nacionais: entre recorrências e novas inquietações.
Revista Brasileira de Educação, v. 17, n. 49, p. 39-58, jan/abr. 2012.
SILVA, Monica Ribeiro; COLONTONIO, Eloise Médice. As
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio e as
proposições sobre o trabalho, ciência, tecnologia e cultura. Revista
Brasileira de Educação, v. 19, n. 58, p. 611-628, jul.-set. 2014. 2014 3
CARBONAI, Davide; COLVERO, Ronaldo Bernardino. Papeis
sociais do ensino médio uma análise baseada na teoria das redes.
Revista Brasileira de Educação, v. 19, n.58, p. 671-689, jul.-set.
2014.
SILVA, Roberto Rafael Dias da. Comunidades como espaços de
intervenção pedagógica um estudo da docência no ensino médio.
Revista Brasileira de Educação, v. 19, n. 59, p. 945-966, out/dez.
2014.
NOSELLA, Paolo. Ensino médio; unitário ou multiforme*? Revista 2015 1
Brasileira de Educação, v. 20, n. 60, p. 121-142, jan.-mar. 2015.
MOURA, Dante Henrique; FILHO, Domingos Leite Lima; SIVA, 2015 1
Mônica Ribeiro. Politecnia e formação integrada: confrontos
conceituais, projetos políticos e contradições históricas da educação
brasileira.Revista Brasileira de Educação, v. 20, n. 63, p. 1.157-1.080,
out.-dez. 2015.
Revista ZIBAS, Dagmar M. L. Refundar o ensino médio? alguns 2005 1

313
Educação e antecedentes e atuais desdobramentos das políticas dos anos de 1990.
Sociedade Revista Educação e Sociedade, Campinas, v. 26, n. 92, p. 1067-1086,
Especial-Out. 2005.
KUENZER, Acacia Zeneida. O ensino médio no plano nacional de 2010 1
educação 2011-2020: superando a década perdida? Revista Educação
e Sociedade, Campinas, v. 31, n. 112, p. 851-873, jul.-set. 2010.
FRIGOTTO, Gaudêncio; CIAVATTA, Maria. Perspectivas sociais e
políticas da formação de médio: avanços e entraves nas suas
modalidades. Revista Educação e Sociedade, Campinas, v. 32, n. 116,
p. 619-638, jul.-set. 2011.

JUNIOR, João dos Reis Silva; LUCENA, Carlos; FERREIRA,

Luciana Rodrigues. As relações entre o ensino médio e a educação
superior no Brasil: Profissionalização e privatização. Revista
Educação e Sociedade. Campinas, v. 32, n. 116, p. 839-856, jul.-set.
2011.

KUENZER, Acacia Zeneida. A formação de professores para o

ensino médio: velhos problemas, novos desafios. Revista Educação e
Sociedade, Campinas, v. 32, n. 116, p. 667-688, jul.-set. 2011.

MORAES, Carmen Sylvia Vidigal; ALAVARSE, Ocimar Munhoz.

Ensino médio: possibilidades de avaliação. Revista Educação e
Sociedade, Campinas, v. 32, n. 116, p. 807-838, jul.-set. 2011. 2011 8

PINTO, José Marcelino de Rezende; AMARAL, Nelson Cardoso;

Castro, Jorge Abrahão de. O financiamento do ensino médio no
Brasil: de uma escola boa para poucos à massificação barata da rede
pública. Revista Educação e Sociedade, Campinas, v. 32, n. 116, p.
639-665, jul.-set. 2011.

RAMOS, Marise Nogueira. O currículo para o ensino médio em suas

diferentes modalidades: concepções, propostas e problemas. Revista
Educação e Sociedade, Campinas, v. 32, n. 116, p. 771-788, jul.-set.
2011.

LEÃO, Geraldo; DAYRELL, Juarez Tarcísio; Reis, Juliana Batista

do. Juventude, projetos de vida e ensino médio. Revista Educação e
Sociedade, Campinas, v. 32, n. 117, p. 1067-1084, out.-dez. 2011.
NOSELLA, Paolo. Ensino médio: em busca do princípio
pedagógico. Revista Educação e Sociedade, Campinas, v. 32, n. 117,
p. 1051-1066, out.-dez. 2011.
CIAVATTA, Maria. O regime de colaboração e ensino médio: uma 2013 1
análise de contesto. Revista Educação e Sociedade, Campinas, v. 34,
n. 124, p. 961-978, jul.-set. 2013.
KRAWCZYK, Nora. Ensino médio: empresários dão as cartas na 2014 1
escola pública. Revista Educação e Sociedade, Campinas, v. 35, n.
126, p. 21-41, jan.-mar. 2014.
Total 37

314
Apêndice B - Produções Qualis A2, por ano de publicação (2003-2016)
Periódico Referências Ano Nº de
textos
Currículo OLIVEIRA, Ramon de. Os limites do FUNDEB no financiamento 2008
sem do Ensino Médio. Currículo sem Fronteiras, v.8, n.2, pp.78-96, 2
fronteiras Jul/Dez 2008.
SANTOS, Jean Mac Cole Tavares; OLIVEIRA, Márcia Betânia de. 2013
Políticas curriculares no Ensino Médio. Currículo sem Fronteira,
v.13, n.03, p. 497-513, set/dez. 2013.
E- MOREIRA, Antônio Flávio Barbosa. As Diretrizes Curriculares do 2013
curriculum Ensino Médio no Brasil: Subsídios oferecidos para o processo de sua
(PUC/SP) atualização. Revista e-Curriculum, São Paulo, v.02, n.11 ago. 2013.
OLIVEIRA, Ramon de. Juventude negra e Ensino Médio: uma 2015
discussão para a agenda das políticas afirmativas. Revista e-
Curriculum, São Paulo, v.13, n.02, p. 309-330, abr/jun. 2015.
ROCHA, Ana Angelita da; RAVALLEC, Carmen Teresa Gabriel 2014 4
Le. ENEM nos documentos: uma leitura pós-fundacional da
reestruturação do exame em 2009. Revista e-Curriculum, São
Paulo, v.12, n.03, p. 1693-2018, out/dez. 2014.
SALVINO, Francisco Pereira; ROCHA, Vagda Gutemberg. 2014
Macrocampos como proposta de integração e inovação curricular no
programa Ensino Médio inovador. Revista e-Curriculum, São
Paulo, v.12, n.03, p. 2019-2042, out/dez. 2014.
Educação DALLABRIDA, Norberto. A reforma Francisco Campos e a 2009 1
(PUC/RS) modernização nacionalizada do ensino secundário. Educação, Porto
Alegre, v.32 n.2, p. 185-191, maio/ago. 2009.
Práxis - - -
Educativa
Revista SCHWEIG, Graziele Ramos. Antropologia da Ciência e Educação: 2015
Unisinos reflexões sobre a Sociologia no Ensino Médio sob o idioma da
coprodução. Educação Unisinos, v.19, n.03, p. 335-344, set/dez.
2015.
SILVA, Monica Ribeiro da. Currículo e competências: a reforma do 2010
Ensino Médio e as apropriações pelas escolas. Educação Unisinos,
v.14, n.01, p. 17-26, jan/abr. 2010.
SILVA, Roberto Rafael Dias da. Políticas curriculares para o Ensino 2015 5
Médio no Rio Grande do Sul e a constituição de uma docência
inovadora. Educação Unisinos, v.19, n.01, p. 68-76, jan/abr. 2015.
ZANARDINI, Isaura Monica; ROSA, Marcia Sabina; HOTZ, 2011
Karina Griggio. O processo de reestruturação produtiva e a reforma
do Ensino Médio: implicações para os trabalhadores. Educação
Unisinos, v.15, n.01, p. 22-31, jan/abr. 2011.
ZANCHET, Beatriz Maria Boéssio Atrib. A proposta pedagógica 2004
para o Ensino Médio: a interlocução entre a formação por
competências e as práticas pedagógicas cotidianas. . Educação
Unisinos, v.05, n.09, p. 129-156, jul/dez. 2004.
TOTAL 12

315
Apêndice C - Trabalhos apresentados na Anped, por ano e Reunião (2003 a 2015)
Autor/es Instituição Título GT Reunião/ Qte
Ano
SANTOS, Aparecida de FIOCRUZ/E Trabalho e educação no “novo 9 26ª/2003 1
Fátima Tiradentes dos. PSJV Ensino Médio”: instrumentalização
da estética da sensibilidade, da
política da igualdade e da ética da
identidade na lógica do capital.

ZIBAS, Dagmar. FCC A reforma do Ensino Médio no 5

Ceará: apontando para o céu e
tropeçando na realidade 27ª/2004
ANDRADE, Flávio Anício. UNESA. (Con)formação para um trabalho 9
competente: a reforma do Ensino
Médio no Brasil (1998-2002)
GUIMARÃES, Edilene CEFET-PE Política para o Ensino Médio e a 5
Rocha educação profissional
CARVALHO, Celso UNINOVE Os PCN para o Ensino Médio: 5 3
possibilidades e limites 28ª/2005

COAN, Marival. UFSC Análise da categoria trabalho: sua 9

abordagem nos livros didáticos de

Sociologia e Filosofia do Ensino

Médio

GUIMARÃES, Edilene CEFET-PE Participação, resistência e crise de 5

Rocha identidade: 2
política para o Ensino Médio e 29ª/2006
educação profissional
CÊA, Georgia Sobreira dos UNIOESTE A reforma da educação profissional 9
Santos e o Ensino Médio
integrado: tendências e riscos
OLIVEIRA, Ramon UFPE Possibilidades do Ensino Médio 9
integrado diante do financiamento
público da educação 30ª/2007 1
OLIVEIRA, Antonio UFPE A (des) articulação do Ensino 9
Marcos Alves de Médio com a educação
profissional no senai-pe/sesi-pe
através do projeto EMEP
(Ensino Médio e Educação 31ª/2008 2
Profissional)
CARDOZO, Maria José UFMA Ensino Médio integrado à educação 9
Pires Barros profissional: limites e
Possibilidades
VIRIATO,Edaguimar UNIOESTE Integração curricular: o Ensino 9
Orquizas Médio integrado e o Proeja 1
GOTARDO, Renata 32ª/2009
Cristina da Costa
MELO, Savana Diniz UFMG O Ensino Médio e a educação 5
316
Gomes profissional no Brasil e na
Argentina: convergências, 33ª/2010 1
diferenças e consequências
sobre o trabalho docente
COSTA, Gilvan Luiz Unisul O Ensino Médio no Brasil: 5
Machado expansão da matrícula e
precarização do trabalho docente
COSTA, Ana Maria Raiol. UFPA Ensino Médio integrado: o que 9
dizem as pesquisas? 34ª/2011 3
FRANÇA, Magna UFRN Políticas de educação profissional e 9
PEREIRA, Ulisséia Ávila CEFET-RN de Ensino Médio no CEFET/RN
(1998-2008)
WELLER, Wivian UNB Concepções dos gestores estaduais 5
ZARDO, Sinara Pollom sobre a inclusão de alunos com
deficiência no Ensino Médio: a
perspectiva do direito à educação e
do dever da oferta. 35ª/2012 2
OLIVEIRA, Ramon de; UFPE O Ensino Médio integrado: a 9
PONTES, Ana Paula UFPB materialização de uma proposta em
Furtado Soares. um instituto federal de educação,
ciência e tecnologia.
OLIVEIRA, Valdirene UEG Os intelectuais e a construção de 5
Alves de. uma proposta
hegemônica para o Ensino Médio 36ª/2013 2
brasileiro
IFG Ensino Médio integrado à educação 9
BEZERRA, Daniella de profissional técnica e seus projetos
Souza IFG político-pedagógicos: na mira(gem)
BARBOSA, Walmir. da politecnia e da (des)integração
GIOVINAZZO-JR, Carlos PUC/SP Formação no Ensino Médio, escola 5
Antônio. e juventude: preparar para quê?
SILVA, Iara Augusta da. SED/MS O Programa Nacional do Livro 5
Didático para o Ensino Médio
(PNLD/EM): uma política de
educação implementada pelo
Estado brasileiro no início do
século XXI
ALMEIDA, Jaqueline Ensino Médio integrado a educação 9
Ferreira de. UFES profissional: formação para a 37ª/2015 5
emancipação ou formação para o
mercado?
ARAÚJO, Ronaldo Marcos Análises de indicadores 9
de Lima. educacionais do Ensino Médio na
ALVES, João Paulo da UFPA Amazônia brasileira
Conceição.
RODRIGUES, Doriedson
do Socorro.

ZAMBON, Luciana UFSM Percepções do novo no contexto de 9

Bagolin. implementação do Ensino Médio
politécnico no RS.

317
Apêndice D- Temáticas relacionadas ao Ensino Médio, por Periódico, Qualis A1,
publicadas eletronicamente de 2003 a 2016

Temáticas Periódico Nº de textos

Reforma do Ensino Médio no Governo Cadernos de Pesquisa 4
FHC
Revista Brasileira de Educação 1
Cedes 4
Filosofia/Sociologia no Ensino Médio Revista Brasileira de Educação 1
Perspectivas de formação no Ensino Educação e Sociedade 3
Médio Revista Brasileira de Educação 1
Cedes 2
Juventude e Ensino Médio Educação e Sociedade 1
Educação & Realidade 13
Regime de colaboração/ Universalização Cedes 1
do Ensino Médio/Financiamento
Educação e Sociedade 2
Formação de professores do Ensino Médio Revista Brasileira de Educação 1
Educação e Sociedade 1
Protagonismo Juvenil no Ensino Médio Caderno de Pesquisa 2
Diretrizes Curriculares Nacionais do Revista Brasileira de Educação 2
Ensino Médio
Plano Nacional de Educação e Ensino Cedes 1
Médio
Educação e Sociedade 1
Formação Integrada no Ensino Médio Revista Brasileira de Educação 1
Ensino Médio Inovador e propostas do Cedes 1
legislativo federal
Ensino Médio e o empresariado Educação e Sociedade 1
Currículo do Ensino Médio em suas Educação e Sociedade 1
diversas modalidades
Avaliação do Ensino Médio Educação e Sociedade 1
Ensino Médio e Educação Superior Educação e Sociedade 1
Total 47
Fonte: Sites das Revistas Eletrônicas Qualis A1, sistematização da autora.

318
Apêndice E

Temáticas relacionadas ao Ensino Médio, publicadas de 2003 a 2016, em revistas da

área da Educação, versão on line, Qualis A2

Revista Temáticas Nº de
textos
Financiamento do Ensino Médio 1
Currículo Sem Políticas Curriculares para o Ensino Médio 1
Fronteiras
E-Curriculum Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio 1998 e 2012 1
(PUC/SP) Programa Ensino Médio Inovador 1
Exame Nacional do Ensino Médio 1
Juventude Negra e Ensino Médio 1
Educação A Reforma Francisco Campos 1
(PUC/RS)
Currículo e formação por competências 2
Reestruturação produtiva e reforma do Ensino Médio 1
Revista Unisinos Sociologia no Ensino Médio 1
Docência inovadora no Ensino Médio 1
Total 12
Fonte: Sites das Revistas Eletrônicas Qualis A2, sistematização da autora.

Apêndice F

Temas contemplados nos trabalhos dos GTs 5 e 9 da Anped (2003-2015)

Temas GT 5 GT 9
Reforma do Ensino Médio no Governo FHC 3 2
Integração do Ensino Médio e a Educação Profissional 1 10
Livro Didático 1 1
Trabalho Docente 3 -
Formação da juventude e Ensino Médio 1 -
Inclusão 1 1
Financiamento 1
Total 10 25
Fonte: Site da Anped, sistematização a autora.

319
Apêndice G – Roteiro de entrevista
Titulo do projeto de Pesquisa: AS POLÍTICAS EDUCACIONAIS PARA O
ENSINO MÉDIO NO PERÍODO DE 2003 A 2014: DISPUTAS E TRAVESSIAS?
Orientanda: Valdirene Alves de Oliveira
Orientador: João Ferreira de Oliveira
Entrevistado/a:

Informações e esclarecimentos iniciais para os entrevistados sobre:

- Os objetivos da pesquisa e finalidade da entrevista.

A escolha do seu nome para a realização dessa entrevista, em consonância com a revisão
bibliográfica e documental, levou em consideração a sua:
- Atuação no Ministério da Educação, especialmente em função/cargo ligado ao Ensino
Médio;
- Participação direta e indireta na definição de políticas educacionais para o Ensino Médio no
período delimitado pela pesquisa

Roteiro de Entrevista

1. - Quando você chegou ao MEC: Quais eram os principais problemas, limites e

desafios a serem enfrentados? Quais eram os principais problemas para a elaboração
de uma política para o Ensino Médio?

2. - O que mais avançou ou que aspectos mais avançaram na política para o Ensino
Médio no período 2003 a 2014? E o que não avançou tanto?

3. - É possível afirmar que as políticas para o Ensino Médio no período de 2003 a 2014
foram marcadas por disputas? Se sim, quais disputas você destacaria como mais
significativas?

4. - Que consensos e dissensos foram mais marcantes na revogação do Decreto

2.208/1998 e na publicação do Decreto 5.154/2004?

5. A Semtec, durante a sua permanência no Mec, conseguiu elaborar uma proposta

político pedagógica voltada para o ensino médio, oferecido nas redes estaduais de
educação?

6. Na sua opinião, o Proemi (Programa Ensino Médio Inovador) trouxe contribuições

para o Ensino Médio? Que aspectos você considera mais relevantes na definição e na
implementação desse programa?

7. Qual sua avalição sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio,
aprovadas em 2012, em comparação com as anteriores?

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8. Quais suas considerações sobre o Pacto Nacional pela Melhoria do Ensino Médio?

9. - Em sua opinião, quais foram os agentes ou atores (institucionais ou individuais) que

mais buscaram influenciar na definição da política de ensino médio no período 2003 a
2014? O que esses agentes mais defendiam ou queriam?

10. - Os agentes externos ao campo educacional conseguiram influenciar efetivamente na

definição da política de ensino médio no período 2003 a 2014? Em quais aspectos ou
fatores mais influenciaram?

11. No decorrer do período de 2003 a 2014 ocorreram algumas alterações na estrutura

organizacional do MEC, como a extinção da Semtec e Departamento de Políticas.
Qual a sua avaliação sobre as pretensões que se tinha com essas mudanças na
organização do MEC? Qual o impacto dessas alterações para a elaboração das
políticas para o Ensino Médio?

12. - Na sua avaliação, qual foi sua maior contribuição para as políticas de Ensino Médio
no período 2003 a 2014, enquanto atuou na Coordenação Geral do Ensino Médio na
Secretaria de Educação Básica/MEC?

13. - Os motivos pelos quais você se afastou do MEC podem ser socializados? O que
você poderia registrar sobre o seu desligamento e que poderia ser importante para o
desenvolvimento dessa pesquisa?

14. Qual a sua avaliação sobre a proposta do PL 6.840/2013, em tramitação no

Congresso, com mudanças importantes para o Ensino Médio? Como você avalia a
articulação do Movimento Nacional em Defesa do Ensino Médio?

15. - Você acha que o ensino médio está no rumo certo atualmente? Poderia explicar?

16. - Quem atuou no MEC, no período de 2003 a 2014, e que você indicaria para também
ser entrevistado, tendo em vista a participação e colaboração com as políticas
educacionais para o Ensino Médio?

Agradecemos a colaboração!

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