FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO

Tássio Acosta

GUIA DA
DISCIPLINA
2019
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância

1. REFLEXÕES SOBRE A EDUCAÇÃO A PARTIR DOS

PRESSUPOSTOS FILOSÓFICOS1

Objetivo
Propor a reflexão da Filosofia da Educação para a formação Docente de alunos de
Licenciaturas pelo entendimento de que uma prática educadora se faz necessária a partir
do desenvolvimento da criticidade que, consequentemente, faz-se urgente o
conhecimento do processo filosófico existente.

Introdução
Ao contrário do que algumas pessoas podem achar, a disciplina de Filosofia da
Educação não fará com que você, aluna/o, conclua-a e se torne uma grande filósofa da
educação, da sociedade, etc. Ela servirá para lhe dar embasamento teórico suficiente e
compreender as evoluções educacionais que a sociedade desenvolveu em toda a sua
história. Será, portanto, uma linha do tempo dos episódios, fatos e vivências.

Para tanto, alguns pontos são extremamente necessários de serem

compreendidos, são eles: I) conhecimento da educação clássica, medieval, moderna e
contemporânea, II) as teorias e práticas pedagógicas existentes na contemporaneidade e
III) as tendências atuais e as éticas imbricadas com as novas possibilidades educacionais.
Estes 3 eixos serão centrais no desenvolvimento de nossa disciplina.

Ao primeiro, caberá uma propagação de suas objetividades e ideias, como se

deram as suas formações e seus meios de divulgação para serem compreendidos como
os corretos a serem seguidos. Ao segundo, servirá para que possamos conhecer as
tendências da educação na contemporaneidade, em como a sociedade influencia o
processo de escolarização e como as questões ideológico-político-econômicas também
estão presentes na escola. Ao fim, o terceiro eixo terá como objetivo propagar a ação
ética do processo educacional e como o docente deve se portar frente a heterogeneidade
discente, docente e institucional.

1
Tássio Acosta é Doutorando em Educação pela UNICAMP, Mestre em Educação pela UFSCar, Especialista
em Ética, Valores e Cidadania na Escola pela USP e Graduado em História pela UniSantos. Suas áreas de pesquisa
são: relações de gêneros, sexualidades e diferenças na escola e seus consequentes processos de subjetivação.

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Afirma-se, por fim, que não existe professor apolítico, neutro e isento.
A educação é um ato político (Freire, 1983: p. 27)
1.1. O processo educacional
Olhar para a educação é compreender que ela não se trata apenas daquele
discurso que costumeiramente ouvimos em todos os lugares, de que ‘a educação é a
formação da sociedade e por isso a parte mais importante para o desenvolvimento de
uma sociedade, assim como não existe uma sociedade que não seja educada, que não
tenha passado pela escola, etc.’, olhar para a educação é compreender que há muito
mais do que esse discurso facilmente vendável.

A educação é, antes de mais nada, um processo de disciplinarização e

normatização dos sujeitos. É na escola onde as pessoas vivenciam dispositivos de regras,
sobre o que pode e o que não pode, sobre disciplinas e normas, etc. E é justamente em
todos estes signos que estão presentes as mais diversas formas de disciplinarizações e
normatizações que não apenas formam os sujeitos, como também cerceiam as suas
liberdades individuais, amordaçam seus pensamentos insurgentes e diminuem as
possibilidades de mudanças efetivas na sociedade. Pois, a qualquer momento em que um
professor identifica um aluno que vá contra as normas impostas e que desestabilize o
controle institucional, este aluno é posto na categoria de aluno bagunceiro (ou aluno
problema) e passa a sofrer uma série de processos disciplinares que o coloca às margens
do processo educativo por meio de inúmeras penalidades: expulsão da sala de aula,
torna-se alvo de piadas pejorativas por parte do professor, muitas vezes têm suas dúvidas
ignoradas e não respondidas, etc.

A disciplina fabrica assim corpos submissos e exercitados, corpos “dóceis”. A

disciplina aumenta as forças do corpo (em termo econômicos de utilidade) e
diminui essas mesmas forças (em termos políticos de obediência). Em uma
palavra: ela dissocia o poder do corpo; faz dele por um lado uma aptidão, uma
“capacidade” que ela procura aumentar; e inverte por outro lado a energia, a
potência que poderia resultar disso, e faz dela uma relação de sujeição estrita.
(FOUCAULT, 2013: 134)

Olhar para a escola e para a forma como ela produz esses corpos dóceis são
urgentes para que possamos compreende-la para além das questões estruturais, e
possamos melhor analisar as questões institucionais, filosóficas e sociais. Estas três
formas de se analisar possibilitarão uma compreensão mais crítica do dispositivo escolar,
dos seus objetivos e modus operandi. Desmistificar a escola enquanto um local de
formação da sociedade e que esta sociedade não existiria sem a escola é um

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posicionamento que devemos ter para que possamos olhar para ela, a escola, de forma
crítica e que, com tal criticidade, possamos perceber as suas nuances.

1.2. O processo filosófico

O convite feito no subcapítulo anterior serviu para que pudéssemos entrar neste
novo subcapítulo já com um olhar mais crítico e mais apurado, compreendendo que a
escola tem nuances que necessitam ser mais bem avaliadas e analisadas. Nuances
essas que têm objetivos muito específicos na formação dos sujeitos e que vêm de um
processo histórico muito anterior à escola tal qual a conhecemos hoje em dia.

Desde a sua formação na Grécia, quando a educação tinha como propósito

preparar guerreiros com o intuito de se formar o que se compreendia como cidadão, a
escola sofre críticas e mudanças. Aristóteles, por exemplo, afirmou que a escola deveria
ter como função educar crianças para que se tornassem legisladoras, cidadãs – e
justamente por isso, a Grécia é compreendida até hoje como o berço da civilização
ocidental, pois passou a compreender que uma sociedade solidificada era aquela que
tinha uma boa escolarização.

Em momento algum podemos desqualificar o fazer cultural existente em cada

aluna, escola e comunidade. Conhecer as suas especificidades e peculiaridades são de
fundamental importância para que a professora possa olhar para aquela determinada sala
de aula e conhecer os valores que a fundamentam, sem que os desrespeite – obviamente
que no caso de um valor local que atente contra os Direitos Humanos como, por exemplo,
racismos, LGBTfobias, gordofobias, etc., a professora deverá intervir e criar um projeto
específico de intervenção para mitigar a existência de episódios semelhantes. A escola
não pode ser um local em que se perpetua impunemente a intolerância.

Cada comunidade local tem o seu fazer cultural e nós, enquanto docentes,
devemos conhecê-los e trabalhar os assuntos de nossas disciplinas dialogando
diretamente com as suas realidades pois, assim, haverá inteligibilidade entre discentes e
o conhecimento trabalhado. Imaginemos uma aula para Ensino Fundamental I onde a
professora está abordando as questões de desigualdades sociais e ela exemplifica a
temática a partir de fotos de um outro país, mostrando a Índia e a Rússia, a China e o
Afeganistão, etc. Dificilmente a criança conseguirá compreender a desigualdade
existente.

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Agora, se a professora mostrar fotos do bairro onde a escola está inserida (ou da
comunidade local onde as crianças estudam) e as fotos de um bairro que contraponha à
escola e/ou comunidade, com certeza a criança terá maiores condições de reconhecer
tais desigualdades. Isso se dará porque a criança foi inserida no processo filosófico da
construção do conhecimento e começou a desenvolver o seu próprio senso crítico perante
a sua vida, sua localidade e sociedade num modo geral. Na imagem ao lado, temos um
condomínio de luxo, localizado no Bairro do Morumbi, em São Paulo, ao lado de uma das
maiores favelas do Brasil, a Paraisópolis.

1.3. O processo filosófico na educação

A junção do processo educacional
trabalhado no primeiro subcapítulo para com o
processo filosófico trabalhado no segundo
subcapítulo possibilitou a construção deste
terceiro subcapítulo: o processo filosófico na
educação. A sua junção se deu porque pudemos
compreender todos os dispositivos existentes em cada um destes processos, suas
nuances e entrelinhas. Tendo domínio destes conhecimentos, a nossa prática docente
resultará muito mais crítica e apurada, possibilitando que nossas alunas desenvolvam os
saberes necessários para que se vejam na sociedade, não enquanto apenas receptoras
do conhecimento, mas também enquanto construtoras e partícipes do processo de
escolarização.

Afinal de contas, qual aluna não gosta de se ver inserida na produção do

conhecimento? Quem de nós nunca olhou para uma aula (normalmente aquela
monótona, com didática desinteressante) e nos perguntamos: para que que eu quero
aprender isso e se nunca usarei em minha vida?

Possibilitar uma construção coletiva do conhecimento, desenvolvendo a criticidade

da aluna e, de forma conjunta e cooperativa, desenvolver saberes e competências são
fundamentais para que a nossa prática educativa dê os resultados esperados. Sobretudo
quando estamos muito bem embasados e referenciados, fazendo com que o processo de
construção do conhecimento seja realmente um processo filosófico. Compreender que a
escola é um dispositivo disciplinar é de fundamental importância para que tentemos
diminuir esta interferência no processo de desenvolvimento infanto-juvenil para

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possibilitarmos uma construção diferente, dialogando com aquilo que a juventude espera
de fato da escola.

Um dos grandes problemas da educação contemporânea é a busca insana pelos

resultados institucionais aferidos pelas provas governamentais e processos avaliativos
aos quais as alunas são impostas, como se realmente fosse possível avaliar o
conhecimento desenvolvido a partir de um conceito numérico. Mudanças estão por vir, e
devemos participar delas a partir de proposições de melhorias.

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2. A PAIDÉIA GREGA, SÓCRATES, PLATÃO E O MITO DA CAVERNA

Objetivo
Conhecer como a terminologia Paidéia significou a junção de uma série de saberes
que, para os gregos, eram imprescindíveis para a formação do cidadão e o que vem a ser
para eles um cidadão e a construção da cidadania

Introdução
Antes de pensarmos na educação em si, a terminologia Paidéia nos remete mais à
questão da formação, visto que ela significa uma junção de saberes com o objetivo de se
criar o cidadão grego – condição essa que influenciou significativamente o nosso
entendimento sobre educação e escolarização da sociedade. A educação grega ia além
do simples aprendizado de uma determinada disciplina, pois abrangia todo o processo
formativo multidisciplinar para que o sujeito fosse um cidadão e assim, com condições de
viver em sociedade, ou seja, na Polis.

A formação se dava a partir do interesse do indivíduo em ser educado, e não algo

imposto pelo Estado. A sua liberdade de escolha sobre as áreas do saber a seguir era de
fundamental importância para que se desenvolvesse a produção do conhecimento. Os
valores centrais da educação estavam pautados no conceito de belo e bom, não obstante,
ao olharmos para as esculturas, pinturas e arquiteturas gregas, remetemos
automaticamente a imagens belas e quando pensamos na formação dos cidadãos
gregos, também projetamos uma imaginação de homens bons.

Esta formação de um cidadão é compreendida enquanto uma formação

aristocrática, ou seja, uma formação que coloca aquele sujeito além de sua época, uma
pessoa para além de seus semelhantes. Pois, assim, os homens gregos passavam a ser
sujeitos com condições de trazerem as melhorias esperadas a que neles foram investidas:
suas virtuosidades.

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2.1. A formação do cidadão

A formação deixa de ser aquela pontuada ao sujeito para centra-se ao cidadão, ou
seja, a formação passa a ser mais complexa, multidisciplinar e visando o bem comum: a
coletividade. A partir do momento em que começou a ocorrer a diferenciação dos homens
estudados e dos não estudados, solidificou-se a noção de Aristocracia e o seu
consequente domínio perante aquela parcela social não estudada.

Um grande exemplo para se conhecer mais a questão da Paidéia, está nas obras
Ilíada e Odisseia, de Homero. Nelas, há ricas informações sobre a organização da
sociedade grega, a sua relação para com a religiosidade, a formação e a influência da
filosofia no desenvolvimento das ciências, etc. A própria forma escrita dessa obra mostra
como se desenvolveu as artes gregas. Não obstante, estas escritas tinham como objetivo
mitificar os homens, criar heróis, mostrar poderes e valorizar os Deuses. Afinal de contas,
ao falarmos sobre a Grécia, projetamos imagens das esculturas, dos deuses, das
arquiteturas e das batalhas.

Foi justamente a partir dos contos deixados pelos homens gregos que podemos
conhecer, com tamanha riqueza, toda a sua cultura e história.

O mito possui um valor educativo vindo dos exemplos dos personagens da

narrativa. [...] os mitos constituem exemplos de modelos da nação, normas para a
vida e ideais para quem se instrui pelo seu pensamento. A épica é o mundo ideal
e a obra de Homero é inspirada pelo pensamento das leis que governam o mundo,
e o que é essencial à vida humana. (Silvio, 2010: p. 3)

A formação do cidadão grego estava muito referenciada pelos valores humanos da

educação, a questão ética, do respeito e da constituição de um sentimento de nação, a
mesma maneira em que as divindades religiosas estavam sempre presentes – criando
uma espécie de sinergia entre cidadãos e deuses. A influência dos pensadores gregos
para a filosofia contemporânea se dá pelo fato de que naquele contexto histórico, algumas
questões que não eram pensadas passaram a ser pautadas sistematicamente aos
debates.

Afinal de contas, se a educação era uma forma para se chegar a aristocracia e se o

poder se concentrava a ela, à aristocracia, o ato do pensar passou a ser de suma
importância para o desenvolvimento da sociedade grega, principalmente pelo fato de que
a Grécia era dividida em Polis, ou seja, em cidades-estados distintas entre si.

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2.2. O legado da Paidéia

Ainda que pesquisas arqueológicas vêm descobrindo inúmeras civilizações antigas
de grandes importâncias, afirma-se que a escola grega foi fortemente influenciada pela
escola egípcia, sobretudo nas questões sociais e de conhecimentos específicos como,
por exemplo, a astronomia, teologia, arquitetura, medicina, etc. Não obstante, muitos
patronos das mais diversas áreas do saber são de origem egípcias ou greco-romana.

A Cidade-Estado de Atenas, entre o séc. VI e V a.C., colocou a educação para a

intelectualidade ao mesmo nível de importância da educação física com o intuito de
formar cidadãos intelectuais e corporalmente aptos para as mais diversas funções. Para
tanto, o Estado deixou de se colocar enquanto uma máquina de conquista territorial por
meio de guerras para se preocupar com o bem-estar e a liberdade individual de seus
cidadãos – um exemplo forte sobre esta mudança é a de que, ao contrário do que ocorria
em Esparta, onde uma criança de 7 anos era entregue ao Estado para servir ao exército
espartano, em Atenas, uma criança de 7 anos passou a ser entregue aos cuidados de um
pedagogo.

No meio dessas mudanças filosóficas sobre a importância e a função do Estado,

Atenas enfrentava uma guerra contra os Persas. A mudança estrutural do Estado
requisitou uma nova missão educacional: os sofistas. Seus ensinamentos eram passados
nas praças públicas, o que não obteve grandes resultados por ser conhecimentos
fragmentados.

Os sofistas exigiam pagamento de seus ensinamentos, elencavam a valorização

individual, desprezavam a existência de ideias universais, não mantinham uma
relação de integração com seus discentes e para eles a moralidade devia se
fundamentar na razão e não nos costumes e tradições apregoadas em períodos
anteriores. (Xavier, 2016: p. 90)

Nesse contexto surge Sócrates propagando a ideia de que o desenvolvimento

educacional se dava a partir do momento em que o homem passasse a ter contato
consigo mesmo e, assim, criaria um fortalecimento das relações humanas. O humanismo
torna-se central neste período! Sócrates propôs que os cidadãos se preocupassem com
as suas almas, pois, a partir do momento em que não se preocupassem com o Estado,
passariam a ter condições de atingirem a felicidade.

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Sócrates trouxe ao debate a questão do cuidado de si, a partir do momento em que

propõe que os cidadãos olhassem para si com o objetivo de atingir seus ideias e anseios.
Um de seus maiores discípulos, Platão, traz ao debate a questão da ética na vida pública.
Não obstante, sua obra mais conhecida é a que fala sobre a República, onde sintetiza a
ideia da impossibilidade de um Estado que não se atentasse às necessidades de seus
cidadãos.

Nesta obra, dividida em 10 livros, ele disserta a respeito do conceito e princípio de

justiça, a diferenciação existente entre a justiça
para o cidadão e para o Estado, as três
proposições centrais de Sócrates, as questões
acerca da racionalidade da Justiça conjuntamente
com a alegoria da caverna, a decadência da
cidade enquanto ordem natural dos regimes
políticos e, por fim, em seu último livro, sobre as
questões relacionadas à arte, moral e filosofia.

https://www.resumoescolar.com.br/wp-content/imagens/o-mito-da-caverna-de-platao.jpg

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3. A EDUCAÇÃO MEDIEVAL A PARTIR DE SANTO AGOSTINHO E

TOMÁS DE AQUINO

Objetivo
Conhecer os aspectos educacionais de Santo Agostinho e São Tomás de Aquino a
partir do escolasticismo, que foi o fomento ao pensamento crítico existentes nas
universidades medievais que buscava tirar a centralidade do saber e do conhecimento à
Deus e, de forma dialética, a proposição do conhecimento entre o homem e Deus.

Introdução
Conforme pudemos ver no capítulo anterior, a filosofia tinha forte influência
clássica, o que na idade medieval passou a se contrapor a alguns valores tidos como
corretos. A exemplo disso, cito o fato da influência cada vez maior da igreja católica e
judaica, a partir do séc. V, conjuntamente com o aprofundamento do pensamento
filosófico que já passava a contestar alguns valores que outrora não obtinham respostas
como, por exemplo, as questões acerca da fé e da razão.

Em total harmonia com a igreja católica, os modelos

educativos e as práticas de formações eram propostas pela
própria instituição religiosa, dificultando que uma criticidade
contrária a ela fosse bem desenvolvida – não obstante, no
campo teórico, há um histórico embate sobre a idade média ser
a idade das trevas ou não. De acesso restrito aos filhos dos
nobres, os estudos eram dedicados ao latim, ensinamentos
religiosos e à guerra, ao mesmo tempo em que a maioria da
sociedade não tinha condições e/ou acesso aos estudos e era
analfabeta.

Sua produção artística também era de forte influência da igreja e quaisquer que
fossem as produções culturais que não fossem de interesse dela, seus criadores eram
perseguidos, torturados e assassinados. O livro mais conhecido do final do Período
Medieval é o Martelo das Feiticeiras, que consistia em um manual para identificar e
torturar hereges.

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3.1. Contribuições de Santo Agostinho

Nascido na atual Argélia, converte-se ao cristianismo e se destaca pela intersecção
feita entre a filosofia grega com a influência religiosa em suas leituras de mundo, onde
afirma que de nada adiantaria a racionalidade se não houvesse a fé. Esta intersecção é
presente na centralidade da Idade Média: religião sempre presente em todas as
produções dos saberes.

Para ele, a divisão entre o bem e o mal, razão e fé, eram princípios ontológicos dos
sujeitos, ou seja, princípios que estavam presentes na constituição de todas as pessoas.
Sendo assim, interpretava que uma ação pecaminosa não era por inferência de deus ou
de diabo, sim de uma consequência da maldade presente nas pessoas a mesma maneira
que há a bondade, condições presentes em todos os sujeitos. Ao afirmar a dualidade
entre o bem e o mal no mundo, reconhece também a dualidade nas pessoas.

Entender essa articulação dos postulados agostinianos nos permite compreender

o alcance das suas proposições. Ele aliou o conhecimento à mensagem cristã,
tornando-se referência para outros padres e leigos que recorreriam às suas
explicações nos sermões e livros escritos por Santo Agostinho para darem
continuidade ao trabalho de difusão do cristianismo durante séculos na Idade
Média. (Peinado, 2009: p. 4)

Em seu livro O Livre Arbítrio, tece diversos pensamentos

sobre a origem do mal e conclui que, a partir do momento em
que o Homem tinha ciência de que determinadas ações eram
maldosas e maléficas para si ou para terceiros, mas que ainda
assim as fazia, era uma consequência de suas escolhas
individuais, de seu próprio livre arbítrio e não de
responsabilidade divina. Suas contribuições perduram até os
tempos atuais, sobretudo pela sua grande oratória e textos
escritos de forma fáceis a serem lidos e interpretados.

Ao difundir as ideias pedagógicas existentes em seus

pensamentos, priorizava por uma educação que ensinasse
comportamentos compreendidos como os corretos pelo cristianismo. Justamente por
conta dessa leitura feita da filosofia clássica concomitantemente às leituras sobre o
cristianismo, Santo Agostinho tornou-se uma referência na educação medieval.

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3.2. Contribuições de São Tomás de Aquino

Outro grande nome da escolástica, Tomás de Aquino, valoriza mais o processo
racional do que Santo Agostinho – ainda que vale a pena ressaltar, em momento algum
ele desqualifica a crença na religião – ao afirmar que é necessário entender o mundo, a
sociedade e a vida para então desenvolver a crença religiosa. Essa sua relação entre o
entender (a racionalidade, a filosofia) e o crer (a crença, a religião), não diminui o saber
religioso, pois afirma que para que o homem possa compreender a si, ele necessita,
obrigatoriamente, voltar a Deus.

É nesse momento que há uma diferenciação, para Tomás de Aquino, entre a

Filosofia e a Teologia. Enquanto o primeiro possibilita um conhecimento racional sobre o
mundo, a teologia possibilita uma compreensão metafísica. Sendo assim, ele afirma que,
ainda que a filosofia possibilite a racionalidade das coisas, é um conhecimento imperfeito
e incompleto, pois o homem só é completo quando a razão e a crença, a filosofia e a
teologia, estão imbricadas. A partir do momento em que a filosofia não se coloca
enquanto teologia, ela se torna diferente e incapacitada de trazer todas as respostas
necessárias.

Santo Tomás apregoa a evolução, como fundamento da educação. Aprender é

passar da potência ao ato, por determinação e atividade própria. Fatores
extrínsecos, como sejam mestres, livros, tradução social são coisas auxiliares do
desenvolvimento autônomo. (VAN ACKER, 1935. p. 17)

Essa evolução se dará a partir do momento em que os Homens permitirem que a fé

auxilie no melhor desenvolvimento da razão pelo entendimento de que, como a filosofia é
imperfeita e a teologia é a sua completude, faz-se necessário que a teologia esteja
presente nos estudos filosóficos com o objetivo de que a filosofia se torne completa e com
condições de responder aos anseios cotidianos. Sua postura em falar que a racionalidade
se fazia necessária para interpretações dos problemas cotidianos o pôs em cheque frente
aos padres da época, pois muitos o consideraram pagão. Visto que, para ele, a
racionalidade era a possibilidade de unir diversos povos a partir do diálogo.

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Havendo esse diálogo a partir da racionalidade, a filosofia passaria a servir para a

teologia como um plano de fundo para divulgar as ideias do cristianismo para a
sociedade. Algo incompreendido por alguns padres.

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4. A EDUCAÇÃO MODERNA E AS INFLUÊNCIAS DE DESCARTES,

LOCKE E KANT

Objetivo
Conhecer os princípios fundantes da modernidade, a partir do Iluminismo que tinha
como característica o predomínio das ciências em detrimento da fé, tento a tríade
Descartes, Locke e Newton como filósofos centrais do período.

Introdução
O declínio do poder de influência da Igreja Católica foi acentuado por uma série de
fatores, dentre todos, cito quatro: I) renascimento cultural, II) reforma protestante, III)
formação do estado moderno e IV) ascensão da classe burguesa. O primeiro fator, o
renascimento cultural, se deu pela saturação que a influência da igreja católica impôs à
sociedade, buscando novas possibilidades obtidas a partir da oposição ao teocentrismo e
ao misticismo, fortalecendo a racionalismo e do antropocentrismo. Ao segundo fator, a
reforma protestante, reconhece-se que se deu a partir da oposição feita por estudantes e
professores de Wittemberg às práticas da igreja católica, sobretudo pelo controle do
conhecimento, e Lutero, seu nome mais expoente, traduziu a bíblia para o alemão
iniciando a reforma luterana. Ao terceiro fator, a formação do estado moderno, reconhece-
se que a fragilidade do sistema feudal e do controle da igreja, conjuntamente com os altos
impostos que os comerciantes da época tinham que pagar, possibilitou a ascensão do
absolutismo monárquico. Por fim, o quarto fator, a ascensão da classe burguesa, se deu
conjuntamente com a formação do absolutismo monárquico e fortalecimento do
mercantilismo.

Portanto, o contexto histórico em que o Iluminismo estava inserido corresponde ao

enfraquecimento da instituição católica, oposição às altas taxas de impostos, necessidade
de industrialização para aumento do comércio e o consequente fortalecimento de uma
nova classe social, a burguesia, que detinha os meios de produção da época. Com o
aumento da influência das pessoas em detrimento da perda de influência religiosa, o
Estado passou a se fortalecer mais e consequentemente a escola passou a servir aos
interesses deste Estado e desta nova classe social, a burguesa.

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4.1. Descartes e o método cartesiano

Conhecido como responsável pela filosofia moderna, Descartes propunha o
racionalismo, uma forma de ver o mundo a partir da racionalidade, sem influência da
religiosidade ou da subjetividade pois, para ele, os sentidos eram capazes de ocultar
aquilo que apenas a razão poderia ver. Duvidou também da própria filosofia pelo fato de
que ele não via os filósofos realizarem proposições e mudanças efetivas no cotidiano da
época, algo possibilitado pelas ciências – enquanto a filosofia se detinha ao campo das
discussões conceituais, as ciências se debruçavam naquilo que era palpável, ou seja,
uma ciência mecanicista, esvaziando as questões filosóficas e subjetivas contidas na
sociedade.

A teologia deixa de ser central ou influenciadora na construção do conhecimento e

passa a ter a matemática como ponto de análise universal, visto que era considerada
como uma ciência com condições de construir análises incontestáveis, enquanto a
teologia ficava no campo da suposição de acordo com a crença de cada um.

Ao propor a ciência enquanto ponto de análise central, discorre sobre a

necessidade de se ter um método de análise eficaz que responda as questões. Para isso,
lança a obra que o tornou mundialmente conhecido até os dias de hoje: Discurso do
Método (2005). Dividido em quatro partes, propunha a necessidade de se duvidar de
qualquer coisa que poderia se duvidar:

i) Verificar se realmente existe evidências reais daquilo a ser estudado para que
se possa conhecer as suas singularidades;
ii) Analisar a possibilidade de fracionar o que será estudado para que todas as
partes que compõem o estudo possam ser de fato estudadas;
iii) Sintetizar estas frações em algo único, com condições de dar materialidade
verdadeira daquilo estudado;
iv) Enumerar todos os passos realizados durante a pesquisa e consolidação dos
resultados para se manter a ordem que ocorreu a construção o pensamento.

Perpassando por estas quatro partes, afirmava que então se poderia chegar nas
verdades incontestáveis. Não obstante, sua frase mais célebre é a “Penso, logo existo”
pois, para ele, os sujeitos só poderiam chegar ao reconhecimento de suas existências a

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partir do momento que eles de fato pensassem racionalmente, seguindo seus métodos
específicos para se chegar a verdade incontestável.

4.2. Locke e o direito à propriedade privada

Contrário ao absolutismo que centralizava todo o Estado em suas mãos, propôs o
liberalismo político, onde o Estado chefiado pelo Rei passou a exercer uma influência
mínima e, após a Revolução Gloriosa – influenciada pelo seu livro Segundo tratado sobre
o governo civil (2014), discorria sobre os limites que o Estado deveria ter ao governar uma
sociedade. Acreditava que antes da invenção do Estado (seja ele absolutista ou liberal), a
sociedade vivia livre com seus direitos naturais (à vida, à liberdade, à propriedade e à
felicidade) pois, como são dotados de racionalidade, conseguiam viver em harmonia.

A partir dos direitos naturais que ele fundamenta a sua teoria do homem ser sujeito
de si e de seu trabalho, permitindo realizar a aquisição de propriedade e
consequentemente ter domínio do dinheiro (do capital). Neste Estado de Natureza, antes
da consolidação do Estado de Direito, Locke falava que uma pessoa poderia ver uma
terra improdutiva e, se abandonada, cerca-la, trabalhar naquela terra para que a terra
passasse a ser dela pelo fato de ter desenvolvido algum trabalho produtivo e,
consequentemente, com autonomia para vender seus produtos (quanto mais se vende,
mais terras poderá adquirir a partir da compra daquelas já ocupadas).

Embora a terra e todos os seus frutos sejam propriedades comuns a todos os

homens, cada homem tem uma propriedade particular em sua própria pessoa; a
este ninguém tem qualquer direito senão ele mesmo. O trabalho de seus braços e
a obra de suas mãos, pode-se afirmar, são propriamente dele. Seja o que for que
ele retire da natureza no estado em que lhe forneceu e no qual o deixou, mistura-
se e superpõe-se ao próprio trabalho, acrescentando-lhe algo que pertence ao
homem e, por isso mesmo, tornando-o propriedade dele. (LOCKE, 2014, p.38).

Com a evolução das aquisições da propriedade privada, Locke propõe a

necessidade da criação de um Estado para que sirva como mediador dos contratos
sociais com condições de resolver quaisquer conflitos de forma imparcial, respeitando os
direitos naturais dos sujeitos e protegendo a sociedade num modo geral. Portanto, esse
contrato social possibilitaria a boa convivência entre a vida pública da sociedade e o
direito à propriedade privada dos sujeitos. Cabe ao estado, ainda, a proteção aos seus
cidadãos para que não sejam prejudicados com as guerras que outrora vivenciaria e nem
com as crises corriqueiras que todo sistema passa.

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4.3. Kant e a moralidade universal

Um dos maiores filósofos do iluminismo, fez duras críticas ao sistema feudal e ao
controle da Igreja perante a liberdade individual e às ciências, compreende que a mesma
maneira em que existe uma lei universal que serve para todos com o objetivo de se ter
maior organização social, também pode ocorrer com a moral: uma moral universal.
Entende que a moralidade independe de quaisquer questões sociais, econômica, crença,
etc. Para ele, a moralidade é algo que faz parte de todo e qualquer ser racional e,
consequentemente, torna-se uma legisladora da sociedade e dos sujeitos.

Consecutivamente a moralidade universal, Kant afirma que a racionalidade

possibilita ao homem que ele tenha princípios em virtude de sua própria liberdade de
escolha, a partir de sua consciência moral. Ou seja, caberá ao homem determinar e
escolher quais caminhos (ou escolhas) ele deverá seguir, visto que a vontade e o desejo
são inatos aos sujeitos. Para isso, reconhece o poder decisório individual perante as
ações, independentemente de a escolha ser benéfica ou maléfica, tanto para si como
para a sociedade.
A razão nos foi proporcionada como razão prática, isto é, como algo que deve ter
influência sobre a vontade, então a verdadeira destinação da mesma tem de ser a
de produzir uma vontade boa, não certamente enquanto meio em vista de outra
coisa, mas, sim, em si mesma – para o que a razão era absolutamente necessária
(KANT, 2007, p. 113)

A base da moralidade, para Kant, se dá a partir do imperativo hipotético e do

imperativo categórico. Ao primeiro, o imperativo hipotético, a sua ocorrência se dá em
virtude de nossas necessidades futuras, objetivando conseguir algo futuramente como,
por exemplo, atingir a felicidade, o emprego desejado, o prazer naquilo que faz, etc. Já ao
segundo, o imperativo categórico, é quando os sujeitos agem de um determinado jeito por
compreender que aquilo é a forma correta a ser agida como, por exemplo, o cumprimento
de uma determinada lei, a manutenção da ética pelo professor, etc.

Portanto, será a partir deste imperativo categórico que Kant completou a sua ideia
sobre a moralidade universal: a partir do momento em que todos seguem uma ação pelo
entendimento coletivo de que aquilo é o correto, a sociedade atingiu a moralidade
universal.

Filosofia da Educação 17
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5. A EDUCAÇÃO CONTEMPORÂNEA E SUAS CORRENTES

FILOSÓFICAS

Objetivo
Conhecer as principais correntes presentes no fazer escola e como elas
influenciam as tomadas de decisões existentes na instituição escolar, assim como
compreender como subjetivamos e fomos subjetivados por esta escola, tanto quando
éramos alunos como quando somos professores.

Introdução
Passando o período clássico e moderno que estudamos até o momento nesta
disciplina, entramos agora no período contemporâneo. A partir deste capítulo, e até o
nosso nono capítulo, nos debruçaremos sobre as questões centrais envolvendo a
educação contemporânea em suas correntes filosóficas, as contribuições de filósofos
brasileiros, as três tendências educacionais mais presentes, a eticidade educacional e um
paradigma que recentemente vem ganhando espaços nas discussões acadêmicas, que é
o paradigma anarquista aplicado à educação.

Como pudemos ver lá no início do primeiro capítulo, a escola não é apenas um

local bonito de formação das crianças e juventudes, sim um local em que disciplinariza,
normatiza, cerceia e censura seus sujeitos – o que também possibilita que esses sujeitos
acionem resistências diversas para subverterem a norma. Será justamente sobre estas
questões que nos debruçaremos nos próximos capítulos. Obviamente que não partiremos
de achismos para sustentar tais afirmações, sim de correntes teórico-filosóficas que dão
sustentação epistemológica.

Olhar para a escola de forma crítica é essencial para que possamos extrair dela o
que há de melhor, eliminar o que há de pior e possibilitar que os sujeitos ali presentes
tenham as suas potências fortalecidas suficientemente ao ponto que se tornem sujeitos
de si. Entretanto, não podemos incorrer no erro de achar que a escola e nós, professores,
realmente somos capazes disso. Não podemos nos esquecer de que fomos subjetivados
por esta mesma escola quando éramos alunos e somos subjetivados por ela enquanto
professor – a mesma maneira que também subjetivamos outros professores, alunos e a

Filosofia da Educação 18
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própria construção institucional e formativa dessa escola. Portanto, o exercício reflexivo

sobre a prática docente se faz mais do que necessário, faz-se urgência.

Duas correntes poderão permitir que pensemos de forma crítica o fazer escola e o
fazer educacional, são elas: a corrente marxista e a corrente foucaultiana. Obviamente
que não é intenção desta disciplina que vocês saiam filósofos da educação, marxistas,
foucaultianos ou qualquer coisa do tipo, sim que tenham o conhecimento dos principais
pensadores e correntes existentes na prática escolar.

5.1. Correntes marxistas aplicadas à educação

Para Marx, a sociedade é dividida em duas categorias: Burgueses e Proletariado
(dominadores e dominados) e, para que haja uma mudança nesta estrutura social, faz-se
necessário uma revolução onde o Estado passaria a ser dominado pela classe proletária
(os trabalhadores). Sua crítica central ao sistema capitalista compreendia também uma
crítica à escola que, para ele, atendia aos interesses da burguesia pois, enquanto classe
dominante, queria manter o controle perante a sociedade a partir da escolarização de
seus sujeitos.

Por estar inserido no momento das revoluções e mudanças políticas da então

União Soviética (URSS), defendia que a educação fosse tecnicista e industrial –
necessidades da época para que a URSS pudesse se tornar a potência que de fato se
tornou. Além de sua contribuição positiva ao olhar para a sociedade e perceber as
questões de classes como centrais, contribuiu também para comprovar que as
transformações podem ocorrer sistematicamente a partir da tomada do controle por parte
da sociedade, possibilitando novas transformações.

É a partir do processo vital e do conjunto de relações sociais produzidas que

nascem as representações ideológicas, o imaginário social, enfim, o que o homem
pensa de si e do mundo a sua volta. Em outras palavras, falar de educação implica
explicitar conceitos como trabalho, mercadoria, alienação, democracia, liberdade,
Estado, burocracia, etc., todos visando esclarecer a ideia de emancipação no
contexto da luta por uma nova ordem social e política (Schlesener, 2016: 47)

Muitos teóricos brasileiros seguem o paradigma marxiano e marxista na educação

pelo entendimento de que o Estado controla a produção do saber contemplando um
amplo domínio sobre os sujeitos, impedindo suas emancipações por meio da alienação. A
propósito, a terminologia alienação está extremamente presente em sua teoria pois, em

Filosofia da Educação 19
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seu entendimento, afirma-se que as práticas repetitivas (seja de trabalho ou de estudo

controlado pelo Estado) produz sujeitos alienados, sem condições emancipatórias.

Sua contribuição foi extremamente significativa para teóricos da educação pela

proposição de que se faz necessário uma constante reavaliação e tensionamento da
educação, seja ela privada ou pública, para que os sujeitos presentes na escola tenham
condições de reivindicar suas forças a partir da união e criticidade ao modelo econômico,
político e social da sociedade num modo geral.

5.2. Correntes pós-estruturalistas aplicadas à educação

O pós-estruturalismo, sobretudo da escola francesa a partir de Foucault, Derrida,
Deleuze e Guatarri, vem ganhando cada vez mais espaço na formação do pensamento de
teóricos da educação no Brasil. Sua principal contribuição se dá pelo fato de pensar a
sociedade a partir de alguns conceitos-chaves como, por exemplo, da relação de poder,
subjetividade e rizoma.

Para Foucault, a relação de poder se dá a partir do momento em que há um

controle sobre a produção do saber, não obstante, foi justamente a partir desse
entendimento que ele passou a pesquisar as instituições disciplinares como os
manicômios, exércitos, presídios, etc. Seus estudos contribuem para que possamos olhar
para a escola e perceber como há um intenso processo de disciplinarização e
normatização dos alunos ao mesmo tempo em que eles acionam uma série de
resistências para insurgir às normas. Partindo desse entendimento, compreende-se que
todos os sujeitos presentes nas instituições são subjetivados por elas, a mesma maneira
que também subjetivam estas instituições. Ou seja, quando estamos inseridos num local,
interagimos com ele (o que cai por terra aquela máxima popular de que eu sou assim e
ninguém vai me mudar!).

O conceito de rizoma de Deleuze e Guatarri torna-se cada vez mais central na

educação contemporânea pelo entendimento de que tudo está interligado. O melhor
exemplo para se dar sobre este conceito é o da raiz de gramas que, interligada entre si,
possibilita que ela vá aumentando de tamanho.

Um agenciamento é precisamente este crescimento das dimensões numa

multiplicidade que muda necessariamente de natureza à medida que ela aumenta
suas conexões. Não existem pontos ou posições num rizoma como se encontra

Filosofia da Educação 20
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numa estrutura, numa árvore, numa raiz. Existem somente linhas" (Deleuze e
Guatarri, 1995: 23-24)

A sua contribuição para o pensamento de multiplicidade fez com os teóricos

recentes passassem a olhar para eles com bons olhos visto que nós temos múltiplas
realidades, múltiplos currículos, múltiplos conhecimentos e consequentemente as suas
produções, além de extremamente heterogêneas, criam inúmeras conexões entre si e
produzem diversos tipos de saberes, espalhando-se de forma incontrolável.

Filosofia da Educação 21
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6. A TEORIA E A PRÁTICA PEDAGÓGICA

Objetivo
A partir do ponto de partida sobre ser docente, busca-se analisar quais valores a
escola espera que o docente tenha e, assim, inserir as contribuições de Paulo Freire e
Dermeval Saviani às suas práticas.

Introdução
Dois teóricos brasileiros são centrais no pensamento da educação: Paulo Freire e
Dermeval Saviani. Contemporâneos entre si, Paulo Freire é o teórico brasileiro mais
pesquisado no mundo inteiro e o terceiro mais citados em trabalhos acadêmicos a nível
mundial. Falecido em 1997, vem sendo criticado e perseguido politicamente por setores
conservadores do cenário político brasileiro contemporâneo – críticas essas infundadas e
sem o mínimo de embasamento necessário. Já Saviani, pedagogo e filósofo brasileiro,
continua com extensa e intensa produção acadêmica sobre a educação brasileira, do
período jesuíta até a contemporaneidade, onde hoje é Prof. Emérito na Universidade
Estadual de Campinas (UNICAMP).

Reconhecer as suas importâncias é saber que o Brasil tem uma qualidade teórico-
metodológica sem igual, a nível mundial, e que, infelizmente, a real teoria de Paulo Freire
jamais foi aplicada em sua completude. Em entrevista à BBC Brasil 2, o Historiador e Prof.
Dr. José Eustáquio Romão, afirmou:

Paulo Freire nunca foi aplicado na educação brasileira. Estamos lutando para ver
se ele entra nas universidades até hoje. Ele entra como frase de efeito, como título
de biblioteca, nome de salão. Isso eu já vi no Brasil inteiro. Mas o pensamento
dele não entrou até hoje. [...] Lendo com mais calma e profundidade a obra dele,
vejo que ele faz uma inversão intelectual tão violenta que os intelectuais tremem
nas bases. Todos eles têm a mania de considerar que devemos partir da teoria
para iluminar a realidade, e Paulo Freire desmonta isso. Ele diz que a legitimidade
do conhecimento só vem da prática.

Paulo Freire e Saviani têm pensamentos convergentes e divergentes. Ainda que

ambos partam do sujeito enquanto possibilidade para mudanças na sociedade, eles têm

2 Disponível em:
http://www.bbc.com/portuguese/noticias/2015/07/150719_entrevista_romao_paulofreire_cc
Visualizado em 26 de abr. de 2018

Filosofia da Educação 22
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posicionamentos que se contradizem e, justamente por conta disso que se faz necessário
nos debruçarmos um pouco mais perante as suas contribuições intelectuais para que
possamos conhece-los.

6.1. Contribuições de Paulo Freire

Responsável por um dos métodos mais eficazes de alfabetização de adultos e
amplamente utilizado a nível mundial, utiliza-se do cotidiano do aluno para mostrar as
grafias das palavras e suas derivações. Reconhece que a educação tem uma função
social e política na sociedade e, justamente por isso, recomenda que devamos
reconhecer a condição de oprimida da sociedade para que, a partir e por meio da
educação, possamos liberta-la.

Sua obra mais conhecida é a Pedagogia do Oprimido (2005), onde faz uma série
de críticas ao sistema educacional tradicional, sobretudo das escolas burguesas pelo fato
de tratar os alunos como receptores do conhecimento, motivo esse que ele cunhou o
termo de educação bancária.

Somente os oprimidos podem libertar os seus opressores, libertando-se a si

mesmos. Eles, enquanto classe opressora, não podem nem libertar-se, nem
libertar os outros. É, pois, essencial que os oprimidos levem a termo um combate
que resolva a contradição em que estão presos, e a contradição não será
resolvida senão pela aparição de um homem novo [itálico do autor]: nem o
opressor, nem o oprimido, mas um homem em fase de libertação. Se a finalidade
dos oprimidos é chegar a ser plenamente humanos, não a alcançarão
contentando-se com inverter os termos da contradição, mudando somente os
pólos. Para o opressor, a consciência, a humanização dos outros, não aparece
como a procura da plenitude humana, mas como uma subversão (Freire, 2001, p.
69).

A partir do momento em que os alunos são despertados ao conhecimento, uma

série de mudanças estruturais na sociedade passam a ser possíveis de serem realizadas,
algo que é o objetivo central da educação. Crítico a ideia de que o ensinamento é uma
forma de transmissão do conhecimento, propunha que sua função era a de criação do
conhecimento – sendo o professor um mediador crítico desta construção.

Utilizar da realidade e do cotidiano do aluno para alfabetiza-lo foi chave para que
seu método desse resultado, que é dividido em três etapas centrais: I) a interação do
professor à realidade cotidiana do aluno, II) partir do senso comum do aluno para a

Filosofia da Educação 23
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construção do olhar crítico para o seu cotidiano e III) problematização do conhecimento

adquirido e, a partir da criticidade, ter condições de mudar o seu cotidiano.

As críticas infundadas ao seu método de ensino se devem ao fato dele propor que
a educação é capaz de oportunizar as mudanças sociais necessárias para que os
trabalhadores tenham condições de serem sujeitos de si.

A propósito, de que serve a educação se não for para muda o mundo?

6.2. Contribuições de Dermeval Sanviani

Sua maior contribuição se dá a partir da constituição da pedagogia histórico-crítica
onde, ainda em sua tese de doutorado, pesquisou sobre a existência de um sistema
educacional no Brasil, tendo como ponto de partida a LDB e concluindo que o Brasil não
contava com um pela ausência das normas de funcionamento desse sistema expresso na
LDB. Para ele, a práxis educativa se dá a partir da efetivação do trabalho, entre a
produção e reprodução.

Ao situar a educação dentro de um determinado tempo-espaço, ele compreende

que, ainda que a educação tenha como objetivo possibilitar a autonomia, independência e
liberdade dos sujeitos, a escola, por ser uma instituição e estar inserida num determinado
momento histórico da sociedade, tem como objetivo oposto: o de alienar, controlar e é
utilizada como um dispositivo de controle social. Pois, como a escola é uma produtora de
cultura e de conhecimento e está inserida num determinado momento histórico, ela acaba
por reproduzir o controle, a dominação social e alienação.

Acredita na pedagogia revolucionária como propulsora para a liberdade dos

sujeitos a partir de um olhar crítico aos conteúdos obrigatórios curriculares enquanto
forma de combater a alienação existente na própria instituição escolar. Alerta para o fato
de que emancipar o aluno a partir da cultura erudita não é desqualificar a sua cultura
popular, que a tem enquanto bagagem de história de vida e necessária para seus
alicerces sociais.

[...] o acesso à cultura erudita possibilita a apropriação de novas formas por meio
das quais se podem expressar os próprios conteúdos do saber popular. Cabe,
pois, não perder de vista o caráter derivado da cultura erudita em relação à cultura
popular, cuja primazia não é destronada. Sendo uma determinação que se
acrescenta, a restrição do acesso à cultura erudita conferirá àqueles que dela se

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apropriam uma situação de privilégio, uma vez que o aspecto popular não lhes é
estranho. A recíproca, porém, não é verdadeira: os membros da população
marginalizados da cultura letrada tenderão a encará-la como uma potência
estranha que os desarma e domina (SAVIANI, 2008, p. 22).

A partir do momento em que houver por parte das camadas populares o domínio
da cultura erudita, haverá totais condições de imporem as mudanças necessárias para
que a sociedade seja mais justa. E, para que isso seja possível, o professor necessita
compreender a totalidade de sua teoria para que possa de fato aplica-la. A esse ponto,
ele determina que a prática docente não é apenas a partir dos conteúdos obrigatórios
impostos pelo governo, mas também a partir do domínio docente sobre questões
políticas, sociais, econômicas, etc. para que, havendo esse domínio, o professor poderá
desenvolver um olhar crítico-emancipatório aos estudantes.

Reconhece-se que a educação necessita servir aos interesses do povo, da

sociedade, e não de uma parcela ínfima da sociedade que detém o poder, o controle e os
meios de produção e, consequentemente, determina as normas sociais. Quando a
educação possibilitar uma ascensão social, não em perspectiva capitalista, sim em social,
aí sim a educação terá atingido a capacidade de propor as mudanças estruturais
necessárias para que seus cidadãos tenham vidas mais justas e dignas.

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7. AS TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS I

Objetivo
Conhecer as três principais e mais presentes tendências pedagógicas nas escolas
brasileiras para que se possa pensá-la e, a partir de um pensamento crítico, problematizar
qual tem maior condição de escolarizar positivamente a sociedade.

Introdução
Conforme estamos vendo ao longo de nossa disciplina, a educação é um processo
extremamente complexo, denso e cheio de caminhos, escolhas e possibilidades. Acredito
que ao fim desta disciplina, poderemos ter a certeza que o fazer educacional requer uma
criticidade demasiadamente elevada e, para isso, debruçarmos nas tendências
pedagógicas é o pilar mais importante de toda a formação docente. Afirmo isso pela
minha própria trajetória enquanto docente e acadêmico.

Conhecer o local onde estamos pisando (onde trabalhamos) possibilita que já

tenhamos noções de quais são os valores que sustentam aquela instituição de ensino,
quais passos podemos dar e quais embates vivenciaremos. Isso ocorre em toda e
qualquer instituição de ensino, pois a prática docente é dialética, dá-se na coletividade e
na construção cooperativa e democrática do conhecimento.

Nós temos duas tendências principais, que são subdividas em tendências

secundárias, são elas: tendências liberais e tendências progressistas. À primeira, estão
relacionadas as tradicionais, renovada progressista, renovada não diretiva e tecnicista. Já
à segunda, estão relacionadas as libertadoras, libertárias e crítico-social dos conteúdos.
As suas diferenças são extremamente presentes e fáceis de serem identificadas, tanto a
nível teórico (para estudo desta disciplina) como a nível prático (para vivência no cotidiano
profissional). Entretanto, vale lembrar que não é porque uma escola segue uma tendência
específica que você não poderá ter a sua própria tendência, a liberdade de cátedra é uma
garantia constitucional a qual todos nós devemos sempre lembrar e lutar pela sua
manutenção.

Com o objetivo de sintetizar todas essas tendências pedagógicas, ao fim deste

capítulo eu disponibilizei um organograma compartilhado pela Me. Vera Lucia Oliveira
Cardoso.

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7.1. Pedagogia Liberal tradicional

Trazida com os jesuítas durante a invasão de Portugal às terras brasileiras, tem
como objetivo fazer a manutenção das estruturas sociais a partir do controle do
conhecimento e ausência da criticidade. Esta manutenção se dá pela necessidade de
fazer com que a escola seja uma mera reprodutora das estruturas sociais, sem
proporcionar possibilidades de mudanças. As aulas são pautadas pela memorização de
datas específicas, decorebas de tabuadas e os alunos compreendidos como papéis em
branco.

Muito combatida e criticada contemporaneamente, pessoas que estudaram

anteriormente à década de 90 muito provavelmente vivenciaram este tipo de prática
pedagógica. Os mapas geográficos deveriam ser feitos em folha vegetal para se decorar
os estados e capitais, as margens marítimas e caminhos dos rios a partir dos mapas
fluviais, aulas expositivas onde a professora falava e o aluno escrevia, lousas cheias de
textos para os alunos apenas copiarem em silêncio, ditados de livros copiadas nos
cadernos, ‘redações’ sobre temas específicos sem qualquer diálogo e manifestação de
interesse prévio discente, inúmeras chamadas orais sobre assuntos abordados durante as
aulas, alunos severamente punidos quando não sabiam as respostas, folhas e mais folhas
escritas com a tabuada ou conjugações intermináveis onde os alunos em nenhum
momento eram consultados sobre a importância e viabilidade daqueles assuntos para as
suas vidas. Aqueles que estudaram neste tipo de escola com toda a certeza do mundo
conseguiram se transportar aos seus passados de estudantes enquanto liam essas
linhas, há aqueles que nunca estudaram nestas escolas e se horrorizaram com tais
práticas, mas necessita-se saber que tudo isso era considerado normal e muitos
defendiam (e ainda defendem!) esta prática pedagógica.

Os conteúdos, os procedimentos didáticos, a relação professor-aluno não têm

nenhuma relação com o cotidiano do aluno e muito menos com as realidades
sociais. É a predominância da palavra do professor, das regras impostas, do
cultivo exclusivamente intelectual. (Libâneo, 1992: p. 3)

Ainda que os indicadores qualitativos e quantitativos demonstrem que esse tipo de

ensino tradicional não obteve os resultados esperados, é comum encontrar pessoas
defendendo a partir de senso comum como, por exemplo, ao falar que ‘naquele tempo, o
professor era respeitado’, embora diversos estudos genealógicos comprovem que em
outros tempos a educação também vivenciava uma crise, os salários eram inferiores a
outras categorias e diversos episódios de violências eram registrados na escola – a

Filosofia da Educação 27
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grande diferença é que décadas atrás existia a censura imposta pela Ditadura Militar e o
controle da informação pelos grandes grupos de comunicação e mídia, o que não ocorre
em tempos atuais com o compartilhamento de informações por meio de celulares, tablets
e redes sociais, que fazem de nós mesmos agentes da comunicação.

7.2. Pedagogia Tecnicista

Influenciada pela teoria de Skinner sobre a obtenção de resultados a partir da
repetição de suas ações, nem o professor e nem o aluno tinha liberdade para trabalhar
seus assuntos a sua maneira. Difundida a partir dos tele ensinos (no Brasil ficou muito
conhecido o Telecurso 2000), tinha como objetivo desenvolver mão de obra específica
para trabalhar no mercado de trabalho – ao mesmo tempo que algumas escolas
burguesas desenvolviam outro tipo de ensino para formar outro tipo de mão de obra, com
o objetivo de se manter o domínio social.

A tendência tecnicista ignorava os saberes trazidos pelos alunos enquanto

bagagem cultural pelo entendimento de que apenas os saberes desenvolvidos nas
escolas, ou seja, os saberes eruditos, tinham condições de propor as melhorias
necessárias. Propagandeou-se que apenas na escola as pessoas tinham condições de
aprender sobre qualquer coisa, ignorando que a aprendizagem se dá por um ato contínuo
da vida e aprendemos a todo instante e em todos os lugares. Manuais eram
desenvolvidos para os professores aplicarem seus conteúdos sem quaisquer autonomias
a mesma maneira que também não competia ao aluno o desenvolvimento de suas
liberdades emancipatórias pois, quaisquer que fossem os posicionamentos contrários,
eram desqualificados.

A fragmentação do conhecimento criou uma geração com baixa escolaridade, forte

desinteresse pela leitura e ausência de criticidade pois, como a escola não dialogava com
as suas realidades cotidianas e não criava pontes entre a cultura popular e a cultura
erudita, a escola (ou os centros de ensino) passaram a formar apenas mãos de obras
técnicas para o mercado de trabalho – nesse fato, afirma-se e se reconhece que a
educação tecnicista criou uma geração fortemente alienada.

Desta forma, o trabalho docente resume-se em estabelecer a ligação entre a

verdade científica e o aluno, através do emprego de métodos instrucionais
previstos. O aluno é um sujeito responsivo em sala de aula, mas que não interage
com a definição dos objetivos e conteúdos instrucionais, pois ambos, professor e

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aluno, são meros expectadores frente à verdade científica. (Azevedo, Bonadiman,

Gutirres, Souza, 2013: p. 4)

7.3. Pedagogia Libertária

Parte-se do enfrentamento direto ao sistema pelo entendimento de que as suas
opressões prejudicam e oprimem os subalternos. Seus estudos propagam a ideia de que,
a partir do momento em que os subalternos se unirem, haverá condições reais de
mudanças estruturais na sociedade sem que haja uma definição específica de modelo a
ser seguido para que os resultados sejam obtidos. Esta corrente chegou ao Brasil a partir
da década de 80, com a volta dos exilados políticos da Ditadura Militar e influenciados
fortemente pelas correntes italianas e francesas de educação.

Propagar a democracia é central nesta teoria e compreende que cabe a escola

muito mais do que simplesmente passar os conteúdos obrigatórios, possibilitando um
amplo e denso debate sobre as questões sociais do cotidiano de cada aluno, daquela
comunidade em que a escola está inserida e, a partir da conscientização de todos os
participantes, propor mudanças reais para seus cotidianos. A proposição desse estudo
requer uma ampla participação popular a partir de comunidades de bairro, responsáveis
dos alunos, ONGs, sindicatos, etc.

Uma escola decidida e politicamente participativa, aos moldes que ocorreu durante
as ocupações dos estudantes secundaristas, sobretudo no Estado de São Paulo, em
2015/2016, é uma síntese do que se prega na educação libertária: autogestão,
participação popular e horizontalidade nas decisões.

Assim como a extremização da gestão democrática da escola leva ao rompimento

com a estrutura de poder sustentada pelo Estado capitalista e, consequentemente,
a um necessário rompimento com esse próprio Estado, a realização de um
processo educacional que seja responsável pela formação de um cidadão de fato
e não apenas de direito, representa, também, o acirramento de um confronto com
o Estado que, enquanto provedor e gerenciador dessa educação, não teria o
mínimo interesse em mantê-la nessas condições. (GALLO, 1990, p. 144)

Ainda que se tenha debruçado sobre a temática de forma introdutória, o capítulo 9

se dedica exclusivamente ao paradigma anarquista com o objetivo de melhor detalhar as
suas especificidades e possibilidades educacionais.

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7.4. Organograma das tendências

Disponível em: <http://www.ebah.com.br/content/ABAAAfLe0AE/tendencias-pedagogicas>

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8. AS TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS II

Objetivo
Conhecer o paradigma anarquista e ver como ele vem influenciando - ainda que
sutil e indiretamente - o cotidiano escolar, para que a partir de então, seja possível pensar
em possibilidades de utilizá-lo para a melhoria educacional, descentralizando,
desburocratizando e permitindo a autonomia e o protagonismo juvenis.

Introdução
Os diversos movimentos de insurgência estudantil e descrença no sistema político
vêm influenciando jovens a buscar outras relações, consigo mesmos ou para com a
sociedade de um modo geral. Tais posicionamentos foram percebidos durante as
ocupações escolares, movimento durante o qual os alunos ocupadores resolviam em
assembleia as atividades do dia, as atividades culturais desempenhadas nas escolas e as
oficinas diversas que recebiam de pessoas solidárias às ocupações.

Durante as assembleias, diversas temáticas eram debatidas e definidas como, por

exemplo, a proibição de atividades generificadas (alunos na vigilância escolar e alunas na
limpeza e na cozinha), a permissão para a entrada limitada de repórteres e civis, toda e
qualquer oficina a ser desenvolvida era debatida previamente para decidir se a sua
realização seria ou não aprovada, etc. Essa mudança na relação de poder, outrora
centralizada na mão da direção e secretaria de educação, e depois passando às mãos
dos alunos ocupadores, fez com que uma série de protestos ocorressem em todo o
Estado de São Paulo.

Paradigma anarquista na educação é sinônimo de atitude. Atitude contra o sistema

centralizado, contra o sistema burocratizado e contra o sistema hierarquizado. É uma
forma de mostrar que a escola pode muito mais do que se propõe, e ela justamente se
propõe a ser como é porque tem como objetivo manter a disciplinarização e normatização
dos sujeitos, tornando-os dóceis. Entretanto, muitas vezes ouvimos que não cabe à
escola discutir questões políticas, partidárias, ideológicas e de outras esferas sociais –
mas, de antemão, logo afirmo: cabe sim! A LDB é clara quanto à função da escola como
local de construção do conhecimento, da criticidade e do amplo debate a partir da
liberdade de cátedra.

Filosofia da Educação 31
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8.1. A prática docente enquanto posicionamento político

Cada vez mais estudantes secundaristas estão com discursos politizados em suas
línguas: discussões sobre machismos, LGBTfobias, misoginia, gordofobia, racismo e uma
série de outras discriminações que eram silenciadas no cotidiano escolar até poucos anos
atrás, hoje estão ocupando centralmente as discussões juvenis. Concomitantemente a
esta realidade dos estudantes secundaristas, os estudantes universitários das
licenciaturas também estão encabeçando discussões significativas no currículo
universitário ao reivindicarem a presença de teóricas mulheres, negras, latinas, etc.

Professores mais desavisados não se atentam a estas reivindicações e não trazem

para as suas aulas estas discussões, não reconhecem a validades delas e as
possibilidades que apresentam, mantendo-a tradicional e pouco (ou nada!) dialética – isto
se não buscar impor o seu posicionamento social, moral e/ou religioso. Ora, as
consequências disso não são surpresas para ninguém.

Quando Paulo Freire afirmou que a educação é um ato político, ele também
afirmou em entrevista3 que “o sonho do educador é que a escola virasse uma atração
sem perder a seriedade, a disciplina e o rigor intelectual, enquanto centro de produção de
conhecimento”. Não obstante, vemos cada vez mais vereadores e setores da sociedade
civil se opondo a uma educação política e libertária, visto que este paradigma educacional
possibilitará que mudanças sejam colocadas em prática e antigos privilégios sejam
revistos (e possivelmente revogados).

A principal acusação libertária diz respeito ao caráter ideológico da educação:

procuram mostrar que as escolas dedicam-se a reproduzir a estrutura da
sociedade de exploração e dominação, ensinando os alunos a ocuparem seus
lugares sociais pré-determinados.5 A educação assumia, assim, uma importância
política bastante grande, embora ela se encontrasse devidamente mascarada sob
uma aparente e propalada *neutralidade”. (Gallo, 2007: 23)

Portanto, a educação é um ato político: seja ela alienante, mantendo a estrutura

social e impondo espaços predeterminados aos alunos, ou libertária, permitindo que os
alunos tenham autonomia. Independentemente de qual caminho seja escolhido para
utilizar em sala de aula, ambos são norteados por posicionamentos políticos. As
mudanças estruturais significativas estão partindo do posicionamento político dos próprios

3 Disponível em: < https://goo.gl/kLuJwB> Visualizado em 11/02/2018

Filosofia da Educação 32
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alunos – mais precisamente, das próprias alunas –, que estão trazendo as suas pautas
sociais sobre feminismo, machismo, misoginia e LGBTfobia para dentro da sala de aula e
obrigando a escola a lidar com a temática, visto que seus históricos silenciamentos não
surtem mais os efeitos esperados no cotidiano escolar.

8.2. Emancipações e potências juvenis

A preocupação que a escola tem em formar uma pessoa para uma boa
universidade, para o mercado de trabalho, para estar adequada ao sistema, etc., faz com
que uma série de cobranças seja imposta a estes alunos e esqueça de que ali há uma
pessoa com suas demandas, necessidades e objetivos. Ao impormos a ela que a
importância dos estudos se dá para que ela alcance um local de poder na sociedade,
esvaziamos outras características que o ensino e a escola poderiam propiciar.

Cria-se, portanto, um dever da escola e para com a escola, assim como uma falsa
vocação dos profissionais da educação em formar pessoas – quando, na verdade, estas
pessoas (ou seja, os alunos) têm suas subjetividades formadas a todo instante pelos mais
diversos dispositivos sociais. Seus cotidianos, escolhas, amizades, leituras,
entretenimento, posicionamento, etc., forjam suas identidades. A escola é apenas um
pilar de formação das identidades juvenis.

Emancipar a juventude é reconhecer que ela forja suas identidades e é forjada por
elas, que se estas se constituem por meio de suas escolhas e amizades, desejos e
objeções. Ao contrário do que muitos pensam, o aluno não é um ser alienado que não se
interessa pelos estudos porque não tem perspectiva de futuro. Muitos não se interessam
pelos estudos porque não veem nestes mesmos estudos as possibilidades necessárias
para a própria emancipação.

Parece ser vital, para o processo pedagógico, neste contexto de amorfismo, de

apatia diante do real, de indiferença ao outro, de crescimento do individualismo
materialista, de indiferença perante tudo e todos, que o colorido do real seja
retomado em sala de aula. Por isso, a educação desafiada deve, sobretudo,
sensibilizar, agindo de modo a ser mais que instrutiva (somatória de informações
acumuladas), enfatizando-se o seu aspecto formativo (geradora da autonomia do
pensar). (Bittar, s/d: 4)

Permitir que o livre pensar esteja inserido dentro da sala de aula é fazer com que a
aula se torne mais interessante, que a participação seja sincera, verdadeira e interessada,

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que as demandas sociais estejam, de fato, representadas em sala de aula e que o amplo
debate seja cada vez mais valorizado. Ouvir os alunos, respeitar seus posicionamentos e
desconstruir os seus preconceitos e as suas discriminações fará com que a aula seja
plural, diversificada e, sobretudo, contemporânea.

8.3. Organograma das tendências

Conclusão
A escola precisa olhar para seus alunos e valorizar as suas subjetividades,
compreender que eles são sujeitos de direito e devem ter seus posicionamentos
respeitados. Em momentos de ataque aos Direitos Humanos por meio de violências
diversas, a escola deverá criar projetos específicos que atendam às questões e
possibilitem que seja um espaço de respeito às diferenças.

Falar de autonomia juvenil é falar diretamente de protagonismo, de liderança e de

participação democrática de forma conjunta e coletiva, é horizontalizar as tomadas de

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decisão e ampliar o debate sobre como as regras são (im)postas pela escola e por quem
se beneficia dela.

Uma escola contemporânea é uma escola antenada, preparada e com condições

de fazer a diferença na vida de quem ali dentro está – seja do professor, do aluno ou de
qualquer outro funcionário – e também da comunidade, que está ao seu redor. Essa
escola possibilitará mudanças diversas para todos os envolvidos no processo educacional
brasileiro.

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9. ÉTICA PROFISSIONAL DA EDUCAÇÃO

Objetivo
Reconhecer a importância da escola no debate da sociedade e compreender o
papel social do profissional da educação enquanto facilitador das mudanças estruturais
necessárias para uma sociedade mais justa e igualitária, respeitando as diferenças.

Introdução
Cada vez mais nós vemos a discussão sobre o que cabe ou não a escola e ao
professor, há um latente discurso cobrando uma impossível instituição apolítica, um
posicionamento neutro por parte dos professores – o que, conforme já vimos, é
simplesmente impossível de se existir. Justamente a partir disso que necessitamos
pensar sobre o papel ético do profissional da educação, seja ele professor, coordenador,
diretor e/ou supervisor escolar.

Não obstante, o debate sobre a eticidade na sociedade se faz presente de tal

maneira que se tornou pauta de reuniões familiares, de grupos de whatsapp e mesas de
bares e restaurantes: não sai da boca do brasileiro as questões envolvendo a corrupção e
a constante vigilância e tutelamento da vida alheia.

Em tempos de facebook, com uma virtualidade que faz de nossas vidas algo
efêmero, com validade curta e valorizando a quantidade de compartilhamento e curtidas
que uma postagem adquire, uma série de pessoas fazem uso de críticas rasas à
profissionais da educação que emitem seus pontos de vista e posicionamentos políticos.
Tai críticas são no âmbito de que, segundo elas, não cabe ao professor levantar tais
discussões, sim ministrar suas aulas e conteúdos obrigatórios. O que é um grande
engano!

Ao profissional da educação compete o fomento ao pensamento crítico embasado

científico e academicamente para que a partir do senso comum se construa um
conhecimento teórico sólido. A função social da escola é discutir a sociedade, pura e
simplesmente isso. Logo, ir contra a correnteza quando for perceptível algum erro
ocorrendo na sociedade, levantar o debate para as mais diversas questões e possibilitar
que o aluno se emancipe a partir de suas potências fazem parte da função da escola.
Para que isso ocorra, faz-se necessário que haja um amplo debate e discussão,

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contrariando, inclusive, os interesses daqueles que detêm o controle, o poder e defendem

a dita moral e bons costumes.

9.1. Valorizar as diferenças para uma escola democrática e participativa

Uma escola que respeita as diferenças é aquela que está preocupada em formar
cidadãos pensantes e traz para si a responsabilidade e reconhecimento de que educar é
um ato político. Em tempos de conservadorismos, como o que vivenciamos
contemporaneamente, a profissão docente se encontra em grande risco por propor
debates que a sociedade busca censurar: questões das opressões contra as mulheres
por meio de silenciamento, invisibilização e machismos diversos (academicamente
conhecido como estudos de gêneros), questões das discriminações contra a comunidade
LGBTs (academicamente conhecimento como estudos sobre as dissidências sexuais), os
racismos, as gordofobias, etc.

Se à escola cabe o debate sobre a sociedade e as injustiças que nela ocorre,

consequentemente caberá à escola o debate sobre todas estas questões, mas quando
uma série de agressões são impostas contra a liberdade de cátedra por meio das mídias
sociais e censuras diversas, cabe aos professores terem total conhecimento dos
Parâmetros Curriculares Nacionais, em seu caderno sobre temas transversais, para que
possam comprovar que suas aulas e temáticas foram embasadas a partir destes
cadernos.

A reflexão ética traz à luz a discussão sobre a liberdade de escolha. A ética

interroga sobre a legitimidade de práticas e valores consagrados pela tradição e
pelo costume. Abrange tanto a crítica das relações entre os grupos, dos grupos
nas instituições e perante elas, quanto a dimensão das ações pessoais. Trata-se
portanto de discutir o sentido ético da convivência humana nas suas relações com
várias dimensões da vida social: o ambiente, a cultura, a sexualidade e a saúde.
(Brasil, 1997: p. 25)

A gestão escolar democrática e participativa é aquela que convida a comunidade a

participar da construção do conhecimento sob a luz da ciência, da academia e não do
senso comum. Olhar para as minorias socialmente excluídas e reconhecer que a
sociedade precisa parar para pensar o que ela faz com o outro, quais são as violências
cotidianas presentes na vida destas pessoas, assim como olhar para a comunidade local
e reconhecer como a escola pode ajudar a melhorar a vida de todos ao seu entorno são
urgências contemporâneas.

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Falar de uma escola democrática e participativa é falar de uma escola horizontal,

com direitos igualitários a fala e que todos possam realizar proposições de ideias com o
intuito de melhorar a escola, a comunidade e tudo o que faz parte do cotidiano escolar,
inclusive dos assuntos a serem debatidos e dos projetos a serem desenvolvidos. A escola
precisa se horizontalizar para que ela se torne um local mais agradável e com comunhão
do saber.

9.2. Tensionamentos em tempos de conservadorismos e a inexistente

neutralidade
Conforme pudemos ver ao longo da nossa disciplina, encontramo-nos em um
contexto histórico extremamente perigoso para a prática docente, onde uma série de
dispositivos sociais querem interferir na prática docente e fazer com que ela volte a ser
uma instituição alienante. Será justamente sobre o sujeito Professor que discorrerei
brevemente neste subcapítulo.

Todos nós temos as nossas histórias de vida que nos contextualizam enquanto
sujeitos, olhar para nós é reconhecer o nosso lugar de fala. Eu nunca terei o mesmo lugar
de fala de você, aluna/o, pois a minha vivência foi diferente da sua, a minha escolaridade,
estrutura familiar, realidade socioeconômica diferente da sua pelo fato de que todos nós
somos diferentes entre si. Justamente por isso o lugar de fala é extremamente importante
na construção do conhecimento, seja na escola ou na sociedade.

Reconhecermos os lugares de fala é reconhecer que a partir do momento em que

eu abro a minha boca para dar uma aula, abro meu computador para escrever um artigo,
faço uma palestra para um auditório de estudantes escolares, universitários ou
empresariado, sou eu, Tássio, falando para um público-alvo específico e peculiar. As
minhas vivências são diferentes das suas. Reconhecer os nossos privilégios é saber que
temos muito o que fazer por aqueles que foram subalternizados pelo sistema e
reconhecer que necessitamos valorizar as diferenças e fortalecer as potências dos
sujeitos para que eles possam ascender àquilo que eles quiserem e, assim, os privilégios
comecem a diminuir.

É justamente por conta disso que a dita neutralidade inexiste, tanto na escola como
na sociedade, na mídia tradicional ou na mídia social, no mercado e/ou em qualquer lugar
que seja. Todos nós somos serem políticos, toda fala é política, toda expressão está

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carregada de olhares, vivências múltiplas e sensações diferentes. Isso enriquece o saber

pedagógico, a prática docente e a formação dos sujeitos. Sermos diferentes e
valorizarmos as nossas diferenças fortalece a democracia. Silenciar estas diferenças e
criar um entendimento de que temos que ser apolíticos, neutros e isentos além de
enfraquecer as instituições sociais, subalterniza ainda mais as nossas vivências.
Valorizemos as diferenças, sejamos diferentes, respeitemo-nos!4

4 Lembre-se, ainda, que discurso de ódio não é liberdade de expressão.

Filosofia da Educação 39
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