AS TEORIAS PEDAGÓGICAS MODERNAS RESIGINIFICADAS

PELO DEBATE CONTEMPORÂNEO NA EDUCAÇÃO

José Carlos Libâneo ( )

A pedagogia ocupa-se das tarefas de formação humana em

contextos determinados por marcos espaciais e temporais. A
investigação do seu objeto, a educação, implica considerá-lo como
uma realidade em mudança. A realidade atual mostra um mundo ao
mesmo tempo homogêneo e heterogêneo, num processo de
globalização e individuação, afetando sentidos e significados de
indivíduos e grupos, criando múltiplas culturas, múltiplas relações,
múltiplos sujeitos. Se de um lado, a pedagogia centra suas
preocupações na explicitação de seu objeto dirigindo-se ao
esclarecimento intencional do fenômeno do qual se ocupa, por outro
esse objeto requer ser pensado na sua complexidade. Este texto
aborda possíveis mudanças no interior das teorias pedagógicas
modernas em sua interface com teorias contemporâneas alinhadas ao
pensamento “pós-moderno”. Ao modo de ensaio tipo survey, o
objetivo de escrevê-lo é tentar explicitar tangenciamentos entre o
básico das teorias pedagógicas modernas e a temática resultante do
debate contemporâneo na educação, tendo em vista aproximá-los de
uma perspectiva teórica histórico-cultural da educação.
1. As exigências da pedagogia em um mundo em mudança
Aos que se ocupam da educação escolar, das escolas, da
aprendizagem dos estudantes, é requerido que façam opções
pedagógicas, ou seja, assumam um posicionamento sobre objetivos e
modos de promover o desenvolvimento e a aprendizagem de sujeitos
inseridos em contextos socioculturais e institucionais concretos. Os
educadores, tanto os que se dedicam à pesquisa quanto os
envolvidos diretamente na atividade docente, enfrentam uma
realidade educativa imersa em perplexidades, crises, incertezas,
pressões sociais e econômicas, relativismo moral, dissoluções de
crenças e utopias. Pede-se muito da educação em todas as classes,
grupos e segmentos sociais, mas há cada vez mais dissonâncias,

( ) A produção deste texto resultou de leituras, apontamentos de aulas e discussões com alunos ao longo
dos últimos anos, na disciplina Teorias da Educação e Processos Pedagógicos, do Mestrado em Educação
da Universidade Católica de Goiás, Brasil. Desejo expressar aos alunos meus agradecimentos pelo
estímulo e pelo compartilhamento de idéias. Também agradeço, afetuosamente, contribuições sempre
bem-vindas de Lana de Souza Cavalcanti, Selma Garrido Pimenta, Cipriano Carlos Luckesi, Raquel A.
M. da Madeira Freitas, Maria Augusta de Oliveira e Akiko Santos.
Este texto é o Capitulo I do livro Educação na era do conhecimento em rede e transdisciplinaridade. São
Paulo: Alínea, 2005. Organizado pelo autor em colaboração com Akiko Santos.
José Carlos Libâneo é doutor em História e Filosofia da Educação. Pertence ao Departamento de
Educação e ao Mestrado em Educação da Universidade Católica de Goiás, Brasil. Investiga temas de
Teoria da Educação, Didática e Organização e Gestão da Escola.
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divergências, numa variedade imensa de diagnósticos,

posicionamentos e soluções. Talvez a ressonância mais problemática
disso se dê na sala de aula, onde decisões precisam ser tomadas e
ações imediatas e pontuais precisam ser efetivadas visando promover
mudanças qualitativas no desenvolvimento e aprendizagem dos
sujeitos. Pensar e atuar no campo da educação, enquanto atividade
social prática de humanização das pessoas, implica responsabilidade
social e ética de dizer não apenas o porquê fazer, mas o quê e como
fazer. Isto envolve necessariamente uma tomada de posição pela
pedagogia.
Nenhum investigador e nenhum educador prático poderá, pois,
evadir-se da pedagogia, pois o que fazemos quando intentamos
educar pessoas é efetivar práticas pedagógicas que irão
constituir sujeitos e identidades. Por sua vez, sujeitos e
identidades se constituem enquanto portadores das dimensões física,
cognitiva, afetiva, social, ética, estética, situados em contextos
socioculturais, históricos e institucionais. Buscar saber como esses
contextos atuam em processos de ensino e aprendizagem de modo a
formar o desenvolvimento cognitivo, afetivo e moral dos indivíduos
com base em necessidades sociais, é uma forte razão para o
cotejamento entre o “clássico” da pedagogia e as novas construções
teóricas lastreadas no pensamento “pós-moderno”1.
A pedagogia quer compreender como fatores
socioculturais e institucionais atuam nos processos de
transformação dos sujeitos mas, também, em que condições
esses sujeitos aprendem melhor. Destaca-se no contexto social
contemporâneo a contradição entre a pobreza de muitos e a riqueza
de poucos, entre a lógica da gestão empresarial e as lógicas da
inclusão social, ampliando as formas explícitas e ocultas de exclusão.
As escolas e as salas de aula têm contribuído pouco para a superação
dessas contradições, especialmente estão falhando em sua missão
primordial de promover o desenvolvimento cognitivo dos alunos,
correndo o risco de terem que assumir o ônus de estarem ampliando
a exclusão com medidas aparentemente bem intencionadas como a
eliminação da organização curricular em séries, a promoção
automática, a integração de alunos portadores de necessidades
especiais, a flexibilização da avaliação escolar, a transformação da
escola em mero espaço de vivência de experiências socioculturais.
Um posicionamento pedagógico requer uma investigação das

1
É inevitável explicitar que o termo “pós-moderno” está entre aspas devido às notórias dificuldades em
defini-lo com precisão, já que continua carregado dos mais diversos sentidos. Todavia, é preciso utilizá-lo
ao menos para identificar mudanças contemporâneas marcadas por rupturas, incertezas, diversidades, em
relação a paradigmas, modelos de vida, meios de comunicação. Há uma segunda razão para o uso do
termo, que são as referências a correntes e autores no campo da educação que explicitamente se incluem
no pensamento pós-moderno. Todavia, cumpre registrar que compartilho com mais familiaridade com
posições de Touraine, Giddens, Santos, de uma postura de reconstrução da modernidade sem desconhecer
evidências da condição pós-moderna.
 3

condições escolares atuais de formação das subjetividades e

identidades para verificar onde estão as reais explicações do
sentimento de fracasso, de mediocridade, de incompetência,
que vai tomando conta do alunado. Não haverá mudanças
efetivas enquanto a elite intelectual do campo científico da educação
e os educadores profissionais não se derem conta de algo muito
simples: escola existe para formar sujeitos preparados para
sobreviver nesta sociedade e, para isso, precisam da ciência, da
cultura, da arte, precisam saber coisas, saber resolver
dilemas, ter autonomia e responsabilidade, saber dos seus
direitos e deveres, construir sua dignidade humana, ter uma
auto-imagem positiva, desenvolver capacidades cognitivas
para apropriar-se criticamente dos benefícios da ciência e da
tecnologia em favor do seu trabalho, da sua vida cotidiana, do
seu crescimento pessoal. Mesmo sabendo-se que essas
aprendizagens impliquem saberes originados nas relações cotidianas
e experiências socioculturais, isto é, a cultura da vida cotidiana.
Três coisas são, portanto, necessárias de serem ditas para
quem quiser ajudar e não dificultar as condições do agir pedagógico.
A primeira é que práticas pedagógicas implicam
necessariamente decisões e ações que envolvem o destino
humano das pessoas, requerendo projetos que explicitem
direção de sentido da ação educativa e formas explícitas do
agir pedagógico. Quem se dispuser ao agir pedagógico, estará
ciente de que não se pode suprimir da pedagogia o fato de que ela
lida com valores, com objetivos políticos, morais, ideológicos2. A
segunda é que não é suficiente, quando falamos em práticas
escolares, a análise globalizante do problema educativo. Aos
aspectos externos que explicitam fatores determinantes da realidade
escolar é necessário agregar os meios educativos, os instrumentos de
mediação que são os dispositivos e métodos de educação e ensino,
ou seja, a didática. E a terceira: dada a natureza dialética da
pedagogia, ocupando-se ao mesmo tempo da subjetivação e
da socialização, da individuação e da diferenciação, cumpre
compreender as práticas educativas como atividade complexa,
uma vez que encontram-se determinadas por múltiplas
relações e necessitam, para seu estudo, do aporte de outros
campos de saberes. A pedagogia, assim, há que se abrir para toda
contribuição que ajude a explicitar as peculiaridades do fenômeno
educativo e do ato de educar num mundo em mudança. Tal como
escrevi em outro texto:
2
Escreve Forquin: “Fenomenologicamente, o conceito de educação é, com efeito, inseparável do conceito
de valor, de uma ordem e de uma escala da valores. (...) A razão sociológica está inteiramente voltada
para a descrição, a explicação, a objetivação dos fenômenos (...), o relativismo sua tentação natural (...)
Ao contrário, a razão pedagógica é essencialmente normativa e prescritiva, sua tentação natural é o
universalismo (...) sua postulação natural uma espécie de idealismo prático. É por isso que a colaboração
entre sociologia e pedagogia é o objeto de um contencioso perpétuo e o teatro de um perpétuo mal-
entendido. (Forquin, 1993)
 4

(A pedagogia) constitui-se como campo de

investigação específico cuja fonte é a própria prática
educativa e os portes teóricos providos pelas
demais ciências da educação e cuja tarefa é o
entendimento global e intencionalmente dirigido dos
problemas educativos. (...) Compõe o conjunto das
ciências da educação, mas se destaca delas por
assegurar a unidade e dar sentido à contribuição
das demais ciências, já que lhe cabe o enfoque
globalizante e unitário do fenômeno educativo. Não
se trata de requerer à pedagogia exclusividade no
tratamento científico da educação; quer-se, no
entanto, reter sua peculiaridade em responsabilizar-
se pela reflexão problematizadora e unificadora dos
problemas educativos, para além dos aportes
parcializados das demais ciências da educação.
Nossa posição é de que a multiplicidade de enfoques
e análises que caracteriza o fenômeno educativo
não torna desnecessária a pedagogia, antes ressalta
seu campo próprio de investigação para clarificar
seu objeto, seu sistema de conceitos e sua
metodologia de investigação, para daí poder
apropriar-se da contribuição específica das demais
ciências. (Libâneo, 2002)
A tarefa crucial dos pesquisadores e dos educadores
profissionais preocupados com o agir pedagógico está, portanto, em
investigar constantemente o conteúdo do ato educativo, admitindo
por princípio que ele é multifacetado, complexo, relacional. Sendo
assim, educamos ao mesmo tempo para a subjetivação e a
socialização, para a autonomia e para a integração social, para as
necessidades sociais e necessidades individuais, para a reprodução e
para a apropriação ativa de saberes, para o universal e para o
particular, para a inserção nas normas sociais e culturais e para a
crítica e produção de estratégias inovadoras. Isto requer portas
abertas para análises e integração de conceitos, captados de várias
fontes – culturais, psicológicas, econômicas, antropológicas,
simbólicas, na ótica da complexidade e da contradição, sem perder de
vista a dimensão humanizadora das práticas educativas. Charlot
sintetiza assim seu entendimento da natureza da educação:
É o processo por meio do qual um membro da
espécie humana, inacabado, desprovido dos
instintos e capacidades que lhe permitiriam
sobreviver rapidamente sozinho, se apropria,
graças à mediação dos adultos, de um
patrimônio humano de saberes, práticas,
formas subjetivas, obras. Essa apropriação lhe
permite se tornar, ao mesmo tempo e no mesmo
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movimento, um ser humano, membro de uma

sociedade e de uma comunidade, e um indivíduo
singular, absolutamente original. A educação é,
assim, um triplo processo de humanização, de
socialização e de singularização. Esse triplo
processo é possível apenas mediante a apropriação
de um patrimônio humano. Isso quer dizer que
educação é cultura, em três sentidos que não
podem ser dissociados.
As tarefas mais visíveis do agir pedagógico, considerando a
relevância da formação geral básica como um dos elementos
determinantes da condição de inclusão ou exclusão social, podem ser
sintetizadas nestes objetivos: a) provimento de mediações culturais
para o desenvolvimento da razão crítica, isto é, conhecimento
teórico-científico, capacidades cognitivas e modos de ação; b)
desenvolvimento da subjetividade dos alunos e ajuda na construção
de sua identidade pessoal e no acolhimento à diversidade social e
cultural; c) formação para a cidadania e preparação para atuação na
realidade.
2. As teorias pedagógicas modernas
Penso ser acertado dizer que as teorias modernas da educação
são aquelas gestadas em plena modernidade, quando a idéia de
uma formação geral para todos toma lugar na reflexão pedagógica.
Comênio lança em 1657 o lema do “ensinar tudo a todos” e,
não por acaso, é considerado o arauto da educação moderna.
O movimento iluminista do século XVIII fortalece essa idéia de
formação geral, válida para todos os homens, como condição de
emancipação e esclarecimento. As teorias pedagógicas modernas
estão ligadas, assim, a acontecimentos cruciais como a
Reforma Protestante, o Iluminismo, a Revolução Francesa, a
formação dos Estados Nacionais, a industrialização. Pedagogos
como Pestalozzi, Kant, Herbart, Froebel, Durkheim, Dewey, vão
consolidando teorias sobre a prática educativa assentadas na
manutenção de uma ordem social mais estável, garantidas pela
racionalidade e pelo progresso em todos os campos, especialmente
na ciência. São também teorias fincadas nas idéias de natureza
humana universal, de autonomia do sujeito, de educabilidade
humana, de emancipação humana pela razão, libertação da
ignorância e do obscurantismo pelo saber. Especificamente na
pedagogia, o discurso iluminista acentua o papel da formação geral, o
poder da razão no processo formativo, a capacidade do ser humano
de gerir seu próprio destino, de ter autodomínio, de comprometer-se
com o destino da história em função de ideais.
As teorias modernas da educação hoje apresentam-se em
várias versões, variando das abordagens tradicionais às mais
avançadas, conforme se situem em relação aos seus temas básicos: a
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natureza do ato educativo, a relação entre sociedade e

educação, os objetivos e conteúdos da formação, as formas
institucionalizadas de ensino, a relação educativa. A literatura
internacional e nacional dispõem de conhecidas classificações de
teorias da educação ora chamadas de tendências ou correntes, ora
de paradigmas. Em âmbito internacional são conhecidos os
trabalhos de Guy Palmade, Robert Clausse, Jesus Palácios, Georges
Snyders, Bogdan Suchodolski, Renée Gilbert, Bernard Charlot, entre
outros. Em âmbito nacional há os trabalhos de Dermeval Saviani,
José Carlos Libâneo, Maria das Graças Misukami, Moacir Gadotti,
entre outros.
Sem pretender retomar as abordagens teóricas que resultam
nas classificações de teorias pedagógicas, são modernas a pedagogia
tradicional, a pedagogia renovada3, o tecnicismo educacional, e todas
as pedagogias críticas inspiradas na tradição moderna como a
pedagogia libertária, a pedagogia libertadora, a pedagogia crítico-
social4. Um olhar sobre as práticas pedagógicas correntes nas escolas
brasileiras mostra que tais tendências continuam ativas e estáveis,
mantendo seu núcleo teórico forte, ainda que as pesquisas dos
últimos anos venham mostrando outras nuances, outros focos de
compreensão teórica, outras formas de aplicabilidade pedagógica. A
meu ver, não há outras boas razões para alterar essa classificação.
Isso não significa que não se apontem novas tendências, algumas já
experimentadas em nível operacional, outras ainda restritas ao
mundo acadêmico.
Esquematicamente, essas teorias apresentam como
características em comum:
- Acentuação do poder da razão, isto é, da atividade racional,
científica, tecnológica, enquanto objeto de conhecimento que
leva as pessoas a pensarem com autonomia e objetividade,
contra todas as formas de ignorância e arbitrariedade.
- Conhecimentos e modos de ação, deduzidos de uma cultura
universal objetiva, precisam ser comunicados às novas
gerações e recriados em função da continuidade dessa cultura.
- Os seres humanos possuem uma natureza humana básica,
postulando-se a partir daí direitos básicos universais.

3
Prefiro a denominação “renovada” tal como esclareço no meu livro Didática: “A denominação
pedagogia renovada se aplica tanto ao movimento da educação nova propriamente dito, que inclui a
criação de “escolas novas”, a disseminação da pedagogia ativa e dos métodos ativos, como também a
outras correntes que adotam certos princípios de renovação educacional mas sem vínculo direto com a
Escola Nova.” (Libâneo, 2005).
4
São várias as denominações de pedagogias inspiradas no marxismo que se distinguem pela adesão a
distintas interpretações do pensamento marxiano ou pela acentuação de determinados temas e não de
outros. Ressalvando-se essa peculiaridade, as mais conhecidas, além da mencionada, são: pedagogia
histórico-cultural, pedagogia histórico-crítica, pedagogia sócio-histórica, pedagogia histórico-social,
pedagogia histórico-cultural. A pedagogia crítico-social identifica-se sempre mais com a tradição da
pedagogia histórico-cultural e contribuições das investigações recentes dessa orientação teórica.
 7

- Os educadores são representantes legítimos dessa cultura e

cabe-lhes ajudar os alunos a internalizarem valores universais,
tais como racionalidade, autoconsciência, autonomia, liberdade,
seja pela intervenção pedagógica direta seja pelo
esclarecimento de valores em âmbito pessoal;
A partir desse conjunto de ideais, as pedagogias modernas, nos
seus vários matizes, adquirem suas peculiaridades, formulando
distintos entendimentos sobre as formas de conhecimento, função da
ciência, conceito de liberdade, etc., sem, todavia, renunciar à idéia de
criação de uma sociedade racional. Uma herança comum dessas
teorias, vista pelos críticos como negativa, é que em nome da
razão e da ciência se abafa o sentimento, a imaginação, a
subjetividade e, até, a liberdade, à medida que a razão
institui-se como instrumento de dominação sobre os seres
humanos. Nesse sentido, a questão problemática na racionalidade
instrumental é a separação entre razão e sujeito, entre o mundo
cientifico e tecnológico e o mundo da subjetividade.
Outra questão problemática refere-se a conseqüências da
grande acumulação de conhecimentos científicos e técnicos
produzidos pela modernidade. Entre elas, a mais típica foi a
constituição de campos disciplinares isolados, fragmentados,
ignorando o conjunto de que faz parte e a perda de significação. Com
isso, a própria sociedade reproduz essa fragmentação, dissociando a
cultura, a economia, a política, o sistema de valores, a personalidade.
3. O contexto “pós-moderno” e os impactos na educação
Algumas correntes modernas da educação buscam rearticular
seus discursos face às transformações que marcam a
contemporaneidade. O momento histórico presente tem recebido
várias denominações: sociedade pós-moderna, pós-industrial ou pós-
mercantil, sociedade do conhecimento. Alguns preferem entender que
o tempo presente é de uma modernidade tardia. Para os objetivos
deste texto, utilizarei a expressão “pensamento pós-moderno”.
Embora eu não esteja convencido de que nosso tempo seja marcado
por uma ruptura com a modernidade, estou certo de que vivemos um
conjunto de condições sociais, culturais, econômicas peculiares que
afetam todas as instâncias da vida social, de modo a ser admissível
afirmar que vivemos numa condição pós-moderna.
Pontuarei alguns traços gerais que caracterizam a
condição pós-moderna, sintetizando sugestões de vários autores
(Giroux, McLaren, Giddens, Silva, Rouanet).
- Mudanças no processo de produção industrial ligadas aos
avanços científicos e tecnológicos, mudanças no perfil da força
de trabalho, intelectualização do processo produtivo;
- Novas tecnologias da comunicação e informação, ampliação e
difusão da informação, novas formas de produção, circulação e
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consumo da cultura, colapso da divisão entre realidade e

imagem, arte e vida;
- Mudanças nas formas de fazer política: descrédito nas formas
mais convencionais e emergência de novos movimentos e
sujeitos sociais, novas identidades sociais e culturais;
- Mudanças nos paradigmas do conhecimento, sustentando a
não separação entre sujeito e objeto, a construção social do
conhecimento, o caráter não-absolutizado da ciência, a
acentuação da linguagem.
- Rejeição dos grandes sistemas teóricos de referência e de
idéias-força formuladas na tradição filosófica ocidental tais
como a natureza humana essencial, a idéia de um destino
humano coletivo e de que podemos ter ideais que justificam
nossa ação, a idéia de totalidade social. Em troca, o que há são
ações específicas de sujeitos individuais ou grupos particulares,
existências particulares e locais.
Embora apresentados sumariamente, esses traços dão bem
uma idéia de como afetam o pensamento e a prática educacionais.
Menciono alguns aspectos que o pensamento e a condição pós-
moderna trazem para a educação escolar, em contraposição aos que
foram mencionados como traços da pedagogia moderna.
- Relativização do conhecimento sistematizado, especialmente
do poder da ciência, destacando o caráter instável de todo
conhecimento, acentuando-se, por outro lado, a idéia dos
sujeitos como produtores de conhecimento dentro de sua
cultura, capazes de desejo e imaginação, de assumir seu papel
de protagonistas na construção da sociedade e do
conhecimento.
- Mais do que aprender e aplicar o conhecimento objetivo, os
indivíduos e a sociedade progridem à medida que se empenham
em alcançar seus próprios objetivos.
- Não há cultura dominante, todas as culturas têm valor igual.
Os sujeitos devem resistir às formas de homogeneização e
dominação cultural.
- É preciso buscar critérios de restabelecimento da unidade do
conhecimento e das práticas sociais que a modernidade
fragmentou, por meio do principio da integração, onde os
saberes eliminem suas fronteiras e comuniquem-se entre si.
- Não há uma natureza humana universal, os sujeitos são
construídos socialmente e vão formando sua identidade, de
modo a recuperar sua condição de construtores de sua vida
pessoal e seu papel transformador, isto é, sujeito pessoal e
sujeito da sociedade.
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- Os educadores devem ajudar os estudantes a construírem

seus próprios quadros valorativos a partir do contexto de suas
próprias culturas, não havendo valores com sentido universal.
Os valores a serem cultivados dentro de grupos particulares são
a diversidade, a tolerância, a liberdade, a criatividade, as
emoções, a intuição.
Essas características confrontam-se diretamente com vários
princípios das teorias pedagógicas modernas mas, ao mesmo tempo,
possibilitam uma reavaliação crítica desses princípios. Giroux (1993)
sugere que a crítica pós-moderna precisa ser examinada pelos
educadores e que ela pode dar uma importante contribuição à
pedagogia crítica. McLaren (1993) indica três contribuições do
pensamento pós-moderno para uma Pedagogia Crítica:
- uma reavaliação dos paradigmas teóricos de referência que até
hoje tem norteado a produção do conhecimento, especialmente
o legado da tradição iluminista.
- uma sistematização, uma ordenação, das explicações de
fenômenos novos que surgem na sociedade: o espetáculo, o
efêmero, o modismo, a cultura do consumo, a emergência de
novos sujeitos sociais etc.
- um mapeamento das transformações que vão ocorrendo no
mundo contemporâneo (e que caracterizam a chamada
"condição pós-moderna") para aguçar a consciência dos que se
propõem a manter-se dentro de um posicionamento crítico.
4. Um esboço das teorias e correntes pedagógicas contemporâneas
Existem tendências contemporâneas no ensino de alguma
forma influenciadas pelo pensamento pós-moderno? Certamente sim,
elas existem e aos poucos vão ocupando espaços na prática de
professores embora, como de costume, com fortes traços de
reducionismo ou modismo. Algumas dessas correntes são esforços
teóricos de releitura das teorias modernas, outras afiliam-se
explicitamente ao pensamento pós-moderno focadas na escola e no
trabalho dos professores, enquanto que outras utilizam-se do
discurso pós-moderno sem interesse nenhum em chegar a propostas
concretas para a sala de aula e para o trabalho de professor, ao
contrário, propõem-se a desmontar as propostas existentes.
Há notórias resistências a tentativas de classificação das teorias
pedagógicas, boa parte delas compreensíveis. Vários segmentos de
intelectuais que se situam grosso modo no âmbito do pensamento
pós-moderno podem alegar, dentro de seus quadros de referência,
que as classificações seguem exatamente o figurino da modernidade,
da classificação de conhecimentos, do fechamento em campos
disciplinares. Nesse caso, as classificações seriam, portanto,
reducionismos, simplificações, fragmentações. Em outra orientação,
dir-se-á que os campos científicos em geral firmam-se muito por
 10

conta de legitimação das concepções por meio de disputa de poder.

Há ainda posições que deliberadamente defendem o hibridismo
cultural. Na verdade, as classificações sempre existiram,
independentemente das críticas que lhes são feitas, elas pertencem
sim a certa tradição da racionalidade científica. Mas, exatamente com
base no argumento de que os campos se definem por relações de
poder, seria injusto e desigual que o professorado desconhecesse a
existência desses campos, de suas disputas e de seus conflitos.
Mesmo porque, se os desconhecem, são presas fáceis de persuasão
de um ou outro grupo ou são manipulados pelo mercado editorial que
também disputa espaços de poder misturados com comércio. Há
outro argumento a favor das classificações: eles ajudam as pessoas a
organizar a cabeça. Os formadores de professores, os pesquisadores,
os estudiosos das teorias educacionais e das metodologias de
pesquisa, os licenciandos das várias especialidades precisam
conhecer as teorias educacionais, as clássicas e as contemporâneas,
para poderem se situar teórica e praticamente enquanto sujeitos
envolvidos em marcos sociais, culturais, institucionais. Pode ser
verdade que o caminho se faz ao caminhar, mas o sujeito inteligente
terá primeiro que recorrer aos mapas, a não ser que esteja atrás de
um caminho que ainda ninguém percorreu.
Outra razão forte em favor das classificações decorre de um
posicionamento teórico segundo o qual as teorias, os conteúdos, os
métodos, constituem-se em mediações culturais já constituídos na
prática e na teoria e que fazem parte da atividade sócio-histórica do
campo pedagógico. Tais mediações são instrumentos simbólicos e
culturais que participam na formação intelectual e profissional. As
classificações de teorias são, pois, instrumentos mediacionais que
possibilitam formação de esquemas mentais, quadros de referência.
O esboço de um quadro geral das correntes pedagógicas
contemporâneas5, proposto a seguir, decorre unicamente da pesquisa
bibliográfica e da observação da difusão de idéias em congressos,
encontros e seminários. Trata-se, pois, de um exercício teórico do
qual resulta uma classificação arbitrária. Apresentarei o quadro e, em
seguida, uma breve caracterização de cada uma das correntes.
QUADRO DAS CORRENTES PEDAGÓGICAS CONTEMPORÂNEAS
Correntes Modalidades
1. Racional-tecnológica Ensino de excelência
Ensino Tecnológico
2. Neocognivistas Construtivismo pós-piagetiano

5
Embora algumas das correntes mencionadas preencham os requisitos convencionais do que se chama de
“teoria”, preferi no momento designar todas de “correntes”, considerando a provisoriedade das
classificações em geral e desta, em particular.
 11

Ciências cognitivas
3. Sociocríticas Sociologia crítica do currículo
Teoria histórico-cultural
Teoria sócio-cultural
Teoria sócio-cognitiva
Teoria da ação comunicativa.
4.“Holísticas”6 Holismo
Teoria da Complexidade
Teoria naturalista do
conhecimento
Ecopedagogia
Conhecimento em rede
5. “Pós-modernas” Pós-estrutruralismo
Neo-pragmatismo

4.1. A corrente racional-tecnológica

Essa corrente corresponde à concepção que tem sido designada
de neotecnicismo e está associada a uma pedagogia a serviço da
formação para o sistema produtivo. Pressupõe a formulação de
objetivos e conteúdos, padrões de desempenho, competências e
habilidades com base em critérios científicos e técnicos.
Diferentemente do cunho acadêmico da pedagogia tradicional, a
corrente racional-tecnológica busca seu fundamento na racionalidade
técnica e instrumental, visando a desenvolver habilidades e destrezas
para formar o técnico. Metodologicamente, caracteriza-se pela
introdução de técnicas mais refinadas de transmissão de
conhecimentos incluindo os computadores, as mídias. Uma derivação
dessa concepção é o currículo por competências, na perspectiva
economicista, em que a organização curricular resulta de objetivos
assentados em habilidades e destrezas a serem dominados pelos
alunos no percurso de formação7. Apresenta-se sob duas
modalidades: a) ensino de excelência, para formar a elite intelectual
e técnica para o sistema produtivo; b) ensino para formação de mão-
6
A designação “holísticas” está entre aspas para ressalvar que as correntes mencionadas têm como
característica comum a visão global, total, integral dos fenômenos, o conhecimento em rede, a
complexidade, a intersubjetividade, mas há traços em cada uma que lhes dá identidade própria, ainda que
algumas realcem aspectos em detrimento de outros, comprometendo o equilíbrio almejado. A Profa.
Akiko Santos prefere o termo “hologramáticos”.
7
. A crítica que se faz a esse tipo de currículo é a sua definição muito estreita de competência, apenas
restrita ao saber-fazer, sem acentuar os saberes, as atitudes e os processos cognitivos. Há outra visão de
“competências” vinculada à concepção histórico-social, baseada na visão dialética da formação humana,
relacionando as categorias de trabalho e comunicação (Market, 2004).
 12

de-obra intermediária, centrada na educação utilitária e eficaz para o

mercado. Outros traços dessa corrente: centralidade no
conhecimento em função da sociedade tecnológica, transformação da
educação em ciência (racionalidade científica), produção do aluno
como um ser tecnológico (versão tecnicista do “aprender a
aprender”), utilização mais intensiva dos meios de comunicação e
informação e do aparato tecnológico.
4.2. A corrente neocognitivista
Nesta denominação estão incluídas correntes que introduzem
novos aportes ao estudo da aprendizagem, do desenvolvimento, da
cognição e da inteligência8.
Construtivismo pós-piagetianismo
O construtivismo, no campo da educação, refere-se a uma
teoria em que a aprendizagem humana é resultado de uma
construção mental realizada pelos sujeitos com base na sua ação
sobre o mundo e na interação com outros. O ser humano tem uma
potencialidade para aprender a pensar que pode ser desenvolvida
porque a faculdade de pensar não é inata e nem é provida de fora. O
construtivismo pós-piagetiano incorpora contribuições de outras
fontes tais como o lugar do desejo e do outro na aprendizagem, o
predomínio da linguagem em relação à razão, o papel da interação
social na construção do conhecimento, a singularidade e a pluralidade
dos sujeitos. (Grossi e Bordin, 1993). Nessa mesma perspectiva, o
socioconstrutivismo mantém o papel da ação e da experiência do
sujeito no desenvolvimento cognitivo, mas introduz com mais vigor o
componente social na aprendizagem, tornando claro o papel
determinante das significações sociais e das interações sociais na
construção de conhecimentos. Instrumentos cognitivos utilizados
pelas crianças são, também, reestruturações de representações
sociais reformadas nas interações sociais. Uma das noções chave
desse paradigma é o conflito sócio-cognitivo que surge em situações
de interação, nas quais estão também envolvidas experiências sociais
e culturais que interveêm nas aprendizagens. (Garnier, Bednarz e
Ulanovskaya, 1996).
Ciências cognitivas
A abordagem cognitiva refere-se a estudos relacionados ao
desenvolvimento da ciência cognitiva associada à utilização de
computadores. Seu objetivo é buscar novos modelos e referências
para avançar na investigação sobre os processos psicológicos e a
cognição. A partir da psicolinguística, da teoria da comunicação e da

8
Optei por utilizar uma denominação bastante genérica para agrupar os desenvolvimentos teóricos no
âmbito da psicologia da aprendizagem e do desenvolvimento e que se situam no “pós” ou no “neo”, mas
sem muita segurança. Há modalidades nessa corrente que certamente caberiam aqui como a
psicopedagogia, a neuropsicologia cognitiva, e outras, que dispõem de investigações que se encaixam no
atributo de “contemporâneas” com influências no campo pedagógico.
 13

cibernética (ciência dos computadores), surgem duas versões: a

psicologia cognitiva, que estuda diretamente o comportamento
inteligente de sujeitos humanos, i.e., o ser humano como
processador de informações, e a ciência cognitiva, que aprofunda as
analogias entre mente e computador, visando a construção de
modelos computacionais para entender a cognição humana. Seu
interesse é a construção de programas de inteligência artificial que
realizam tarefas que implicam um comportamento inteligente.
(EYSENK & KEANE, 1994). Há estudos da abordagem do
processamento da informação ao construtivismo piagetiano.
4.3. Teorias sociocríticas
A designação “sóciocrítica” está sendo utilizada para ampliar o
sentido de “crítica” e abranger teorias e correntes que se
desenvolvem a partir de referenciais marxistas ou neo-marxistas e
mesmo, apenas, de inspiração marxista e que são, frequentemente,
divergentes entre si principalmente quanto a premissas
epistemológicas. As abordagens sociocríticas convergem na
concepção de educação como compreensão da realidade para
transformá-la, visando a construção de novas relações sociais para
superação de desigualdades sociais e econômicas. Em razão disso,
considera especialmente os efeitos do currículo oculto e do contexto
da ação educativa nos processos de ensino e aprendizagem, inclusive
para submeter os conteúdos a uma análise ideológica e política.
Algumas dão mais ênfase às questões políticas do processo de
formação, outras colocam a relação pedagógica como mediação da
formação social e política. Neste segundo caso, a educação cobre a
função de transmissão cultural, mas também é responsável pela
ajuda ao aluno no desenvolvimento de suas próprias capacidades de
aprender e na sua inserção crítica e participativa na sociedade em
função da formação da cidadania. Diferenças na determinação dos
objetivos da educação e do ensino levam a distintas opções
metodológicas que vão desde a visão do ensino como transmissão
cultural até a uma idéia de escola mais informal centrada na
valorização de elementos experienciais, fortuitos, da convivência
social, minimizando ou até recusando um currículo formal.
A teoria curricular crítica
Com características neomarxistas, acentua os fatores sociais e
culturais na construção do conhecimento, lidando com temas como
cultura, ideologia, currículo oculto, linguagem, poder,
multiculturalismo (Moreira & Silva, 1994). Tem origem explícita na
Sociologia Critica inglesa e norte-americana. A teoria curricular crítica
questiona como são construídos os saberes escolares, propõe analisar
o saber particular de cada agrupamento de alunos, porque esse saber
expressa certas maneiras de agir, de sentir, falar e ver o mundo. Na
visão da Sociologia Crítica não há uma cultura unitária, homogênea;
a cultura é um terreno conflitante onde enfrentam-se diferentes
 14

concepções de vida social e onde emergem a diversidade cultural e a

diferença. O currículo, nesse sentido, tem a ver menos com a seleção
e organização de conteúdos e mais com as experiências socioculturais
que fazem da escola um terreno de luta e de contestação para se
criar e produzir cultura. Quando se pensa um currículo, é preciso
começar captando as “significações” que os sujeitos fazem de si
mesmos e dos outros através da experiência compartilhada de
vivências, abrindo espaço para o currículo multicultural, currículo em
rede, etc. Na esfera dos sistemas de ensino, leva a políticas de
integração de minorias sociais, étnicas e culturais ao processo de
escolarização, opondo-se à definição de currículos nacionais.
Teoria histórico-cultural
As bases teóricas da teoria histórico-social apóiam-se em
Vygotsky e seguidores. Nessa orientação, a aprendizagem resulta da
interação sujeito-objeto, em que a ação do sujeito sobre o meio é
socialmente mediada, atribuindo-se peso significativo à cultura e às
relações sociais. A atividade do sujeito supõe a ação entre sujeitos,
no sentido de uma relação do sujeito com o outro, com seus
parceiros. Mais especificamente, as funções mentais superiores
(linguagem, atenção voluntária, memória, abstração, percepção,
capacidade de comparar, diferenciar, etc.) são ações interiorizadas de
algo socialmente mediado, a partir da cultura constituída. Esta
abordagem está focada na estrutura do funcionamento cognitivo em
suas interações com as mediações culturais. (Daniels, 2003). Nos
últimos anos, dentro dessa mesma orientação, tem se destacado a
teoria histórico-cultural da atividade.
Teoria sócio-cultural
Esta teoria também se remete a Vygotsky, mas põe ênfase na
explicação da atividade humana enquanto processo e resultado das
vivências em atividades socioculturais compartilhadas, mais do que
nas questões do conhecimento e apropriação da cultura social.
Compreende as práticas de aprendizagem como atividade sempre
situada em um contexto de cultura, de relações, de conhecimento.
(Ib.)
Teoria sócio-cognitiva
Na teoria sócio-cognitiva são postas em relevo as condições
culturais e sociais da aprendizagem, visando o desenvolvimento da
sociabilidade por meio de processos socioculturais. A questão
importante da escola não é o funcionamento psíquico ou os
conteúdos de ensino, mas a organização de um ambiente educativo
de solidariedade, relações comunicativas, com base nas experiências
cotidianas, nas manifestações da cultura popular. Um projeto de
escola nessa orientação consistiria em criar situações pedagógicas
interativas para propiciar uma formação democrática e inclusiva, vale
dizer, uma “vivência” democrática (comportamentos solidários, de
 15

justiça, de vida comunitária etc.), portanto, com características mais

informais em que se valorizam mais experiências socioculturais do
que o currículo formal. (Bertrand, 1991)
Teoria da ação comunicativa
A teoria da ação comunicativa, formulada por J. Habermas, está
associada à teoria crítica da educação originada dos trabalhos da
Escola de Frankfurt. Realça no agir pedagógico a ação comunicativa,
entendida como interação entre sujeitos por meio do diálogo para se
chegar a um entendimento e cooperação entre as pessoas nos seus
vários contextos de existência. Constitui-se, assim, numa teoria da
educação assentada no diálogo e na participação, visando a
emancipação dos sujeitos. Encontra pontos de ligação com o
pensamento de P. Freire e exerceu forte influência em autores da
Sociologia critica do currículo de procedência norte-americana, como
H. Giroux e M. Apple.
4.4. Correntes “holísticas”
Sob essa denominação, com algum risco de imprecisão, situam-
se correntes de diferentes vertentes teóricas, que têm como
denominador comum uma visão “holística” da realidade, isto é, a
realidade como uma totalidade de integração entre o todo e as partes
mas compreendendo diferentemente a dinâmica e os processos dessa
integração.
O holismo
O holismo, propriamente dito, do ponto de vista filosófico,
compreende a realidade como totalidade, em que as partes integram
o todo, partes como unidades que formam todos, numa unidade
orgânica. Ter uma visão holística significa ter o sentido de total, de
conjunto, de inteiro (holos, do grego), em que o universo é
considerado como uma totalidade formada por dimensões
interpenetrantes: as pessoas, as comunidades, unidas no meio
biofísico. Há indistinção entre sujeito observador e objeto. Para
Bertrand e Valois (1994), a pessoa une-se a todas as outras pessoas,
a todas as consciências, a todas as outras “partículas” do cosmos,
para constituir um “nós”, no sentido de simbiose. Disso resulta uma
ação em comum, uma sinergia, em que as forças criativas de cada
um e de todos convergem na ação. A consciência de uma totalidade
cósmica leva os holistas a buscarem um equilíbrio dinâmico entre o
homem e o seu meio biofísico, a convivência entre as pessoas, a
preservação ambiental e a denúncia de todas as formas de destruição
da natureza, a união das pessoas e da natureza no todo. O projeto
educativo visa conscientizar para o fato de que as pessoas pertencem
ao universo e que o desenvolvimento da espécie humana depende de
um projeto mundial de preservação da vida. A educação holística não
rejeita o conhecimento racional e outras formas de conhecimento,
mas insiste em considerar a vida como uma totalidade em que o todo
 16

se encontra na parte, cada parte é um todo, porque o todo está nela.

Daí que a consciência da pessoa só pode ser comunitária, ecológica e
cósmica. (Ib.)
O pensamento complexo (teoria da complexidade)
É uma abordagem metodológica dos fenômenos em que se
apreende a complexidade das situações educativas, em oposição ao
pensamento simplificador. A inteligibilidade complexa, ou o pensar
mediante a complexidade, significa apreender a totalidade complexa,
as inter-relações das partes, de modo a se travar uma abertura, uma
diálogo entre diferentes modelos de análise, diferentes visões das
coisas. Isso leva à cooperação interdisciplinar, ao intercâmbio de
alteridades, mas a busca de inter-relações não significa ordenar a
realidade, organizá-la. Significa buscar, também, a desordem, a
contradição, a incerteza. Põe duvidas sobre o que é a verdade, o que
é a realidade empírica, de modo a ver os vários lados da situação.
Segundo Morin, “a teoria científica não é o reflexo do real, é uma
construção do espírito que se esforça para captar o real. As teorias
científicas são produções do espírito, são percepções do real, são
sociais, emergem de uma cultura. Elas carregam a incerteza, o
inesperado”. Essas idéias, obviamente, nos põem frente a uma
prática pedagógica nada prescritiva, nada disciplinar. Já que não há
nada que seja absolutamente científico, absolutamente seguro,
precisamos dialogar com a dúvida, com o inesperado e o imprevisto.
Pensar por complexidade é usar nossa racionalidade para juntar
coisas separadas, para aumentar nossa liberdade de fazer o bem e
evitar o mal. Aplicada à pedagogia9, o pensamento complexo
pressupõe a integração no ato pedagógico de múltiplas dimensões, o
que requer o diálogo com várias orientações de pensamento,
reconhecendo que nenhuma teoria pedagógica é capaz, sozinha, de
atender a necessidades educativas sociais e individuais.
A teoria naturalista do conhecimento
Essa teoria, desenvolvida por autores como Varela e Maturana,
e aqui no Brasil, por Hugo Assmann, compreende que o
conhecimento humano está ligado ao plano biológico, bio-individual e
bio-social. Essa teoria se opõe a uma visão mentalista do sujeito e da
consciência, afirmando a mediação corporal dos processos de
conhecimento. Nossa consciência não é soberana, não somos donos
do nosso destino como pensamos, porque há “mediações auto-
organizativas da corporeidade individual e das mediações sócio-
organizativas” que escapam de nossas intenções conscientes. Por
isso, segundo Assmann (1996), a pedagogia das certezas e dos
saberes pré-fixados deve ser substituída por uma pedagogia da

9
Ver, a respeito, recente publicação de Akiko Santos, A Didática sob a ótica do pensamento complexo
(2004) na qual critica a fragmentação do conhecimento, a objetividade, a previsibilidade, presentes na
visão empiricista de didática tradicional, propondo transformar o processo do conhecimento em um
processo dialético da complexidade.
 17

pergunta, do melhoramento das perguntas e do acessamento de

informações, em suma, por uma pedagogia da complexidade, que
saiba trabalhar com conceitos transversáteis, abertos para a surpresa
e o imprevisto. A teoria da corporeidade, desenvolvida por esse
autor, propõe uma visão nova do conhecimento cujo ponto de partida
é a profunda identidade entre processos vitais e processos de
conhecimento. “Onde não se propiciam processos vitais, tampouco se
favorecem processos de conhecimento. E isto vale tanto para o plano
biofísico quanto para a interação comunicativa. (...) Toda
morfogênese do conhecimento é constituída por níveis emergentes a
partir dos processos auto-organizativos da corporeidade vida. Por
isso, todo conhecimento tem uma inscrição corporal e se apóia numa
complexa interação sensorial. O conhecimento humano nunca é pura
operação mental. Toda ativação da inteligência está entretecida de
emoções”. (Ib.)
Ecopedagogia
A ecopedagogia (óicos, do grego, morada, espaço habitado), ou
paradigma ecológico, propõe a recuperação do sentido humano do
espaço habitado abrangendo tanto a dimensão biosférica quanto as
dimensões socioinstitucionais e mentais (Moraes, 2000). Mais
especificamente, é uma pedagogia que promove a aprendizagem do
sentido das coisas a partir da vida cotidiana; é no cotidiano que se
constrói a cultura da sustentabilidade, a cultura que valoriza a vida,
que promove o equilíbrio dinâmico entre seres viventes e não
viventes (Gutiérrez, 1999). Os princípios da ecopedagogia acentuam
a unidade de tudo o que existe, a inter-relação e auto-organização
dos diferentes ecossistemas, o reconhecimento do global e do local
na perspectiva de uma cidadania planetária, a centralidade do ser
humano no processo educativo e a intersubjetividade, a educação
voltada para a vida cotidiana.
O conhecimento em rede
A idéia básica da corrente do Conhecimento em rede é de que
os conhecimentos disciplinares, assentados na visão moderna de
razão, devem ceder lugar aos conhecimentos tecidos em redes
relacionados à ação cotidiana. O conhecimento se constrói
socialmente, não no sentido de assimilação da cultura anteriormente
acumulada, mas no sentido de que ele emerge nas ações cotidianas,
rompendo-se com a separação entre conhecimento cientifico e
conhecimento cotidiano. Há uma vinculação do conhecimento com a
prática social, que se caracteriza pela multiplicidade e complexidade
de relações em meio das quais se criam e se trocam conhecimentos,
tecendo redes de conhecimentos entre os sujeitos em interação. O
conhecimento surge, portanto, das redes de relações em que as
pessoas compartilham significados. Com isso, são eliminadas as
fronteiras entre ciência e senso comum, entre conhecimento válido e
conhecimento cotidiano. A escola é “um espaço/tempo de relações
 18

múltiplas entre múltiplos sujeitos com saberes múltiplos, que

aprendem/ensinam o tempo todo, múltiplos conteúdos de múltiplas
maneiras (Alves, 2001).
4.5. – Correntes “pós-modernas”
As correntes “pós-modernas” não se sentem confortáveis em
autodenominar-se como pedagogias, assim como recusam as
classificações. Entretanto, figuram aqui porque boa parte das
publicações de autores brasileiros têm sido produzida a partir do
campo da educação e devido ao fato de serem acolhidos pelo campo
científico da educação. Por essa razão, as correntes pós-críticas
podem ser entendidas como uma “pedagogia” já que influenciam as
práticas docentes, mesmo pela sua negação. Elas se constituem a
partir das críticas às concepções globalizantes do destino humano e
da sociedade, i.e., as metanarrativas, assentadas na razão, na
ciência, no progresso, na autonomia individual. Não há hoje aqueles
valores transcendentes, aquelas crenças na transformação social,
baseados na formação da consciência política, na idéia de que a
história tem uma finalidade, que caminhamos para uma sociedade
mais justa, etc., tudo isso não tem mais muito fundamento, porque foi
dessas idéias que apareceram os problemas mais candentes da nossa
época como a perda do poder do sujeito, a docilidade às estruturas, a
exploração do trabalho, a degradação ambiental etc. Não há direitos
universais abstratos, mas direitos e vozes de cada grupo cultural, de
cada comunidade. Hoje há muitos discursos, muitas linguagens
particulares que é o que interessa: a cultura local, o feminismo, o
pacifismo, a ecologia, o negro, o homossexual. Ou seja, não há mais
uma consciência unitária, não há uma referencia moral, teórica na qual
se baseie o desenvolvimento da consciência.
O pós-estruturalismo
A influência do pós-estruturalismo na educação aparece
principalmente pela divulgação do pensamento de M. Foucault sobre
as relações entre o saber e o poder nas instituições educativas. O
sistema educativo enquanto poder cria um saber para exercer
controle sobre as pessoas, razão para lançar descrédito sobre a
pedagogia, já que seu papel é formar o sujeito da modernidade, isto
é, o sujeito submisso, disciplinado, submetido ao poder do outro. O
saber está, pois, comprometido com o poder, sendo que essas
relações de poder estão onipresentes, exercidos nas mais variadas
instâncias como a família, a escola, a sala de aula. Se pode existir
uma pedagogia, ela será desconstrutiva dos discursos, não
construtiva. Muda o papel do professor, ele não pode mais ser aquele
que forma a consciência crítica, que manipula as subjetividades dos
alunos.
A partir de temas centrais como o poder, a linguagem e a
cultura, o pós-estruturalismo discute questões como a
 19

identidade/diferença, a subjetividade, os significados e as práticas

discursivas, as relações gênero-raça-etnia-sexualidade, o
multiculturalismo, os estudos culturais e os estudos feministas (Silva,
2004). É com base em investigações e análises ligadas a esses temas
que as correntes pós-críticas aparecem nas estratégias pedagógico-
didáticas nas escolas.
O neo-pragmatismo
O neo-pragmatismo está associado à virada linguística-
pragmática iniciada por filósofos ligados à Filosofia Analítica, seu
principal representante é R. Rorty. Em oposição à tradição positivista
do conhecimento, valoriza no processo educativo as experiências
pessoais do indivíduo, a interação dialógica numa conversação
aberta, contínua, interminável. W. Doll Jr.(1997) escreve com base
em Rorty que, ao contrário de uma busca de fundamentos fora de
nós para avalizar nossas certezas, devemos considerar os aspectos
particulares das situações nas quais não há nenhum início, nenhum
fim estabelecido. Não se trata de buscar a verdade estabelecida, mas
de criar significados nas interações dialógicas pessoais e públicas com
os outros, com as histórias, com os textos. Nossa única fonte de
orientação é a conversação com nossos companheiros humanos, ela é
o contexto básico para compreender o conhecimento. É, pois, pela
experiência, pelo diálogo, pela conversação, que os participantes
fazem escolhas racionais, que são pessoais, históricas, vinculadas a
uma situação concreta. O mesmo Doll Jr. denomina esta atitude de
epistemologia experiencial, em que o currículo é entendido como
processo, em que os sujeitos criam e recriam a si próprios e à sua
cultura, em contextos de conversação, de troca de narrativas, de
forma a compreender como os outros constroem seus significados a
partir de sua vivência em contextos culturais, lingüísticos,
interpretativos.
Um agir pedagógico assentado nessa corrente rejeita
imposições, valorizando as atitudes dos professores em suas ações e
interações baseadas no diálogo; o currículo como processo que
propicia a transformação pessoal, com base na experiência que o
aluno vivencia ao aprender, ao transformar e ao ser transformado;
propõe a discussão de problemas humanos “edificantes”, envolvendo
a solidariedade, a diferença, o outro, visando experiências
transformativas nas pessoas. “O conhecimento é aquilo que criamos,
interativamente, dialogicamente, conversacionalmente, sempre
dentro de nossa cultura e sua linguagem” (Ib.). Em síntese, o neo-
pragmatismo propõe uma visão de conhecimento e de construção
humana em que se supera uma visão individualista, estática, por
outra de caráter dialógico, comunicativo, de compartilhamento com
os outros, realizada no mundo prático onde o conhecimento é
produzido.
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