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com

RAVEN
MATRIZES PROGRESSIVAS

Balanças

Cor (CPM)
Em geral (SPM)
Superior (APM)

JC Raven, JH Court e J. Raven

MANUAL
(2ª edição ampliada)

PUBLICAÇÕES DE PSICOLOGIA APLICADA

Série menor não. 230
TEA Edições, SA
MADRI 1996
A compilação dos dados e a redação deste Recomendamos que o leitor interessado em
Manual foram realizadas por NICOLAS se aprofundar nos aspectos teóricos e
SEISDEDOS CUBERO, Técnico de P&D da conhecer mais sobre as experiências de
TEA Ediciones. estudos realizados com as Matrizes
Progressivas de Raven consulte as seguintes
publicações originais:

J. RAVEN, JC RAVEN e JH COURT: Raven Manuat Seção 1,

Genera/ Overview, Edição de 1993. Imprensa de
psicólogos de Oxford, 1993.
JC RAVEN, JH COURT e J. RAVEN: Raven Manuat Seção
2, Matrizes Progressivas Coloridas, Edição de 1990.
Imprensa de psicólogos de Oxford, 1990.
JC RAVEN, JH COURT e J. RAVEN: Manual Raven. Seção
3, Matrizes Progressivas Padrão, Edição de 1992.
Imprensa de psicólogos de Oxford, 1992.
JC RAVEN, JH COURT e J. RAVEN: Manual Raven. Seção 4,
Matrizes Progressivas Avançadas, Edição de 1994.
Imprensa de psicólogos de Oxford, 1993.
JH COURT E J. RAVEN: Manual Raven: Seção
7, Estudos Normativos, de Confiabilidade e Validade.
Referências. Oxford Psychologists Press, 1989. J. RAVEN:
Manual Raven. Suplemento de Pesquisa 1, Padronização
Irlandesa e Britânica. oxford
Imprensa de psicólogos, 1981.
J. RAVEN et al.: Raven Manuat Research Supp/
ement 3, American and International Norms. Usos
neuropsicológicos. Imprensa de psicólogos de
Oxford, 1990.
J. RAVEN, JH COURT et al.: Raven Manuak Research
Supplement 4, Estudos Normativos, Relativos e de
Validade. Referências, atualização de 1989. oxford
Imprensa de psicólogos, 1990.

A reprodução total ou parcial desta obra

por qualquer meio ou procedimento,
incluindo reprografia e processamento
Copyright © 1988, 1990, 1992 por J.C. informático, e a distribuição de cópias da
Ravena Ltda. mesma através de aluguer ou empréstimo
Edição em espanhol com direitos autorais © 1995, 1996 por público.
TEA Ediciones, SA Madrid (Espanha)
ISBN: 84-7174-403-1
Depósito Legal: M-535-1996

Editado por: TEA Edições, SA; Fray Berardino de Sahagún, 24 - 28036 Madrid Impresso
na Espanha. Impresso em Espanha por CIPSA - Orense, 68 - 28020 Madrid Graças à
Digital Canon esta cópia não é ilegal, uma vez que os seus autores cobram por ela
 Ei N d Ei c E

Ei INTRODUÇÃO

OBRIGADO
PREFÁCIO
i5
i6
FICHA TÉCNICA I9

F FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

DESENVOLVIMENTO DO TRABALHO
ORIGINAL DESCRIÇÃO DAS APLICAÇÕES
F1
F4
PRÁTICAS DA ESCALA F4
HERANÇA E AMBIENTE DE CAPACIDADE EDUCACIONAL IMPLICAÇÕES F6
ÉTNICAS E SOCIOECONÔMICAS MATURAÇÃO DE RELACIONAMENTO F14
CAPACIDADE EDUCACIONAL A “INFLEXÃO” OU DETERIORAÇÃO DA F18
CAPACIDADE EDUCACIONAL NO ADULTO
F24
IMPLICAÇÕES PARA PSICÓLOGOS E PESQUISA DA SOCIEDADE F26
COM ANÁLISE DE ERROS EM AMOSTRAS ESTRANGEIRAS F30
F32
ESTUDOS DE ESPANHOL F33
REGRAS DE INTERPRETAÇÃO F36
UTILIZAÇÃO PRÁTICA DAS ESCALAS F37
RELATÓRIO DE RESULTADOS F37
ESTUDO EVOLUCIONÁRIO E TRANSCULTURAL DE CPM E SPM F40
MATERIAL GERAL PARA APLICAÇÕES F41

c ESCALA CPM - COR

REGRAS GERAIS DE APLICAÇÃO REGRAS C1

ESPECÍFICAS DE APLICAÇÃO DE CPM APLICAÇÃO C2
INDIVIDUAL DE CPM C3
APLICAÇÃO COLETIVA DE CRITÉRIOS PADRÕES DE C4
CORREÇÃO E PONTUAÇÃO DE CPM PARA A C7
ELABORAÇÃO DE ESCALAS DE ESPANHOL C9
C10

g
ESCALA SPM - GERAL

REGRAS GERAIS DE APLICAÇÃO REGRAS G1

ESPECÍFICAS DE APLICAÇÃO DO SPM APLICAÇÃO G3
INDIVIDUAL DO SPM G4
APLICAÇÃO COLETIVA DE PADRÕES DE G6
CORREÇÃO E PONTUAÇÃO SPM G9
 ANÁLISE DA TPM EM CRIANÇAS ANÁLISE DA TPM EM G12
ADOLESCENTES CRITÉRIOS PARA A PREPARAÇÃO DE G15
ESCALAS DE ESPANHOL
G17
G19

Sim
ESCALA APM - SUPERIOR

REGRAS GERAIS DE APLICAÇÃO REGRAS S1

ESPECÍFICAS DE APLICAÇÃO DE APM APLICAÇÃO S3
INDIVIDUAL DE APM S3
APLICAÇÃO COLETIVA DA CORREÇÃO DO APM E COMPARAÇÃO DOS S5
PADRÕES DE PONTUAÇÃO ENTRE OS RESULTADOS DO APM E OS S7
RESULTADOS DO SPM ANÁLISE DO APM EM ADOLESCENTES S8
S10
CRITÉRIOS PARA A PREPARAÇÃO DE ESCALAS DE T13
ESPANHOL S15

b
BIBLIOGRAFIA

BIBLIOGRAFIA ESPANHOLA B1
BIBLIOGRAFIA ESTRANGEIRA B3
 INTRODUÇÃO - 5

OBRIGADO

Para compor a justificativa estatística do Raven nos estudos espanhóis e na

elaboração das escalas oferecidas pela presente edição do Manual (1966),
tivemos o fornecimento de dados e estatísticas de pessoas e organizações
muito diferentes. Em primeiro lugar, gostaríamos de agradecer a Florentino
Rodao Yubero pela sua contribuição altruísta com os seus resultados em
crianças em idade escolar, bem como pela transferência de dados diretos do
projeto de investigação de Navarra (J. Tourón, F. Peralta e Ch. Recáraz) .
Incorporamos também dados de escolares e adultos da coleta feita pelos
irmãos Raúl e J. Antonio de Diego Vallejo. Agradecemos também a Octavio
Freixas e Luís Hornero Jarque por fornecerem dados diretos sobre adultos.

Entramos em contato e pedimos permissão para usar suas estatísticas com

alguns dos membros da equipe de psicólogos militares que durante a década
de 1960 se inscreveram e estudaram o Raven; É uma relação longa e agora
citamos aqueles que apareceram nos artigos publicados: F. Alegre, C. Castaño
López Mesas, África Domínguez, C. González del Pino, JA López Navarro, A.
Sánchez Nieto e G. Santa Cruz,
Quando os trabalhos mencionados forem publicados, aparecerão citados na
seção Bibliografia ao final deste Manual.
A todos eles e àqueles que involuntariamente esquecemos, reiteramos o nosso
agradecimento em nome da comunidade científica e dos utilizadores deste
instrumento psicométrico.
 INTRODUÇÃO - 6

PREFÁCIO

Já se passaram quase 60 anos desde que o Raven foi criado; Suas 'matrizes' RPM
(Raven Progressive Matrices') se espalharam pelo mundo, e a ideia original
frutificou em outros instrumentos cujo material se baseia na educação de
relações a partir de uma estrutura incompleta.
Surgiu na Europa, na Grã-Bretanha, e passou a “interessar” os relutantes norte-
americanos, muito habituados a enviar-nos os seus instrumentos em vez de
receber os europeus.
No nosso país foi introduzido há cerca de 35 anos, e na primeira década da sua
história espanhola foram obtidos muitos milhares de aplicações e vários
estudos foram publicados com os resultados. Foram os anos do surgimento da
psicologia funcional, voltada para o estudo das habilidades e fatores mentais
(cujo auge foi, talvez, o Congresso Nacional de Inteligência, 1967). Domino,
Raven, Terman-Merrill, Goodenough, Alexander, etc., eram então instrumentos
indispensáveis para o exame da inteligência. Mais tarde, outros foram
importados (principalmente dos EUA), enquanto surgiram evidências de autores
espanhóis.
Esta efervescência continuou durante a década de 1970, enquanto emergia
uma orientação mais comportamental, que cedeu a sua prioridade na década
de 1980 a abordagens com mais conteúdo cognitivo.
Pode parecer que o interesse pelos testes como instrumentos de medição para
os psicólogos no seu trabalho prático tenha diminuído nos últimos anos. No
entanto, uma pesquisa que realizamos em 19821em colaboração com outros
cinco países europeus, mostrou que, em termos gerais, o interesse se mantém
e as exigências dos utilizadores pelos valores psicométricos dos testes estão a
aumentar. uma década depois2atitudes dos professores em relação ao

1Colaboração de N. Seisdedos com vários autores europeus para o estudo: «Um

inquérito às atitudes face aos testes entre psicólogos em seis países europeus»,
publicado na International Review of Applied Psychology' (1982). Suas principais
implicações para o nosso país apareceram com o título: “Pesquisa de aplicação
multinacional sobre o uso de testes”, na Revista Papeles del Colegio, 3, 23-24.
1982.

2J. Muñiz e D. Paz: «Atitudes dos professores do ensino primário face à utilização de testes com crianças». Boletim

da Comissão Internacional de Testes, 9, 3, 227-232, 1993.

 INTRODUÇÃO - 7

utilização de testes em crianças e adolescentes, e suas conclusões refletem uma atitude

positiva, principalmente se os resultados forem integrados e complementados com outros
dados relevantes sobre o assunto.
No que diz respeito ao Raven, em outra pesquisa3Realizado em 44 países para
determinar os 10 testes mais utilizados em crianças e adolescentes, são
identificadas cinco medidas de inteligência, três de personalidade e duas de tipo
perceptivo-motor, e o Raven está entre os cinco primeiros.
Portanto, atualmente é necessário que os testes tenham melhor qualidade técnica
e os usuários estão se acostumando a utilizar seus resultados em um contexto mais
amplo de dados. Já não parece tão óbvio que a pontuação percentual, QI ou
pontuação típica obtida por um sujeito num teste de inteligência tenha de ser algo
imóvel ou um rótulo “para os restos”; Esse rótulo é «relativo» e pode ser modificado
simplesmente através da utilização de uma escala «mais dura» ou «mais suave», ou
ser considerado «aceitável» ou «insuficiente» para duas atividades escolares ou
profissionais diferentes.
Durante todos estes anos de história (internacional e espanhola), o RPM sofreu
algumas revisões e foram construídas duas novas séries. A primitiva (1938)
permaneceu como Raven General ou SPM (“Standard Progressive Matrices”);
Seguiu-se então o Raven Color ou CPM (“Matrizes Progressivas Coloridas”, 1947)
para sua aplicação em crianças ou idosos com deficiência; Embora a ideia seja
anterior, também em 1947 surgiu o Raven Superior ou Avançado, o APM
(“Matrizes Progressivas Avançadas”).
Na edição original em inglês foram elaborados Manuais separados para cada
uma dessas escalas, e são acompanhados de outras publicações referentes a
estudos nacionais e internacionais de confiabilidade, validade e tipificação, bem
como outras destinadas a resumir bibliograficamente as pesquisas realizadas.
No mundo todo. Dado que, em nossa opinião, esta exuberante riqueza de
informação interessa mais aos investigadores do que aos utilizadores normais
(aqueles que realizam trabalho de psicologia aplicada), este Manual não se
destina a substituir ou resumir essa informação original e tenta definir o modo
do RPM Escalas.
Neste Manual, toda a informação estatística disponível foi condensada para
desenvolver uma nova classificação (até agora dispersa em diferentes
publicações), e com isso esperamos que as Escalas Raven (Geral, Colorida e
Superior) tenham uma maior apreciação pelos usuários espanhóis. .

Na edição revisada e ampliada de 1996, o Capítulo F (Fundamentação teórica)

foi substancialmente enriquecido com novas seções sobre a incidência da
hereditariedade, meio ambiente, educação, deterioração, etc. na capacidade de
educar relacionamentos. Eles também foram coletados e comentados, no

3T. Oakland e S. Hu, Universidade do Texas, Austin, Boletim da Comissão Internacional de Testes,
19, 1, 1992.
 INTRODUÇÃO - 8

respectivos capítulos, os resultados de novas amostras espanholas das Escalas

RPM, o que permitiu o desenvolvimento de novas escalas.
Ele foi projetado em formato de fichário de folhas soltas, com seis partes
paginadas independentemente:
Eu introdutório. Inclui as referências gerais da obra, incluindo a habitual Ficha
Técnica em Manuais Espanhóis.
F Fundamentação teórica. Inclui diversas seções destinadas a explicar os
aspectos básicos das Escalas e sua aplicabilidade.
Cor C, Escala CPM: Fornece padrões de aplicação, correção, pontuação e
interpretação (escalas).
G Geral, Escala SPM: Apresenta as regras de aplicação, correção, pontuação e
interpretação (escalas), bem como os resultados de alguns estudos espanhóis.

S Superior, Escala APM: Contém as regras para aplicação, correção, pontuação e

interpretação (escalas) dos resultados.
Bibliografia B, com duas seções: uma para referências espanholas e outra com
citações estrangeiras.
Todas as páginas têm impressa, na margem direita, a letra identificadora da
parte a que correspondem.

N. Seis Dedos
 INTRODUÇÃO - 9

FICHA TÉCNICA

Nome original: “Conjuntos de matrizes progressivas coloridas A, Ab, B”, “Conjuntos de

matrizes progressivas padrão A, B, C, D e E” e “Conjuntos de matrizes progressivas
avançadas I e II”.

Autor: JC Raven.

Origem: JC Raven Ltd., Grã-Bretanha. Estudos espanhóis: Vários autores.

Administração: Individual e coletiva. Duração: Variável, entre 40 e 90 minutos.
Aplicação: Crianças, adolescentes e adultos.

Significado: Medida da capacidade de educação de relacionamento, um dos

principais componentes da inteligência geral e do fator 'g'.

Digitando: Escalamos em percentis e pontuações típicas, em faixas etárias

(crianças), séries (adolescentes), estudos (universidade) e população em geral
(adultos).
 F-1

FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

DESENVOLVIMENTO DO TRABALHO ORIGINAL

Esta parte do Manual Raven (página F em diante) tem como objetivo fornecer os
fundamentos teóricos e aplicados do trabalho de Raven e suas escalas, desde
seus aspectos teóricos básicos até o material para aplicação e relato de
resultados.
Além disso, estão incluídas seções de alguns estudos estrangeiros e realizados
anos atrás em nosso país.
Os testes de Matrizes Progressivas de Raven foram inicialmente desenvolvidos
para uso no estudo das origens genéticas e ambientais do comportamento
inteligente. Seu objetivo era medir um dos componentes do fator 'g'
identificado por Spearman, a capacidade de educar relacionamentos.
Nasceram em meados da década de 1930 e tiveram revisão e classificação em
1938, conhecida como PM 1938; As sucessivas revisões receberam a sigla
PM-47, PM-56, etc. que aludiu a uma determinada escala.
Primeiramente foi criada a Escala Geral (SPM), destinada a abranger toda a área
de aplicabilidade, desde crianças ou indivíduos com baixa dotação até adultos
com alta dotação. Posteriormente, essa aplicabilidade foi ampliada para facilitar
seu uso a sujeitos de nível inferior (adultos ou crianças), por meio da Escala de
Cores (CPM), ou a sujeitos altamente superdotados, por meio da Escala Superior
(APM); O primeiro era destinado aos que ocupavam o primeiro quartil na Geral
e o segundo aos que ocupavam o último quartil na SPM.
Muita confusão surgiu da sobreposição de significados de conteúdo dos termos
inteligência, fator 'g', capacidade educativa, capacidade reprodutiva, capacidade
geral e capacidade de resolução de problemas. A ignorância das relações entre
estes conceitos básicos levou a uma aplicação e interpretação deficiente e
inadequada dos testes. Por estes motivos, embora sem a pretensão de uma
master class universitária que deixamos aos responsáveis, alguns dos
parágrafos seguintes pretendem esclarecer alguns dos conceitos devido à sua
relação e implicação nas Escalas de Raven.
 F-2

O primeiro facto a notar é que as elevadas correlações observadas entre as

supostas capacidades mentais primárias viram a sua intensidade reduzida
quando a análise era feita fora do ambiente “académico” (ou mesmo quando
era feita num “outro” ambiente académico). Embora seja impossível fornecer
índices específicos (porque não existem boas medidas de competências como
iniciativa, liderança, capacidade de comunicar eficazmente ou capacidade de
“tornar as coisas mais fáceis” para os outros, o que naturalmente exigiria o
desenvolvimento de novos modelos psicológicos) , ‘incidentes críticos’ ou
estudos observacionais realizados em lares, escolas e empresas sugerem que
os índices apenas atingem valores em torno de 0,20. Isto significa que 96% da
variância não é explicada e que existe uma grande probabilidade de que
pessoas com baixa aptidão numa destas áreas tenham boa capacidade noutras.
Além disso, quando é indicado que um teste de inteligência geral ou g̀' tem
validade preditiva de 0,70 dentro do campo dito 'acadêmico', sua validade
preditiva para uma atividade profissional atinge apenas 0,30, ou seja, 10% da
variância total (que pode subir até 0,50 de validade preditiva, ou 25% de
variância explicada, quando se reconhece a fraca confiabilidade do critério).

Esses dados sugerem que, embora 'g' seja um construto útil em uma área importante,
mas limitada, das habilidades humanas, a noção popular de 'habilidade geral' (que
assume o conceito de 'idade mental' envolvida no bem-estar A conhecida “razão de QI
intelectual” e as conexões reconhecidas na prática educacional e de seleção de pessoal
entre “habilidade” e QI) não merece a importância e o poder explicativo que muitos
psicólogos, educadores e gestores lhe deram.
No primeiro parágrafo desta seção foi indicado que o Raven se destina a medir
a capacidade de educar relacionamentos, e isso implica a capacidade de dar
sentido a material desorganizado ou confuso, de lidar com construções
claramente não-verbais que facilitam a captura de uma estrutura complexa.
Trata-se de ir além da simples percepção de algo que é óbvio; É um tipo de
intuição ou percepção repentina da ‘solução para o problema’.
Spearman (1927) já havia observado que a natureza, a origem e os efeitos dessa
capacidade eram diferentes daqueles exigidos pela 'reprodução' (domínio,
memória e expressão) do material cultural verbal, esse fator 'cristalizado' ou
cultural. Ambos os aspectos da inteligência estão relacionados, porque a percepção
e o pensamento geralmente dependem de construções adquiridas, e a capacidade
de absorver informações muitas vezes depende da capacidade de encontrar
significado num conjunto confuso de dados.
Por volta de 1936, JC Raven começou a desenvolver testes que ajudariam a
definir as origens genéticas e ambientais do comportamento inteligente e que
seriam fáceis de aplicar, pontuar e interpretar. A intencionalidade, conforme
indicado nos parágrafos anteriores, era a medida da capacidade educativa;
Quando isto é posto em movimento, requer, antes de tudo, uma percepção
contextual, uma impressão holística ou gestalt da informação apresentada.

Sem esquecer que a detecção de qualquer problema implica uma percepção

contextual, na tarefa exigida pelas Matrizes de Raven, o sujeito constrói um
'esquema' da realidade. Em seguida, esse assunto capta a essência do todo e as
implicações que algumas partes têm sobre outras, para além
 F-3

uma abordagem analítica, vendo o todo como um problema. Em suma, trata-se

de exercitar a capacidade de traçar relações entre partes que não estão
obviamente conectadas.
A importância de uma compreensão holística imediata como base para a
actividade seguinte não se limita ao material pictórico. Spearman observou, por
exemplo, que a primeira lembrança de um texto lido recentemente refere-se à
essência, e não a qualquer uma de suas partes. Se o material for especial e
particularmente interessante, a pessoa poderá aprofundar-se nas suas
implicações fora do contexto atual. Esta também tem sido a impressão de
alguns dos estudos realizados sobre os erros cometidos na resolução dos
exercícios de Raven.
Se o sujeito não atua a partir de uma análise para apreender o problema como um
todo, então ele tenta preencher o espaço vazio com cada uma das partes ou
alternativas de resposta. A análise exige ‘ver’ as inter-relações do todo (aquelas
linhas, círculos, retângulos ou triângulos), momento em que intervêm a experiência
e a aprendizagem, aspectos culturais amplamente difundidos entre os sujeitos que
respondem à prova; Quando esses aspectos são dominados, a variabilidade dos
resultados do Raven advém da capacidade analítica ou de educação de
relacionamento.
Quando o sujeito é questionado sobre a tarefa executada, o processo normalmente
não possui uma simples verbalização, pois o sujeito opera por meio da intuição,
uma visão rápida do problema e de sua solução.
Os testes Raven não são, na opinião do autor, uma medida do fator 'g' nem da
'inteligência geral', embora sejam uma das melhores estimativas dos mesmos,
porque a capacidade educacional está na base destes construtos. O facto de duas
variáveis estarem intimamente relacionadas não nos permite assumir que sejam a
mesma coisa (altura e peso estão correlacionados, mas não se pode dizer que
apontem para a mesma variável). A inteligência geral requer, além da capacidade
educacional, outros componentes de aptidão.
Este Manual não pode entrar em detalhes ao oferecer todos os fundamentos
das diferentes implicações da capacidade de aptidão medida pelas Escalas RPM,
nem ao recolher todos os comentários que foram provocados pelas centenas de
investigações realizadas com estes instrumentos. As seções deste capítulo F
concentram-se naquelas que foram consideradas mais importantes para o
usuário espanhol da Escala.
Nas publicações originais citadas no início deste Manual (principalmente na
Seção 1 ou Visão Geral), o leitor interessado encontrará mais detalhes sobre
outros pontos muito específicos.
 F-4

DESCRIÇÃO DAS ESCALAS

O usuário espanhol das Matrizes Progressivas de Raven observará o

existência de três níveis ou escalas. Levando em consideração que na edição
espanhola de alguns materiais (Manual e Folhas de Respostas) serão mantidas
as siglas originais, estas Escalas são:
a) SPM (Standard Progressive Matrices') ou Escala Geral; É composto por um
Caderno com seis conjuntos (A a E) de 12 elementos cada.
b) CPM (Matrizes Progressivas Coloridas) ou Escala de Cores; É apresentado em
uma Cartilha com três conjuntos (A, Ab e B) de 12 elementos cada.
c) APM (Matrizes Progressivas Avançadas) ou Escala Superior; É apresentado em dois
Cadernos: I com 12 elementos e II com 36 elementos.
Estes livretos foram publicados na Grã-Bretanha e, dada a ausência de
componentes verbais, não houve necessidade de tradução. Ou seja, o usuário
espanhol utilizará o mesmo material original. Conjuntos de elementos possuem
o termo “Set” em inglês.
O mesmo não aconteceu com as Folhas de Respostas, porque na versão
espanhola foram publicados modelos separados que permitem recolher as
respostas às Escalas. Estas Folhas de Respostas são do tipo autocopiativo para
facilitar a autocorreção, para que tanto o examinador quanto os examinandos
(por exemplo, alunos da mesma sala de aula) possam proceder à sua correção e
pontuação imediatamente após a aplicação, sem a necessidade de um modelo
de correção.

APLICAÇÕES PRÁTICAS

Embora originalmente as Matrizes Raven foram criados para

pesquisas e utilizados, segundo as publicações originais, em mais de 2.000
estudos publicados, tiveram ampla aplicação na prática clínica, ocupacional e
educacional.
Muitos problemas clínicos são identificados e diagnosticados no momento em
que os processos intelectuais do sujeito não correspondem à sua capacidade
anterior ou ao que lhes corresponderia em situações normais. Às vezes é
definida uma disfunção cerebral; Nestes casos, o CPM tem sido eficaz na
detecção de retardo mental em crianças ou traumas na população adulta.

Esta Escala CPM foi desenhada para o exame de crianças ou pessoas com
baixos dons intelectuais, em estudos antropológicos ou clínicos. Seu uso
 F-5

Pode ser satisfatório para pessoas que, por qualquer motivo, não conseguem
compreender ou falar a língua do examinador, ou para quem tem deficiência
física, afasia, déficit cerebral, surdez, etc. Em geral, a Escala CPM é preferível à
Escala SPM naqueles casos em que o sujeito ainda não desenvolveu a
capacidade de fazer comparações e raciocinar com analogias.

Outras vezes, a disfunção intelectual pode ser característica do abuso de álcool

ou drogas. As publicações originais incluem estudos sobre a confiabilidade e
validade dos testes nessas situações.
Quando as Escalas RPM são utilizadas no ambiente ocupacional, os principais
problemas na determinação da sua validade advêm de:
a) a definição do critério de sucesso numa profissão; Os melhores em fazer a
organização se desenvolver nem sempre são os melhores quando se trata de
criar novos produtos, ou quando é necessário aumentar o faturamento da
empresa, ou quando a capacidade intelectual é utilizada para abrir novos
mercados para determinados produtos;
b) a relevância da descrição e análise do cargo, tarefas anteriores à utilização dos
testes;
c) a adequação do processo seletivo específico utilizado naquela ocasião;
d) a dificuldade de atribuir determinados 'resultados' aos profissionais sobre os
quais se pretende validar a utilização dos testes;
e) a intervenção de fatores estranhos ao processo seletivo;
f) mudanças no trabalho.
Apesar destas limitações, os testes de Raven têm demonstrado a sua aplicabilidade
e validade para prever o sucesso em atividades profissionais muito diversas, tanto
ao nível da execução como da gestão.
Quanto à sua aplicabilidade no âmbito educacional, além da capacidade de
detectar alunos altamente superdotados, os instrumentos são adequados para
fins de classificação de alunos e de orientação no acompanhamento de
instrução especial.
No caso de alunos altamente superdotados, os testes podem facilitar a
especificação desse dom superior. Noutras ocasiões, quando os alunos obtêm
mau desempenho académico e a sua capacidade intelectual é média ou
superior, os resultados dos testes permitem-nos investigar implicações
disléxicas, motivacionais, atitudinais, etc.
Os autores originais observaram repetidamente que "para promover o uso
responsável de testes psicológicos e melhorar a qualidade das avaliações feitas
nas escolas, locais de trabalho, comunidades, etc., as escalas Raven não
restringem a sua utilização aos psicólogos. Contudo, quando for necessário
tomar decisões sobre a carreira pessoal ou profissional das pessoas, os
resultados dos testes devem ser obtidos num contexto apropriado e
interpretados por profissionais com experiência e conhecimentos relevantes.
Para garantir esta exigência, esses profissionais devem adquirir formação e
formação adequadas que abranjam tanto os aspectos teóricos
 F-6

fatores subjacentes, como o conhecimento dos usos e limitações dos testes em

geral e das Escalas Raven em particular.

PATRIMÔNIO E MEIO AMBIENTE NA

CAPACIDADE EDUCACIONAL

Os conceitos de “inteligência” e “g”, tal como utilizados pelos psicólogos, são

normalmente considerados como implicando os conceitos de hereditariedade e
imutabilidade; portanto, foram assumidos na definição de inteligência de Burt
como "capacidade cognitiva, geral e inata". No entanto, o objectivo da
investigação de JC Raven era identificar as origens "ambientais" (além das
origens genéticas) da deficiência mental, e ele criticou a implicação da
hereditariedade na definição de inteligência.
Por estas razões, na construção das escalas RPM procurámos garantir que as suas
pontuações não dependessem do nível de escolaridade ou experiência (no âmbito
da cultura ocidental), e procurámos isolar e controlar a variância devida a factores
genéticos e ambientais. fatores. .

OS EFEITOS DO MEIO AMBIENTE NAS

CARACTERÍSTICAS HERANÇADAS

Para compreender estas características, talvez o facto mais importante seja assumir
que a expressão das características herdadas pode sempre ser alterada pela
variação de aspectos relevantes do ambiente. Se, por exemplo, um conjunto de
diferentes espécies de trigo é cultivado em diferentes meios e se medem os
tamanhos ou qualidades obtidas, pode-se observar que algumas espécies dão
melhores resultados em determinado meio e outras em outro; Além disso, a
relação entre tamanho e qualidade pode variar em diferentes mídias. Ou seja, o
ambiente influencia tanto as variáveis individuais (tamanho e qualidade) quanto as
relações entre elas; No entanto, muitas das diferenças entre as espécies de trigo
num determinado ambiente e a forma como uma determinada espécie muda em
diferentes ambientes permaneceram inalteradas. Portanto, herança não implica
imutabilidade. De tudo isso pode-se deduzir que, em relação às características
humanas, ao invés de perguntar se o meio ambiente desempenha um papel
importante, deve-se investigar quais aspectos do meio ambiente influenciam a
manifestação das características hereditárias.
Uma implicação importante do conteúdo do parágrafo anterior é que os
resultados dos testes não podem ser independentes de influências culturais. O
que é necessário é que um teste relate algo mais do que parece óbvio, uma vez
que o que o indivíduo pode e sabe é influenciado pela sua
 F-7

experiências em casa, na escola, no trabalho e no ambiente social. A capacidade

de um indivíduo para resolver problemas de Matrix depende necessariamente
de sua familiaridade com pontos, formas e linhas e do valor que ele atribui ao
pensamento e ao trabalho com designs abstratos. Quase todos os membros da
nossa sociedade têm essa familiaridade e apreciação. No entanto, embora o
autor tivesse consciência de enquadrar as pontuações do RPM no contexto de
valores, observou-se que a diferença na valoração que as pessoas dão à
abstração influencia os resultados em maior medida do que o autor pensava, ao
contrário do que tem aconteceu com a influência do contexto geral e do
ambiente educativo, que tem sido menos decisiva do que inicialmente
considerado.
 F-8

A INFLUÊNCIA AMBIENTAL NOS RESULTADOS

DAS ESCALAS DE RPM

Os efeitos do ambiente nas pontuações RPM são claramente evidentes no

trabalho de Flynn (1984, 1987), quando afirma que em muitas partes do mundo
as pontuações (tanto o raciocínio verbal como o raciocínio não-verbal) têm
vindo a aumentar ao ritmo. de um desvio padrão por geração. Isto, com base
nos padrões atuais, significa que 50% dos nossos avós deveriam seguir a
educação especial atual. Bouvier (1969), Thorndike (1977) e Schaie (1983)
mostraram que muitas aptidões são agora mais dinâmicas, embora não tão
dinâmicas quanto Flynn afirma. No entanto, a capacidade de reprodução
(medida pelos testes de vocabulário de Raven e outros instrumentos, tanto em
inglês como noutras línguas) manteve-se quase inalterada e a fluência verbal
está a diminuir gradual e significativamente. Todos estes índices de mudança
apoiam a teoria de Spearman de que as capacidades educativas e reprodutivas
têm diferentes origens genéticas e ambientais.

Não é surpreendente, portanto, que os dados de Flynn o tenham levado a

questionar a validade de construção das pontuações RPM e de outros testes de
inteligência. Simplificando, sua conclusão é que “nossos avós não devem ter
sido tão estúpidos”. Além do facto de os seus dados e reflexões terem um
tremendo impacto no desenvolvimento da "medição da inteligência", o seu
efeito mais importante é atacar o excessivo poder explicativo que muitos
psicólogos e outros profissionais têm dado aos construtos de capacidade
geral. , inteligência e de "g". O seu trabalho confirma a validade do que foi
sugerido sobre: a) o papel significativo, mas não dominante, da capacidade
educativa na criatividade, na resolução de problemas e, em geral, na
competência pessoal, e b) no carácter hereditário e mutável que tem carácter
educativo, capacidade reprodutiva e, em geral, tudo psicológico.
Os aumentos observados por Flynn só podem ser atribuídos a causas
“ambientais”; mas quais? Como indica Jensen (1969, 1980), ninguém obteve
evidências convincentes da ligação de um dos aspectos (maturação, educação
ou condições materiais) com mudanças na capacidade intelectual tão grandes
quanto um desvio padrão. Nem houve quaisquer tentativas de aumentar a
inteligência através de programas educacionais ou modificações de
desenvolvimento que tenham alcançado tais resultados. Além disso, Spitz (1986)
salienta que muito poucas destas tentativas conseguiram quaisquer melhorias.
Os dados apresentados noutra secção (Estudo evolutivo e transcultural do CPM
e SPM) mostram que existem contextos nacionais com resultados muito
semelhantes no RPM, embora estas nações sejam muito diferentes na sua
organização educativa, nos seus hábitos de desenvolvimento e no seu nível de
acesso à mídia televisiva. Isto sugere que os aumentos observados por Flynn
não podem ser devidos a tais variáveis. Esses aumentos parecem paralelos aos
observados naquele período em altura e capacidade atlética;
 F-9

Ambos os aumentos podem provavelmente dever-se a uma melhor nutrição,

bem-estar e higiene. Os dados de Bouvier (1969) mostram que foram as
pontuações dos indivíduos dos níveis socioeconómicos mais baixos que mais
aumentaram.
O que os dados de Flynn mostram muito claramente é que essas diferenças
étnicas claramente estabelecidas (Shuey, 1966), que algumas pessoas (incluindo
alguns psicólogos e outros profissionais) consideraram imutáveis, estão, em
princípio, abertas à influência. Portanto, é importante enquadrar os resultados
do RPM no contexto dos valores, motivações e competências das pessoas com
eles avaliadas.
Tanto os dados de Flynn como os de outros autores mostram nenhuma ou
apenas uma pequena mudança na variância dos resultados ao longo do tempo;
Isto é, as pessoas hoje variam em aptidão tanto quanto há 40 ou 50 anos,
embora em média sejam um pouco mais altas. Isto implica que os factores que
motivaram o aumento não são responsáveis pela variação “dentro” do grupo
socioeconómico ou familiar; Se fossem iguais, a variância teria diminuído. Em
outras palavras, os dados de Flynn não implicam que os fatores hereditários
recebam menos importância.
O trabalho de Flynn parece aconselhar o uso de escalas atualizadas. Quando
são utilizadas escalas desatualizadas, os indivíduos podem ficar mal
informados. Por exemplo, em programas de recuperação observou-se que as
pontuações RPM são melhores que as das escalas publicadas e conclui-se que
estes programas têm tido sucesso, quando na realidade a explicação é que os
sujeitos provêm de uma amostra obtida de uma forma mais período recente do
que o da balança. Da mesma forma, os dados podem sugerir que a
deterioração apresentada no gráfico F4 (cuja intenção é mostrar que a
capacidade educativa diminui após os 25 anos), se deve, na verdade, ao facto de
as pontuações obtidas pelos adultos aumentarem à medida que envelhecem.

a data de nascimento. De tudo isso, pode-se concluir que os construtores de

testes e seus editores precisam manter as escalas atualizadas, e que o usuário
deve prestar muita atenção à descrição e origem dos dados normativos
utilizados; Outra consequência disto é que os utilizadores dos testes devem
preparar-se para pagar mais pelos materiais que utilizam para cobrir os custos
de avaliações mais frequentes.
A revisão de Flynn também enfatiza o valor de não revisar ou alterar os testes
com muita frequência. Existem muito poucos testes que permanecem
substancialmente iguais aos de há 50 anos ou mais (e ainda são úteis), e há
muito poucos que possam demonstrar de forma convincente que as
pontuações mudaram muito em vez de permanecerem as mesmas ou mesmo
serem mais baixas. Os investigadores devem evitar a tentação de testar os
resultados do RPM, a menos que um novo Flynn chegue para fazer tais
comparações no ano de 2035.
Por fim, deve-se notar que a fadiga, a doença e o estresse afetam negativamente a
velocidade e a precisão com que os resultados são obtidos em RPM (quando
aplicados com tempo fixo), mas têm menos influência no nível de capacidade
intelectual obtida (quando são aplicados sem um horário fixo). O treinamento e a
prática afetam essa velocidade e precisão, e é por isso que, embora
 F-10

Em algumas circunstâncias é necessário medir esta precisão e rapidez, é mais

aconselhável aplicá-la sem um tempo fixo para reportar a capacidade
intelectual.

OS ASPECTOS EVOLUCIONÁRIOS E EDUCACIONAIS NA

CAPACIDADE EDUCACIONAL

Muitos estudos (como Raven, 1980; Chan, 1981; Miller, Kohn e Schooler, 1985;
McGillicuddy-DeLisi et al., 1987; Sigel e Kelly, 1988) mostraram que o
desenvolvimento da capacidade educacional de uma criança é melhorado se seus
Pais os fazem participar de seus próprios processos mentais. Os pais preocupados
com este desenvolvimento envolvem os seus filhos nas suas próprias tentativas de
dar sentido às situações difíceis, quando usam as suas apreciações e abordagens
como base para tentativas de acção, quando resolvem os seus conflitos de valores
e quando julgam as consequências sociais a longo prazo. prazo de suas ações. Com
este comportamento, os pais partilham com os filhos a sua compreensão pessoal
do seu comportamento social e captam aquele processo mental que é
fundamentalmente conceptual e relaciona o pensamento com a acção.
Estes pais provavelmente tratam os seus filhos com respeito e compreendem a
necessidade de ganhar (em vez de exigir) o seu respeito. Isso inicia um processo
cíclico em que eles descobrem as habilidades de seus filhos e cuidam de colocá-
los em situações que exijam habilidades superiores, para que as crianças
tenham mais oportunidades de praticar e desenvolver essas habilidades. Esses
pais tenderão a ler histórias ou histórias que envolvam problemas morais, e os
filhos participarão dos problemas dos diferentes personagens. A importância
dessas leituras para as crianças no desenvolvimento de sua estrutura moral e
raciocínio analógico foi destacada nos trabalhos de Jackson (1986) e Vitz (1990).

A relação entre estratégias disciplinares e o desenvolvimento da capacidade

educacional tem sido observada repetidamente (ver, por exemplo, Hess & Shipman,
1965; Brandis & Bernstein, 1974). Tanto os professores como outros profissionais
têm dificuldade em conciliar o pesado fardo das estratégias disciplinares com o
desejo de alcançar o objetivo claramente valioso de promover o desenvolvimento
cognitivo. Um dos problemas é que muitos pais, professores, gestores e políticos
não têm a habilidade necessária para gerir aquelas crianças ou subordinados que
pensam de forma independente e fazem perguntas, analisam o trabalho da
organização ou da sociedade e decidem o seu próprio comportamento. Os
professores que promovem e incentivam este comportamento criam sérios
problemas para estes pais ou administradores. Outro problema, conforme
detalhado por JC Raven e também por Miller, Kohn e Schooler (1985, 1986), é que o
desenvolvimento cognitivo é promovido de forma mais eficaz se a criança
empreender atividades aventureiras ou autodirigidas; Estas atividades propõem
problemas inesperados cuja solução exige e desenvolve capacidade educativa.
Contudo, tais atividades também podem ter consequências perigosas em algumas
circunstâncias. As conexões entre o desenvolvimento cognitivo e os valores, e os
dilemas que eles provocam, têm sido
 F-11

apresentado com algum detalhe em Raven (1987), enquanto os problemas gerais

levantados pelo sistema educacional na promoção de competências (incluindo
capacidade educacional) apoiada em valores são tratados em outros trabalhos de
Raven (1977, 1989, 1990, 1991). .
O desenvolvimento da capacidade educativa na escola (mas apenas em alguns
casos medido com as escalas RPM) foi estudado por Stallings e Kaskowitz (1974),
Nickerson e outros (1985), Miller, Kohn e Schooler (1985, 1986). e Raven, Johnstone
e Varley (1985). No primeiro dos trabalhos citados constatou-se que o
desenvolvimento da capacidade educativa é promovido através, pelo menos, de
algumas das formas de educação progressiva ou aberta. Nos dois últimos
observou-se que tanto a autodireção educativa (isto é, quando os alunos assumem
a responsabilidade pela sua própria educação e decisões morais), como a aceitação
de atividades educativas mais complexas (por exemplo, trabalho baseado em
projetos ou orientado) a fontes de consulta), provocam um desenvolvimento cíclico
na capacidade cognitiva. Uma maior ênfase na auto-direcção e no desenvolvimento
de outras abordagens promove a capacidade do aluno, o que por sua vez aumenta
o seu desejo de melhorar o seu controlo sobre o seu comportamento e estimula a
inclinação do professor para confiar na capacidade dos seus alunos.
É importante notar o que alguém pode considerar um resultado menos positivo
deste trabalho. A prática educacional que promove o desenvolvimento da
capacidade educacional faz com que os resultados de leitura, escrita e
aritmética diminuam nos testes convencionais (Stallings e Kaskowitz, 1974;
Sigel, 1986). No entanto, estes testes, utilizados para medir a capacidade
académica, tendem a explorar os componentes reprodutivos destas
capacidades em vez dos seus componentes proactivos. Os testes de
matemática, por exemplo, não exigem a capacidade de usar a matemática para
raciocinar sobre novos problemas ou para resumir ou relatar resultados. Os
testes de leitura não requerem pensamento lateral e os testes de escrita não
avaliam a capacidade de comunicar eficazmente utilizando estratégias como
alusão, insinuações ou evocação de sentimentos. Raven (1991) apresenta mais
exemplos de conclusões bastante errôneas de estudos que utilizaram testes de
baixo nível. Estudos realizados em ambientes de trabalho por Kohn e Schooler
(1978, 1982), Jaques (1976) e Lempert (1986, 1990) chamaram a atenção para a
tarefa que exige um alto nível tanto de capacidade e responsabilidade de
resolução de problemas quanto de manipulação e solução. de dilemas morais.

TENTATIVAS EXPERIMENTAIS DE PROMOVER

O DESENVOLVIMENTO DA CAPACIDADE
EDUCACIONAL

O treinamento explícito nas estratégias que parecem necessárias para resolver

problemas de Matriz tem um efeito marcante nas pontuações (ver Budoff et al.,
1964; Budoff e Corman, 1976; Wortman, 1978; Jacobs, 1977; Feuerstein, 1979; e
Haywood et al. , 1982). No entanto, não está claro se o treinamento melhora
fundamentalmente a capacidade
 F-12

educacional. Jacobs e Vandeventer (1971) observaram até que aprender

estratégias para resolver problemas matriciais não melhora necessariamente a
capacidade de resolver outros tipos de problemas. Guthke (1982, 1984, 1986) e
Andrich (1991) observaram que o treinamento e a prática não afetam a
velocidade de trabalho ou o limite de dificuldade de uma pessoa específica.

Neste ponto, o trabalho de Feuerstein (1979, 1980, 1988, 1990) merece algum
detalhe. Seus programas de enriquecimento instrumental (FIE) intervêm no
processo de desenvolvimento cognitivo de forma mais completa do que nos
trabalhos citados no parágrafo anterior; Encorajam os participantes a prestar
atenção e procurar linhas, retângulos e triângulos, a procurar semelhanças e
diferenças e a compreender que os conjuntos são construídos com uma
determinada ordem e não de forma aleatória; Destaca-se a importância de garantir
que a solução escolhida seja compatível com todos os dados disponíveis.
Infelizmente, como Spitz (1986) demonstrou com algum detalhe, a avaliação de
programas FIE, como os do Headstart (Raven, 1980), muitas vezes deixa muito a
desejar. Por exemplo, o que Feuerstein indica de forma mais significativa não é
suficientemente apoiado, que aqueles que completam os seus programas
obtêm melhores pontuações de RPM muitos anos mais tarde (quando estão a
resolver elementos nos quais não foram treinados) do que outras pessoas com
características semelhantes.
Para além das deficiências na concepção dos estudos de avaliação, não está
claro qual seria o efeito de treinar uma parte substancial de uma determinada
idade. Todos obteriam os mesmos resultados? Caso contrário, até que ponto o
novo nível seria semelhante ao antigo? A sua pontuação (potencial de
aprendizagem, conforme definido por alguns autores, por exemplo, Wortman,
1968) aumentaria igualmente ou em maior medida no pólo inferior? a escala?

Tendo em conta estes problemas nos programas FIE, é interessante que

Feuerstein e os seus colaboradores pareçam afastar-se dos programas em favor
da aprendizagem de intervenção (Feuerstein et al., 1988, 1990). Este termo
refere-se a um conjunto de atividades semelhantes às utilizadas pelos pais que
mais eficazmente promovem o desenvolvimento da capacidade educativa dos
seus filhos. A ênfase é colocada na seleção, enquadramento, agrupamento e
estabelecimento de relações espaciais e causais. Cinco conjuntos de atividades
são considerados particularmente importantes. A primeira intervém na
intencionalidade, envolvendo a criança no processo de definição de metas e
planejamento de sua realização. A segunda atividade de intervenção é
orientada para a transcendência, destinada a promover o desenvolvimento da
capacidade de criar novas necessidades. O terceiro conjunto intervém na
construção de significados, no processo de desenvolvimento de símbolos e
esquemas. A quarta envolve a intervenção no processo de imitação, para que a
criança perceba (e portanto aprenda a se comportar na situação) pessoas que
apresentam alto nível de competência. A quinta consiste em intervir na reflexão
sobre os efeitos das ações e desenvolver na criança o sentido de decisão
pessoal, o direito de fazer perguntas, etc. Esta nova abordagem de Feuerstein é
interessante devido à mudança de ênfase: a) apoia a sua primeira insistência
em que os educadores mudem as suas estratégias de ensino em vez de
confiarem em modelos pré-concebidos, b) está em linha
 F-13

dos estudos sobre desenvolvimento infantil resumidos nos parágrafos

anteriores, e c) apoia a principal conclusão de Savell e outros (1986) na sua
revisão das avaliações dos programas FIE. Estes autores observam que embora
muitos programas FIE pareçam ter pouco efeito, alguns alcançam aumentos
tremendos nas pontuações de RPM. Os programas que têm maior impacto são
aqueles que enfatizam a aprendizagem interventiva.

LIMITAÇÕES À EFICÁCIA DOS PROGRAMAS DE

INTERVENÇÃO

Tendo realçado a importância do papel que alguns pais e professores

desempenham na promoção do desenvolvimento da capacidade educativa,
deve notar-se que a maioria das tentativas de introduzir tais actividades nas
escolas não conseguiu mudar o comportamento das crianças. , 1981; Raven et
al., 1985). As tentativas de mudar o comportamento dos pais tiveram o mesmo
destino (Raven, 1980). Esta é quase certamente a razão pela qual as avaliações
(Bock et al., 1977; Spitz, 1986) mostram que programas de intervenção como o
Headstart' e o Go ahead' são ineficazes, na medida em que as pessoas
envolvidas não fizeram o que tinham proposto.

Assim, se Feuerstein propor meios para mudar o comportamento, terá feito

algo que poucos fizeram. Infelizmente, o trabalho de Raven mostra que o
fracasso dos pais e professores na adopção de estratégias de aprendizagem
mais eficazes não se baseia apenas na falta de conhecimento, compreensão e
competência; Também estão envolvidas as limitações do ambiente, o baixo
valor dado a 'fazer perguntas' (ou a incapacidade de orientar as crianças que
fazem perguntas ou pensam por si mesmas), a falta de meios para ajudar os
professores a identificar e estimular as motivações dos alunos e orientar o
desenvolvimento de pessoas talentosas e, finalmente, o fracasso geral do
sistema educacional em preparar e perseguir um amplo espectro de objetivos
fundamentais (Raven, 1991).
Uma reserva importante sobre o ensino da “resolução de problemas” nas salas de
aula é que, pelas razões acima mencionadas, tal ensino é provavelmente baseado
em artefactos e não aborda o desenvolvimento das motivações e da sensibilidade
necessárias para ajudar os alunos a identificar e resolver os problemas. problemas
que lhes dizem respeito. A não incorporação de métodos educativos em todas as
áreas educacionais prejudicará a inclusão da resolução de problemas no currículo,
desviando-a do seu verdadeiro propósito.

CONCLUSÃO

Tendo revisto o material que demonstra a importância de certas práticas de

educação e desenvolvimento das crianças para promover o desenvolvimento da
capacidade educativa, devemos concluir com uma nota menos “ambientalista”.
 F-14

Nenhum dos processos psicológicos e educacionais descritos produz efeitos

suficientes para explicar o aumento intergeracional nas pontuações mostradas
por Flynn. Além disso, nenhuma das actividades descritas nos estudos
publicados até à data reduz significativamente a variação dentro dos grupos
socioeconómicos e das famílias. Além disso, a variação dentro das famílias é
responsável por dois terços da variação nos resultados dos testes. Parece,
portanto, que os factores ambientais que mais influenciam a capacidade
educativa não são principalmente psicológicos e educativos, e parecem ter
pouco efeito sobre a hereditariedade. (Evidências recentes impressionantes que
confirmam a herdabilidade numa gama inesperadamente ampla de
características humanas, incluindo aquelas exigidas pelas escalas RPM, vêm de
um estudo de gêmeos em Minnesota por Bouchard et al., 1990.)

IMPLICAÇÕES ÉTNICAS E
SOCIOECONÔMICAS

As escalas RPM foram criadas para medir a capacidade educacional de forma

minimamente contaminada pelas variações no nível de conhecimento dos
sujeitos. Mas um dos primeiros dados que surgiram foi que as pessoas que
vivem numa sociedade “pré-cultural”, como algumas sociedades africanas, não
estavam habituadas a perceber e a responder a estímulos como as linhas,
círculos, quadrados e triângulos que constituem o elementos da balança.
Provavelmente o mais fundamental foi o facto de não estarem habituados a
pensar sobre algo representado num plano bidimensional ou a raciocinar e
contar de forma horizontal e vertical, tão familiar na cultura ocidental. Mesmo
as fotografias de pessoas não foram reconhecidas como representações de
pessoas (ver Price-Williams, 1962; Silvey, 1972). Outros estudos (Ombredane e
Robaye, 1953; Vernon, 1966; Majumdar e Nundi, 1971) indicaram que, quando
falta estimulação, o desenvolvimento do pensamento lógico tende a
permanecer latente ou a evoluir posteriormente.
Dado que existem culturas em que o teste não é adequado, devemos
considerar a possibilidade de que as diferenças entre as pontuações obtidas por
sujeitos de diferentes grupos étnicos dentro da cultura ocidental possam ser
explicadas.
Nas publicações originais conhecidas como Suplementos de Pesquisa, são
apresentadas evidências abundantes sobre as causas das diferenças entre grupos
étnicos em sociedades com tradição cultural. No entanto, parece útil resumir aqui
os principais resultados, particularmente porque os RPMs têm sido por vezes
propostos como testes livres de cultura. Há tantas evidências quantas forem
necessárias para mostrar que a proposição pode ou não ser justificada.
 F-15

Um dos resultados mais surpreendentes é que, apesar do grande aumento que

se observa nas pontuações ao longo do tempo, existe uma grande semelhança
entre as escalas obtidas em culturas muito diferentes ao longo do tempo. Por
exemplo, as escalas desenvolvidas na década de 1980 na Grã-Bretanha,
Alemanha Oriental e Ocidental, Espanha, Checoslováquia, Austrália, Nova
Zelândia e China, bem como com indivíduos brancos dos EUA, são muito
semelhantes nos valores médios e na dispersão . (Uma tabela comparativa é
oferecida na seção 'Estudo evolutivo e transcultural de CPM e SPM' desta Seção
F deste Manual).
No entanto, alguns grupos se afastam destas regulamentações internacionais.
Estes incluem os do Brasil, os da Irlanda e os de raça negra ou nativos dos EUA. Em
todos os países, as pontuações das crianças oriundas de meios socioeconómicos
menos privilegiados e das zonas rurais são mais baixas do que as restantes. De
particular interesse é a diferença entre os belgas de língua francesa e os de língua
holandesa, que permaneceu constante entre 1957 e 1968.
A explicação normalmente oferecida para estas diferenças é que o teste não
atrai nem motiva pessoas de origens culturalmente pobres e requer processos
mentais que não lhes são familiares. Contudo, não é fácil conciliar esta
explicação com a grande variedade de pontuações obtidas por pessoas de
todas as origens e, naturalmente, por diferentes tipos de famílias. Mais grave
ainda é que esta explicação não leva em conta o fato de que o teste classifica da
mesma forma (ou seja, apresenta a mesma ordem de dificuldade nos
elementos) em pessoas de ambientes culturais muito diferentes. Assim, embora
existam pequenas diferenças entre o modo de classificação na Grã-Bretanha,
Austrália e Checoslováquia, a correlação média entre os índices de dificuldade
estabelecidos separadamente nestes países é de 0,99. Entre os EUA e a Grã-
Bretanha, a correlação entre as ordens de dificuldade obtidas separadamente
nestes países dentro de diferentes grupos étnicos e socioeconómicos varia
entre 0,98 e 1,00. Portanto, o teste tem a mesma pontuação em todas essas
culturas e grupos étnicos; Se assim não fosse, os elementos não apresentariam
aqueles invariáveis índices de dificuldade. Além disso, têm o mesmo valor
preditivo para uma ampla variedade de critérios dentro desses grupos.
Portanto, não pode ser verdade, num sentido geral, que o teste proponha
“processos de pensamento desconhecidos” nesses ambientes. Contudo, deve-se
acrescentar que para muitos indivíduos as pontuações não refletem a sua
verdadeira capacidade.
Como ficou claro, a explicação mais provável para as mudanças observadas ao
longo do tempo (aquelas designadas como geracionais) pode basear-se numa
melhor nutrição, higiene e bem-estar geral. O facto de as diferenças de
pontuação entre grupos étnicos e socioeconómicos nos EUA serem paralelas às
diferenças no peso à nascença, na mortalidade infantil e nas doenças infantis
sugere uma origem semelhante para estas diferenças. Vários estudos (Baird e
Scott, 1953; Scott et al., 1956; Benton e Roberts, 1988; Eysenck e Eysenck, 1991)
apoiam esta hipótese: a qualidade da dieta está relacionada com o peso ao
nascer, mortalidade infantil, pontuações em RPM e altura, ambos dentro de
grupos e entre grupos socioeconómicos, e a ingestão de vitaminas melhora a
capacidade educacional (mas não a capacidade reprodutiva), tanto quando
medida com as escalas RPM como com outros testes. Contudo, é importante
ressaltar que não se trata de
 F-16

corrigir o fraco crescimento; Não é apenas que as pessoas baixas ficaram mais
altas à medida que a altura geral aumentou, mas também as pessoas altas. No
entanto, embora a hipótese nutricional dê algum significado a muitas das
diferenças étnicas, incluindo a diminuição progressiva das diferenças entre
pessoas de cor e brancos nos EUA, e embora possa explicar por que muitas das
diferenças permaneceram apesar do aumento nas pontuações em todos os
grupos, as diferenças observadas entre os belgas de língua francesa e
holandesa ainda não foram explicadas. Esta diferença específica pode ser
atribuída a diferentes práticas familiares de criação dos filhos.

As diferenças nas pontuações obtidas por crianças de diferentes origens

socioeconómicas são menores do que aquelas entre os seus pais. O processo
genético tende a trazer características extremas à média da população com o
passar das gerações. Porém, é de grande interesse do ponto de vista
psicológico que, mal compreendido, exista um processo social seletivo e
classificatório que distribui as crianças para reproduzir as principais diferenças
entre os adultos dos grupos socioeconômicos. Este processo opera em
sociedades com uma ampla variedade de estruturas socioeconómicas.
Firkowska-Mankiewicz et al (1982) fornecem uma demonstração impressionante
deste processo nos subúrbios de Varsóvia para classificar pessoas de estatuto
socioeconómico muito diferente. Contudo, pode ser acelerado ou retardado
através de ações sociais e educativas. Por exemplo, Hope (1985) mostrou que os
americanos levam 34 anos para atingir o grau de associação entre status
ocupacional e inteligência que os escoceses alcançam em 6 anos (ou seja,
quando as crianças atingem a idade de 11 anos. Em ambas as culturas há
aproximadamente 60 anos). % da mobilidade social, que em última análise se
deve estatisticamente à inteligência (a mobilidade refere-se a mudanças para
cima e para baixo, não a mudanças de status).

Um processo social semelhante foi observado em outras áreas não intelectuais.

Em 1959, Kohn demonstra que pessoas de diferentes grupos ocupacionais
possuem valores muito diferentes. A “classe média” tende a enfatizar a
originalidade, a responsabilidade e a iniciativa, enquanto a “classe
trabalhadora” parece mais interessada na obediência, na instrução e em regras
estritas. Kohn acredita que essas diferenças são produto da experiência
ocupacional, mas Raven mostrou uma grande variação de valores em crianças
de ambientes semelhantes, e também que os valores dos adolescentes são
mais característicos dos grupos em que ingressam do que de os grupos de
onde vêm (ver também Kohn, 1977; Kohn & Schooler, 1978, 1982; Miller, Kohn,
& Schooler, 1985, 1986). Kohn, Slomszynsky e Schoenbach (1986) ofereceram
uma demonstração impressionante do processo classificatório social entre
adultos. Mas os resultados mais surpreendentes continuam a ser os de Kinsey
em 1948. As atitudes e comportamentos sexuais dos adolescentes são mais
típicos dos grupos aos quais ingressam do que daqueles de onde provêm. É
difícil ver como isso surgiu através de conversas, treinamento explícito ou
outros modelos. Parece que deve haver um processo de classificação social
pouco compreendido pelo qual as pessoas acabam trabalhando com aqueles
que partilham as suas capacidades intelectuais e os seus valores sociais e de
trabalho.
 F-17

Os resultados, no entanto, estão longe de ser satisfatórios. Hope (1984),

Nuttgens (1988), Hogan (1990) e o presente autor (Raven e Dolphin, 1978;
Raven, 1984), mostraram que entre aqueles normalmente promovidos a
posições de influência há um número considerável que pode ser julgado como
incompetentes em termos da sua contribuição para o funcionamento eficaz da
sua organização ou sociedade. A solução para este problema exigirá uma
melhor avaliação das disposições motivacionais baseadas em valores.
O fato das diferenças étnicas nas pontuações RPM é esclarecido por esta
revisão dos resultados. Flynn mostrou que: a) as mudanças gerais ao longo do
tempo invalidam a inferência de que as diferenças entre grupos étnicos são
hereditárias, eb) tais mudanças não estão associadas a melhorias na
produtividade (conforme medido, por exemplo, com o número de patentes
obtidas). Recentemente (Flynn, 1989, 1991) salientou que os drásticos
resultados educacionais e ocupacionais dos americanos orientais não podem
ser atribuídos a uma capacidade educacional superior; Devem surgir de outras
diferenças de habilidades e motivação. Isto corrobora dados anteriores de
McClelland (1961) de que os diferentes resultados educacionais e ocupacionais
de pessoas de diferentes origens culturais derivam principalmente de valores e
de uma capacidade de manter competências múltiplas e intercambiáveis que
efetivamente perseguem objetivos valiosos.
As implicações de tudo isso para os planos educacionais e sociais são discutidas
na seção Implicações para os psicólogos e a sociedade.
 F-18

MATURAÇÃO DA CAPACIDADE DE EDUCAR

RELACIONAMENTOS

Talvez seja instrutivo para o leitor começar esta seção apresentando uma
contradição não resolvida. Apoiados em observações quantitativas do
desenvolvimento das habilidades necessárias para resolver exercícios de RPM,
JC Raven e outros sugeriram que o desenvolvimento mental é mais semelhante
a “saltos de salmão na corrente da vida” do que a um progresso regular (tipo
escada com degraus equidistantes) em uma inclinação ascendente-
descendente. Como indica o autor original, a criança “parece fazer repetidas
tentativas para superar um obstáculo intelectual até que subitamente o supera
com facilidade e se depara com a próxima dificuldade”. Neste sentido, o exame
dos elementos parece sustentá-la. Sugere-se que as habilidades necessárias
para resolver problemas formam um continuum de habilidades
qualitativamente diferentes que sustentam e apoiam habilidades adjacentes,
embora, do ponto de vista psicológico, cada uma delas seja diferente.
Esta hipótese dos “saltos” não parece ser apoiada pelas análises de elementos
(técnica Rasch) de vários autores; Estes, ao contrário de uma ideia de ‘saltos e
aterragens’ sucessivos, sugerem o aparecimento de diferentes competências que
vão sendo adquiridas gradualmente, dando origem a curvas progressivas de
dificuldade crescente. As curvas de crescimento para todos os elementos dos dados
britânicos e americanos podem ser vistas nas publicações originais de Raven. Numa
amostra espanhola com 3.103 adolescentes e adultos jovens que responderam à
Escala APM, o grau de capacidade necessária (de acordo com a técnica Rasch)
oferecido na figura F1 mostra uma linha de progresso muito uniforme.
 F-19

A aparente contradição entre uma progressão saltada e uma contínua deve-se

aos diferentes níveis de análise e às diferentes conceptualizações envolvidas
nos estudos, particularmente em relação à idade.
Em termos de escores diretos (PD), as informações oferecidas pelas médias
também apontam para curvas de crescimento progressivo. Na figura F2 você
pode ver três curvas de crescimento vistas com a Escala de Cores (CPM); a linha
tênue refere-se aos dados britânicos (GB), com idades entre cinco anos e meio e
onze anos e meio; A linha grossa (que em algumas idades se sobrepõe à
anterior) foi obtida a partir de dados americanos (EUA) de idades iguais às
anteriores; A linha tracejada, entre cinco anos e meio e nove anos e meio, foi
obtida com dados espanhóis (ES). As três curvas são bastante semelhantes,
embora se observe uma ligeira supremacia das crianças britânicas sobre as
crianças americanas (especialmente nas extremidades das curvas) e das
crianças espanholas sobre as primeiras.

A análise dos dados obtidos com a Escala Geral produz informações

semelhantes; Na figura F3 você pode ver as curvas britânica (GB, linha fina,
entre seis e meio e dezesseis anos e meio), americana (UE, linha grossa, idades
idênticas às anteriores) e espanhola (ES, linha tracejada, entre nove e meio e
quatorze anos). Nesta escala SPM, os espanhóis e os britânicos são muito
semelhantes e ambos superam um pouco os americanos.
 F-20

Devido às distribuições sobrepostas, o exame dos dados normativos (por exemplo,

os dados originais do SPM) revela que 10% das crianças de sete anos e meio obtêm
melhores pontuações do que 10% das crianças de 15 anos. Entre as crianças de 8
anos encontram-se graus de desenvolvimento da capacidade educativa típicos de
todas as idades. Estas observações questionam as avaliações que associam a
experiência ao desenvolvimento da capacidade educativa, e especialmente quando
esse desenvolvimento está associado a etapas que, por sua vez, são definidas pela
idade. Portanto, um estudo adequado da hipótese do “salto do salmão” não pode
ser apoiado simplesmente pela análise da idade, mas requer estudos longitudinais
do desenvolvimento da capacidade educacional em crianças específicas.

Embora tenha sido realizado um estudo longitudinal relevante (Wilson, 1983), que
também mostra que gêmeos idênticos apresentam padrões semelhantes de
progresso e parada, vale a pena notar que o tipo de evidência buscada nestes
estudos não é tão óbvio. Uma criança pode não ser capaz de resolver problemas
difíceis de um determinado tipo de problema, mas pode ser capaz de resolver
problemas fáceis do tipo seguinte. Se for este o caso, as crianças menos capazes
poderão apenas ser capazes de resolver os elementos perceptivos mais fáceis e
saltar para os mais fáceis no próximo grupo analógico, sem serem capazes de
resolver os elementos intermédios. Por outras palavras, uma progressão suavizada
nas dificuldades dos itens ilustrada nos gráficos pode ser o resultado de crianças
com diferentes níveis de capacidade serem reunidas nos diferentes tipos de itens.
No geral, não há indicação sobre a ordem em que cada criança domina os
elementos e, portanto, a hipótese do “salto do salmão” não é invalidada.
Infelizmente, também é possível que a idade afete o limiar de dificuldade de cada
tipo de problema; A hipótese é apoiada pela bimodalidade de alguns gráficos de
estudos coletados nas publicações originais, pois ambos atingem picos ou apontam
progresso com a idade.
 F-21

A hipótese do “salto do salmão” é confirmada em dois estudos de Andrich e

Styles. Em um deles observam que a formação não prepara as crianças para
enfrentar problemas mais difíceis; Só consegue reduzir os erros que cometem
até que parecem encontrar um muro sobre o qual não conseguem saltar. No
outro estudo (1993) apresentam evidências consideráveis sobre este surto de
crescimento.
JC Raven distinguiu pelo menos cinco desenvolvimentos qualitativos na capacidade
intelectual:
1. As crianças começam por distinguir figuras semelhantes entre figuras diferentes e depois
figuras semelhantes entre figuras que não se parecem.
2. Algum tempo depois, eles são capazes de apreciar a orientação de uma figura em relação
a si mesmos e a outros objetos dentro do ambiente percebido.1.
3. Eles podem então comparar mudanças análogas nos caracteres percebidos e
adotar isso como um método lógico de raciocínio.
4. Assim, conseguem analisar o todo percebido dentro dos elementos ou
personagens que o constituem, e distinguir entre o que é dado e o que é
acrescentado.
5. Finalmente, conseguem capturar duas ou mais figuras discretas que constituem um todo ou
uma entidade individual organizada.

JC Raven relacionou esses avanços com a idade da seguinte maneira:

a) Aos 3 anos, aplicando o teste como shape board, a criança consegue encaixar
uma das alternativas na lacuna do modelo. No início, qualquer peça que se
encaixe é gratificante, e a criança experimenta diferentes peças como se ficasse
surpresa por todas caberem no buraco. Algumas crianças completam bem os
primeiros dois ou três elementos do conjunto A, colocando a peça correta.

b) Aos 4 anos, a criança costuma perceber que uma das peças se parece com a
matriz de cima. A princípio a semelhança é suficiente (porque o tamanho ou a
orientação são irrelevantes). Muitas vezes a criança acopla uma série de linhas
horizontais com uma série semelhante de linhas verticais e fica muito satisfeita
com o que fez, mesmo depois de ver o resultado do acoplamento. Numa fase
posterior do desenvolvimento, também se dá atenção ao tamanho e orientação
da figura, e a criança fica atenta a esses aspectos na hora de escolher uma peça
para completar a matriz. O aprendizado com o resultado do encaixe de uma
peça na matriz aparece em uma fase posterior. deste em diante

1Por exemplo, figuras obliquamente simétricas ao observador e aos objetos do seu campo de percepção

(elemento 11 da série Ab do CPM), são mais difíceis de completar do que figuras semelhantes com
orientação horizontal ou vertical. A importância da orientação no desenvolvimento da percepção foi,
portanto, levada em consideração em outros estudos (Piaget, 1947; Ghent, 1961). Entre os problemas
rejeitados em uma das fases, a solução de cinco dos dez elementos exigia a percepção de uma orientação
oblíqua do que de outra forma parecia ser uma formação gestalt relativamente simples.
 F-22

A fase de ‘tentativa e erro’ mostra à criança uma forma de trabalhar, bastando dizer-lhe
que, na medida do possível, escolha a peça correta na primeira tentativa.
c) Aos 5 anos, as crianças às vezes ficam satisfeitas se a alternativa completa a
matriz em apenas uma direção. Então, eles começam a procurar a peça que o
completa nas duas direções ao mesmo tempo. Uma criança “experiente” pode
começar espontaneamente a manipular materiais para se divertir; Depois de
colocar uma peça corretamente, às vezes você pode removê-la para testar as
outras.
d) Aos 6 anos, muitas vezes as crianças selecionam as figuras que completam
corretamente a matriz mesmo quando, como ocorre no elemento A-8 do CPM, a
peça a escolher (a 2ª) não pode ser colocada em nenhum outro lugar da matriz. É
nesta fase do desenvolvimento que, independentemente da idade, a criança mal
dotada começa a cometer erros. Esforços são feitos para replicar parte do padrão
determinado e isso é adotado como método rotineiro de trabalho. Mesmo quando
a colocação da peça dá um resultado falso, a criança sente-se satisfeita com ela.

e) Aos 7 anos, as crianças são capazes de conceber objetos concretos (como os

do conjunto Ab do CPM) como um conjunto espacial relacionado, mas
aparentemente têm dificuldade em analisá-lo em seus componentes. Caso não
seja escolhida uma peça que repita uma das três partes da matriz, poderá ser
escolhida outra peça que reproduza toda a matriz; No caso do 4º elemento da
série Ab do CPM, escolhe-se a 2ª alternativa. A capacidade de selecionar aquela
parte que permite completar uma matriz concebida como um todo surge um
pouco mais tarde. É curioso que, usando o formato de tabuleiro do teste,
algumas crianças fiquem felizes em escolher um quadrado ou um círculo
quando se trata de completar o quadrante de um quadrado ou de um círculo.
Aparentemente, a seu ver, não há diferença entre uma aplicação com livreto ou
shape board.
f) Aos 8 anos as dificuldades começam principalmente no final do conjunto B do
CPM. Exemplos introdutórios destinados a ensinar o método de raciocínio não
parecem ajudar a criança a resolver esses problemas. Em vez de selecionar a
figura apropriada, a criança repete uma das figuras indicadas na matriz para
completar e adota-a como método de trabalho adequado. Por exemplo, se no
elemento B-8 a criança escolhe a peça 5a, a sua resposta aos elementos
subsequentes tenderá a ser a peça que repete a figura adjacente ou localizada
acima da lacuna a completar.
Crianças de 7 anos e meio e 8 anos que consideram que são necessários números
correlativos para completar as matrizes são capazes de resolver muitos dos
problemas da Escala Geral (SPM), de forma semelhante ao que fazem os adultos.
Pode parecer que, até que esta capacidade seja desenvolvida, os elementos no final
do conjunto B de CPM sejam bastante insignificantes, mas que os mesmos
elementos são muito evidentes para aqueles que desenvolveram esta capacidade.
Tem-se revelado muito difícil construir elementos intermédios entre aqueles em
que o sucesso depende da selecção de uma figura que complete um grupo de
figuras discretas concebidas com um conjunto espacialmente relacionado, e
aqueles em que duas figuras devem ser comparadas e uma quarta inferida a partir
delas. a natureza de um terceiro. Para uma mente madura, estes dois tipos de
problemas parecem semelhantes e aparentemente
 F-23

resolvidos por uma linha de raciocínio mais ou menos igual. Isto poderia
explicar as evidentes distribuições bimodais nas escalas, e porque em certos
estudos, principalmente em crianças, a Escala SPM define um fator “k” que não
aparece em estudos com adultos.
A idade específica em que aparece a capacidade da criança de raciocinar por
meio de analogias é menos importante do que a capacidade de pensamento
abstrato que o sujeito demonstrará mais tarde.
g) A partir dos 10 anos, as respostas à prova dos sujeitos que obtiverem notas
baixas, médias ou altas serão cada vez mais diferentes. Quando as crianças não
conseguem resolver um problema, tendem a repetir o que perceberam ou
assimilaram. Tendem também a assimilar de forma menos adequada o campo
perceptivo, a fazer escolhas arbitrárias em função da proximidade entre a figura e o
espaço a completar e, ainda menos frequentemente, em função da sua
proximidade consigo mesmo.
 F-24

A “INFLEXÃO” OU DETERIORAÇÃO DA
CAPACIDADE EDUCACIONAL DO ADULTO

No passado, considerou-se que a deterioração começava aos 25 anos de idade.

Os dados que puderam ser interpretados em apoio a esta suposição datam das
primeiras edições originais do Manual e foram confirmados, com pontuações
médias mais elevadas, em estudos mais recentes de Deltour (1984) em França e
de Zhang et al (1989). ) na China (1989). Os dados da classificação britânica de
TPM de 1992 atrasam o ponto de “inflexão” para 35 anos.

Porém, quando os dados anteriores e atuais são classificados por data de

nascimento (algo diferente da idade), observa-se que a parte da amostra
normativa nascida em 1922 obteve os mesmos escores em ambos os estudos,
mesmo tendo 20 anos de idade. no primeiro estudo e 70 anos no segundo. Há
um aumento claro e consistente na pontuação com o aumento da data de
nascimento, independente da data do exame e da diferença de 50 anos na
idade dos respondentes.
Para dirimir qualquer dúvida sobre a adequação das amostras em ambos os
estudos, foram utilizados e sobrepostos dados de uma terceira amostragem
realizada aproximadamente a meio caminho entre as duas citadas. Também
foram introduzidos e sobrepostos dados de uma amostra urbana da China
(1989, ano em que também foi analisada uma amostra com vários milhares de
crianças chinesas, cujos resultados são muito semelhantes aos britânicos
dessas datas). Todos estes resultados levantam novamente a questão das
mudanças entre os adultos e, em particular, se isto se deve a factores como a
nutrição e a educação.
Para ver não só o momento em que surge a deterioração, mas também se ela
surge da mesma forma em sujeitos com dons intelectuais diferentes, o leitor pode
consultar a figura F4; A linha grossa representa as pontuações médias obtidas
pelos sujeitos com idade entre 20 anos (54 pontos) e 70 anos (45 pontos). As sete
linhas finas representam as curvas de deterioração dos sujeitos com diferentes
dotações de aptidão, desde aqueles que obtêm o percentil 95 até aqueles que
obtêm o percentil 5. Quando os sujeitos têm uma dotação mais elevada, a sua
deterioração é insignificante; Contudo, quando a dotação é muito baixa, a
inclinação da curva é maior, especialmente após os 60 anos.
 F-25

O gráfico F4 pode dar uma impressão errada; Uma das limitações das Matrizes
como medida de capacidade educacional é que elas colocam problemas que
não são modelados com os valores de quem é avaliado e não lhes permite
colocar em prática aqueles construtos de alto nível, normalmente de um tipo
não-verbal, com que lidam, aos problemas que lhes interessam. Pode-se
concluir que o platô que aparece no desenvolvimento durante a adolescência
pode ser um artefato da mesma medida. Se a capacidade educacional fosse
avaliada com base no tipo de atividade que as pessoas valorizam, poderia ser
demonstrado, como sustentaram Jaques (1961, 1964, 1976), Kohn e Schooler
(1978) e Lempert (1986), que essa capacidade continua a melhorar ... ao longo
da vida se houver um ambiente apropriado.
 F-26

IMPLICAÇÕES PARA PSICÓLOGOS E SOCIEDADE

Os critérios raciais e de igualdade que aparecem juntos como critérios de

entrada nos centros de educação especial nos EUA levaram os psicólogos a uma
polêmica política. Serão necessários muito mais psicólogos para se envolverem
nestes objetivos, porque muitos meios estão sendo colocados em favor de uma
educação eficaz e equitativa e na construção de programas de seleção e
desenvolvimento. Para ilustrar as implicações disto, deve notar-se que uma das
actividades necessárias, destinadas a diluir o efeito étnico, envolve o
desenvolvimento de programas que identifiquem, promovam e reconheçam
mais capacidades num maior número de estudantes. Fazer isto significa, por
sua vez, definir claramente quais capacidades serão estimuladas, como deverão
ser estimuladas e como serão avaliadas. Esta é claramente uma tarefa para
psicólogos. Mas é algo em que poucos psicólogos se envolvem, a menos que
seja dada maior ênfase às tarefas de investigação no trabalho aplicado e ao
desejo de apoiar aqueles que demonstram vontade e competência para se
aventurarem em algo desconhecido: tentar desenvolver uma nova
compreensão e novas ferramentas para fornecer soluções para os problemas
que são apreciados do ponto de vista social e político.

Mas os dados são na verdade mais fundamentais e importantes do que parece

ser deduzido do parágrafo anterior. A discussão apresentada nas secções
anteriores sobre a capacidade educativa, as suas ligações com a capacidade
geral, as limitações das próprias Matrizes, e a natureza, desenvolvimento e
avaliação de outros aspectos da capacidade, todos eles têm sérias implicações
para os critérios exigidos para a sua aplicação. ao julgar a validade das
avaliações das pessoas, por um lado, e dos programas educacionais e de
desenvolvimento da força de trabalho, por outro. A qualidade de uma avaliação
não é determinada, como os Padrões publicados (“Joint Committee on
Standards for Educational Evaluation”, 1981) querem fazer crer, pela precisão da
informação obtida em relação a uma ou duas variáveis. Deve-se fazer um
julgamento mais aprofundado sobre o que a informação pode abranger, no
sentido de que se obtenha pelo menos uma visão de todas as características
importantes do indivíduo avaliado ou de todos os resultados dos programas
educacionais, de desenvolvimento de pessoal e de desenvolvimento da
organização. É um uso indevido do termo “objetivo” dizer que uma avaliação de
uma pessoa é “objetiva” se relata que a pessoa não é capaz em nenhum dos
aspectos avaliados, mas não relata do que ela é capaz, ou pelo menos o que
eles poderiam facilmente se tornar assim. Da mesma forma, as avaliações de
programas educacionais e de desenvolvimento de pessoal que não relatam os
benefícios e desvantagens mais importantes (porque são intangíveis e difíceis
de medir), embora indiquem que não têm efeito, não parecem ser justificadas.
 F-27

resultados que sejam facilmente mensuráveis e para os quais estejam disponíveis testes
válidos e confiáveis.
O que estes comentários pretendem realçar é a necessidade de discriminar
entre pessoas e programas principalmente em termos das suas características
mais salientes e distintivas, e não em pontuações obtidas num pequeno
número de variáveis internamente consistentes. Ressaltam também que quem
desenha estudos de avaliação precisa dedicar mais tempo à compreensão e
avaliação das variáveis ambientais, ou seja, o ambiente da variável essencial,
como os processos de educação e desenvolvimento do sujeito, claramente
manifestados nas casas, nas escolas ... escolas e no local de trabalho. O objetivo
mais importante dos estudos de avaliação não deveria ser tanto descobrir se o
programa foi eficaz ou não, mas como ele tem efeito e por que o que deveria
ser eficaz não o é.

Não é hora de entrar em detalhes ou especificar todas as implicações de como

isso afetaria a imagem do psicólogo e o tipo de pesquisa que ele teria que
realizar; Quem tiver interesse pode encontrá-lo nas publicações de Raven (1985,
1989, 1991)2.
Há, no entanto, outra implicação que merece alguma menção. Observou-se que
uma dedicação mais eficaz à capacidade educativa envolve muitas vezes
aspectos como mudanças na estratégia disciplinar e provoca problemas que
prejudicam o papel diretivo de muitos pais, professores ou chefes. Este é
apenas um exemplo dos resultados carregados de valor que emergem assim
que são feitas tentativas para facilitar programas educativos que promovam o
desenvolvimento de um bom potencial. Identificar esses níveis ocultos e
operacionalizá-los com programas educacionais envolve essencialmente a
aplicação de instrumentos de psicologia organizacional no funcionamento das
pessoas. Quando começa, surge surpreendentemente (Raven, 1989) que, para
resolver estes problemas, será necessário realizar tarefas como o
desenvolvimento de novas formas de burocracia e democracia e novas
expectativas dos cidadãos e dos políticos. Assim, são graves as implicações de
tudo o que foi dito acima para o papel que os psicólogos devem assumir na
sociedade e para a imagem que esse papel projeta.
Esses exemplos ilustram que a tarefa controversa e politizada em que os psicólogos se
encontram imersos, motivados pelo mundo de valores que emergem em conexão com
a seleção na educação especial, é apenas uma pequena amostra de um conjunto mais
amplo de problemas com os quais eles irão em breve. ser forçados a confrontar-se.
Infelizmente, muitos estudantes universitários, incluindo estudantes de psicologia, não
estão bem preparados para fazer isso. Em outras palavras, muitos psicólogos não
possuem a competência crucial para agir adequadamente.

2Alguns desses trabalhos foram publicados em periódicos de difícil obtenção internacional. O

autor se oferece para enviar exemplares a quem encontrar essa dificuldade.
 F-28

eficácia nesse trabalho. Os responsáveis por essa formação acadêmica precisam,

portanto, urgentemente reconsiderar as disciplinas que lecionam e se preparar
para estimular a autoimagem, as expectativas e a competência que os psicólogos
necessitarão no futuro.
Uma vez desenhado o papel diversificado que se espera dos psicólogos,
devemos mencionar uma avaliação que deve ser abandonada prontamente:
muitos psicólogos acreditam que o exame com testes é um domínio que lhes
está reservado.
No entanto, se for analisado o domínio em que este exame é principalmente
aplicado (nomeadamente, o desenvolvimento, a orientação e a distribuição da
criança, do escolar e do adulto), verifica-se que a 'parte do leão' da tarefa é
realizada por amigos, pais, professores e gestores. Há tanta coisa que precisa
ser feita, e dentro da tarefa de cada dia, que não há como isso ser feito pelos
psicólogos. Além disso, muito do que essas pessoas fazem nesta área é
essencial para o seu próprio trabalho. Uma das coisas que sugere a eficácia dos
pais, professores e gestores é que reflitam sobre a motivação e capacidade
emergente dos seus filhos, alunos e subordinados, desenhem programas de
desenvolvimento individual, criem ambientes que o facilitem e promovam
situações que suscitem as razões que desenvolvam essas capacidades e cuidem
para que as competências que emergem sejam utilizadas e recompensadas.
Monitorizam os efeitos dessas atividades para ver se os seus alunos, filhos ou
aprendizes respondem positivamente, tomam medidas corretivas quando
necessário e procuram formas de garantir que a motivação e as competências
assim desenvolvidas sejam reconhecidas por todos os afetados. (Evidências
para todos os itens acima podem ser encontradas em Raven, 1980 e 1984, e em
Raven, Johnstone e Varley, 1985).
Por outras palavras, não só é necessário fazer tanto nesta área que seria
impossível aos psicólogos fazerem mais do que apenas uma parte; A realização
eficaz de todas estas tarefas e funções depende de pessoas que realizem a
necessária avaliação, orientação, classificação e desenvolvimento.
Consequentemente, o papel do psicólogo é desenvolver os conhecimentos e
instrumentos necessários, para que possam estar à disposição de outras
pessoas ou profissionais. Os psicólogos também precisarão fornecer assistência
especializada quando surgirem problemas que sejam muito difíceis de serem
resolvidos pelas pessoas diretamente envolvidas. Isto não significa, contudo,
que os psicólogos devam guardar para si os seus conceitos e testes. No
decorrer de uma avaliação cuidadosa, um psicólogo competente pode
reconhecer facilmente quem pode ensinar as respostas corretas a um
determinado teste. Em qualquer caso, é ineficaz confiar em padrões de
segurança de testes como salvaguarda contra resultados inadequados, porque
haverá sempre centros de formação dispostos a ajudar com as respostas
correctas a quem pode pagar por isso. O problema da ampla distribuição de
testes deve, consequentemente, ser resolvido mais com profissionalismo do
que com restrição de vendas.

A restrição pode, em qualquer caso, ser contraproducente na medida em que

provoca a criação de gabinetes de orientação e avaliação que não empregam
psicólogos. Se a profissão pretende privar estes gabinetes dos testes
 F-29

bem construídos, serão forçados a usar outros de baixa qualidade. Não se pode
esperar que o público distinga entre um bom processo de exame e um mau
processo, pelo que, em última análise, a restrição afecta seriamente a profissão
como um todo.
Os próprios psicólogos, ao não divulgarem a fundamentação das suas avaliações,
contribuíram inadvertidamente para preconceitos socialmente disfuncionais. Como
os psicólogos não desenvolveram e aplicaram os instrumentos e conceitos mais
adequados, muitos talentos foram desperdiçados nas salas de aula e pessoas
incompetentes e egoístas ocuparam posições de influência na sociedade. Tudo isto
contribuiu para a legitimação de uma ordem social em que as elevadas diferenças
de rendimento são justificadas com base nas capacidades. Ao mesmo tempo, as
avaliações de programas educacionais que se classificam como “objetivos” porque
utilizaram testes padronizados, não conseguiram justificar resultados que estão
fora do âmbito do que é facilmente avaliável, com a consequência de que a
Sociedade continua a utilizar programas ineficazes (embora com grande exigência
pessoal e social), em vez daqueles que têm melhor potencial. Um tratamento mais
abrangente destas questões pode ser encontrado em “The Tragic Illusions:
Educational Testing” (Raven, 1991).
 F-30

PESQUISA COM AMOSTRAS ESTRANGEIRAS

As publicações originais (revisadas no verso da contracapa deste Manual)

fornecem uma revisão bastante completa das pesquisas realizadas desde a
década de 1930 (quando nasceram as Balanças), e muitas das publicações sobre
esses estudos são comentadas.
Do ponto de vista histórico dos testes RPM, uma primeira classificação da Escala
Geral foi realizada em 1938 (sem alegação de que era representativa do Reino
Unido), e foi revalidada em 1952 com uma amostra de 11.621 crianças de uma
única região do país (Surrey).
Em 1972, foi realizada uma aplicação a uma amostra de 3.700 crianças dos 6
aos 12 anos, representativa da população da Irlanda; Foi utilizada a Escala Geral
SPM (exceto em alguns casos em que foram feitas aplicações individuais, os
dados foram coletados em grupos, por meio de Cartilhas e autoaplicação). Os
resultados permitiram conhecer as curvas características dos elementos
(publicadas nos Manuais originais), e desenvolver uma classificação ajustada a
essa população.
Em 1979 a experiência anterior foi repetida no Reino Unido, com o objectivo de
desenvolver uma melhor classificação nacional; O SPM também foi utilizado em
uma amostra de 3.500 crianças de 6 a 16 anos. A aplicação foi feita
coletivamente, auxiliada por folhas grandes para explicar os dois primeiros
elementos. Na investigação dos dados, observou-se um aumento gradativo dos
resultados com a idade (há uma correlação de 0,68 entre SPM e idade, o que
significa 46% da variância do teste, embora 9% disso se deva ao social ambiente
do sujeito) e uma semelhança bastante grande nas médias dos dois sexos.

Em 1984/86, foram realizadas classificações locais em diversas partes dos EUA,

com um total de mais de 22.000 escolares examinados com o SPM. Em 1992, as
escalas SPM e APM foram reclassificadas em amostras de adultos na Escócia.
Numerosas aplicações, estudos e análises foram realizadas em outros países;
Há pesquisas com testes Raven na África do Sul, Alemanha, Argentina, Austrália,
Áustria, Bélgica, Canadá, Tchecoslováquia, China, Colômbia, Congo, Coreia,
Cuba, Dinamarca, Espanha, Estados Unidos, Finlândia, Filipinas, França, Grécia,
Guatemala , Holanda, Hong Kong, Hungria, Índia, Irão, Iraque, Irlanda, Israel,
Itália, Japão, Kuwait, Líbano, Malásia, México, Nigéria, Nova Zelândia, Paquistão,
Polónia, Rodésia, Roménia, Serra Leoa, Singapura, Sri Lanka , Suécia, Suíça,
Tanzânia, Uganda, Uruguai e Iugoslávia. No final deste capítulo o leitor
encontrará um quadro comparativo dos resultados de mais de uma dezena de
países.
 F-31

A confiabilidade tem sido objeto de numerosos estudos nos quais esta

característica das Escalas tem sido analisada em situações muito diversas, grupos
culturais e populações normais e clínicas. A título de ilustração, a Seção 7 do
Manual original reúne e condensa mais de 45 obras de diferentes países e culturas.
No CPM, a confiabilidade das “duas metades” tem oferecido índices que variam de
0,65 a 0,93, enquanto a confiabilidade do “teste-reteste”, com diferentes amostras
de crianças, varia de um coeficiente de 0,81 a 0,87. Na Escala Geral, os índices das
‘duas metades’ foram, em geral, superiores a 0,90, enquanto os índices do ‘teste-
reteste’ variaram entre 0,83 e 0,90, dependendo das características das amostras.
Na Escala Superior são oferecidos índices de ‘testeteste’ de diferentes magnitudes,
atingindo valor de 0,91 em uma amostra de 243 adultos normais, e consistência
interna de ‘duas metades’ com valores entre 0,83 e 0,87.

Quanto à validade, os autores originais apontam que os índices do tipo

concorrente e preditivo variam com a idade, possivelmente com o sexo, com a
homogeneidade da amostra e com as implicações conceituais da própria
definição dos critérios. Na referida publicação, seção 7 do Manual original, é
feita referência a mais de cinquenta e cinco estudos (incluindo alguns
espanhóis).
Em algumas ocasiões, instrumentos pouco ou desconhecidos em nosso país
têm sido utilizados para determinar a validade concorrente. Quanto aos
instrumentos mais conhecidos, podem ser citados como exemplos os seguintes
estudos:
— numa amostra de 290 alunos do ensino secundário, o SPM apresentou um
índice de correlação de 0,39 com o desempenho académico e de 0,41 com o
WISC;
— o índice de correlação com o WAIS subiu para 0,88 numa amostra de 396 adultos
toxicodependentes que completaram o SPM;
— numa amostra de 509 crianças dinamarquesas, a relação entre o SPM e o
desempenho escolar foi de 0,47;
— com tempo limitado (20 minutos), em diversas grandes amostras de soldados
britânicos, o SPM apresentou índices que variaram de 0,22 a 0,82 com testes de
aptidão do tipo verbal, aritmética, mecânica e espacial;
— numa amostra de 461 casos, o CPM apresentou validade concorrente com o
Goodenough de 0,50.
— aplicado a crianças altamente superdotadas e em diversas amostras que
ultrapassaram cem casos, o APM apresentou correlações de 0,23 a 0,48 com o
desempenho acadêmico em linguagem e de 0,29 a 0,55 com o desempenho
acadêmico em matemática.
— em adultos, o APM apresentou correlações significativas com o WAIS (0,55),
com o Otis (0,58), com o D-48 (0,45) e com o Terman (0,44).
No estudo com idosos (271 mentalmente saudáveis, com idades entre 60 e 89
anos, classificados em grupos de cinco anos), os escores diretos médios (PDm)
da Escala de Cores (CPM) foram:
 F-32

Em muitos dos estudos originais, a técnica fatorial foi aplicada para definir
dimensões superiores de inteligência, com diferentes saturações dependendo
do tipo de amostra de sujeitos e das variáveis introduzidas na análise.
O leitor ou pesquisador interessado em determinado tema deverá consultar mais
detalhadamente os trabalhos coletados e comentados nas publicações originais em
inglês.

ANÁLISE DE ERROS

É importante conhecer os erros que se cometem ao tentar resolver os

elementos das Escalas de RPM. Essencialmente concebido como uma medida
de uma forma de pensar clara e precisa (se necessário sob pressão de tempo), o
objetivo principal de conhecer e comparar os erros cometidos visa: 1)
determinar quando erros específicos podem ser “psicologicamente
problemáticos”, e 2 ) consideram que, até que o ponto anterior seja alcançado,
os sujeitos não chegam à resposta correta por meio de raciocínios errôneos.

Quatro tipos de erros foram identificados no Raven:

A. Solução incompleta (analogia incompleta). Surge quando não é possível
captar todas as variáveis necessárias para obter o valor correto e determinar a
peça necessária. É escolhida uma peça parcialmente correta. Por exemplo, no
13º elemento do APM, a peça 6a é escolhida em vez de
B. Linha de raciocínio arbitrária (princípio errôneo). A solução escolhida sugere
que a pessoa utilize um raciocínio diferente daquele que solicita o item. Por
exemplo, no dia 16 do APM escolhe-se a peça a em vez da 4a.
C. Escolha superabundante (confluência de ideias). Não é possível captar aspectos
irrelevantes da figura escolhida e opta-se por uma solução que combine todas as
possibilidades que a matriz original possui (no 7º do APM é dado o 2º em vez do 6º).
Poderia ser considerado um 'tipo de pensamento superinclusivo', mas sabe-se que
os não-esquizofrênicos não cometem esse tipo de erro.
D. Repetições. Refere-se à escolha de uma peça idêntica a uma das três
imediatamente adjacentes na matriz a ser completada. Por exemplo, em C5° do
SPM o 4º é escolhido em vez do 7º.
O tipo de erro varia de acordo com o grau de superdotação do sujeito, ou seja,
sua pontuação direta. No caso dos adultos examinados com o APM, se os 36
elementos do conjunto II da Escala formam três níveis de dotação (N1
 F-33

até N3), a tabela abaixo resume a frequência percentual de cada tipo de erro
em cada um dos níveis do equipamento e no teste total.
No APM o erro mais frequente é o A, mas nos sujeitos de baixa dotação (que
ficam no nível N1) é mais frequente o erro do tipo B. Quando o examinado tem
dotação do nível N3 ele não costuma cometer erros. D).

Nos estudos realizados em 1995 com a APM (N=3.103) em espanhóis, jovens dos 17
aos 24 anos que aspiravam a ingressar na Universidade, os erros descritos nos
parágrafos anteriores tiveram o seguinte impacto:
— no 13º elemento é cometido erro tipo A (solução incompleta) e é escolhida a
5ª alternativa (21%) em vez da 2ª (56%),
— no 16.º elemento é cometido erro tipo B (linha de raciocínio arbitrária) e é
escolhida a alternativa 1 (5%) em vez de 4 (77%),
— no 7º elemento é cometido o erro tipo C (escolha superabundante) e é
escolhida a alternativa 2a (16%) em vez da 6ª (83%), ou no 22º elemento em que
é escolhida a alternativa 8a (22%) em vez de o 7º (56%), e
— no 35º elemento é cometido o erro tipo D (repetições) e é escolhida a
alternativa 1 (23%) em vez da 3ª (34%).

ESTUDOS DE ESPANHOL

Entre as páginas 19 e 44 do Tribunal e a revisão de Raven ("Manual Raven,

Seção 7"), são citados até seis estudos espanhóis (dos quais eles tinham
conhecimento na época), e em três deles não é fácil reconhecer o primeiro
autor, porque são listados pelo segundo sobrenome em vez do primeiro
(Capdevilla em vez de Gallart Capdevilla, Martín em vez de Castillo Martín e
Montagud em vez de Ferrandis Montagud). No Manual CPM original (Raven,
Court and Raven, Edição de 1990), também são citadas as análises de Soriano
(1961) e Monedero (1974). Finalmente, o trabalho de Gómez Fernández (1982)
está incluído na revisão bibliográfica e de estudos de 1989.
 F-34

Além desses, e principalmente nas décadas de 60 e 70, outros estudos foram

realizados e publicados; Isto mostrou o interesse que o nosso país tinha nas
aplicações práticas dos testes de Raven. Para elaborar a Bibliografia deste
Manual foi consultada a Revista de Psicología General y Aplicada, que, durante
anos, foi o principal canal de divulgação dos estudos realizados na comunidade
científica espanhola e porta-voz da Sociedade Espanhola de Psicologia. Os
dados oferecidos pelos artigos publicados foram condensados e resumidos
para desenvolver a classificação que está incluída nas seções dedicadas às
Escalas.
No trabalho de Soriano (1961) foi estudada a validade concorrente do CPM com
o Terman-Merril e o Goodenough, com 61 crianças normais e 42 crianças com
problemas; Com o Terman-Merrill foram observadas relações de 0,96 entre
crianças normais e 0,59 entre crianças com problemas; Os índices de
Goodenough foram, respectivamente, 0,76 e 0,66. Os índices diminuem no
estudo realizado posteriormente por Monedero (1974) com amostras menores.
López Martínez (1963) aplicou a Escala Geral a uma amostra de 2.510
estudantes de Córdoba (nas Escolas Nacionais e na Universidade Trabalhista),
com idades entre 9 e 19 anos; Em metade dos casos o teste foi aplicado
coletivamente (através de lâminas) e na outra metade foi aplicado
individualmente com a Cartilha. Os resultados, na opinião do autor, são
ligeiramente superiores aos originais de Raven nas idades inferiores e
semelhantes a eles nas demais; Em comparação com as escalas argentinas (um
estudo de Rimoldi e outro de Nuria Cortada e Jaime Berstein), observam-se
diferenças a favor dos espanhóis.
Na década de 60, foram feitas milhares de aplicações da Escala Geral entre
estudantes universitários que vieram fazer o
serviço militar; González del Pino et al. (1965, 1969) e Sánchez Nieto et al. (1967)
comentam os resultados desses alunos. Entre 1963 e 1964, a Escala Geral foi
aplicada a 81.461 militares (González del Pino, 1965), obtendo-se uma média de
32,50 e um desvio padrão de 13,10. Repetindo a experiência (Sánchez Nieto,
1965), as estatísticas básicas são, respectivamente, 33,67 e 12,10. Classificando
os sujeitos por áreas ou regiões militares espanholas, foram encontradas
médias que variam de 26,00 a 39,38.
Posteriormente (González del Pino, 1969) repetiu-se a aplicação através da
Escala Superior (APM) numa amostra de 7.335 estudantes universitários em
situação militar; Classificados pela faculdade ou escola técnica em que
cursaram, foram observadas médias que variaram entre 17,53 pontos para
Filosofia e Letras e 27,88 pontos para Engenheiros do ICAI. A média geral da
amostra não difere significativamente daquela obtida por Raven em estudantes
britânicos, mas observa-se maior variabilidade (desvio padrão). Com base nas
análises de variância realizadas pelo autor espanhol, na classificação
apresentada no capítulo seguinte, formaram-se três grandes níveis de
estudantes universitários para elaborar as escalas.
Gil Muñoz (1967) analisou a diferença rural/urbana entre a população geral de
recrutas militares com a Escala Geral (SPM), e as suas análises de variância
mostram diferenças estatisticamente significativas, em favor de melhores
médias nas áreas urbanas.
 F-35

Gómez Fernández (1982) analisa uma amostra de 573 crianças galegas do 1º ao

3º ano do EGB que responderam à Escala de Cores; Numa subamostra de 89
crianças, a fiabilidade “teste-reteste” foi de 0,71; Na amostra total, o
procedimento das “duas metades” oferece um coeficiente de 0,87, enquanto o
índice de consistência interna (KR-21) ascende a 0,92. Para estudar a validade
concorrente, os resultados do CPM são colocados em relação a outras medidas
de inteligência e são obtidos os seguintes resultados: TEI de Yela (0,41), escala
de fator 'g' 1 de Cattell (0,29), escala B do questionário ESPQ (0,26). ) e Escala B
do Questionário CPQ (0,24). Quanto à validade preditiva, obtém-se um índice de
0,35 com a nota escolar geral. As médias destas crianças galegas estão em linha
com as oferecidas pelas escalas da secção seguinte; Classificadas por ano letivo,
obtêm-se médias aritméticas de 16,2 no 1.º ano, 20,7 no 2.º ano e 22,3 no 3.º
ano.
Rodao Yubero (1982) faz uma compilação de milhares de crianças em idade
escolar de várias províncias; Os sujeitos responderam à Escala de Cores (entre 6
e 9 anos e meio, dos cursos 1 a 4 da EGB) ou à Escala Geral (de 9 e meio a 14
anos e meio, dos cursos 4° a 8° da EGB). EGB). A partir destes dados, o autor
desenvolveu escalas provinciais por idade ou série que foram distribuídas e
utilizadas em ambientes escolares até recentemente. Esses dados, juntamente
com os de Diego (1991) discutidos no parágrafo seguinte, foram coletados e
suas estatísticas resumidas para construir as escalas oferecidas neste Manual
para crianças e adolescentes.
Em Estudo Monográfico dos irmãos Raúl e J. Antonio de Diego Vallejo realizado
em 1991 com a Escala Geral, amostras de escolares (do 5º ao 8º ano da EGB) e
adultos (profissionais, militares e criminosos); As médias dos escolares são
bastante semelhantes às de Rodao Yubero (1982), e foram acumuladas a estas
para preparar as escalas espanholas da Escala SPM. Neste estudo monográfico,
os 252 delinquentes do sexo masculino obtiveram uma média (44,00), apenas
ligeiramente inferior à dos 915 profissionais (45,80), enquanto a dos 226
militares (47,24), considerados como grupo de controlo do estudo do crime, é
ligeiramente superior ao dos profissionais, portanto, estas três amostras foram
consideradas retiradas da mesma população geral e foram reunidas para
preparar a escala SPM para a população geral espanhola.

Para a edição de 1996 do Manual, novas amostras de disciplinas espanholas foram

disponibilizadas:
1°) 1.265 escolares do 1º ao 3º ano do ensino fundamental, cujos resultados na
Escala SPM permitiram algumas análises e novas escalas que constam do
capítulo G (Escala SPM, Geral).
r) 3.103 adolescentes e jovens que almejavam cursar universidade e em
processo seletivo responderam a Escala APM; Seus resultados, análises e
escalas estão reunidos no capítulo S (Escala APM, Superior).
 F-36

REGRAS DE INTERPRETAÇÃO

Nas seções anteriores foi implicitamente indicada a possibilidade de utilização

das Escalas Raven em aplicação individual ou coletiva, com tempo livre ou
limitado (no caso da Escala Superior). Portanto, ao julgar e interpretar os
resultados, o profissional deve julgar a relevância de comparar seus resultados
com aqueles oferecidos pela elaborada padronização e classificação.

Em primeiro lugar, e no caso das escalas Cor e Geral, pode ser feita uma
primeira estimativa comparando os resultados empíricos do sujeito com os
resultados normalizados e esperados da pontuação total obtida. Na seção
referente a cada escala, essa interpretação é explicada e ilustrada.
A seguir, o usuário pode consultar as escalas espanholas referentes à escala
específica que foi aplicada. Neles você encontrará:
a) algumas estatísticas básicas (média e desvio padrão) para julgar
comparativamente e globalmente o resultado do assunto ou grupo examinado.
b) normalização para ter alguns pontos de referência em percentis ou escores
típicos.
Finalmente, pode ser feita uma estimativa global do “grau equivalente” de
capacidade intelectual subjacente aos resultados empíricos, conforme indicado
na secção que se segue.