DOI: 10.5433/1984-7939.

2023v8n2p465

A ABORDAGEM PIKLER NO BRASIL E SUAS CONTRIBUIÇÕES PARA A

PRÁTICA PEDAGÓGICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Débora Fontana Borges 1

https://orcid.org/0000-0002-3727-8124

Cassiana Magalhães 2
https://orcid.org/0000-0002-6609-691X

Resumo: O objeto deste ensaio teórico é a Abordagem Pikler. Partimos da questão

norteadora: como a Abordagem Pikler contribui para a organização da prática
pedagógica com as crianças pequenas da Educação Infantil? O objetivo foi
compreender o surgimento da abordagem no Brasil e suas contribuições para a prática
pedagógica na Educação Infantil. Para tanto, a metodologia partiu das leituras e do
aprofundamento nas discussões presentes nos textos de Appell e David (2021); Falk
(2021, 2022); Kálló (2021a, 2021b); Kálló e Balog (2021); Nabinger (2018); Rede
Pikler Brasil (2022); Soares (2020); Tardos e Szanto (2021); Tardos (2022). Os dados
revelaram que a Abordagem Pikler apresenta indicadores importantes para pensarmos a
prática pedagógica para e com as crianças da Educação Infantil, desde a organização do
espaço, o respeito às especificidades das crianças pequenas, a importância da
observação do adulto, bem como a interação das crianças com seus pares e com os
adultos.
Palavras-chave: Emmi Pikler; Educação Infantil; Abordagem Pikler.

1
Mestranda em Educação e licenciada em Pedagogia pela Universidade Estadual de Londrina.
2
Doutora em Educação. Docente do Departamento de Educação e do Programa de Pós-Graduação em
Educação da UEL.

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 Borges, D. F.; Magalhães, C.

THE PIKLER APPROACH IN BRAZIL AND ITS CONTRIBUTIONS TO

PEDAGOGICAL PRACTICE IN EARLY CHILDHOOD EDUCATION

Abstract: The object of this theoretical essay is the Pikler Approach. We started from the
guiding question: How does the Pikler Approach contribute to the organization of pedagogical
practice with young children in early childhood education? The objective was to understand the
emergence of the approach in Brazil and its contributions to the pedagogical practice in early
childhood education. To do so, the methodology started from readings and deepening in the
discussions present in the texts by Appell and David (2021); Falk (2021, 2022); Kálló (2021a,
2021b); Kálló and Balog (2021); Nabinger (2018); Rede Pikler Brasil (2022); Soares (2020);
Tardos and Szanto (2021); Tardos (2022). The data revealed that the Pikler Approach presents
important indicators to think about the pedagogical practice for and with children in early
childhood education, from the organization of space, respect for the specificities of young
children, the importance of adult observation, as well as the interaction of children with their
peers and adults.
Keywords: Emmi Pikler; Child Education; Pikler Approach.

EL ENFOQUE PIKLER EN BRASIL Y SUS CONTRIBUCIONES A LA PRÁCTICA

PEDAGÓGICA EN LA EDUCACIÓN INFANTIL
Resumen: El objeto de este ensayo teórico es el Enfoque Pikler. Partimos de la pregunta
orientadora: ¿Cómo contribuye el Enfoque Pikler a la organización de la práctica pedagógica
con niños pequeños en la educación infantil? El objetivo fue comprender el surgimiento del
enfoque en Brasil y sus contribuciones a la práctica pedagógica en la educación infantil. Para
ello, la metodología partió de lecturas y profundización en las discusiones presentes en los
textos de Appell y David (2021); Falk (2021, 2022); Kálló (2021a, 2021b); Kálló y Balog
(2021); Nabinger (2018); Rede Pikler Brasil (2022); Soares (2020); Tardos y Szanto (2021);
Tardos (2022). Los datos revelaron que el Enfoque Pikler presenta indicadores importantes para
pensar la práctica pedagógica para y con los niños en la educación infantil, desde la
organización del espacio, el respeto a las especificidades de los niños pequeños, la importancia
de la observación de los adultos, así como la interacción de los niños con sus compañeros y
adultos.
Palabras clave: Emmi Pikler; Educación Infantil; Enfoque Pikler.

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 A Abordagem Pikler no Brasil e suas contribuições para a prática pedagógica na Educação Infantil

Introdução

A Abordagem Pikler, em Budapeste, na Hungria, ficou conhecida em muitas

escolas e por pesquisadores de outros países na Europa, mas suas ideias chegam
somente no ano de 1980 na América do Sul, por meio da pesquisadora argentina Myrtha
Chokler, a qual fundou a Red Pikler Nuestra America, envolvendo a Argentina, o
Equador, o Peru, o Chile, a Colômbia e o Brasil (aqui temos a Rede Pikler Brasil). As
fotografias ao longo das quatro décadas do trabalho de Emmi Pikler eram registradas
pela fotógrafa Marian Reismann (Zinzer, 1996 apud Kálló; Balog, 2021).
Em 1987, Sylvia Nabinger, doutora, representante da Rede Pikler Brasil e
presidente da Associação Pikler Brasil, foi para a França iniciar seu doutorado e aponta
que, no tempo em que presenciou os estudos de Myriam David e Geneviève Appell na
Europa, era sempre confrontada com a sua prática no Brasil no trabalho de assistente
social no Juizado da Infância de Porto Alegre. Em 1990, com tantos encontros e
reflexões teóricas dos conceitos de base piklerianas, começaram a circular no Brasil o
pensar no educar. O espaço e o tempo eram agora voltados a “[...] interações entre
criança e adulto nas instituições de Educação Infantil, mas também aquilo que podemos
denominar de um cuidado que educa” (Nabinger, 2018, p. 13).
Entretanto, no Brasil tal abordagem ainda é pouco conhecida, e por isso o presente
trabalho tem como objeto de estudo a Abordagem Pikler no país. A pesquisa pretendeu
responder à seguinte questão: como a Abordagem Pikler contribui para a organização da
prática pedagógica com as crianças pequenas da Educação Infantil? Nosso objetivo é
contextualizar o surgimento da Abordagem Pikler no Brasil e compreender suas
contribuições para a prática pedagógica na Educação Infantil. A metodologia da
pesquisa partiu das leituras e do aprofundamento nas discussões presentes nos textos de
Appell e David (2021); Falk (2021, 2022); Kálló (2021a, 2021b); Kálló e Balog (2021);
Nabinger (2018); Rede Pikler Brasil (2022); Soares (2020); Tardos e Szanto (2021);
Tardos (2022).

2. A Abordagem Pikler no Brasil

Cabe ressaltar que os princípios da Abordagem Pikler estão presentes desde 1992
em São Paulo, nos Centros de Educação Infantil da Favela Monte Azul, coordenados
por Renate Keller, que escreveu o livro Aprendendo a andar, aprendendo a confiar – O
desenvolvimento da criança pequena segundo Pikler. A ideia da escrita do livro surgiu

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 Borges, D. F.; Magalhães, C.

somente no IV Encontro Nacional sobre o Bebê, na Universidade de Brasília, por Sylvia

Baldino Nabinger, em 2002 (Soares, 2020).
Em 2004, é traduzido por Suely Amaral Mello e Jaqueline Moll o livro de Judit
Falk, Educar os três primeiros anos e a experiência de Lóczy, apresentado na ANPED e
levado por Daniela Guimarães e Adrianne Ogeda pela PUC Rio. É um dos livros mais
importantes e essenciais para a história do Instituto Lóczy e a abordagem de Emmi
Pikler (Rede Pikler Brasil, 2022).
Em 2012, houve um seminário e aprofundamento em Porto Alegre com a
participação de Myrtha Chokler e Agnés Szanto-Feder3 e a fundação da Rede Pikler
Brasil por aclamação. Um ano depois, houve a palestra com Tardos e Agnés no Rio de
Janeiro, em São Paulo e em Porto Alegre, e outro seminário e aprofundamento em
Santiago (Chile). Dois anos depois, em 2014, acontece outro em Buenos Aires com
presença maciça de brasileiros. E ocorreu ainda a Reunião do 1° Núcleo de Rede Pikler
Brasil (Rede Pikler Brasil, 2022).
O Grupo Educar 0 a 3 também surge em 2014, no estado de São Paulo, composto
por pessoas que estudavam a Abordagem Pikler, que tinham interesse em intercâmbio e
aprofundamento em seus estudos por meio de “[...] palestras, cursos, consultoria, cine
debates, grupo de estudos e traduções de materiais” (Falk, 2022, p. 10). Promoveram
encontros de 2014 a 2018, e uma das tarefas mais importantes para o grupo era a
tradução de algumas bibliografias que estavam em línguas estrangeiras, e também
participaram da origem da Rede Pikler Brasil e Associação Pikler Brasil. Faziam parte
do grupo: Ana Maria Bastos, Carmen Orofino, Cris Meinberg, Eliana C. Sisla, Malu
Vianna, Mariana Americano, Natália Silva de Jesus, Patrícia Gimael, Suzana Macedo
Soares e Tânia Fukelmann Landau. O grupo atualmente não existe mais, porém, por
intermédio dele, foram realizadas revisão técnica e edição dos livros como: As origens
do Brincar Livre (Kálló; Balog, 2021) e Abordagem Pikler: Educação Infantil (Falk,
2022).

3
Psicóloga de origem húngara naturalizada francesa, mestra e doutora pela Universidade de Paris VIII,
atuou por muitos anos como consultora de escolas de Educação Infantil na França. É vice-presidente da
Associação Pikler-Lóczy da França.

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 A Abordagem Pikler no Brasil e suas contribuições para a prática pedagógica na Educação Infantil

Em 2015, ocorreu seminário e aprofundamento em Florianópolis organizado por

grupo do Sul coordenado por Sylvia Nabinger4. E em São Paulo, o seminário acontece
em 2017, organizado por grupos de profissionais paulistas (Rede Pikler Brasil, 2022).
Com a Abordagem Pikler sendo cada vez mais reconhecida no Brasil, em 2018
acontece Pikler Internacional Symposium, realizado em Budapeste. Mesmo fora do
país, o evento contou com a presença de mais de cem brasileiros. Em agosto do mesmo
ano, houve o I Encontro da Rede Pikler Brasil, no Rio de Janeiro.
No Brasil, atualmente, há avanços e desafios perante o implementar da
Abordagem Pikler, e um dos seus desafios é “Romper com as representações,
simbolismos e escolas teóricas que trabalham a concepção de criança como um ser
passivo” (Nabinger, 2018, p. 14). O que não é uma tarefa fácil, mesmo com o tempo de
história da Abordagem Pikler e com o número de instituições que seguem essa linha —
as ideias de Pikler são consideradas ousadas e inovadoras.
Nabinger e Myrtha Chokler criaram em Porto Alegre uma Organização da
Sociedade Civil de Interesse Público (OSCIP), a Acolher, na qual se formavam pessoas,
compartilhavam-se experiências e garantia-se às crianças uma educação voltada à
segurança efetiva, à motricidade livre e ao respeito (Nabinger, 2018).
Mesmo que a Abordagem Pikler tenha nascido em Budapeste e até hoje nem
todos os países conheçam essa pedagogia, por meio das redes sociais cada vez mais a
abordagem vem sendo apresentada para o mundo. O Brasil é um exemplo disso, pois
muitas escolas começaram a usar da Abordagem Pikler como sua teoria, surgiram vários
perfis digitais que conversam e postam sobre o assunto, e ainda há pessoas que viajam
para estudarem no Instituto Pikler, formam-se e repassam seus aprendizados para outros
educadores, por meio de eventos e cursos que o próprio site da Rede Pikler Brasil
anuncia. Para mais, a editora Omnisciência tem traduzido quatro obras5 sobre a
Abordagem Pikler que são as únicas referências principais em português.
Emmi Pikler deixou, antes de falecer, grandes obras para a posteridade, sua
herança sobre o Instituto Lóczy, suas experiências ao implementar sua abordagem, as
4
Doutora em Direito de Família pela Universidade de Lyon III (França), técnica em Saúde Mental,
terapeuta familiar, professora da Escola do Ministério Público (EMPRS), assistente social e presidente da
OSCIP Acolher.
5
As quatro obras traduzidas são: Abordagem Pikler – Educação Infantil (Judit Falk), As Origens do
Brincar Livre (Éva Kálló, Györgyi Balog), Maternagem Insólita (Geneviève Appell) e Educar os três
Primeiros Anos – A experiência Pikler-Lóczy (Judit Falk). A editora também comercializa o livro Vínculo,
Movimento e Autonomia (Suzana Macedo Soares), que não está ligado ao instituto, sendo uma obra
própria da autora, porém que contempla conceitos da Abordagem Pikler de forma esclarecedora e pontual.

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 Borges, D. F.; Magalhães, C.

observações sobre as crianças que participaram da experiência e sua eficácia em meio a

um desenvolvimento efetivo, mediante o respeito pelas crianças, pelos seus ritmos
singulares, com o movimento livre, o vínculo e o cuidado com o adulto.

3. As especificidades da Abordagem Pikler

A Abordagem Pikler considera como essencial quatro princípios, que são
relatados por Appell e David (2021) em visita ao Instituto Lóczy e são escritos por
Herrán (2018 apud Falk, 2021, p. 35):

- a valorização da atividade autônoma da criança, baseada em suas

próprias iniciativas.
- o sustento das relações pessoais estáveis da criança- e dentre estas, o
valor de sua relação com uma pessoa em especial- e da forma e do
conteúdo especial dessa relação.
- o empenho constante para que cada criança, vendo a si mesma como
uma boa pessoa de acordo com o seu nível de desenvolvimento,
compreenda-se: aprenda a conhecer sua situação, seu entorno pessoal
e material, os acontecimentos que a afetam, o presente e o futuro
próximo ou distante.
- a promoção e a manutenção de um bom estado de saúde física da
criança, sustenta a aplicação dos princípios precedentes, ao mesmo
tempo que também é o seu resultado.

É possível, assim, mapear como acontece a Abordagem Pikler, compreender

como colocá-la em prática e quais as contribuições que ela pode trazer para os bebês e
as crianças pequenas, utilizando, portanto, como base os quatro princípios fundamentais
dessa abordagem, buscando relacionar com a estrutura do espaço/ambiente que eles
vivenciarão, com o brincar/brinquedo que será oferecido pelo adulto e com a
organização da rotina do dia na instituição ou escola.

3.1 O espaço da instituição educativa

O espaço da instituição necessita proporcionar acolhimento ao bebê e à criança
pequena. Eles precisam se sentir seguros suficientemente para serem capazes de
explorar o ambiente desconhecido de forma autônoma. Não somente transformar o
espaço em um lugar não perigoso, mas sim um ambiente onde a criança possa se sentir
convidada a participar da brincadeira, dos diferentes momentos propostos, e por isso o
adulto deve garantir essa estrutura cheia de possibilidades e experimentações.

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 A Abordagem Pikler no Brasil e suas contribuições para a prática pedagógica na Educação Infantil

Na abordagem, indica-se manter o ambiente seguro e com diversidade de

materiais. De acordo com Falk (2022, p. 40), “[...] o adulto estimula a atividade das
crianças de maneira indireta e cria as condições para um desenvolvimento equilibrado
nos âmbitos emocional, afetivo, psicomotor e cognitivo”. Nessa perspectiva, no
momento da brincadeira o adulto deve ser observador e, com isso, perceber o que
precisa ser modificado no ambiente para garantir a brincadeira e a interação da criança
com o espaço.
Segundo Kálló (2021b, p. 36), “o espaço de brincar é um dos componentes
essenciais para o desenvolvimento do brincar livre”. No caso das crianças que ainda
brincam deitadas, é preciso que haja grades ao seu redor, para as proteger das crianças
maiores e para que, assim, possam focar em suas brincadeiras e brinquedos. É
necessário outro espaço, também separado por grades, para as crianças que engatinham
e se arrastam, para que não sejam atropeladas ou perturbadas pelas crianças que já
andam. Quando são maiores, brincam por toda a casa ou escola (Kálló, 2021b).
O chão desse espaço de brincar, como é chamado, é o piso de madeira, para que a
criança possa ter mais mobilidade. Não há necessidade de colchonetes, espumas ou
tatames, mesmo que o chão seja duro, e no caso de um dia frio, é só agasalhar bem as
crianças ou ainda providenciar um aquecedor no ambiente interno. De acordo Kálló
(2021b, p. 37):

A resistência de um chão duro impulsiona a verticalidade, apoia seus

esforços repetidos para manter-se na posição correta e reclama ao seu
corpo a tonicidade necessária. Do nosso ponto de vista, um chão de
espuma é inadequado para o espaço de brincar, pois a criança se
afunda nele, tornando mais difíceis os deslocamentos a uma certa
distância e dando uma impressão falsa do mundo real.

O espaço, depois de se tornar seguro, deve ser ornamentado de tal forma que
convide o bebê e a criança pequena a participarem, podendo se utilizar de tudo ao seu
redor em seu favor, não esquecendo de pensar, outrossim, no espaço ao ar livre, no qual
há muitos materiais a serem explorados pelos pequenos, como no caso de folhas,
galhos, troncos, pedras, areia, entre outros, que podem ser aproveitados para esse
momento de brincadeira.

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 Borges, D. F.; Magalhães, C.

Em discussões no grupo de estudos “Como brincam os bebês?”6, organizado por

Mariana Americano7 e Tetê Brandão8, foi possível perceber que o espaço não precisa
ser um ambiente extremamente colorido e com brinquedos com objetivos prontos —
para chamar a atenção dos bebês e das crianças pequenas, pode-se utilizar de cores
neutras e objetos com que a própria criança possa criar a brincadeira. Sendo assim, a
estética do espaço é muito importante, não no quesito de cor, mas da forma que se
organizam os materiais no local.

3.2 Brincar livre

A palavra brincar originalmente vem do latim vinculum, que significa laço,
prender, seduzir. Depois se tornou brinco, o qual mais tarde originou o verbo brincar. É
por isso que na Abordagem Pikler o brincar, para o bebê e a criança pequena, é a
atividade mais importante, pois é por meio dela que se socializam, interagem com os
brinquedos e seus colegas, descobrem novas possibilidades, além do incentivo de uma
atividade espontânea e da motricidade livre.

O brincar, para a criança, não é apenas um entretenimento, que

equivale ao ócio do adulto, mas representa sua atividade principal.
Brincando a criança conhece o mundo, se apropria dele, o internaliza e
aprende a conviver com as leis que o regem e o organizam. O
ambiente ao seu redor é um grande laboratório e os objetos variados
colocados à sua volta geram as condições necessárias para que se
autodesafie, explore, investigue, aprenda, desenvolva sua inteligência
e construa sua personalidade (Soares, 2020, p. 30).
A partir do momento que a criança está no espaço para brincar, ela se desvincula
um pouco da dependência afetiva com a educadora, contribuindo para que compreenda
mais sobre ela mesma, sobre o ambiente ao seu redor, seus brinquedos e o mundo
imenso que pode ser explorado por sua própria iniciativa (Soares, 2020).
Não é uma tarefa tão fácil para a educadora, pois ela terá muitos desafios, tendo
de conhecer bem a criança que cuida, quais são os seus interesses, tendo em vista que

6
Esse grupo de estudos foi realizado pela plataforma Zoom, tendo oito encontros (síncronos), todas as
quartas-feiras, às 20 horas, do dia 2 de fevereiro de 2022 a 30 de março de 2022, cujo objetivo foi
discutir sobre como os bebês e as crianças brincam de acordo com as aproximações da Abordagem
Pikler.
7
Paulista, formadora de educadores, pedagoga, especialista em Educação Infantil e estudiosa de tudo o
que envolve os três primeiros anos, como a escuta para as crianças, suas interações, cuidados e
desenvolvimento. Conselheira fiscal da Associação Pikler Brasil e membro atuante da Rede Pikler
Brasil (comissão de comunicação), que se dedica a estudar, aprofundar e disseminar a Abordagem
Pikler no Brasil.
8
Pernambucana, especialista em Educação Infantil, mestranda em Educação, Culturas e Identidades e
estudiosa da educação de 0 a 3 anos.

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 A Abordagem Pikler no Brasil e suas contribuições para a prática pedagógica na Educação Infantil

algumas crianças não se abrem totalmente para a brincadeira, para a espontaneidade,

pelo seu contexto familiar ou a falta dele, principalmente no caso de uma instituição de
acolhimento (Kálló; Balog, 2021). Para essa abordagem, é um equívoco direcionar a
brincadeira das crianças, mesmo que se mostrem entediadas ou não tenham interesse em
brincar, pois quando isso ocorre, acaba tirando-se sua iniciativa e sua independência no
brincar (Kálló; Balog, 2021).

O brincar espontâneo é levado muito a sério pela abordagem Pikler.

As pesquisas realizadas em Budapeste demonstram que a atividade
autônoma no brincar tem grande importância para o desenvolvimento
das potencialidades da criança, além de estimular a vontade de
interagir e o sentimento de capacidade e de segurança (Soares, 2020,
p. 31).

Com esse intuito, é importante compreender como as crianças brincam, o início

do brincar. Os pais ou responsáveis pelas crianças, e até mesmo os próprios educadores,
relacionam o brincar, principalmente em seus primeiros meses de vida, a entregá-las um
brinquedo colorido ou com algum som chamativo, que foi comprado em alguma loja;
não entendem que o brincar não necessariamente precisa ser por meio de um objeto
convencional: um brinquedo. O objeto da brincadeira não precisa ser obrigatoriamente
um brinquedo estruturado, mas sim um objeto do dia a dia para explorar. São exemplos:
panelas de metal, potes de plástico, panelas menores e maiores, bandejas; também
outros materiais como tampinhas de garrafas pet, tampas de outras garrafas maiores,
especiarias, elementos da própria natureza, como pétalas de flores, entre outros (Soares,
2020).
Ainda há outras opções, tais como: argolas de madeira, separadas ou juntas como
um chocalho, bolas vazadas (com furinhos, fazendo com que a criança consiga pegar
com facilidade), bobes de cabelo de diversos tipos, massageadores de madeira, pentes,
amarradores de cabelos, bolas de meias, descansos de prato, entre outros muitos
materiais presentes no dia a dia de muitas pessoas que podem ser utilizados como
brinquedos. Mesmo que o objeto não tenha como finalidade pronta o brincar, o bebê e a
criança pequena, ao explorá-lo, encontrarão uma forma de direcioná-lo na brincadeira
livre, da maneira que quiserem (Soares, 2020).
Esta é uma das questões mais interessantes que a Abordagem Pikler apresenta:
tudo em torno do bebê ou da criança pequena pode se tornar um brinquedo (Kálló;

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 Borges, D. F.; Magalhães, C.

Balog, 2021). Além disso, muitos brinquedos convencionais também são bem-vindos,
apenas devem ser observados em relação a seu objetivo na brincadeira.
Nos primeiros três meses de vida, “[...] o bebê está centrado nas sensações
internas de seu organismo [...]” (Soares, 2020, p. 32), as sensações táteis, visuais e
auditivas. Seu primeiro brinquedo é seu próprio corpo (Kálló, 2021b, p. 20).

Quando o bebê está entretido com suas mãos, as move de uma

maneira semelhante, como as moverá mais tarde, uma vez que tenha
começado a manipular objetos. Fará o mesmo com o punho, quando
começar a observá-lo, enquanto flexiona e estende o braço. Da mesma
maneira, depois de um tempo, estudará objetos aproximando-os para
vê-los e então, afastando-os de seus olhos.

Por isso, na Abordagem Pikler não se recomenda amarrar brinquedos na grade dos
berços, como se fossem chocalhos, pois distraem os bebês de descobrirem si mesmos,
além de que eles podem bater e olhar o objeto, mas não têm a liberdade de manipulá-lo
e investigá-lo nos diversos ângulos e movimentações (Kálló, 2021b). O melhor
momento para oferecer o primeiro brinquedo ao bebê é quando ele começa a olhar
muitas vezes para as suas mãos, interessando-se pelo o seu redor, observando o berço,
suas grades, agarrando os detalhes de sua roupa ou da roupa de sua educadora. Emmi
Pikler sugere que o primeiro brinquedo seja um pano de algodão (de 35 x 35 cm de
tamanho), de cor viva, que atraia sua atenção, como no caso de um pano vermelho com
bolinhas, um objeto muito marcante em sua abordagem (Kálló, 2021b).
A Abordagem Pikler recomenda que, no início da brincadeira, a posição para
deixar o bebê seja de costas, pois assim ele terá os braços e as pernas livres para
movimentar e explorar ao redor. Aos poucos, ele mesmo, por conta própria, começa a
identificar os pontos que têm mais apoio para conquistar as novas posições, respeitando
o seu próprio ritmo, com seu esforço natural, espontâneo, com segurança e sem
tentativas e erros por iniciativa dos adultos, com o objetivo de estimular a criança a
alcançar algumas etapas (Soares, 2020).
Ademais, se o adulto ajudar a criança a conquistar certa posição de forma direta,
pode acabar incentivando sua dependência a ele, tornando-a inativa e prejudicando sua
conquista da autonomia e do movimento livre. É adequado que, quando o bebê começa
a explorar suas novas posições e caso não consiga voltar para a posição inicial, a
educadora intervenha, pegue o bebê no colo e o coloque na posição inicial (Falk, 2022).

Educ. Anál., Londrina, v.8, n.2, p.465-482, AGO./DEZ.2023 474

 A Abordagem Pikler no Brasil e suas contribuições para a prática pedagógica na Educação Infantil

Seus esforços interiores são dosados e regulados por ele mesmo.

Durante suas atividades, sob sua própria "responsabilidade", o bebê
aprende a observar, a agir, a utilizar seu corpo de maneira econômica,
a prever o resultado de sua ação; aprende a sentir os limites das suas
possibilidades, a modificar seu movimento, seus atos: aprende a
aprender. Numa palavra: o bebê desenvolve sua competência, reforça
sua exigência de competência (Falk, 2022, p. 58-59).

Observar o seu redor e aprender com a repetição, ao se lembrar de alguma

experiência com o objeto e seus resultados. Assim vai experimentando até conseguir o
resultado que se busca, podendo até aceitar seu fracasso momentâneo e depois
modificar a forma que está aplicando o seu projeto de ação (Tardos; Szanto, 2021).
É importante destacar que os brinquedos não são estipulados sistematicamente
para cada faixa etária, até porque essa abordagem se refere a uma educação voltada para
a autonomia e as atividades livres. São apenas sugestões de quais objetos podem ser
oferecidos para determinadas idades, porém, a educadora tem o papel de conhecer as
crianças, observá-las e identificar o que melhor possibilita o desenvolvimento e a
brincadeira efetiva da criança no espaço de brincar.
Entre 3 e 4 meses de idade, começa a explorar mais o seu redor e a querer agarrar
os brinquedos que são colocados em seu espaço. Seus movimentos são incertos, na
tentativa de agarrar seu brinquedo, pode empurrá-lo para longe, e seu movimento de
mão tende a ser sempre o mesmo. Além do pano de algodão, nesse período os objetos
ofertados são brinquedos que podem ser segurados com uma só mão, como uma bola de
pano, uma boneca, um ursinho de pano ou emborrachado. Devem estar em uma
distância suficientemente perto, para que o bebê tenha que fazer certo esforço para
alcançá-lo (Kálló, 2021b).

De 3 a 6 meses, quando a criança ainda brinca de barriga para cima, os

três ou quatro brinquedos que lhe damos devem ser acessíveis para
essa postura, colocados suficientemente perto para que possa alcançá-
los, porém não tão perto que os encontre logo ao mover o braço e não
tenha que esticar-se para alcançá-los. Visto que as ações de sua mão
incerta e tateante, no início, às vezes, afastam o brinquedo, o adulto
deverá repô-lo de vez em quando (Kálló, 2021b, p. 31).

Aos 5 meses de idade, grande parte das crianças consegue pegar o brinquedo que
deseja e o explora de diversas formas: girando, apertando, depois sacudindo, passando
de uma mão para outra. E quando os bebês começam a utilizar as duas mãos, estão
usando os dois lados do cérebro, “[...] treinando a coordenação dos braços e das mãos”

Educ. Anál., Londrina, v.8, n.2, p.465-482, AGO./DEZ.2023 475

 Borges, D. F.; Magalhães, C.

(Soares, 2020, p. 35) — é o momento de oferecer objetos mais planos, de pano ou de

madeira, não tão fáceis de pegar (Kálló, 2021b).
Com 6 meses de idade, os bebês começam a explorar os barulhos, e como já
conseguem ter facilidade em movimentar os objetos, podem ser oferecidos brinquedos
mais pesados, de diversas texturas e grandes o suficiente para que a criança não coloque
na boca e possa engolir. Ela descobre que pode produzir sons batendo o objeto no chão,
no seu próprio corpo, um objeto contra o outro, ou ainda nas barras de madeira do
cercado na área de brincar. Só não fica claro se a criança sabe que é ela mesma que faz
os sons (Kálló, 2021b).
Na segunda metade do primeiro ano de vida, os bebês passam a segurar e alcançar
os objetos com mais facilidade e habilidade: brincam com diversos materiais e
experiências táteis, de diversas formas e movimentos; têm mais agilidade, começam
pegando pelos dedos, depois com as palmas das mãos; jogam o objeto para longe para
logo depois ir buscá-lo. Conforme as indicações da Abordagem Pikler, nessa fase
podem ser oferecidos oito brinquedos. Objetos que rolam, como bola, é interessante
oferecer somente quando a criança já engatinha, pois assim pode recuperar, de forma
autônoma, a bola quando ela rolar (Soares, 2020). Todavia, as experiências não
necessariamente devem ser limitadas a esses oito brinquedos. A educadora observadora
acompanhará as crianças e identificará a necessidade de apresentar mais ou menos
brinquedos — tudo dependerá dessa relação das crianças com os brinquedos a sua volta.
Aos 9 meses de idade, aproximadamente, ou quando a criança já começar a se
deslocar com mais facilidade, não é necessário colocar os objetos muito próximos a ela.
Podem ser distribuídos em lugares mais longe, para ela mesma ir atrás do brinquedo. A
atividade primordial aqui presente é o de empilhar, de colocar as tigelas menores dentro
das maiores, podendo a criança ser rodeada também de mais brinquedos (Kálló, 2021b).
Entre 1 e 2 anos de idade, as crianças começam a ter o seu alavanque maior para o
deslocamento e, então, essa nova habilidade deve ser explorada nos ambientes externos
e internos, em um local amplo, com objetos grandes de madeira, que vão ajudando em
seu processo com a coordenação motora, objetos com rodas, como carrinho de madeira,
cavalo de pau, entre outros que favoreçam esse deslocamento (Soares, 2020).
Há produções de muitos brinquedos inspirados pela Abordagem Pikler, como
rampas de madeira, gangorras, espaços para escalada, túneis, circuitos com obstáculos,

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 A Abordagem Pikler no Brasil e suas contribuições para a prática pedagógica na Educação Infantil

chamados até de Mobiliários Pikler, cujo objetivo é ajudar as crianças a começarem a

andar, aumentando o equilíbrio e a coordenação motora de forma autônoma.
De 2 a 3 anos de idade, as crianças vão aos poucos aprendendo a correr, saltar e
escalar. As brincadeiras com os objetos e brinquedos também mudam, a
intencionalidade agora está voltada a jogos de papéis, imitação, jogos simbólicos,
brincar de casinha e comidinha. Por isso, o adulto deve ter cautela e preparar cestos com
objeto e acessórios variados.

Nos momentos em que está na sala, pode brincar com massinhas,

blocos de construção, quebra-cabeças com peças grandes, dominós de
figuras e instrumentos sonoros, entre outros. Os brinquedos podem ser
organizados em estantes baixas fixas na parede para que ela mesma
escolha com o que brincar (Soares, 2020, p. 38).

A criança começa a explorar o brinquedo, olha diversas vezes em direções

diferentes. Aos poucos, começa a perceber que as texturas de um brinquedo para o outro
mudam; que os sons, quando chocados em uma superfície, diferem-se; que é possível
colocar um objeto em cima do outro, e depois mais outro, tornando-se uma torre de
objetos. Quando consegue brincar com dois objetos ao mesmo tempo, compara-os,
aproxima um do outro, vê suas semelhanças, bate um contra o outro, percebe a
diferença de tamanhos, colocando um dentro do outro. E quanto mais o tempo passa,
mais as crianças querem descobrir os objetos (Kálló, 2021a).

3.3 Motricidade livre e autonomia

A Abordagem Pikler considera como essencial a questão da atividade autônoma, o
movimento livre, o brincar livre, a aprendizagem autônoma, a noção de que a criança é
potente e protagonista (Tardos, 2022). Nessa perspectiva, a criança não pode ser vista
como frágil, incapaz ou dependente somente do adulto para se desenvolver e sobreviver.
É por meio do movimento e da ação que o bebê manifesta seus desejos, expressa-
se corporalmente, e não precisa do adulto para se virar, para se sentar, engatinhar e
andar, pois, de acordo Soares (2020), a criança que é saudável, tanto física quanto
psicologicamente, e pode se mover de forma livre consegue sozinha alcançar todas as
etapas de ampliação da motricidade.

O desenvolvimento postural e motor autônomo permite que a criança

pequena conquiste, aos poucos, o controle do seu próprio corpo e de

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 Borges, D. F.; Magalhães, C.

seus movimentos, ampliando a possibilidade de expressar-se como um

ser no mundo. A palavra autônomo se refere, nesse contexto, à
capacidade de se mover por iniciativa própria, de acordo com sua
vontade e competência, sem a ajuda de um adulto (Soares, 2020, p.
47).

Para essa abordagem, o bebê e a criança pequena não precisam que o

adulto/educador os coloquem em uma posição que eles ainda não tenham segurança e
equilíbrio de dominá-la. Casos assim são vistos em algumas escolas de Educação
Infantil, em que as crianças são colocadas sentadas encostadas em almofadas, deixando-
as desconfortáveis por não terem ainda autonomia na posição, e elas buscam, então,
tentar se equilibrar daquela maneira, com as pernas esticadas e pouco movimento livre
(Soares, 2020). As roupas das crianças também devem ser pensadas para proporcionar o
movimento livre, sendo elas mais largas, fraldas menos apertadas e sapatos também
mais confortáveis (Appell; David, 2021).
Não é recomendado também que o bebê fique preso com cintos, em bebês-
conforto ou em cadeirinhas na hora de brincar, pois limitam a movimentação do seu
corpo, além de que, muitas vezes, os bebês que permanecem por muito tempo em
assentos, assim que colocados no chão, estranham e acabam se queixando. No caso do
andador, o objeto não ajuda a criança a andar, pois ela não fica com a postura correta
para conseguir explorar o seu equilíbrio — até mesmo a Sociedade Brasileira de
Pediatria9 não aconselha o seu uso (Soares, 2020).
A motricidade livre traz resultados positivos: mais coordenação, equilíbrio,
economia de esforço, percepção de espaço, independência, atividade autônoma e
contínua, maneira progressiva de dominar as diversas posturas, interesse pelo entorno.
“A criança adquire uma facilidade motora pouco comum, harmonia de gestos,
concentração, alegria e prazer nas trocas com os adultos” (Soares, 2020, p. 50).
Há reações negativas sobre essa ideia de motricidade livre e autonomia, na
questão de que as pessoas não acreditam que os bebês e as crianças pequenas sejam
capazes de se desenvolver ou de manipular os objetos de forma autônoma, sem a
estimulação e interferência direta do adulto. Acham difícil de aceitar, porém apenas não
se dão ao trabalho de, com calma, acompanhar o processo e a evolução de cada criança,
pois desejam que ela atinja a maturidade para algumas ações e atividades sem que ao
menos ela esteja pronta para isso (Falk, 2022).

9
Ver mais informações em Blank (2014).

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 A Abordagem Pikler no Brasil e suas contribuições para a prática pedagógica na Educação Infantil

A criança, de quem se exija uma autonomia que ultrapasse a sua

maturidade afetiva e social, experimenta essa exigência como uma
negativa de ajuda por parte do adulto e, portanto, como uma rejeição à
sua pessoa. Este conceito sobre a autonomia, quando se trata de comer
ou lavar as mãos por si mesmo, ou de qualquer outro tipo de atividade,
só conduz para uma pseudo autonomia baseada na incerteza, na
angústia e no abandono (Falk, 2022, p. 28).

Apontam também a necessidade de as crianças terem proximidade e afeto com o

adulto. É algo importante, mas não se resume a isso, não é uma necessidade constante,
há outros aspectos que são essenciais para que a criança se sinta segura, amada e se
desenvolva (Tardos, 2022).
O adulto terá papéis em outras circunstâncias, mas na hora de brincar e em seu
momento de explorar o seu entorno, o bebê e a criança pequena devem ter sua
liberdade, e isso não desmerecerá a autoridade do educador. A criança não deve ser
submissa ao adulto, e sim serão parceiros na relação, no diálogo. Nas palavras da autora,
“[...] a atitude de apoiar, por parte do adulto, a atividade autônoma, em particular a
organização do cotidiano e do espaço material, é mais essencial do que a falta de
intervenções supérfluas e inoportunas” (Tardos, 2022, p. 63).

Ao invés de estimulações e intervenções diretas, o suporte mais eficaz,

que se pode oferecer às crianças com um desenvolvimento mais lento
do que a média, não difere daquele que favorece o desenvolvimento e
crescimento das outras crianças: segurança afetiva, um relacionamento
caloroso.com o adulto baseado em um profundo interesse e numa
atitude paciente (Falk, 2022, p. 52).

Emmi Pikler e sua equipe do Instituto Lóczy, depois de pesquisarem e observarem

772 crianças que se moviam de forma livre, criaram uma Escala de Desenvolvimento
Infantil, com fases do desenvolvimento motor, “[...] construída para documentar o
desenvolvimento psicomotor e psicossocial, com a intenção de ajustar a qualidade dos
cuidados e da educação e, ainda, detectar situações de risco” (Soares, 2020, p. 57). A
escala:

Pode apoiar os educadores nos momentos de observação e serve de

base para a construção de um gráfico individual para o
acompanhamento do desenvolvimento motor. Ele permite uma leitura
transversal, que mostra o nível de desenvolvimento atual do bebê e
uma leitura longitudinal, que evidencia o processo de

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 Borges, D. F.; Magalhães, C.

desenvolvimento, seu ritmo, estagnações ou regressões (Soares, 2020,

p. 57).

Foi possível perceber uma pequena diferença de alguns meses entre os bebês e
suas conquistas de acordo com a escala, mas sem que isso seja considerado um atraso
ou um problema. O importante é que ela esteja ativa em suas atividades (Falk, 1997
apud Soares, 2020).
É importante manter o respeito à criança e ao seu ritmo, pois às vezes o motivo de
seu “atraso” em relação ao esperado ocorre pela falta de confiança, por não se sentir
segura suficientemente para arriscar a exploração. Quem garante esse espaço seguro e
afirma para a criança que ela é capaz é o adulto (Falk, 2022).
Foi possível observar, quanto à motricidade e à autonomia, a importância do
espaço seguro e da observação. O adulto, ao organizar o espaço com diversidade de
materiais e segurança, potencializa a ação da criança no desenvolvimento de sua
autonomia.

4. Conclusão
O objeto de estudo desta pesquisa foi a Abordagem Pikler, por considerar a
importância de conhecer e discutir diferentes abordagens para a Educação Infantil. O
estudo pretendeu contextualizar o surgimento da Abordagem Pikler no Brasil e
compreender suas contribuições para a prática pedagógica na Educação Infantil.
Retomando o questionamento proposto inicialmente: como a Abordagem Pikler
contribui para a organização da prática pedagógica com as crianças pequenas na
Educação Infantil?
É possível inferir que Abordagem Pikler apresenta rico potencial para a
organização das práticas pedagógicas, especialmente quando lança o olhar para: (a) a
observação do adulto; (b) o respeito às especificidades da criança; (c) orienta a
organização do espaço e dos recursos materiais; (d) enfatiza a importância da
brincadeira; (e) incentiva a motricidade e a autonomia; (f) estimula a interação das
crianças com seus pares e com os adultos.
Independentemente da abordagem teórica que escolhemos em nossa atuação com
as crianças pequenas, concordamos que respeitar as especificidades desse período da
vida é essencial. Entretanto, isso não significa deixar as crianças à sua própria sorte. Na

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 A Abordagem Pikler no Brasil e suas contribuições para a prática pedagógica na Educação Infantil

Abordagem Pikler, entendemos que, apesar de anunciar um brincar livre, por exemplo,
existe preocupação com a preparação do espaço, a diversidade e o acesso de materiais.
Cabe ainda ressaltar que a Abordagem Pikler encontra respaldo na prática, por
meio do Instituto Lóczy. Nessa perspectiva, o adulto, o educador ou o responsável pela
criança consegue enxergá-la, ainda mais, como participante ativa da prática pedagógica,
visando ao seu bem-estar e ao seu pleno desenvolvimento, garantindo o respeito e a
segurança.
Conhecer e estudar os pressupostos da teoria é fundamental, em especial o
contexto histórico da Abordagem Pikler, que se dá após a Segunda Guerra Mundial,
quando muitas famílias foram separadas, crianças se tornaram órfãs, ou ainda pela
inaptidão dos pais que estavam doentes e as crianças que não tinham com quem viver.
O fato de acolher com afeto certamente fez muita diferença no processo de
aprendizagem e desenvolvimento das crianças.
Por fim, acreditamos que os pressupostos difundidos pela Abordagem Pikler
podem contribuir com outros estudos e diversas práticas pedagógicas na Educação
Infantil, com vistas à promoção da aprendizagem e do desenvolvimento das crianças
com respeito à infância.

Referências

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SOARES, Suzana Macedo. Vínculo, movimento e autonomia: educação até 3 anos. 2.

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TARDOS, Anna; SZANTO, Agnés. O que é autonomia na primeira infância? In: FALK,
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TARDOS, Anna. Autonomia e/ou dependência. In: FALK, Judit (org.). Abordagem
Pikler: educação infantil. 3. ed. São Paulo: Omnisciência, 2022. p. 56-67.

Recebido em: 23 de junho de 2023

Aceite em: 25 de setembro de 2023

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