LINGUAGEM ORAL E LINGUAGEM ESCRITA:

CONCEPÇÕES E INTER‐RELAÇÕES
Cecília Goulart
Adriana Santos da Mata

1. Iniciando o diálogo
A oralidade e a escrita são duas modalidades da
linguagem verbal, que se organizam em palavras e
textos, constituindo-nos como pessoas, individual e
socialmente.
A linguagem é marca dos seres humanos,
aproximando-os e afastando-os de diferentes formas, já
que tanto a modalidade oral quanto a escrita nos
formam e encorpam de variadas maneiras, sendo
utilizadas de diferentes modos também.

A proposta desta unidade:

• compreender relações linguísticas, sociais e culturais
entre oralidade e escrita;
• inter-relacionar as duas modalidades da linguagem
verbal, observando-lhes aproximações e afastamentos;
• refletir sobre a vida das crianças e sobre atividades do
cotidiano dos espaços educativos de Educação Infantil,
com base nas discussões e reflexões apontadas nos
objetivos anteriores;
 • planejar atividades em que a linguagem seja
constitutiva das ações das crianças, fortalecendo-lhes a
formação como pessoas vivas.

As crianças, mesmo antes do nascimento, já estão

banhadas em linguagem: já são faladas, referidas,
consideradas por pais, familiares, responsáveis,
médicos e pessoas em geral com quem a mãe,
principalmente, tem contato. “Como será que ele vai
ser?”, “Com quem vai se parecer?”, “Não vejo a hora de
ela nascer!”, “Espera mais um pouquinho, ainda temos
que preparar um bercinho pra você, tá?” Falas como
essas são permeadas por valores, alegrias, incertezas,
preocupações.
São muitas as formas de expressão que contextualizam
a chegada e a vida das crianças, e não somente a
linguagem verbal. É no interior de um imenso fluxo
simbólico que as crianças adentram o mundo e
conhecem-no.
O avanço das crianças nos seus processos de
aprendizagem depende muito da compreensão e do
respeito por seus modos próprios de brincar e ler o
mundo, pelo jeito como falam, representam,
estabelecem relações e criam sentidos para o mundo.
Conhecendo os saberes das crianças – suas histórias,
experiências, desejos, brincadeiras –, as professoras
podem se sentir mais preparadas e legitimadas para
selecionar materiais e planejar situações e atividades
mais vivas, dinâmicas, interessantes, nas quais as
crianças participem ativamente e aprendam de maneira
significativa.

2. Educação Infantil, linguagem verbal,

conhecimento e vida

Há uma referência à Bakhtin que considera que a língua

não se transmite; ela dura e perdura sob a forma de um
processo evolutivo contínuo. Os indivíduos não
recebem a língua pronta para ser usada; eles penetram
na corrente da comunicação verbal, ou melhor, somente
quando mergulham nessa corrente é que sua
consciência desperta e começa a operar.

Para o autor, é por meio da linguagem viva da

sociedade que aprendemos a falar, entrando no fluxo da
história e da cultura do país em que nascemos, dos
locais em que habitamos. Com essa linguagem viva,
carregada de sentidos, vamos formando nossa
consciência de seres sociais, culturalmente marcados.
Os sujeitos não “adquirem” sua língua materna, é nela e
por meio dela que ocorre o primeiro despertar da
consciência.

É na direção dos outros e com os outros que nos

tornamos pessoas socialmente conscientes.
Falas de crianças têm nos ensinado muito a respeito de
seus modos de aprender e pensar sobre a própria
linguagem, os outros e o mundo.
Pesquisa de Cecília M. A. Goulart et al. (2005)
A) menino de 4anos sobre o nome Valéria.
por exemplo, um dos meninos de quatro anos, olhando
pelo corredor da creche, percebe que a auxiliar de
enfermagem Valéria, que lá trabalhava, vinha se
aproximando do local em que ele, a professora e seus
colegas estavam. O menino diz para o grupo: “A Valéria
vem aí. Vocês não vão chamar ela de Varélia... O nome
dela é Valéria!”. O enunciado do menino evidencia a
percepção que possui da estrutura da língua e, mais do
que isso, a percepção da importância que o nome tem
para as pessoas. A troca de posição das consoantes
nas sílabas do nome da moça alteraria o nome dela,
que não mais nomearia aquela pessoa que se
aproximava.

B) Leon, com uns três anos, um dia saiu com um eu

tavo.
A mãe explicou a ele que não era eu tavo e, sim, eu
estava, e que a gente diz eu tava, com A e não com O.
Leon se afastou e eu comentei com minha sobrinha: –
Não sei de onde ele tirou esse negócio de eu tavo... E
ele retorna pra me explicar: – Porque eu sou menino,
ué.
a análise que Leon faz da língua, ao se preocupar com
o emprego da desinência nominal de gênero adequada.
Embora se equivocando, já que no caso em questão a
forma verbal não varia em gênero, o episódio mostra o
olhar atento do menino para seu discurso, levando em
conta um elemento da situação de produção.

Crianças que apresentam formas verbais como “fazi”

(de fazer), “di” (de dar), “engordecer”, “desengolir”, entre
outras, frequentemente citadas, mostram-nos o
conhecimento linguístico-discursivo que vão
construindo, criativamente, na interação social.
É no movimento social que aprendem e aprimoram a
sua fala, agindo discursivamente.

B) Exemplo de pais num engarrafamento e

criança de 1 ano chorando
A mãe começou a tentar distrair o filho lendo para ele o
mundo que avistava pela janela do automóvel
A criança volta a chorar, a mãe pega o tel e põe vídeos,
mostra fotos, etc.
A ação do adulto vai muito além da sua intenção de
entreter a criança, ainda que ele não perceba. Por
meio do diálogo e das imagens armazenadas nos
equipamentos eletrônicos, a mãe foi falando,
nomeando, dando sentido a objetos, luzes, cores,
formas, sons, e apresentando à criança um mundo
de valores, papéis sociais, tecnologia, cultura e
linguagem.

A atuação, a mediação e a interação dos adultos e de

outras crianças no processo de constituição das
crianças pela linguagem verbal é fundamental. Nas
experiências e trocas socioculturais, o mundo se revela,
amplia-se e se enche de sentidos.
Quando os adultos dizem o nome dos objetos, dão
instruções de como agir, levam a criança à pracinha, ao
zoológico, ao teatro, ao parque, a uma instituição
religiosa ou a uma festa, estão inserindo essa criança
em experiências sociais e culturais que provocam novas
reorientações internas no seu aprendizado de mundo e
de linguagem, gerando no
Como ampliar e aprofundar os conhecimentos de
linguagem (e de mundo!) que as crianças já
possuem quando ingressam nas instituições sociais
de Educação Infantil?
Qualquer instituição social voltada para a educação
democrática somente se justifica se contribui para uma
vida melhor, mais íntegra social e culturalmente. Ainda
apoiadas em Bechara, entendemos que a
democratização do ensino consiste em que o professor
não acastele o seu aluno na chamada língua culta,
pensando que a língua culta é a única maneira que ele
tem para se expressar. E que também não aja como o
professor que acha que a língua deve ser livre, e,
portanto, o aluno deva falar a língua como lhe aprouver.
Bechara propõe que o professor leve a criança a
aprender o maior número de variedades linguísticas, e
que saiba escolher as formas exemplares para os
momentos de maior necessidade, em que ele tenha de
se expressar com responsabilidade cultural, política,
social, artística, etc.
Bechara entende que o professor deva transformar a
criança num poliglota dentro da sua própria língua.
Diferentes formas de expressão como desenho, pintura,
dança, canto, modelagem, a literatura (prosa e poesia),
entre outras, encontram-se presentes nos espaços de
Educação Infantil (ainda que muitas vezes de forma
reduzida e pouco significativa), nas casas e nos demais
espaços frequentados pelas crianças. E por que estão
presentes? Porque são formas de expressão da vida,
da realidade variada em que vivemos.
Todas essas linguagens e formas de expressão podem
e devem fazer parte do cardápio de trabalho da
Educação Infantil mesmo com bebês.
Todas elas expressam a riqueza humana de viver e
criar a realidade de modo significativo e variado.
A escrita também pode ser considerada no conjunto de
formas de expressão do mundo simbólico que crianças,
habitam, em sociedades letradas (desenhar, gesticular,
pintar, dançar e outras).
Sendo uma linguagem que está no mundo,
compreendemos que desde muito pequenas as
crianças entram também no fluxo da cultura escrita,
procurando entender seus sentidos e suas
representações. E assim vão aprendendo aspectos das
atividades de ler e escrever.
O papel dos espaços educativos de Educação Infantil
deve ser criar condições culturais de ampliação e
aprofundamento da inserção das crianças no mundo da
cultura escrita.
O destaque visa principalmente às crianças de grupos
sociais ou de famílias em que a escrita não se
corporifica como uma linguagem socialmente
significativa no cotidiano.
Ex: nossos filhos têm acesso a livros, jornais, revistas
desde pequenos, nos veem escrevendo bilhetes, lendo,
por exemplo, meus filhos desde pequenos, me pedem
uma atividade quando imprimo para meus alunos,
comprei o sr alfabeto de feltro pro Emanuel ele ainda
era bebê e ficava brincando com as letras. Porém, essa
não é a realidade da maioria das crianças brasileira.

Como saber da necessidade, significação e relevância

da escrita, se não houver oportunidade de manusear e
refletir sobre textos e palavras escritos em suportes
variados (jornais, livros, revistas, correspondências
diversas, etc.)? Se não se observarem experiências
práticas de leitura e de escrita: ver alguém escrever
uma lista de supermercado, ler o jornal, deixar um
bilhete na geladeira, procurar alguma anotação na
agenda, ver a data de vencimento de uma conta? Essa
é a realidade de muitas famílias brasileiras.
Apesar de toda a sociedade ser condicionada pelo valor
político-social da escrita, ela faz parte de modo intenso
de uma parcela pouco expressiva da sociedade.
Daí a importância de planejar atividades com as
crianças em que as conversas envolvam gêneros
diversos, para que elas ampliem suas
possibilidades de viver e de falar sobre a vida. E
atividades que também envolvam leitura de textos
escritos, não para alfabetizar as crianças, mas para
levá-las a perceber cada vez melhor os meandros da
cultura escrita, por meio do conhecimento de
diferentes gêneros: fábulas, histórias, piadas,
adivinhações, biografias, bilhetes, instruções, entre
muitos e muitos outros.
Textos escritos de diferentes gêneros também
podem ser produzidos, com as crianças ditando
para as professoras. Essa é uma atividade de “fala
escrita”, em que as crianças precisam refletir
complexamente sobre a organização discursiva da
escrita (sintática e semântica, principalmente),
apesar de estarem falando.
É importante fortalecer e propor atividades que
deem sentido social à escrita que se produz nas
instituições de Educação Infantil, diferentes de
exercícios repetitivos e instruções ligadas ao
conhecimento do alfabeto e das relações entre o
que se fala e o que se escreve. Informações sobre o
alfabeto e sobre o modo de representar determinadas
palavras e seus sons aparecem frequente e
espontaneamente, com base nas demandas que as
próprias situações de leitura e de escrita vão
trazendo. As crianças, motivadas pelos temas,
conversas e atividades realizadas, desejam ler e
escrever, e simulam essas práticas.

3. Compartilhando experiências

Experiências com crianças de zero a três anos

Passeios a supermercados, praças, parques,
exposições culturais e sempre fazendo a rodinha de
conversa antes para falar sobre os locais a serem
visitados e depois realizando atividades sobre os
passeios, como pinturas, por exemplo.

Experiências com crianças de quatro a seis anos

Experiências com atividades desenvolvidas em
matemática utilizando jogos e brincadeiras. Partindo de
conhecimentos prévios das crianças sobre tais
brincadeiras, as professoras aproveitaram para
introduzirem conceitos matemáticos e trabalharem
regras.

4. Reflexão e ação

A vida das crianças e seus modos de ser e pensar

são nossos pontos de partida para o trabalho com
elas. Os depoimentos orais das crianças devem ser
escritos pelo professor, na frente delas, em forma
de lista ou texto coletivo. A escrita pode ser feita no
blocão, no quadro-negro, em uma folha de caderno,
etc., desde que as crianças consigam acompanhar,
participar, intervir, corrigir, compartilhar
experiências, sentimentos, hipóteses, dúvidas.

Propostas de atividades
• Brincadeiras cantadas,
• Adivinhas – “O que é, o que é?”,
• Caminhadas exploratórias com mapas a serem
ilustrados com o que for observado no caminho,
• Produção coletiva de livro de histórias, com textos e
ilustrações criados pelas crianças,
• Planejamento de entrevista com pessoas/profissionais
ligados aos projetos em desenvolvimento,
• Relatório de observação de uma experiência,
• Confecção de convites para um evento escolar,
• Ouvir músicas e poesias, construir imagens a partir da
experiência e registrá-las, •
Elaboração conjunta de bilhetes informativos que as
crianças levam para os responsáveis nas cadernetas
(agendas); leitura,
• Texto coletivo sobre aula-passeio, com descrição,
narração, apreciações e avaliação do grupo,
• Definição de regras/normas para a realização de
tarefas, jogos e atividades que envolvam movimentos
coletivos,
• Apreciação estética de obras de arte (pintura,
escultura, etc.),
• Conhecimento de pessoas relevantes social e
culturalmente, por meio de suas biografias: pintores,
escultores, cientistas, entre outros
• Carta ou outro tipo de mensagem afetiva para mães,
pais, amigos,
• Panfleto ou folder informativo,
• Dramatização de histórias ou biografias, construção
de personagens e cenas,
• Rodas de conversa/leitura/mímica/piada, combinadas
com antecedência para haver preparação,
• Construção de portfólio,
• Manuseio e leitura de livros de literatura infantil,
• Lista de combinados,
• Lista das rotinas e atividades do dia, • Elaboração de
tabelas e gráficos significativos em relação ao que está
sendo trabalhado,
• Bingo do nome, forca,
• Leitura, planejamento e elaboração de mapas,
• Montagem coletiva do quadro de horários das
atividades da semana,
• Planejamento e confecção de maquetes,
• Leitura de história em quadrinhos,
• Reconto de histórias,
• Apresentação oral dos desenhos e demais trabalhos,
• Leitura de mensagens eletrônicas e outros materiais
encontrados na internet,
• Preparar receitas culinárias.