Dissertação - Osório Esdras Guimarães Braga

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
SECRETARIA DE EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA

INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E TECNOLOGIA DO NORTE DE MINAS
GERAIS/CAMPUS MONTES CLAROS
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA -
MESTRADO PROFISSIONAL
OSÓRIO ESDRAS GUIMARÃES BRAGA
O TRABALHO COMO PRINCÍPIO EDUCATIVO E VIDEOANIMAÇÃO EM MOTION

GRAPHICS NO ENSINO MÉDIO INTEGRADO
MONTES CLAROS/MG
2021

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-

Graduação em Educação Profissional e
Tecnológica (PROFEPT), Instituto Federal de
Educação, Ciência e Tecnologia do Norte de
Minais Gerais - Campus Montes Claros, como
parte dos requisitos para a obtenção do título de
Mestre em Educação Profissional e Tecnológica.
Linha de pesquisa: Organização e Memórias de

Espaços Pedagógicos na Educação Profissional e
Tecnológica (EPT)
Orientador: Prof. Dr. Admilson Eustáquio Prates
MONTES CLAROS/MG
2021
FICHA CATALOGRÁFICA
Braga, Osório Esdras Guimarães.

O trabalho como princípio educativo e videoanimação em
motion graphics no ensino médio integrado / Osório Esdras
Guimarães Braga; orientador, Admilson Eustáquio Prates, 2021.
119 p.
Dissertação (mestrado profissional) – Instituto Federal

de Educação, Ciência e Tecnologia do Norte de Minais Gerais,
Campus Montes Claros, Programa de Pós-Graduação em
Educação Profissional e Tecnológica, Montes Claros, 2021.
Inclui referências.
1. Educação profissional e tecnológica. 2. Ensino médio

integrado. 3. Trabalho. 4. Videoanimação. I. Prates, Admilson
Eustáquio. II. Instituto Federal de Educação, Ciência e
Tecnologia do Norte de Minais Gerais. II. IFNMG. III. Programa
de Pós-Graduação em Educação Profissional e Tecnológica. IV.
Título.
Elaborado por Carlos Alexandre de Oliveira, Bibliotecário, CRB-6 2762


Dissertação apresentada ao Programa de Pós-

graduação em Educação Profissional e Tecnológica,
ofertado pelo Instituto Federal de Educação, Ciência e
Tecnologia do Norte de Minais Gerais - Campus Montes
Claros, como requisito parcial para obtenção do título de
Aprovado em 29 de abril de 2021.

COMISSÃO EXAMINADORA
Prof. Dr. Admilson Eustáquio Prates

Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Norte de Minais Gerais
Orientador
___________________________
Prof. Dr. Leandro Rafael Pinto
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Paraná
__________________________
Profa. Dra. Jaciely Soares da Silva
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Norte de Minas Gerais
VIDEOANIMAÇÃO EM MOTION GRAPHICS - O TRABALHO COMO PRINCÍPIO

EDUCATIVO NO ENSINO MÉDIO INTEGRADO DO INSTITUTO FEDERAL DE
EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E TECNOLOGIA DO NORTE DE MINAS GERAIS
Produto Educacional apresentado ao Programa de Pós-

graduação em Educação Profissional e Tecnológica,
ofertado pelo Instituto Federal de Educação, Ciência e
Tecnologia do Norte de Minais Gerais - Campus Montes
Claros, como requisito parcial para obtenção do título de
Validado em 29 de abril de 2021.

COMISSÃO EXAMINADORA
Prof. Dr. Admilson Eustáquio Prates

Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Norte de Minais Gerais
Orientador
___________________________
Prof. Dr. Leandro Rafael Pinto
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Paraná
__________________________
Profa. Dra. Jaciely Soares da Silva
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Norte de Minas Gerais
Dedico este trabalho a todos os estudantes adolescentes que buscam na educação
pública gratuita de qualidade o conhecimento crítico que promove a autonomia do
sujeito na construção de sua realidade e renovação histórica da cultura e da
sociedade.
AGRADECIMENTOS
Agradeço a Deus pela experiência extraordinária da vida. A minha família e

esposa pelo incentivo. Ao meu professor orientador e a todos os estudantes e
profissionais pelas contribuições e engajamento no desenvolvimento deste trabalho
de pesquisa.
“O que define a existência humana, o que caracteriza a realidade humana é
exatamente o trabalho. O homem se constitui como tal, à medida em que necessita
produzir continuamente a sua própria existência”.
(SAVIANI, 1989, p. 8)
RESUMO
Esta pesquisa pertence ao Programa de Mestrado Profissional em Educação

Profissional e Tecnológica – PROFEPT – Instituição Associada IFNMG, Campus
Montes Claros, vincula-se à linha de pesquisa Organização e Memórias de Espaços
Pedagógicos na EPT, e aborda o trabalho como princípio educativo. Apresenta uma
discussão do ensino médio integrado na perspectiva de superação da formação dos
estudantes, apenas, para o mercado de trabalho, promovendo sujeitos críticos e
emancipados. A pesquisa e seu respectivo produto educacional possibilitaram uma
reflexão sobre um conhecimento epistemológico que situa a proposta do ensino
médio integrado do Instituto Federal na perspectiva científica de uma teoria
progressista sobre o trabalho como princípio educativo que se converge no contexto
de abordagem da “Pedagogia Histórico-Crítica” de Saviani. A metodologia
empregada consiste em uma pesquisa de revisão bibliográfica, baseada em autores
como Saviani, Antunes, Ciavatta e Kuenzer, segundo proposta de Lakatos, e análise
de documentos, como a lei de criação dos Institutos Federais - Lei nº 11.892/2008,
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional Técnica de Nível
Médio de 2012 e, no âmbito do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia
do Norte de Minas Gerais, Diretrizes Institucionais para a Oferta de Cursos Técnicos
Integrados ao Ensino Médio, Regulamento dos Cursos de Educação Profissional
Técnica de Nível Médio, Plano de Curso de 2017 do Curso Técnico em Informática e
o Projeto Pedagógico de Curso de 2019 do Curso Técnico em Química, ambos
integrados ao ensino médio, conforme perspectiva metodológica de Severino. O
produto educacional, um videoanimação em motion graphics, representa o resultado
conceitual e material de uma realidade apropriada metodológica e,
epistemologicamente, que se materializa como prática pedagógica de ensino,
baseada em estratégias transversais e interdisciplinares, que se sustenta no
trabalho como princípio educativo e na busca pela formação significativa dos
estudantes. Conforme se extraiu da literatura revisada, o ensino médio integrado do
Instituto Federal é uma proposta de concretização do trabalho como princípio
educativo, integrando o trabalho e a educação em unidade de realidade e
conhecimento, na busca pela formação ampla dos estudantes para o mundo do
trabalho, estabelecendo uma postura institucional de qualificação, não só para o
mercado do trabalho, mas para que eles reconheçam e vivenciem o trabalho como
prática social de produção, formação e transformação dos seres humanos e do
mundo, em um processo constante de renovação da cultura e da história.
Palavras-chave: Trabalho como princípio educativo. Ensino médio integrado.

Instituto Federal. Videoanimação. Motion graphics.
ABSTRACT
This research belongs to the Professional Master's Program in Professional and

Technological Education - PROFEPT - Associated Institution IFNMG, Campus
Montes Claros, it is linked to the research line Organization and Memories of
Pedagogical Spaces in the EPT, and addresses the work as an educational principle.
It presents a discussion of integrated high school in the perspective of overcoming
the training of students, only for the job market, promoting critical and emancipated
subjects. The research and its respective educational product enabled a reflection on
an epistemological knowledge that situates the Federal Institute's integrated high
school proposal in the scientific perspective of a progressive theory about the work
as an educational principle that converges in the context of the approach of
“Historical Pedagogy- Critique” by Saviani. The methodology used consists of a
bibliographic review search, based on descriptors such as Saviani, Antunes, Ciavatta
and Kuenzer, according to Lakatos' proposal, and analysis of documents, such as
the law of creation of the Federal Institutes - Law nº 11.892 / 2008, Curricular
Guidelines for 2012 National Technical Vocational Education Programs and, within
the scope of the Federal Institute of Education, Science and Technology of the North
of Minas Gerais, Institutional Guidelines for the Offer of Technical Courses Integrated
to High School, Regulation of Technical Professional Education Courses High School
Level, 2017 Course Plan for the Technical Course in Informatics and the 2019
Pedagogical Course Project for the Technical Course in Chemistry, both integrated
into high school, according to Severino's methodological perspective. The
educational product, a videoanimation in motion graphics, represents the conceptual
and material result of an appropriate methodological reality and, epistemologically,
which materializes as a pedagogical teaching practice, based on transversal and
interdisciplinary strategies, which is sustained in the work as an educational principle
and in the search for meaningful training of students. According extracted from the
revised literature, the Federal Institute's integrated high school is a proposal for the
concretization of the work as an educational principle, integrating the work and
education in a unity of reality and knowledge, in the search for broad training of
students for the world of work, establishing an institutional qualification stance, not
only for the labor market, but for them to recognize and experience the work as a
social practice of production, training and transformation of human beings and the
world, in a constant process of renewal of culture and of history.
Keywords: Work as an educational principle. Integrated high school. Federal

Institute. Videoanimation. Motion graphics.
LISTA DE FIGURAS
FIGURA 1 – IMAGEM DO MAPA DE ABRANGÊNCIA DO IFNMG .......................... 49

FIGURA 2 – FLUXOGRAMA DE DESENVOLVIMENTO METODOLÓGICO............ 61
FIGURA 3 – IMAGEM DE ABERTURA ..................................................................... 96
FIGURA 4 – IMAGEM SOBRE ORIGEM DO TRABALHO E EDUCAÇÃO ............... 96
FIGURA 5 – IMAGENS DO SER HUMANO TRABALHANDO .................................. 96
FIGURA 6 – IMAGEM MUNDO DO TRABALHO E MERCADO DE TRABALHO ..... 97
FIGURA 7 – IMAGEM QUE REFLETE A IDEIA DE INTEGRAÇÃO ......................... 97
FIGURA 8 – IMAGEM DO ESTUDANTE FORMADO ............................................... 97
LISTA DE GRÁFICOS
GRÁFICO 1 - PERCENTUAL DE PARTICIPAÇÃO POR CURSO E SEXO ............. 69

GRÁFICO 2 - ENSINO FUNDAMENTAL INSTITUIÇÃO PÚBLICA E PRIVADA ......69
LISTA DE QUADROS
QUADRO 1 - CARACTERÍSTICAS DIFERENTES DOS CURSOS .......................... 54

QUADRO 2 - SESSÕES DO GRUPO FOCAL .......................................................... 67
QUADRO 3 - CARACTERIZAÇÃO DO GRUPO FOCAL .......................................... 68
QUADRO 4 - INSTITUTO FEDERAL ........................................................................ 74
QUADRO 5 - ENSINO MÉDIO INTEGRADO ............................................................ 75
QUADRO 6 - TRABALHO COMO PRINCÍPIO EDUCATIVO .................................... 77
QUADRO 7 - TRABALHO E EMPREGO .................................................................. 78
QUADRO 8 - MERCADO DE TRABALHO E MUNDO DO TRABALHO ................... 79
QUADRO 9 - GÊNERO DE VÍDEO ........................................................................... 81
QUADRO 10 - EXPERIÊNCIA ESCOLAR COM VÍDEO ........................................... 82
QUADRO 11 - ROTEIRO PARA VIDEOANIMAÇÃO EM MOTION GRAPHICS ....... 84
QUADRO 12 - CONTRIBUIÇÃO VIDEOANIMAÇÃO EM MOTION GRAPHICS....... 86
QUADRO 13 - PERCEPÇÃO APÓS VIDEOANIMAÇÃO MOTION GRAPHICS ....... 87
QUADRO 14 - INDICAÇÃO DO VIDEOANIMAÇÃO EM MOTION GRAPHICS ........ 89
QUADRO 15 - CRÍTICA SOBRE O VIDEOANIMAÇÃO MOTION GRAPHICS ......... 90
LISTA DE ABREVIATURAS OU SIGLAS
ANP - Atividades Pedagógicas Não Presenciais

CAPES - Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
CEAD - Centro de Referência em Formação e Educação a Distância
CEB - Câmara de Educação Básica
CEFETS - Centros Federais de Educação Tecnológica
CF/88 - Constituição Federal de 1988
CGI - Interface Comum de Ligação
CNE - Conselho Nacional de Educação
CNS - Conselho Nacional de Saúde
CONEP - Comissão Nacional de Ética em Pesquisa
CONIF - Conselho Nacional das Instituições da Rede Federal
CONSUP - Conselho Superior
COVID-19 - Corona Vírus Disease (Doença do Coronavírus) - Ano de 2019
DAV - Diretoria de Avaliação
DF - Distrito Federal
ECA - Lei n. 8.069/1990 - Estatuto da Criança e do Adolescente
EDUCAPES - Portal de Objetos Educacionais
EPT - Educação Profissional e Tecnológica
FDE - Fórum de Dirigentes de Ensino
FIPMOC - Faculdades Integradas Pitágoras
FUNORTE - Faculdades Integradas do Norte de Minas
IFNMG - Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Norte de
Minas Gerais
IFRS - Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande
do Sul
LDB - Lei nº 9.394/1996 - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
MEC - Ministério da Educação
MG - Minas Gerais
OMS - Organização Mundial de Saúde
PDI - Plano de Desenvolvimento Institucional
PROFEPT - Mestrado Profissional em Educação Profissional e Tecnológica em
Rede Nacional
RFEPCT - Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica
RJ - Rio de Janeiro
SINTIETFAL - Sindicato dos Servidores Públicos Federais da Educação Básica e
Profissional no Estado de Alagoas
SIPEC - Sistema de Pessoal Civil da Administração Pública Federal
TALE - Termo de Assentimento (concordância) Livre e Esclarecido
TCI - Termo de Concordância da Instituição para Participação em
Pesquisa
TCLE - Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
TDCI - Tecnologias Digitais da Comunicação e Informação
TJMG - Tribunal de Justiça do Estado de Minas Gerais
UFVJM - Universidade Federal dos Vales do Jequitinhonha e Mucuri
UNESCO - Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e
Cultura
UNIFIPMOC - Centro Universitário Fipmoc
UNIMONTES - Universidade Estadual de Montes Claros
VIJ - Vara da Infância e da Juventude
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ....................................................................................................... 16
1.1 O TRABALHO COMO PRINCÍPIO EDUCATIVO NO ENSINO MÉDIO
INTEGRADO ............................................................................................................. 21
1.2 PROBLEMA INVESTIGADO ............................................................................... 24
1.3 OBJETIVOS ........................................................................................................ 26
1.3.1 Objetivo geral ................................................................................................... 26
1.3.2 Objetivos específicos........................................................................................ 26
1.4 JUSTIFICATIVA .................................................................................................. 27
2 PERCURSO TEÓRICO-METODOLÓGICO ........................................................... 30
2.1 FUNDAMENTAÇÃO EPISTEMOLÓGICA ........................................................... 30
2.1.1 Trabalho ........................................................................................................... 31
2.1.2 Trabalho como Princípio Educativo .................................................................. 34
2.1.3 Ensino Médio Integrado.................................................................................... 39
2.1.4 Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia ................................... 45
2.1.5 Cursos Técnicos Integrados ao Ensino Médio do Campus Montes
Claros/IFNMG ........................................................................................................... 50
2.1.6 Videoanimação em Motion Graphics ................................................................ 55
2.2 FUNDAMENTAÇÃO METODOLÓGICA.............................................................. 61
2.2.1 Revisão Bibliográfica ........................................................................................ 61
2.2.2 Análise de Documentos.................................................................................... 62
2.2.3 Grupo Focal...................................................................................................... 64
2.2.4 Produção do Videoanimação em Motion Graphics .......................................... 70
2.2.5 ANÁLISE DOS DADOS (RESULTADOS E DISCUSSÕES) ............................ 72
3 PRODUTO EDUCACIONAL .................................................................................. 92
4 CONCLUSÃO (CONSIDERAÇÕES FINAIS)......................................................... 99
REFERÊNCIAS ....................................................................................................... 101
APÊNDICE 1 – PRODUTO EDUCACIONAL .......................................................... 112
APÊNDICE 2 – QUESTIONÁRIO GRUPO DE PROFISSIONAIS DO IFNMG ....... 114
APÊNDICE 3 – TABELA DE CUSTO ESTIMADO DA PESQUISA ....................... 115
ANEXO 1 – PARECER CONSUBSTANCIADO DO CEP ........................................ 116
16
1 INTRODUÇÃO
Primeiramente, vale informar que a dissertação está estruturada em quatro

seções principais denominadas “1 Introdução”, “2 Percurso Teórico-Metodológico”,
“3 Produto Educacional” e “4 Conclusão (Considerações Finais)”.
Na introdução, é apresentado o tema do trabalho como princípio educativo no
ensino médio integrado, o problema investigado, os objetivos e a justificativa da
pesquisa.
O percurso teórico-metodológico é composto pela fundamentação
epistemológica e pela fundamentação metodológica, sendo que a parte
epistemológica aborda, em seis seções, as temáticas do “Trabalho”, “Trabalho como
Princípio Educativo”, “Ensino Médio Integrado”, “Institutos Federais de Educação,
Ciência e Tecnologia”, “Cursos Técnicos Integrados ao Ensino Médio do Campus
Montes Claros/IFNMG” e “Videoanimação em Motion Graphics”.
Já a parte metodológica abrange cinco seções, envolvendo a “Revisão
Bibliográfica”, “Análise de Documentos”, “Grupo Focal”, “Produção do
Videoanimação em Motion Graphics” e a “Análise dos Dados (Resultados e
Discussões)”.
Em relação à seção do “Produto Educacional” são apresentados os principais
elementos que o caracterizam como sua descrição, objetivos, categoria, razão de
escolha, os recursos necessários para produção e aplicação, vinculação com a base
teórica-metodológica da pesquisa e forma de validação.
E, na seção das “Conclusão (Considerações Finais)”, é feita a síntese dos
principais argumentos trabalhados, mostrando se os objetivos foram alcançados e
se a hipótese foi confirmada ou rejeitada, além de uma retomada das seções que
compõem o trabalho e balanço dos resultados obtidos com a pesquisa.
Dentre as motivações para realização da pesquisa, destaca-se que, desde a
adolescência, o pesquisador necessitou gerar o seu próprio sustento, tal como é a
realidade de muitas crianças e adolescentes brasileiros que são obrigados a
promover sua sobrevivência, em razão do contexto familiar, econômico, político e
social em que estão inseridos.
O pesquisador é graduado em Direito como bolsista das Faculdades
Integradas Pitágoras (FIPMOC), com especialização em Didática e Metodologia do
Ensino pela Universidade Estadual de Montes Claros (UNIMONTES), especializando
17
em Educação em Direitos Humanos pela Universidade Federal dos Vales do

Jequitinhonha e Mucuri (UFVJM). Também é ex-professor de um centro de pesquisa
das Faculdades Integradas do Norte de Minas (FUNORTE), além de servidor público
efetivo do Tribunal de Justiça do Estado de Minas Gerais (TJMG)1, com atuação na
Vara da Infância e da Juventude (VIJ)2 da Comarca de Montes Claros - MG, no
cargo de oficial judiciário, especialidade comissário da infância e da juventude.
Ministra palestras para estudantes do ensino médio de escolas públicas em temas
que promovem a valorização da autonomia do sujeito e a prevenção socioeducativa,
mediante abordagens relacionadas com o trabalho, a educação, os direitos humanos
e a busca pela proteção integral dos direitos da criança e do adolescente nas mais
variadas formas.
Vale dizer que em relação ao cargo de oficial judiciário e especialidade de
comissário da infância e da juventude exercido pelo pesquisador há mais de 14
anos, a Resolução nº 367/2001 do TJMG, que foi alterada, trazia as seguintes
atribuições:
- Desenvolver estudos, pesquisas e projetos objetivando o aprimoramento

do serviço e a execução de programas especiais na respectiva área de
atuação, envolvendo matéria de maior complexidade, que exija
conhecimentos ao nível de pós-graduação [...]. (TJMG, 2001).
Nessa perspectiva, como servidor da VIJ e estudante da primeira turma do

Mestrado Profissional em Educação Profissional e Tecnológica em Rede Nacional
(PROFEPT)3 da Instituição Associada - Instituto Federal de Educação, Ciência e
Tecnologia do Norte de Minas Gerais (IFNMG)4, Campus Montes Claros, o
pesquisador reuniu a necessidade de aprimoramento profissional e a oportunidade
de desenvolver a pesquisa, no referido Campus situado na Comarca de sua
jurisdição, abrangendo a defesa da Educação Profissional e Tecnológica (EPT)5
como direito e política pública que visa a formação e o desenvolvimento pleno do
estudante adolescente para o trabalho e exercício da cidadania ativa.
1Tribunal de Justiça do Estado de Minas Gerais será identificado pela sigla TJMG a partir desse ponto
do texto.
2Vara da Infância e da Juventude será identificada pela sigla VIJ a partir desse ponto do texto.
3Mestrado Profissional em Educação Profissional e Tecnológica em Rede Nacional será identificado
pela sigla PROFEPT a partir desse ponto do texto.

4A partir desse ponto do texto o Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Norte de
Minas Gerais será identificado pela sigla IFNMG.

5Educação Profissional e Tecnológica será identificada pela sigla EPT a partir desse ponto do texto.
18
Aliado a isso, destaca-se que a Portaria nº 389, de 23/3/2017, do Ministério da

Educação (MEC)6, estabelece que dentre os objetivos do mestrado e doutorado
profissional no âmbito da pós-graduação stricto sensu constam:
[...]
I - capacitar profissionais qualificados para o exercício da prática
profissional avançada e transformadora de procedimentos, visando atender
demandas sociais, organizacionais ou profissionais [...];
II - transferir conhecimento para a sociedade, atendendo demandas
específicas e de arranjos produtivos com vistas ao desenvolvimento
nacional, regional ou local;
III - promover a articulação integrada da formação profissional com
entidades demandantes de naturezas diversas, visando melhorar a eficácia
e a eficiência das organizações públicas e privadas por meio da solução de
problemas e geração e aplicação de processos de inovação apropriados;
[...]. (BRASIL, 2017a).
Com efeito, a necessidade de capacitação para o desenvolvimento de

projetos inovadores, a natureza integradora e interdisciplinar que envolve a
especialidade profissional de comissário da infância e da juventude e a demanda por
qualificação profissional para a proteção aprimorada dos interesses de crianças e
adolescentes, são fatores que se convergem para o interesse na pesquisa. Isso
porque se trata de um tema cujo estudo possibilita a evidência do trabalho e da
educação como fundamentos de produção da existência do ser humano como
estudante e trabalhador, no seu sentido histórico e ontológico.
Em vista do histórico de experiências, carreira profissional do pesquisador e,
também, dos objetivos do mestrado profissional, estabeleceram-se as relações com
as ideias propostas pelos autores referenciados na pesquisa. Ressalta-se que a
defesa do trabalho e da educação, como fatores de liberdade e transformação do
indivíduo e da sociedade, perpassa o silêncio da ignorância, o conformismo da
dominação e das injustiças sociais, além de se aliar à prática educacional indicada
pelo IFNMG sobre a perspectiva da integração, pois,
O IFNMG desenvolve ações que harmonizam com a concepção de

educação dialógica e convida a todos a participar do fazer pedagógico por
meio de uma relação afetiva, em que o destino do outro faz parte da minha
inquietude. Por meio do diálogo que as pessoas do discurso apreciam um
mesmo mundo, apartam-se dele e com ele concordam, agem e reagem,
protagonizam e antagonizam, de maneira que o diálogo não é um objeto
histórico, no entanto é a própria historização. É por meio do diálogo que se
descortina o mundo, transpondo as barreiras para busca da imensidão, por
6A partir desse ponto do texto Ministério da Educação será identificado pela sigla MEC.
19
meio do diálogo e da coparticipação. Tal percepção, aflorando da educação

também problematiza a educação como o intuito de reformulá-la, regulá-la,
aprimorá-la. (IFNMG, 2019 – 2023, p. 19).
Foi essa concepção de educação dialógica que possibilitou o

desenvolvimento da pesquisa resultando na construção, aplicação e avaliação de
um produto educacional no formato de videoanimação em motion graphics7.
Dessa maneira, o contato direto com um tema transversal de relevância
estrutural problematizado no contexto da percepção dos estudantes sobre sua
formação para o mundo do trabalho e não para o mercado de trabalho, cercando as
próprias razões da proposta do ensino médio integrado do IFNMG, demonstrou a
importância da inovação nas abordagens pedagógicas, tanto do ponto de vista
metodológico, quanto do ponto de vista material.
Em face disso, a mídia educacional aplicada no contexto da realidade
apreendida representa não só uma síntese epistemológica que se respalda no
referencial teórico e metodológico utilizado (CAPES, 2019), mas também, um
constructo de reflexão dentro das amplas possiblidades para se trabalhar o processo
de ensino e de aprendizagem. Esse processo pode se dá, inclusive, em função das
exigências impostas pela busca por uma educação integradora e capaz de superar a
manutenção das tendências conservadoras, que, historicamente, fracionam e
dualizam o saber humano em formação geral e formação específica, preparação
para o mundo do trabalho e preparação para o mercado de trabalho, trabalho
intelectual e trabalho manual, engajamento e alienação, emancipação e sujeição.
São nessas perspectivas que a pesquisa aborda o trabalho como princípio
educativo no ensino médio integrado do IFNMG, em uma concepção de trabalho
como prática social ampla transformadora e não como emprego. Pois, em um
cenário de forças sociais contraditórias, caracterizadas de um lado pela aderência a
um modelo de formação baseado na lógica do mercado; e do outro, um modelo
consubstanciado na formação popular e democrática, a pedagogia progressista
libertadora é, sem dúvida, uma perspectiva de reconhecimento da natureza singular
e original do ser humano, como um ser histórico, inacabado e produto de sua
7MotionGraphics na língua inglesa tem o significado literal de “gráficos em movimento”, mas é uma
técnica de produção audiovisual, com computação gráfica e vídeo digital, que combina gráficos,
peças e/ou imagens, para produzir a ilusão de movimento, reunindo conceitos de cinema, design e
animação (VELHO, 2008; SAGATIO, 2019).
20
sociabilidade, com capacidade de se transformar e mudar o mundo pela escolha de

sua prática educativa (FREIRE, 2017a).
Há um debate geral no contexto das teorias pedagógicas progressistas em
relação ao problema da fragmentação na educação brasileira e a redução do sentido
do trabalho, imposta pelas relações produtivas baseadas no capital, o que constitui a
decisão para essa abordagem. Nesse desígnio, o desenvolvimento da pesquisa se
fundamenta, especificamente, na “Pedagogia Histórico-Crítica” do filósofo e
pedagogo Saviani (2011).
A referida teoria pedagógica propõe a integração do conhecimento escolar à
realidade social e reconhece a relação entre trabalho e educação como fator de
existência humana, opondo-se às tendências tradicionalistas e tecnicistas que
fragmentam o conhecimento segundo o interesse da classe dominante.
[...] o método da pedagogia histórico-crítica procura incorporar os

conhecimentos pedagógicos articulando-os com os modos de produção da
existência humana. E uma das linhas de investigação que se encontra em
desenvolvimento é exatamente a fundamentação da pedagogia histórico-
crítica a partir da explicitação dos modos de produção da existência humana
desenvolvidos ao longo da história. [...] implica a superação da divisão do
saber em compartimentos, em disciplinas. (SAVIANI, 2011, p. 34 e 35).
Nesse contexto, os princípios filosóficos e técnico-metodológicos

estabelecidos no Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI)8 2019-2023, que
orientam as práticas educativas do IFNMG, associam-se a concepções
comprometidas com a transformação e a democracia, compreendendo a educação
pública como um fator de enfretamento, aumento de oportunidades e de justiça
social. Em específico, determina que a organização curricular do ensino médio
integrado pauta-se no trabalho como princípio educativo promovendo sua integração
com a ciência, a tecnologia e a cultura (IFNMG, 2019-2023).
É nessa relação dialógica do trabalho com a ciência, a tecnologia e a cultura,
que reside o pressuposto de intervenção investigativa com a mediação do trabalho
como princípio educativo para definir a diferença conceitual e factual entre a
formação do estudante para o mundo do trabalho e para o mercado de trabalho.
Portanto, as razões desta investigação circunscrevem as percepções que se
têm do trabalho na dimensão do seu contexto ontológico de produção da existência
humana e na dimensão de seu contexto histórico de emprego e mão de obra.
8Plano de Desenvolvimento Institucional será identificado pela sigla PDI a partir desse ponto do texto.
21
Realizadas essas considerações introdutórias, a próxima seção será dedicada

à apresentação do trabalho como princípio educativo no ensino médio integrado.
1.1 O TRABALHO COMO PRINCÍPIO EDUCATIVO NO ENSINO MÉDIO

INTEGRADO
Enfatiza-se que, nesta seção, serão realizadas as considerações que

demonstram a convergência do trabalho e educação como fatores ontológicos de
formação humana. Também serão feitas considerações sobre normas que operam a
EPT, na perspectiva do trabalho como princípio educativo e do ensino médio
integrado como uma proposta de formação inovadora que busca resgatar a
integração do estudante à realidade do mundo do trabalho, e não o formar como
empregado da classe dominante.
O trabalho e a educação são fatores de mediação entre o ser humano e a
natureza e a compreensão desses fatores no processo de formação exige o
entendimento da própria natureza humana, assim sendo:
[...] diferentemente dos outros animais, que se adaptam à realidade natural

tendo sua existência garantida naturalmente, o homem necessita produzir
continuamente sua própria existência. Por tanto, em lugar de se adaptar à
natureza, ele tem que adaptar a natureza a si, isto é, transformá-la. E isto é
feito pelo trabalho. Portanto, o que diferencia o homem dos outros animais é
o trabalho. E o trabalho instaura-se a partir do momento em que seu agente
antecipa mentalmente a finalidade da ação. Consequentemente, o trabalho
não é qualquer tipo de atividade, mas uma ação adequada a finalidades. É,
pois, uma ação intencional. (SAVIANI, 2015, p. 286).
Isto posto, a origem ontológica do trabalho decorre do surgimento da espécie

humana, que necessitando intervir sobre a natureza para assegurar sua existência,
construiu um mundo mediado pela relação trabalho e educação, delimitando o
ensino e aprendizagem das formas de trabalhar como parte do processo de
formação do ser humano.
Entretanto, historicamente, o trabalho foi relegado a outros sentidos,
compreendendo, inclusive, sua transformação em objeto de comércio e negócio do
mercado, na categoria de emprego, concretizando, muitas vezes a precariedade, a
exploração, dominação e obtenção de vantagem de uma classe possuidora de poder
e de riquezas sobre outra (ANTUNES, 2009; CIAVATTA, 2014b).
22
Em razão disso, no livro “Pedagogia do Oprimido”, Freire registra uma

importante explicação:
A realidade social, objetiva, que não existe por acaso, mas como produto da
ação dos homens, também não se transforma por acaso. Se os homens são
os produtores desta realidade e se esta, na “inversão da práxis”, se volta
sobre eles e os condiciona, transformar a realidade opressora é tarefa
histórica, é tarefa dos homens. (FREIRE, 2017b, p. 51).
É nessa conjuntura antagônica da história que se caracteriza o reducionismo

existencial humano na dimensão do mercado de trabalho, surgindo o desafio de se
formar estudantes com consciência crítica sobre a realidade negacionista da
educação integrada à totalidade do mundo do trabalho.
Em artigo intitulado “Democracia, educação e emancipação humana: desafios
do atual momento brasileiro”, Saviani faz a seguinte reflexão:
[...] quando dizemos que queremos uma escola que prepare os indivíduos
para o exercício da cidadania, estamos dizendo que queremos uma escola
que forme indivíduos autônomos, capazes de iniciativa, o que implica que
sejam conhecedores da situação para poderem tomar decisões, interferindo
ativamente na vida social. Tudo isso é reforçado pelo acréscimo do adjetivo
“consciente”, pois a expressão legal “exercício consciente da cidadania”
sugere o objetivo educativo de formar cidadãos ativos, autônomos, críticos e
transformadores. (SAVIANI, 2017a, p. 654).
Outrossim, a ideia de integração no ensino médio, consoante ensina Ciavatta

(2014a), representa uma busca histórica pela formação ampla do sujeito nas
dimensões do trabalho, da ciência, da tecnologia e da cultura, visando a
possibilidade de vencer as determinações do mercado de trabalho e da divisão
social que secciona o trabalho em manual e intelectual.
Dessa maneira, compreende-se que o trabalho é o fator amplo de prática
social formativa, produtora e transformadora da existência humana, e sua relação
com a concepção de ensino médio integrado parte do propósito de esse modelo de
ação pedagógica ser pautado no objetivo de formar o estudante não só para ocupar
uma vaga no mercado de trabalho, mas para ser um trabalhador e cidadão
autônomo, capaz de entender a si mesmo e aos contrastes da realidade social.
Inclusive, dentre as finalidades do ensino médio na contemporaneidade, a
Base Nacional Comum Curricular define que a escola que acolhe a juventude deve
proporcionar
23
[...] a preparação básica para o trabalho e a cidadania, o que não significa a

profissionalização precoce ou precária dos jovens ou o atendimento das
necessidades imediatas do mercado de trabalho. Ao contrário, supõe o
desenvolvimento de competências que possibilitem aos estudantes inserir-
se de forma ativa, crítica, criativa e responsável em um mundo do trabalho
cada vez mais complexo e imprevisível, criando possibilidades para
viabilizar seu projeto de vida e continuar aprendendo, de modo a ser
capazes de se adaptar com flexibilidade a novas condições de ocupação ou
aperfeiçoamento posteriores. (BRASIL, 2018, p. 465 e 466).
Ressalta-se que tanto a Constituição Federal de 1988 (CF/88)9 quanto a Lei n.

8.069/1990 - Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA)10 estabelecem a
educação e profissionalização como direitos do adolescente/jovem e como deveres
a serem efetivados, com absoluta prioridade, pela família, sociedade e Estado
(BRASIL, 1988; BRASIL, 1990).
Inclusive, o artigo 53 e o §1º do artigo 68 do ECA instituem que a educação
do adolescente deve visar o seu pleno desenvolvimento como pessoa, possibilitando
seu preparo e qualificação para o exercício da cidadania e trabalho. Deve também
colocar as exigências pedagógicas de desenvolvimento pessoal e social do
estudante, no trabalho educativo, acima do aspecto produtivo, conforme se observa
a seguir:
Art. 53. A criança e o adolescente têm direito à educação, visando ao pleno

desenvolvimento de sua pessoa, preparo para o exercício da cidadania e
qualificação para o trabalho [...]
[...]
Art. 68 [...]
§ 1º Entende-se por trabalho educativo a atividade laboral em que as
exigências pedagógicas relativas ao desenvolvimento pessoal e social do
educando prevalecem sobre o aspecto produtivo. (BRASIL, 1990).
A Lei nº 9.394/1996 - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

(LDB)11, dispõe que a preparação geral do estudante no ensino médio para o
trabalho é uma regra, facultando-se a possibilidade de habilitação profissional
técnica específica, seja na forma integrada, concomitante ou subsequente. Além
disso, determina que a EPT integra as diferentes modalidades e níveis de educação,
como também, as dimensões do trabalho, da ciência e da tecnologia (BRASIL,
1996).
9Constituição Federal de 1988 será identificada pela sigla CF/88 a partir desse ponto do texto.
10Lei n. 8.069/1990 - Estatuto da Criança e do Adolescente, será identificada pela sigla ECA a partir
desse ponto do texto.
11Lei nº 9.394/1996 - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, será identificada pela sigla
LDB a parti desse ponto do texto.

24
Nesse sentido, a EPT trata-se de política pública nacional que tem como
pressuposto a educação profissional como estratégia para o desenvolvimento e a
inclusão social. Um dos seus grandes marcos históricos foi a I Conferência Nacional
de Educação Profissional e Tecnológica, realizada no ano de 2006 em Brasília – DF.
Esse evento buscou estabelecer a EPT como instrumento para aprimorar a
democracia, atender à necessidade de formação da juventude para o mundo do
trabalho e para a transformação social (CONFERÊNCIA NACIONAL DE
EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA, 2007).
Importante destacar que, dentre as propostas aprovadas na referida
conferência, constam a elaboração de currículos integrando ciência, tecnologia e
cultura, considerando a realidade do mundo do trabalho e priorizando o trabalho
como princípio educativo, pois,
O trabalho como princípio educativo é outro pilar irrenunciável, porquanto

permite a compreensão do significado social, econômico, histórico, político e
cultural das ciências e das artes. É uma perspectiva que vai além do
trabalho, apoiada no princípio pedagógico do aprender fazendo e do fazer
aprendendo. A questão central é a perspectiva ontológica do ser humano
que se faz, se produz, se constrói, se reconstrói, pelo trabalho e através do
trabalho. (CONFERÊNCIA NACIONAL DE EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E
TECNOLÓGICA, 2007, p. 164).
Considerando essas perspectivas iniciais, observa-se que a integração é um

elemento de interação entre as categorias trabalho, cultura, ciência e tecnologia, que
se coloca materialmente como uma realidade discutível a partir da abordagem do
trabalho como princípio educativo no ensino médio integrado, que constitui a razão
da formação pelo e para o trabalho e de um sentido amplo de transformação do ser
social e da natureza em um processo dialógico de produção da existência e do
mundo humano.
1.2 PROBLEMA INVESTIGADO
O problema investigado na pesquisa se caracteriza, basicamente, na

complexidade teórica de percepção do que é o trabalho como princípio educativo,
uma vez que a abrangência do trabalho e da educação como elementos
constitutivos desse mesmo conceito representa uma dificuldade concreta de
percepção. Isso porque para sua compreensão é necessário entender os sentidos
25
que os termos trabalho e educação podem representar de forma isolada e

relacionada, o que pode ser amenizado com a aplicação contextualizada do
conhecimento trabalhado na pesquisa.
Essa complexidade teórica caracteriza o problema de pesquisa conforme se
observa a seguir:
Toda investigação nasce de algum problema teórico/prático sentido, que

dirá o que é relevante ou irrelevante observar, os dados que devem ser
selecionados. [...] Determinar com precisão significa enunciar um problema,
isto é, determinar o objetivo central da indagação. Assim, enquanto o tema
de uma pesquisa é uma proposição até certo ponto abrangente, a
formulação do problema é mais específica: indica exatamente qual a
dificuldade que se pretende resolver. (LAKATOS, 2017, p. 97 e 134).
Assim, o problema da pesquisa se caracteriza na seguinte questão: qual é a

percepção dos estudantes do primeiro ano do ensino médio integrado sobre o
trabalho como princípio educativo?
Segundo Vygotski (2007), a percepção humana é desenvolvida no indivíduo
como parte de um sistema dinâmico de comportamento que se estabelece nas
transformações dos processos perceptivos em que os sentidos e significados dos
objetos são utilizados para interpretação, demonstrando que toda percepção se
associa a outras percepções categorizadas e não de forma isolada.
A percepção é a maneira como o indivíduo enxerga, reconhece e compreende
determinado objeto, fato, conceito ou o mundo de modo geral, formulando um
significado com coerência e sentido. Por isso, o problema que se investigou refere-
se a uma questão teórica relacionada à percepção do conceito e o fato do trabalho
como princípio educativo, segundo recorte de proposição contida no livro “Sobre a
Concepção de Politecnia” de Saviani (SAVIANI, 1989).
Correlacionada a essa questão teórica, levantou-se a hipótese inicial de que
os estudantes teriam dificuldades perceptivas para compreender o trabalho como
síntese da relação trabalho e educação, mesmo participando de um curso que
possui em seu Projeto Pedagógico de Curso o enfoque no trabalho como princípio
educativo, na concepção da educação como parte inseparável da educação
profissional.
Nesse sentido, em abordagem da educação profissional e formação de
trabalhadores, no artigo “O choque teórico da politecnia”, Saviani reflete que:
26
Nosso ponto de referência é a noção de trabalho, o conceito e o fato do

trabalho como princípio educativo geral. Toda a educação organizada se dá
a partir do conceito e do fato do trabalho, portanto, do entendimento e da
realidade do trabalho. E por quê? Para responder a essa questão, podemos
partir das noções gerais que costumamos encontrar nos enunciados
relativos à educação: que a educação diz respeito ao homem, que o papel
da educação é a formação do homem, e assim por diante. (SAVIANI, 2003,
p.132).
Em face disso, fica claro que existe um problema de noção do trabalho como
conceito e como fato. Em termos simples, pode-se afirmar que o problema
investigado e constatado consiste na percepção do trabalho apenas como emprego
e não como valor fundante da educação e da produção da existência humana.
A proposta do trabalho de pesquisa é contribuir para resolução do problema
de percepção da relação trabalho e educação por parte, predominante, dos
estudantes pesquisados e para ampliação da compreensão das variantes
intrínsecas ao problema, como é o caso da diferença entre trabalho e emprego,
entre mundo do trabalho e mercado de trabalho.
Portanto, o problema se refere ao entendimento conceitual fragilizado do
trabalho pela maioria dos estudantes em uma dimensão ideológica que o limita a
categoria de emprego, ocupação específica remunerada, cargo, função, serviço ou
atividade no mercado de trabalho. Provavelmente, isso ocorre pela forte influência
que a sociedade capitalista exerce nas relações educacionais.
1.3 OBJETIVOS
Apresentar o tema trabalho como princípio educativo vinculado a uma

contextualização teórica, ideológica e histórica na busca pela formação ampla dos
estudantes para o mundo do trabalho e não para o mercado de trabalho.
1.3.1 Objetivo geral
Apresentar uma discussão do trabalho como princípio educativo no ensino

médio integrado do IFNMG, Campus Montes Claros, na perspectiva de formação
ampla do sujeito e superação da formação, apenas, para o mercado de trabalho.
1.3.2 Objetivos específicos

27
Identificar a percepção de estudantes do primeiro ano do Curso Técnico em

Química e do Curso Técnico em Informática Integrados ao Ensino Médio do IFNMG,
Campus Montes Claros, no ano de 2020, sobre o trabalho como princípio educativo.
Discutir perspectivas sobre o ensino médio integrado.
Desenvolver um produto educacional no formato de vídeo como prática
pedagógica de ensino capaz de contribuir na promoção da percepção dos
estudantes, em relação ao trabalho como princípio educativo.
1.4 JUSTIFICATIVA
O contexto fragmentário da realidade da educação brasileira em que se

denota a ascendência das perspectivas tradicionalistas e tecnicistas nos processos
de ensino e de aprendizagem, demonstra cada vez mais os efeitos devastadores
que o capital vem implementando não só nas relações educacionais, mas nas
relações sociais. Isso reduz e fragiliza as potencialidades do trabalho e educação
como fatores de desenvolvimento humano.
É nesse contexto que se estabelece o imperativo da abordagem da pesquisa,
pois, fundamentada em uma teoria científica que reflete a necessidade de ruptura
com o modelo de formação conservadora, também, estabelece a necessidade de
propostas pedagógicas progressistas e inovadoras.
Por outro lado, a justificativa da pesquisa também se impõe na medida em
que sua materialização possibilita a compilação de um importante conteúdo
bibliográfico e documental que evidencia a proposta de formação científica,
tecnológica e cultural do estudante, no Curso Técnico em Química e no Curso
Técnico em Informática Integrados ao Ensino Médio do IFNMG, Campus Montes
Claros, para o mundo do trabalho, mediada pelo trabalho como princípio educativo.
Conforme se extraiu da literatura pesquisada, o trabalho e a educação são
fatores que se convergem em unidade de realidade e conhecimento para produção
da existência, formação e transformação do ser humano e do mundo. Muito embora,
também, sejam fatores de exploração e dominação, considerando toda a conjuntura
histórica, econômica, social e política que os colocam atreladas a questões
estruturais da sociedade.
Então, partindo do contexto econômico, social, político e da realidade geral
contraditória que se insere a questão do trabalho e educação, na formação de
28
estudantes, é que se propôs discutir o problema da compreensão do trabalho como

princípio educativo na percepção de estudantes do ensino médio integrado.
Problema esse que, provavelmente, seja reflexo da redução da formação para o
trabalho à perspectiva de emprego e não como processo de formação ampla do
estudante como trabalhador, cidadão autônomo e sujeito de direitos.
Nesse sentido, o trabalho como princípio educativo e o ensino médio integrado
são assuntos que se articulam constituindo um tema de destaque para as
discussões que permeiam não só o processo de formação profissional, mas
também, de formação emancipatória do estudante no ensino médio. Considera-se,
nesse contexto, a pouca eficiência da educação tradicional e a hipótese de maior
eficácia pelo modelo integrado.
Por isso, a proposta do trabalho de pesquisa justifica-se pela necessidade de
se discutir, no âmbito acadêmico e científico, as questões envolvendo o modelo
pedagógico oferecido e o trabalho numa perspectiva de debate sobre sua
centralidade como prática social determinante na formação do estudante.
Além disso, a pesquisa se adere à linha de pesquisa do PROFEPT de
Organização e Memórias de Espaços Pedagógicos na Educação Profissional e
Tecnológica (EPT), uma vez que aborda
[...] processos de concepção e organização do espaço pedagógico na

Educação Profissional e Tecnológica, com foco nas estratégias transversais
e interdisciplinares, que possibilitem formação integral e significativa do
estudante, sustentados no trabalho como princípio educativo e na pesquisa
como princípio pedagógico, em espaços formais e não formais. (BRASIL,
2018).
E o “Macroprojeto 4 - História e memórias no contexto da EPT” que compõe a

estrutura dessa linha de pesquisa estabelece que os projetos abrigados são os que
tratam da história e memória da EPT local, regional e nacional, abrangendo o mundo
do trabalho na perspectiva de pesquisas sobre questões como disciplinas, eventos,
instituições, currículos, espaços de formação, recursos didáticos e outros (BRASIL,
2018). Isso concatena com a pesquisa, pois sua abordagem implica em um
processo de estudo a partir da realidade do mundo do trabalho envolvendo tanto o
contexto histórico da EPT nos seus diversos níveis, quanto os aspectos relacionados
ao currículo, ao espaço de formação e ao recurso didático.
29
Dessa maneira, a pesquisa envolvendo a percepção de estudantes do

primeiro ano do Curso Técnico em Química e do Curso Técnico em Informática
Integrados ao Ensino Médio do IFNMG, Campus Montes Claros, por meio de
discussões acerca do trabalho como princípio educativo e o desenvolvimento de um
produto educacional no formato de videoanimação em motion graphics, como prática
pedagógica de ensino vinculada à referida linha de pesquisa, contribui na promoção
da percepção dos estudantes e no processo de acessibilidade e introdução desse
tema transversal. O videoanimação em motion graphics foi desenvolvido em
coparticipação com os pesquisados e permanecerá disponível na rede mundial de
computadores para o acesso livre por outros estudantes, conforme conteúdo de
aplicação constante na seção “3 Produto Educacional”.
Ressalta-se que o conhecimento discutido ou produzido no trabalho de
pesquisa refere-se a uma realidade do momento presente e poderá servir a outras
perspectivas científicas e acadêmicas que abordem as experiências realizadas ou o
tema debatido.
Destarte, o desenvolvimento da pesquisa e seus resultados poderão
contribuir, de um lado, para o fortalecimento das produções acadêmicas na área de
EPT, principalmente, acerca da proposta do ensino médio integrado para a formação
ampla dos estudantes. De outro lado, corrobora e promove a mensagem do trabalho
como princípio educativo e seu reconhecimento como relação dialógica entre o
trabalho e a educação, determinante na transformação do estudante, do trabalhador
e da realidade social.
30
2 PERCURSO TEÓRICO-METODOLÓGICO
O percurso teórico-metodológico compreende as fundamentações

epistemológica e metodológica utilizadas no desenvolvimento da pesquisa,
abrangendo o acervo bibliográfico revisado e o documental analisado.
Nesse sentido, a fundamentação epistemológica é referenciada em
publicações que abordam as temáticas que constituem o tema do trabalho como
princípio educativo no ensino médio integrado do IFNMG, Campus Montes Claros.
Dessa maneira, destaca-se que as concepções sobre o trabalho serão
baseadas na perspectiva de Saviani (1989, 2003, 2017a, 2017b), Antunes (2009,
2015, 2018) e, subsidiariamente, em Vargas (2016). A fundamentação teórica
acerca do trabalho como princípio educativo será em Saviani (2007, 2017a),
Ciavatta (2009, 2014a), Kuenzer (2020) e Frigotto (2009, 2017); e as concepções do
ensino médio integrado serão apresentadas na perspectiva de Ciavatta (2008,
2018), Ramos (2017) e Ciavatta e Ramos (2011, 2012) e de forma subsidiária em
Frigotto et al (2014), Moura e Lima Filho (2017), Moura (2013), Grabowski (2006) e
de Moura, Garcia e Ramos (2007). Com efeito, esses autores sustentam as
reflexões do trabalho e da educação como fatores amplos de formação e integração
do ser humano à realidade social.
Outrossim, as fontes de pesquisa são os documentos que regimentam a
EPT e o ensino médio integrado, tanto no nível nacional, como no âmbito do IFNMG,
Campus Montes Claros, incluindo a LDB, as diretrizes, os regulamentos, os projetos
pedagógicos, as leis, os decretos, as resoluções e portarias.
Já a fundamentação metodológica é baseada em autores, como Severino
(2017) em relação aos procedimentos de pesquisa bibliográfica e documental, Gatti
(2005) na utilização de grupo focal, Angeluci (2020) na produção do videoanimação
em motion graphics, Freitas e Moscarola (2002) na análise dos dados e Fontanella
et al (2011) no que tange ao procedimento de amostra aplicado.
Assim, o percurso teórico-metodológico será apresentado sequencialmente
em duas seções principais, a saber, fundamentação epistemológica e
fundamentação metodológica.
2.1 FUNDAMENTAÇÃO EPISTEMOLÓGICA

31
Salienta-se que visando melhor organização do conteúdo das temáticas que

compõem a fundamentação epistemológica optou-se por subdividi-la em seis seções
que abrangem as discussões e análises do conhecimento teórico utilizado no
desenvolvimento da pesquisa e respectivo produto educacional.
Dessa maneira, as seções foram organizadas sequencialmente com os
seguintes subtítulos: “Trabalho”, “Trabalho como Princípio Educativo”, “Ensino Médio
Integrado”, “Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia”, “Cursos
Técnicos Integrados ao Ensino Médio do Campus Montes Claros/IFNMG” e
“Videoanimação em Motion Graphics”.
2.1.1 Trabalho
Na presente seção, será realizada a abordagem do trabalho como tema

central da pesquisa, como prática social ampla de constituição e transformação da
existência humana, baseando-se, principalmente, em reflexões de Saviani (1989,
2003, 2017a, 2017b), Antunes (2009, 2015, 2018) e, de forma subsidiária, naquelas
propostas por Vargas (2016).
Conforme Antunes (2015), apesar de o trabalho caracterizar um fator
essencial de promoção da existência do ser humano, ele se transformou ao longo da
história ora se caracterizando como criação, ora como sujeição, ora como fruição,
ora como servidão, ora como trabalho compulsório e/ou escravidão, ora como
trabalho livre.
Na história da humanidade, o trabalho assumiu desde logo uma dimensão

decisiva e central, sendo que em nenhuma das suas distintas fases se pode
prescindir desta atividade vital. Produzir os bens materiais e simbólicos tem
sido, desde os primórdios até os dias atuais, resultado ineliminável do fazer
humano. Oscilando entre criação e sujeição, atividade catártica e servidão,
o mundo do labor vivenciou um pouco de tudo: trabalho compulsório,
escravidão, fruição, trabalho livre, servidão, etc. (ANTUNES, 2015, p. 7).
Considerando esse processo histórico de caracterização do trabalho, destaca-

se que a palavra trabalho tem origem no termo latino “tripallium” (tri de três; pallium
de paus)12 e se referia a um instrumento de tortura formado por três paus, pois, por
muito tempo, este significado foi imposto ao trabalho dos escravos e pobres.
12DICIONÁRIO, Dicionário Etimológico. Etimologia e origem das palavras. Disponível em:

https://www.dicionarioetimologico.com.br/trabalho/. Acesso em: 6 ago. 2020.
32
Entretanto, o trabalho discutido é analisado sob a ótica de duas percepções

distintas que, de um lado, concatena-se com o sentido ontológico de prática social
transformadora na dimensão do mundo do trabalho e, de outro, conecta-se com o
sentido histórico de força de produção do mercado de trabalho, na forma de
atividade, serviço, cargo, ocupação, função ou emprego.
No livro “O privilégio da servidão, o novo proletariado de serviços na era
digital”, Antunes (2018) discute o mercado de trabalho da atualidade demonstrando
que se trata de uma dimensão estrutural da sociedade que envolve os
trabalhadores, não possuidores dos meios de produção, submetidos a uma
conjuntura de negociação de sua força de trabalho, como mercadoria, em troca de
salário.
Em artigo denominado “Democracia, educação e emancipação humana:
desafios do atual momento brasileiro”, Saviani (2017a) explica que, ontologicamente,
o trabalho é um fator amplo de emancipação plena do ser humano e não atributo de
classe social e domínio.
No sentido ontológico, o trabalho é a base de interação do ser humano com a
natureza para suprir suas necessidades e garantir sua existência e, no sentido
histórico, relaciona-se com a dinâmica de sua transformação em propriedade
privada e mercadoria, bem como contextualiza sua subordinação aos modelos de
produção que demarcam a divisão de classes sociais e a exploração do ser humano
pelo ser humano.
No livro “Os Sentidos do Trabalho: ensaio sobre a afirmação e a negação do
trabalho”, o autor Ricardo Antunes explica que
[...] os seres humanos são parte da natureza, devendo realizar suas

necessidades elementares por meio do constante intercâmbio com a própria
natureza; [...] Partindo dessas determinações ontológicas fundamentais, os
indivíduos devem reproduzir sua existência por meio de funções primárias
de mediações, estabelecidas entre eles e no intercâmbio e interação com a
natureza, dadas pela ontologia singularmente humana do trabalho, pelo
qual a autoprodução e a reprodução societal se desenvolvem. (ANTUNES,
2009, p. 21-22).
Dessa maneira, “o conteúdo da essência humana reside no trabalho”

(SAVIANI, 2017b, p. 716) e a sua análise compreende considerações do
materialismo histórico dialético representante de uma concepção filosófica que
33
estabelece a ideia de realidade concreta como resultado de uma relação recíproca

de interferências entre o ser humano e a natureza, decorrendo desta dinâmica a
transformação como meio de sobrevivência e a natureza seu limite.
Ora, o que define a existência humana, o que caracteriza a realidade

humana é exatamente o trabalho. O homem se constitui como tal à medida
que necessita produzir continuamente sua própria existência. É o que
diferencia o homem dos animais: os animais têm sua existência garantida
pela natureza e, por conseqüência, eles se adaptam à natureza. O homem
tem de fazer o contrário: ele se constitui no momento em que necessita
adaptar a natureza a si, não sendo mais suficiente adaptar-se à natureza.
Ajustar a natureza às necessidades, às finalidades humanas, é o que se faz
pelo trabalho. Trabalhar não é outra coisa senão agir sobre a natureza e
transformá-la. (SAVIANI, 2003, p.132).
Verifica-se que o trabalho é o que faz a mediação material entre o sujeito e a

natureza, como uma carência permanente e condição essencial para efetiva
existência, que só é possível se o ser humano for capaz de produzir os meios que
assegurem sua própria sobrevivência na dimensão individual e comunitária, não
podendo renegar a carga de prover suas necessidades vitais básicas, tais como
alimentar-se, vestir-se e proteger-se (VARGAS, 2016).
Nesse entendimento, o trabalho é compreendido como o fator social de
importância primária para que a manutenção da existência humana seja possível, o
que o caracteriza como uma prática social e não mera atividade que se manifesta ou
se exterioriza em uma determinada função ou emprego dentro do mercado de
trabalho. Sendo assim, o trabalho é um fator de centralidade na formação do sujeito
e de sua sociedade, pois possibilita a existência do sujeito e do seu meio.
Para Vargas (2016), o ser humano é permeado de pressões externas
determinantes de uma complexidade objetiva que constitui a relação metabólica com
o meio natural e cultural, incluindo relações sociais, divisão social e técnica do
trabalho, estratificações e hierarquias sociais, matéria-prima, instrumentos de
trabalho e meios de produção, configurando o trabalho, também, como atividade
relacional ligada à desigualdade, à exploração e à dominação.
Com efeito, segundo Antunes (2009), o estudo do trabalho na conjuntura que
se encontra o mundo neste século é algo crucial, uma vez que os significados do
trabalho ora figuram como humanização, emancipação e libertação, ora figuram
como alienação, sujeição e escravização. Em sua explicação, o trabalho
emancipador é estruturante para os seres humanos e, de forma oposta, o trabalho
que aliena e explora é estruturante para o capital.
34
Em vista disso, o mundo do trabalho se confunde com o mundo humano, pois

a criação dos meios humanos de existência se constituem o próprio trabalho
(SAVIANI, 1989) e o mercado de trabalho se revela como dimensão histórica do
mundo do trabalho pelas diversas formas de mercantilização da força de trabalho
que conjuga em sua realidade uma estrutura de desigualdade, divisão de classes e
injustiças sociais (ANTUNES e DRUCK, 2015).
Portanto, o mundo do trabalho é o próprio mundo produzido e modificado pelo
ser humano e o mercado de trabalho é uma parte significante deste mundo, onde se
organiza a força de trabalho ao nível de propriedade privada para negociação em
oferta e procura, desrespeitando a lógica do trabalho como fator ontológico de
existência humana.
Pode-se inferir que a existência e constituição humana não é algo que
decorra de uma garantia natural, mas sim, do trabalho, o que permite refletir a
concepção do ser humano como uma espécie que não nasce pronta, pois se torna
como tal em um processo de formação, estabelecido na necessidade de aprender a
produzir sua existência num contexto educativo.
Assim, Saviani (1989, 2003, 2017a, 2017b), Antunes (2009, 2015, 2018) e
Vargas (2016) refletem o trabalho numa concepção de prática social ampla de
constituição do ser humano, a partir de sua interação dialógica com a natureza e não
como relação de emprego, o que converge para a proposta do ensino médio
integrado, estudada na pesquisa, no que diz respeito à formação do estudante para
o mundo do trabalho e não, apenas, para o mercado de trabalho.
Em razão dessa premissa, na próxima seção, busca-se uma contextualização
teórica baseada em autores que se convergem, criticamente, na interpretação
integrativa do trabalho como princípio educativo.
2.1.2 Trabalho como Princípio Educativo
Nesta seção, apresenta-se o trabalho como princípio educativo abordado por

autores como Saviani (2007, 2017a), Ciavatta (2009, 2014a), Kuenzer (2020) e
Frigotto (2009, 2017), defendendo o processo de formação institucional do estudante
integrado a sua formação científica, tecnológica, política, social e cultural.
35
Nesse contexto, o trabalho como princípio educativo é um tema abrangido

pelas perspectivas progressistas da “Pedagogia Histórico-Crítica” que buscam
esclarecer o sentido da educação na formação e emancipação humana, pois
É isso o que cabe à teoria crítica da educação fazer: resgatar, no plano da

consciência, as características essenciais da educação, que se fazem
presentes em sua prática há séculos e que as teorias correntes, não as
alcançando ou delas se afastando, acabam por desvirtuar seu sentido
contribuindo para sua alienação. Eis por que afirmei que o primeiro
momento do processo de elaboração de uma teoria verdadeiramente crítica
é a aproximação das características estruturais do objeto, de modo a
apreendê-lo em sua concreticidade. (SAVIANI, 2017b, p. 718).
Abordando a historicidade do trabalho e educação, Ciavatta (2014b)

argumenta que a realidade social é contraditória, pois tanto o trabalho como a
educação podem ser observados como fatores ontológicos de existência e formação
humana ou como categorias históricas de hegemonia e opressão, ou seja, o trabalho
[...] tem uma concepção ontológica, fundante, criador fundamental da vida

humana, mas também possui as formas históricas de exploração, de
sofrimento, de doença no espaço das relações capitalistas, das relações de
opressão. E a educação tem o seu sentido fundamental como formação
humanizadora com base nos valores e práticas éticas e culturalmente
elevadas. Particulamente a educação profissional tem sido implementada
em nosso país através de formas pragmáticas a serviço de interesses e
valores do mercado, não convergentes com o seu sentido fundamental de
formação humana potencializadora do desenvolvimento pleno do ser
humano. (CIAVATTA, 2014b, p. 55-56).
Segundo Frigotto (2017), o trabalho como princípio educativo denota a

concepção de trabalho e educação em uma relação de integração, argumentando
que o trabalho se vincula às condições materiais, econômicas e jurídicas
necessárias à produção da existência do ser humano; e a educação relaciona-se às
condições abstratas que determinam a consciência em relação à forma de se
organizar o trabalho, caracterizando-se como fator determinante no estabelecimento
da realidade do trabalho.
Nessa perspectiva, transcreve-se trecho do artigo intitulado “Dermeval Saviani
e a centralidade ontológica do trabalho na formação do ‘homem novo’, artífice da
sociedade socialista”:
O trabalho como princípio educativo, tanto no sentido amplo de formação

humana quanto da escola unitária, situa-se, pois, na compreensão da
relação intrínseca entre trabalho humano e educação. O primeiro é ligado
imediata e diretamente às “condições objetivas” e necessárias na produção
36
da vida humana, e a segunda é associada de forma indireta e mediata no

desenvolvimento das “condições subjetivas”. (FRIGOTTO, 2017, p. 513).
No texto “Trabalho e educação: fundamentos ontológicos e históricos” Saviani

(2007) define o trabalho e a educação em uma mesma unidade relacional de
constituição ontológica do ser humano. Nessa perspectiva,
Se a existência humana não é garantida pela natureza, não é uma dádiva

natural, mas tem de ser produzida pelos próprios homens, sendo, pois, um
produto do trabalho, isso significa que o homem não nasce homem. Ele
forma-se homem. Ele não nasce sabendo produzir-se como homem. Ele
necessita aprender a ser homem, precisa aprender a produzir sua própria
existência. Portanto, a produção do homem é, ao mesmo tempo, a
formação do homem, isto é, um processo educativo. A origem da educação
coincide, então, com a origem do homem mesmo. (SAVIANI, 2007, p. 154).
Conforme essa definição, a existência humana não é produzida de forma

espontânea, sendo necessária a intervenção do ser humano para que se obtenha da
natureza os recursos necessários à manutenção de sua existência. O processo
interativo com a natureza é o elemento que constitui as características de formação
humana, pois trabalhando, o ser humano produz sua existência e, ao mesmo tempo,
se forma como tal em um processo educativo.
Entretanto, Saviani (2007) ensina que a divisão social dos seres humanos em
classes sociais de proprietários e não proprietários configurou, também, a divisão da
educação em dois modelos distintos de formação, sendo o modelo de formação
intelectual reservado aos chamados homens livres (proprietários) e o outro aos
escravos e serviçais, limitada à formação para o trabalho manual.
Decorre dessa conjuntura, a origem da fragmentação da formação e do
processo de produção da existência, estabelecendo cada vez mais a transformação
do sentido do trabalho e educação como fatores de uma mesma unidade social de
construção humana.
Em razão disso, na dimensão capitalista, o trabalho ganha a faceta de
mercadoria e é categorizado num limite industrial ou comercial que retira do
trabalhador a condição de dono de sua própria história, impondo um modelo de
existência e de produção no organismo social, no qual a subjetividade deixa de
habitar o processo livre de construção ideológica, impedindo, deste modo, a
formação da autonomia no sujeito.
37
Para Trein e Ciavatta (2009), as contradições sociais que se manifestam por

meio da materialização da existência do sujeito situam o trabalho e a educação
como fatores sociais essenciais para a concepção de um modelo de formação
profissional que seja capaz de integrá-los.
A concepção do trabalho como princípio educativo demanda a inferência
crítica dos processos sociais que delinearam a existência humana no decorrer da
história, pois a consideração fragilizada de determinados aspectos isolados não é
suficiente para elucidar o sentido maior que o trabalho e a educação representam no
processo cultural de transformação da realidade.
Por isso, Frigotto (2009) explica que dentro da teoria marxista, o trabalho,
enquanto princípio educativo, não pode ser reduzido a um método pedagógico ou
mesmo limitar-se ao campo da escola, devendo ser entendido como uma
perspectiva de promoção da superação do capital e do sistema de ideia em que se
baseiam as sociedades de classe que dividem os seres humanos.
Dessa forma, o trabalho como princípio educativo relaciona-se com a
realidade ontológica integradora existente entre o trabalho e a educação na
formação do ser humano e, segundo explica Ciavatta (2009):
Princípios são leis ou fundamentos gerais de uma determinada

racionalidade, dos quais derivam leis ou questões mais específicas. No
caso do trabalho como princípio educativo, a afirmação remete à relação
entre o trabalho e a educação, no qual se afirma o caráter formativo do
trabalho e da educação como ação humanizadora por meio do
desenvolvimento de todas as potencialidades do ser humano. Seu campo
específico de discussão teórica é o materialismo histórico em que se parte
do trabalho como produtor dos meios de vida, tanto nos aspectos materiais
como culturais, ou seja, de conhecimento, de criação material e simbólica, e
de formas de sociabilidade (CIAVATTA, 2009, s.p.).
Com efeito, o trabalho é a base de constituição do ser humano e de

manifestação de suas potencialidades, tanto do ponto de vista material como do
cultural, pois trabalhando, ele transforma o mundo e produz sua existência material e
imaterial dando origem às características humanas.
Conforme formulação de Kuenzer (2020), o trabalho como princípio educativo
sintetiza a relação entre teoria e prática, entre conhecimento humanista e
conhecimento científico tecnológico, entre trabalho intelectual e trabalho operacional,
buscando superar a fragmentação da educação em formação geral e específica,
para que o estudante tenha acesso a processos pedagógicos que contemplem todas
38
as suas potencialidades para o mundo do trabalho e não seja preparado no limite de

um conhecimento específico para atender o mercado de trabalho.
Contrapondo-se à ideia conservadora de formação tecnicista do estudante
para compor a necessidade imediatista e alienante do mercado, o trabalho como
princípio educativo representa uma perspectiva política de organização do processo
educativo que não retira do sujeito sua característica de ser humano pensante,
dotado de subjetividade e livre escolha.
Vale ressaltar que a própria LDB, contempla a ideia do trabalho como
princípio educativo quando coloca que a
[...] educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida

familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e
pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas
manifestações culturais (BRASIL, 1996).
Essa mesma lei determina que a educação e o ensino escolar devem se

vincular ao mundo do trabalho e à prática social, baseando-se no princípio do
pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas (BRASIL, 1996).
Em face disso, é possível refletir que no estabelecimento das Diretrizes e
Bases da Educação Nacional, preocupou-se em anunciar a educação no seu sentido
de formação ampla como se convenciona na concepção do trabalho como princípio
educativo e na proposta existente para constituição do ensino médio integrado a
partir do Decreto nº 5.154 de 23/7/2004, que será discutida na próxima seção
(BRASIL, 2004).
As formulações discutidas mostram-se como reflexões que analisam toda a
conjuntura histórica e social em que o sujeito está inserido, com ênfase para a
centralidade do trabalho como fator amplo de formação, emancipação e
transformação social, e, consequentemente, refutam as práticas pedagógicas que se
sujeitam aos interesses do mercado de trabalho capitalista.
Denota-se que o trabalho como princípio educativo é a relação que sintetiza o
trabalho e a educação, pressupondo a integração dos diversos conhecimentos no
contexto da educação escolar, visando o aprimoramento no processo de formação
crítica do estudante.
Dessa maneira, o trabalho como princípio educativo abordado na perspectiva
de Saviani (2007, 2017a), Ciavatta (2009, 2014a), Frigotto (2009, 2017) e Kuenzer
39
(2020), sustentam a pesquisa na medida em que defendem um processo de

formação institucional capaz de integrar a formação científica e tecnológica ao
processo de formação social e cultural, refletindo, portanto, no sentido amplo de
formação do estudante para o mundo do trabalho e não para o mercado de trabalho.
Assim, a formação científica, tecnológica e cultural do estudante tendo o
trabalho como fator dialógico de formação se relaciona, diretamente, com a
discussão da proposta do ensino médio integrado, conforme se observa a seguir.
2.1.3 Ensino Médio Integrado
A abordagem do ensino médio integrado é consubstanciada, especialmente,

na perspectiva de análise de Ciavatta (2008, 2018), Ramos (2017) e Ciavatta e
Ramos (2011, 2012) e, de forma subsidiária, em publicações como a de Frigotto et
al (2014), Moura e Lima Filho (2017), Moura (2013), Grabowski (2006) e de Moura,
Garcia e Ramos (2007).
Esclarece-se que documentos publicados pela Secretaria de Educação
Profissional e Tecnológica do MEC e da Organização das Nações Unidas para a
Educação, Ciência e Cultura – UNESCO13 (2013), figuram nesta seção como fonte
de pesquisa sobre a temática abordada.
Depois de abordar o trabalho e o trabalho como princípio educativo, passa-se
a discutir o ensino médio integrado14, que se situa na perspectiva de um ideal de
formação ampla do sujeito nas dimensões do trabalho, da ciência, da tecnologia e
da cultura, objetivando superar a realidade histórica da educação limitada ao
contexto do mercado de trabalho (CIAVATTA, 2008; MOURA, 2013).
Em artigo com o título de “Ensino Médio Integrado: lutas históricas e
resistências em tempos de regressão”, Ramos (2017) explana que o ensino médio
13Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura será identificada pela sigla
UNESCO a partir desse ponto do texto.
14O Dicionário da Educação do Campo na perspectiva de Ciavatta e Ramos (2012) estabelece que o
ensino médio conforma-se à integração do ensino médio à EPT no sentido da formação humana
como uma totalidade social que se origina nas perspectivas da educação socialista. O ensino médio
integrado carrega, nas expressões correlatas ensino médio integrado à educação profissional e
educação profissional integrada ao ensino médio, a ideia de uma educação que esteja além do
simples objetivo propedêutico de preparar para o ensino superior, ou apenas preparar para cumprir
exigências funcionais ao mercado de trabalho. A ideia básica subjacente à expressão tem o sentido
de inteiro, de completude, de compreensão das partes no seu todo ou da unidade no diverso, de
tratar a educação como uma totalidade social, isto é, nas múltiplas mediações históricas que
concretizam os processos educativos. (CIAVATTA e RAMOS, 2012, p. 307).
40
integrado originou-se na década de 1980, em proposição realizada dentro dos

debates para a implementação de um novo diploma legal de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional - LDB, visto que os profissionais da educação encontravam-se
inclinados no sentido da integração. Assim, surgia naquele contexto a possibilidade
de ultrapassar a dicotomia entre formação para o trabalho intelectual e formação
para o trabalho manual, que, também, era uma característica decorrente da
segmentação das classes sociais.
A luta pelo ensino médio integrado é a luta pelo direito a uma formação
humana plena, tendo o trabalho como princípio educativo em um currículo
centrado nas dimensões fundamentais da vida: o trabalho, a ciência e a
cultura. Por esta concepção de formação, o conhecimento não é somente
um insumo ou instrumento para o desempenho acadêmico ou profissional.
Antes, o conhecimento resulta da apreensão da realidade pelos seres
humanos, num processo histórico em que buscamos compreender nossas
necessidades e produzir meios para satisfazê-las. [...] unidade entre
trabalho, ciência e cultura que fundamenta a concepção do Ensino Médio
Integrado. (RAMOS, 2017, p. 47).
Em texto apresentado no Seminário de Educação Profissional e Tecnológica

do Sindicato dos Servidores Públicos Federais da Educação Básica e Profissional no
Estado de Alagoas (SINTIETFAL), Ciavatta (2018) argumenta que o ensino médio
integrado tem sua centralidade no trabalho como princípio educativo, pois o trabalho
não é somente um fator de produção material, mas também, de produção de
conhecimento, sociabilidade e educação, tendo em vista que trabalhando o ser
humano se forma, adquire habilidades e valores.
Consoante Frigotto et al (2014), no artigo denominado “Produção de
conhecimentos sobre ensino médio integrado: dimensões epistemológicas e político-
pedagógicas”,
A expressão Ensino Médio Integrado tem sido amplamente utilizada no

contexto educacional. [...] de forma bem mais abrangente, trata-se de uma
concepção de educação que, desafiada pelas contradições da realidade
concreta, pressupõe a integração de dimensões fundamentais da vida –
trabalho, ciência, tecnologia e cultura – num processo formativo que
possibilite aos trabalhadores o acesso aos conhecimentos (científicos,
éticos e estéticos) produzidos histórica e coletivamente pela humanidade,
bem como aos meios necessários à produção de sua existência e à sua
emancipação como classe. (FRIGOTTO et al, 2014, p.11).
41
Com efeito, Ciavatta (2008) argumenta que o termo formação integrada trata-
se de um termo histórico que, também, visa corresponder à realidade do mundo do
trabalho com a presença da ciência e da tecnologia. Além disso, a autora reflete que
A formação integrada sugere tornar íntegro, inteiro, o ser humano dividido

pela divisão social do trabalho entre a ação de executar e a ação de pensar,
dirigir ou planejar. Trata-se de superar a redução da preparação para o
trabalho ao seu aspecto operacional, simplificado, escoimado dos
conhecimentos que estão na sua gênese científico-tecnológica e na sua
apropriação histórico-social. Como formação humana, o que se busca é
garantir ao adolescente, ao jovem e ao adulto trabalhador o direito a uma
formação completa para a leitura do mundo e para a atuação como cidadão
pertencente a um país, integrado dignamente à sua sociedade política.
Formação que, neste sentido, supõe a compreensão das relações sociais
subjacentes a todos os fenômenos. (CIAVATTA, 2008, p. 2).
Observa-se que a concepção de formação integrada se relaciona com um

processo histórico de busca pela superação da divisão social do trabalho em
trabalho intelectual e trabalho manual, resultando em uma realidade social
dicotômica e injusta, pois, a maior parte dos estudantes é formada na perspectiva
tecnicista para compor mão de obra no mercado de trabalho, o que não contempla a
educação como garantia de emancipação e cidadania do sujeito.
Nessas perspectivas, verifica-se que o ideal de integração ora proposto se
refere a um tipo de formação que sempre esteve em discussão, haja vista que a
concepção de integração dos conhecimentos necessários para o trabalho pressupõe
a busca pela formação do estudante não para um emprego, mas para o mundo do
trabalho como pessoa humana emancipada que trabalha com dignidade.
Criam-se, continuamente, novos termos, novas palavras, seja para

expressar novas realidades engendradas pela vida social, seja para
projetar, ideologicamente, novas idéias que queremos que se tornem
realidade pela aceitação social que possam vir a ter. O termo formação
integrada participa de um e de outro movimento da sociedade através
daqueles que tem o poder de gerar novos fatos ou de gerar novos
discursos. As palavras podem ser ditas, as imagens podem ser mostradas,
as coisas acontecem se há vontade política e meios ou recursos, e se elas
têm legitimidade perante a opinião pública. (CIAVATTA, 2008, p. 1).
Verifica-se que a questão da integração compõe uma pauta na agenda de

lutas políticas contra o modelo reducionista da educação que coloca a formação
humana, somente, sob o aspecto da preparação do estudante para obter um
emprego e não como meio de promoção de uma educação socialmente mais justa e
democrática.
42
Para Ciavatta e Ramos (2011), a compreensão da integração não se limita à

educação profissional visando relacionar sistemas educativos com objetivos
próprios, dentro de uma mesma base curricular, mas em sentido de formação
humana ampla que contempla o trabalho, a ciência, a cultura e todas as dimensões
da existência.
Em face disso, não se trata da simples inserção formal de atos e processos
educacionais conjugados numa proposta curricular única, sem a perspectiva de se
concretizar a preparação substancial para que o sujeito possa perceber com
criticidade sua realidade e ser capaz de se posicionar com autonomia perante as
questões que compõem o mundo do trabalho.
[...] A modalidade de educação técnico-profissional integrada ao ensino

médio integrado, dentro de uma perceptiva integral, é antitética à pedagogia
das competências, das habilidades, da empregabilidade e do
empreendedorismo. (FRIGOTTO et al, 2014, p.18).
Nessa perspectiva, ressalta-se que o ensino médio integrado não se trata de

vertente a serviço da chamada “pedagogia das competências” que se justifica em
objetivos preconizados pelos interesses empresarias capitalistas, mas sim, trata-se
de uma proposta de formação que objetiva ultrapassar a perspectiva conservadora
de fragmentação da educação e do trabalho.
Abordando o ensino médio integrado como uma possibilidade de travessia
para a formação humana integral, Moura (2013) reflete que, num contexto de
sociedade com justiça social, o ideal seria a oferta pelo Estado de formação integral
ampla, pública e igualitária, entretanto, pontua que essa formação se mostra mais
como um objetivo e não como uma realidade.
Em que pese essa reflexão, Moura e Lima Filho (2017), também, refletem
que, em diversas instituições escolares no nível estadual e no âmbito da Rede
Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica (RFEPCT)15, o ensino
médio integrado apresenta perspectivas otimistas, principalmente, por conjugarem
boas condições de funcionamento e estabelecerem em seus currículos o
pressuposto de formação humana integral, por meio da integração das dimensões
da ciência, tecnologia, cultura e trabalho, consoante se certifica a seguir.
15Rede
Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica será identificada pela sigla
RFEPCT ou pelo termo Rede Federal, a partir desse ponto do texto.
43
[...] experiências positivas, em particular no ensino médio integrado à

educação profissional (EMI) realizado em inúmeras escolas estaduais e na
rede pública federal (Cefet, Institutos Federais, escolas vinculadas às
universidades federais, Colégio Pedro II e UTFPR). Tais escolas se
destacam em qualidade porque, dentre outras razões, reúnem o que em
linhas anteriores denominamos condições de funcionamento necessárias,
aliadas à concepção de formação humana integral, com a integração entre
ciência, tecnologia, cultura e trabalho como eixos norteadores do currículo.
(MOURA e LIMA FILHO, 2017, p. 120).
Em publicação denominada “Currículo Integrado para o Ensino Médio: das

normas à prática transformadora”, a UNESCO (2013) informa que, por meio de
estudo de caso em dois estados brasileiros, identificou que a ideia de construção de
currículo para a integração do ensino médio à EPT é ponto sensível não superado e
deve ter prioridade no âmbito das políticas que objetivam desenvolver essa
modalidade formativa.
Pois, “Dificilmente esta educação será alcançada sem uma formatação
curricular inovadora que não se limite a repetir e somar dois currículos tradicionais”
(UNESCO, 2013, p. 12), uma vez que a efetividade da proposta do ensino médio
integrado demanda o rompimento com as práticas e concepções pedagógicas
conservadoras.
O artigo de Grabowski (2006), denominado “Ensino Médio Integrado à
Educação Profissional”, constante em publicação do MEC, por meio do Boletim 07
de Maio/Junho de 2006, argumenta que o
Ensino Médio e profissional refletem, ao longo de nossa história, as

relações típicas de poder de uma sociedade cindida em classes sociais, às
quais se atribui o exercício de funções intelectuais e dirigentes, ou funções
instrumentais. Esta dualidade educacional e profissional parece constituir-se
num problema político de difícil solução. O primeiro passo é reconhecer que
este é um problema, um problema complexo de nossa história educacional
e, por se tratar de um problema da sociedade brasileira, é um problema que
precisa ser enfrentado politicamente. (GRABOWSKI, 2006, p. 6).
Revisando texto de Moura, Garcia e Ramos (2007) com o título de “Educação

Profissional Técnica de Nível Médio Integrada ao Ensino Médio”, em publicação do
MEC por meio da Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica, verifica-se que
o ensino médio integrado tem como pressuposto a superação da influência do
mercado de trabalho sobre os processos de formação nessa fase do ensino.
44
Com efeito, esses autores indicam que o ensino médio integrado é uma
concepção de política pública que se contextualiza na função social de formação
humana. Por isso,
A discussão sobre as finalidades do ensino médio deu centralidade aos

seus principais sentidos – sujeitos e conhecimentos – buscando superar a
determinação histórica do mercado de trabalho sobre essa etapa de ensino,
seja na sua forma imediata, predominantemente pela vertente
profissionalizante; seja de forma mediata, pela vertente propedêutica.
Assim, a política de ensino médio foi orientada pela construção de um
projeto que supere a dualidade entre formação específica e formação geral
e que desloque o foco dos seus objetivos do mercado de trabalho para a
pessoa humana, tendo como dimensões indissociáveis o trabalho, a ciência,
a cultura e a tecnologia. (MOURA, GARCIA e RAMOS, 2007, p. 6).
Dessa maneira, certifica-se que, ao contrário de promover a manutenção das

tendências tradicionalistas na formação profissional para atender a demanda do
mercado de trabalho, o ensino médio integrado constitui uma proposta progressista
de transformação de práticas pedagógicas que se alinha com a necessidade de
apropriação pelo sujeito das dimensões sociais do trabalho, da ciência, da
tecnologia e da cultura.
Isso impõe à sociedade e ao Estado o enfrentamento da questão histórica
envolvendo o mercado de trabalho como regente das relações educacionais por
meio de políticas públicas eficazes, pois estudos como os da UNESCO (2013)
demonstram que fatores como complexidade normativa, diversidade de concepções,
ausência de interdisciplinaridade e integração curricular formal e não material,
inviabilizam a implementação do ensino médio integrado com capacidade para
avançar além das barreiras estabelecidas pelo modelo tradicional de formação para
o mercado de trabalho.
Nesse sentido, a ideia de integração concreta das dimensões científica,
tecnológica e cultural ao currículo escolar, decorre do reconhecimento da própria
natureza da relação trabalho e educação como síntese da totalidade social humana,
na formação ampla e crítica do sujeito.
Assim, a abordagem na perspectiva dos autores apresentados, como
também, na dinâmica das publicações documentais referenciadas, possibilita
depreender que o ensino médio integrado constitui uma proposta de formação do
estudante que compõe a concepção do trabalho como princípio educativo, tendo em
vista que se fundamenta na superação da fragmentação da educação e da divisão
45
social do trabalho, visando a superar a formação, apenas, para o mercado de

trabalho, por meio da integração dos conhecimentos que compõem a totalidade
social humana.
Como o problema de pesquisa abordado demarca o ensino médio integrado
de uma unidade institucional que pertence à Rede Federal, na próxima seção,
passa-se a analisar os documentos que contextualizam e institucionalizam os
Institutos Federais.
2.1.4 Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia
Na presente seção, serão abordadas perspectivas históricas relacionadas

com o surgimento dos Institutos Federais partindo de uma contextualização geral até
chegar, especificamente, no IFNMG, Campus Montes Claros.
Nesse sentido, os documentos analisados envolvem a lei de criação dos
Institutos Federais (Lei nº 11.892, de 29/12/2008), o decreto que estabeleceu as
medidas organizacionais de caráter excepcional para dar suporte ao processo de
implantação e operacionalização da rede dos Institutos Federais (Decreto nº 7.022,
de 2/12/2009), publicação do MEC denominada “Institutos Federais Lei 11.892, de
29/12/2008: comentários e reflexões”, um vídeo documentário etnográfico de 2019,
denominado “A origem de uma nova institucionalidade em EPT: narrativas e
memórias sobre os Institutos Federais”16, além de publicação denominada “Os
institutos federais: uma revolução na educação profissional e tecnológica” de Eliezer
Pacheco (2010).
E, em relação ao IFNMG, os documentos que compõem o acervo analisado
envolvem o Estatuto do IFNMG, portarias e resoluções do Conselho Superior
(CONSUP)17, publicadas no período entre 2010 e 2019, a portaria de implantação e
autorização para o funcionamento do Campus Montes Claros do MEC (Portaria nº
1.366 de 6/12/2010), o PDI 2019-2023, o Projeto Pedagógico do Curso Técnico em
Edificações Integrado ao Ensino Médio de 2020 e um dos vídeos institucionais do
IFNMG, com o título de “Vídeo institucional sobre o IFNMG” de 2018.
16Produto Educacional – Vídeo Documentário Etnográfico (43 min.). Disponível em:

http://educapes.capes.gov.br/handle/capes/433129. Acesso em: 5 mai. 2020.
17A partir desse ponto do texto a sigla CONSUP identificará Conselho Superior.
46
Conforme registros constantes em publicação do MEC denominada “Institutos

Federais Lei 11.892, de 29/12/2008: comentários e reflexões”, a criação dos
Institutos Federais envolve a Rede Federal que tem sua origem nas Escolas de
Aprendizes Artífices instituídas por Nilo Peçanha em um Decreto Presidencial de
1909, transformadas nos Liceus Industriais e depois em Escolas Industriais e
Técnicas, sendo em 1959 chamadas de Escolas Técnicas Federais (BRASIL,
2009a).
Referida publicação explica que, ao longo do tempo, também, foram se
constituindo as Escolas Agrotécnicas Federais e, no ano de 1978, três escolas
federais dos Estados do Rio de Janeiro, Minas Gerais e Paraná foram transformadas
em Centros Federais de Educação Tecnológica (CEFETS) com equiparação aos
centros universitários. Indica que, na década de 1990, outras escolas técnicas e
agrotécnicas federais são transformadas em CEFETS, estabelecendo a estrutura do
Sistema Nacional de Educação Tecnológica em 1994, e, no ano de 2005, a Rede
Federal contabilizava 144 instituições federais de educação profissional mais o
Colégio Pedro II/RJ (BRASIL, 2009a).
Entretanto, segundo essa mesma publicação, a expansão poderia chegar a
um total de 366 instituições no ano de 2010, eclodindo na demanda de se debater a
organização de todas essas instituições e a função da Rede Federal no progresso
social da nação.
Como resultado desses debates, a Lei 11.892, publicada em 29/12/2008,

cria no âmbito do Ministério da Educação um novo modelo de instituição de
educação profissional e tecnológica. Estruturados a partir do potencial
instalado nos Cefet, escolas técnicas e agrotécnicas federais e escolas
vinculadas às universidades federais, os novos Institutos Federais de
Educação, Ciência e Tecnologia geram e fortalecem condições estruturais
necessárias ao desenvolvimento educacional e socioeconômico brasileiro.
(BRASIL, 2009a, p. 8).
Certifica-se que os Institutos Federais surgem como uma forma de organizar

e definir a função social de toda uma rede já existente e composta por centenas de
unidades de instituições escolares no âmbito federal e, por isso, se originou como
uma nova e singular rede de promoção da EPT, constituída por 38 Institutos
Federais.
O grande marco legal da criação dos Institutos Federais foi a instituição da
Rede Federal, por meio da Lei nº 11.892, de 29/12/2008, sancionada pelo então
47
Presidente Luiz Inácio Lula da Silva. Dessa forma, certifica-se, no seu art. 2º e
respectivos § 1º e 2º, que os Institutos Federais foram criados como instituições de
educação superior, básica e profissional, pluricurriculares e multicampi, equiparadas
às universidades federais e com competência para acreditar e certificar
competências profissionais. Além disso, o art. 2º estabelece que essas instituições
são especializadas para oferta de educação profissional e tecnológica em diversas
modalidades de ensino, tendo como base a conjugação de conhecimentos técnicos
e tecnológicos com as suas práticas pedagógicas (BRASIL, 2008).
Nesse mesmo sentido, o Decreto nº 7.022, de 2/12/2009, estabeleceu as
medidas organizacionais de caráter excepcional para dar suporte ao processo de
implantação e operacionalização da referida Rede Federal (BRASIL, 2009b).
Ressalta-se que a criação dos Institutos Federais ocorreu durante o governo
do presidente Luiz Inácio Lula da Silva, no mandato do Ministro da Educação,
Fernando Haddad, entre o ano de 2005 e 2012, que demonstrou uma atuação muito
relevante com a criação de
[...] um modelo institucional absolutamente inovador em termos de proposta

político-pedagógica: os Institutos Federais de Educação, Ciência e
Tecnologia. Estas instituições têm suas bases em um conceito de educação
profissional e tecnológica sem similar em nenhum outro país. São 38
institutos, com 314 campi espalhados por todo o país, além de várias
unidades avançadas [...]. (PACHECO, 2010, p. 13).
Conforme essa reflexão de Pacheco (2010), os Institutos Federais

representam uma proposta institucional de EPT única em todo o mundo,
especialmente, pelo potencial inovador no aspecto político-pedagógico e pela
capacidade de abrangência em todas as regiões do país.
Com efeito, esse modelo institucional surgiu como uma nova e histórica
concepção de educação, pública gratuita, focada no trabalho como princípio
educativo, integrando o trabalho e a educação em unidade de realidade e
conhecimento, na busca pela formação ampla do estudante para o mundo do
trabalho, estabelecendo uma postura que busca a superação da formação,
exclusivamente, comprometida com o mercado de trabalho, para que o estudante
reconheça e vivencie o trabalho como prática social de produção, formação e
transformação dos seres humanos e do mundo, em um processo constante de
renovação da cultura e da história (IFRS, 2019).
48
Os Institutos Federais, com uma proposta singular de organização e gestão,

no diálogo com as realidades regional e local e em sintonia com o global,
costuram o tecido de uma rede social capaz de gerar, em resposta às
demandas de desenvolvimento sustentável e inclusivo, arranjos e
tecnologias educacionais próprios. Vislumbra-se que se constituam um
marco nas políticas educacionais no Brasil, pois desvelam um projeto de
nação que se pretende social e economicamente mais justa. Na esquina do
tempo, essas instituições podem representar o desafio a um novo caminhar
na produção e democratização do conhecimento. (PACHECO, 2010, p. 26).
Constata-se que a importância dos Institutos Federais se caracteriza,

também, na capacidade de integração com a comunidade onde se estabelecem,
agregando ao currículo as necessidades locais e regionais, para promover a prática
da EPT sob o viés da acessibilidade popular ao conhecimento científico e
tecnológico, como também, sob a perspectiva da sustentabilidade nas relações
econômicas, políticas e sociais.
Consoante inciso XIV, do Art. 5º, e Anexo I, da Lei 11.892, de 29/12/2008,
especificamente, o IFNMG foi criado a partir da integração do Centro Federal de
Educação Tecnológica de Januária e da Escola Agrotécnica Federal de Salinas,
sendo Montes Claros a localidade de constituição de sua respectiva Reitoria
(BRASIL, 2008).
Verifica-se que o Estatuto do IFNMG se constitui pela Portaria n° 92, de
19/8/2009 e oito resoluções do CONSUP, publicadas no período entre 2010 e 2019,
estabelecendo, dentre outros, a sua natureza e finalidades e, desta forma, institui
que se trata de uma autarquia com autonomia administrativa, patrimonial, financeira,
didático-pedagógica e disciplinar, abrangendo 164 municípios e quatro Mesorregiões
do Estado de Minas Gerais, a saber Norte, Noroeste, Vales do Jequitinhonha e
Mucuri (IFNMG, 2009-2019).
Importante enfatizar que um dos vídeos institucionais do IFNMG, com o título
de “Vídeo institucional sobre o IFNMG (duração: 8 minutos)”, lançado no Portal do
IFNMG e na plataforma de compartilhamento de vídeos do youtube, em 16/1/2018, o
define como uma
“[...] instituição pública que oferece, gratuitamente, diversas modalidades de

ensino, do nível básico ao superior, integradas à pesquisa e extensão, e
alicerçadas no poder transformador do conhecimento [...]” e estabelece
como missão a produção, disseminação e aplicação do “[...] conhecimento
acadêmico em diversos níveis e modalidades de ensino para uma região
49
que por muito tempo esteve carente de oportunidades de desenvolvimento

[...] (IFNMG, 2018)18.
Sua estrutura organizacional compõe a Reitoria, o Campus Montes Claros e o

Centro de Referência em Formação e Educação à Distância (CEAD), além de mais
dez Campi abrangendo o de Almenara, Araçuaí, Arinos, Januária, Pirapora, Salinas,
Diamantina, Teófilo Otoni, como também, os Campi Avançados de Janaúba e de
Porteirinha. Objetivando melhor ilustração, abaixo há o mapa19 de abrangência do
IFNMG contendo a indicação dos Campi:
FIGURA 1 – IMAGEM DO MAPA DE ABRANGÊNCIA DO IFNMG
FONTE: Portal do IFNMG (2019).
Constata-se que a criação dos 38 Institutos Federais, inclusive, o do Norte de

Minas Gerais, remonta um processo histórico que se efetiva na expansão,
transformação e instituição da Rede Federal, incluindo a implantação e autorização
para o funcionamento do Campus Montes Claros, por meio da Portaria nº 1.366
6/12/2010 do MEC (BRASIL, 2010).
A partir de então, iniciam-se as atividades pedagógicas, em imóveis de

terceiros, conforme convênios firmados com duas instituições
18Trechos de texto do “Vídeo institucional sobre o IFNMG (duração: 8 minutos)”, lançado no

Portal do IFNMG e na Plataforma de Compartilhamento de Vídeos do Youtube, em 16 de janeiro de
2018. Disponível em: https://www.ifnmg.edu.br/ifnmg/conheca. Acesso em: 21 set. 2020.
19Mapa de abrangência do IFNMG com a indicação dos Campi, publicado no Portal do IFNMG em
setembro de 2009, última atualização em agosto de 2019. Disponível em:

https://www.ifnmg.edu.br/ifnmg/conheca. Acesso em: 7 abr. 2021.
50
montesclarense [...]. A sede própria do Campus, em construção, localiza-se

à Rua 2, S/N, no Bairro Village do Lago III. O espaço escolar está sendo
edificado em terreno doado pela Prefeitura à União, cabendo ao CEFET –
MG, a construção do prédio utilizando recursos repassados pelo Governo
Federal (MEC). (IFNMG, 2011, p. 6 e 7).
Nessa perspectiva, o Campus Montes Claros é uma unidade de ensino com

atuação nas áreas de ciências exatas e da terra, engenharias, ciências humanas,
controle e processos industriais, informação e comunicação, infraestrutura e
segurança, nas suas mais variadas formas de atividades de ensino, pesquisa,
extensão e inovação, ofertando, gratuitamente, inúmeros tipos de cursos presenciais
e à distância em todos os níveis, como formação inicial, formação continuada,
bacharelado, licenciatura, especialização Lato Sensu e mestrado profissional,
conforme se-verifica no PDI (IFNMG, 2019-2023).
E, dentre os cursos ofertados, inclui-se os de nível médio, como os técnicos
em eletrotécnica, segurança do trabalho e edificações concomitantes/subsequentes
ao ensino médio, além dos compreendidos nesta pesquisa, ou seja, os Cursos
Técnicos em Edificações, Informática e Química Integrados ao Ensino Médio
(IFNMG, 2019-2023).
Portanto, certifica-se que os Institutos Federais, inclusive, o IFNMG,
compõem uma extensa e importante Rede Federal pública de educação, ciência e
tecnologia que representa um processo histórico de transformação e inovação
institucional que demarca um período histórico de mais de 100 anos, trazendo em
sua essência pedagógica e política a perspectiva da integração dos conhecimentos
humanos e do trabalho como princípio educativo na formação do sujeito.
Enfatiza-se que a próxima seção será dedicada à abordagem do Curso
Técnico em Química e do Curso Técnico em Informática Integrados ao Ensino Médio
do IFNMG, pois, apesar de o Curso Técnico em Edificações compor o universo do
ensino médio integrado do IFNMG, objeto da pesquisa, ele só foi implantado na fase
final de redação do texto dissertativo, conforme se certifica no “Projeto Pedagógico
do Curso Técnico em Edificações Integrado ao Ensino Médio” (IFNMG, 2020a).
2.1.5 Cursos Técnicos Integrados ao Ensino Médio do Campus Montes

Claros/IFNMG
51
Esclarece-se que o Curso Técnico em Química Integrado ao Ensino Médio e

o Curso Técnico em Informática Integrado ao Ensino Médio do Campus Montes
Claros/IFNMG, também, são identificados como ensino médio integrado nos
documentos analisados, cobrindo a fundamentação legal, as diretrizes normativas e
os projetos pedagógicos, desses dois cursos.
Ressalta-se que será feita a exposição partindo-se dos documentos de
caráter geral que entabulam a EPT de nível médio no cenário nacional e no cenário
do IFNMG até os documentos mais específicos relacionados ao ensino médio
integrado do Campus mencionado.
Dessa maneira, a lei de criação dos Institutos Federais (Lei nº 11.892/2008)
estabeleceu dentre seus objetivos “ministrar educação profissional técnica de nível
médio, prioritariamente na forma de cursos integrados, para os concluintes do
ensino fundamental [...]” (BRASIL, 2008) e a Resolução nº 6, de 20/9/2012, do
Conselho Nacional de Educação (CNE)20, por meio de sua Câmara de Educação
Básica (CEB)21, definiu as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação
Profissional Técnica de Nível Médio, instituindo 17 princípios norteadores dos quais
cita-se três:
Art. 6º São princípios da Educação Profissional Técnica de Nível Médio:

[...]
III - trabalho assumido como princípio educativo, tendo sua integração com
a ciência, a tecnologia e a cultura como base da proposta político-
pedagógica e do desenvolvimento curricular;
[...]
V - indissociabilidade entre educação e prática social, considerando-se a
historicidade dos conhecimentos e dos sujeitos da aprendizagem;
[...]
VI - indissociabilidade entre teoria e prática no processo de ensino-
aprendizagem; [...] (BRASIL, 2012, p.2).
Examina-se que a Educação Profissional Técnica de Nível Médio nas

Diretrizes Curriculares Nacionais é pautada em princípios que afirmam o valor
integrativo, científico, tecnológico e cultural do trabalho como princípio educativo e
contempla a indissociabilidade entre educação e prática social, entre teoria e prática,
considerando a historicidade dos conhecimentos e dos próprios estudantes no
processo de formação.
20Conselho Nacional de Educação será identificado pela sigla CNE a partir desse ponto do texto.
21Câmara de Educação Básica será identificada pela sigla CEB a partir desse ponto do texto.
52
No âmbito do IFNMG, instituiu-se em 2019 as “Diretrizes Institucionais para a

Oferta de Cursos Técnicos Integrados ao Ensino Médio no IFNMG”, observa-se que
tais diretrizes culminaram com um processo de construção envolvendo proposta
consolidada no Fórum de Dirigentes de Ensino (FDE) do Conselho Nacional das
Instituições da Rede Federal (CONIF), como também, na elaboração em 2016 do
“Documento Base para a Promoção da Formação Integral, Fortalecimento do Ensino
Médio Integrado e Implementação do Currículo Integrado no Âmbito das Instituições
da RFEPCT” (IFNMG, 2019a).
Ademais, as referidas diretrizes também representam o resultado da
constituição, no ano de 2017, da “Agenda de Fortalecimento do Ensino Médio
Integrado na RFEPCT”, desenvolvida com a colaboração dos participantes do “I
Seminário Nacional do Ensino Médio Integrado”, ocorrido em Brasília-DF (IFNMG,
2019a).
Nesse sentido, destaca-se que em vários pontos dessas diretrizes coloca-se
em evidência a importância do trabalho como princípio educativo como elemento
estruturante do processo de formação dos estudantes, como exemplo, já na
introdução é estabelecido que
[...] no ensino médio integrado à educação profissional técnica de nível

médio a formação geral do estudante é indissociável da formação
profissional, que deve enfocar o trabalho como princípio educativo,
objetivando superar a dicotomia entre trabalho manual e trabalho intelectual
e a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos
produtivos, relacionando a teoria à prática, no ensino de cada componente
curricular. (IFNMG, 2019a, p. 4).
É notório nessa proposta que a formação geral não deve ser separada da
formação profissional e o trabalho como princípio educativo deve ser o foco para a
superação da segmentação existente na formação para o trabalho manual e
formação para o trabalho intelectual.
Ressalta-se que o documento das Diretrizes apresenta, no seu item três, um
quadro contendo a fundamentação legal do ensino médio integrado, estabelecida
em oito bases legais e 22 concepções de educação profissional, incluindo, a CF/88,
LDB, Lei nº 11.892/08, Parecer CNE/CEB nº 11/2012, Resolução CNE/CEB nº
06/2012, Parecer CNE/CEB nº 03/2018, Resolução CNE/CEB nº 03/2018 e a Lei nº
13.415/2017.
53
No contexto da fundamentação constante no referido quadro, registra-se, a

título de exemplos, as seguintes concepções: a CF/88 “Reconhece que a educação
visa ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da
cidadania e sua qualificação para o trabalho” e a LDB institui como uma das
finalidades do ensino médio “o aprimoramento do educando como pessoa humana,
incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do
pensamento crítico” (IFNMG, 2019a, p. 5).
Outrossim, vale citar três exemplos de concepções de educação profissional
que fundamentam o ensino médio integrado, sendo os dois primeiros do Parecer
CNE/CEB nº 11/2012 e o outro da Resolução CNE/CEB nº 06/2012, desta maneira:
- impõe a superação do enfoque tradicional da formação profissional

baseado apenas na preparação para execução de um determinado conjunto
de tarefas;
- deve estar centrada no compromisso de oferta de uma educação ampla e
politécnica;
- Trabalho assumido como princípio educativo, tendo sua integração com a
ciência, a tecnologia e a cultura como base da proposta político-pedagógica
e do desenvolvimento curricular. (IFNMG, 2019a, p. 5-7).
Depreende-se que as Diretrizes Institucionais para a Oferta de Cursos

Técnicos Integrados ao Ensino Médio no IFNMG reafirmam os valores e princípios
estabelecidos nas Diretrizes Curriculares Nacionais, inclusive, acerca da integração
da ciência, tecnologia e cultura, mediada pelo trabalho como princípio educativo nos
projetos pedagógicos e em todo o conjunto curricular.
Visando melhor delimitação da análise dos documentos de caráter mais
específicos relacionados com a conjuntura que possibilitou a origem do ensino
médio integrado no Campus Montes Claros é importante mencionar que o
“Regulamento dos Cursos de Educação Profissional Técnica de Nível Médio do
IFNMG” é do ano de 2013, com a 1ª Revisão em 2017 e 2ª Revisão em 2019, e
apresenta diretrizes, normas e procedimentos referentes à padronização e
dinamização do fluxo de ações administrativas e didático-pedagógicas (BRASIL,
2010 e IFNMG, 2019b).
Com efeito, o Regulamento institui que o IFNMG oferecerá três modalidades
de cursos de Educação Profissional Técnica de Nível Médio, a saber:
I. Integrada: ofertada somente a quem já tenha concluído o Ensino

Fundamental, com matrícula única na mesma instituição, de modo a
54
conduzir o discente à habilitação profissional técnica de nível médio ao

mesmo tempo em que conclui a última etapa da Educação Básica;
II. Concomitante: ofertada a quem ingressa no Ensino Médio ou já o esteja
cursando, efetuando-se matrículas distintas para cada curso, aproveitando
oportunidades educacionais disponíveis seja em unidades de ensino da
mesma instituição ou em distintas instituições de ensino;
III. Subsequente: desenvolvida em cursos destinados exclusivamente a
quem já tenha concluído o Ensino Médio. (IFNMG, 2019b, p. 5).
Deve-se destacar que, além de apresentar a estrutura e o funcionamento dos

cursos, regimentando desde a forma de ingresso do estudante até sua habilitação
profissional, o regulamento estabelece que os cursos ministrados no IFNMG têm
como inspiração os ideais de solidariedade humana e os princípios de liberdade,
visando alcançar a formação plena do estudante para o exercício da cidadania e
capacitação para o mundo do trabalho.
Dessa maneira, as autorizações para funcionamento do Curso Técnico em
Química Integrado ao Ensino Médio do IFNMG e Curso Técnico em Informática
Integrado ao Ensino Médio do IFNMG foram deliberadas, em 15/12/2011, pelo
CONSUP do IFNMG por meio da Resolução CS nº 63/2011 e Resolução CS nº
64/2011, respectivamente, e a implantação dos dois cursos ocorreu no ano 2012
(IFNMG, 2011).
Verifica-se que as características comuns entre esses dois cursos se revelam
na modalidade presencial, forma integrada, regime escolar seriado/anual, turno de
funcionamento diurno, acesso para estudantes com ensino fundamental concluído,
processo seletivo como forma de ingresso, oferta anual de 35 vagas e integralização
curricular no prazo de três a seis anos.
Já as caraterísticas que os diferenciam constantes na “Apresentação” tanto
do “Projeto Pedagógico de Curso de 2019” do Curso Técnico em Química Integrado
ao Ensino Médio do IFNMG como no “Plano de Curso de 2017” do Curso Técnico
em Informática Integrado ao Ensino Médio do IFNMG, basicamente se referem ao
eixo tecnológico, carga horária total e habilitação (IFNMG, 2017 e IFNMG, 2019c).
QUADRO 1 - CARACTERÍSTICAS DIFERENTES DOS CURSOS

Curso Técnico em Química Integrado ao Curso Técnico em Informática Integrado ao
Ensino Médio do IFNMG Ensino Médio do IFNMG
Vincula ao eixo tecnológico de produção Vincula ao eixo tecnológico de informação e
industrial comunicação
Carga horária total de 3.776 h e 40 m Carga horária total de 4.113 h e 20 m

55
Habilita os estudantes em técnico em química Habilita os estudantes em técnico em informática

FONTE: IFNMG (2017 e 2019c).
Enfatiza-se que ambos os documentos trazem no item de “Perfil Profissional

de Conclusão dos Egressos do Curso”, de forma idêntica, o foco no trabalho como
princípio educativo na concepção de integração da educação geral com a educação
profissional, conforme se transcreve a seguir.
O Curso Técnico em Química Integrado ao Ensino Médio concebe a

educação geral como parte inseparável da educação profissional, visto que
ela é imprescindível para a preparação para o trabalho. Isso significa dizer
que se busca aqui enfocar o trabalho como princípio educativo, no sentido
de incorporar a dimensão intelectual ao trabalho produtivo, e de formar
cidadãos capazes de compreender e transformar o contexto em que vivem
e as relações sociais nele estabelecidas. (IFNMG, 2019c, p. 18-19).
Depreende-se da análise dos referidos documentos que os cursos técnicos

integrados ao ensino médio do IFNMG, Campus Montes Claros, representam o
resultado de lutas que coincide com a própria história do IFNMG e do Campus
Montes Claros, na busca por uma concepção de educação pública gratuita de
qualidade.
Dessa forma, verifica-se que os documentos analisados evidenciam uma
proposta político-pedagógica que tem como elementos estruturantes a integração da
ciência, da tecnologia e da cultura com a mediação do trabalho como princípio
educativo, visando alcançar a autonomia e a formação plena do estudante para o
exercício da cidadania, além de sua capacitação para o mundo do trabalho.
Enfatiza-se que a próxima seção encerrará a fundamentação epistemológica
e versará sobre a temática relacionada ao produto educacional que foi desenvolvido,
a saber, um videoanimação em motion graphics.
2.1.6 Videoanimação em Motion Graphics
É importante destacar que o trabalho como princípio educativo trata-se de

tema com grande densidade teórica e histórica, principalmente, em face da realidade
pedagógica dos estudantes pesquisados que são adolescentes e a maioria com 15
anos. Por isso, a escolha pelo videoanimação em motion graphics foi baseada na
adequação e efetividade desse formato de produto educacional perante o público
56
juvenil, tendo em vista o seu potencial de síntese e representatividade, como

linguagem tecnológica muito utilizada pelos jovens, seja para estudar ou interagir
socialmente.
Desse modo, a natureza e especificidade do produto educacional
desenvolvido e aplicado no contexto da pesquisa e do ensino médio integrado, com
enfoque na realidade imagética que constitui as formas de comunicação e
transmissão de mensagens dos estudantes da atualidade, demonstram a
necessidade de sua fundamentação teórica e composição epistemológica no texto
dissertativo, com esta seção.
Com efeito, a escola é desafiada a realizar seu propósito de cidadania na
formação do estudante com a mediação das novas linguagens oferecidas pelas
tecnologias digitais. Inclusive, o tema tem sido objeto de pesquisas e debates como
indica o artigo “Tecnologias Digitais da Comunicação e Informação: perspectivas e
desafios para o ensino”, publicado a partir do “XXIII Congresso Internacional de
Tecnologias na Educação”, realizado no ano de 2015.
O uso das Tecnologias Digitais da Comunicação e Informação (TDCI) na

educação tem sido uma questão abordada por vários pesquisadores, dado
a complexidade com que se apresentam, uma tentativa de mediação
pedagógica, incorporação de práticas diferenciadas na sala de aula,
buscando oportunizar a interatividade necessária para ampliar seus
conhecimentos. (SANTOS e RODRIGUES, 2015, p. 2).
Verifica-se que o advento das Tecnologias Digitais da Comunicação e

Informação (TDCI)22 impôs ao universo escolar uma nova realidade pedagógica sem
precedentes na história, que se estabelece em um processo de transformação dos
conceitos de tempo e de espaço, modificando de forma rápida e peculiar o ambiente
escolar a cada dia, exigindo um novo pensar em relação às práticas pedagógicas
frente à conjuntura da internet e das TDCI.
Schuartz e Sarmento (2020), no artigo “Tecnologias digitais de informação e
comunicação (TDIC) e processo de ensino”, explicam que as TDCI possibilitam
novas conformações no processo de ensino e de aprendizagem, além de se
estabelecerem como recursos tecnológicos que inovam a dinâmica das práticas
pedagógicas.
22A partir desse ponto do texto as Tecnologias Digitais da Comunicação e Informação serão
identificadas pela sigla TDCI.
57
As Tecnologias de Informação e Comunicação (TDIC) permitem, hoje,

ministrar uma aula de forma muito mais dinâmica, interativa e colaborativa
do que no passado. Para tanto, exige-se repensar as práticas pedagógicas
existentes, o que se mostra um desafio aos docentes na
contemporaneidade: agregar às práticas de ensino e aprendizagem
recursos disponíveis em TDIC. Trata-se de uma demanda já estabelecida, à
medida em que se assiste aos avanços tecnológicos em relação à
informação e comunicação, bem como ao aumento do uso dessas
ferramentas pelas camadas mais jovens, as quais têm tomado assento nas
salas de aula [...]. (SCHUARTZ e SARMENTO, 2020, p. 430).
Nesse diapasão, deve-se reconhecer que o vídeo é uma dessas tecnologias,

representando uma densa camada nos processos de comunicação e interação dos
adolescentes, incluindo o contexto que eles vivenciam como sujeitos do processo de
formação escolar, pois são inúmeros os tipos que a cada dia são acessados,
produzidos e compartilhados nos videoblogs, canais e plataformas digitais, como
videoaulas, tutoriais, resenhas, planejamentos, experiências, gameplay (vídeos
sobre jogos), animações, dentre outros.
Esse contexto de uso massivo do vídeo tem tornando cada vez mais a
linguagem audiovisual um recurso que se faz presente, praticamente, em quase
todas as atividades cotidianas dos estudantes que compreendem a faixa etária
inserida na educação básica, inclusive, abrangendo os do ensino médio integrado.
Segundo Muguet et al (2020) “A utilização de vídeo em sala de aula é uma
estratégia didática que pode ser vista como um agente de mudanças para a
melhoria da qualidade do ensino [...]” e, para Oliveira e Stadler (2014), o vídeo é
uma das mídias mais utilizadas nos processos de ensino, principalmente, por se
tratar de um recurso com grande potencial de estímulos sensoriais, uma vez que,
por meio de elementos sonoros e visuais, pode possibilitar a interação eficaz, na
transmissão da ou das mensagens propostas, com o seu público receptor,
estimulando o aprendizado e contribuindo com o ensino.
Nessa perspectiva, o vídeo mostra-se como um recurso pedagógico de
significativa relevância no processo de ensino e de aprendizagem, e na forma de
animação pode ser muito mais didático e efetivo, especialmente, quando se deseja
abordar temas mais complexos com estudantes adolescentes.
A animação faz parte da linguagem audiovisual dentro do universo do

Cinema. Com a animação é possível se criar a ilusão de movimentos
através da troca de imagens em um intervalo de tempo. Assim, cada
fotograma (foto) de um filme é produzido individualmente, podendo ser
gerado tanto por computação gráfica quanto por fotografias que são tiradas
58
repetidamente, mas, com intervalos de tempo para fazer pequenas

modificações no objeto em cena. (ERNST, 2017, p. 11).
O cinema se destaca pelo seu alto nível de aprovação pelo público. Seja
como arte ou técnica, ele consegue reunir com dinamismo e atratividade elementos
artísticos sonoros, cênicos, literários, esculturais, arquitetônicos e de pinturas que
conquistam a audiência e admiração das pessoas. E, sendo a animação uma
produção dentro das linguagens audiovisuais utilizadas pelo cinema, certamente,
mostra-se como uma importante linguagem para captar a atenção dos seus
espectadores, especialmente, quando contempla temas que envolvem a realidade
dos seus destinatários como é o caso do produto educacional da pesquisa.
Ressalta-se que os termos “videoanimação” ou simplesmente “animação”
referem-se à técnica e, ao mesmo tempo, a um gênero, ou seja, a técnica que
simula o movimento de gráficos, imagens, desenhos ou personagens por meio de
recursos mecânicos, eletrônicos, computadores e informática, também, caracteriza a
origem do gênero animação.
A animação é uma realidade histórica na vida das pessoas e representa parte
significativa da cultura comunicacional. A maioria possui lembranças de experiências
positivas e divertidas com esse gênero, quem nunca foi espectador de um desenho
animado na adolescência?
A realidade de hoje é mais marcante ainda, já que a popularização da
utilização das novas TDCI por artifício do celular, computador, tablet e da internet,
contribuiu muito para o acesso massivo aos diversos tipos de animações,
empregadas na abordagem de uma infinidade de conteúdos e narrativas.
Os filmes de animação também são uma construção, pois eles também

alteram a realidade através de uma articulação entre a imagem e palavra, o
som e o movimento. Mesmo sem atores reais, eles buscam sanar tensões
cotidianas e mergulham o espectador em suas narrativas, tornando-se real
durante a sua exibição. Assim como as demais produções cinematográficas,
as animações também transmitem valores, conflitos, formam referências,
possuem traços do momento que foram produzidos e interagem com o
imaginário de quem as assistiu. Por isso, podem e devem ser consideradas
fontes históricas como as demais obras já há tanto tempo debatidas
(VASCONCELLOS, 2015, p. 119).
Conforme Estevam, Silva e Sacramento (2020), a animação é satisfatória no

processo de ensino e aprendizagem “[...] não como mero fim ilustrativo ou para
chamar atenção, mas buscando auxiliar o estudante a retirar as informações
59
necessárias, favorecer a construção de modelos mentais, para melhor apreender o

conteúdo abordado”. (ESTEVAM, SILVA E SACRAMENTO, 2020, p. 1156).
Certifica-se que a aplicação contextualizada e adequada do gênero animação,
como prática pedagógica de ensino de temas importantes como é o tema do
trabalho como princípio educativo no ensino médio integrado, pode representar o
aumento de potencial e dinamismo, proporcionando experiências positivas no
processo de formação, inclusive, por possibilitar a apropriação da realidade histórica
pelos seus destinatários.
Outro ponto a se considerar são as inúmeras técnicas utilizadas para a
produção. Dentre elas apresenta-se, como exemplo, a animação tradicional,
limitada, de recortes, com fantoches, captura do movimento, analógica, rotoscopia,
gerada por computador (CGI - interface comum de ligação), stop motion, digital e a
própria motion graphics, o que demarca a transição do processo manual de se
contar histórias com desenhos quadro a quadro até chegar no processo de
computação gráfica, tecnologia digital e animações em 2D (duas dimensões) e 3D
(três dimensões).
Segundo Toldo e Lopes (2017), a definição de uma produção dessa natureza,
para além de ser a imagem em movimento, compreende toda uma conjuntura
cultural da arte e da indústria, podendo apresentar várias concepções conforme o
tipo de visão e demanda empregada na sua construção, de modo que sua análise e
definição, também, dependem do ponto de vista que é aplicado.
Na citação abaixo, Betancourt (2020) explica que o videoanimação em motion
graphics representa uma inovação estética do século XIX, que se consolidou
durante o século XX, convergindo elementos de filme, títulos, design de transmissão,
gráficos móveis, animação, imagem e som, em um processo de sincronia cinética
que deu origem ao que se chama de motions graphics.
Motion graphics was the last major aesthetic innovation of the nineteenth
century to fully emerge during the twentieth. Converging in the final decades
of the twentieth century, “broadcast design,” “mobile graphics,” the “absolute
film,” “titles,” or even simply “animation” have all been used to identify what
would become “motion graphics.”
[...]
The nexus of abstract film’s synchronized geometries with live action outside
the framework of narrative, the conventions of synchronized sound and
image, and finally the development of kinetic typography shows that motion
graphics are more than animated graphic designs. (BETANCOURT, 2020, p.
11).
60
Ressalta-se que, muito embora o termo “motion graphics” na língua inglesa

tenha o significado literal de “gráficos em movimento”, na verdade refere-se a uma
técnica que combina gráficos, peças/imagens de animação e som/áudio com a
utilização de computação gráfica, para produzir a ilusão de movimento e dinamismo
na apresentação.
O motion graphics é animação, mas nem toda animação é caraterizada por

ser um motion graphics. Talvez a diferença mais latente entre o que é
animação e o motion graphics seja o fato de que nas animações tradicionais
sempre vamos ter um personagem identificado; já no motion graphics, não;
qualquer elemento pode ser animado fazendo com que a hibridação e
liquidez do tema perpassem por várias camadas técnicas que envolvem
texto, formas geométricas, fotografia, ilustração, vídeos, animações, sons e
ruídos. (SAGATIO, 2019, p. 158).
Dessa forma, o videoanimação em motion graphics é uma técnica de

produção audiovisual mista de tecnologias de computação gráfica e vídeo digital,
que possibilita combinar e manipular de forma livre imagens de toda natureza, com
música, ruídos e efeitos sonoros diversos, propiciando o desenvolvimento de
projetos dinâmicos (VELHO, 2008), que reúnem conceitos de cinema, design e
animação.
Como visto, esse tipo de vídeo consiste em um processo histórico, artístico e
cultural de representação de conteúdos, por meio de imagens em movimento com
inúmeras possibilidades para a sua produção. Além disso, é uma dentre tantas
outras variantes da linguagem cinematográfica, que se destaca pelo seu potencial
lúdico de atratividade ao público juvenil, bem como, pela sua capacidade de alcance
no processo de ensino de temas importantes para formação dos estudantes, como
se propôs e alcançou.
Nesse contexto, o videoanimação em motion graphics desenvolvido e
aplicado no contexto do ensino médio integrado do IFNMG representa um exemplo
de materialização da proposta político-pedagógica de inovação nas práticas
pedagógicas e de interdisciplinaridade curricular, em favor do aprimoramento na
formação crítica dos estudantes, na perspectiva da cidadania e do mundo do
trabalho.
Assim, conclui-se que a fundamentação epistemológica desenvolvida
contempla como unicidade as temáticas abordadas de forma contextualizada e
coerente com os objetivos da pesquisa, bem como, com a linha de pesquisa de
61
Organização e Memórias de Espaços Pedagógicos na EPT, apresentando a

apropriação dos conceitos e da realidade material e histórica abordada.
Passe-se, agora, para os métodos, procedimentos, técnicas, fases e
abordagens utilizadas no desenvolvimento do trabalho de pesquisa, como
fundamentação metodológica.
2.2 FUNDAMENTAÇÃO METODOLÓGICA
O trabalho metodológico para o desenvolvimento da pesquisa envolve cinco

fases principais, abrangendo respectivamente as seções denominadas como
“Revisão Bibliográfica”, “Análise de Documentos”, “Grupo Focal”, “Produção do
Videoanimação em Motion Graphics”, e a própria “Análise dos Dados (Resultados e
Discussões)”, além da aplicação de questionário, mencionada na mesma seção
referente à “Produção do Videoanimação em Motion Graphics”, conforme demonstra
fluxograma de desenvolvimento metodológico da pesquisa e detalhamento que
seguem.
FIGURA 2 – FLUXOGRAMA DE DESENVOLVIMENTO METODOLÓGICO
FONTE: O autor (2021).
2.2.1 Revisão Bibliográfica

62
Vale ressaltar que a Revisão Bibliográfica foi baseada em Lakatos (2017),

compreendendo parte essencial no desenvolvimento da pesquisa, pois se trata de
procedimento metodológico que permeia as fases de escolha do tema, elaboração
do plano de trabalho, identificação, localização, compilação e fichamento das
publicações selecionadas, além da interpretação dos conteúdos e redação.
Dessa forma, a Revisão Bibliográfica foi realizada a partir da seleção de
publicações de autores como Saviani (2017), Ciavatta (2018), Antunes (2018) e
Kuenzer (2020) que representam uma corrente teórica que defende o trabalho como
princípio educativo no ensino médio integrado, a partir de uma abordagem
pedagógica que se fundamenta na luta pela educação pública gratuita e de
qualidade para todos, buscando transpor a dualidade da educação, caracterizada na
divisão entre formação geral e formação específica.
2.2.2 Análise de Documentos
Com base em Severino (2017), o procedimento de Análise de Documentos é

uma metodologia de interpretação de informações que foram registradas em
documentos, ou seja, os documentos são suportes que trazem as informações com
seu conteúdo originário e sem tratamento analítico, podendo se apresentar na forma
de livro, foto, filme, vídeo, gravação, escultura, monumento, atos normativos,
regimentais e administrativos, como leis, decretos, estatutos, resoluções, portarias,
instruções, regulamentos, diretrizes, planos, projetos, anais e deliberações.
Nesse sentido, os documentos analisados de abrangência nacional são os
seguintes: a CF/88; o ECA; a LDB; Decreto nº 5.154 de 23/7/2004, que regulamenta
o § 2º do art. 36 e os arts. 39 a 41 da LDB; Anais e deliberações da I Conferência
Nacional de Educação Profissional e Tecnológica; Lei nº 11.892, de 29/12/2008, que
institui a RFEPCT, cria os Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia;
Decreto nº 7.022, de 2/12/2009, que estabelece medidas organizacionais de caráter
excepcional para dar suporte ao processo de implantação da RFEPCT; Portaria nº
1.366, de 6/12/2010, que autoriza o funcionamento do Campus Montes
Claros/IFNMG; Regulamento do PROFEPT de 2015; Anexo ao Regulamento do
PROFEPT de 2017; Documentos de área: ensino de 2016 e 2019; Base Nacional
Comum Curricular; Portaria nº 544, de 16/6/2020, que dispõe sobre a substituição
das aulas presenciais por aulas em meios digitais, enquanto durar a situação de
63
Pandemia do novo Coronavírus - COVID-19, e revoga as Portarias MEC nº 343, de

17/3/2020, nº 345, de 19/3/2020, e nº 473, de 12/5/2020; Instrução Normativa nº
19, de 12/3/2020, que estabelece orientações aos órgãos e entidades do Sistema de
Pessoal Civil da Administração Pública Federal - SIPEC, quanto às medidas de
proteção para enfrentamento da emergência de saúde pública de importância
internacional decorrente do Coronavírus (COVID-19); Resoluções do Conselho
Nacional de Saúde (CNS) nº 466, de 12/12/2012 e nº 510, de 7/4/2016 que dispõem
sobre pesquisas envolvendo seres humanos e normas aplicáveis a pesquisas em
ciências humanas e sociais.
E, no âmbito do IFNMG, Campus Montes Claros, analisou-se o Estatuto do
IFNMG de 2009-2019; o Projeto de Curso – Curso Técnico em Química Integrado ao
Ensino Médio de 2011; o Plano de Curso – Curso Técnico em Informática Integrado
ao Ensino Médio de 2017; o Projeto Pedagógico de Curso – Curso Técnico em
Química Integrado ao Ensino Médio de 2019; o Regulamento dos Cursos de
Educação Profissional Técnica de Nível Médio de 2019; as Diretrizes Institucionais
para a Oferta de Cursos Técnicos Integrados ao Ensino Médio de 2019; a Portaria
Reitor nº 118/2020, de 25/3/2020, que suspendeu os calendários dos cursos
presenciais do IFNMG, para o ano letivo 2020; o Plano de Contingência - Diretrizes
para os Campi, Cead e Reitoria do IFNMG visando mitigar os riscos de 2020; o
Regulamento de Implementação das Atividades Pedagógicas Não Presenciais
(ANP)23 em cursos presenciais, técnicos e de graduação do IFNMG, em função da
situação de excepcionalidade da Pandemia da COVID-19, de 2020.
Além disso, analisou-se o Produto Educacional - Vídeo Documentário
Etnográfico de 2019, do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio
Grande do Sul (IFRS), denominado “A origem de uma nova institucionalidade em
EPT: narrativas e memórias sobre os Institutos Federais” e a Resolução nº 367/2001
do TJMG que regulamenta o plano de carreiras dos servidores efetivos dos quadros
de pessoal da secretaria do Tribunal de Justiça e da Justiça de 1ª Instância do
Estado de Minas Gerais.
Conclui-se que tanto a Revisão Bibliográfica quanto a Análise de Documentos
realizadas foram fundamentais no embasamento teórico que constrói a pesquisa,
pois possibilitou discutir os temas e atingir os objetivos propostos.
23A sigla ANP identificará a partir desse ponto do texto Atividades Pedagógicas Não Presenciais.
64
2.2.3 Grupo Focal
O grupo focal foi formado a partir de propostas estabelecidas por Gatti (2005)
e trata-se de uma técnica que se origina em diferentes formas de práticas com
grupos, sendo muito utilizada na discussão de temas com os quais os participantes
têm algum contato. A seleção ocorre em conformidade com o problema em estudo
segundo a identificação de características comuns dos pesquisados, em relação ao
tema focado, privilegiando-se a homogeneidade, a interação e a coleta dos dados
discutidos.
Desse modo, a escolha dos estudantes das turmas de primeiro ano do Curso
Técnico em Química Integrado ao Ensino Médio e do Curso Técnico em Informática
Integrado ao Ensino Médio do IFNMG, Campus Montes Claros, no ano de 2020, foi
baseada em três perspectivas principais, a saber: a primeira diz respeito ao fim
social focado pela pesquisa que visa contribuir para o processo de construção de
uma formação mais justa e democrática em favor dos estudantes que são
adolescentes e pessoas em desenvolvimento, cujo direito à educação e
profissionalização devem ser protegidos nas suas mais diversas formas e níveis,
inclusive, na perspectiva de estudos em relação à superação da formação, apenas,
para o mercado de trabalho.
A segunda envolve a abertura institucional para as intervenções da pesquisa
possibilitando a abordagem em uma dinâmica interdisciplinar e transversal ao
currículo, o que demonstra que a proposta do ensino médio integrado abordada
possui inclinação para práticas pedagógicas com potencial de aplicabilidade na
realidade vivenciada pelos estudantes.
A terceira relaciona-se com o problema do conceito e o fato do trabalho como
princípio educativo e a hipótese inicial levantada na pesquisa, considerando que os
estudantes como ingressantes do ensino médio integrado, teriam dificuldades
perceptivas para compreender o trabalho como síntese da relação trabalho e
educação, como também, para compreender as diferenças entre categorias
conceituais como as do trabalho e emprego, do mundo do trabalho e do mercado de
trabalho, mesmo participando de um curso que possui em seu Projeto Pedagógico
de Curso o enfoque no trabalho como princípio educativo.
Portanto, a escolha desses estudantes conjugou a identificação de
características comuns entre eles e a discussão de temas que dizem respeito à
65
própria razão de existência do curso que fazem. Além disso, o problema foi
delimitado em uma questão envolvendo a percepção deles sobre o tema da
pesquisa.
Visando abordar questões em maior profundidade, pela interação grupal,

cada grupo focal não pode ser grande, mas também não pode ser
excessivamente pequeno, ficando sua dimensão preferencialmente entre
seis a 12 pessoas. Em geral, para projetos de pesquisa, o ideal é não
trabalhar com mais de dez participantes. Grupos maiores limitam a
participação, as oportunidades de trocas de ideias e elaborações, o
aprofundamento no tratamento do tema e também os registros. (GATTI,
2005, p. 22).
Dentro dessa perspectiva, optou-se por formar dois grupos focais com um
número mediano de participantes, já que a autora sugere um mínimo de seis e
máximo de 12 participantes no caso de pesquisas como esta. A proposta inicial foi
trabalhar com oito participantes em cada grupo focal, visando privilegiar a boa
interação, a efetiva participação, o registro/análise sistemática dos dados e melhor
gestão dos trabalhos.
Enfatiza-se que, a partir da autorização do Coordenador de Pesquisa e
Inovação do IFNMG Campus Montes Claros, registrada em 27/11/2019, na Folha de
Rosto para Pesquisa Envolvendo Seres Humanos da Comissão Nacional de Ética
em Pesquisa (CONEP), aprovação do Projeto de Pesquisa pela Comissão de Ética
em Pesquisa do Centro Universitário Fipmoc (UNIFIPMOC), por meio do Parecer
Consubstanciado nº 3.892.351 de 2/3/2020, bem como, consentimento exarado pelo
Diretor Geral do IFNMG, Campus Montes Claros, no Termo de Concordância da
Instituição para Participação em Pesquisa (TCI) em 11/3/2020, solicitou-se
autorizações dos Coordenadores dos Cursos Técnicos em questão, para que o
pesquisador apresentasse, presencialmente, a proposta de pesquisa aos estudantes
das duas turmas.
Esclarece-se, todavia, que, em razão da Organização Mundial de Saúde
(OMS) ter declarado em 11/3/2020 a Pandemia da COVID-1924 e autoridades
24Conforme Painel do Coronavírus da OMS (COVID-19), em 25 de maio de 2021, houve confirmação

de 167.011.807 casos de COVID-19, com 3.472.068 óbitos no mundo. Disponível em:
https://covid19.who.int/. Acesso em: 25 mai. 2021. Segundo o Painel COVID-19 no Brasil, do
Ministério da Saúde, atualizado em 24/5/2021, o Brasil registra 16.120.756 casos de COVID-19 com
um total de 449.858 óbitos. Disponível em: https://qsprod.saude.gov.br/extensions/covid-
19_html/covid-19_html.html. Acesso em: 25 mai. 2021. Segundo Boletim Epidemiológico COVID-19:
Doença causada pelo Coronavírus – 19, de 25 de maio de 2021, da Secretaria Estadual de Saúde de
Minas Gerais, o Estado registra 1.525.072 casos confirmados e 39.176 óbitos. Disponível em:
66
federais, estaduais e municipais de saúde terem estabelecido o isolamento físico

como medida de segurança, o IFNMG por meio de sua Reitoria deliberou inúmeros
atos visando prevenir o contágio pela sua comunidade acadêmica e escolar.
Inicialmente, em 18/3/2020, foram suspensas por tempo indeterminado todas
as reuniões, eventos e atividades que implicassem em aglomeração de pessoas em
atendimento a Instrução Normativa nº 19, de 12/3/2020 do Secretário de Gestão e
Desempenho de Pessoal do Ministério da Economia e em 25/3/2020 foi publicada a
Portaria Reitor nº 118/2020, suspendendo os Calendários dos Cursos Presenciais do
IFNMG, para o ano letivo de 2020 (BRASIL, 2020a e IFNMG, 2020b).
Em 16/6/2020, o MEC publicou a Portaria nº 544, dispondo sobre a
substituição das aulas presenciais por aulas em meios digitais, enquanto durar a
situação de Pandemia da COVID-19 (BRASIL, 2020b).
E, a partir dessa Portaria e outras normas, foi aprovado o Regulamento de
implementação das ANP em cursos presenciais, técnicos e de graduação do
IFNMG, em função da situação de excepcionalidade da Pandemia da COVID-19 e,
em julho de 2020, foi publicado o Plano de Contingência – Diretrizes para os Campi,
Cead e Reitoria do IFNMG visando mitigar os riscos, o que reestabeleceu os
calendários suspensos por intermédio das ANP (IFNMG, 2020c e IFNMG, 2020d).
Nessas perspectivas, todos os procedimentos foram realizados à distância e
com a mediação de tecnologias, como aparelho de telefone celular, computador,
internet, aplicativos como o whatsapp, google hangouts e google meet.
Desse modo, a proposta e o convite para a participação dos estudantes na
pesquisa foi apresentada por meio da gravação de um áudio explicativo, enviado
aos estudantes em grupos de whatsapp, com informações a respeito do tema,
proposta de pesquisa, forma de adesão (espontânea), tipo de participação,
autorização do responsável legal e critérios de seleção (interesse e/ou sorteio).
Como 13 estudantes do Curso Técnico em Química Integrado ao Ensino
Médio manifestaram o interesse, foram selecionados oito, mediante critério de
sorteio de nomes realizado em aplicativo disponível no serviço de distribuição digital
play store, denominado sorteio de nomes, e, apenas, quatro estudantes do Curso
https://coronavirus.saude.mg.gov.br/images/1_2021/01-boletim/05-maio/25-05-COVID-
19_BOLETIM20210525.pdf. Acesso em: 25 mai. 2021. Em Montes Claros – MG, o Boletim da
Secretaria Municipal de Saúde de 24/5/2021, informa que são 34.168 casos confirmados e 812
óbitos. Disponível em: https://saude.montesclaros.mg.gov.br/. Acesso em: 25 mai. 2021.
67
Técnico em Informática Integrado ao Ensino Médio pelo critério de manifestação de

interesse, totalizando, incialmente, 12 participantes.
Depois foram criados dois grupos de whatsapp, um com os oito estudantes
com o nome de “Grupo Focal 1” e outro com os outros quatro estudantes com o
nome de “Grupo Focal 2”, além dos respectivos coordenadores dos cursos e o
pesquisador.
Mas, considerando a baixa adesão por parte de uma das duas turmas, como
já mencionado, e a desistência de uma estudante, optou-se pela formação de um
único grupo focal com quatro estudantes do Curso Técnico em Informática Integrado
ao Ensino Médio e sete do Curso Técnico em Química Integrado ao Ensino Médio,
totalizando efetivamente 11 participantes.
Dentro dos grupos de whatsapp, solicitou-se que os estudantes informassem
seus nomes completos, nomes completos dos responsáveis legais
(pai/mãe/guardião), endereços de e-mail e município onde seriam assinados os
termos autorizativos. A partir do fornecimento dessas informações, foram elaborados
e encaminhados os Termos de Assentimento (concordância) Livre e Esclarecido
(TALE) e os Termos de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE), com as devidas
instruções para impressão, leitura, datação, assinatura e devolução das vias para
arquivamento.
Ressalta-se que todos os estudantes e respectivos responsáveis legais
consentiram livremente pela participação na pesquisa preenchendo e assinando os
termos indicados. Após a conferência e arquivamento dos Termos autorizativos e
com utilização da plataforma de comunicação google hangouts e do serviço de
comunicação google meet, foram realizadas quatro sessões de videoconferência em
que o pesquisador atuou como moderador das discussões.
Com efeito, as discussões do grupo focal ocorreram na dinâmica
demonstrada pelo quadro abaixo, considerando neste sentido que “[...] em geral,
com uma ou duas sessões se obtêm as informações necessárias a uma boa
análise.”. (GATTI, 2005, p. 28).
QUADRO 2 - SESSÕES DO GRUPO FOCAL

Participantes
Sessões Data Horário Duração Discussões
Presentes
68
1ª Sessão 20/04/2020 14h 1h30min Sete Questões da pesquisa
2ª Sessão 19/05/2020 13h 53min49s Quatro Questões da pesquisa
Avaliação do roteiro
3ª Sessão 05/06/2020 14h 45min15s Nove para o videoanimação
em motion graphics
Avaliação do
4ª Sessão 29/09/2020 16h 1h01min Nove videoanimação em
motion Graphics
Destaca-se que visando à identificação fidedigna das falas, todas as sessões

foram gravadas, com a devida autorização dos participantes, por meio de gravador
digital de voz, e, para impedir o uso não autorizado ou indevido por qualquer outro
meio, todas as gravações foram completamente descartadas de forma definitiva logo
após a transcrição e análise dos dados.
Para garantir o anonimato e sigilo, os estudantes foram identificados
aleatoriamente pela letra intitulada “E” (Estudante) seguida por números arábicos,
obedecendo à sequência das falas em cada sessão. Conforme já informado, a
pesquisa foi aprovada pelo Comitê de Ética em Pesquisa, segundo o Parecer
Consubstanciado nº 3.892.351 de 2/3/2020, transcorrendo de acordo com as
Diretrizes e Normas Regulamentadoras de Pesquisa envolvendo Seres Humanos -
Resoluções do Conselho Nacional de Saúde n° 466/2012 e nº 510, de 7/4/ 2016.
Nesse sentido, participaram do grupo focal um total de 11 estudantes na faixa
etária de 14 a 17 anos conforme caracterização constante no quadro a seguir:
QUADRO 3 - CARACTERIZAÇÃO DO GRUPO FOCAL

Curso Integrado
Estudante Idade Sexo Turma
ao Ensino Médio
Técnico em
E1 14 anos Feminino 1º Ano – 2020
Química
Técnico em
Química
Técnico em
Química
Técnico em
Química
Técnico em
Química
Técnico em
E6 15 anos Masculino 1º Ano – 2020
Química
69
Técnico em
Química
Técnico em
Informática
Técnico em
Informática
Técnico em
Informática
Técnico em
Informática
Conforme informações apresentadas, o grupo focal foi composto por oito

estudantes adolescentes do sexo feminino e três estudantes adolescentes do sexo
masculino, todos cursando o primeiro ano do ensino médio integrado do IFNMG,
Campus Montes Claros, no ano de 2020, sendo que sete foram estudantes do Curso
Técnico em Química Integrado ao Ensino Médio e quatro do Curso Técnico em
Informática Integrado ao Ensino Médio, como ilustra o gráfico de percentuais em
seguida.
GRÁFICO 1 - PERCENTUAL DE PARTICIPAÇÃO POR CURSO E SEXO
Vale ressaltar que apenas um dos estudantes informou ter cursado o ensino
fundamental em instituição privada, demonstrando que dez dos 11 participantes
sempre estudaram em escolas públicas como ilustra o gráfico abaixo.
GRÁFICO 2 - ENSINO FUNDAMENTAL INSTITUIÇÃO PÚBLICA E PRIVADA

70
Número de Estudantes
12 11
10
10
2 1
0
Estudantes Em Instituição Pública Em Instituição Privada
Destaca-se que sete dos participantes são do Município de Montes

Claros/MG e quatro mencionaram serem de outros municípios situados na Região
do Norte de Minas Gerais, como Jequitaí/MG, Mirabela/MG, Ubaí/MG e
Porteirinha/MG. Outrossim, três informaram já terem prestado serviço para alguma
empresa na iniciativa privada como em loja de autopeças, restaurante e marcenaria.
Como demonstrado, a utilização do grupo focal como meio de pesquisa
atendendo às recomendações de Gatti (2005) no que se refere à composição,
homogeneidade, interação, sessões e a dinâmica geral mostrou-se eficaz como
procedimento metodológico nas discussões propostas com os pesquisados, bem
como, no registro e análise dos dados.
2.2.4 Produção do Videoanimação em Motion Graphics
Ressalta-se que o detalhamento conceitual, didático-pedagógico e

procedimental do desenvolvimento do produto educacional está descrito na seção 3,
denominada “Produto Educacional” e no “Apêndice 1”, com o mesmo título -
“Produto Educacional”.
No livro denominado “Produção Coletiva de Vídeo”, Angeluci (2020), aborda a
produção audiovisual no âmbito de projetos educacionais, no processo educativo e
como estratégia pedagógica, e desta forma, explica que a construção de uma
composição audiovisual como é o caso da proposta da pesquisa, utiliza-se a
metodologia do trabalho coletivo, pois,
71
Existem infinitas possibilidades para a produção de um vídeo colaborativo

com finalidade educativa, e observam-se fatores comuns a todas elas,
como: a necessidade de uma metodologia própria, incentivo ao trabalho
coletivo, o diálogo, a criatividade, a exploração do uso de ferramentas
audiovisuais, pesquisas, o compartilhamento de informações para a
construção de conhecimento do grupo e o planejamento das etapas de pré-
produção, produção e pós-produção. No contexto geral, o que muda é a
ideia. Esta vai definir os caminhos que a equipe vai trilhar no
desenvolvimento do projeto. (ANGELUCI, 2020, p. 1097).
Com efeito, a produção do videoanimação em motion graphics como produto

educacional foi baseada na metodologia do trabalho coletivo, haja vista, o
envolvimento do próprio pesquisador, do professor orientador, dos estudantes
participantes, de um grupo de quatro profissionais do IFNMG convidados, a saber,
Professor Bergston Luan Santos (Doutor em Educação e Inclusão Social), Professor
Wanderson Pereira Araújo (Doutor em Educação), Professor Ernani Calazans de
Oliveira (Mestre em Artes), e a Pedagoga Meirivam Batista de Oliveira Ferreira
(Mestra em Educação), bem como, contratação de equipe multidisciplinar
especializada na criação de produtos gráficos e multimídias, composta por vários
profissionais como diretor, designer gráfico, editor, locutor, secretária e revisor de
texto.
Nesse sentido, o processo de produção seguiu uma dinâmica de concepção,
planejamento, cronograma, formalização de contrato, criação, gravação, edição,
revisão, avaliação e finalização, que se constituiu em três fases denominadas pré-
produção, produção e pós-produção (ANGELUCI, 2020), como será detalhado
abaixo.
No que se refere à fase de pré-produção, registra-se que envolveu todas as
atividades realizadas para concepção das primeiras ideias, enredo, preparação,
planejamento, projeto e contratação de equipe multidisciplinar especializada,
alcançando os procedimentos de formalização, avaliação e aprovação do roteiro
conceitual básico e do esboço textual gráfico (storyboard). Ou seja, a pré-produção
demarcou toda a fase de trabalho executado até o início efetivo dos procedimentos
de produção.
Dessa forma, a fase de produção compreendeu a etapa de criação e desenho
das artes gráficas da animação, com inserções, organização, composição,
gravações, corte e edição de imagens, áudios e locução. Além disso, foi realizada a
72
composição de cenas, a criação de grafismos, gerador de caracteres, gravação de

trilha sonora e colocação de logomarcas e textos de créditos.
Já a fase de pós-produção abrangeu todo trabalho de revisão, finalização,
controle e avaliação da qualidade da composição audiovisual por meio da aferição
da coerência do conteúdo e adequação da linguagem conforme a proposta
pedagógica, tanto por parte do pesquisador e professor orientador, como por parte
dos profissionais do IFNMG e estudantes pesquisados, conforme “Quadro 12 -
Quadro Analítico da Categoria Contribuição do Videoanimação em Motion Graphics -
Dados da 4ª Sessão”.
Vale mencionar que a metodologia de colaboração do grupo de profissionais
do IFNMG, ocorreu com a avaliação, por meio da aplicação de um questionário
contendo cinco questões (Apêndice 2) para considerações e sugestões, referentes
ao conteúdo visual, textual, de imagens, de áudio, locução, trilha sonora,
organização, tempo, linguagem e aspectos conceituais. Nesse sentido, foram
enviados, via aplicativo de whatsapp e e-mail pessoal, uma mensagem de convite, o
videoanimação em motion graphics e o questionário. E, posteriormente, os
questionários foram devolvidos com respostas, elogios, sugestões e críticas dos
mencionados profissionais, o que contribuiu no aperfeiçoamento e finalização da
produção.
2.2.5 ANÁLISE DOS DADOS (RESULTADOS E DISCUSSÕES)
Conforme explicação de Gatti (2005), a análise de dados obtidos com o grupo

focal consiste em um processo sistemático e criativo de deslindar os significados e
sentidos das informações coletadas, retomando os objetivos propostos pela
pesquisa visando a categorização e codificação dos dados relevantes, pela
agregação e/ou eliminação de elementos desnecessários ao estudo.
Para codificar dados oriundos de grupos focais, a primeira questão é a

escolha de qual será a unidade de análise. [...] Cabe aos pesquisadores
fazerem a escolha que lhes pareça mais favorável à análise do tema, em
função dos seus objetivos [...]. As categorias ou os códigos, para os quais
se buscarão tipos e frequências de menção, podem ser estabelecidos a
priori com apoio nas teorizações desenvolvidas em torno do problema, ou
nos tópicos do roteiro elaborado para orientar o trabalho dos grupos, ou em
questões que tenham exercido a mesma função. (GATTI, 2005, p. 51 e 52).
73
Com efeito, vale informar que, primeiramente, foram realizadas as audições

das gravações e respectivas transcrições literais das falas, organizadas na ordem
sequencial em que cada participante expressava sua opinião sobre cada questão
proposta e, posteriormente, realizou-se a análise e registro dos dados,
apresentando, por amostragem, as informações que melhor identificaram ou
reproduziram as percepções, sugestões e avaliações do grupo focal.
Nesse sentido, a análise de dados trata-se de um meio prático e eficaz, pois
permite obter e estudar informações confiáveis que podem responder com
efetividade ao questionamento levantado pelo pesquisador, como também,
possibilita a compreensão dos conteúdos que serão úteis no trabalho de pesquisa
(FREITAS e MOSCAROLA, 2002).
E, consoante ensinamento de Fontanella et al (2011), uma pesquisa
transparente depende do procedimento de amostra realizado e corresponde à
abrangência ética que auxilia na exteriorização do rigor metodológico e científico
aplicado. Por isso, optou-se por fazer amostras dos dados refletindo o conteúdo e
transcrevendo parte de algumas falas em sua literalidade.
Ressalta-se que as informações obtidas e os dados coletados foram
analisados numa perspectiva, predominantemente, qualitativa visando determinar as
percepções que os estudantes manifestaram acerca dos temas abordados; e,
objetivando uma análise consistente e contextualizada com a proposta da pesquisa,
criou-se 12 categorias de análise com suas respectivas codificações conforme será
demonstrado nos quadros analíticos (Quadro 4 ao Quadro 15), contendo cada um a
categoria discutida, questão norteadora, respostas dos estudantes, perspectivas de
análise e codificação.
Importante enfatizar que as discussões do grupo focal foram desenvolvidas
em quatro sessões, sendo que as duas primeiras foram dedicadas à abordagem de
sete questões norteadoras para discussões das temáticas da pesquisa, na terceira
realizou-se a avaliação do roteiro para o videoanimação em motion graphics e a
quarta e última foi reservada à avalição do produto educacional.
Importante informar que, antes das discussões, foram feitas as apresentações
pessoais do pesquisador como moderador e dos estudantes como participantes,
explicou-se a dinâmica de desenvolvimento de cada sessão, basicamente,
estabelecida na proposição de questões norteadoras para as discussões, consoante
se relata a seguir.
74
Como se demonstra no quadro analítico abaixo, colocou-se em discussão

uma primeira questão relacionada ao que o Instituto Federal representava para os
estudantes:
QUADRO 4 - INSTITUTO FEDERAL

Quadro Analítico da Categoria Instituto Federal - Dados da 1ª e 2ª Sessão
Categoria discutida: Instituto Federal
Questão norteadora: “1) O que o Instituto Federal representa para vocês? ”
Resposta do E1: “[...] o instituto para mim é uma nova porta do conhecimento, algo diferente
do que eu estava acostumada, que vai me abrir diversas portas para um futuro diferente, para
uma cultura diferente, pessoas diferentes [...]”.
Perspectivas de análise: “uma nova porta do conhecimento” pode ser a compreensão de uma
instituição que promove inovação e oportunidade; “algo diferente do que eu estava
acostumada” pode representar um diferencial do Instituto Federal em relação a outras
instituições escolares; “que vai me abrir diversas portas para um futuro diferente, para uma
cultura diferente, pessoas diferentes” pode refletir na ideia de acessibilidade e sociabilização
da educação como fator de transformação pessoal, social e cultural.
Codificação: inovação, oportunidade, acessibilidade, sociabilidade, transformação.
Resposta do E5: “[...] algo acessível, por causa dos materiais que disponibilizam, a biblioteca
virtual ou mesmo as ferramentas [...] venho de família pobre e minha mãe não tem condição
de pagar uma escola [...] sinto muita felicidade estar no Instituto [...]”.
Perspectivas de análise: “algo acessível, por causa dos materiais que disponibilizam, a
biblioteca virtual ou mesmo as ferramentas” pode indicar uma instituição acessível com uma
estrutura de equipamentos eficiente; “venho de família pobre e minha mãe não tem condição
de pagar uma escola” pode ser a compreensão de uma instituição que promove a inclusão
social e contribui para a redução das desigualdades; “sinto muita felicidade estar no Instituto”
pode ser a representação do sentimento de satisfação.
Codificação: acessibilidade, inclusão social, satisfação.
Resposta do E6: “[...] a primeira coisa que vem na minha cabeça na verdade é a qualidade do
ensino [...]”.
Perspectivas de análise: “a primeira coisa que vem na minha cabeça na verdade é a qualidade
do ensino” pode ser a associação do Instituto Federal a uma política institucional sólida que
tem como pressuposto a excelência pedagógica.
Codificação: excelência pedagógica.
Resposta do E7: “[...] uma oportunidade de evolução pessoal e profissional por causa do
desenvolvimento de projetos lá dentro e, também, do próprio curso que serve para entrar no
mercado de trabalho após o ensino médio de uma forma imediata [...]”.
Perspectivas de análise: “uma oportunidade de evolução pessoal e profissional” pode
representar uma instituição que promove oportunidade de formação do estudante e do
trabalhador; “por causa do desenvolvimento de projetos lá dentro” pode indicar o estímulo à
pesquisa e ao diálogo com a comunidade por meio de iniciação científica e extensão; “do
próprio curso que serve para entrar no mercado de trabalho após o ensino médio de uma
forma imediata” pode indicar a percepção da instituição associada a formação do estudante
para atender o mercado de trabalho.
Codificação: oportunidade, mercado de trabalho.
Resposta do E10: “[...] percebi no Instituto um acolhimento incrível [...] os professores, os

coordenadores de turma e os alunos acolheram muito bem a gente, todo mundo está, sempre,
disposto a te ajudar e eu acho isso uma coisa muito boa [...] ”.
Perspectivas de análise: “percebi no Instituto um acolhimento incrível” pode ser entendido
como uma instituição que atende as demandas dos estudantes; “os professores, os
coordenadores de turma e os alunos acolheram muito bem a gente, todo mundo está, sempre,
75
disposto a te ajudar” pode refletir na compreensão de que existe solidariedade e gentileza

entre os profissionais e estudantes; “eu acho isso uma coisa muito boa” pode ser a
representação do sentimento de satisfação.
Codificação: acolhimento, solidariedade, satisfação.
Com efeito, as respostas em relação à representatividade do Instituto Federal

constituem dados que demonstram a percepção dos estudantes que pode ser
indicada pelos códigos da inovação, sociabilidade, transformação, inclusão social,
excelência pedagógica, mercado de trabalho, acolhimento e solidariedade,
destacando-se com maior incidência os códigos da oportunidade, acessibilidade e
satisfação.
As formulações transcritas indicam que o Instituto Federal representa para
eles uma nova porta do conhecimento, algo acessível, qualidade do ensino,
oportunidade de evolução pessoal e profissional e acolhimento. Mas também houve
associação na perspectiva de entrar no mercado de trabalho após o ensino médio
de uma forma imediata, o que contraria, em tese, a postura de busca pela superação
da formação, exclusivamente, comprometida com o mercado de trabalho.
Dessa forma, a percepção dos estudantes em relação ao Instituto Federal tem
coerência com a proposta de instituição pública gratuita de qualidade que promove
aos estudantes oportunidade, acessibilidade e satisfação, mas, por outro lado, não
demonstra coerência com a proposta de formação ampla no ensino médio integrado,
para o mundo do trabalho e não para o mercado de trabalho.
Na sequência, foi colocada a questão abordando a compreensão dos
pesquisados sobre o ensino médio integrado que eles cursavam. A transcrição de
amostras de fragmentos de falas para o quadro analítico demonstra o seguinte:
QUADRO 5 - ENSINO MÉDIO INTEGRADO

Quadro Analítico da Categoria Ensino Médio Integrado - Dados da 1ª e 2ª Sessão
Categoria discutida: Ensino Médio Integrado
Questão norteadora: “2) Como compreendem o ensino médio integrado que estão fazendo? ”
Resposta do E2: “[...] é o ensino médio normal tradicional com o curso junto para a gente
poder ter a capacitação técnica em química no futuro [...]”.
Perspectivas de análise: “é o ensino médio normal tradicional com o curso junto” pode indicar
a junção formal de dois currículos; “para a gente poder ter a capacitação técnica em química
no futuro” pode refletir na formação tecnicista para ocupação de emprego.
Codificação: dois currículos, formação tecnicista.
Resposta do E3: “[...] aprender as duas coisas ao mesmo tempo, tendo experiência com aulas
teóricas e envolvendo conteúdo do ensino médio mesmo com as aulas práticas que você vai
utilizar para trabalhar [...]”.
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Perspectivas de análise: “aprender as duas coisas ao mesmo tempo” pode indicar a junção
formal de dois currículos; “tendo experiência com aulas teóricas e envolvendo conteúdo do
ensino médio mesmo com as aulas práticas” pode representar a junção de teoria e prática;
“que você vai utilizar para trabalhar” pode refletir na formação tecnicista para ocupação de
emprego.
Codificação: dois currículos, teoria e prática, formação tecnicista.
Resposta do E6: “[...] já sair empregado, garantir um emprego, eu acho que o ensino médio do
Instituto Federal já é melhor do que o tradicional [...]”.
Perspectivas de análise: “já sair empregado, garantir um emprego” pode indicar formação para
garantia de emprego; “eu acho que o ensino médio do Instituto Federal já é melhor do que o
tradicional” pode refletir na qualidade do ensino.
Codificação: emprego, qualidade do ensino.
Resposta do E8: “[...] eu acho que esse curso vai me dar uma oportunidade imensa na área do
trabalho, acho que vai melhorar bastante [...]”.
Perspectivas de análise: “eu acho que esse curso vai me dar uma oportunidade imensa na
área do trabalho” pode indicar formação para garantia de emprego; “acho que vai melhorar
bastante” pode refletir na compreensão de que o ensino médio integrado é uma oportunidade
de ascensão.
Codificação: emprego, ascensão.
Resposta do E9: “[...] melhor que o ensino médio normal [...] o que pesa é a carga horária e a
rotina ... com o curso técnico abre muito mais oportunidades no mercado de trabalho [...]”.
Perspectivas de análise: “melhor que o ensino médio normal” pode indicar qualidade do
ensino; “o que pesa é a carga horária e a rotina” pode indicar dificuldade no cumprimento das
atividades curriculares; “com o curso técnico abre muito mais oportunidades no mercado de
trabalho” pode refletir na formação tecnicista para o mercado de trabalho.
Codificação: qualidade do ensino, formação tecnicista.
Verifica-se que a compreensão dos pesquisados em relação a essa categoria

evidencia uma maior incidência de perspectivas de análise que podem caracterizar o
ensino médio integrado como a junção de dois currículos ou de teoria e prática,
formação tecnicista, garantia de emprego, mas também podem caracterizar os
códigos da qualidade do ensino e da ascensão.
As falas dos participantes demonstram uma compreensão do ensino médio
integrado que se manifesta com diferenças em relação ao ensino tradicional, seja
pela carga horária ou por considerarem o curso integrado melhor, como também,
compreendem o curso que estão fazendo como capacitação técnica, experiência
teórica, prática para o trabalho e oportunidade de garantia de um emprego no
mercado de trabalho.
Desse modo, evidenciaram-se, nos dados, proposições que relacionam o
ensino médio integrado à perspectiva tecnicista e simplista de formação do sujeito
apenas para compor vaga no mercado de trabalho e não a formação do sujeito nas
dimensões do trabalho, ciência, tecnologia e cultura.
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Depois, foi posta a questão que figura como tema central da pesquisa,
conforme consta no quadro abaixo:
QUADRO 6 - TRABALHO COMO PRINCÍPIO EDUCATIVO

Quadro Analítico da Categoria Trabalho como Princípio Educativo - Dados da 1ª e 2ª
Sessão
Categoria discutida: Trabalho como Princípio Educativo
Questão norteadora: “3)Qual a percepção de vocês a respeito do trabalho como princípio
educativo? ”
Resposta do E1: “[...] em relação a estágio é uma forma boa, além de mostrar como aplicar
tudo que aprendemos, nos prepara para o mercado de trabalho, para a vida após a formatura
[...]”.
Perspectivas de análise: “em relação a estágio é uma forma boa” pode indicar compreensão
da categoria como estágio; “além de mostrar como aplicar tudo que aprendemos” pode
demonstrar associação a aplicação da teoria na prática; “nos prepara para o mercado de
trabalho, para a vida após a formatura” pode compreender a categoria na dinâmica de
formação para o mercado de trabalho.
Codificação: estágio, prática, formação para o mercado de trabalho.
Resposta do E2: “[...] a gente vai está estudando o ensino médio junto com uma formação,
como se fosse uma graduação, então é uma determinação maior, porque não vai ser somente
o ensino médio, mas, também, um emprego [...]”.
Perspectivas de análise: “a gente vai está estudando o ensino médio junto com uma formação,
como se fosse uma graduação” pode indicar a junção de dois currículos; “então é uma
determinação maior, porque não vai ser somente o ensino médio, mas, também, um emprego”
pode compreender a categoria na dinâmica de formação para o mercado de trabalho.
Codificação: dois currículos, formação para o mercado de trabalho.
Resposta do E5: “[...] eu não faço a mínima ideia do que seja trabalho como princípio
educativo [...]”.
Perspectivas de análise: “eu não faço a mínima ideia do que seja trabalho como princípio
educativo” pode indicar ausência de ideia em relação à categoria.
Codificação: ausência de ideia.
Resposta do E6: “[...] é a formação profissional, depois que a gente conclui o ensino médio a
gente precisar trabalhar [...]”.
Perspectivas de análise: “é a formação profissional” pode compreender a categoria na
dinâmica de formação para o mercado de trabalho por meio de uma profissão específica;
“depois que a gente conclui o ensino médio a gente precisar trabalhar” pode indicar a
associação da categoria a garantia de emprego.
Codificação: formação para o mercado de trabalho, emprego.
Resposta do E8: “[...] não faço ideia do que seja esse conceito e, então, eu não tenho muito o
que falar, seria usar o trabalho como meio de educação para obter experiência no caso? [...] vi
que o Instituto no segundo ano do ensino médio você faz um estágio [...]”.
Perspectivas de análise: “não faço ideia do que seja esse conceito e, então, eu não tenho
muito o que falar, seria usar o trabalho como meio de educação para obter experiência no
caso?” pode indicar ausência de ideia em relação a categoria e ao mesmo tempo faz
associação a experiência prática; “vi que o Instituto no segundo ano do ensino médio você faz
um estágio” pode indicar compreensão da categoria como estágio.
Codificação: ausência de ideia, experiência prática, estágio.
78
As perspectivas de análises demonstram que a percepção dos estudantes em

relação a essa categoria reflete códigos como dois currículos, emprego, experiência
prática, estágio ou mesmo ausência de ideia, porém com uma evidente associação
do trabalho como princípio educativo à formação para o mercado de trabalho.
Com efeito, observa-se que a percepção dos participantes a respeito do
trabalho como princípio educativo se limita, predominantemente, a formulações
relacionadas à preparação para o mercado de trabalho, garantia de um emprego,
estágio e formação profissional, não demonstrando, no entanto, percepções capazes
de compor como síntese da relação trabalho e educação para a formação ampla e
promoção da autonomia do sujeito, para que ele tenha consciência crítica de sua
integração ao mundo do trabalho e seja capaz de transformar a realidade social.
No andamento das discussões, foi proposta uma quarta questão em debate
conforme se verifica no quadro analítico a seguir:
QUADRO 7 - TRABALHO E EMPREGO

Quadro Analítico da Categoria Trabalho e Emprego - Dados da 1ª e 2ª Sessão
Categoria discutida: Trabalho e Emprego
Questão norteadora: “4) Na opinião de vocês existe diferença entre trabalho e emprego?”
Resposta do E1: “[...] são coisas ligadas, porém, diferentes porque o emprego é você ocupar
uma vaga em alguma área, mesmo sendo algo que você não gosta, em busca de uma
remuneração, de algo tecnicamente fixo, o que o trabalho não ofereceria [...]”.
Perspectivas de análise: “são coisas ligadas, porém, diferentes” pode sugerir relação entre
trabalho e emprego, e ao mesmo tempo menciona diferença; “porque o emprego é você
ocupar uma vaga em alguma área, mesmo sendo algo que você não gosta, ” pode sugerir a
definição do emprego na dimensão de uma vaga no mercado de trabalho; “em busca de uma
remuneração, de algo tecnicamente fixo, o que o trabalho não ofereceria” pode sugerir a
compreensão do emprego como ocupação técnica e sobre o trabalho ausência de definição.
Codificação: existe relação, diferente, emprego como vaga do mercado de trabalho, ausência
de definição do trabalho.
Resposta do E2: “[...] eles estão ligados a mesma ideia só que emprego é mais conectado a
parte do salário, sustento, remuneração [...]”.
Perspectivas de análise: “eles estão ligados à mesma ideia” pode sugerir relação entre
trabalho e emprego; “só que emprego é mais conectado a parte do salário, sustento,
remuneração” conota diferença e pode definir o emprego na dimensão de uma vaga no
mercado de trabalho para obter remuneração.
Resposta do E6: “[...] acho que se tiver alguma diferença é a remuneração, como exemplo:
estágio é um trabalho e o emprego não, pois, é remunerado [...]”.
Perspectivas de análise: “acho que se tiver alguma diferença é a remuneração” pode sugerir
relação com hipótese de diferença em razão da remuneração; “como exemplo: estágio é um
trabalho e o emprego não, pois, é remunerado” pode definir o emprego na dimensão de uma
vaga no mercado de trabalho para obter remuneração.
79
Resposta do E8: “[...] emprego é algo para você conseguir uma renda e trabalho é algo que
você tem um objetivo [...] objetivo de conquistar algo ou para ter um resultado [...]”.
Perspectivas de análise: “emprego é algo para você conseguir uma renda” pode definir o
emprego na dimensão de uma vaga no mercado de trabalho para obter remuneração; “e
trabalho é algo que você tem um objetivo [...] objetivo de conquistar algo ou para ter um
resultado” pode definir o trabalho como a busca por uma conquista ou um fim, conotando
diferença entre trabalho e emprego.
Codificação: emprego como vaga do mercado de trabalho, trabalho como busca por um
resultado, diferença.
Resposta do E9: “[...] trabalho além de ser uma forma de sustento eu acho que é uma forma
de tentar crescer, sabe [...], tanto no caráter como no próprio conhecimento [...] emprego eu
acho que é algo mais fixo [...]”.
Perspectivas de análise: “trabalho além de ser uma forma de sustento” pode definir o trabalho
como fator de sobrevivência; “eu acho que é uma forma de tentar crescer, sabe [...], tanto no
caráter como no próprio conhecimento” pode definir o trabalho como fator de formação do
caráter e do conhecimento humano; “emprego eu acho que é algo mais fixo” pode definir o
emprego na dimensão de uma vaga no mercado de trabalho, conotando diferença entre
trabalho e emprego.
Codificação: o trabalho como fator de sobrevivência, o trabalho como fator de formação do
caráter e do conhecimento humano, emprego como vaga do mercado de trabalho, diferença.
Conforme se constata a representação dessa categoria teve maior incidência

dos códigos que indicam existir relação entre o trabalho e o emprego, embora,
também, indique a existência de alguma diferença entre eles, e, apesar de
apresentar uma codificação coerente com a definição do emprego como vaga do
mercado de trabalho, observou-se uma quase completa ausência de definição do
trabalho, com exceção da percepção de um dos estudantes que associou o trabalho
como fator de formação do caráter e do conhecimento humano.
É possível depreender que existe uma tendência na opinião dos participantes
em perceber o trabalho e o emprego como sendo uma única categoria ligada à
remuneração, salário, renda e meio de sustento, não sendo evidenciando,
claramente, o emprego como uma ocupação específica remunerada, cargo, função,
serviço ou atividade no mercado de trabalho e o trabalho como prática social
humana produzida para satisfazer as necessidades de existência e formação do ser
humano, em sua relação com a natureza.
Depois colocou-se em discussão a percepção dos participantes sobre a
diferença entre o mercado de trabalho e o mundo do trabalho segundo descreve o
quadro analítico abaixo:
QUADRO 8 - MERCADO DE TRABALHO E MUNDO DO TRABALHO

Quadro Analítico da Categoria Mercado de Trabalho e Mundo do Trabalho - Dados da 1ª
e 2ª Sessão
80
Categoria discutida: Mercado de Trabalho e Mundo do Trabalho

Questão norteadora: “5) Vocês percebem alguma diferença entre o mercado de trabalho e o
mundo do trabalho?”
Resposta do E1: “[...] seria as vagas e o que está sendo oferecido atualmente no mercado de
trabalho? [...] não sei explicar [...] acho que não tem diferença, porque os dois estão ligados a
mesma ideia [...]”.
Perspectivas de análise: “seria as vagas e o que está sendo oferecido atualmente no mercado
de trabalho?” pode conotar uma sugestão que não responde a questão; “não sei explicar”
pode conotar a ausência de ideia explicativa; “acho que não tem diferença, porque os dois
estão ligados a mesma ideia” pode indicar que o mercado de trabalho e o mundo do trabalho
são iguais.
Codificação: ausência de ideia, igual.
Resposta do E2: “[...] eu não sei explicar direito, parece ter alguma diferença ... eu nunca tinha
parado para pensar nisso [...]”.
Perspectivas de análise: “eu não sei explicar direito, parece ter alguma diferença” pode indicar
a possibilidade de existir diferença, porém com ausência de ideia explicativa; “eu nunca tinha
parado para pensar nisso” pode conotar a ausência de ideia.
Codificação: diferente, ausência de ideia.
Resposta do E4: “[...] tem diferença porque mundo do trabalho abrange todos os tipos de
trabalho, acho que não tem diferença não [...]”.
Perspectivas de análise: “tem diferença” pode indicar existir diferença, porém com ausência de
ideia explicativa; “porque mundo do trabalho abrange todos os tipos de trabalho” pode sugerir
o mundo do trabalho como abrangência dos gêneros do trabalho, entretanto, apresenta
contradição quando menciona “acho que não tem diferença não”, ou seja, afirma e nega existir
diferença entre o mundo do trabalho e o mercado de trabalho.
Codificação: contradição, ausência de ideia.
Resposta do E9: “[...] mercado de trabalho eu acho que é um meio de competição para as
pessoas mais especializadas conseguirem um emprego [...] eu acho que sim o mercado de
trabalho é como se fosse uma barreira para chegar no mundo do trabalho [...]”.
Perspectivas de análise: “mercado de trabalho eu acho que é um meio de competição para as
pessoas mais especializadas conseguirem um emprego” pode indicar que o emprego é
abrangido pelo mercado de trabalho e representa um fator de concorrência entre os
trabalhadores; “eu acho que sim o mercado de trabalho é como se fosse uma barreira para
chegar no mundo do trabalho” pode indicar existir diferença, porém com ausência de ideia
explicativa.
Codificação: diferente, ausência de ideia.
Resposta do E10: “[...] sim porque o mercado de trabalho você tem que ter uma idade e uma
especialização, no mundo do trabalho o ato de trabalhar de fazer algo mesmo que muito
simples já é considerado [...]”.
Perspectivas de análise: “sim porque o mercado de trabalho você tem que ter uma idade e
uma especialização” pode indicar existir diferença, porém com ausência de ideia explicativa e
associa o mercado de trabalho a uma especialização; “no mundo do trabalho o ato de
trabalhar de fazer algo mesmo que muito simples já é considerado” pode conotar associação
do mundo do trabalho a atividade.
Codificação: diferente, ausência de ideia, mercado de trabalho como especialização, mundo
do trabalho como atividade.
As perspectivas de análise dessa categoria de discussão demonstram uma

maior evidência de códigos que correspondem à afirmação coerente da existência
de diferença entre o mercado de trabalho e o mundo do trabalho, porém com
81
ausência de ideia explicativa, sendo que em apenas uma perspectiva ocorre a

incidência equivocada do código de igualdade entre esses elementos, também com
ausência de ideia explicativa. Além disso, outros códigos demonstram que o
mercado de trabalho é associado à especialização e o mundo do trabalho é reduzido
à categoria de atividade.
Nesse sentido, examinou-se que a maioria dos participantes afirmaram existir
diferença entre o mercado de trabalho e o mundo do trabalho, o que demonstra nexo
com a abordagem da pesquisa em relação à realidade histórica e ontológica do ser
humano. Entretanto, suas formulações não concatenaram com a concepção de
mundo do trabalho como o próprio mundo constantemente produzido e modificado
pelo ser humano, ou o mercado de trabalho como uma dimensão desse mundo,
onde se organiza e negocia a oferta e a procura de trabalhadores.
Na sequência das discussões, o moderador explicou que um dos objetivos da
pesquisa era desenvolver um produto educacional no formato de vídeo como prática
pedagógica de ensino, abordando as temáticas do grupo focal e, por isso, solicitou-
se que os participantes se manifestassem sobre o tipo de vídeo que gostavam e
sobre sugestões para sua produção, segundo ilustra o quadro analítico seguinte:
QUADRO 9 - GÊNERO DE VÍDEO

Quadro Analítico da Categoria Gênero de Vídeo - Dados da 1ª e 2ª Sessão
Categoria discutida: Gênero de Vídeo
Questão norteadora: “6) Que tipo de vídeo vocês gostam e quais sugestões em relação ao
conteúdo a ser colocado no vídeo?”
Resposta do E1: “[...] vídeo com cores claras, fortes, chamativas, como vídeo de animação
infantil [...] colocaria música de fundo sem letra [...] vídeos chamativos com dinâmicas
diferentes, com animação, nada muito monótono [...]”.
Perspectivas de análise: “vídeo com cores claras, fortes, chamativas, como vídeo de animação
infantil” pode indicar a preferência pelo gênero animação; “colocaria música de fundo sem
letra” pode indicar a preferência por trilha sonora com música exclusivamente instrumental;
“vídeos chamativos com dinâmicas diferentes, com animação, nada muito monótono” pode
conotar o gosto por vídeos divertidos e lúdicos.
Codificação: animação, trilha sonora instrumental, vídeos lúdicos.
Resposta do E3: “[...] não gosto de vídeos longos não, porque eu acho que acaba ficando
cansativo e perde o foco [...], acho que de uns cinco, seis, sete minutos [...]”.
Perspectivas de análise: “não gosto de vídeos longos não, porque eu acho que acaba ficando
cansativo e perde o foco” pode indicar preferência pelos vídeos de curta duração e mais
objetivos; “acho que de uns cinco, seis, sete minutos” pode indicar o tempo de duração dos
vídeos que assiste.
Codificação: curta duração, objetivo.
Resposta do E6: “[...] não gosto de vídeo longo, vídeo longo acaba sendo um pouco chato
[...]”.
Perspectivas de análise: “não gosto de vídeo longo, vídeo longo acaba sendo um pouco chato”
82
pode indicar a preferência por vídeos de curta duração e mais objetivos.

Codificação: curta duração, objetivo.
Resposta do E8: “[...] animação chama muito minha atenção, eu gosto de uma coisa mais
objetiva, mais clara, um vídeo mais curto, só se eu não tiver entendendo de jeito nenhum eu
vejo uma videoaula com 18 minutos [...]”.
Perspectivas de análise: “animação chama muito minha atenção” pode indicar a preferência
pelo gênero animação; “eu gosto de uma coisa mais objetiva, mais clara, um vídeo mais curto”
pode indicar a preferência por vídeos de curta duração e mais objetivos; “só se eu não tiver
entendendo de jeito nenhum eu vejo uma videoaula com 18 minutos” pode conotar baixa
preferência pelo gênero de videoaula.
Codificação: animação, curta duração, objetivo.
Resposta do E9: “[...] eu gosto muito de animação e vídeo de ação, eu não gosto das coisas
paradas eu gosto de movimento, então eu faria algo assim [...] não gosto de enrolação e
repetição [...]”.
Perspectivas de análise: “eu gosto muito de animação e vídeo de ação, eu não gosto das
coisas paradas eu gosto de movimento, então eu faria algo assim” pode indicar a preferência
pelo gênero animação; “não gosto de enrolação e repetição” pode indicar a preferência por
vídeos de curta duração e mais objetivos.
Codificação: animação, curta duração, objetivo.
Conforme demonstrado, os participantes indicaram percepções que

codificaram uma preferência quase unânime por vídeos de curta duração, objetivos
e do gênero animação, além de terem demonstrado gosto pelos vídeos lúdicos e
com trilha sonora de base instrumental e eletrônica.
Os estudantes, também, foram abordados sobre experiências escolares
vivenciadas por eles em relação à aplicação de vídeo no ensino fundamental e no
ensino médio integrado, e o quadro analítico respectivo descreve o seguinte:
QUADRO 10 - EXPERIÊNCIA ESCOLAR COM VÍDEO

Quadro Analítico da Categoria Experiência Escolar com Vídeo - Dados da 1ª e 2ª Sessão
Categoria discutida: Experiência Escolar com Vídeo
Questão norteadora: “7) Vocês tiveram experiências escolares com vídeo no ensino
fundamental ou no ensino médio integrado? E como foram essas experiências, positivas ou
negativas? ”
Resposta do E3: “[...] na minha outra escola não tinha data show [...] o único professor que
passava era o professor de religião que tinha o próprio data show dele [...] e no Instituto o
professor de química já passou documentário sobre o aquecimento global [...]”.
Perspectivas de análise: “na minha outra escola não tinha data show” pode indicar a carência
de equipamentos na instituição que estudou o ensino fundamental inviabilizando a utilização
do vídeo como ferramenta pedagógica; “o único professor que passava era o professor de
religião que tinha o próprio data show dele” pode indicar a existência de professor que utiliza o
vídeo como método de ensino, mesmo com recurso próprio; “e no Instituto o professor de
química já passou documentário sobre o aquecimento global” pode indicar que no IFNMG
existe professor que utiliza o vídeo como recurso pedagógico na abordagem de temas
importantes.
Codificação: positiva, professores utilizam o vídeo como recurso pedagógico.
Resposta do E4: “[...] no próprio Instituto a gente teve com o professor de história, na outra
83
cidade que eu morei teve um professor que passou um filme que retratava umas coisas que
eu não achava certo, então tive experiências positivas e negativas [...]”.
Perspectivas de análise: “no próprio Instituto a gente teve com o professor de história” pode
indicar que no IFNMG existe professor que utiliza do vídeo como recurso pedagógico na
abordagem de temas importantes; “na outra cidade que eu morei teve um professor que
passou um filme que retratava umas coisas que eu não achava certo” pode indicar a
existência de professor que utiliza o vídeo como método de ensino, sendo polêmica sua
aplicação; “então tive experiências positivas e negativas” pode indicar que a aplicação do
vídeo pode contribuir ou não com a prática pedagógica.
Codificação: professores utilizam o vídeo como recurso pedagógico, aplicação polêmica,
positiva e negativa.
Resposta do E5: “Sim, já tive várias experiências com vídeo no próprio Instituto e nas minhas
escolas antigas, também. É uma proposta bem bacana é uma boa forma de apresentar as
ideias para as pessoas porque prende atenção. ”
Perspectivas de análise: “Sim, já tive várias experiências com vídeo no próprio Instituto e nas
minhas escolas antigas, também” pode indicar que no IFNMG e em outras instituições
escolares o vídeo é utilizado como recurso pedagógico; “É uma proposta bem bacana” pode
indicar que o vídeo é uma possibilidade interessante; “é uma boa forma de apresentar as
ideias para as pessoas porque prende atenção” pode indicar que o vídeo é um método
eficiente na abordagem de conteúdos para ter a audiência dos estudantes.
Codificação: recurso pedagógico, possibilidade interessante, método eficiente, positiva.
Resposta do E6: “[...] eu acho um caminho bom [...], mas, dependendo de como é aplicado
pode ser algo negativo [...], sobre a experiência em geral, já teve vídeo sobre racismo no dia
da consciência negra e videoaula, gostei mais dos filmes, mas o que deu para aprender mais
foi a videoaula [...]”.
Perspectivas de análise: “eu acho um caminho bom” pode indicar que o vídeo é um método
eficiente na abordagem de conteúdo; “mas, dependendo de como é aplicado pode ser algo
negativo” pode indicar que a aplicação do vídeo pode contribuir ou não com a prática
pedagógica; “sobre a experiência em geral, já teve vídeo sobre racismo no dia da consciência
negra e videoaula, gostei mais dos filmes, mas o que deu para aprender mais foi a videoaula”
pode indicar que o vídeo é um recurso pedagógico na abordagem de temas importantes e no
processo de ensino e aprendizagem.
Codificação: método eficiente, aplicação polêmica, positiva, recurso pedagógico.
Resposta do E8: “Sim, no Instituto, a mais recente com o professor de história, relacionado a
Idade Média e foi uma experiência agradável. [...] eu acho que pode aprender mais vendo do
que ouvindo ou escrevendo, depende muito do método que a pessoa utiliza para estudar e
concentrar. ”
Perspectivas de análise: “Sim, no Instituto, a mais recente com o professor de história,
relacionado à Idade Média” pode indicar que no IFNMG existe professor que utiliza do vídeo
como recurso pedagógico na abordagem de temas importantes; “e foi uma experiência
agradável” pode indicar que a aplicação do vídeo é uma prática pedagógica positiva; “eu acho
que pode aprender mais vendo do que ouvindo ou escrevendo” pode indicar que o vídeo como
composição audiovisual contribui com a inovação do processo de ensino e aprendizagem;
“depende muito do método que a pessoa utiliza para estudar e concentrar” pode indicar
diversidade nas formas que os estudantes utilizam para aprender e focar.
Codificação: professores utilizam o vídeo como recurso pedagógico, prática pedagógica
positiva, inovação do ensino e aprendizagem, diversidade pedagógica, positiva.
Conforme demonstra o quadro analítico, as perspectivas que predominaram

são aquelas relacionadas a experiências escolares com vídeo cujos códigos indicam
que professores utilizam o vídeo como recurso pedagógico, os estudantes associam
84
o vídeo a um recurso pedagógico ou método eficiente e demonstram terem

vivenciado experiências positivas.
Por outro lado, uma minoria de perspectivas analíticas demonstra codificação
que associa o vídeo à inovação do ensino e aprendizagem, possibilidade
interessante, diversidade pedagógica, prática pedagógica positiva, como também,
associa a aplicação polêmica, experiência positiva e negativa.
Dessa maneira, certifica-se que o vídeo é uma realidade no contexto escolar,
inclusive no ensino médio integrado do IFNMG, e sua aplicação adequada mostra-se
como método que pode contribuir positivamente na abordagem interdisciplinar de
conteúdos favorecendo o atendimento da diversidade pedagógica que caracteriza as
peculiaridades dos estudantes, uma vez que o vídeo é uma composição audiovisual
com amplas possibilidades de representação e percepção.
Vale dizer que, depois das duas primeiras sessões, foi desenvolvido um
roteiro para videoanimação em motion graphics a partir das discussões conceituais
realizadas, contendo reflexões a respeito dos temas que pautaram as discussões do
grupo focal como o Instituto Federal, o ensino médio integrado, o trabalho como
princípio educativo, a diferença entre trabalho e emprego, a diferença entre mundo
do trabalho e mercado de trabalho.
O roteiro pronto foi encaminhado para os participantes, via e-mail pessoal,
para análise e anotações sobre eventuais sugestões ou alterações e, depois de mais
ou menos dez dias, realizou-se a terceira sessão para que expusessem suas
avaliações sobre o roteiro consoante se descreve no quadro analítico abaixo:
QUADRO 11 - ROTEIRO PARA VIDEOANIMAÇÃO EM MOTION GRAPHICS

Quadro Analítico da Categoria Roteiro para Videoanimação em Motion Graphics - Dados
da 3ª Sessão
Categoria discutida: Roteiro para Videoanimação em Motion Graphics
Questão norteadora: “O que vocês acharam do roteiro, gostaram ou não gostaram, ficou claro,
vocês têm alguma sugestão, proposta de alteração ou melhora, na opinião de vocês o roteiro
reflete o que foi discutido anteriormente no Grupo Focal?"
Resposta do E1: “[...] ficou bem claro, está bem elaborado e estruturado [...]”.
Perspectivas de análise: “ficou bem claro” pode indicar adequação na linguagem utilizada no
texto do roteiro; “está bem elaborado e estruturado” pode indicar coerência na dinâmica de
apresentação do início, desenvolvimento e fim.
Codificação: linguagem adequada, estrutura coerente.
Resposta do E2: “[...] eu gostei bastante do roteiro, achei a linguagem clara e objetiva, pelo
menos, eu gosto disso, achei bastante explicativo [...]”.
Perspectivas de análise: “eu gostei bastante do roteiro” pode indicar satisfação com o
conteúdo representado pelo roteiro; “achei a linguagem clara e objetiva” pode indicar
adequação na linguagem utilizada no texto do roteiro; “pelo menos, eu gosto disso, achei
85
bastante explicativo” pode indicar que o roteiro é didático e facilita a compreensão.

Codificação: satisfação, linguagem adequada, didático.
Resposta do E4: “[...] eu achei muito bom, está compreensivo [...]”.

Perspectivas de análise: “eu achei muito bom” pode indicar satisfação e avalição positiva;
“está compreensivo” pode indicar que o roteiro é didático.
Codificação: satisfação, avaliação positiva, didático.
Resposta do E5: “[...] está bom, bem fácil de entender, até para o ensino fundamental daria
para ensinar, está interessante e chamativo [...]”.
Perspectivas de análise: “está bom, bem fácil de entender” pode indicar satisfação e que o
roteiro é didático e facilita a compreensão; “até para o ensino fundamental daria para ensinar”
pode indicar adequação na linguagem utilizada no texto do roteiro; “está interessante e
chamativo” pode indicar criatividade e interatividade.
Codificação: satisfação, didático, linguagem adequada, interativo.
Resposta do E7: “[...] achei bem claro, com uma linguagem bem objetiva, não tive nenhuma
dificuldade na leitura [...] a linguagem muito boa [...]”.
Perspectivas de análise: “achei bem claro, com uma linguagem bem objetiva” pode indicar
adequação na linguagem utilizada no texto do roteiro; “não tive nenhuma dificuldade na leitura”
pode indicar que o roteiro é didático e facilita a compreensão; “a linguagem muito boa” pode
indicar satisfação e avalição positiva.
Codificação: linguagem adequada, didático, satisfação.
Resposta do E8: “[...] eu consegui entender muito bem, o roteiro está bem explicado com
palavras de fácil entendimento, muito bem elaborado [...]”.
Perspectivas de análise: “eu consegui entender muito bem” pode indicar satisfação e
adequação na linguagem utilizada; “o roteiro está bem explicado com palavras de fácil
entendimento” pode indicar que o roteiro é didático e facilita a compreensão; “muito bem
elaborado” pode indicar coerência na dinâmica de apresentação do início, desenvolvimento e
fim.
Codificação: satisfação, linguagem adequada, didático, estrutura coerente.
Conforme registram os códigos, a maioria dos participantes avaliou o roteiro

com linguagem adequada, didático e satisfatório. Além disso, outros códigos
demonstram que seu conteúdo apresenta estrutura coerente e interativa. Desse
modo, a avalição sobre o roteiro mostrou-se positiva, pois os estudantes o
consideraram como um conteúdo de fácil compreensão e não apresentaram
nenhuma sugestão para alteração ou melhora.
Com a finalização do processo de produção do videoanimação em motion
graphics, agendou-se uma quarta e última sessão, sendo este encaminhado aos
estudantes por meio de grupo de whatsapp, com sete horas de antecedência do
horário agendado, acompanhado de mensagem de texto com instruções para
assistirem e anotarem considerações e sugestões para serem discutidas no grupo
focal.
E, por ocasião da realização da mencionada sessão, os participantes
registraram suas avalições sobre o conteúdo imagético, sonoro, conceitual e sobre a
86
composição audiovisual em geral. Além disso, eles opinaram sobre sua contribuição
e indicação, bem como, expressaram suas críticas e percepções, conforme
demonstrado nos quadros analíticos que seguem:
QUADRO 12 - CONTRIBUIÇÃO VIDEOANIMAÇÃO EM MOTION GRAPHICS

Quadro Analítico da Categoria Contribuição do Videoanimação em Motion Graphics -
Dados da 4ª Sessão
Categoria discutida: Contribuição do Videoanimação em Motion Graphics
Questão norteadora: “1) O vídeo contribuiu com a percepção de vocês sobre o trabalho como
princípio educativo, o ensino médio integrado, trabalho, emprego, mundo do trabalho, mercado
de trabalho e como avaliam a linguagem, organização, imagens, áudio, trilha sonora e tempo
de duração? ”
Resposta do E1: “Contribuiu bastante para o entendimento, a duração não ficou muito
extensa, para pessoas que tem problema para concentrar dá para ver o vídeo e entender.
Locução, tudo certo, imagens, também, não vi nada que incomodasse [...]”.
Perspectivas de análise: “Contribuiu bastante para o entendimento” pode indicar efetividade na
proposta de contribuir na promoção da percepção do estudante em relação ao trabalho como
princípio educativo; “a duração não ficou muito extensa, para pessoas que tem problema para
concentrar dá para ver o vídeo e entender” pode demonstrar que o videoanimação em motion
graphics atendeu a preferência do participante por vídeos de curta duração; “Locução, tudo
certo, imagens, também, não vi nada que incomodasse” pode indicar que o conteúdo
audiovisual apresenta coerência pedagógica.
Codificação: contribuiu, preferência, coerência pedagógica.
Resposta do E5: “Eu achei que o vídeo ficou bem claro, não está em uma linguagem difícil, o
tempo ficou bom não ficou maçante e acho que dá para entender bem [...]”.
Perspectivas de análise: “Eu achei que o vídeo ficou bem claro, não está em uma linguagem
difícil” pode demonstrar adequação na linguagem para seu destinatário; “o tempo ficou bom
não ficou maçante” pode demonstrar que o videoanimação em motion graphics atendeu a
preferência do participante por vídeos de curta duração; “e acho que dá para entender bem”
pode indicar efetividade na proposta de contribuir na promoção da percepção do estudante em
relação ao trabalho como princípio educativo.
Codificação: linguagem adequada, preferência, contribuiu.
Resposta do E6: “Eu tive uma fácil compreensão, adorei os desenhos e as cores animadas
que prendem a nossa atenção mais para o vídeo, logicamente curto, então achei um vídeo
perfeito”.
Perspectivas de análise: “Eu tive uma fácil compreensão” pode indicar que o videoanimação
em motion graphics é didático e contribuiu na promoção da percepção do estudante em
relação ao trabalho como princípio educativo; “adorei os desenhos e as cores animadas que
prendem a nossa atenção mais para o vídeo” pode indicar que o estudante gostou e o
conteúdo visual apresenta coerência pedagógica; “logicamente curto, então achei um vídeo
perfeito” pode demonstrar que o videoanimação em motion graphics atendeu a preferência do
participante por vídeos de curta duração.
Codificação: didático, contribuiu, gostou, coerência pedagógica, preferência.
Resposta do E8: “Eu gostei, não ficou longo pela quantidade de informações, ficou bom, o
tempo, as imagens, também, ajudaram bastante [...]”.
Perspectivas de análise: “Eu gostei, não ficou longo pela quantidade de informações” pode
indicar que o estudante gostou e que atendeu sua preferência por vídeos de curta duração;
“ficou bom, o tempo, as imagens, também, ajudaram bastante” pode indicar avaliação positiva
e que o conteúdo visual apresenta coerência pedagógica.
Codificação: gostou, preferência, avaliação positiva, coerência pedagógica.
Resposta do E9: “Bem, analisei o vídeo com calma, gostei muito das animações, acho que o
vídeo conseguiu me prender, coisa que é bem difícil porque minha atenção - sou uma pessoa
87
bem voada, estava ansiosa querendo ver com iria ficar, mas adorei [...]”.
Perspectivas de análise: “Bem, analisei o vídeo com calma, gostei muito das animações” pode
indicar avaliação positiva e que o estudante gostou; “acho que o vídeo conseguiu me prender,
coisa que é bem difícil porque minha atenção - sou uma pessoa bem voada” pode indicar que
o conteúdo audiovisual apresenta coerência pedagógica; “estava ansiosa querendo ver com
iria ficar, mas adorei” pode indicar que a expectativa do estudante diante da proposta foi
atendida.
Codificação: avaliação positiva, gostou, coerência pedagógica, atendeu expectativa.
Confirma-se que os códigos analíticos predominantes demonstram que o

videoanimação em motion graphics apresenta coerência pedagógica, atendeu a
preferência por vídeos de curta duração, obteve uma avalição positiva, contribuiu
com a promoção da percepção em relação ao trabalho como princípio educativo e
os estudantes demonstraram ter gostado. Vale dizer que outros códigos indicam que
o conteúdo audiovisual apresentou linguagem adequada e didática, atendendo
expectativa.
Assim, os estudantes ratificaram a contribuição positiva do videoanimação em
motion graphics quanto à melhora de suas percepções sobre os conceitos
abordados e consideraram a linguagem, organização, imagens, áudio, trilha sonora
e tempo de duração adequados.
Na sequência, foi proposta a discussão sobre as percepções dos estudantes
sobre os temas abordados depois de terem assistido o videoanimação em motion
graphics, como será demonstrado pelo quadro analítico em seguida:
QUADRO 13 - PERCEPÇÃO APÓS VIDEOANIMAÇÃO MOTION GRAPHICS

Quadro Analítico da Categoria Percepções após Assistir o Videoanimação em Motion
Graphics - Dados da 4ª Sessão
Categoria discutida: Percepções Após Assistir o Videoanimação em Motion Graphics
Questão norteadora: “3) Depois de assistirem o vídeo como percebem os temas que foram
abordados? ”
Resposta do E3: “No ensino médio a agente fica mais preparado para entrar no mundo do
trabalho [...]”.
Perspectivas de análise: “No ensino médio a agente fica mais preparado” pode indicar a
percepção do ensino médio integrado como um modelo de formação mais ampla que promove
o estudante na perspectiva da criticidade e não como junção de dois currículos ou formação
tecnicista; “para entrar no mundo do trabalho” pode indicar a percepção do ensino médio
integrado como proposta de superação da formação para o mercado de trabalho.
Codificação: formação ampla, criticidade, superação da formação para o mercado de trabalho.
Resposta do E4: “O mercado de trabalho é bem específico e o mundo do trabalho é uma coisa
mais ampla, abrange muitos trabalhos, não só o emprego como diz no vídeo”.
Perspectivas de análise: “O mercado de trabalho é bem específico” pode demonstrar a
percepção de que o mercado de trabalho é uma dimensão onde se negocia a oferta e procura
de trabalhadores; “e o mundo do trabalho é uma coisa mais ampla, abrange muitos trabalhos”
pode demonstrar a percepção de que o mundo do trabalho é o próprio mundo constantemente
88
produzido e modificado pelo ser humano; “não só o emprego como diz no vídeo” pode
demonstrar a percepção de que o emprego é uma ocupação específica do mercado de trabalho
e o trabalho é a prática social de interação e transformação entre o ser humano e a natureza.
Codificação: mercado de trabalho como dimensão específica, mundo do trabalho como o
próprio mundo, emprego como ocupação específica, trabalho como prática social de
transformação.
Resposta do E5: “[...] a educação é para nos formar como pessoa, formar a nossa moral [...] ”.
Perspectivas de análise: “a educação é para nos formar como pessoa” pode demonstrar a
percepção de que a educação é um fator ontológico de formação humana; “formar a nossa
moral” pode demonstrar a percepção de que a educação é um processo cultural de formação da
consciência do indivíduo e não como fator de formação para o mercado de trabalho.
Codificação: educação como fator ontológico de formação humana, educação como processo
de formação da consciência.
Resposta do E6: “O mercado de trabalho é mais fixado em seguir uma carreira ou ter um
emprego em algum lugar fixo, já o mundo do trabalho é mais amplo, não centraliza somente
nessa parte remunerada de exercer uma função”.
Perspectivas de análise: “O mercado de trabalho é mais fixado em seguir uma carreira ou ter
um emprego em algum lugar fixo” pode demonstrar a percepção do mercado de trabalho como
dimensão específica e o emprego como ocupação específica do mercado de trabalho; “já o
mundo do trabalho é mais amplo, não centraliza somente nessa parte remunerada de exercer
uma função” pode demonstrar a percepção de que o mundo do trabalho é o próprio mundo
constantemente produzido e modificado pelo ser humano.
Codificação: mercado de trabalho como dimensão específica, emprego como ocupação
específica, mundo do trabalho como o próprio mundo.
Resposta do E8: “Trabalho, entendo agora, que é um meio social para a nossa existência, a
gente precisa disso para existir, e é o que difere a gente, por exemplo, dos outros animais e o
emprego é só uma parte específica que faz parte do mercado de trabalho”.
Perspectivas de análise: “Trabalho, entendo agora, que é um meio social” pode demonstrar a
percepção de que o trabalho é a prática social de interação e transformação entre o ser humano
e a natureza; “para a nossa existência, a gente precisa disso para existir” pode demonstrar a
percepção de que o trabalho é um fator ontológico de produção da existência humana; “e é o
que difere a gente, por exemplo, dos outros animais” pode demonstrar a percepção de que o
trabalho é um fator de caracterização singular do ser humano; “e o emprego é só uma parte
específica que faz parte do mercado de trabalho” pode demonstrar a percepção de que o
emprego é uma ocupação específica do mercado de trabalho.
Codificação: trabalho como prática social de transformação, trabalho como fator ontológico de
produção da existência, trabalho como fator de caracterização, emprego como ocupação
específica.
Diante dessas perspectivas analíticas, verifica-se que, depois de assistir o

videoanimação em motion graphics, a maioria dos estudantes apresentou
formulações diferentes das que haviam colocado na primeira e segunda sessão do
grupo focal, a respeito das temáticas abordadas.
Nesse sentido, constatou-se a ocorrência de percepções coerentes com a
proposta da pesquisa, pois os códigos indicam a associação do ensino médio
integrado à formação ampla, criticidade e superação da formação para o mercado
de trabalho e indicam, também, a compreensão da educação como fator ontológico
de formação humana e processo de formação da consciência do sujeito.
89
Além disso, os códigos revelam a capacidade de diferenciação e definição

convincente de temáticas discutidas, como a definição do mercado de trabalho como
dimensão específica e o mundo do trabalho como o próprio mundo, o emprego como
ocupação específica, e o trabalho como prática social de transformação ou fator
ontológico de caracterização e produção da existência humana.
Dessa maneira, pode-se concluir que a aplicação do videoanimação em
motion graphics promoveu a percepção dos estudantes sobre temáticas que
constituem a proposta de abordagem do trabalho como princípio educativo no
ensino médio integrado, materializando-se como experiência científica e fonte
histórica de busca pela formação ampla dos estudantes para o mundo do trabalho e
não para o mercado de trabalho.
Em seguida, os estudantes foram abordados sobre a indicação do
videoanimação em motion graphics para outros estudantes e o quadro analítico que
segue representa o seguinte:
QUADRO 14 - INDICAÇÃO DO VIDEOANIMAÇÃO EM MOTION GRAPHICS

Quadro Analítico da Categoria Indicação do Videoanimação em Motion Graphics -
Categoria discutida: Indicação do Videoanimação em Motion Graphics
Questão norteadora: “2) Vocês Indicariam o vídeo a outros estudantes do primeiro ano do
ensino médio integrado? ”
Resposta do E1: “[...] sim, eu indicaria porque como eu disse tem imagens que ajudam a
entender os conceitos importantes para a vida, então eu indicaria sim [...]”.
Perspectivas de análise: “sim, eu indicaria porque como eu disse tem imagens que ajudam a
entender os conceitos” pode demonstrar ser favorável a indicação, pois, considera o conteúdo
imagético didático facilitando a compreensão das temáticas abordadas; “importantes para a
vida, então eu indicaria sim” pode demonstrar ser favorável a indicação, pois, considera as
temáticas relevantes para o conhecimento geral.
Codificação: favorável, didático, temáticas relevantes.
Resposta do E3: “Indicariam sim, não só do IF, mas para estudantes de outras escolas,
também”.
Perspectivas de análise: “Indicariam sim, não só do IF” pode demonstrar ser favorável a
indicação para outros estudantes do Instituto Federal e de outras instituições escolares; “mas
para estudantes de outras escolas, também” pode revelar que o videoanimação em motion
graphics pode ser aplicado a realidade de outros estudantes.
Codificação: favorável, aplicável a estudantes de outras escolas.
Resposta do E4: “Sim, bem adequado a linguagem não é tão complexa de se entender”.
Perspectivas de análise: “Sim, bem adequada a linguagem” pode demonstrar ser favorável a
indicação, pois, considera a linguagem adequada para os estudantes do primeiro ano do
ensino médio integrado; “não é tão complexa de se entender” pode demonstrar ser favorável a
indicação, pois, considera a linguagem didática.
Codificação: favorável, linguagem adequada e didática.
Resposta do E5: “Indicaria sim, a linguagem dele está bem fácil de compreender, não é
específico como se fosse a linguagem acadêmica, acho que está bem adequado para
90
adolescentes”.
Perspectivas de análise: “Indicaria sim, a linguagem dele está bem fácil de compreender” pode
demonstrar ser favorável a indicação, pois, considera a linguagem didática e contribui para a
promoção da percepção; “não é específico como se fosse a linguagem acadêmica, acho que
está bem adequado para adolescentes” pode demonstrar ser favorável a indicação, pois,
considera a linguagem adequada e pedagógica.
Codificação: favorável, linguagem didática, contribui para percepção, linguagem pedagógica.
Resposta do E6: “Acho que sim, porque tem informações importantes que nem sempre todas
as pessoas sabem”.
Perspectivas de análise: “Acho que sim, porque tem informações importantes” pode
demonstrar ser favorável a indicação, pois, considera as temáticas relevantes; “que nem
sempre todas as pessoas sabem” pode sugerir que parte significante das pessoas não
possuem clareza quanto as temáticas abordadas e o videoanimação em motion graphics pode
contribuir.
Codificação: favorável, temáticas relevantes, contribui para percepção.
Conforme essas perspectivas de análises e codificação, todos os estudantes

foram favoráveis à indicação para outros estudantes do ensino médio integrado, seja
porque consideram a linguagem adequada, didática e pedagógica, seja porque
avaliam as temáticas abordadas como relevantes ou ainda em razão de entenderem
que o videoanimação em motion graphics contribui na promoção da percepção, o
que reflete na pertinência e viabilidade de sua aplicação e replicação como prática
pedagógica e produto educacional.
Por último, abriu-se a discussão para a apresentação de críticas e sugestões,
consoante é detalhado no quadro analítico abaixo:
QUADRO 15 - CRÍTICA SOBRE O VIDEOANIMAÇÃO MOTION GRAPHICS

Quadro Analítico da Categoria Críticas sobre o Videoanimação em Motion Graphics -
Categoria discutida: Críticas sobre o Videoanimação em Motion Graphics
Questão norteadora: “3) Vocês tem alguma crítica ou sugestão sobre o vídeo? ”
Resposta do E1: “Só uma sugestão: no final tem muito texto, isso não me incomodou, mas se
resumisse o foco seria prestar mais atenção [...]”.
Perspectivas de análise: “Só uma sugestão: no final tem muito texto” pode indicar
inadequação pelo excesso de texto que apresenta os créditos explicativos; “isso não me
incomodou, mas se resumisse o foco seria prestar mais atenção” pode indicar que não
descaracterizou a adequação pedagógica, mas poderia ser melhorado.
Codificação: excesso de texto nos créditos explicativos.
Resposta do E9: “Mas minha única sugestão é por conta do texto no final, eu li, só que eu
acho que nem todo mundo lê”.
Perspectivas de análise: “Mas minha única sugestão é por conta do texto no final” pode indicar
inadequação pelo excesso de texto que apresenta os créditos explicativos; “eu li, só que eu
acho que nem todo mundo lê” pode indicar que não descaracterizou a adequação pedagógica,
mas poderia ser melhorado.
Codificação: excesso de texto nos créditos explicativos.
91
Enfatiza-se que essas perspectivas analíticas e respectivos códigos

demonstraram que dois estudantes se convergiram para uma mesma crítica em
relação à parte final do videoanimação em motion graphics, na qual perceberam
excesso de texto nos créditos explicativos sem, contudo, indicar uma possível
descaracterização da adequação pedagógica.
Porém, ressalta-se que, em conformidade com as sugestões dos estudantes,
o referido ponto criticado foi resumido no processo de pós-produção passando a se
apresentar como animação e um pequeno texto com locução, seguindo a mesma
dinâmica do restante da composição audiovisual.
Portanto, a “Análise dos Dados (Resultados e Discussões)” possibilitou a
identificação da percepção dos participantes sobre o trabalho como princípio
educativo e o desenvolvimento, avaliação e indicação positiva do videoanimação em
motion graphics como prática pedagógica de ensino. Visa-se, assim, contribuir na
percepção dos estudantes segundo uma contextualização teórica, ideológica,
histórica e pedagógica, apresentada ao longo de todo o texto dissertativo,
abrangendo a representatividade do IFNMG e do ensino médio integrado do
Campus Montes Claros no processo de formação científica, tecnológica e cultural
dos estudantes para o mundo do trabalho.
92
3 PRODUTO EDUCACIONAL
O produto educacional trata-se de um videoanimação em motion graphics,

como prática pedagógica de ensino vinculado à “Linha de pesquisa: Organização e
Memórias de Espaços Pedagógicos na EPT”, com nove minutos e quatro segundos
de duração, desenvolvido a partir das discussões realizadas com um grupo focal de
11 estudantes do primeiro ano do Curso Técnico em Química e do Curso Técnico
em Informática Integrados ao Ensino Médio do IFNMG, Campus Montes Claros, no
ano de 2020, com o título de Videoanimação em Motion Graphics - O Trabalho como
Princípio Educativo no Ensino Médio Integrado do Instituto Federal de Educação,
Ciência e Tecnologia do Norte de Minas Gerais. Esse videoanimação foi construído
a partir de um problema real constatado que, certamente, decorre da fragmentação
do conhecimento humano em face do interesse das relações capitalistas, bem como,
dos limites da sala de aula e do currículo escolar tradicional e, por isso, seu objetivo
é contribuir na promoção da percepção dos estudantes, em relação ao trabalho
como princípio educativo e temáticas relacionadas, tais como os sentidos do
trabalho, as diferenças entre mundo do trabalho e mercado de trabalho, e entre
trabalho e emprego.
Conforme estabelecido no Regulamento e Anexo ao Regulamento do
PROFEPT, o trabalho de pesquisa deve resultar no desenvolvimento de um produto
educacional que tenha aplicabilidade imediata e que conjugue os saberes inerentes
ao mundo do trabalho ao conhecimento sistematizado. Além disso, por se incluir na
área de ensino, é mandatório que a aplicação do produto seja com um número
reduzido de indivíduos (BRASIL, 2015; BRASIL, 2017b).
Segundo explicação de Kaplún (2002), um produto educacional corresponde
a um objeto que possibilita a interação entre o que se pretende ensinar e o seu
destinatário. Trata-se de um material que facilita a experiência do processo de
ensino e aprendizagem, considerando o contexto da realidade onde será aplicado.
O produto educacional videoanimação em motion graphics se enquadra na
categoria de Mídias Educacionais dos Documentos de Área Ensino da Coordenação
de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) - Diretoria de Avaliação
(DAV) vinculada ao MEC (CAPES, 2016 e CAPES, 2019), pois
93
No Mestrado Profissional, distintamente do Mestrado Acadêmico, o

mestrando necessita desenvolver um processo ou produto educativo e
aplicado em condições reais de sala de aula ou outros espaços de ensino,
em formato artesanal ou em protótipo. Esse produto pode ser, por exemplo,
uma sequência didática, um aplicativo computacional, um jogo, um vídeo,
um conjunto de vídeo-aulas, um equipamento, uma exposição, entre outros.
(CAPES, 2019).
A escolha do produto educacional nesse formato partiu da capacidade

interativa que esse gênero propõe ao seu público receptor, pois é uma composição
audiovisual com grande potencial de estímulos sensoriais e narrativas, o que
incentiva o aprendizado e aumenta o dinamismo do ensino, proporcionando
experiências reflexivas positivas no processo de formação. Associa-se a isso dois
pressupostos: um relacionado ao consenso geral de que, dentre as mídias, uma das
mais utilizadas pelos estudantes adolescentes da atualidade é o vídeo; e o outro e
mais importante diz respeito ao apoio dos participantes na opção por esse formato.
O referido produto educacional foi aplicado por meio de seu encaminhamento
aos estudantes em grupo de whatsapp, com sete horas de antecedência do horário
agendado para a quarta sessão do grupo focal (Avaliação do videoanimação em
motion graphics), acompanhado de mensagem de texto com instruções para
assistirem e anotarem considerações e sugestões para serem discutidas. Na
referida sessão os participantes confirmaram que conseguiram ver e ouvir com
clareza todo conteúdo imagético e sonoro. Além disso, externaram avaliações
positivas em relação à linguagem, organização, imagens, áudio, trilha sonora, tempo
de duração, bem como, a respeito da sua contribuição na percepção dos temas
abordados e indicação para outros estudantes do primeiro ano do ensino médio
integrado.
Dessa maneira, o produto educacional, além de ter atingido seu objetivo
aplicado aos participantes da pesquisa, apresenta significativo potencial de novas
aplicações, por possibilitar o acesso direto e gratuito ao seu público-alvo, no Portal
do IFNMG, no Repositório do EDUCAPES25 e, também, no canal oficial do
PROFEPT - Instituição Associada IFNMG, Campus Montes Claros, da plataforma de
compartilhamento de vídeos do youtube.
25É um portal de objetos educacionais abertos para uso de alunos e professores da educação básica,
superior e pós-graduação que busquem aprimorar seus conhecimentos. Disponível em:
https://educapes.capes.gov.br/. Acesso em: 12 mai. 2021.
94
Outrossim, vale esclarecer que, objetivando aumentar o potencial de

replicabilidade, o produto educacional foi encaminhado, via e-mail institucional, para
os Coordenadores do ensino médio integrado do Campus Montes Claros,
acompanhado de uma mensagem de apresentação e uma via do “Apêndice 1” -
contendo informações referentes a sua descrição, finalidade, razão de aplicação,
bases teóricas que os sustentam, onde foi aplicado e link de acesso.
Para a produção, foram utilizados recursos materiais e humanos
especializados que demandaram a contratação de uma equipe multidisciplinar
especializada na criação de produtos gráficos e multimídias que atua no mercado
publicitário, abrangendo, dessa forma, a aplicação de mão de obra multidisciplinar
de profissionais como diretor, designers gráficos, editores, revisor de texto, locutores
e secretária, além do uso de computadores, impressoras, scanners, câmeras de
vídeo e fotografia, softwares de criação e edição de peças, gráficos, imagens e
vídeos, serviço de internet e telefones, aplicativos de comunicação, caneta, lápis,
papel, borracha, pincéis, marcadores.
Esclarece-se que o roteiro teórico conceitual abordado no videoanimação em
motion graphics foi integralmente construído pelo pesquisador e todo o custo
abrangendo os demais atos de produção audiovisual decorreu sob as suas
expensas.
Quanto aos recursos que são necessários para sua aplicação, estes
envolvem, basicamente, o uso de aparelhos como celular, computador e tablet, pois
se referem a uma mídia que possibilita seu acesso direto, público e gratuito, pelos
seus destinatários ou público em geral, através da internet, no Portal do IFNMG, no
Repositório do EDUCAPES e no canal oficial do PROFEPT - Instituição Associada
IFNMG, Campus Montes Claros, da plataforma de compartilhamento de vídeos do
youtube.
Ressalta-se que referida mídia é uma composição de mensagens
audiovisuais que apresenta conceitos breves depreendidos de posicionamentos dos
principais autores que ancoram a fundamentação epistemológica dos temas
abordados e, por isso, vincula-se com a base teórica-metodológica analisada,
consoante perspectivas que seguem.
Para sua construção, foram respeitadas perspectivas estabelecidas pelo eixo
conceitual, relacionado ao conteúdo a ser ensinado, e pelo eixo pedagógico,
referente à análise dos destinatários, para a concretização de uma relação interativa
95
efetiva entre a mensagem proposta pelo conteúdo conceitual e seus destinatários

(KAPLÚN, 2002).
Com efeito, o eixo conceitual caracterizado a partir da revisão bibliográfica
utilizada como fundamentação teórica das mensagens audiovisuais, abrange
autores como Saviani (2007), Ciavatta (2009), Antunes (2009) e Kuenzer (2020), na
abordagem da relação do trabalho como princípio educativo e o ensino médio
integrado do Instituto Federal.
O eixo pedagógico se caracterizou no respeito à realidade intelectual,
temporal e espacial dos seus destinatários, que, inclusive, participaram avaliando,
em um primeiro momento, o roteiro e, depois, avaliando o produto educacional, o
que contribuiu para que este fosse desenvolvido segundo os interesses e
percepções dos estudantes participantes da pesquisa.
Já o eixo comunicacional representou a qualidade de integração dos eixos
conceitual (mensagens audiovisuais) e pedagógico (análise dos destinatários)
formando uma unidade de identidades no produto educacional capaz de estabelecer
uma relação inspiradora e convincente entre os conceitos propostos e seus
destinatários. Ou seja, o eixo comunicacional correspondeu à perspectiva de
efetividade da mensagem proposta diante da realidade conceitual e pedagógica
trabalhada.
No que tange à validação do produto educacional, Rizzatti et al (2020) explica
que, antes da validação obrigatória feita pela banca de defesa de dissertação,
recomenda-se a avaliação, no curso de mestrado profissional, em uma primeira
instância, por meio de instrumentos como, por exemplo: grupos focais, narrativa,
pesquisas de opinião, juízes especialistas.
Nessa perspectiva, inicialmente, o produto educacional foi submetido à
avaliação de quatro profissionais do IFNMG, sendo três professores (um Doutor em
Educação e Inclusão Social, um Doutor em Educação, um Mestre em Artes) e uma
pedagoga (Mestre em Educação). Esses profissionais consideraram adequado para
os estudantes do primeiro ano do ensino médio integrado do Instituto Federal,
entretanto, fizeram algumas sugestões para a melhora, o que foi prontamente
acatado.
Depois o produto educacional foi aprovado pelos estudantes participantes em
uma sessão de videoconferência (4ª Sessão do grupo focal), consoante já
96
mencionado, e, por último, foi aprovado e validado em instância final pela Banca de
Defesa de Dissertação.
Com o objetivo de melhor ilustrar o produto educacional seguem seis figuras
retiradas da própria reprodução do videoanimação em motion graphics:
FIGURA 3 – IMAGEM DE ABERTURA
LEGENDA: Imagem de abertura com o título, logomarcas do PROFEPT/IFNMG, nome da Cidade,

sigla do Estado e ano.
FIGURA 4 – IMAGEM SOBRE ORIGEM DO TRABALHO E EDUCAÇÃO

LEGENDA: Refere-se a um questionamento inicial sobre a origem do trabalho e educação.
FIGURA 5 – IMAGENS DO SER HUMANO TRABALHANDO

97
LEGENDA: Essas imagens representam a constituição do ser humano pelo trabalho.
FIGURA 6 – IMAGEM MUNDO DO TRABALHO E MERCADO DE TRABALHO
LEGENDA: Essa imagem busca diferenciar o mundo do trabalho do mercado de trabalho e o trabalho
do emprego.
FIGURA 7 – IMAGEM QUE REFLETE A IDEIA DE INTEGRAÇÃO

LEGENDA: Essa imagem reflete a proposta de integração para formação do estudante
como trabalhador e cidadão.
FIGURA 8 – IMAGEM DO ESTUDANTE FORMADO

98

LEGENDA: Essa imagem reflete a proposta do IFNMG para formação do cidadão pleno.
Assim, o produto educacional do trabalho de pesquisa representa o resultado

conceitual e material de uma realidade apropriada metodológica e
epistemologicamente, que se materializa como prática pedagógica de ensino,
baseada em estratégias transversais e interdisciplinares, que se sustenta no
trabalho como princípio educativo e na busca pela formação significativa do
estudante no ensino médio integrado do Instituto Federal.
99
4 CONCLUSÃO (CONSIDERAÇÕES FINAIS)
A existência e constituição humana não é algo que decorre de uma garantia

natural, mas sim do trabalho, o que reflete na concepção do ser humano como uma
espécie que não nasce pronta, pois se torna como tal em um processo de formação,
estabelecido na necessidade de aprender a produzir sua existência num contexto
educativo.
A ideia de integração das dimensões científica, tecnológica e cultural ao
currículo escolar decorre do reconhecimento da própria natureza da relação
educação e trabalho como síntese de uma totalidade social humana, para formação
ampla e crítica do sujeito no ensino médio integrado.
O problema investigado e constatado confirmou a hipótese inicial de
fragilidades na percepção dos estudantes em relação ao trabalho como princípio
educativo, bem como em relação às temáticas correlatas, como os sentidos do
trabalho, a diferença de trabalho e emprego, a diferença de mundo do trabalho e
mercado de trabalho, além de fragilidades na compreensão da própria proposta do
ensino médio integrado do IFNMG.
Tanto o objetivo geral quanto os três objetivos específicos foram alcançados,
haja vista que se apresentou uma discussão do trabalho como princípio educativo no
ensino médio integrado do IFNMG, na perspectiva de formação ampla do sujeito e
superação da formação, apenas, para o mercado de trabalho, identificando a
percepção de estudantes do primeiro ano do Curso Técnico em Química e do Curso
Técnico em Informática Integrados ao Ensino Médio do Campus Montes Claros, no
ano de 2020, sobre esses temas. Além disso, discutiram-se perspectivas sobre o
ensino médio integrado, bem como se desenvolveu um produto educacional no
formato de videoanimação em motion graphics como prática pedagógica de ensino,
contribuindo na promoção da percepção dos estudantes acerca dos assuntos
abordados.
Os Cursos Técnicos Integrados ao Ensino Médio do IFNMG, Campus Montes
Claros, representam o resultado histórico de lutas que coincide com a própria
história do IFNMG e do Campus Montes Claros, na busca por uma concepção de
educação pública gratuita de qualidade, mais acessível, mais abrangente e mais
democrática.
100
O desenvolvimento do trabalho de pesquisa e seus resultados contribuiu, de

um lado, para o fortalecimento das produções acadêmicas na área de educação
profissional e tecnológica, principalmente, pela abordagem da proposta de
integração no nível médio e, de outro, promoveu a mensagem do trabalho como
princípio educativo e seu reconhecimento como relação dialógica entre o trabalho e
a educação, determinante na transformação do estudante, do trabalhador e da
realidade social.
O produto educacional construído possui um grande potencial de estímulos
sensoriais e narrativas, o que incentiva o aprendizado e aumenta o dinamismo do
ensino na abordagem de seus temas. Outrossim, apresenta alta capacidade de
aplicação, pois se encontra disponível para o acesso direto e gratuito, pelo seu
público-alvo, bem como pelo público em geral, no Portal do IFNMG, no Repositório
do EDUCAPES e no canal oficial do PROFEPT - Instituição Associada IFNMG,
Campus Montes Claros, da plataforma de compartilhamento de vídeos do youtube.
A utilização do grupo focal como meio de pesquisa possibilitou a composição,
homogeneidade, interação nas sessões e dinâmica geral, mostrando-se eficaz como
procedimento metodológico nas discussões propostas com os pesquisados, bem
como no registro e análise de dados.
O êxito na produção do videoanimação em motion graphics exigiu a
organização sistemática de um fluxo procedimental baseado em três fases
denominadas pré-produção, produção e pós-produção, como também demandou um
rigoroso planejamento de atos e um alto investimento na contratação de uma equipe
multidisciplinar especializada na criação de materiais gráficos e multimídias.
A análise de dados mostrou-se como um meio prático e eficaz, pois, além de
permitir a obtenção de informações subjetivas quanto as questões colocadas,
possibilitou a compreensão dos conteúdos utilizados no trabalho de pesquisa.
Assim, o desenvolvimento da pesquisa com seu respectivo produto
educacional possibilitou refletir sobre um conhecimento epistemológico que situa a
proposta do ensino médio integrado do Instituto Federal na perspectiva científica de
uma teoria progressista sobre o trabalho como princípio educativo que se converge
no contexto de abordagem da “Pedagogia Histórico-Crítica” de Saviani.
101
REFERÊNCIAS
ANGELUCI, Alan. Produção coletiva de vídeo. São Paulo: Editora Senac São
Paulo, 2020.
ANTUNES, R.; DRUCK, G. A terceirização sem limites: a precarização do

trabalho como regra. O Social em Questão - Ano XVIII - nº 34, 2015. Disponível
em: http://www.cressrn.org.br/files/arquivos/Sm4618UP754c17102374.pdf. Acesso
em: 5 abr. 2019.
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debate. Cad. CRH [online]. Salvador, 2016, vol. 29, n.77, pp.313-331. ISSN 0103-
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VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente: o desenvolvimento dos

processos psicológicos superiores (7ª ed.). São Paulo: Martins Fontes, 2007.
(Originalmente publicado em 1931).
112
APÊNDICE 1 – PRODUTO EDUCACIONAL
Produto educacional: Videoanimação em Motion Graphics - O Trabalho como

Princípio Educativo no Ensino Médio Integrado do Instituto Federal de Educação,
Ciência e Tecnologia do Norte de Minas Gerais.
Finalidade: Vinculado à “Linha de pesquisa: Organização e Memórias de Espaços
Pedagógicos na EPT”, o produto educacional tem o objetivo de contribuir na
promoção da percepção dos estudantes ingressantes no ensino médio integrado do
Instituto Federal, acerca do trabalho como princípio educativo como síntese da
relação entre trabalho e educação, bem como sobre temáticas relacionadas, como
os sentidos do trabalho, as diferenças entre mundo do trabalho e mercado de
trabalho, e entre trabalho e emprego. Além disso, busca contribuir, também, com a
percepção desses estudantes em relação à proposta do ensino médio integrado do
Instituto Federal ser focada na formação científica, tecnológica, social e cultural do
estudante visando à superação da formação comprometida, exclusivamente, com o
mercado de trabalho.
Por que aplicar esse PE na EPT: O imperativo científico em que se estabelece a
razão de aplicação do produto educacional envolve a constatação real do problema
de pesquisa investigado que se caracteriza, basicamente, na dificuldade teórica de
percepção do que é o trabalho como princípio educativo e o sentido de suas
temáticas decorrentes. Com efeito, a percepção dos estudantes participantes,
predominantemente, se limitou em formulações que reduziram o entendimento da
relação trabalho e educação ao sentido de garantia de um emprego no mercado de
trabalho, o que não se respalda na proposta de formação ampla da autonomia do
estudante pelas dimensões científica, profissional e cultural do ensino médio
integrado do Instituto Federal. Assim, a aplicação do produto educacional como
prática pedagógica de ensino se justifica pela sua capacidade interativa com seu
público receptor, pois se trata de uma composição audiovisual com grande potencial
de estímulos sensoriais e narrativas, o que incentiva o aprendizado e aumenta o
dinamismo do ensino, sobre temas que compõem a própria razão de existência do
ensino médio integrado do Instituto Federal, proporcionando experiências reflexivas
positivas no processo de formação.
Bases teóricas que o sustentam: O trabalho como princípio educativo no ensino
médio integrado do Instituto Federal vincula-se a uma base teórica de autores como
113
Saviani (2017), Antunes (2018), Ciavatta (2018), Kuenzer (2020) e documentos,

como leis, decretos, resoluções e portarias, abrangendo, também, a Lei de Criação
dos Institutos Federais - Lei nº 11.892/2008, as Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Educação Profissional Técnica de Nível Médio de 2012 e, no âmbito do
IFNMG, as Diretrizes Institucionais para a Oferta de Cursos Técnicos Integrados ao
Ensino Médio, o Regulamento dos Cursos de Educação Profissional Técnica de
Nível Médio, o Plano de Curso de 2017 do Curso Técnico em Informática, o Projeto
Pedagógico de Curso de 2019 do Curso Técnico em Química, ambos integrados ao
ensino médio.
Onde foi aplicado: O produto educacional foi aplicado a um grupo focal de 11
estudantes do primeiro ano do ensino médio integrado do Instituto Federal de
Educação, Ciência e Tecnologia do Norte de Minas Gerais, Campus Montes Claros,
no ano de 2020. A escolha desse público relaciona-se à confirmação da hipótese
inicial e constatação real do problema de pesquisa, associada à importância de os
estudantes conhecerem temas que compõem a própria razão de existência do curso
em que estão ingressando.
Link para o produto educacional: http://educapes.capes.gov.br/handle/capes/599987
114
APÊNDICE 2 – QUESTIONÁRIO GRUPO DE PROFISSIONAIS DO IFNMG
Produto Educacional: Videoanimação em Motion Graphics - O Trabalho

como Princípio Educativo no Ensino Médio Integrado do Instituto Federal de
Educação, Ciência e Tecnologia do Norte de Minas Gerais
Orientador: Prof. Dr. Admilson Eustáquio Prates

Orientando: Osório Esdras Guimarães Braga
Pontos para considerações/sugestões:
1) Conteúdo visual, texto, imagens?
2) Conteúdo de áudio, locução, trilha sonora?
3) Organização, tempo de duração e linguagem do vídeo?
4) Aspectos conceituais abordados?
5) Outros pontos observados?

115
APÊNDICE 3 – TABELA DE CUSTO ESTIMADO DA PESQUISA
TABELA DE CUSTO ESTIMADO DA PESQUISA

Descrição Quantidade Valor em R$
Alimentação 1 250,00
Aparelho digital de gravação de voz 1 100,00
Caneta, lápis, marcador, borracha 12 25,00
Computador 1 3.000,00
Livro 5 400,00
Papel 1 20,00
Serviço de energia elétrica 1 160,00
Serviço de gráfica 1 270,00
Serviço de impressão, scanner e cópia 1 120,00
Serviço de internet 6 480,00
Serviço de revisão de texto 4 864,00
Serviço de técnico em informática 2 140,00
Serviço de tradução de texto 2 120,00
Serviço de produção audiovisual 2 4.650,00
Serviço telefônico 2 130,00
Transporte/combustível 1 280,00
Total - 11.009,00
116
ANEXO 1 – PARECER CONSUBSTANCIADO DO CEP

117
118

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MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO

SECRETARIA DE EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA

OSÓRIO ESDRAS GUIMARÃES BRAGA

O TRABALHO COMO PRINCÍPIO EDUCATIVO E VIDEOANIMAÇÃO EM MOTION

O TRABALHO COMO PRINCÍPIO EDUCATIVO E VIDEOANIMAÇÃO EM MOTION

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-

Linha de pesquisa: Organização e Memórias de

Orientador: Prof. Dr. Admilson Eustáquio Prates

Braga, Osório Esdras Guimarães.

Dissertação (mestrado profissional) – Instituto Federal

1. Educação profissional e tecnológica. 2. Ensino médio

Elaborado por Carlos Alexandre de Oliveira, Bibliotecário, CRB-6 2762

O TRABALHO COMO PRINCÍPIO EDUCATIVO E VIDEOANIMAÇÃO EM MOTION

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-

Aprovado em 29 de abril de 2021.

Prof. Dr. Admilson Eustáquio Prates

VIDEOANIMAÇÃO EM MOTION GRAPHICS - O TRABALHO COMO PRINCÍPIO

Produto Educacional apresentado ao Programa de Pós-

Validado em 29 de abril de 2021.

Prof. Dr. Admilson Eustáquio Prates

Agradeço a Deus pela experiência extraordinária da vida. A minha família e

Esta pesquisa pertence ao Programa de Mestrado Profissional em Educação

Palavras-chave: Trabalho como princípio educativo. Ensino médio integrado.

This research belongs to the Professional Master's Program in Professional and

Keywords: Work as an educational principle. Integrated high school. Federal

FIGURA 1 – IMAGEM DO MAPA DE ABRANGÊNCIA DO IFNMG .......................... 49

GRÁFICO 1 - PERCENTUAL DE PARTICIPAÇÃO POR CURSO E SEXO ............. 69

QUADRO 1 - CARACTERÍSTICAS DIFERENTES DOS CURSOS .......................... 54

ANP - Atividades Pedagógicas Não Presenciais

Primeiramente, vale informar que a dissertação está estruturada em quatro

em Educação em Direitos Humanos pela Universidade Federal dos Vales do

- Desenvolver estudos, pesquisas e projetos objetivando o aprimoramento

Nessa perspectiva, como servidor da VIJ e estudante da primeira turma do

pela sigla PROFEPT a partir desse ponto do texto.

Minas Gerais será identificado pela sigla IFNMG.

Aliado a isso, destaca-se que a Portaria nº 389, de 23/3/2017, do Ministério da

Com efeito, a necessidade de capacitação para o desenvolvimento de

O IFNMG desenvolve ações que harmonizam com a concepção de

meio do diálogo e da coparticipação. Tal percepção, aflorando da educação

Foi essa concepção de educação dialógica que possibilitou o

sociabilidade, com capacidade de se transformar e mudar o mundo pela escolha de

[...] o método da pedagogia histórico-crítica procura incorporar os

Nesse contexto, os princípios filosóficos e técnico-metodológicos

Realizadas essas considerações introdutórias, a próxima seção será dedicada

1.1 O TRABALHO COMO PRINCÍPIO EDUCATIVO NO ENSINO MÉDIO

Enfatiza-se que, nesta seção, serão realizadas as considerações que

[...] diferentemente dos outros animais, que se adaptam à realidade natural

Isto posto, a origem ontológica do trabalho decorre do surgimento da espécie

Em razão disso, no livro “Pedagogia do Oprimido”, Freire registra uma

É nessa conjuntura antagônica da história que se caracteriza o reducionismo

Outrossim, a ideia de integração no ensino médio, consoante ensina Ciavatta

[...] a preparação básica para o trabalho e a cidadania, o que não significa a

Ressalta-se que tanto a Constituição Federal de 1988 (CF/88)9 quanto a Lei n.

Art. 53. A criança e o adolescente têm direito à educação, visando ao pleno

A Lei nº 9.394/1996 - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

LDB a parti desse ponto do texto.

O trabalho como princípio educativo é outro pilar irrenunciável, porquanto

Considerando essas perspectivas iniciais, observa-se que a integração é um

1.2 PROBLEMA INVESTIGADO

O problema investigado na pesquisa se caracteriza, basicamente, na