Tese Regina Coelli Gomes Nascimento

UFPE
Universidade
Federal de
Pernambuco
Entre a ordem e a disciplina:

O Ensino de História no Centro de Ensino Superior do
Seridó (1973 a 1987)
Tese de Doutorado
Regina Coelli Gomes Nascimento
RECIFE, 2005
Universidade Federal de Pernambuco
Centro de Filosofia e Ciências Humanas
Programa de Pós-graduação em História
Doutorado em História
Entre a ordem e a disciplina:

O Ensino de História no Centro de Ensino Superior do
Seridó (1973 a 1987)
Regina Coelli Gomes Nascimento
Tese de Doutoramento apresentada ao

Programa de Pós-Graduação em História da
Universidade Federal de Pernambuco, como
requisito parcial à obtenção do título de
Doutora em História.
Orientadora: Prof.ª Dra. Lúcia de Fatima
Guerra Ferreira
Recife, 2005
AGRADECIMENTOS
Este trabalho pode ser escrito graças a Deus e ao estimulo e a
compreensão de muitas pessoas que deram seu apoio direta e indiretamente em
sua elaboração. Alguns, no entanto, merecem citação direta, meus pais (Neuza e
Bil) meus irmãos Silvana, Carlos, Cláudio e Ronaldo; minhas sobrinhas Nara, Karol e
Ítalo; Edgar presença constante e minha filha Ana Luisa, pelo incentivo e
compreensão nos momentos em que nos isolamos para trabalhar.
Toda nossa gratidão a Olívia, pesquisadora incansável, que dedicou
muitas horas de trabalho pesquisando, lendo e discutindo textos, sua ajuda amiga e
generosa foi fundamental na elaboração deste trabalho; a Catarina pelas dicas de
redação; a Paula Brito pelo material cedido sobre o CERES; a Joãozinho pela ajuda
no arquivo do CERES; Luciane e Marli, funcionárias do Programa de Pós-graduação
em História da UFPE, pela ajuda constante nos momentos difíceis; Nilda foi
presença constante, discutindo textos e apresentando sugestões; ao amigo
Iranilson, as discussões e troca de idéias entre nos, foram fundamentais,
esclarecendo dúvidas e apontando caminhos. A professora Lucia Guerra foi uma
incentivadora permanente, com a qual pude contar em todos os momentos, sua
ajuda foi imprescindível.
Apesar das inúmeras colaborações, nenhuma das pessoas citadas tem
responsabilidade sobre as imperfeições e equívocos que persistem.

Para Ana Luisa, cuja presença e ternura tornaram
possível este trabalho. Com todo meu amor.

RESUMO
Nesta pesquisa abordamos os discursos que emergiram no Seridó Potiguar, no
período de 1973 a 1987, acerca da instituição de um Núcleo avançado da UFRN e,
especialmente, sobre o ensino de História no CERES. A produção discursiva por nós
selecionada e analisada, no decorrer desta pesquisa, consta de Decretos,
Resoluções, Planos de Cursos, Diários de Classe, Periódicos, Regimento do Centro
Regional de Ensino Superior do Seridó - CERES e alguns depoimentos orais de ex-
alunos e ex-professores. Para melhor compreensão do objeto, tomamos como
referencial os pressupostos da análise do discurso propostos por Michel Foucault,
Patrick Charaudeau e Dominique Maingueneau, dentre outros que partilham das
novas abordagens sobre o sujeito, a pesquisa e o tratamento dos objetos da história.
Feito esse recorte temporal, espacial e metodológico, procuramos problematizar o
ensino de história no CERES na sua historicidade, destacando as estratégias
utilizadas para o disciplinamento do corpo e da mente dos alunos e professores de
História, modelando a figura do professor formado na universidade.
Palavras-chave: História – Ensino – universidade.

ABSTRACT
Our research approached the discourses that rose at the Seridó Potiguar in the
period from 1973 until 1978 about the institution of an advanced center of UFRN and,
especially about History’s education at CERES. The discursive production that were
selected and analyzed during our research is composed by Some Decrees,
Resolutions, Courses Planes, Classroom Diaries, CERES regiment and some oral
declarations of ex students and ex teachers .For your best comprehension, we took
as reference the presupposition of speech analysis that Michel Foucault, Patrick
Charaudeau and Dominique Maingueneau suggested, and took reference by others
who use new approaches about subject, research and History object treatment. After
doing this methodological and spatial bevel, we tried to show History teaching
problems at CERES, detaching the strategy that we used to discipline our students
and History teachers mind and body, changing the image of new teachers formed at
the university.
Key words: Education, University and Histo

LISTA DE FIGURAS
Figura – 01 - Promoções ................................................................................. 48
Figura – 02 - Dinarte Mariz na Cerimônia de colação de grau dos formandos
de 1978....................................................................................... 70
Figura – 03 - Parte Externa do Colégio Diocesano Seridoense...................... 73
Figura – 04 - Gravura representando a chegada dos discentes universidade 74
Figura – 05 - Encontro entre um Supervisor Acadêmico e um discente........... 75
Figura – 06 - Parte Interna do Colégio Diocesano Seridoense - portaria -....... 77
Figura – 07 - Parte Interna do Colégio Diocesano Seridoense (banheiros e
bebedouros – 1974)..................................................................... 78
Figura – 08 - Parte Interna do Colégio Diocesano Seridoense (secretaria -
1976)............................................................................................ 78
Figura – 09 Parte Interna do Colégio Diocesano Seridoense - (cantina e
almoxarifado - 1974)................................................................... 79
Figura – 10 - Parte Interna do Colégio Diocesano Seridoense em 1974
(secretaria e diretoria - 1974)..................................................... 79
Figura – 11 - Parte Interna do Colégio Diocesano Seridoense (salas de aulas
– primeira turma do NAC - 1974)................................................. 81
Figura – 12 - Parte Interna do Colégio Diocesano Seridoense (salas de aulas
– primeira turma do NAC - 1974)................................................ 82
Figura – 13 - Vista aérea do CERES em 2004.................................................. 89
Figura – 14 - Pórtico do CERES em 2004......................................................... 92
Figura – 15 - Primeiro Diretor do NAC Pe. João Medeiros Filho ...................... 106
Figura – 16 - Segundo diretor do NAC, Pe. José Mário de Medeiros............... 106

Figura – 18 - Sala de recepção do NAC - Vice-diretor Pe. João Agripino
Dantas.......................................................................................... 107
Figura – 19 - Cerimônia de colação de grau dos formandos de 1980 – Local:
salão de festas do Colégio Santa Terezinha............................... 125
Figura – 20 - Cerimônia religiosa na Igreja de São José - 1980...................... 126

LISTA DE QUADROS
Quadro - 01 Hierarquia militar e educacional.................................................. 50
Quadro - 02 Dados quantitativos do Ceres..................................................... 90
Quadro - 03 Dados sobre a área física do CERES......................................... 90
Quadro - 04 Diretores e Vice-Diretores do Campus de Caicó........................ 105
Quadro - 05 Discentes que colaram grau nos cursos de Estudos Sociais e 119
História no período 1977 a 1988.................................................

LISTA DE SIGLAS
ADESG Associação dos Diplomados da Escola Superior de Guerra
AGB Associação de Geógrafos do Brasil
ANPUH Associação Nacional de História
CERES Centro de Ensino Superior do Seridó
CRUTAC Centro Rural Universitário de Treinamento e Ação Comunitária
DA Diretório Acadêmico
DCE Diretório Central dos Estudantes
ESG Escola Superior de Guerra
MEC Ministério da Educação
MOBRAL Movimento Brasileiro de Alfabetização
NAC Núcleo Avançado de Caicó
PCN Parâmetros Curriculares Nacionais
SBPC Sociedade Brasileira Para o Progresso da Ciência
SNI Serviço Nacional de Informação
UEC União dos Estudantes de Caicó
UFRN Universidade Federal do Rio Grande do Norte
UNE União Nacional dos Estudantes

SUMÁRIO
Resumo
abstract
Lista de figuras
Lista de quadros
Lista de siglas
INTRODUÇÃO ............................................................................................... 01
CAPÍTULO - 1 - ESPAÇOS E FACES DO ENSINO DE HISTÓRIA........... 14
A sensibilidade moderna e a produção do conhecimento.............................. 15
Contar história do Brasil, pensar seu ensino.................................................. 24
Uma universidade para o Rio Grande do Norte.............................................. 44
CAPÍTULO – 2 - TECENDO HISTÓRIAS NO CERES................................. 58
NAC – “A obra do século”............................................................................... 59
CERES – administração e reprodução acadêmica....................................... 103
CAPITULO – 3 - CONSTRUINDO HISTÓRIA COM MORAL E CIVISMO.... 128
Ordem e disciplina nos cursos de História e estudos sociais........................ 129
Moral e civismo nas aulas de História............................................................ 157
Histórias do Brasil contadas no CERES........................................................ 173
CONSIDERAÇÕES FINAIS........................................................................... 183
BIBLIOGRAFIA.............................................................................................. 189
INTRODUÇÃO
1
Entre a ordem e a disciplina: O Ensino de História no Centro de Ensino Superior do Seridó (1973 a 1987)
INTRODUÇÃO
Escrever histórias significa atribuir sentido a documentos igualmente

fragmentados”. (Paz, 1996, p.42)
O desejo de estudar a historicidade do ensino de História no Brasil
surgiu a partir de uma pesquisa iniciada quando fazíamos o curso de
Especialização em Novas Tecnologias na Educação. Para conclusão do curso,
elaboramos um pequeno trabalho1 e percebemos que havia muitas lacunas nessa
área, principalmente no que se refere ao Ensino de História. Após o término do
curso, passamos a trabalhar no Núcleo de Tecnologia Educacional de Campina
Grande – PB – NTE-CG.2 Nosso interesse, na época, em participar deste curso
estava relacionado às atividades que desenvolvíamos na Rede Pública de Ensino
do Estado da Paraíba, onde atuávamos como professora da disciplina História e
sentíamos a necessidade de aprofundar estudos nesta área.
Um outro aspecto que nos impulsionou a pesquisar sobre a
problemática que envolve o ensino de História e, em especial, a formação do
professor de História, está relacionado às atividades que desempenhávamos no
Curso de Licenciatura em História da Universidade Estadual da Paraíba, como
1
Monografia intitulada “O Ensino de História e o Uso da Informática: Caminhos para a Cidadania”
apresentada ao curso de Especialização em Novas tecnologias na Educação, na Universidade
Federal da Paraíba no ano de 1998.Trata da influência da informática no trabalho do historiador,
destacando questões de como, por que, para que e quando usar a informática nas aulas de
História.
2
Núcleo de Tecnologia Educacional de Campina Grande está ligado ao PROINFO – Programa
Nacional de Informática na Educação, lançado oficialmente pelo Ministério da Educação e do
Desporto em 10 de abril de 1997. Os NTEs são estruturas descentralizadas de apoio técnico e
pedagógico ao processo de informatização das escolas públicas, um NTE é um centro de
excelência em capacitação de professores e em suporte e manutenção de hardware e software.
Para saber mais sobre o PROINFO ver HOME PAGE http://mec.gov.br/secre/proinfo.
Trabalhamos no NTE-CG no período de 1999 a 2002.
2
professora visitante e realizávamos estudos e pesquisas acerca da formação de
professores no atual contexto educacional brasileiro.
Observamos, por exemplo, em nossas pesquisas e estudos, que
alguns alunos do ensino básico, afirmam que “assistem” às aulas para saber o
que devem “decorar” para fazer as avaliações. Esta postura se justifica,
possivelmente, devido ao fato de alguns professores permanecerem privilegiando
em suas aulas aspectos relacionados à memorização e fixação de datas e
nomes, numa abordagem factual. Este fato ocorre também em função dos
currículos adotados na maioria das escolas ainda privilegiarem uma cronologia
política.
A partir dessa constatação, começamos a nos questionar sobre a
função da Universidade na formação dos professores de História e a repercussão
dessa formação no trabalho desses profissionais no Ensino Básico. Ao
passarmos a residir na cidade de Caicó-RN, nos deparamos com situações
próximas às vivenciadas na cidade de Campina Grande-Pb, principalmente, ao
observarmos a insatisfação dos alunos e professores ao estudar História.3 A
partir dessa constatação iniciamos esta pesquisa com a finalidade de abordar os
discursos que emergiram no Seridó Potiguar4 sobre a instituição dos cursos de
Estudos Sociais e História da Universidade Federal do Rio Grande do Norte.
Ao iniciarmos a pesquisa, verificamos que a bibliografia referente a
esta questão é incipiente, daí alguns questionamentos direcionarem nossa

3
A partir de agosto de 2002 passamos a colaborar na pesquisa sobre A História Contada e Ensinada
na UFRN – CERES. Financiada posteriormente pela (PROPESQ) no período de Agosto/ 2003 a
Agosto/2004. Tendo como Orientador o professor Dr. da UFRN-CERES Iranilson Buriti de Oliveira.
4
Seridó – segundo Cascudo: “região compreendendo vinte e dois municípios, tendo nome do rio que,
atravessando Parelhas através do Boqueirão, despeja no Piranhas, além de Caicó.” (CASCUDO,
2002, P. 122)
3
investigação, tais como: Qual o modelo de ensino que marcou a Reforma
Universitária ocorrida no Brasil em 1968? Quais as normas que os militares
instituíram na educação para fixar o lugar do sujeito moderno? Qual o currículo
de História implementado pelos militares no sistema de Ensino Superior do Brasil
em 1968? Quais as identidades nacionais que são reforçadas por discursos que
valorizam a formação do cidadão-patriota? Ao percebemos que era uma proposta
ambiciosa demais para ser concretizada em um único trabalho, procuramos
problematizar a instituição de um Núcleo avançado da UFRN em Caicó na sua
historicidade, destacando especialmente, alguns episódios vivenciados por
docentes e discentes ao estudar História no CERES5. Com base nessas
premissas, delimitamos o período para pesquisa nas décadas de setenta e oitenta
do século vinte. Principalmente a partir de 1973, ano de implantação do NAC, até
1987 quando ocorreu a última reforma curricular do curso.
Para melhor compreensão do objeto, metodologicamente nos
aproximamos da corrente francesa que associa análise do discurso à relação
entre texto e contexto, com esta finalidade buscamos interpretar os textos
relacionando-os ao contexto em que foram produzidos. Também nos
aproximamos de autores que partilham das novas abordagens sobre o sujeito, a
pesquisa e o tratamento dos objetos da história, a exemplo de Michel Foucault,
Patrick Charaudeau e Dominique Maingueneau, dentre outros. Quando optamos
metodologicamente pela análise de discurso, percebemos a necessidade de
definirmos alguns conceitos, tais como: texto, contexto, discurso,

5
CERES – Centro de Ensino Superior do Seridó. Criado em 1974 e denominado na Época NAC –
Núcleo Avançado de Caicó. A partir de 1978, passou a ser denominado CERES. Universidade
Federal do Rio Grande Do Norte. Núcleo Avançado de Caicó. Histórico e Funcionamento do NAC.
1978.
4
intertextualidade, intertexto, sujeito, acontecimento e análise do discurso, pois
consideramos que o entendimento desses conceitos, apesar de não serem
discutidos no decorrer do texto, foi fundamental para configuração da pesquisa e
da redação final norteando nossas reflexões, esclarecendo dúvidas e apontando
caminhos a serem seguidos.
Assim, uma das primeiras dúvidas foi sobre o que seria um texto,
quais os textos que seriam escolhidos para a construção do nosso objeto? A
definição proposta por Charaudeau ampliou o nosso horizonte de pesquisa ao
considerar que texto também está relacionado a “uma receita de cozinha, um
outdoor ou um artigo de jornal, um discurso político, um curso universitário ou
uma conversação que não comportam apenas signos verbais, eles são
igualmente feitos de gestos, de entonações e de imagens (fotografias e
fotogramas, desenhos e infogramas)”. (CHARAUDEAU, 2004, p. 466) O texto,
nesta perspectiva é compreendido não apenas como o discurso fixado pela
escrita, mas relacionado a outras formas de linguagem. Esse conceito foi
esclarecedor ao nos depararmos com a produção discursiva pesquisada, daí
utilizarmos panfletos, o uso de diários de classes, fotografias, etc. E para
entendermos a produção desses textos sentimos a necessidade de pensá-los no
contexto em que foram produzidos. A esse respeito Charaudeau afirma que “O
contexto de um elemento X qualquer é, em princípio, tudo o que cerca este
elemento”. (CHARAUDEAU, 2004, p.127).
Assim, a reflexão deve ser pensada a partir do contexto em que os
textos foram elaborados e devem ser relacionados a questões de ordem social,
histórica e cultural. E nesse espaço de trocas os textos são construídos a partir do

5
entrelaçamento com outros textos. Pois compreendermos que os trabalhos
acadêmicos são configurados na forma de um intertexto que segue um sistema
de regras, ou seja, a intertextualidade. Assim consideramos esclarecedora a
diferenciação proposta por Charaudeau sobre intertexto e intertextualidade
quando afirma que:
O intertexto é o conjunto de fragmentos convocados (citações,

alusões, paráfrase...) em um corpus dado, enquanto intertextualidade
é o sistema de regras implícitas que subjaz a esse intertexto, o modo
de citação que é julgado legítimo pela formação discursiva, o tipo ou
o gênero de discurso do qual o corpus provém. (CHARAUDEAU,
2004, p.289)
Desta forma, o texto não pode ser visto de forma autônoma, ele é
construído na relação com outros textos, sendo necessário estabelecer vinculação
com textos anteriores e com o contexto histórico social, ou seja, o lugar de onde
falam os interlocutores. Nessa perspectiva, o objeto é pensado enquanto
construção, como produção subjetiva de um lugar social, de uma prática disciplinar,
de uma experiência de pesquisa, como sendo o resultado final do processo de
conhecimento e o historiador utiliza os textos articulados com os demais.
A respeito das relações entre texto, discurso e enunciado Guespin
informa que “Um olhar lançado sobre um texto do ponto de vista de sua estruturação
”em língua” faz dele um enunciado; um estudo lingüístico das condições de
produção desse texto fará dele um discurso” (Apud CHARAUDEAU, 2004, p.168).
Partindo desse conceito, os textos analisados neste trabalho são tratados enquanto
discursos e estão relacionados ao posicionamento dos sujeitos que os produzem.
Foucault considera que os discursos devem ser tratados enquanto acontecimentos
discursivos, e afirma que:

6
Se os discursos devem ser tratados, antes, como conjuntos de

acontecimentos discursivos, que estatuto convém dar a esta noção
de acontecimento que foi tão raramente levada em consideração
pelos filósofos? Certamente o acontecimento não é nem substância
nem acidente, nem qualidade, nem processo; o acontecimento não é
imaterial; é sempre no âmbito da materialidade que ele efetiva, que é
efeito; ele possui seu lugar e consiste na relação, coexistência,
dispersão, recorte, acumulação, seleção de elementos materiais; não
é o ato nem a propriedade de um corpo; produz-se como efeito de
um e em uma dispersão material. (FOUCAULT, 2000, p. 57)
Assim, o objeto não vem antes, mas ele é o resultado; ele não é o
ponto de partida, mas é o ponto de chegada. As ações humanas ocorreram no
passado, deixaram restos, documentos, vestígios, mas eles não existem enquanto
objeto do conhecimento, a não ser quando são tomados como tal por um sujeito, e a
partir deles o conhecimento é produzido. As ações existem como empiria, mas só
passam a existir como objeto do conhecimento quando os pesquisadores estudam,
aplicam métodos e técnicas de interpretação e produzem o conhecimento a partir
dos vestígios, por serem os objetos construções históricas. Assim, o sujeito é um
lugar social que tem regras e que tem inclusive uma cultura própria e o historiador
lida com sujeitos que são identidades coletivas, socialmente construídas, embora
possamos lidar com identidades individuais, mas mesmo as identidades individuais
têm relação com as identidades coletivas. Segundo Foucault:
Temos que descartar o sujeito constituinte, livrarmo-nos do próprio

sujeito... para chegar a uma análise que possa dar conta da
constituição do sujeito numa moldura histórica, e a isso eu chamo de
genealogia... uma forma de história que possa dar conta da
constituição dos saberes, discursos, domínios de objetos, etc., sem
ter que fazer referência a um sujeito que é ou transcendental em
relação ao campo de eventos ou percorre sua mesmice vazia ao
longo do curso da história (Apud. Popkewitz, 1994. p. 1994)
7
Foucault trabalha com a produção desses lugares. O historiador, ao
elaborar seu discurso, valoriza em sua pesquisa como esses lugares foram
construídos. O sujeito não é apresentado como ponto de partida, mas enquanto
construção social. Para Foucault o sujeito do conhecimento não preexiste ao próprio
conhecimento, mas é resultado dos saberes produzidos, ou seja, o sujeito é também
produção social, histórica e resultado do processo de conhecimento.
A partir dessa delimitação temporal, espacial e metodológica,
procuramos problematizar o ensino de história no Ceres na sua historicidade,
destacando as estratégias utilizadas para o disciplinamento do corpo e da mente dos
alunos e professores de História, destacando os discursos que emergiram nesse
período e que modelaram a figura do professor formado na universidade. Assim,
metodologicamente pretendemos trilhar por produções discursivas que favoreceram
a construção de Histórias no CERES.
O tema no contexto historiográfico
Para a configuração da pesquisa e do texto final, foram fundamentais
as leituras de obras de autores que privilegiaram em suas pesquisas a história do
ensino de história no Brasil. Destacamos inicialmente os trabalhos de Romanelli
(1998) e Pilette (2001) que ao estudar a História da Educação Brasileira destacam
capítulos sobre a história do ensino de História do Brasil. Os dois autores narram
uma história da educação cronológica, destacando os acontecimentos considerados
mais significativos e que provocaram rupturas nas formas de fazer e pensar a
história da educação brasileira. Algumas informações sobre a História do sistema
universitário brasileiro no período Imperial e Republicano e sobre a Reforma
Universitária de 1968, foram fundamentais para o direcionamento da pesquisa,

8
sugerindo caminhos e apontando dúvidas, algumas foram respondidas outras
permanecem estimulando nossa curiosidade para continuar pesquisando.
Dentre os historiadores, apontamos como um dos primeiros trabalhos a
tratar desta temática o de Selva Guimarães Fonseca “Caminhos da História
Ensinada” publicado em 1993, cuja proposta está direcionada à compreensão do
significado do Ensino de História nos anos 70 e 80 do século XX, expondo a autora
os caminhos de uma história ensinada nas escolas de 1o e 2o graus no Brasil. Com
este objetivo, privilegia em sua análise a formação dos professores, o lugar da
disciplina no currículo escolar, a questão dos Estudos Sociais e História e as
políticas educacionais implementadas pelo governo no período pesquisado. Sua
reflexão é pontuada por uma rica documentação jurídica, oferecendo ao leitor a
possibilidade de enveredar por caminhos que esclarecem as justificativas
governamentais para implantação dos cursos de Estudos Sociais no Brasil na
década de setenta do século vinte. Por outro lado, ao privilegiar esta documentação
oferece a oportunidade de conhecermos algumas formas de reação ao sistema
educacional brasileiro implantado em 1971, e exemplo das associações de
professores que se proliferaram no país nos anos oitenta e apresentavam a
insatisfação dos professores com o Governo.
Flavia Eloisa Caimi no livro “Conversas e Controvérsias – o ensino de
História do Brasil (1980-1998)” realiza um estudo de natureza historiográfica a partir
de 124 trabalhos editados entre 1980 e 1990 sobre o ensino de história. Em sua
análise, destaca a produção acadêmica e escolar referente à teoria, metodologia,
historiografia e didática com a finalidade de nortear discussões e práticas dos
professores de história. Seu texto nos auxiliou a compreender que há um conjunto

9
de potencialidades que apresentam possibilidade para se constituir um novo projeto
para disciplina, no qual amplia-se o conceito de identidade e dos estudos sobre a
história local e regional. Uma História que rompe com uma cultura nacional e
“reconhece o respeito e a tolerância à pluralidade identitária como condição
fundamental para o exercício da cidadania e da democracia” (CAIMI, 2001, p. 193).
A coletânea de textos organizada por Luis Fernando Cerri “o Ensino de
História e a Ditadura Militar” aborda a trajetória do ensino de história no Brasil no
período da ditadura militar à redemocratização, os textos são diversos no que diz
respeito à temática e à cronologia e estão relacionados a discussões sobre reformas
educacionais, currículo, política educacionais, formação do professor, músicas
populares, história e civismo. É uma coletânea esclarecedora do ponto de vista
historiográfico quando aponta sinais dos caminhos que os historiadores estão
seguindo atualmente para realizar pesquisas sobre o ensino de História durante a
ditadura militar.
Thais Nivia de Lima e Fonseca, no livro “História e Ensino de História”,
realiza uma discussão metodológica sobre a história do ensino de história na Europa
e nas Américas, centralizando sua reflexão no Brasil do século XX. Analisa aspectos
da trajetória do ensino de história no Brasil e as formas de apropriação do
conhecimento histórico na escola e fora dela. Em seu estudo aponta para a
necessidade dos historiadores, enquanto pesquisadores e professores, refletirem
sobre sua influência nas concepções de História e ensino de história dos seus
alunos.
A partir da leitura destes textos, observamos que é no sul e sudeste do
país onde encontramos uma maior quantidade de referências acerca da trajetória do

10
ensino de história no Brasil. O trabalho de Helenice Ciampi, publicado no ano de
2000, distinguisse dos demais ao apresentar uma pesquisa sobre a história do
ensino de história em uma instituição, resultado de sua tese intitulada “A História
Pensada e Ensinada – da geração das certezas à geração das incertezas” defendida
em 1998 no Programa Pós-Graduação de História Social da Universidade de São
Paulo. A autora analisa como as novas abordagens e procedimentos da
historiografia francesa vão sendo incorporados às inúmeras reformas curriculares
implantadas no curso de História da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo,
no período de 1971 a 1988. Sua opção metodológica está direcionada para articular
um objeto particular a PUC–SP - com a história da educação brasileira nas décadas
de setenta e oitenta do século XX.
No que diz respeito à história da cidade de Caicó-RN, o livro de Morais
“Desvendando a cidade – Caicó em sua dinâmica espacial” foi indispensável em
nossas reflexões, posto que a autora, ao analisar a dinâmica espacial urbana de
Caicó nos anos oitenta e noventa do século vinte, elabora uma narrativa na qual
busca “resgatar os processos históricos de ocupação do espaço caicoense, e os
vínculos em relação à pecuária e à cotonicultura “ e destaca, ainda, a trajetória da
cidade no contexto da economia algodoeira. (MORAIS, 1999, p. 25). Com esta
finalidade prioriza a análise dos aspectos históricos e geográficos direcionados para
a compreensão da divisão e ocupação do espaço urbano. A autora constrói seu
texto a partir de uma narrativa linear, que tem início com a economia pastoril no
período colonial até as décadas de oitenta e noventa do século vinte, período em
que centra sua reflexão. Com isto, prioriza um item sobre o nível de instrução na
cidade e destaca informações que esclareceram dúvidas a respeito do NAC e do
CERES e sobre a História da Cidade.

11
Sobre a História do CERES destacamos a monografia escrita por Lima
(2001) intitulada “A trajetória História do Ceres” na qual a autora prioriza em sua
análise a inserção da UFRN no interior do estado, destacando os interesses
políticos, religiosos, econômicos e sociais que favoreceram a implantação do NAC.
Seu texto representa um marco nos estudos sobre a história da instituição na cidade,
tendo em vista que até então nenhum outro trabalho havia sido escrito sobre o tema,
as reflexões apresentadas foram enriquecedoras, ao esclarecer dúvidas e indicar
caminhos para a configuração de nossa pesquisa. A partir dos autores citados e da
pesquisa documental procuramos salientar os discursos que emergiram sobre os
cursos de Estudos Sociais e História do CERES.
Observações sobre o corpus documental
A produção discursiva analisada no decorrer desta pesquisa consta
dos textos selecionados e de alguns depoimentos orais feitos por ex-alunos e ex-
professores. Utilizamos a história oral por compreendermos a importância das falas
dos sujeitos que dedicaram momentos de sua vida, seja na condição de alunos e/ou
professores, aos cursos de História e Estudos Sociais do CERES e guardam
lembranças em suas memórias. A esse respeito Thompson nos esclarece que “A
história oral é uma história construída em torno de pessoas. Ela lança a vida para
dentro da própria história e isso alarga seu campo de ação”.(THOMPSON, 1992, p.
44). E é com esse objetivo que buscamos acompanhar esse processo de revisitação
da memória. Para Bosi relembrar significa falar sobre “Aquilo que se viu e se
conheceu bem, aquilo que custou anos de aprendizado e que, afinal, sustentou uma
existência, passa (ou deveria passar) à outra geração como um valor”. (BOSI, 1983,
p. 399). E é esse aprendizado, esse valor que buscamos relembrar.

12
Nesse contexto, a memória é pensada a partir da concepção de Bosi
“Lembrar não é reviver, mas refazer, reconstruir, repensar com imagens e idéias de
hoje as experiências do passado”. (BOSI, 1983, p. 13) Ao lançar um olhar, através
das lembranças dos professores e alunos pelas salas de aulas, corredores e pátios
do NAC/CERES buscamos nas narrativas apresentadas pontos de vistas diversos,
tristezas, desilusões e sonhos realizados que possibilitaram leituras e interpretações
sobre o fazer História no CERES nos anos setenta e oitenta do século vinte.
Durante a realização deste trabalho um dos momentos de maior
dificuldade foi quando iniciamos as entrevistas, pois algumas pessoas indicadas não
foram localizadas e outras apresentavam dificuldades para marcar horários ou
informavam que não estavam interessadas em participar do trabalho, desejavam
apenas conversar informalmente. Assim, optamos por entrevistar apenas as pessoas
que se dispuseram a participar do trabalho.
Após a realização das entrevistas, foi realizada a transcrição e, através
das falas, analisamos as mudanças ocorridas nos processos de aquisição e
transmissão do conhecimento histórico dos entrevistados. Trata-se também de uma
reflexão acerca do significado que docentes e discentes dão ao trabalho
desenvolvido na universidade. Entendemos que o trabalho com a história oral é
fundamental para compreendermos os significados das experiências vivenciadas
pelos sujeitos envolvidos e o modo como constroem e reconstroem suas
identidades.
Começamos nossa caminhada apresentando no primeiro capítulo
algumas questões relacionadas à produção do conhecimento na modernidade, em
seguida salientamos alguns discursos sobre a implementação do ensino universitário

13
no Brasil e por fim destacamos a repercussão da reforma universitária de 1968 no
sistema educacional. No segundo capítulo intitulado “Contando Histórias no CERES“
enveredamos por caminhos que nos auxiliem a compreender aspectos relacionados
à História da cidade de Caicó e os caminhos que viabilizaram a implantação de um
Núcleo Avançado da UFRN na cidade. Em seguida nos detivemos na análise das
mudanças no cotidiano da comunidade acadêmica a partir das diretrizes seguidas
pela administração do CERES. No último capítulo, destacamos as estratégias
utilizadas por docentes e discentes ao estudar História, no CERES, em meio à
pressão do Governo Federal que defina o que, como e qual o objetivo do Ensino de
História do Brasil. Ao percorrer os labirintos do CERES, nos defrontamos com
fragmentos de um passado que permanece na memória de alunos e professores
que deixaram em suas falas vestígios de uma história que precisa ser revisitada,
sem perder de vista os anseios do presente.

14
CAPÍTULO UM
ESPAÇOS E FACES DO ENSINO DE

HISTÓRIA
15
A SENSIBILIDADE MODERNA E A PRODUÇÃO DO CONHECIMENTO
O saber pós-moderno não é somente o instrumento dos poderes. Ele

aguça nossa sensibilidade para as diferenças e reforça nossa
capacidade de suportar o incomensurável
Jean-François Lyotard
No intuito de estudar os discursos que emergiram no CERES, no
período de 1973 a 1987, sobre a instituição dos cursos de Estudos Sociais e História
da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, nos deparamos inicialmente com
várias dúvidas acerca da história ensinada no período. Como exemplos poderíamos
citar os seguintes questionamentos: Quais os caminhos para produção do
conhecimento na modernidade? Como o ensino universitário foi estruturado no Brasil
e qual a repercussão da reforma universitária de 1968 na organização das
universidades brasileiras, especialmente na UFRN? Diante dessas questões,
objetivamos neste capítulo enveredar por caminhos que nos auxiliem a esclarecer
essas inquietações iniciais.
Para compreendermos quais os caminhos seguidos na modernidade
para produção do conhecimento, destacamos inicialmente o texto “Universidade,
Modernidade e Pós-Modernidade”, escrito por José Camilo dos Santos Filho
(SANTOS FILHO, 2000, p. 15-20) que em sua análise destaca as idéias de Patti
Lather e William sobre três momentos históricos marcados por mudanças culturais
profundas no ocidente: o período pré-moderno, o moderno e o pós-moderno.
Consideramos que o estudo das diferenças, semelhanças e continuidades entre
esses três momentos são fundamentais para entendermos como a universidade foi
estruturada no Brasil, de que modo se posicionou e se posiciona diante da produção
do conhecimento. O entendimento dessas diferenças também nos auxiliará a

16
compreender os discursos que os militares instituíram na educação, especialmente
na universidade, para formação do sujeito moderno.
A pré-modernidade para Santos Filho estende-se do século XIV até o
século XVIII, ou seja, antecede a Revolução Francesa, período marcado pela
influência da Igreja católica na vida pública e privada das pessoas. A universidade,
por sua vez, nasceu na Europa balizada pela Igreja Católica que a estruturou com
consideráveis restrições à pesquisa e à reflexão apresentando um currículo simples,
que atendeu às necessidades sociais básicas de seu tempo e permaneceu sem
mudanças substanciais até o século XVIII. (SANTOS FILHO, 2000, p. 15-21)
A partir do século XIX, a universidade começa a incorporar as
transformações que estavam ocorrendo fora de seus muros e busca adequar-se à
modernidade, adotando alguns postulados que passarão a fazer parte do discurso
universitário, tais como: as teorias sobre razão, ciência, racionalidade e progresso
desenvolvidas a partir do Iluminismo. O objetivo era apresentar uma nova dimensão
para o conhecimento que precisava ser útil para resolver os problemas humanos e
para ajudar a sociedade a melhorar sua qualidade de vida.
Para Santos Filho, a primeira crença básica da modernidade foi a idéia
de progresso social, ou seja, a crença no progresso da sociedade e do indivíduo. A
segunda verdade fundamental da modernidade foi a crença nos valores universais.
Os valores universais da religião vão ser transferidos para a crença nos universais
construídos pela ciência. “Não é mais a religião, mas a ciência moderna que vai
descobrir, criar ou inventar os universais. Estes vão constituir as chamadas leis da
natureza, que vão explicar os fenômenos e fazer a humanidade compreender a
natureza física e a natureza social”. (SANTOS FILHO, 2000, p.31). Newton, Einstein,
17
Darwin, Freud e Marx são os personagens modernos que tentaram descobrir leis
universais que regem o mundo físico, o mundo subjetivo e o mundo social.
Uma outra crença da modernidade está relacionada à regularidade dos
fenômenos. “A ciência moderna se constituiu na convicção de que existe
regularidade e previsibilidade no mundo da natureza física e biológica e os
sociólogos dessa tradição paradigmática vão estender essa crença para o mundo
social” (SANTOS FILHO, 2000, p.32). Assim, a função do cientista social seria
tornar possível a predição, o controle e a administração dos fenômenos naturais e
humanos. Nesse contexto, a crença na razão, no progresso e no indivíduo vai
influenciar a visão de currículo que dominaria a educação brasileira durante a
segunda metade do século XX.
A instituição da universidade brasileira a partir da Reforma Universitária
de 1968 vai ser balizada pelo pensamento moderno, através dos vários discursos
que passam a definir o modelo de universidade que se pretendia instituir. Nesse
sentido, o discurso jurídico vai estabelecer, através da Lei nº 5.540, em seu Artigo
1º, que “o ensino superior tem por objetivo a pesquisa, o desenvolvimento das
ciências, letras e artes e a formação de profissionais de nível universitário”.6 A
universidade nesse contexto é apresentada como a instituição responsável pela
“formação” dos profissionais de que a sociedade necessita. Assim, o sujeito
moderno ao ser disciplinado e normalizado pelo saber cientifico produzido na
universidade poderá alcançar o progresso desejável.
No mesmo período em que a universidade brasileira passava por
mudanças para adaptar-se ao pensamento moderno, Lyotard vai definir que
6
BRASIL Lei nº 5.540 de 28 de novembro de 1968 (D.O 29/11/1968) Fixa normas de organização e
funcionamento do ensino superior e sua articulação com a escola média e dá outras providências.
18
estamos vivendo, a partir da segunda metade do século XX, uma terceira mudança
paradigmática na História do pensamento ocidental, ou seja, a pós-modernidade.7 E
considera que a pós-modernidade está relacionada à descrença nos metarrelatos “O
saber pós-moderno não é somente o instrumento dos poderes. Ele aguça nossa
sensibilidade para as diferenças e reforça nossa capacidade de suportar o
incomensurável”.(LYOTARD, 1990. p.xvii). Essa afirmação de Lyotard, citada no
início do texto, nos convida a refletir sobre o imensurável, o que não tem medida, o
que foi desvalorizado pelo discurso da Razão e nos incita e perceber a pluralidade
cultural, o diferente, o que não pode ser mensurável pela lógica moderna.
A partir dessa breve reflexão sobre universidade, modernidade e pós-
modernidade, observamos em nossa pesquisa que o Núcleo Avançado da
Universidade Federal do Rio Grande do Norte, implantado em Caicó, apresenta em
sua organização administrativa e acadêmica contornos que o identificam com os
postulados modernos, tais como: A fragmentação do conhecimento, a organização
dos cursos universitários em centros e departamentos, as idéias de razão, de
ciência, de racionalidade e de progresso desenvolvidas a partir do Iluminismo, ou
seja, a separação entre sujeito e objeto, uma visão linear, uniforme, orgânica e
estável do universo e do mundo, o ensino por disciplinas, entre outros.
Dentre esses postulados, em nossa reflexão, a definição do conceito de
disciplina será fundamental para construção de sentidos acerca da história enquanto
disciplina escolar. O termo surgiu na França no século XVI, relacionado a
7
“Pós-Modernismo é o nome aplicado às mudanças ocorridas nas ciências, nas artes e nas
sociedades avançadas desde 1950, quando, por convenção, se encerra o modernismo (1900-1950).
Ele nasce com a arquitetura e a computação nos anos 50. Toma corpo com a arte Pop. Nos anos 70,
como crítica da cultura ocidental. E amadurece hoje, alastrando-se na moda, no cinema, na música e
no cotidiano programado pelo tecnociência (ciência + tecnologia invadindo o cotidiano com desde
alimentos processados até microcomputadores), sem que ninguém saiba se é decadência ou
renascimento cultural”. (Santos, 1994. p. 07)
19
“endiscipliner” que significava instruir. Entretanto, pouco a pouco foi sendo
relacionado à orientação moral e norma de conduta. Para Chervel, o termo
disciplina, até o fim do século XIX, estava relacionado à repressão e a desordens.
“O que chamamos hoje de disciplina escolar era então denominado ‘curso’, ‘objeto’,
‘matérias’ de ensino”. (Apud. JULIÁ, 2002. p. 43). Somente a partir do século XIX, o
termo disciplina adquiriu o sentido de exercício ou ginástica intelectual. Segundo
Chervel, a emergência da palavra disciplina nos currículos escolares aconteceu no
século XIX:
Essa (nova) acepção da [disciplina] é trazida por uma larga corrente

de pensamento pedagógico que se manifesta, na segunda metade do
século XIX, em estreita ligação com a renovação das finalidades do
ensino secundário e do ensino primário. Ela faz par com o verbo
disciplinar, e se propaga primeiro como sinônimo de ginástica
intelectual, novo conceito recentemente introduzindo no debate. É
durante a década de 1850, que marca o começo da crise dos estudos
clássicos, que os partidários das línguas antigas começam a defender
a idéia de que na falta de uma cultura, o latim traz ao mesmo uma
‘ginástica intelectual’, indispensável ao homem. (CHERVEL, 1990, p.
179)
De acordo com a nova acepção, uma rede de saberes é organizada
para que discentes e docentes alcancem seus objetivos. E o termo disciplina pouco
a pouco “perde sua força e termina por se tornar uma rubrica que designa as
diferentes matérias de ensino, significação que conserva atualmente”. (JULIÁ, 2002,
p. 44). A partir dessas considerações compreendemos que o termo “disciplina”
apresenta vários significados segundo dicionário da Língua Portuguesa “Do lat.
Disciplina. S.f. 1.Regime de ordem imposta ou livremente consentida. 2.Ordem que
convém ao funcionamento regular duma organização (militar, escolar, etc.).3.
Relações de subordinação do aluno ao mestre ou ao instrutor. 4.Observância de
preceitos ou normas. 5. Submissão a um regulamento. 6. Qualquer ramo do
conhecimento (artístico, científico, histórico, etc.). 7. Ensino, instrução, educação. 8.

20
Conjunto de conhecimentos em cada cadeira dum estabelecimento de ensino..
Enquanto o termo “disciplinas” significa “Correias com que frades e devotos se
flagelam por penitência ou castigo”. (FERREIRA, 2000, p.243).
As definições acima citadas nos esclarecem sobre o sentido que a
“disciplina” passou a ter em nossas escolas e universidades, relacionada à ordem
imposta, organização, subordinação, submissão, regulamento e, por fim, ramo do
conhecimento e matéria de ensino. O espaço escolar, assim pensado, não é o local
onde se tem prazer com o estudo e com a descoberta do conhecimento. As
estratégias disciplinares estão relacionadas à dor e ao castigo, herança da tradição
religiosa que relaciona aprendizagem à dor física e pode ser alcançada através de
disciplinas.
No século XIX, o termo disciplina passa a ser pensado a partir das
preocupações relacionadas à racionalização e à ciência, cujo objetivo era
sistematizar o conhecimento e os caminhos que possibilitariam o acesso ao saber
necessário para resolver os problemas humanos e ajudar a sociedade em sua
caminhada rumo ao progresso infinito, favorecendo a construção de um novo
projeto, uma nova consciência na qual o homem se sente produtor, criador do seu
futuro. (REIS, 1994, p. 157). Esses conceitos, quando relacionados às atividades
desenvolvidas pelos sujeitos envolvidos no processo educacional, nos esclarecem
sobre as relações estabelecidas no ambiente escolar, no qual o discente é
denominado como aquele que aprende, enquanto o docente é aquele que ensina, o
que detém o saber. A hierarquia permeia as relações através da dependência, da
ordem e da disciplina, objetivando a aprendizagem dos alunos. E nesse contexto a
emergência da História como disciplina acadêmica, surge como métier de

21
profissionais formados e remunerados no final do século XIX, cujo objetivo era
demarcar espaços, uma vez que a história estava inserida no contexto das artes
liberais voltadas para as áreas literárias e filosóficas. 8 Segundo Martins:
Há no decorrer do século XIX, é certo, uma tentativa de misturar

história sagrada e uma história laicizada, mais cronológica e de
valorização da nação francesa revolucionária. Esse modelo vale para
as sucessivas reformas que são realizadas para redistribuir os
conteúdos da História, até que a grande mudança da história
acadêmica ocorra, durante a 3ª República, definindo os caminhos da
pesquisa histórica. (MARTINS, 2002, p.38).
Mais adiante afirma que a História, para se constituir como disciplina na
França, passou por várias mudanças relacionadas ao desenvolvimento de outros
campos do saber e por diversos acontecimentos sociais e políticos do país. Em sua
análise destaca o caso francês, devido às reformas educacionais ocorridas na
França no século XIX terem influenciado a produção do conhecimento histórico no
Brasil. (MARTINS, 2002, p.40)
Os conflitos, levantes e insurreições, quase todas em favor da
liberdade, da democracia e do liberalismo ocorridos na França, principalmente no
período de 1814 a 1914, oferecem aos pensadores europeus a possibilidade de
repensar o passado, de reavaliar sua história. Segundo Remond, nesse período o
dinheiro e a instrução são os dois pilares da sociedade liberal. O dinheiro por ser um
fator de libertação, o princípio e a condição de emancipação social dos indivíduos; a
instrução, por sua vez, é exclusiva e favorece a emancipação do indivíduo numa
sociedade urbanizada e industrial, na qual o comércio e a produção tornam-se
8
Segundo Daniel de Souza, até o século XVI a História fazia parte de uma das sete artes liberais – a
gramática – a qual incluía além dos estudos gramaticais, a História, a literatura, a mitologia, a
geografia e outras disciplinas necessárias à interpretação de textos literários. As Sete artes liberais
eram: Gramática, Retórica, Dialética, Aritmética, Geometria, Música e a Astronomia. (SOUZA, 1982,
p. 11-13)
22
atividades privilegiadas. E o estado Francês irá promover uma reforma educacional
visando atender às demandas sociais vivenciadas pela sociedade. (REMOND, 1990)
Essas rupturas apresentaram outras alternativas para pensar a
realidade.. Os europeus estavam diante de um tempo marcado por outras utopias e
estas se situam na própria Europa e projetam-se num futuro de realizações. As
utopias podem ser definidas como a busca da modernidade que apresentava uma
sociedade nova, para um homem novo, em consonância com o pensamento
iluminista. Essa história pensada na modernidade na França será um dos pilares
para pensar a história no Brasil. (PAZ, 1996, p. 14)
A França, no século XIX, no discurso de autores como Jules Michelet
(em 1836 publica o livro “Le Peuple”) representa a grande mestra da História
européia, enquanto “A Alemanha e a Inglaterra, como raça, como língua e como
instituto, são estranhas à grande tradição do mundo romano-cristão e democrático.
Enquanto a superioridade francesa reside no fato de que, como nação, dera
prosseguimento à obra romana e cristã”. (PAZ, 1996, p. 79).
Nessa perspectiva, a História da França se confundiria com a história
da humanidade. Essa postura também pode ser observada a partir dos discursos de
historiadores franceses do século XX, a exemplo de Paul Valery que em
pronunciamento na distribuição solene dos prêmios do Lycée Janson-de-Sailly em
1932, afirma que a história na França intervém para ensinar e que as disputas
internas sempre foram fatais e conclama a união de todos por considerar que
”Quando a França se sente unida, não há o que se fazer contra ela”. (VALERY,
1992, p. 117).
23
Os postulados instituídos na modernidade pelos franceses ao definir a
história como, universal, mestra, capaz de unir os homens em torno de um ideal,
será a base do currículo implantado nos cursos de História no Brasil a partir da
Reforma Universitária de 1968, concretizando o projeto educacional para o país. “A
educação, inspirada no princípio da unidade nacional e nos ideais da liberdade e da
solidariedade humana, é direito de todos e dever do Estado, e será dada no lar e na
escola” (Constituição de 1964, artigo 176). Esses são princípios defendidos na
modernidade e que passaram a pontuar o discurso dos militares9 para a sociedade
brasileira. As mudanças aconteceriam no país através da integração do
desenvolvimento econômico e da segurança que seriam viáveis a partir da ordem e
da disciplina. No próximo item, daremos continuidade a essa reflexão através do
entendimento das produções discursivas relacionadas à forma como o ensino
universitário foi estruturado no Brasil.
9
Regime militar - (1964-1985) - com a deposição de João Goulart, o Alto Comando das Forças
Armadas: Exército, Marinha e Aeronáutica assumiram o governo em nome da restauração, da ordem
e da defesa da democracia. Cinco generais-presidentes sucederam-se no Governo: Humberto de
Alencar Castelo Branco, Artur da Costa e Silva, Emílio Garrastazu Médici, Ernesto Geisel e João
Baptista de Oliveira Figueiredo. Neste trabalho quando nos referimos a Ditadura Militar ou Regime
Militar estamos nos referindo a este período.
24
CONTAR HISTÓRIA DO BRASIL, PENSAR SEU ENSINO
A polivalência da sociedade penetra nas escolas, apesar das barreiras

ou apesar dos hábitos tricentenários, e é o mar da cultura de massa
que inunda os pântanos universitários. (CERTEAU, 1995, p. 110)
A afirmação de Certeau, apesar de estar relacionada à França, ilustra
também as mudanças ocorridas nas universidades brasileiras na década de setenta
do século vinte, num momento em que o ensino ministrado por essas instituições
passou por mudanças com a ampliação da oferta de vagas e cursos. Partindo dessa
constatação, pretendemos neste item compreender de que forma foi construído o
ensino de História do Brasil e a repercussão da Reforma Universitária de 1968 na
organização das universidades brasileiras e no ensino de História, especialmente na
UFRN. Com esse objetivo traçado, verificamos na bibliografia referente à história da
educação brasileira quatro momentos de mudanças na organização do sistema

10
educacional, assim definidos: O primeiro no século XIX, com a criação do Colégio
10
Antecedendo a primeira ruptura, podemos destacar o método educacional implantado pelos
jesuítas (PILETTI, 2001. p. 165) o qual funcionou durante 210 anos, de 1549 a 1759, quando os
jesuítas foram expulsos do Brasil pelo Marquês de Pombal.10 O projeto de ensino implementado pelos
jesuítas privilegiava a formação de cristãos. O plano de trabalho incluía, além da leitura e da escrita,
três cursos: ”O curso de Letras e o de Filosofia e Ciências, considerados de nível secundário, e o
curso de Teologia e Ciências Sagradas, de nível superior e destinado principalmente à formação de
sacerdotes”. (PILETTI, 2001. p. 167) Após concluir os estudos secundários, os jovens que não
desejassem seguir a carreira eclesiástica deveriam dar continuidade aos estudos nas universidades
européias. Os jesuítas em suas escolas buscavam educar os alunos em ambientes fechados, através
do controle dos mestres e dos saberes que poderiam ser transmitidos nas escolas. Possivelmente,
era esta uma das estratégias utilizadas pelos padres para disciplinar os alunos de acordo com os
interesses da Igreja e formar cristãos para auxiliar na administração colonial. Para Julia Varela: “0s
mestres jesuítas se auto-atribuíram a missão de transmitir a seus colegiais a reta doutrina, ao mesmo
tempo em que trataram de se converter em exemplos vivos de vida morigerada” (VARELA, 1994, p.
88). Os efeitos da ação dos jesuítas na educação brasileira através da estruturação e
disciplinarização dos saberes passam a ser reavaliados no século XVIII, haja vista que uma nova
forma de pensar influenciada pelos Iluministas passa a questionar o saber dos mestres jesuítas que
se consideravam os detentores do saber produzido. Um outro fato está relacionado ao conflito entre
os jesuítas e o Marquês de Pombal que atribuía aos religiosos intenções de opor-se às
determinações do governo Português, o que favoreceu a expulsão dos mesmos do Brasil, tendo a
educação brasileira, segundo Romanelli, passado por dificuldades para reestruturar-se “Com a
expulsão, desmantelou-se toda a estrutura administrativa de ensino.” (ROMANELLI, 1998, p. 36).
Possivelmente Romanelli, ao salientar a contribuição dos jesuítas à organização da educação
brasileira, relacionava sua análise à disciplina e ordem privilegiadas pelos mesmos na execução das
atividades educacionais. Entretanto, no que diz respeito à metodologia utilizada nas aulas, Gilberto
Freyre considera que a ação educacional dos jesuítas no Brasil retardou o desenvolvimento da
inteligência dos estudantes e afirma que “O único prazer intelectual dos bacharéis e mestres em artes
25
Pedro II11, cujo projeto educacional foi influenciado pelo modelo francês; o segundo
nos anos 30 e 40 do século XX, com a criação do Ministério da Educação e Saúde
Pública, com a Reforma de Francisco Campos e a Reforma Capanema através da
Lei Orgânica do Ensino Secundário. O terceiro momento está relacionado à reforma
empreendida pelos militares12 e o último referente à promulgação da LDB em 1996 e
publicação dos Parâmetros Curriculares Nacionais. Entretanto, neste texto nos
deteremos no terceiro momento por ser esse o objeto de nosso estudo.
No contexto das mudanças empreendidas na organização do sistema
educacional brasileiro nas primeiras décadas do século XX o Ensino de História no
Brasil era ministrado, na maioria das escolas, por professores leigos sem formação
formados pelos jesuítas era ler e decorar os velhos poetas latinos”. (FREYRE, 2004, p. 437), negando
aos estudantes o direito à leitura moderna e atual que poderia auxiliar em sua formação. Apesar da
critica, Freyre ao comparar a ação dos jesuítas com a dos franciscanos, reconhece a organização dos
primeiros ao desenvolverem seus projetos educacionais, enquanto os franciscanos fracassaram ao
implementar a primeira experiência de ensino superior ao se estabeleceram no Rio de Janeiro em fins
do século XVIII. Este foi segundo Freyre “o primeiro arremedo de Universidade que se esboçou no
Brasil, incluíram o grego entre as novas cadeiras de ensino superior”. (FREYRE, 2004, p. 438). E
mais adiante salienta que a tentativa não obteve a eficácia que prometera “Nunca foram os
franciscanos entre nós senão uns boêmios da ação religiosa em contraste com os jesuítas, sempre
bem ordenados em seus esforços”. (FREYRE, 2004, p. 439).
11
Em função da desorganização no ensino secundário, o Governo Central no ano de 1837 cria o
Colégio Pedro II onde funcionava o Seminário de São Joaquim, na cidade do Rio de Janeiro, com o
objetivo de oferecer um modelo pedagógico para o curso secundário e, pela primeira vez no país, o
ensino de História torna-se obrigatório. (PILETTI, 2001. p. 181) Os conteúdos tratados estavam
relacionados à História Sagrada, Universal e Civil. Nas salas de aulas, dependendo da formação dos
professores (laicos ou religiosos) e do fato das escolas serem públicas ou de ordens católicas,
ocorriam divergências a respeito das abordagens e da importância atribuída à igreja na História.
Consideramos esse o momento da primeira ruptura na história da educação brasileira. Os
professores do Colégio Pedro II também atuavam no Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro
(IHGB), criado no mesmo ano do colégio, de acordo com proposta apresentada pelo Cônego
Januário da Cunha Barbosa e do Brigadeiro Raimundo de Cunha Matos. Seus membros foram os
responsáveis pela elaboração dos manuais e orientação dos conteúdos que deveriam ser ensinados
nas escolas públicas. O IHGB passa “a ser o lócus privilegiado de emissão de um discurso com um
dado efeito de verdade. O discurso do/sobre o Brasil”. (PAZ, 1996, p. 226). Segundo Caimi, as lições
de História eram ministradas a partir de manuais franceses, quando não havia traduções
portuguesas. Os métodos utilizados nas aulas estavam voltados para memorização e repetição oral e
escrita, seguindo inspiração dos jesuítas, baseado no modelo do catecismo, ou seja, perguntas e
respostas. A avaliação baseava-se na averiguação da quantidade de informações acumuladas.
(CAIMI, 2001, p. 29)
12
Com o golpe militar ocorrido em 1964 são empreendidas reformas no sistema educacional
brasileiro, através das Leis 5.540/68 denominada Lei de Diretrizes e Bases da Educação Superior e
da Lei 5.692/71 denominada Lei de Diretrizes e Bases da Educação.
26
acadêmica. Com a criação Universidade de São Paulo13 em 1934, é introduzida a
Seção de História dentro da Faculdade de Ciências, Letras e Artes. Após concluir o
Bacharelado em História, os alunos interessados deveriam continuar seus estudos
na seção de Pedagogia da USP, denominado como o quarto ano de formação
universitária e garantiam a formação especifica para o magistério.14
A partir de 1930 novos estilos surgiram no cenário historiográfico
brasileiro contrapondo-se às explicações de autores como Varnhagen, Capistrano
de Abreu e Oliveira Viana. A historia da elite oligárquica, empenhada na valorização
dos feitos dos heróis da raça branca e representada pelo Instituto Histórico e
Geográfico passa a ser contestada, estabelecendo-se novos padrões para a escrita

15
da História do Brasil. Segundo Mota, a partir de 1930, fase denominada como de
“Redescobrimento do Brasil”, se não foi suficiente para romper com as formas de
organização social, abalou as linhas de interpretação da realidade brasileira, já
arranhada pela intelectualidade que emergira em 1922, com a Semana de Arte
Moderna de um lado e com a fundação do Partido Comunista de outro. Nesta fase,
procurava-se explicar as relações sociais a partir de bases materiais, apresentando
a historicidade do fato social e econômico. Este período é marcado pela crítica ao
13
Criada em 25 de janeiro de 1934. (ROMANELLI, 1998, p.132)
14
Com a promulgação em 1961 da Lei 4.024, que regulamenta as Diretrizes e Bases da Educação
Nacional e a criação dos conselhos de educação, a licenciatura passou a ser um grau paralelo ao
bacharelado. Após a Reforma Universitária de 1968 (Lei 5.540/68 Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Superior), a Licenciatura e os cursos de pedagogia ficaram a cargo das Faculdades de
Educação. Enquanto o bacharelado e as licenciaturas seguiram caminhos deferentes, o aluno podia
optar por um dos graus, ou obter os dois, podendo atuar em campos diferentes. (MARTINS, 1998 48)
15
Segundo Ângela de Castro Gomes, a historiografia do Brasil até então, enfatizava o rigor do
método, que assegurava a verdade histórica, voltada fundamentalmente para a história política com
enfoque militar, diplomático e geográfico. Considera como os primeiros “desbravadores” da história do
Brasil: Francisco Varnhagen (1816-1878), João Francisco Lisboa (1812-1863), Barão do Rio Branco
(1845-1812), João Capistrano de Abreu (1853-1927), e Eduardo Prado (1860-1901). Esses autores
influenciaram o campo da História nos anos subseqüentes, seja através de trabalhos que surgiram
para contestá-los ou confirmar os discursos que os mesmos legitimaram através da ligação com a
ordem política e econômica a qual estavam atrelados.(Apud. CAIMI, 2001, p.29).
27
autoritarismo e a perspectiva hierárquica presente nas explicações sobre a História
do Brasil. (MOTA, 1985)
Os três principais representantes da mentalidade intelectual brasileira
no pós-trinta, segundo Antônio Cândido (HOLANDA, 1976) são: Gilberto Freyre, com
Casa Grande e Senzala, leitura obrigatória para alunos do curso ginasial; Sergio
Buarque de Holanda, com Raízes do Brasil, no curso Complementar e Caio Prado
Júnior, com Formação do Brasil Contemporâneo, no curso superior. A produção
desses autores representa um período em que a intelectualidade brasileira buscava
novos parâmetros para o conhecimento da história do Brasil.
No que diz respeito ao Ensino de História Geral e do Brasil, essas duas
disciplinas foram integradas em uma única área. No caso da História do Brasil,
mantinha-se a ênfase no estudo da formação do Estado Brasileiro. A tese da
“democracia racial” passa a ser expressa em programas e livros didáticos,
reforçando os discursos da constituição do povo brasileiro, a partir da miscigenação,
como descendente de brancos portugueses, índios e negros. Tese que permaneceu
nos livros didáticos, reforçando modelos e silenciando ações de violência ocorridas
ao longo da História Brasileira.

28
Com o fim da Ditadura Vargas16 e as novas determinações da política
internacional no período Pós-Segunda Guerra Mundial, a História passou a ser
objeto de debates e novos discursos surgem relacionados a suas finalidades e a
relevância na formação dos alunos. A UNESCO passou a influenciar a elaboração
de livros didáticos reforçando a necessidade do ensino de conteúdos humanísticos e
pacifistas, voltando-se para o estudo dos processos de desenvolvimento econômico
das sociedades, bem como dos avanços tecnológicos, científicos e culturais.
Enfatizaram-se os conteúdos voltados para os ciclos econômicos. Ao mesmo tempo,
a presença americana na vida econômica brasileira favoreceu a implementação no
currículo da História Americana. 17
16
Em 1930, o Presidente da República Washington Luís impôs o paulista Júlio Prestes para sucede-
lo, rompendo com a política do café-com-leite. Os mineiros, junto com João Pessoa, presidente da
Paraíba, apoiaram a candidatura do gaúcho Getúlio Vargas em torno da Aliança Liberal. Com a
derrota deste, os vencedores depuseram Washington Luís, assumindo o governo Getúlio Vargas. E
em meio às determinações administrativas do novo governo, é criado o Ministério da Educação e
Saúde Pública, através do Decreto 19.402, tendo como Ministros no Governo Getúlio Vargas:
Francisco Luiz da Silva Campos, Belizário Augusto de Oliveira Pena, Washington Ferreira Pires e
Gustavo Capanema. Nesse período, educadores e historiadores buscam alternativas para estruturar
o sistema educacional brasileiro e explicar a História do Brasil. Consideramos esse o segundo
momento mudanças na organização do sistema educacional brasileiro, quando observamos a
emergência de uma nova forma de dizer e pensar a educação no país, a partir de um novo modelo de
disciplinarização e ordem voltado para atender não só às necessidades do país que vivenciava as
contradições do Governo de Getúlio Vargas, mas para inseri-lo no contexto mundial. No campo
educacional, a Reforma Francisco Campos indica a emergência de uma nova forma de pensar a
educação, provocando rupturas com o modelo educacional até então pensado para o país. A
orientação político-educacional para o mundo capitalista fica bem explícita em seu texto sugerindo a
preparação de um maior contingente de mão-de-obra para as novas atividades abertas pelo mercado,
enfatizando a necessidade do ensino pré-vocacional e profissional.
17
Outros enunciados surgem baseados nas doutrinas emanadas pela Carta Magna de 1946 e o
Ministro Clemente Mariani cria uma comissão com o objetivo de elaborar um anteprojeto de reforma
geral da educação nacional. (ROMANELLI, 1998, p. 171). Esta comissão, presidida pelo educador
Lourenço Filho, era organizada em três subcomissões: uma para o Ensino Primário, uma para o
Ensino Médio e outra para o Ensino Superior. Em novembro de 1948, este anteprojeto foi
encaminhado à Câmara Federal, dando início a uma luta ideológica em torno das propostas
apresentadas. Num primeiro momento, as discussões voltaram-se para as interpretações
contraditórias das propostas constitucionais. Num momento posterior, após a apresentação de um
substitutivo do Deputado Carlos Lacerda, as discussões, inspiradas nos educadores da velha
geração de 30, relacionaram-se à questão da responsabilidade do Estado quanto à educação e à
participação das instituições privadas de ensino. Depois de 13 anos, foi promulgada a Lei 4.024, em
20 de dezembro de 1961, prevalecendo as reivindicações da Igreja Católica e dos donos de
estabelecimentos particulares de ensino no confronto com os que defendiam o monopólio estatal para
a oferta da educação aos brasileiros. O projeto recebeu sanção parcial do presidente João Goulart.
(ROMANELLI, 1998, p.179)
29
Com o Regime Militar, instaurado em 1964, todos os níveis de ensino
foram organizados com a finalidade de concretizar o projeto educacional proposto
pelo governo. Segundo o discurso dos militares, o Brasil deveria sair da condição de
país subdesenvolvido para a de país em desenvolvimento e a educação seria um
dos caminhos para alcançar esse objetivo. Para Calmon, um dos idealizadores e
divulgadores da reforma educacional, os interesses do governo estavam
direcionados para:
• Proporcionar lideranças de que o Brasil precisa para alcançar os

objetivos nacionais;
• Conciliar o progresso tecnológico do nosso tempo com as aspirações
do desenvolvimento econômico e o progresso social e espiritual;
• Transmitir o gênio criador e a cultura brasileira, preparando recursos
humanos para o desenvolvimento, tomando em sentido integrado, e a
construção da nova sociedade. (CALMON, 1974, p. 119)
Assim, o projeto educacional do governo estava orientado para atender
à população em idade escolar, que através da educação poderia ascender
socialmente, disseminando-se o discurso de que a educação era um direito de
todos. Enquanto isso, no universo acadêmico os estudantes exigem do governo
uma reforma universitária tendo em vista a desorganização em que se encontrava o
ensino superior brasileiro. Entretanto, o Governo Federal não leva em consideração
as reivindicações dos estudantes e realiza de forma autoritária modificações no
ensino superior. Para desarticular a resistência, define mudanças que irão atingir
diretamente os setores ligados à educação, como a intervenção nos sindicatos e nas
entidades estudantis, proibição das greves, instauração da censura, criação do SNI
(Serviço Nacional de Informações), cassação de mandatos e suspensão por dez
anos dos direitos políticos de parlamentares oposicionistas. A Universidade de
Brasília - UnB é invadida por tropas militares. O Reitor Anísio Teixeira é destituído do
30
cargo e substituído pelo professor Zeferino Vaz, da Faculdade de Medicina da
Universidade de São Paulo. A ditadura militar coloca na ilegalidade a União Nacional
dos Estudantes – UNE, cria os Diretórios Acadêmicos - DAs, restritos a cada curso e
o Diretório Central dos Estudantes - DCE, no âmbito da universidade. (CIAMPI,
2000, p. 42) Assim, é eliminada a representação em nível nacional bem como
qualquer tentativa de ação política. O lema da ditadura era "estudante é para
estudar; trabalhador para trabalhar". (XAVIER, 1984, p. 234) A perseguição atinge
também os professores universitários e a sociedade em geral:
(...) a política educacional adotada pelo novo regime procurou pautar

a sua ação no sentido de despolitizar o campo acadêmico,
neutralizando as ações que grupos estudantis ligados a organizações
populares e a movimentos contestatórios desenvolviam no interior
das Instituições de ensino e mantendo-os sob rígido controle.
(MARTINS, 1986, p. 14)
O Regime Militar inseriu na educação o caráter de sua proposta de
governo, direcionada para o princípio da autoridade, aplicada com freqüência em
detrimento da liberdade individual. Com isto, professores foram presos e demitidos;
universidades foram invadidas; estudantes foram presos, feridos nos confronto com
a polícia e alguns foram mortos; os estudantes foram calados e a União Nacional
dos Estudantes proibida de funcionar; o Decreto-Lei 477 inibiu alunos e professores;
o Ministro da Justiça declarou que "estudantes têm que estudar" e "não podem fazer
baderna". Esta era uma das práticas do regime e nesse contexto:
O governo fez abater sobre a universidade, através de pressões e

repressões de diferente ordem, todo um processo castrador do
pensamento, tendo a área de História, entre outras, sido vítima de
IPMs, de triagem ideológica, das cassações e aposentadorias
compulsórias, de prisões e intimidações. (LAPA, 1981, p. 30).
Para nossa investigação, estas considerações são importantes, pois
explicam o efeito de sentido que as determinações do governo passaram a ter na

31
vida de alunos e professores que adentraram o universo acadêmico a partir das
mudanças que estavam sendo implementadas no país. E em 1966, o Presidente da
República Castelo Branco fixa diretrizes e normas de organização para as
universidades federais o Decreto – Lei nº 53, em seu artigo 7º informa:
Dentro do prazo de noventa (90) dias, a contar da data da publicação

do decreto referido no artigo anterior, cada Universidade Federal
submeterá à aprovação do Conselho Federal de Educação o seu
Estatuto adaptado às disposições da presente lei, estabelecendo, se
necessário, a, normas de transição que procedam à plena vigência do
seu novo regime de organização e funcionamento.18
Os regimentos das unidades Universitárias, quer os da que resultem
desta lei, quer das que já se encontram instaladas, serão submetidos
ao Conselho Federal de Educação até noventa (90) dias após a
aprovação do estatuto da Universidade. 19
Desta forma, seguindo as orientações do Governo Federal, tem início o
processo de reestruturação do sistema de ensino superior do país, privilegiando-se o
controle administrativo e acadêmico das universidades. Os reitores que estivessem
passando por dificuldades para implementar as mudanças definidas pelo governo
poderiam receber orientações de representantes do governo, segundo o Art. 11: “O
Ministério da Educação e Cultura, através dos seus órgãos especializados, prestará
assistência às universidades que a solicitem para implantação do sistema
estabelecido neste decreto”. O governo também especifica a forma de organização
das universidades em departamentos e determina:
As unidades universitárias dividir-se-ão em sub-unidades

denominadas departamentos, cujos chefes constituirão, na forma dos
Estatutos e Regimentos, o Conselho Departamental a que se refere o
artigo 78 da Lei nº 4.024, de 20 de dezembro de 1961.”
§ 1º - departamento será a menor fração da estrutura universitária
para todos os efeitos de organização administrativa e didático
científica e de distribuição de pessoal”.
18
Documentos relativos à Reforma Universitária: Decretos, Decretos-leis e Leis.Decreto. Decreto–Lei
nº 53, de 18 de novembro de 1966. Art. 7º.
19
BRASIL. Decreto-Lei nº 53, de 18 de novembro de 1966. Art. 6º.
32
§3º “Compete ao Departamento elaborar os seus planos de trabalho,

atribuindo encargos de ensino e pesquisa aos professores e
pesquisadores, segundo as especializações”.
§4º “A chefia do Departamento caberá a professor catedrático, a
professor titular ou a pesquisador chefe, na forma do Estatuto ou
regimento, ficando revogado em parte final o art. Nº 48 da Lei nº
4.881-A, de 6 de dezembro de 1966. 20
Essa forma de organização apresenta-se como um contraponto ao
modelo anterior de cátedra21 e através do Decreto-Lei no 53, promulgado em 1966,
definindo a universidade como instituição de ensino e pesquisa. Determinava ainda
que seriam feitas nas universidades mudanças em sua organização, a fim de se
evitar desperdícios de recursos. A reforma universitária foi realizada através de
acordos entre o Ministério da Educação e Cultura e a United States Agency
International for Development – USAID, segundo Ribeiro:
O padrão de universidade norte-americano não foi, contudo, imposto

pela Usaid, mas buscado” desde fins da década de 40 por
administradores educacionais, professores e estudantes [...] como
um imperativo da modernização. (RIBEIRO, 2002, p. 23)
A presença dos consultores norte americanos auxiliando os educadores
brasileiros também está relacionada a discursos políticos e econômicos que passam
a interferir nas relações internacionais, aparecendo, nesse momento, os Estados
Unidos como um modelo de sociedade democrática que alcançou um
desenvolvimento econômico, político, social, cultural e educacional capaz de orientar
os países que necessitassem de apoio para implementar reformas nos mais diversos
setores.
20
BRASIL. Decreto-lei nº 252 – De 28 de Fevereiro de 1967, Artigo 2º. (D.O 28/02/68-p. 2443).
21
[Do gr. kathédra, pelo lat. cathedra.] S. f. 1. Cadeira pontifícia: & Cadeira professoral. 3. Cargo ou
função de professor de disciplina de nível universitário, ocupado por professor titular. 4. A disciplina
ministrada por professor dessa categoria, por professor adjunto, ou por assistente. 5. P. ext. Matéria
ou disciplina ensinada por um mestre. (FERREIRA, 2000, p. 148).
33
Para concretizar o processo de mudanças em 1968, o governo
modifica através da Lei nº 5.539, dispositivos da Lei nº 4.881, de 6 de dezembro de
1965, que dispõe sobre o Estatuto do Magistério Superior. A universidade passava
por alterações em sua estrutura administrativa e acadêmica e essas mudanças
deveriam ser acompanhadas por uma outra forma de organização do pessoal
docente. Destacamos alguns artigos da Lei nº 5.539, que ilustram essas mudanças:
Art. 2º O pessoal docente de nível superior classifica-se pelas

seguintes características: I - Integrantes das classes do magistério
superior; II - Professores contratados; III - Auxiliares de ensino.
Art. 3º Os cargos do magistério superior compreendem-se nas
seguintes classes: I –Professor-titular; II - Professor-adjunto; III -
Professor-assistente.
Art. 5º (...) Parágrafo Único: Caberá aos departamentos na
organização de seus programas, distribuir os trabalhos de ensino e
pesquisa, de forma a harmonizar os interesses do departamento e as
preocupações científico-culturais dominantes do seu pessoal
docente. 22
Desse modo, percebemos que o encaminhamento das reformas tinha a
finalidade de atingir todos os setores da universidade e o professor catedrático
nesse universo deveria adaptar-se ou seria suplantado pelo modelo que estava
sendo estabelecido. O professor não centralizava mais as atividades realizadas na
universidade, pois uma rede de poderes estava sendo articulada hierarquicamente a
partir dos departamentos para definir a função dos indivíduos no universo
acadêmico.
Para o assessor americano Rudoph Atcon,23 a saída para a
universidade brasileira estava relacionada à ampliação do número de vagas nos
22
BRASIL. Lei nº 5.539, de 27 de novembro de 1968.
23
Assessor norte-americano no ano 1950 prestara serviço a CAPES, retorna ao Brasil em 1966
contratado pela Diretoria do Ensino Superior do Ministério da Educação (MEC) para orientar o
processo de Reforma das universidades brasileiras. Segundo Romanelli, John Hilliard, diretor do
Office of Education and Human Resources e Rudolpf Atcon membros da AID, entre 1966 e 1968,
propuseram as linhas gerais da reformulação do sistema universitário Brasileiro. (ROMANELLI, 1998,
p. 211)
34
cursos oferecidos para os discentes e um sistema de dedicação exclusiva para os
docentes, com extinção da cátedra, a instituição de departamentos e a criação de
novas unidades universitárias. Justificava a viabilidade da proposta em função da
experiência implantada, pelo mesmo, no Chile com sucesso. Destacam-se em suas
observações gerais os caminhos que deveriam ser trilhados para alcançar os
objetivos propostos: primeiro, uma Reforma Estrutural para a reforma integral,
através da integração dos campos básicos, seja em institutos centrais, centros
básicos ou outra modalidade. Aponta como passo seguinte a Reforma
Administrativa. Esta faceta da reforma integral dirige-se à implantação de uma
administração central e eficiente. Cita como uma outra necessidade a Reforma
Acadêmica, a partir de estudo e experimentação pedagógica em nível superior. Para
fundamentar sua opinião, destaca os decretos-lei 53 e 252 e afirma “sem liberdade
de opção, sem técnicos e conhecimentos, sem tempo e sem muita vontade, honesta
e real, reforma integral não se consegue”. Justifica seu interesse pela reforma
brasileira “Como um residente permanente no país, tenho também o direito à minha
opinião sobre assuntos de interesse público, especialmente quando estes se
referem a uma área que é da minha competência. Pecado seria ficar calado”.
(ATCON, 1974, p.37 - 54)
Em seu discurso, Atcon faz três advertências afirmando que para
empreender a reforma que estava sendo proposta, os organizadores deveriam levar
em consideração que “Leis de hoje impedem o amanhã”. Segundo, a colaboração
da imprensa deve ser imprescindível, a serviço do Governo. E, por fim, salienta a
necessidade de mais disciplina. É possível perceber a partir das opiniões de Atcon
que sua proposta estava de acordo com os ideais dos militares, ao defender
mudanças que deveriam ser realizadas tendo por base uma legislação que
35
legitimasse as ações do governo, assentado num processo de divulgação que
justificasse para a população as mudanças e, finalmente, atitudes disciplinares que
impedissem reações contrárias ao projeto do governo para o país.
Atcon acrescentava a esse discurso que “Para poder triunfar, este
processo exige disciplina e autoridade, os dois requisitos prévios que mais fazem
falta na educação moderna”. (ATCON, 1974, p. 7). Suas concepções sobre poder,
disciplina e autoridade, pouco a pouco passam a ser incorporadas pelos
legisladores. Para Atcon, por exemplo, a organização das universidades em
departamentos agregados em centros e institutos levaria autonomia:
Autonomia, significa a não intervenção do estado na administração

financeira, acadêmica e cientifica da universidade. Significa sua
liberdade com responsabilidade de selecionar, contratar ou remover
pessoal, moldar sua própria estrutura e administração, criar sua
política de desenvolvimento e crescimento, organizar ou eliminar
cursos, ensinar e pesquisar sem indevidas interferências e pagar os
salários que a universidade e não o serviço público determina.
(ATCON, 1974, p. 7)
Sua proposta é incorporada a Reforma do Ensino Superior, entretanto
a autonomia idealizada não foi priorizada e no dia a dia das universidades foi
observada a presença constate dos militares e/ou dos seus representantes. No
CERES, por exemplo, a presença dos militares não ficava restrita ao setor
administrativo, pois estes circulavam no espaço acadêmico intimidando com sua
presença discentes, docentes e funcionários. Para a professora Rosa Simplicio,
naquela época a “história era por conta da Ditadura. Lembro-me de que muitas
vezes a gente estava sentada quando aqueles homens passeavam nos
corredores.”24 Diante da afirmação da professora, é possível perceber que a
24
Entrevista concedida a Olívia Morais de Medeiros Neta, em 06/12/2002. Apresentada no relatório
final da pesquisa A História Contada e Ensinada na UFRN – CERES realizada no período de Agosto/
36
autonomia e a liberdade dos estudantes e professores estava restrita às limitações
impostas pelos militares, que além de circular no espaço acadêmico também
participavam, segundo a documentação, das solenidades realizadas no Ceres, de
eventos tais como: Palestras, cursos, solenidades de colação de grau, etc.
A autonomia, liberdade e independência proposta por Atcon como
condição para o desenvolvimento das universidades brasileiras não foi priorizada. As
estratégias utilizadas para disciplinarização dos sujeitos foram postas em prática em
todos os setores. Os profissionais eram contratados através de indicações e
avaliações curriculares, o que inviabilizava a autonomia, uma vez que os
profissionais para manter-se trabalhando precisavam seguir normas e regras
impostas pela instituição, que também precisava seguir as determinações do
Ministério da Educação ou não teria reconhecimento para funcionar. Nessa
perspectiva, a universidade estaria organizada para corresponder aos anseios do
governo que divulgava em discursos o desenvolvimento técnico e científico para o
qual caminhava o Brasil a partir da “Revolução de 1964”. Atcon, em 1974,
convidava seus interlocutores para organizar as universidades através de um
modelo único de administração, envolvendo todos que deveriam ocupar um mesmo
espaço, evitando o isolamento:
A universidade é algo mais do que um gene social, chamado para

transmitir organicamente a cada nova geração os conhecimentos
acumulados do passado. Esta concepção passiva de uma
universidade tradicional, refletidos até nos seus prédios isolados e
dispersos, sem nexo ou contatos entre si, deve ceder lugar à
exigência dinâmica de que a universidade é a legitima formadora do
pensamento da comunidade espiritual, moral, intelectual, cívico,
artístico, social e econômico, ao nível educacional mais avançado.
(ATCON, 1974, p. 9)
2003 a Agosto/2004, financiada pela (PROPESQ). Tendo como Orientador: Prof. Dr. Iranilson Buriti
de Oliveira e Colaboradora: Prof. Ms. Regina Coelli Gomes Nascimento.
37
Sua proposta era inovadora para um país que oferecia à comunidade
acadêmica faculdades isoladas, com dificuldades para comunicação. Atcon
apresentava um projeto que favorecia a junção das faculdades e a construção de
novos prédios para congregar os sujeitos num mesmo espaço, facilitando a
produção de um saber disciplinado, vigiado e controlado. E em meio à reação de
alguns segmentos da sociedade, o governo de Costa e Silva para viabilizar a
reforma universitária no Brasil define a formação de um Grupo de Trabalho
composto por 11 (onze) membros, para estabelecer normas e regras objetivando
“acelerar a reforma da Universidade brasileira, visando à sua eficiência,
modernização, flexibilidade administrativa e formação de recursos humanos de alto
nível para o desenvolvimento do país”.25 O Grupo deveria ser presidido pelo Ministro
da Educação e Cultura com a colaboração de educadores, cientistas, estudantes,
especialistas em educação superior e representantes de outros setores do governo.
O relatório elaborado pelo Grupo de Trabalho certamente influenciou a
elaboração da Lei 5.540, de 28 de novembro de 1968, na qual o governo fixa
normas para organização e funcionamento do ensino superior e sua articulação com
a escola média. Essas medidas buscavam estruturar o ensino superior no Brasil
evitando que os estudantes continuassem se organizando nas universidades. Essas
estratégias para normalização do corpo social, através de normas para regulamentar
o cotidiano dos alunos a longo prazo, vai distanciando dos cursos da área de
ciências humanas seu caráter questionador, reflexivo.
Acton propunha que as universidades deveriam ser organizadas em
departamentos e institutos centrais, por considerar que “Através da união de todos
25
Brasil. Decreto nº 62 937, 2 de julho de 1968. Dispõe sobre instituição de Grupo de Trabalho para
promover a reforma universitária e dá outras providencias. Brasil. Reforma Universitária 1968-1969.
38
os serviços universitários prestados num campo básico do conhecimento, em um só
lugar, e de todo o pessoal docente, ligado a esse campo, no mesmo sítio, junto com
todo material e equipamento, e fazendo que a este lugar acorressem todos os
estudantes obrigados a/ou desejosos de cursar matérias no campo correspondente,
quebrava-se a estrutura rígida de uma escola profissional – mesmo quando se
mantinham os velhos planos de estudo – e o ensino se tornava mais plurifacetado,
econômico e proveitoso”. (ATCON, 1974, p.75). Esse modelo estava alicerçado nos
ideais modernos, nos quais priorizava-se a construção de escolas arejadas,
espaçosas, equipadas com materiais e recursos que auxiliassem a produção e
divulgação do saber. Diante dessas mudanças, é possível compreender que os
Militares estabelecem metas e um projeto para educação da sociedade brasileira e
que a universidade era o primeiro espaço a ser modificado. As proposições de Acton
podem ser observadas em diversos setores das universidades federais brasileiras:
a.Educação – oferecer meios para o livre desenvolvimento da

personalidade humana e a eficaz educação do indivíduo, de
acordo com seus interesses ou talentos;
b.Extensão – Promover contatos estreitos com a comunidade, para
servir as suas instituições espirituais, sociais, artísticas,
econômicas, cientificas e industriais;
c. Pesquisa – Empreender a consolidação e ampliação do
conhecimento e seguir aberta a toda corrente de pensamento,
difundindo os princípios de liberdade que exige a busca objetiva
da verdade;
d. Civismo – Formar nos educandos o espírito cívico e a consciência
social, que exigem o desenvolvimento pacifico, o respeito aos
direitos humanos e a justiça social. (ATCON, 1974, p. 10)
Sua presença foi constante na elaboração da Lei nº 5.540, que fixa
normas, organização e funcionamento do ensino superior e sua articulação com a
escola média. Suas preocupações dizem respeito aos espaços que poderiam ser
articulados no universo acadêmico para implementar a reforma, tais como:

39
Educação, Extensão, Pesquisa e Civismo. Para ilustrar sua influência, destacamos
alguns artigos que exemplificam as determinações prioritárias do governo que
estavam de acordo com a proposta de Acton :
Art. 1º- O ensino superior tem por objetivo a pesquisa, o

desenvolvimento das ciências, letras e artes e a formação de
profissionais de nível universitário.
Art. 3º As universidades gozarão de autonomia didático-científica,
disciplinar, administrativa e financeira, que será exercida na forma da
lei e dos seus estatutos.
Art. 5º A organização e o funcionamento das universidades serão
disciplinados em estatutos e em regime das unidades que as
constituem, os quais serão submetidos à aprovação do Conselho de
Educação competente. 26
Essas determinações alteravam as relações da universidade com a
escola média, ao tratar das prioridades que a instituição deveria seguir, a partir da
promulgação da Lei, estabelecendo-se também o processo que deveria disciplinar
as suas relações internas e externas. A autonomia estaria dessa forma condicionada
ao Conselho de Educação que teria entre outras funções a obrigação de
acompanhar a elaboração dos estatutos e regimentos das universidades brasileiras,
a partir de regras definidas previamente pelo governo. Acton não restringe suas
considerações aos aspectos da estrutura das universidades, define também o tipo e
a forma de conhecimento que devem ser priorizados pelos sujeitos envolvidos com o
saber produzido nessas instituições. Suas observações nesse sentido são explicitas
no seguinte decálogo:
1. Aplicar o método científico;

2. Transmitir o conhecimento em seu nível mais avançado;
3. Criar, com equilíbrio, conhecimento novo;
4. Regular a vital alternação entre síntese e análise;
5. Formular normas, princípios e padrões;
6. Prover a sociedade, além da preparação profissional, de liderança
cívico-moral e intelectual;
26
Brasil. Lei nº 5.540, de 28 de novembro de 1968.
40
7. Controlar a interdependência entre docência e pesquisa através do

contato pessoal entre professor e estudante;
8. Estruturar-se integral e economicamente como um ente biológico;
9. Administrar-se técnica e economicamente por uma coordenação de
serviços;
10. Estar a serviço tanto do indivíduo como da comunidade da qual recebe
seu corpo docente e seus recursos materiais. ”. (ATCON, 1974, p. 12)
A experimentação passou a ser a base do saber produzido e um dos
argumentos utilizados para justificar essa preponderância era o da autoridade.
Baseando-se no pensamento moderno que propõe a produção do conhecimento
relacionada à racionalidade científica e através da sistematização do saber de
acordo com os fundamentos da modernidade, ou seja, a hegemonia da
racionalidade científica sobre a racionalidade filosófica e teológica, tendo em vista
que “A supremacia da razão, do indivíduo e da liberdade individual passam a ser os
fundamentos ou pilares da modernidade”. (SANTOS FILHO, 2000, p.30).
A comunidade universitária não assiste às mudanças no Sistema
Educacional Brasileiro de forma passiva e para conter a insatisfação da população o
governo publica o Decreto-Lei 477, aplicando aos professores, alunos e
funcionários, proibições de manifestação de caráter político. O Decreto-lei 477, em
seu artigo 1º, define:
1º - Comete infração disciplinar o professor, aluno, funcionário ou

empregado de estabelecimento de ensino público ou particular que:
I. Alicie ou incite à deflagração de movimento que tenha por finalidade a

paralisação de atividade escolar ou participe nesse movimento;
II. Atente contra pessoas ou bens tanto em prédio ou instalações, de
qualquer natureza, dentro de estabelecimentos de ensino, como fora
dele:
III. Pratique atos destinados à organização de movimentos subversivos,
passeatas, desfiles ou comícios não autorizados, ou deles participe;
IV. Conduza ou realize, confeccione, imprima, tenha um depósito,
distribua material subversivo de qualquer natureza;
V. Seqüestre ou mantenha em cárcere privado diretor, membro de corpo
docente, funcionário ou empregado de estabelecimento de ensino,
agente de autoridade ou aluno;
41
VI. Use dependência ou recinto escolar para fins de subversão ou para

praticar ato contrário à moral ou à ordem pública.
Essas determinações tinham a finalidade de regularizar e normalizar as
relações que deveriam ser priorizadas nas universidades brasileiras. Esse discurso
pontua a estruturação dos regimentos internos das universidades e uma rede de
poderes passa a ser pensada para atuar de forma organizada através de
profissionais que observam o fazer cotidiano da comunidade acadêmica a fim de
evitar indisciplina, ou utilizando a linguagem corrente na época “atos subversivos”,
Assim, uma hierarquia de saberes e poder define o que pode ser pensado no
espaço acadêmico e o que deve ser abolido.
Para reforçar o discurso do governo, o Senador João Calmon, ao
analisar as mudanças ocorridas no Brasil com a Reforma Universitária de 1968,
afirma que: “Antes de março de 1964, era irrisório o número de estudantes em
nossas escolas superiores. Hoje, um milhão de jovens freqüentam as universidades
e Faculdades”. (CALMON, 1974, p. XIV). Seu discurso representa uma forma de
dizer e fazer a educação brasileira num momento marcado pela Ditadura do Regime
Militar. São enunciados que passam a instituir um modelo de cidadão adaptado à
sociedade. Nesse sentido, várias estratégias são elaboradas para acelerar o
processo de sistematização das mudanças que seriam realizadas na sociedade
brasileira e, em especial, na educação, com a finalidade de disciplinar o corpo social.
A respeito da expansão do ensino superior no Brasil, no período de
1960 a 1980, Vicente de Paulo Carvalho Madeira27 define a expansão em várias
fases: de 1960 a 1964, a demanda se concentra nas regiões sul e sudeste; de 1964
27
A Universidade Brasileira nos anos 80. Coleção Documentos Universitários. Imprensa Universitária
– Universidade Federal do Ceará. 1981. p. 12 - 17
42
a 1969, a fase de tensão com a implantação do novo regime e tentativas de
recuperação econômica; de 1969 a 1974, fase de expansão no período denominado
de milagre brasileiro. Período marcado pelo autoritarismo político e institucional e
euforia econômica. De 1974 a 1980, o objetivo era conter o processo de expansão.
O autor considera que o Brasil, por ser um país sem experiência universitária,
enfrentou várias dificuldades nos anos setenta do século vinte, devido ao fato do
ensino superior estar dando seus primeiros passos, não estando preparado para
expandir-se e multiplicar-se. A legislação não foi suficientemente realista. Assim, a
universidade não foi capaz de responder ao desafio da pressão social e da demanda
do ensino superior. O que explica a crise vivenciada pela mesma nos anos
subseqüentes.
Para Sofia Lerche Vieira28, as preocupações com a qualidade no
ensino superior na década de setenta estavam relacionadas com os títulos
acadêmicos e com a produção científica. Nos anos 80, o discurso oficial passou a
associar qualidade ao grau de integração existente entre a universidade e a
educação básica. Entretanto, considera que a qualidade não depende apenas da
relação professor-aluno, é fora da escola que se geram as condições para que se
estimule a dimensão qualitativa da educação. Essa situação pode ser relacionada
aos anos do chamado Milagre brasileiro, quando a ênfase estava no crescimento e
multiplicação do alunado do ensino superior.
Na terceira década de existência, a ditadura militar se desfez,
pois tamanha era a pressão popular de vários setores da sociedade, que o processo
de abertura política tornou-se inevitável. Com a eleição indireta de Tancredo Neves,
28
Idem p. 12 a 17
43
seu falecimento e a posse de José Sarney, pensou-se que poderíamos novamente
discutir questões sobre educação de uma forma democrática e aberta. As
discussões sobre as questões educacionais já haviam perdido o seu sentido
pedagógico e assumido um caráter político. Para isso contribuiu a participação mais
ativa de pensadores de outras áreas do conhecimento que passaram a falar de
educação num sentido mais amplo do que as questões pertinentes à escola, à sala
de aula, à didática e à dinâmica escolar em si mesma. Impedidos de atuarem em
suas funções, por questões políticas durante o Regime Militar, profissionais da área
de sociologia, filosofia, antropologia, história, psicologia, entre outras, passaram a
assumir postos na área da educação e a concretizar discursos em nome da
educação.
Nos anos de 1980, novas tendências passam a circular na sociedade
civil manifestando-se, também, no cenário da educação superior brasileira. A
exemplo das preocupações com o planejamento da educação superior e a maior
participação daqueles que se acham envolvidos no processo; a mobilização das
associações docentes e discentes que passam a interferir nas decisões
governamentais referentes à educação. Nesse novo cenário político e econômico, a
sociedade passa a se posicionar diante da “crise da universidade”. No próximo item
buscaremos historicizar alguns episódios que fomentaram a estruturação da UFRN
de acordo com a proposta da Reforma Universitária de 1968.

44
UMA UNIVERSIDADE PARA O RIO GRANDE DO NORTE
As verbas que se destinam É preciso que se diga

Aos Campi é gozação O que falta é atenção
Tem que se fazer magia Nossos Campi Avançados
Hipnose – viração Carecem de proteção
Fazer o FAZ-SE DE CONTA O interior precisa
E das tripas coração De um STAF de visão
Hugo Tavares (TAVARES, 1987, p. 2)
O orçamento dos Campi
Tem que ser redefinido
Na palavra mais aberta
Tem que ser discutido
Pois com tanta defasagem
O mesmo não tem sentido
O poeta, estudante do curso de Pedagogia do Núcleo de Ensino
Superior da cidade de Santa Cruz, Diretor de Assistência Estudantil, vice-presidente
do DCE e membro do CONSEPE, através da poesia retrata o sentimento de
indignação que se espalhara entre os estudantes a partir dos rumores sobre o
fechamento dos Núcleos Avançados da UFRN. Esse era um outro momento que a
universidade estava vivendo, num cenário político e econômico diverso de 1968,
quando o sistema de ensino superior fora estruturado. O discurso em 1987 era de
crise da universidade, falência do modelo estabelecido, exigindo reformas que
tornassem a universidade produtiva para a sociedade.
Segundo discursos contido nos documentos que regulamentaram a
Reforma Universitária de 1968, os representantes das universidades deveriam
adaptar-se às novas exigências realizando a reestruturação administrativa e
acadêmica proposta pelo Governo Federal. Desde 1966 já observava-se o prenúncio
de mudanças no sistema universitário brasileiro. O Presidente da República Castelo
Branco fixava diretrizes e normas para organização das universidades federais e, em
seu artigo 6,º parágrafo único, informava que:

45
Dentro do prazo de cento e oitenta (180) dias, cada Universidade

Federal apresentará o plano de sua reestruturação ao Ministério da
Educação e Cultura para que, ouvido o Conselho Federal de
Educação, seja elaborado o projeto do respectivo decreto.29
As mudanças sinalizadas pelo governo definiam estratégias para que o
processo de reestruturação e disciplinarização das universidades ocorresse de
acordo com os interesses dos militares, já que proporcionar lideranças, conciliar
progresso econômico e social e transmitir cultura são determinações que passam a
ser seguidas como regras para que o país desenvolvesse suas potencialidades.
Com esse objetivo o Presidente, através de seus representantes,
define o modelo universitário a ser estruturado no país não abrindo espaços para
projetos alternativos. Caberia aos reitores e representantes das universidades
seguirem a proposta do governo e apresentar os projetos para serem analisados
pelo Conselho Federal de Educação e, os que não estivessem aptos a realizar as
mudanças, receberiam auxílio técnico para seguir o modelo estabelecido pelo
Governo Federal. Portanto, não seria justificável a falta de compromisso no
cumprimento dos prazos previamente estabelecidos.
As relações estruturadas no sistema educacional brasileiro e os
saberes sistematizados passam a funcionar nas universidades disciplinando o saber
produzindo novas subjetividades no cenário educacional brasileiro, articulando-se ao
projeto da modernidade. Para tanto, disseminam-se discursos para controlar o corpo
social, através da reprodução de um modelo educacional apresentado como único,
viável e eficiente para modernizar a sociedade brasileira. Esse discurso é atrelado a
outros discursos modernizadores que foram direcionados, no mesmo período, para a
29
BRASIL.. Documentos relativos à Reforma Universitária: Decretos, Decretos-leis e Leis.Decreto –
Lei nº 53, de 18 de novembro de 1966. Art. 6º. Parágrafo único
46
indústria, comércio, saúde e serviços. Em sintonia com um projeto que estabelecia
para o cidadão brasileiro uma única alternativa de crescimento, em consonância com
o lema em voga na época “Brasil ame-o ou deixe-o”, o amar representava seguir
normas e regras incontestáveis. A submissão é apresentada como um aspecto
positivo, enquanto os contestadores seriam os representantes do atraso, da falta de
cultura, de civilização e representavam o subdesenvolvimento para o país.
Sobre a historicidade do ensino superior no Rio Grande do Norte
encontramos na documentação informações sobre da Escola de Farmácia de
Natal30, criada em 1920, depois denominada Escola de Farmácia e Odontologia de

31 32
Natal. Só no final da década de quarenta do século XX , o ensino superior
vivencia uma fase de renascimento com surgimento de várias faculdades que deram
início ao núcleo para formação da Universidade Estadual, transformada
posteriormente em Universidade Federal com a junção de outras faculdades
particulares, a exemplo da Faculdade de Educação (1955) transformada
posteriormente em Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Natal33. O Curso de
História do Campus central foi instituído em março de 1957.34 Até 1963 estava
vinculado à Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Natal, sendo incorporado,
então, à Fundação José Augusto. De acordo com o Decreto Presidencial nº 62.380
de 11/03/59, a Faculdade de Filosofia foi federalizada e o Curso de História
desmembrou-se, passando a ser oferecido em duas modalidades:: Licenciatura,
oferecida pela Faculdade de Educação, e o bacharelado, pelo Instituto de Ciências
Humanas. No entanto, somente funcionou este último. (MEDEIROS, 1987, p. 9)
30
BRASIL. Lei No 497, de 2 de dezembro de 1920.
31
BRASIL. Lei No 570, de 1 de dezembro de 1923.
32
Foram criadas as seguintes Faculdades; de Farmácia e Odontologia (1947) a de Direito (1949) de
Medicina (1955) a Escola de Engenharia (1957) (MEDEIROS, 1987, p. 9)
33
Em 1960, através da lei nº 3.849 ocorreu a federalização e atual denominação UFRN.
34
Reconhecido pelo Decreto Federal nº 46.8868 de 16/09/59
47
Com a reforma universitária no país, a partir de 1968, a UFRN passou
por um processo de reorganização que marcou o fim das faculdades e a
consolidação da atual estrutura: o agrupamento de diversos departamentos
acadêmicos, que dependendo da natureza dos cursos e disciplinas, organizou-se
em centros acadêmicos. O corpo administrativo da Universidade Federal do Rio
Grande do Norte vai se adequar à nova estrutura administrativa e organizacional
proposta pelo governo e, em seu estatuto, no Artigo 1º, determina que a
universidade será constituída de acordo com as determinações do governo. A UFRN
ficou assim organizada “Um centro de Estudos Básicos; três Institutos Especiais e
um Centro de Ciências Aplicadas”. 35
O processo de disciplinarização estruturado pelos militares e reitores
visava também envolver de forma direta os funcionários. Neste sentido, no ano de
1978 foi elaborado um manual de integração destinado aos funcionários. Dividido
em seis tópicos com ilustrações, cuja finalidade seria, possivelmente, a de facilitar a
compreensão da proposta apresentada, servindo também para construir uma
identidade para o servidor relacionada à satisfação deste com a instituição e com o
trabalho desempenhado, que oferecia a possibilidade de promoções de acordo com
o desempenho funcional dos funcionários que seriam avaliados pelos seus
superiores. E seria efetivada através da progressão Funcional e do aumento por
Mérito de acordo com o regulamento da UFRN. A Figura 01 esclarece o servidor
sobre quais devem ser suas metas para obter tais benefícios:
35
BRASIL. Decreto nº 62.09, de 09 de janeiro de 1968. Criação da Universidade Federal do Rio
Grande do Norte.
48
Figura - 01 – Promoções
Fonte: Manual de Integração. Editora Universitária: Natal. 1978, p. 16
A imagem do servidor representado subindo uma escada também
esclarece sobre o sentido das promoções escalonadas, seguindo uma seqüência
que dependeria da atuação diária do servidor, sendo pontual, eficiente, disciplinado
e assíduo. Em todas as ilustrações, podemos observar os funcionários retratados
como vivenciando situações de felicidade e harmonia com as atividades
desenvolvidas e com as possibilidades que o serviço público podia oferecer..
Inicialmente o Reitor Domingos Gomes de Lima destaca que:
É sempre motivo de alegria, para os que formam a Universidade,

receber um novo companheiro, que conosco enfrentará os trabalhos
que nos aguardam. A você que vai integrar a grande família da UFRN
e contagiar-se do sadio entusiasmo reinante no seio da nossa
organização, apresentamos, através deste manual, votos de sucesso
na sua vida profissional conosco.36
36
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE. Manual de Integração. Editora
Universitária: Natal. 1978, p. 03
49
Dentre os direitos são destacados: vencimentos e salários, aumentos,,
promoções, associações beneficentes, biblioteca, férias, carteira de saúde, licenças,
afastamentos e restaurante. Com suas respectivas condições para que o servidor
usufruísse desses direitos. Quanto aos deveres, exige-se que o funcionário siga
normas de comportamento: disciplina, sigilo, uso do material, uso do telefone,
comunicação por escrito de mudanças (endereço, estado civil, alteração do nome e
do número de dependentes), manutenção da boa aparência, boa conduta,
pontualidade e assiduidade e cumprimento do horário. Ao final destaca:
Sua eficiência, disciplina e dedicação nortearão o progresso e

ascensão na sua vida profissional. Estamos interessados no bom
desempenho de suas tarefas, até mesmo como fator de auto-
realização. Quanto às dificuldades que por ventura possam surgir,
procure o seu chefe imediato para solução e, fique certo, ele não lhe
fará um favor. Desejamos-lhe êxito.37
É visível o desejo de criar um clima de satisfação e respeito para com
os demais funcionários e com os discentes, uma vez que são eles os sujeitos
envolvidos diretamente no trabalho desenvolvido na universidade. Diante das
possíveis dificuldades que os funcionários enfrentariam em seu cotidiano de
trabalho, o Reitor propõe o diálogo e demonstra seu desejo de estabelecer um clima
de harmonia que atendesse ao propósito do projeto do Governo Federal para as
universidades. Apesar dessas providências, o número de funcionários não era
suficiente e o governo, através do Reitor, utiliza como uma das estratégias para
suprir a carência do quadro técnico o oferecimento de bolsas de trabalho aos
estudantes. E, em 1978, o Diário de Natal na seção “Noticias do Seridó” noticiava:
De acordo com solicitação feita pela direção do Núcleo Avançado da

Universidade Federal do Rio Grande do Norte ao Reitor Domingos
37
Idem p. 33.
50
Gomes de Lima, foram concedidas cinco bolsas de trabalho a

universitários dos cursos que aqui funcionam. Os bolsistas estão
prestando serviços na secretaria e biblioteca do NAC. (Diário de Natal,
30-06-1978. p. 15)
Este serviço era organizado pelo setor de “Promoção e Assistência ao
Estudante” da UFRN e visava “proporcionar meios de manutenção e estudo aos
universitários de comprovada carência, mediante a prestação de serviços”.38 Os
alunos eram selecionados através de uma triagem realizada pelos Assistentes
Sociais da Universidade.
Os militares também estabelecem normas para os profissionais da
educação. Segundo Fontoura, os militares propõem um paralelo entre a carreira
militar e a carreira do professor que deveria gradualmente seguir um escalonamento
semelhante ao seguido pelos militares por ser “a instituição mais organizada do
Brasil”. A carreira do educador ficaria assim organizada: (FONTOURA, 1972, p.
218).
Quadro – 01 – Hierarquia militar e educacional
Carreira militar Carreira de educador Tempo de permanência
5.Tenente-coronel 5. Técnico de educação
4. Major 4. Supervisor, orientador ou inspetor 03 anos
3. Capitão 3. Diretor de escola 03 anos
2. 1º Tenente 2.Coordenador de ensino 02 anos
1. 2º Tenente 1.Professor 03 anos
Fonte - FONTOURA, 1972, p. 218
38
Relatório Administração Domingos Gomes de Lima. 1975 a 1979. Editora Universitária: Natal.
1979. p. 136
51
O professor, nessa perspectiva, é aquele que recebe as ordens e as
cumpre sem questionar a hierarquia estabelecida; sua função é reproduzir o
conhecimento pensado e idealizado por seus superiores, sendo ele apenas aquele
que repassa o saber. A preocupação dos professores deveria está relacionada à
reprodução do maior número de conteúdos para que os estudantes assim
estivessem preparados para o mercado de trabalho, não sendo discutida a função
social da educação.
Fontoura, mais adiante, afirma que com as devidas alterações “o
sistema poderia ser aplicado ao ensino médio e superior, em carreiras
independentes entre si”. (FONTOURA, 1972, p. 218). Ao adequar o sistema
educacional à hierarquia militar, os professores poderiam de acordo com suas
potencialidades exercer “altos cargos da educação” sem o auxílio do
apadrinhamento e tal qual o exército favorecesse para o crescimento do Brasil com
ordem e disciplina. Assim, a educação deveria seguir o caminho dos demais setores
da sociedade e buscar a modernização que também estava aliada à segurança
nacional; assim, o Reitor da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Genário
Alves Fonseca, como um dos porta - vozes dos ideais dos militares, em Conferência
proferida no II Ciclo de Estudos sobre Segurança Nacional e Desenvolvimento, em
1971, ressalta a necessidade de aliar segurança nacional e desenvolvimento no
processo educativo implementado pela Universidade Federal do Rio Grande do
Norte, afirmando que:
Ao mesmo tempo em que o desenvolvimento cria caminhos e

instaura uma nova ordem com o progresso social, a segurança
nacional é a própria suposição da garantia de que essa nova ordem
não se afastará da defesa da nacionalidade. (FONSECA, 1971, p.
10).
52
Ao atrelar o desenvolvimento à segurança nacional, o reitor justifica o
processo de disciplinarização das atividades realizadas na universidade, como uma
alternativa para o seu progresso. Mais adiante define a educação superior no Brasil
antes e depois da reforma empreendida pelos militares. O que antes representava
erudição, academicismo, formação anti-realista, transforma-se após a reforma
apresentando mudanças visíveis:
Era o ensino enfaticamente recheado das chamadas humanidades,

sem nenhuma conotação com a necessidade brasileira da formação
técnica e científica. Depois, a maneira de transmitir esse ensino
sempre foi o verbalismo superficial, em tom oratório cadente, onde as
palavras atropelavam-se, sem dizer nunca o essencial. E, por fim,
nunca se pesquisava se a educação oferecida era realmente exigida
pelo mercado de trabalho. (FONSECA, 1971, p. 10).
Sua crítica está voltada para o modelo de ensino universitário vigente
no Brasil antes da reforma de 1968. Possivelmente, um de seus objetivos era
justificar os novos pilares sobre os quais a universidade brasileira passava a se
estruturar: ensino, pesquisa e extensão. Mais adiante afirma que “Só agora é que se
tenta uma reformulação racional de toda essa problemática, a par de incontestáveis
progressos científicos, que já se podem constatar”. (FONSECA, 1971, p. 11). No Rio
Grande do Norte, por exemplo, no que diz respeito às escolas privadas, estas
absorviam 52% do total de matrículas no secundário, inviabilizando o acesso dos
estudantes mais pobres ao ensino superior. Cita informações relacionadas à
avaliação do ensino médio oferecido aos alunos do Rio Grande do Norte:
1) A escolarização média é elitizante, pois é antidemocrática e

tendente a cristalizar posições, prejudicando a mobilidade vertical
social; 2) o ensino médio tem uma oferta insuficiente, pois só satisfaz
a 20% da faixa etária correspondente; 3) Currículos ainda voltados
para o ensino acadêmico, que não preparam os alunos para as
exigências do mercado de trabalho e sim para um suposto ingresso
na Universidade; 4) Existência de uma rede profissionalizante que
padece de preconceitos antigos, incapazes de uma urgente
renovação; 5) Falta de capacitação docente para a melhoria da
53
qualidade do ensino e 6) Evasão numerosa superior a 20% ao longo

de todo o curso médio. (FONSECA, 1971, p. 11).
A partir dos dados apresentados, o reitor justifica as ações
disciplinadoras no campo educacional, cujo objetivo prioritário era atender um
segmento da sociedade que havia sido esquecido pelos governos anteriores. A
estratégia utilizada é priorizar alunos das escolas públicas, excluídos do ensino
superior. Genário Alves Fonseca, em seu discurso, salienta o relatório do General
Meira Mattos, precursor da Reforma Universitária Brasileira de 1968, o qual destaca
problemas vivenciados pelas universidades brasileiras:
a) de caráter administrativo:
1) inviabilidade da estrutura do MEC;
2) ausência de fiscalização do emprego de verbas;
3) crise de autoridade.
b) de caráter didático:
1) Má qualidade do ensino em face da baixa remuneração de
professores, que explica igualmente a falsidade da proporção 1/5
(professor/aluno);
2) Insatisfação pela criação de novas unidades isoladas de justificação
duvidosa;
c) de caráter doutrinário:
1) liberdade de cátedra usada para proteção dos doutrinadores da
subversão;
2) autonomia exagerada das Universidades com empecilhos a idéias
novas. (FONSECA, 1971, p. 17).
Diante dessa situação de desorganização dos diversos setores do
sistema universitário brasileiro, considera necessárias as modificações
implementadas. Sua preocupação em justificar as reformas demonstra também a
necessidade do governo em legitimar uma proposta educacional considerada
inovadora, direcionada para toda sociedade brasileira, sendo a partir daí,
implementadas as seguintes mudanças:
1) Implantação da reforma universitária;

2) Modificação do critério de escolha dos reitores;
3) Adoção dos regimes qualificados de tempo integral e de 24 horas para
docentes;
54
4) Crescimento violento da oferta de matrículas;

5) Reforço drástico da autoridade docente (Dec. - nº477)
6) Vinda das Universidades para o lugar certo (realidade).
(FONSECA, 1971, p. 17).
Genário Alves Fonseca, para fundamentar seu discurso e demonstrar
que seus ideais estavam em consonância com o governo, salienta que o Ministro
Jarbas Passarinho em maio de 1970, na Escola Superior de Guerra, definiu a
política educacional brasileira para o ensino superior da seguinte forma:
Ensino Superior:
1. Implantação da reforma universitária: ciclo básico; introdução das
carreiras curtas; departamentalização, em vez de faculdades;
profissionalização do professor; integração do aluno através do sistema
de monitoria;
2. Expansão da oferta, através da planificação da oferta, consideradas as
necessidades nacionais; crescimento por ampliação das anuidades da
rede pública e pelas bolsas para rede particular; operação-produtividade;
FNDE (recursos para investimentos) empréstimos, bolsas e assistência
médica;
3. Assistência ao aluno mediante os seguintes instrumentos: material
escolar, seguro-educação, bolsas e assistência médica. (FONSECA,
1971, p. 19).
Em seu discurso é perceptível a apresentação da reforma como a única
alternativa para o Ensino superior. O projeto de reformas estava pronto e em
andamento, sendo necessário apenas tempo para apresentar os frutos das
mudanças. Ainda em seu discurso, após traçar um breve perfil dos projetos do
governo para implementar a reestruturação da universidade brasileira, salienta como
o processo foii vivenciado na UFRN a partir de mudanças em diversos setores, tais
como:
A implantação do primeiro ciclo ou ciclo básico trouxe profundas

modificações e inovações na UFRN, fundamentais para a maior
flexibilidade da nova organização implantada do sistema de créditos;
regime de matrícula por disciplina; período letivo semestral, figura do
professor orientador; serviço de orientação psicopedagógica;
subdivisão dos cursos, (FONSECA, 1971, p. 19).
55
Finaliza a conferência fazendo um chamamento à comunidade
universitária da UFRN afirmando: “Pra frente Brasil” (FONSECA, 1971, p. 19). O
discurso do Reitor Genário Alves de Fonseca estava de acordo com os interesses do
Governo Federal, visando favorecer a implantação da reforma das universidades e a
construção de uma nova ordem, fundada em novos padrões de controle e ordem
social, direcionada para disciplinar o comportamento do indivíduo, para que ele
pudesse incorporar e “usufruir” das possibilidades de conhecimentos oferecidas pela
universidade e através do trabalho atuar na comunidade de acordo com os
interesses do governo. Palavras como inovação, flexibilidade, modificações,
expansão, assistência e crescimento reforçam o discurso ufanista dos militares que
apresentavam à sociedade brasileira um futuro seguro, viável, possível de ser
alcançado através do cumprimento das reformas que estavam sendo propostas.
Segundo a produção discursiva da época, no período de 1971 a 1975,
na gestão do Reitor Genário Alves Fonseca, ocorre a criação dos Centros
Acadêmicos: Centro de Tecnologia (CT) Centro de Ciências da Saúde (CCS), Centro
de Ciências Humanas, Letras e Artes (CCHLA), Centro de Biociências (CB), Centro
de Ciências Sociais Aplicadas (CCSA), Centro de Ciências Exatas e Naturais (CCE)
e Núcleo Avançado de Caicó (NAC). Em 1972, também tem início a construção das
instalações da UFRN no Campus Universitário de Lagoa Nova, concluído em 1981.
A instalação do NAC, em 1974, foi possível em função do estatuto da UFRN permitir
a ampliação das atividades da universidade para outras cidades do Estado, segundo
o Artigo 13: 39
39
BRASIL. Decreto nº 62.09, de 09 de janeiro de 1968. Criação da Universidade Federal do Rio
Grande do Norte
56
O Conselho Universitário, por proposta do Reitor, planejará e fará

executar, de acordo com os recursos, conveniência e oportunidade, a
progressiva instalação das novas entidades ou desdobramentos das
existentes, bem como a efetivação de todas as medidas necessárias
ao cumprimento deste decreto.
Os representantes dos moradores do Seridó se apropriam desse
discurso e fundamentam suas reivindicações para concretização da implantação do
NAC. O fato de a UFRN estender para o interior sua atuação representou uma
verdade para um segmento da sociedade seridoense que teve a oportunidade de
apropriar-se do saber produzido na universidade. As relações de poder que
estabelecem uma política gerall de verdade são múltiplas e atravessam,
caracterizam e constituem o corpo social e não podem se dissociar e se estabelecer
sem uma produção, uma acumulação, uma circulação e um funcionamento dos
discursos. Não há possibilidade de exercício do poder sem uma certa economia dos
discursos de verdade, que funcione dentro e a partir desta dupla exigência. Somos
submetidos pelo poder à produção da verdade e só podemos exercê-lo através da
produção da verdade. (FOUCAULT, 1984, p 179 e 180).
A partir dos caminhos trilhados neste capítulo, é possível afirmar que
só por volta da segunda metade do século XX observamos a sistematização do
ensino no país através das alterações no sistema educacional, seguindo os
postulados instituídos na modernidade, tais como: a fragmentação do conhecimento,
a organização dos cursos universitários em centros e departamentos, as idéias de
razão, de ciência, de racionalidade e de progresso desenvolvidas a partir do
Iluminismo.
Sobre as estratégias utilizadas para implementação do ensino
universitário no Brasil e a respeito da repercussão da reforma universitária de 1968
na UFRN, a produção discursiva que emergiu durante a pesquisa aponta para as

57
dificuldades que a universidade vivenciou não sendo capaz de responder ao desafio
da pressão social e da demanda do ensino superior. O que explica a crise
vivenciada pela mesma nos anos subseqüentes. Esta questão será tratada no
próximo capítulo quando iremos historicizar as estratégias que viabilizaram a
implantação e manutenção de um Núcleo Avançado da UFRN na cidade da Caicó.

58
CAPÍTULO DOIS
TECENDO HISTÓRIAS NO CERES

Entre a ordem e a disciplina: O Ensino de História no Centro de Ensino Superior do Seridó (1973 a 1987) 59
NAC – “A OBRA DO SÉCULO”
Era aquele filho de agricultor carente, aquele do povo mais humilde

que chegava na universidade e iria ser DOUTOR...
Amarildo dos Santos Silva
(Discente do curso de História da UFRN-CERES)
A citação acima nos convida a refletir sobre o sentido que a
universidade passou a ter na vida dos estudantes matriculados no CERES que
representaram o modelo de estudante que interessava ao governo, ou seja, o
estudante pobre que através do esforço próprio conseguia ascender socialmente.
Oportunidades estavam sendo oferecidas para estudantes que não poderiam se
deslocar para a capital do Estado ou mesmo para outros estados.
A partir dessa constatação, neste capítulo iremos enveredar por
caminhos que nos auxiliem a historicizar as estratégias que viabilizaram a
Para alcançar nossos objetivos, alguns questionamentos nortearam nossas
reflexões, tais como: Quais os discursos que apresentavam a cidade de Caicó como
propícia para a implantação de um Núcleo Avançado da UFRN? De que forma as
atividades acadêmicas interferiram no cotidiano da comunidade? Por que o curso de
História foi escolhido? A respeito do nosso primeiro questionamento, podemos
destacar que esse espaço, ao qual chamamos hoje de Caicó40, muito antes de ser
cidade foi denominado de Vila do Príncipe41 e na primeira metade do século XX
40
O Município de Caicó localiza-se na Microrregião do Seridó Ocidental inserido na Mesoregião
Central Potiguar, no Estado do Rio Grande do Norte-RN Com uma extensão territorial de 1.220,4
km2, constitui-se no maior município da região do Seridó e no 6º município do Estado em termos de
área (Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística – IBGE, Resolução nº 24, de 25 de julho de 1977).
(Apud. MORAIS, 1999, p. 23)
41
“De acordo com MEDEIROS (1980:16), o alvará de 31 de julho de 1788, determinando que
erigisse em vilas as povoações dos cariris, Açu e Seridó, foi o mesmo documento legal que fez surgir
também os respectivos Municípios de Vila Nova da Rainha (Campina Grande), Vila Nova da Princesa
(Açu) e Vila Nova do Príncipe (Caicó). ( Ver MORAIS, 1999, P. 37)
vivenciava as contradições de um processo de modernização pelo qual passava a
maioria das cidades brasileiras.
Vários autores buscaram em seus estudos apresentar a história da
cidade de Caicó. Dentre os vários discursos, destacamos o trabalho da geógrafa
Ione Rodrigues Diniz Morais, que em seu estudo destaca diversas mudanças
ocorridas no panorama urbano da cidade no século XX, em função da economia
agrária baseada principalmente na cotonicultura e na pecuária. Segundo essa
autora, a economia algodoeira contribuiu para que políticos da região assumissem
destaque na política estadual.
Ao revisitarmos a cidade de Caicó na década de setenta do século
vinte, encontramos vários símbolos, e a descoberta desses emblemas fascina e
embriaga a todos que se dispõem a percorrer seus labirintos. Embora, em alguns
momentos, as respostas encontradas pareçam envoltas em um certo mistério ou
mesmo desconexas. Porém, talvez seja essa suposta fragilidade que impulsiona a
curiosidade do historiador a empreender novas aventuras.
Ione Morais salienta algumas rupturas ocorridas na cidade, relevantes
para a configuração desse espaço. Os anos de 1960 apresentaram significativas
alterações nos diversos setores da sociedade caicoense, dentre as quais podemos
destacar o incremento do setor terciário. A ampliação do setor de serviços
demonstra o crescimento do município neste período, enquanto o censo de 1950
informa que a população total era 24. 214, sendo 7.755 na zona urbana e 16.459 na
zona rural. Em 1970, o município apresentava um total de 36.521 habitantes, dos
quais 24.538 estavam na zona urbana e 11.983 na zona rural. O aumento do

número de habitantes no espaço urbano demonstra as mudanças econômicas,
sociais e culturais pelas quais a cidade passava naquele período. (MORAIS, 1999)
Diante do aumento do número de habitantes, o poder público passa a
elaborar estratégias para realizar modificações no espaço urbano, principalmente
para solucionar problemas relacionados à falta de água, de iluminação, de
calçamento, serviço de energia elétrica e coleta de lixo. Enquanto isso, os espaços
destinados à cultura e ao lazer diversificavam-se, atuando como formadores e
disseminadores de idéias, favorecendo a leitura e o desenvolvimento intelectual e
científico, adaptando homens e mulheres aos novos padrões de lazer e cultura,
como as escolas, clubes, cinemas e o passeio público.
Neste contexto, o discurso político caracterizou-se pela construção de
uma nova ordem social e econômica fundada em novos padrões de disciplina com o
objetivo de urbanizar e reequipar a cidade com estabelecimentos comerciais
modernos. Neste período, também foram iniciadas por parte do Estado as inovações
na infra-estrutura da cidade e ainda foram realizadas construções arrojadas, como
praças, cinemas, edifícios públicos, etc.42 Apesar de estar distante dos grandes
centros do país, a organização da cidade foi afetada pelo impulso modernizador que
espalhava-se pelo Brasil, provocando modificações nos costumes da população e
abrindo novas perspectivas de vida para aqueles que procuravam viver no espaço
urbano.
42
Aeroporto Rui Mariz (1960), serviço de telefonia (1965), Lions Clube de Caicó (1962), Sindicato dos
Trabalhadores Rurais (1963), Fórum Municipal (1968), Cine Alvorada (1960) Cine São Francisco
(1966), Cine Rio Branco (1966), Museu do Seridó (1968), Serviço de Energia Elétrica da CHESF
(1966), Adutora do serviço de Água (1969), Loja Maçônica Regeneração do Seridó (1972),
Associação Comercial de Caicó (1973), Núcleo Avançado de Caicó – NAC/UFRN (1974), 7ª
Companhia de Infantaria Motorizada (1975), Estação Rodoviária Manoel de Neném (1976), Centro
Regional de Agricultura (1977), Agência da Caixa Econômica Federal (1978), Agência do Banco
Brasileiro de Descontos-BRADESCO (1978), Agência do Banco do Nordeste do Brasil-BNB (1979).
Entre outros. (MORAIS, 1999, p.p. 173 a 195)
A partir da segunda metade dos anos de 1970, com o declínio da
cotonicultura, em virtude de vários fatores, dentre os quais podemos destacar o
incremento de tecnologias mais avançadas na indústria têxtil do sudeste e o
incremento da cotonicultura em outros países, principalmente os Estados Unidos, a
cotonicultura brasileira vai perdendo espaço no mercado internacional. Essa
situação vai provocar uma crise na economia da região do seridó e, em especial, no
município de Caicó.
Diante do declínio da economia algodoeira o poder público vai priorizar
a expansão e diversificação do setor de serviços, despontando como uma nova
alternativa para a cidade, passando a interferir no cotidiano da população através de
um processo de disciplinarização da vida pública e privada e, nesse contexto, o
setor educacional vai ser priorizado visando a construção do sujeito moderno que
deveria estar disciplinado no espaço urbano. Encontramos nas palavras de Alcir
Lenharo uma definição sugestiva sobre a influência do Estado Moderno,
disciplinando o corpo:
O corpo está na ordem do dia e sobre ele se voltam as atenções de

médicos, educadores engenheiros, docentes e instituições como o
exército, a igreja, a escola, os hospitais. De repente, toma-se
consciência de que repensar a sociedade para transformá-la passava
necessariamente pelo trato do corpo como recurso de se alcançar toda
a integridade do ser humano. (LENHARO, 1986, p. 75)
Essa afirmação é bastante elucidativa ao analisarmos a interferência
do Estado Moderno no cotidiano da população Caicoense, através de estratégias de
disciplinarização do corpo, da mente e das emoções do homem para torná-lo dócil,
disciplinado adaptado à vida moderna. Instituições são estabelecidas na cidade
alterando o cotidiano da população, através de medidas administrativas, criando

espaços para prevalecer o projeto de modernidade, pensado e elaborado para
manter a ordem, a moral, os bons costumes e que permitissem a “consolidação” da
sociedade moderna. E a instalação de um Campus da UFRN na cidade
representava a consolidação do discurso de modernização da cidade apresentado
por políticos da região em consonância com os interesses do Governo Federal.
A cidade de Caicó, nos anos setenta do século XX, oferecia à
comunidade escolar vários espaços destinados à educação, a exemplo do Ginásio
Diocesano Seridoense, Escola Doméstica Popular Darci Vargas, Escola Pré-
Vocacional, Seminário Santo Cura D’Ars, Abrigo Dispensário Prof. Pedro Gurgel,
Escola Normal Pedagógica que funcionou no Instituto de Educação, atual Centro
Educacional José Augusto. Os estudantes que moravam nas cidades vizinhas, e que
não podiam se deslocar diariamente para estudar em Caicó, podiam abrigar-se na “A
Casa do Estudante” que também era um espaço de organização dos movimentos
estudantis que ocorreram na cidade. (MORAIS, 1999, p.195)
Nesse período o movimento estudantil era efervescente e através da
UEC (União Estudantil Caicoense) os estudantes se organizavam e realizavam
movimentos que chamavam a atenção da população do Seridó. A exemplo da
passeata realizada na cidade em 1967 quando ocorreu o assassinato do estudante
Edson Luis, no Rio de Janeiro. Segundo Salomão Gurgel Pinheiro43:
nós botamos mais de dois mil estudantes na rua, numa grande

manifestação, saiu do Instituto de Educação e fomos até a Praça da
Liberdade, e apesar de toda proibição, a policia proibiu, o exercito
proibiu, mas mesmo assim nós fizemos uma passeata muito boa,
tranqüila, os militares foram pra as ruas mas mesmo afim de nos
amedrontar, mas agente teve uns líderes, uma turma comandada por
43
ARAÚJO, Ana Lúcia et al. História Oral do Movimento Estudantil em Caicó (1968-1975). Caicó,
1999. Relatório do Projeto de Pesquisa (Curso de História) – Centro de Ensino Superior do Seridó,
Universidade Federal do Rio Grande do Norte.
mim, agente, saiu do Instituto de Educação, outro é, turma

comandada pelos estudantes da Casa do Estudante, o pessoal da
casa do estudante, do Colégio Diocesano saiu, é a gente saiu essa
turma todinha, a gente se encontrou na Praça e descemos na
Coronel Martiniano e fizemos uma manifestação política né, a
imprensa de Natal destacou, essa primeira manifestação na época
da Ditadura.
Os estudantes, além de organizarem e participarem dos movimentos
de contestação ao governo imposto pelo Governo Federal para o país, também
solicitavam dos políticos que atuavam na região uma universidade para evitar o
deslocamento dos mesmos para outras cidades. Assim, a instalação do Núcleo
avançado de Caicó foi também um marco na história do movimento estudantil da
cidade. Ione Morais reforça esse discurso ao salientar em seu estudo que um dos
acontecimentos marcantes na história educacional da cidade foi a chegada da
sonhada universidade. O ano era 1974, época da ditadura militar, repressão, milagre
econômico, conversas proibidas, sonhos desfeitos, tempos difíceis. Entretanto, um
novo alento chegava ao Seridó, trazendo esperança para os jovens da região.
A instituição de um campus da Universidade Federal do Rio Grande do
Norte na cidade de Caicó foi possível em função de uma série de discursos que
apresentavam a cidade como espaço ideal para concretizar o processo de
interiorização das universidades no Rio Grande do Norte. A edilidade de Caicó ainda
em 1967 já consignava uma verba para a criação de uma Faculdade de Filosofia
que atendesse à micro-região do Seridó.44 Nesse período nasceu a Fundação
Educacional Dom José de Medeiros Delgado, regida pela Lei nº 412, de o6 de maio
de 1968, sancionada pelo prefeito Inácio Bezerra de Araújo. O estatuto da instituição
foi aprovado em 13 de maio de 1969 pelo Decreto Municipal nº 545, pelo chefe do
44
Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Centro Regional de Ensino Superior do Seridó.
Relatório das Atividades do CERES. Caicó. 06/06/0983.
poder executivo Francisco de Assis Medeiros. Os objetivos da Fundação, segundo o
Capítulo I, Artigo 4º, deveriam priorizar:
I - Criar, instalar e manter estabelecimento de ensino de nível superior,

sem finalidades lucrativas, visando incrementar o estudo e a pesquisa
em todos os ramos do saber e da divulgação cientifica, técnica e
cultura;
Para concretização desse objetivo, vários segmentos da sociedade se
dispuseram a contribuir, a exemplo da direção do Colégio Santa Terezinha que
colocou à disposição da Fundação as instalações físicas da escola para
estabelecimento da universidade. Segundo a documentação, apesar das várias
reuniões para este fim, só em 06/08/1973 ocorreu a primeira reunião com a
participação do Magnífico Reitor da UFRN, Prof. Genário Alves da Fonseca, com a
finalidade de manter contato com as autoridades locais para formar uma comissão
de estudos em prol da implantação do Núcleo Avançado de Caicó, essa seria a
primeira experiência no processo de interiorização da Universidade Federal do Rio
Grande do Norte.
Segundo Lima, os discursos que contribuíram para a implantação do
NAC podem ser descritos da seguinte forma: o candidato à Prefeitura de Caicó,
Vivaldo Costa, apoiado pelo Senador Dinarte Mariz, havia perdido a eleição no pleito
de 1972, e o senador precisava restabelecer sua atuação em seu espaço político. O
Reitor Genário Alves Fonseca, por sua vez, sabendo da amizade existente entre o
senador Dinarte Mariz e o Ministro da Educação Jarbas Passarinho, procurou
através da implantação do NAC restabelecer a força política do senador na região e
receber seu apoio para interceder junto ao Ministro Jarbas Passarinho para tornar o
professor Domingos Gomes de Lima seu sucessor, enquanto o Ministro desejava
criar unidades de ensino no interior com representantes nos colegiados

universitários de forma a expandir o projeto político do governo para o país.
Um outro discurso a ser considerado para entendermos a implantação
do NAC, está relacionado aos interesses do Bispo da Diocese de Caicó, Dom
Manoel Tavares, para assegurar a permanência de sacerdotes titulados e
preparados para o magistério superior, a exemplo do Pe. João Medeiros Filho, com
Pós-graduação na Bélgica em nível de Doutorado, e o Pe. Ausônio Tercio de Araújo,
Mestre em Filosofia e Teologia pela Pontifícia Universidade Gregoriana de Roma45.
A diocese pretendia oferecer emprego com remuneração e projeção para evitar que
os mesmos migrassem para outras dioceses. (LIMA, 2001, p. 30-31)
O discurso da Diretora do NAC, Anunciada Maria Dutra da Cruz, em
1978, apresentou como uma das razões para sua implantação a necessidade de
preencher uma lacuna educacional na região do seridó, uma vez que os estudantes
que concluíam os cursos Pedagógico, de Contabilidade ou Científico, eram
obrigados a se deslocar todas as noites até a cidade de Patos, na Paraíba, a fim de
freqüentarem um curso superior ou se dirigir à capital do Estado. Assim surgiu o
Núcleo Avançado de Caicó com os seguintes objetivos46:
2.1. oferecer, na própria Região, as disciplinas de 1º ciclo da Área

Humanística;
2.2. instalar e fazer funcionar cursos para Licenciatura de curta
duração;
2.3. oferecer, sob a Coordenação do CRUTAC, cursos de extensão
universitária em Economia, Agropecuária, Administração,
Engenharia, Contabilidade, Enfermagem, Odontologia, Medicina e
outros.
45
Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Centro Regional de Ensino Superior do Seridó.
Relatório das Atividades do CERES. Caicó. 06/06/0983 Universidade Federal do Rio Grande do
Norte. Centro Regional de Ensino Superior do Seridó. Relatório das Atividades do CERES. Caicó.
06/06/0983
46
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE. NÚCLEO AVANÇADO DE CAICÓ.
Histórico e Funcionamento do NAC. Diretora Anunciada Maria Dutra Cruz. Vice-Diretor João Agripino
Dantas. Caicó, Julho de 1978.
Essa junção de fatores favoreceu para que em 10/04/1973 o CONSUNI
reunido aprovasse a Resolução 83/73, referente à instalação do NAC na cidade de
Caicó. Meses depois, em 10/10/1973, ocorreu no Fórum Municipal Amaro Cavalcanti
em Caicó uma reunião com a participação do Magnífico Reitor Prof. Genário Alves
da Fonseca, seus assessores e os prefeitos do Seridó mais autoridades civis,
militares e eclesiásticas, tendo sido criado um grupo de trabalho com a finalidade de
mobilizar as autoridades e a população para implantação do NAC. O grupo foi
composto por: Dom Manoel Tavares de Araújo – Presidente; Dr. Nildo João Mathias
– Coordenador; outros membros: Dr. Vivaldo Silvino Costa, Dra. Maria das Neves
Medeiros; Pe. Ausonio Tércio de Araújo e o Dr. Levi Higino Jales. Segundo a
produção discursiva da época, um dos resultados dessa reunião foi um convênio
firmado entre os prefeitos Municipais Seridoenses, o qual vigorou até 1976,
comprometendo-se a destinar 3% da cota do Fundo de Participação dos Municípios
para o custeio dos serviços de manutenção do NAC, sendo esse percentual
depositado na Conta da UFRN, revertendo-se em forma de Suprimento de Fundo.
E assim, em meio à ansiedade da população e acordos políticos, o
ensino superior passa a ser oferecido em Caicó com a instituição do Núcleo
Avançado de Caicó (NAC), criado pela Universidade Federal do Rio Grande do
Norte, através da resolução nº 83/73, de 4 de outubro de 1973 – CONSUNI, com a
finalidade de oferecer à região, cursos de licenciatura, sob a coordenação do
CRUTAC (Centro Rural Universitário de Treinamento e Ação Comunitária).47 Este
Programa implantado inicialmente pela UFRN em 1966, foi ampliado no triênio
1972/1974 para as universidades federais. Na primeira fase de atuação, o CRUTAC
47
As ações do CRUTAC estavam direcionados para as comunidades carentes segundo Germano
tratava-se “de mudar sem subverter as “estruturas sociais” ou seja, trata-se de mudar dentro da
ordem, conforme especifica o pensamento cristão, conservando portanto a estrutura da desigualdade
social. ” (GERMANO, 2000, p. 138)
desenvolveu um programa de interiorização com a presença constante de docentes
e discentes nas comunidades rurais com a finalidade de “integrar-se numa
comunidade carente de instrumentos para um engajamento efetivo no processo de
desenvolvimento, e a formação de profissionais que correspondam às exigências da
realidade do país”. (LIMA, 1981, p. 17) A fase de criação de unidades
descentralizadas do Ensino Superior corresponde a uma segunda fase dessa
investida, na qual Caicó foi a primeira cidade a ser contemplada com a criação de
um Núcleo Avançado (1973), vindo a seguir as cidades de Currais Novos (1977),
Nova Cruz (1980) e Santa Cruz (1983). A criação do NAC entusiasmou a população
que seria beneficiada com as atividades desenvolvidas na universidade e na aula
inaugural o Pe. João Medeiros afirma que a missão de um Núcleo Avançado seria:
Levar o homem a pensar em termos de sua região, concretizar,

traduzir a ciência e a técnica dentro do contexto sócio-cultural onde
ele está inserido e plantado. Convidar o homem a resolver de
imediato, os seus problemas através do processo de uma cultura
dinâmica, onde ele assume a tarefa do desenvolvimento. (Apud.
LIMA, 1981, anexo)
Essa satisfação e exaltação podem ser observadas no discurso de
Dinarte Mariz em 1978, na colação de grau da primeira turma, ao afirmar que o NAC
foi para região do Seridó a “Obra do Século”. (ver Figura - 02). (MARIZ, 1979, p. 18).
Enquanto para os estudantes, a exemplo de Rosa Simplício48, aluna e,
posteriormente, professora do curso de História ao referir-se à chegada da
universidade em Caicó “Foi uma festa muito grande, o maior presente que Dinarte
Mariz pôde dar a Caicó foi justamente à extensão desse Centro Regional de Ensino
Superior do Seridó”. A professora não apresenta outros fatores que teriam
48
Entrevista concedida a Olívia Morais de Medeiros Neta em 06/12/2002. Apresentada no relatório
final da pesquisa A História Contada e Ensinada na UFRN – CERES realizada no Período de Agosto/
promovido a extensão de um núcleo avançado para Caicó, por desconhecimento da
história do NAC ou por gratidão a Dinarte Mariz, que em seu discurso publicado com
o título “A Universidade que eu criei” reforça uma postura autoritária, dominadora,
apresentando-se como o único responsável pela implantação do NAC e capaz de
resolver todos os problemas, inclusive com conhecimentos e poderes suficientes
para escolher e nomear docentes capazes, cultos e eficientes:
Para compor os quadros dirigentes e o corpo docente da

Universidade escolhi e nomeei os docentes, convocando-os
dentre os mais capazes, os mais cultos e os mais eficientes
profissionais de nossa comunidade, os reputados melhores em
suas especialidades e que aceitavam a missão, pois sempre
acreditei na verdade da sentença que diz: “nada se faz de grande
com homens pequenos”. Igual orientação adotei na sugestão dos
nomes para composição do colégio de docentes deste Campus
Avançado de Caicó e tenho certeza de que aqui se encontram os
mais capazes os mais cultos e os mais vocacionados para o
magistério. (MARIZ, 1979, p. 18) (grifos nossos)
Possivelmente, os docentes escolhidos eram aqueles que conjugavam
com suas preferências políticas e estavam dispostos a dar prosseguimento ao
projeto de universidade por ele defendido, e nesse contexto os padres da Diocese
de Caicó correspondiam as suas expectativas. Mais adiante em seu discurso afirma
“... contribui para que permanecessem aqui os padres que vieram, hoje, formar a
cúpula e o escol do ensino Superior no Campus de Caicó, mestres eruditos e
estimados, responsáveis também pelo triunfo que hoje comemoramos”. (MARIZ,
1979, p. 18) Esse personalismo permanece no decorrer do discurso; sua conduta e
suas ações passam a ser o tema central da reflexão e os padres são apresentados
como os representantes diretos do sucesso do NAC. Entretanto, segundo Pe. João
Medeiros Filho, nos dois primeiros anos não houve ingerência na contratação de
docentes e os contratados submeteram-se a concurso de provas e títulos: “houve
casos em que duas pessoas apadrinhadas do senador Dinarte mariz submeteram-se

ao concurso e não lograram êxito. O próprio Senador não permitiu que as mesmas
fossem nomeadas professoras”. A contradição entre as duas falas é visível,
possivelmente, acordos foram feitos e os primeiros docentes aprovados em
concurso e/ou indicados ou referendados por Dinarte Mariz foram: Monsenhor
Ausônio Térsio de Araújo, Ir. Paulina Pauler (religiosa canadense que morava em
Jardim de Piranhas), Levi Higino Jales (juiz de Direito de Caicó), Pe. João Agripino
Dantas, Nildo João Matias Allf (juiz de Direito em Caicó) e Pe. José Mário de
Medeiros, este último não precisou submeter-se a concurso por pertencer ao quadro
de docentes da UFRN. (Apud. LIMA, 2001, p. 40).
Figura - 02 - Dinarte Mariz na Cerimônia de colação de grau dos formandos

de 1978
Fonte - Arquivo do CERES
Além dos padres o quadro docente do NAC, posteriormente CERES,
passou a contar com os discentes formados no próprio centro, a exemplo de Rosa
Simplício, Paula Sonia, Linésia Dantas, entre outros, contratados inicialmente por
tempo limitado podendo renovar os contratos desde que preenchessem os critérios

estabelecidos no processo de avaliação interna da UFRN. Vale salientar que os
docentes eram contratados temporariamente através de análise curricular e/ou
indicação. Para regularizar essa situação, em 1981 o Reitor Diógenes da Cunha
Lima propõe a realização de um concurso para normalizar a situação dos docentes
que estavam contratados de forma inadequada e/ou temporária:
Todos os docentes ficarão satisfeitos por lhes ser dado o direito de

estar na Universidade mediante concurso, ou seja, sentindo-se
integrados, reconhecido o seu saber a sua experiência e a sua
competência. Alguns poucos se sentirão prejudicados, porque é
possível que apareça alguém que se sinta incapaz de fazer um
trabalho que o qualifique. No entanto, o interesse maior é a da
Universidade e do magistério superior. Escolhe, que por ser árduo não
significa dizer que seja abandonado pelo caminho de flores apenas.
Vamos pelos caminhos que fazem a Universidade do futuro. (grifos
nossos) (Diário de Natal, 15/01/1981, p. 5)
Lecionar na universidade após a aprovação em um concurso público
passou a fazer parte do discurso dos docentes nos anos de 1980, e do Reitor
Diógenes da Cunha Lima, segundo a manchete do Diário de Natal: “UFRN quer ter
concursados todos os seus docentes”. Para alcançar esse objetivo o reitor propõe
como estratégia para efetuar o enquadramento dos auxiliares de ensino e docentes
colaboradores a elaboração de uma monografia, aferição do tempo de serviço, da
titulação e da produção científica, tecnológica e artística dos docentes. Desta forma,
os docentes do CERES que estavam contratados de forma provisória regularizam
sua situação funcional. Entretanto, só a partir da promulgação da Constituição de
1988, novas diretrizes passam a balizar a contratação dos funcionários públicos e os
velhos métodos de indicação política e avaliação curricular são suplantados.
Quanto aos discentes que desejassem adentrar no universo
acadêmico, estes deveriam submeter-se a um vestibular, ou seja, submeter-se a um

exame para ingresso no ensino superior. Assim, o primeiro vestibular do NAC foi
realizado em 1974 e o Diário de Natal noticiava o acontecimento da seguinte forma:
A exemplo do vestibular que a Universidade Federal do Rio Grande do

Norte realizará em Natal, o Núcleo Avançado de Caicó também se
iniciará domingo. Um total de 201 candidatos disputam as 100 vagas
oferecidas, sendo 10 para cada uma destas unidades: Administração,
Assessor Secretário Executivo, Ciências Econômicas, Ciências
Sociais, Direito, Geografia, História , Letras, Pedagogia e Servi Social.
As provas serão as mesmas que a universidade utilizará em Natal,
elaboradas pela Fundação Carlos Chagas e constando, cada uma, de
50 questões tipo teste, com cinco alternativas para cada uma. (Diário
de Natal, 04-01-1974. p. 4)
O resultado das provas foi anunciado no dia 11 de janeiro de 1974 e a
população ansiosa ouvia pelas ondas da Rádio Rural de Caicó os nomes dos
primeiros aprovados, que saiam às ruas, festejando e confraternizando-se com os
amigos e familiares. E em 9 de março de 1974, o Reitor Genário Alves da Fonseca
ministrou a aula inaugural, dois dias depois tinha início o período letivo nas
dependências do antigo prédio do Seminário Santo Cura D’Ars, cedido à UFRN,
em regime especial de Comodato por cinco anos, pela Diocese de Caicó. A
comunidade acadêmica do NAC tinha a sua disposição seis salas de aulas, e
compartimentos para diretoria, secretaria, biblioteca, almoxarifado, cantina e
um alojamento para os docentes visitantes. (ver Figura - 03)

Figura – 03 - Parte Externa do Colégio Diocesano Seridoense
Fonte - Imagem: Xico Brito 49.
Esses espaços passaram a fazer parte da vida de funcionários,
discente e docentes que precisavam se acostumar com uma nova rotina que incluía
o conhecimento da estrutura acadêmica da Universidade, estrutura do curso
escolhido, sistema de crédito, programa de disciplinas, sistema de avaliação e
rendimento escolar, serviços de assistência e promoção estudantil, orientação
acadêmica, participação estudantil na universidade, calendário escolar e eventos
que a UFRN realizava anualmente. Para facilitar esse momento de iniciação no
universo acadêmico os estudantes recebiam, no primeiro dia de aula, um informativo
desejando boas vindas e explicando as normas que deveriam ser seguidas:
49
http://www.serido.net/frame.php?&url=http://www.seol.com.br/ceres acesso em 16/09/2004
Figura – 04 – Gravura representando a chegada dos discentes à UFRN
Fonte - Guia Acadêmico da UFRN – 1977. p. 09
A figura representa um encontro entre os discentes que haviam
concluído os cursos e estavam saindo da universidade vestidos de becas, com
capelo e canudos na mão e de forma alegre e animadora recebiam com “Boas
Vindas” os novos discentes que estavam chegando no universo acadêmico. Esse
encontro, possivelmente, também tinha o objetivo de estimular os discentes para se
empenharem nas atividades que iriam realizar na universidade para também
concluírem os cursos em que estavam matriculados e no futuro poderem sair da
universidade formados, alegres, prontos para desempenharem suas atividades
profissionais.
Entretanto, para alcançar seus objetivos os discentes deveriam superar
algumas dificuldades iniciais para se adaptar as atividades acadêmicas para obter

melhor desempenho no desenvolvimento das tarefas escolares, na análise dos
objetivos do curso, inscrição em disciplinas, planejamento da integração curricular e
compreensão da estrutura da universidade, para que o discente pudesse aproveitar
as oportunidades que estavam sendo oferecidas para sua preparação profissional.
Essas informações deveriam ser oferecidas pelos Supervisores Acadêmicos, que
poderiam ser encontrados na sala dos docentes de cada setor de aulas com a
função de prestar todas as informações necessárias. (Ver figura 05)
Figura - 05 - Encontro entre um Supervisor Acadêmico e um discente
Fonte - Guia Acadêmico da UFRN – 1977. p. 30
O Supervisor Acadêmico é representado no Guia como aquele que
oprime o discente com uma série de informações sobre um universo que ele
desconhecia. O discente não pergunta, apenas escuta e repete mentalmente as

informações recebidas, demonstrando medo, inquietação e susto diante do porta voz
da universidade.
Nesse contexto, os lugares dos sujeitos passam a ser construídos
a partir de uma simbologia na qual docentes e discentes estão em lados opostos na
universidade e deveriam se comportar de acordo com os modelos estabelecidos; ou
seja, o docente ensina e o discente apreende. Certamente, O impacto dessas
mudanças no imaginário dos discentes era incalculável, pois uma nova sensibilidade
passava a ser construída através do conhecimento adquirido no espaço acadêmico.
O discurso do governo representado no informativo estava de acordo com os novos
códigos de conduta educacional, cuja finalidade era disciplinar a mente e as
emoções do sujeito embasados numa lógica cientifica e moderna acima dos
interesses individuais.
Além do informativo elaborado pela UFRN, o próprio ambiente onde o
CERES estava instalado estabelecia normas para serem seguidas pelos sujeitos que
adentravam aquele espaço, tais como: evitar usar roupas coloridas, falar alto, os
homens deveriam evitar cabelos compridos, mini-saias, adentrar salas reservadas
aos padres, entre outras. Tais regras definiam como se comportar num ambiente
religioso, sagrado, voltado para a educação e disciplinarização dos sujeitos. Para
nossa investigação, as considerações de Louro são importantes para explicar o
efeito de sentido que o pensamento religioso estabelece para os sujeitos que
passam a circular no CERES:
A atmosfera religiosa que cercava a vida escolar acentuava sua

apresentação discreta e austera (...) Um corpo escolarizado tem
provavelmente, habilidades para expressar gestos ou
comportamentos indicativos de interesse e de atenção. (LOURO,
2000, p. 21)
Esses eram comportamentos desejáveis e aceitos pelos padres que
disponibilizaram o espaço físico do Seminário Santo Cura D’Ars para funcionamento
do CERES. Com isto, exerciam forte influência, determinando o lugar que os sujeitos
ocupariam no espaço acadêmico. Alem do processo de disciplinarização do saber
que estava sendo construído pelo Governo Federal, os estudantes e docentes
também deveriam adaptar-se às normas e regras da instituição religiosa, na qual
estavam inseridos, estruturada para atender os interesses religiosos da Igreja
Católica. (Ver figuras 06, 07, 08, 09 e 10)
Figura – 06 - Parte Interna do Colégio Diocesano Seridoense - portaria do NAC – 1974

Figura – 07 - Parte Interna do Colégio Diocesano Seridoense

(banheiros e bebedouros do NAC – 1974)

(secretaria do NAC parte interna - 1976)

Figura – 09 - Parte Interna do Colégio Diocesano Seridoense - (cantina e

almoxarifado do NAC - 1974)
Figura 10 - Parte Interna do Colégio Diocesano Seridoense em 1974

(secretaria e diretoria do NAC - 1974)

A partir das figuras acima, podemos observar que os discentes e
docentes ao adentrarem o espaço destinado ao CERES50 desfrutavam de um
pequeno jardim interno, que facilitava locomoção para as salas de aulas, secretaria,
diretoria, banheiros, almoxarifado e cantina. O prédio apresentava paredes largas,
portas e janelas altas e espaçosas. De acordo com os parâmetros modernos da
arquitetura escolar, tão em voga nos anos quarenta do século vinte, que defendia
que o espaço destinado às escolas deveria ser “... arejado, agradável e com boa
comunicação com todos os lugares de onde vinham os discentes” (VINHÃO FRAGO,
2001, p. 33), demonstrando que os arquitetos estavam preocupados com o bem
estar dos indivíduos que iriam circular no espaço escolar. O prédio, assim, também
se transforma num espaço que educa os homens para se comportarem de acordo
com os padrões convencionados.
A arquitetura escolar é também por si mesma um programa, uma

espécie de discurso que institui na sua materialidade um sistema de
valores, como os de ordem, disciplina e vigilância, marcos para a
aprendizagem sensorial e motora e toda uma semiologia que cobre
diferentes símbolos estéticos, culturais e também ideológicos.
(VINÃO FRAGO, 2001, 26)
Assim, os espaços acadêmicos estão imbuídos de significados que
definem e modelam o corpo, a mente e as emoções dos sujeitos. Nesses ambientes
as atividades são realizadas de acordo com os horários previstos e utilizados de
forma ordenada para atender ao modelo proposto na modernidade, ou seja, tornar o
espaço educativo capaz de reproduzir o conhecimento que favorecerá a melhoria da
qualidade de vida dos homens.
50
O Colégio Diocesano Seridoense – (CDS) abrigou as instalações do seminário Santo Cura D’Ars e
a partir de 1973 o NAC, posteriormente, CERES. O qual permaneceu até 1979 quando foi inaugurada
a primeira etapa do Campus da UFRN em Caicó.
Os discentes e docentes do CERES, além de ocuparem um prédio da
Igreja Católica, também se apropriam de um símbolo da igreja, o toque do sino,
adaptado para sirena, instrumento que produz sons mais ou menos estridentes,
usado para avisar o começo e o término do expediente das aulas. O toque da sirena
marcava, e ainda continua marcando até hoje, o início e o término das atividades
acadêmicas do CERES. O toque da sineta é incorporado à rotina do
estabelecimento de ensino com a finalidade de marcar o tempo que discentes e
docentes deveriam permanecer nas salas de aulas. Nesse sentido, “A incorporação
do relógio aos espaços escolares tem, pois, além de um significado cultural, uma
clara função pedagógica que se acrescenta às intenções educadoras das estruturas
espaciais das instituições”. (VINÃO FRAGO, 2001, p. 45). Assim, o relógio passa a
marcar o horário de entrada, de saída, os intervalos e todas as atividades da
instituição. Esse processo repetitivo disciplina os sujeitos, tornando esse
procedimento aceito e desejável. Mesmo sendo uma prática comum, principalmente
nas escolas infantis, a comunidade acadêmica do CERES aceitou e aceita o toque
da sirena como natural e necessário para organizar o trabalho no ambiente
universitário. (ver figuras 11 e 12)

(salas de aulas – primeira turma do NAC - 1974)


(salas de aulas – primeira turma do NAC - 1974)
As salas de aulas com suas carteiras duplas, enfileiradas, organizadas
de forma que o professor pudesse observar a todos e ao mesmo tempo ser
observado por todos. Sem oportunizar o dialogo e a troca de olhares entre os
discentes, que no máximo trocavam informações com os colegas com os quais
dividiam as carteiras. E nesse espaço imbuído de normas e símbolos disciplinadores
ao toque da sirena, para dar início às aulas o silêncio era regra. Segundo Rosa
Simplício51uma das alunas do curso de História, no ano de 1976, ao se reportar ao
comportamento de um dos docentes afirmou:
Glauco, que era um verdadeiro quartel. Quer dizer ele era um

general e a gente soldado raso, ele dava aula era para a gente ficar
olhando (...) agora se você por acaso fizesse assim um ar de riso ele
perguntava: por que? o que você tava fazendo? vá embora.
51
A metodologia utilizada nas aulas priorizava a realização de aulas
expositivas nas quais o professor falava, os discentes quando sentiam dúvidas
questionavam e calavam diante das respostas e, no final do período, realizavam os
testes para verificar se apreenderam o conteúdo estudado. Com isto, podemos
perceber que a postura dos docentes, mesmo os que não eram religiosos, era de
disciplinarização; os discentes deveriam se comportar de forma ordenada,
silenciosos e prontos a desenvolverem suas aptidões de acordo com os interesses
dos docentes.
Esse conjunto de práticas e ordenamentos: ambiente religioso,
códigos, atitudes e ações disciplinares pautadas na cultura religiosa da Igreja
Católica promove a construção de uma identidade cultural peculiar ao CERES; ou
seja, ao mesmo tempo em que a instituição é pública, seus coordenadores são
religiosos atuando em um espaço cedido por eles próprios, com autonomia para
desenvolver um trabalho de acordo com os parâmetros da Igreja Católica e, nesse
contexto, são utilizadas estratégias de vigilância para disciplinar os sujeitos, segundo
Foucault:
A vigilância é um dos principais instrumentos de controle. Não uma

vigilância que reconhecidamente se exerce de modo fragmentário e
descontinuo, mas que é ou precisa ser vista pelos indivíduos que a
ela estão expostos como contínua. Olhar invisível, que permita ver
tudo permanentemente sem ser visto, que deve impregnar quem é
vigiado de tal modo que este adquira de si mesmo a visão de quem o
vê. (Foucault, 1986, p. 156)
O caráter pedagógico deste discurso reforça a posição do indivíduo no
espaço acadêmico. O poder como rede de relações que se exerce em todos os
espaços da sociedade, produzindo individualidades, disciplinando gestos e atitudes.
Nesse sentido, os regulamentos internos do espaço acadêmico representam uma

tentativa de universalização do saber. Certamente a reação a determinadas posturas
assumidas pelos religiosos e que não eram aceitas pelos discentes era inviabilizada,
tais como a participação em missas e eventos organizados pelos padres. Com isto, a
calçada do Seminário Diocesano era o local favorito pelos discentes para contar
histórias e comentar os assuntos pertinentes ao universo acadêmico, sem o olhar e
os ouvidos disciplinadores dos padres que lecionavam no NAC. Entretanto, só a
partir de 1979, quando a instituição passa a funcionar em prédio próprio e com as
contratações dos docentes concursados nos anos 80 e 90 do século vinte, a
influência vai diminuído e a universidade vai assumindo uma postura acadêmica,
distanciando-se do universo religioso.
Em seu segundo ano de funcionamento, o estranhamento com o novo
já havia passado e novas exigências passam a figurar nas preocupações da
comunidade acadêmica e do Reitor Domingos Gomes de Lima, que ao referir-se às
atividades desenvolvidas no NAC afirmou:
Em funcionamento desde 1974, o Núcleo Avançado de Caicó vem

proporcionando a base para a formação de profissionais de nível
superior, em coerência com as necessidades sócio-econômicas da
região.
Durante 1975, foi efetuado estudo sobre a estrutura e funcionamento
do NAC, bem como dos cursos que o integram, objetivando a uma
racionalização de suas atividades administrativas e acadêmicas.
Iniciado, portanto, o processo de reestruturação do Núcleo, vêm sendo
estudadas medidas alternativas no sentido de tornar o ensino
ministrado mais compatível com as características sócio-econômicas
da microrregião onde o Núcleo se localiza. 52
E em meio a esse processo de estudos para intensificar as atividades
desenvolvidas no NAC, na cidade de Currais Novos tem início um debate
envolvendo diversos segmentos da sociedade com o objetivo de instalar nesse
52
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE. Relatório das Atividades – 1975. Reitor
Domingos Gomes de Lima. Natal maio de 1976. P.49
município um Núcleo Avançado, seguindo o modelo implantado em Caicó. Esse
debate torna-se mais acalorado em junho de 1977, segundo artigo publicado no
Diário de Natal, quando Jardelino de Lucena Dias, Coordenador do Centro de
Ciências Humanas, Letras e Artes da UFRN, ao realizar uma conferência no Fórum
de Caicó, questionado acerca da possibilidade da instalação do Núcleo, concorda
com seus interlocutores e, segundo o periódico, afirma:
Para justificar a idéia de que o Núcleo Avançado de Caicó, apesar de

positivo não atende às necessidades de toda a região do seridó,
Jardelino afirmou que há duas realidades nestas duas regiões: a de
Caicó e a de Currais Novos. Perguntou a distância entre as duas
cidades e disse que é muito grande o sacrifício dos estudantes
Currais novenses para estarem diariamente em Caicó. Além disso, os
discentes dos municípios vizinhos não têm condições de fazer o
curso superior. (Diário de Natal, 08/06/1977. p. 15)
E seis meses após o debate ocorrido em Caicó, foi criado o CERES
(Centro Regional de Ensino Superior do Seridó) unindo o Núcleo já existente em
Caicó ao Núcleo de Currais Novos atendendo aos anseios da população que seria
beneficiada pelos serviços prestados pela universidade:
Em reunião dos Conselhos Superiores da Universidade Federal do Rio

Grande do Norte, foi aprovada proposta do reitor Domingos Gomes de
Lima e criado o Centro Regional de Ensino Superior do Seridó, que
reunirá as atividades de graduação em Caicó e Currais Novos. O
Centro Regional de Ensino Superior do Seridó – CERES – terá
representação própria junto aos Conselhos Superiores da UFRN e
funcionará a nível de unidade. (Diário de Natal, 04/12/1977. p. 15)
Com isto, em 1978 é realizado o primeiro vestibular no campus de
Currais Novos oferecendo à comunidade acadêmica os Cursos de Ciências
Contábeis, Ciências e Matemática, atendendo às reivindicações dos moradores que
ansiavam pela implantação de um núcleo da UFRN naquela cidade, uma vez que
consideravam insuficiente a oferta dos cursos oferecidos em Caicó os quais não
atendiam à demanda da região. Sobre o corpo docente do Núcleo de Currais Novos,

o Diário de Natal publicou que seria formado a partir de profissionais de várias
procedências ”Natal, Caicó e Currais Novos. Os de Natal são os que viajam
semanalmente para Caicó. Haverá entre os formandos de Currais Novos uma
triagem muito severa, em termos de títulos e competência, para a indicação de
docente. (Diário de Natal, 09/10/1977. p. 15)
Para o funcionamento do Núcleo Avançado de Currais Novos, a
administração da UFRN procura realizar parcerias com as prefeituras das cidades
de Carnaúbas dos Dantas, Acari, Cruzeta, Florania, São Vicente, Lagoa Nova, Cerro
Cora e Santa Cruz que seriam beneficiadas com a implantação do Núcleo. Segundo
informação publicada no Diário de Natal, “Os prefeitos serão chamados a assinarem
um compromisso de apoio material, dentro de suas possibilidades, ao novo centro
de ensino superior”. (Diário de Natal, 15/10/1977. p. 15)
A consolidação da expansão da atuação da UFRN para o interior em
1979, segundo o Reitor Domingos Gomes de Lima, estava consolidado. “O campus
de Caicó teve, em curto tempo, seu terreno adquirido, seu projeto concluído e sua
construção iniciada. Os”Campi”53 de Currais Novos e Macau já nasceram instalados
em espaços e edificações adequadas.”54 De acordo com o discurso do Reitor, a
expansão dos Núcleos Avançados para o interior representou a consolidação de um
processo de reformas e mudanças concretizadas em sua administração. Segundo
ele, “As mudanças fundamentais em nossa universidade decorreram, sobretudo da
estruturação de uma nova forma de pensar e sentir os problemas universitários”. Ao
associar as mudanças à nova ordem política em vigor no país, é possível perceber
53
Na documentação administrativa publicada pela reitoria encontramos a referência de Campi aos
Núcleos Avançados, enquanto nos periódicos Núcleos Avançados.
54
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE. Relatório Administração Domingos
Gomes de Lima. 1975 a 1979. Editora Universitária: Natal. 1979. p. 15
seu desejo de reforçar para a comunidade acadêmica e a sociedade em geral a
importância da “modernização” pelo qual o Brasil estava passando e os resultados
obtidos no espaço acadêmico, representavam um dos referenciais que
comprovavam as mudanças.
Os reitores buscavam em seus discursos ressaltar a influência da
UFRN no Estado, a exemplo do Reitor Diógenes da Cunha Lima que em 1980, ao
apresentar o “PLANO GERAL DE AÇÃO 1980 – 1983”55, destaca em ordem de
importância as principais cidades do estado e a influência da Universidade Federal
do Rio Grande do Norte nos citados espaços:
Natal, Mossoró, Caicó, Currais Novos e, mais recentemente Macau.

Em todos os centros citados, excetuando Mossoró (onde se localiza
uma Universidade regional) se nota nitidamente acentuada a atuação
da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, através de seus
Centros Regionais de Ensino Superior, promovendo ensino
universitário e, indubitavelmente, denotando a importância desses
centros regionais e o significativo dinamismo da atuação da
Universidade no estado.
É perceptível o desejo do Reitor em ressaltar a atuação da
Universidade no sentido de auxiliar na consolidação do Sistema Educacional
implantado no Estado após a Reforma educacional ocorrida no país em 1971, com a
aprovação da Lei 5 691/71. Para realçar a importância da UFRN, o Reitor destaca
os problemas pelos quais passava o sistema educacional do Rio Grande do Norte:
O déficit de escolarização; qualificação deficiente do corpo docente;

inadequação do ensino em termos de currículos; métodos e
calendários escolar, especialmente quanto à formação de mão-de-
obra requerida pelo sistema produtivo; elevado índice de evasão e
escassez de rendimento escolar, notadamente na área rural; a falta de
55
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE. Plano Geral de Ação 1980-1983.
Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Editora Universitária: Natal. 1980
instalações e equipamentos necessários ao ensino

profissionalizante.56
A situação descrita acima esclarece as estratégias utilizadas pelo
Governo Federal para realizar a padronização do sistema educacional, justificando
as mudanças implementadas em função do atraso apresentado pelas escolas
brasileiras, daí a necessidade de reformulação do ensino superior, para atender às
necessidades do ensino de 1º e 2º graus. E nesse contexto, segundo discurso do
Reitor, a UFRN estava cumprindo as determinações do governo federal. Para
fundamentar suas afirmações, apresenta uma retrospectiva das mudanças ocorridas
na universidade, cita o processo de federalização ocorrido em 1960 como um dos
primeiros marcos vivenciados pela universidade em seu processo de reestruturação;
em seguida “No período de 1968 a 1971, a universidade foi marcada por uma
completa reestruturação acadêmico-administrativa, dando origem a duas grandes
áreas: a dos Institutos Básicos e a das Faculdades e Escolas. Ainda em 1971,
iniciou-se a implantação da reforma universitária, que ora se instalava no país, tendo
em vista as exigências das novas Leis vigentes”.57 E um terceiro momento teria
ocorrido:
No período de 1974 a 1979, a universidade experimentou mais uma

modificação na sua estrutura organizacional, com a criação de
departamentos que se consolidaram em centros acadêmicos; a
ampliação do sistema de Pró-Reitorias para assessoramento do
STAFF; a implantação do sistema de computação; a criação dos
Núcleos Avançados de Caicó, Currais Novos e Macau.
A UFRN através do CERES cumpria com seus objetivos iniciais,
consolidando sua influência na região do Seridó passando a solicitar da

56
Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Editora Universitária: Natal. 1980. p. 37
57
Idem. P. 43 e seguintes.
administração da universidade a estruturação de suas instalações físicas. E apesar
dos anseios da população para a construção da sede própria do CERES, só em
1976 o reitor apresenta interesse em atender essa solicitação: “A Universidade
Federal do Rio Grande do Norte continua planejando o campus de Caicó, em
instalações próprias que significarão um grande avanço na estrutura educacional da
cidade” (Diário de Natal, 19/08/1977. p. 15) E em 1978 tem início a construção da
sede própria do CERES, no Bairro de Penedo. (ver Figura 13)
Figura – 13 - Vista aérea do CERES em 2004
Fonte - Imagem: Foto Bezerra58
A princípio, são construídas dez salas de aulas concluídas em 1979.
No ano seguinte foi construída a cerca, delimitando a área territorial do campus,
além de novas salas de aulas, biblioteca setorial, sala de docentes, pórtico, setor
administrativo e reservatório para abastecimento d’água com capacidade para 30 mil
litros. Ampliação do acervo bibliográfico, instalação de materiais permanentes
(xerox, mimeógrafo, máquinas de escrever, mobiliário, etc.). Segundo dados do
58
http://www.serido.net/frame.php?&url=http://www.seol.com.br/ceres acesso em 16/09/2004.
Plano Geral de Ação, 1980-1983, o campus de Caicó em 1980 apresentava a
seguinte estrutura física, administrativa e acadêmica:
Quadro 2 – Dados quantitativos do Ceres
Área construída (m2) Discent Docentes

es
acadêmica administrativa total phd mestres outros total
efetivos
1.605 2.645 4.250 782 - 03 55 58
Fonte - Plano Geral de Ação 1980-1983.
No que diz respeito à área construída e estimativa de construção até
1983, segundo dados do Plano Geral de Ação, 1980-198359, o Reitor Diógenes da
Cunha Lima apresentava seus planos para construção no Campus de Caicó:
Quadro 3 – Dados sobre a área física do CERES
Área Área a construir até 1983 Área total do terreno

construída (m2)
Dimensão Valor estimado Cr$
(m2)
1.000,00
(m2)
129 8.871 70.968 100.000
Fonte - Plano Geral de Ação 1980-1983
O projeto para construção do Centro estabelece como prioridade a
construção de classes para comportar turmas homogêneas, nas quais os indivíduos
seriam ordenados um ao lado do outro; nos corredores, espaços para circulação de
pessoas em filas visando evitar aglomerações, barulho e dispersão. O objetivo era
59
Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Editora Universitária: Natal. 1980. p. 100
fazer “funcionar o espaço escolar como uma máquina de ensinar, mas também de
vigiar, de hierarquizar, de recompensar”. (FOUCAULT, 1986, p.134).
Assim, organizava-se o múltiplo de forma ordenada, sendo ao mesmo
tempo uma forma de poder e saber. Essa disciplina é a base para a estruturação de
um micro poder o qual Foucault denomina como “celular”. A esse respeito podemos
destacar o impacto da mudança na estrutura física do CERES, ou seja, a saída das
dependências do seminário para o prédio da universidade. A repercussão na vida
dos estudantes pode ser observada através do depoimento de uma das alunas60:
Nem acreditava parece que estava num paraíso (...) pela maquete
tinha um lago artificial e até agora a gente está esperando este lago.
(...) A gente sonhava...Essa maquete vivia ali e a gente sonhando,
sonhando ver diferente, a planta é totalmente diferente do que
realmente era, mas era um verdadeiro sonho.
A partir dessa afirmação podemos perceber que as estratégias de
disciplinarização seguem vários caminhos na modernidade e mesmo quando as
mudanças não são realizadas na prática, seus símbolos deixam marcas que
sinalizam para as prováveis mudanças no futuro e essa espera provoca aceitação do
presente e muitas vezes a acomodação a situações que poderiam ser resolvidas
através da reivindicação coletiva. O poder ao utilizar um símbolo, a exemplo da
maquete do CERES, disciplina os sujeitos, é o poder “celular” atuando deixando
para o futuro a concretização do sonho e apropriando-se da acomodação no
presente para ordenar os sujeitos de acordo com seus interesses.
60
Figura – 14 - Pórtico do CERES em 2004
Fonte - Imagem: Xico Brito61
Ao contemplar o espaço físico do CERES nos reportamos a Foucault
quando analisa as formas de disciplinarização do corpo, através de esquemas de
docilidade desencadeada a partir do século XVIII. Foucault informa que tem início
um controle minucioso das operações do corpo, realizando a sujeição de suas forças
e lhe impondo uma relação de docilidade-utilidade. A forma como os estudantes
eram distribuídos no espaço acadêmico do CERES aproximava-se desse processo
de disciplinarização do corpo. “A escola é espaço e lugar. Algo físico, material, mas
também uma construção cultural que gera ‘fluxos energéticos’”. (VINÃO FRAGO,
2001, p.79). Assim, forma-se uma política das coerções que são um trabalho sobre o
61
http://www.serido.net/frame.php?&url=http://www.seol.com.br/ceres acesso em 16/09/2004
indivíduo através da manipulação de seus gestos, atitudes, comportamento e
distribuição no espaço público.62
Com a finalidade de concretização desse processo disciplinar, várias
foram as estratégias pensadas ao longo do século XX, inclusive com a divisão do
espaço escolar incorporada ao cotidiano das pessoas envolvidas direta ou
indiretamente; assim, são projetadas salas de aulas, bibliotecas, espaço
administrativo, espaço para lazer e para circulação das pessoas nos intervalos.
O sujeito, mesmo estando ausente do espaço escolar, conhece sua
rotina, seus horários de entrada e saída, sua divisão espacial e os sujeitos que
ocupam tais espaços. Essa rotina disciplina o corpo, a mente e as emoções de tal
forma que o sujeito que já vivenciou uma experiência educacional, ao adentrar um
ambiente educacional, mesmo desconhecido, reconhece os lugares apresentados e
suas funções dentro do processo educativo. Não se questiona a existência dos
espaços, eles foram incorporados de tal forma que a ausência de uma sala dentro
dos padrões considerados adequados por educadores, arquitetos, engenheiros,
docentes, pais e técnicos causa estranhamento e insatisfação.
O tempo de permanência dos sujeitos na escola passa a ser definido a
partir da proposta pedagógica; assim, os discentes deverão permanecer por
períodos previamente definidos nas salas de aulas, nos intervalos, nas bibliotecas e
nos laboratórios, etc. Os sujeitos devem aproveitar o ambiente propício para a
aquisição de conhecimentos, não podendo perder tempo. Esse processo de
sujeição do corpo está relacionado também ao modelo de discente que passa a ser
62
Atualmente o Campus de Caicó conta com os Laboratórios de Ensino e Pesquisa: Laboratório de
Recursos Naturais (LARENA); Laboratório de Ciências Administrativas; 02 Laboratórios de
Informática; Laboratório de Ecologia do Semi-Árido (LABESA); Laboratório de Documentação
Histórica (LABORDOC); 01 Bibliotecas Setorial; Museu do Seridó e Estação Climatológica.
disseminado: a forma de sentar-se, de vestir-se e de falar, passa por uma economia
de gestos e atitudes que definem o sujeito disciplinado nas escolas daqueles que
não tiveram acesso à mesma.
No que diz respeito ao saber histórico, novas informações e novas
maneiras de apresentar os fatos históricos passam a figurar como a forma e o saber
correto diante do saber do leigo. Observa-se a redefinição dos métodos de
aprendizagem, ressaltando-se o valor do conhecimento, um outro código de conduta
educacional aponta novos caminhos para disciplinarização do saber, de acordo com
uma lógica científica e moderna, acima dos interesses individuais. Um saber que
nivela todos os indivíduos que procuram as escolas e universidades.
Assim, ao misturar-se no espaço acadêmico, docentes e discentes
desfrutam de novas estratégias de sociabilidade definindo uma outra identidade, ou
seja, a do sujeito que faz parte do universo acadêmico e junto com seus pares
produz e reproduz o conhecimento. A universidade, portanto, torna-se um espaço
sedutor à medida que cria novos caminhos, inventa novas subjetividades e oferece
aos indivíduos a possibilidade de diferenciar-se dos demais, daqueles que estão
além dos seus limites e que não desfrutam do saber científico. A universidade, na
modernidade, ao ser definida como o espaço que legitima o conhecimento, define,
separa e exclui os que não foram capazes de serem aprovados nos seletivos
vestibulares realizados.
O curso de Licenciatura em Estudos Sociais e História, por exemplo,
passa a ser oferecido no NAC com a finalidade de elevar o nível de formação dos
docentes do 1º e 2º Graus que atuavam na região, considerando que até aquela
data não existia nenhum docente com curso superior na jurisprudência do 10º
NURE.63 E entre 1978 e 1985, “105 discentes obtiveram grau de licenciados em
História, dos quais somente 03 não exercem atividades ligadas à educação. Parte
desses licenciados já exercem função de magistérios na rede estadual do Rio
Grande do Norte e da Paraíba e parte foi absorvida pela demanda das escolas de 1º
e 2º Graus”. 64
Com a chegada desses docentes graduados ao mercado de trabalho,
observa-se que o saber produzido na universidade vai estar em oposição ao saber
do professor não licenciado. Nesse sentido, o saber produzido no NAC/CERES era
apresentado como um saber positivo, normalizado através de procedimentos
jurídicos, educacionais e sociais. Segundo Silva:
Normalizar significa atribuir a essa identidade todas as

características positivas possíveis, em relação às quais as outras
identidades só podem ser avaliadas de forma negativa. (...) A
identidade normal é ‘natural’, desejável, única. A força da identidade
normal é tal que ela nem sequer é vista como uma identidade, mas
simplesmente como a identidade. (SILVA, 2000, p.83 )
A normalização de uma determinada identidade ocorre de forma sutil
promovendo a disciplinarização da sociedade através do saber produzido. Além dos
muros da universidade, o sujeito disciplinado por saberes adquiridos na academia
passa a redefinir suas relações com familiares e amigos. Um outro discurso pontua
as conversas apresentando informações até então desconhecidas, para os sujeitos
que estavam fora da universidade. Como exemplo, poderíamos citar a nomenclatura
utilizada para definir as disciplinas cursadas, tais como: cadeira65 para as disciplinas
consideradas difíceis, tamboretes para aquelas que apresentavam um grau menor
de dificuldade. Certamente, os sujeitos que podiam trocar informações acerca das
63
UFRN. Centro Regional de Ensino Superior do Seridó. Campus de Caicó. Relatório de Atividade do
CERES – Campus de Caicó 1987.2
64
idem
65
Relacionada à disciplina ministrada em estabelecimento escolar, matéria, cátedra.
“cadeiras” e “tamboretes” que “pagavam” na universidade eram apontados e
sentiam-se diferentes, ou mesmo importantes diante dos demais que desconheciam
aquele universo tão desejado e ao mesmo tempo tão temido.
O universo acadêmico criou novas expectativas para o jovem que
morava no sertão potiguar, o vocabulário diversifica-se, novas expressões do
cotidiano do trabalhador passam a ser utilizadas no espaço acadêmico, além das
novas relações com o tempo. A vida no espaço acadêmico exige pressa, o tempo
passa a ser vivido de acordo com os horários passados na universidade, com as
atividades, resumos, questionários, pesquisa, seminários que ocupavam o tempo
dos discentes. Eram outras preocupações que se incorporavam ao cotidiano dos
indivíduos e a universidade paulatinamente se distancia dos seus objetivos iniciais:
Pesquisa, extensão e ensino. Segundo Sandra Assis, aluna do curso de Historia em
1984: 66
A Universidade era vista como aquela coisa importante da

sociedade, um celeiro de intelectuais, que tava preparando docentes
e pessoas para ocupar espaço no mercado de trabalho, mas essa
questão de envolvimento da Universidade com a comunidade apesar
de naquela época que eu estudei nós tínhamos o conviver, a
Semana do Conviver que era as exposições e aí a comunidade
vinha, mas eu sentia uma certa dificuldade porque eu já tava dando
aula e eu me lembro que alguns colégios falavam tá havendo
Semana do Conviver e tal, ninguém sabia... quer dizer... não havia
embora a universidade fizesse aquele esforço para chegar a
comunidade mas parece que não..., as pessoas tinham a
Universidade como uma coisa assim muito inatingível, sabe? Só para
comunidade acadêmica mesmo.
Ao que parece, a universidade ao mesmo tempo que era cultuada pelos
sujeitos que podiam freqüentá-la, causava estranheza àqueles que por terem sido
66
Entrevista concedida a Olívia Morais de Medeiros Neta em13/12/2002. Apresentada no relatório
excluídos pelo vestibular, não podiam adentrá-la. Assim, é estabelecida uma linha
divisória entre os que são universitários e aqueles que não são. Amarildo dos Santos
Silva um outro discente do curso de História em 1981, ao ser questionado sobre

67
como eram vistos na sociedade, assim respondeu:
Deuses, no sentido de que a comunidade nos via dessa forma, como

eu disse agora a pouco nos viam de uma forma diferenciada. Era
aquele filho de agricultor carente, aquele que povo mais humilde que
chegado na Universidade e iria ser DOUTOR. não é sempre é ... fez
com que o pessoal de cidade pequena tivesse os seus mitos e os
discentes que tinham conseguido essa façanha de chegar a um
curso universitário eram vistos de forma diferenciada e como as
pessoas nos viam dessa forma então nós também nos sentíamos
desse jeito. Não digo por prepotência, mas no meu caso eu via como
uma grande responsabilidade de ter de atender as expectativas, não
é, dessas pessoas que me viam de forma diferenciada e que
acreditavam em mim, eu tinha que dá uma resposta para a minha
comunidade. Por isso é que é me preparei como universitário, tive
uma vida acadêmica posso dizer boa era um discente não vou dizer
que era o melhor mas também não era dos piores com toda certeza
e me preparei é tanto que nos concursos que prestei em todos eu
fui aprovado e hoje em dia exerço a minha profissão de professor
em Ouro Branco. Acredito que consigo dá conta do recado, os
discentes não têm reclamado das aulas e eu procuro repassar uma
História Crítica mostrando fatos históricos do passado e relacionando
muito com o presente, com projeções para o futuro ou colocando
assuntos passados dentro do contexto atual que é para o discente
aprender os dois lados da moeda. (grifos nossos)
Ao ressaltar a importância de sua formação universitária para si próprio
e para a comunidade, considera que deveria atender às expectativas das pessoas
que o reconheciam como um sujeito formado na academia e que teria alcançado
“essa façanha”. Possivelmente, esse é um dos motivos pelo qual orgulha-se das
aulas ministradas na escola onde trabalha favorecendo o acesso dos estudantes a
informações que desenvolvam nos mesmos uma consciência crítica da história. Em
suas palavras é possível perceber a valorização do ensino, postura essa que é
67
reforçada por outra entrevistada, ao ser questionada se o curso atendeu as suas
expectativas, afirmou que: 68
Eu considero que dentro das condições daquela época para as

expectativas que a gente tinha, a gente foi bem sucedido e o curso
de História conseguiu cumprir seu papel; claro que de lá para cá
houve mudanças, ocorreram mudanças, aí veio o Bacharelado ...
Sinto assim que o discente, estudante do curso de História hoje ele
tem outros interesses e parece que não estão muito preocupados
com a questão do ensino, muito preocupado com a questão... Não
sei, da pesquisa. Não sei eu acho que naquela época a gente se
preocupava mais em ser professor, se preparar para ser professor,
ser aprovado num concurso público e conseguir uma vaga para
ser professor assim pelo menos era o assunto né, naqueles
momentos assim mais informais a preocupação era essa de todo
mundo. (...) A gente tinha essa coisa de ensino tão presente que o
relatório e o estágio para a gente era a coisa mais importante aquilo
que, todo mundo entra na universidade e fica ansioso para chegar o
dia. Como é que eu vou me sair? Será que eu vou ter competência?
Vou conseguir dá conta do estágio? Vou conseguir escrever meu
relatório? Quando conseguia isso, entregava. Para mim tinha uma
simbologia, simbolicamente era mais importante do que propriamente
concluir o curso. Um professor assim que... não dava todo o
conteúdo e passava para outras questões já de certa forma se sentia
prejudicado porque a gente iria precisar daquele conteúdo. (grifos
nossos)
Os dois entrevistados salientam em suas falas suas preocupações com
o ensino, em preparar-se para serem docentes competentes capazes de
conseguirem aprovação em concursos públicos e se orgulham de terem alcançado
seus objetivos. Possivelmente, essa era uma preocupação que estava relacionada a
uma nova imagem do professor que emerge dos cursos de História e Estudos
Sociais ministrados nos anos setenta e oitenta do século vinte, ou seja, um
profissional “formado” preparado para reproduzir o saber histórico e disciplinado de
acordo com os interesses dos militares. Do profissional formado exigia-se
cumprimento de atividades pedagógicas, o conhecimento do saber científico, pois o

68
professor não era mais o leigo que havia sido convidado para trabalhar na escola
porque gostava de história, mas o profissional capaz de apresentar as habilidades e
atitudes de um profissional “formado”.
A entrevistada Sandra Assis, ao afirmar que os discentes atuais se
preocupam com a pesquisa e não com o ensino, demonstra também as
preocupações dos educadores da época em formar mão de obra adequada para
reproduzir o saber que interessava aos militares e atender à demanda. A pesquisa
era dissociada do ensino e a única alternativa para realizá-la seria através da pós-
graduação, que não estava ao alcance de todos: 69
pra mim por exemplo naquela época fazer especialização ou

mestrado era uma coisa impensável porque as minhas professoras
do curso, que estavam... que eram professoras universitárias, pra
fazer uma especialização tinham que viajar ... Eu lembro que elas
tinham que viajar pra Minas Gerais, Belo Horizonte, seguidamente.
Era um sacrifício, era um gasto; pra mim eu achava impossível, é
tanto que uns dez anos depois, da gente ter concluído o curso veio a
oportunidade de um curso de especialização eu me senti assim muito
feliz por que era uma coisa na época que eu achava impossível, até
pra sair daqui ... E oferecendo aqui um curso de boa qualidade como
aquele...
Ao final ressalta sua satisfação por ter cursado a especialização em
sua cidade, dez anos após ter concluído a graduação, marcas de um novo tempo
em que a formação acadêmica não está restrita à graduação. Entretanto, apesar
dos cursos ministrados no CERES estarem restritos à graduação, os anos setenta e
oitenta do século vinte representaram um avanço para os estudantes que tiveram a
oportunidade de cursar os cursos ministrados pela instituição:
69
(...) eu fui fazer o curso de história porque ele ia ser o trampolim para
que eu pudesse melhorar de vida como eu realmente eu consegui
melhorar – eu consegui me formar, fui fazer concurso, passar
mesmo antes de terminar o curso. Eu comecei a trabalhar aqui no
Educandário por que eu fui convidada, no Educandário Santa
Teresinha e estou aqui até hoje, consegui muito das coisas que eu
queria para minha vida como professora de História. (grifos
nossos).70
A satisfação da entrevistada com sua formação acadêmica é visível. O
Curso de História do CERES, segundo sua opinião, preparou-a de forma adequada
facilitando sua ascensão social. Era a filha do agricultor que chegava à universidade
e podia “se formar” para orgulho da família alcançando, através de sua capacidade
e disciplina, um lugar de destaque na sociedade. E a universidade, apesar de não
priorizar a pesquisa e estar voltada principalmente para o ensino, também realizava
atividades de extensão com a finalidade de atender à comunidade. E a imprensa
Potiguar noticiava palestras, seminários e cursos realizados no NAC e CERES,
contando com a participação da comunidade acadêmica e de representantes de
outros setores da sociedade:
Numa promoção do Núcleo Avançado de Caicó, através do

Departamento de Educação Física e 10º NURE, foi realizado,
recentemente, um curso de extensão universitária em Educação
Física, ministrado pelos docentes José Maxwell de Albuquerque, João
Batista de Amorim, Ágrio de Oliveira Chacon Filho e Maria de Jesus
Queiroz da Costa Ferreira, da Universidade Federal do Rio Grande do
Norte. O curso contou com a participação de 50 discentes e foi
encerrado com um jantar festivo oferecido pela direção do NAC.
(Diário de Natal, 26/07/1978. p. 15)
O Núcleo Avançado da Universidade Federal do Rio Grande do Norte
e a Associação Comercial de Caicó promoverão no período de 2 a 7
de outubro, um curso sobre Relações Humanas na Família e no
trabalho. A promoção funcionará no salão da Escola Prevocacional de
Caicó”. (Diário de Natal 28/09/1978. p. 15)
Começa amanhã no Centro Regional de Ensino Superior do Seridó –
Campus de Caicó o Curso de extensão ‘Introdução à Museologia e as
Técnicas Museográficas’. A coordenação é da professora Berta Elina
de Oliveira e será ministrado pela professora Regina Mendonça
Furtado Mattos. O curso irá até o dia 22, no horário de 9 as 11 e de 20
as 22 horas. (O Poti. 17/05/1979. p. 18)
70
Idem.
Assim, o saber que emerge do conhecimento produzido no NAC e
CERES, seja através dos cursos de graduação ou mesmo através dos eventos
coordenados pela instituição, estava relacionado aos novos códigos privilegiados
pela sensibilidade moderna, tais como: cuidados com o corpo através dos cursos de
Educação Física; preocupação com as relações humanas e as artes. Essas eram
preocupações dos militares que governavam o país e através de seus interlocutores
divulgavam um discurso que visava apresentar as mudanças que estavam
ocorrendo no sistema educacional como necessárias e indispensáveis para o
crescimento do País.
A esse respeito, em 1974 o então senador João Calmon, ao se referir
às mudanças que estavam sendo empreendidas afirmou: “Em suma, a Educação,
transformada em obsessão nacional, durante uma ou duas décadas, consolidará o
milagre brasileiro, garantindo-nos a ascensão do nosso país à categoria de Grande
Potência, no espaço de uma geração”. (CALMON, 1974, p. 51) Esse discurso
ufanista propagado pelos militares sobre educação, especialmente a respeito de
projetos como Mobral, Rondon, reforma do ensino superior, do ensino de 1º e 2º
graus e profissionalizante, disseminava-se através dos meios de comunicação como:
rádios, jornais, revistas e a televisão. Para toda a sociedade a propaganda
governista era articulada de forma a apresentar as propostas como coerentes,
necessárias e como única saída para resolver os problemas de atraso e
subdesenvolvimento apresentados pelo país. Calmon reforça a atuação do governo
ao afirmar “E sempre que este governo toma uma decisão, ele a cumpre”.
(CALMON, 1974, p. 47)

Em suas palavras podemos perceber o sentimento de segurança e
certeza que os militares buscavam reforçar para a sociedade, assegurando através
dos intelectuais que os representavam, que estavam implementando um projeto
educacional renovador para o país, projeto esse que não ficaria incompleto, pois
seria efetivado em toda a sua plenitude através de ações organizadas, disciplinadas
e com objetivos concretos a serem cumpridos. Eis a função da universidade
brasileira no contexto das mudanças que estavam ocorrendo, segundo Calmon
“Cabe-lhe liderar todas as correntes formadoras da vida espiritual, moral, econômica,
política, social e cultural da Nação. Ela deve ser a plasmadora e a projetista do Brasil
futuro”. (CALMON, 1974, p. 49)
Assim, o CERES passa a instituir novas formas de fazer a educação no
Seridó, ao oferecer ao sistema educacional profissionais graduados, de acordo com
a proposta educacional vigente no país, atendendo à demanda da região. Essas e
outras questões relacionadas à interferência do CERES no cotidiano dos moradores
serão analisadas no próximo item.

CERES – ADMINISTRAÇÃO E REPRODUÇÃO ACADÊMICA
A educação nacional necessita de mais disciplina. Correntemente, a

juventude quase não estuda mais ou não presta o que ela estuda.
(ACTON, 1974, p. 54)
A afirmação de Atcon sobre a necessidade de o Governo Federal
realizar a reforma universitária disciplinando os discentes para que estudassem de
forma correta vai, ao longo do processo da reforma, construindo um efeito de sentido
que passa a repercutir no imaginário dos estudantes, disciplinado-os de acordo com
os novos padrões. E nesse contexto, a UFRN para regulamentar o processo de
interiorização, elabora seu regimento interno, de acordo com a Lei 5.540, de 28 de
novembro de 1968, que definia em seu Artigo 3º que “as universidades gozarão de
autonomia didático-científica, disciplinar, administrativa e financeira, que será
exercida na forma da lei e dos seus estatutos”. 71
Essa autonomia apregoada pela Lei funcionava, na prática, através de
vários mecanismos disciplinares que definiam o espaço e a forma como os
indivíduos deveriam se comportar no universo acadêmico de forma a evitar a
dispersão. Assim, cada indivíduo estando em seu lugar, são estabelecidas
comunicações úteis para o funcionamento do estabelecimento escolar. Segundo o
Regimento do Centro Regional de Ensino Superior do Seridó, documento que
regulamenta as atividades acadêmicas, administrativas e sociais do Centro,
aprovado em 20 de abril de 197972, o CERES compreendia o Campus de Caicó e o
Campus de Currais Novos, congregando as atividades de Ensino, Pesquisa e
71
BRASIL. Lei 5.540, de 28 de novembro de 1968, Fixa normas de organização e funcionamento do
ensino superior e sua articulação com a escola média, e dá outras providências.”
72
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE. CENTRO REGIONAL DE ENSINO
SUPERIOR DO SERIDÓ Regimento do Centro Regional de Ensino Superior do Seridó. Aprovado em
20 de abril de 1979. Resolução do CONSUNI nº 43/79
Extensão, mantendo os cursos de: Letras, Administração e Estudos Sociais no
Campus de Currais Novos; enquanto o Campus de Caicó oferecia os cursos de
Pedagogia, Administração, Estudos Sociais, História, Geografia, Ciências Contábeis
e Ciências com habilitação em Matemática.
Os discentes matriculados nos citados cursos, para obter o grau
correspondente à formação pretendida, deveriam cumpriam algumas determinações
definidas pela instituição, tais como: cumprimento de carga horária, integralização
dos créditos em disciplinas correspondentes às matérias definidas como obrigatórias
e complementares e a realização de atividade prática e/ou estágio supervisionado
de acordo com a exigência do curso. A UFRN, seguindo orientação do Conselho
Federal de Educação, oferecia aos discentes atividades acadêmicas desenvolvidas
em dois ciclos de estudos, assim definidos73:
O 1º ciclo pretende dar uma formação geral que caracteriza a

fase de adaptação do ensino médio para o superior e a
preparação para os estudos profissionais do 2º ciclo. Assim, o
primeiro ciclo representa requisito indispensável à parte
profissionalizante do curso.
A estrutura administrativa do CERES era composta por um Diretor, um
vice-diretor, coordenadores de cursos e de departamentos, colegiados de cursos,
assessoria técnica e administrativa74, todos executando atividades previamente
definidas e organizados de modo a facilitar o andamento das atividades
desenvolvidas no Campus. As atividades eram controladas através da observação
do cumprimento de horários, estabelecimento de censuras, separação dos
indivíduos no espaço físico e o estabelecimento de rotina de trabalho. Para controlar
73
Idem. P. 38
74
SUPERIOR DO SERIDÓ Regimento do Centro Regional de Ensino Superior do seridó. Aprovado em
20 de abril de 1979. Resolução do CONSUNI nº 43/79
e disciplinar o trabalho desenvolvido nos campi, os reitores recebiam anualmente
relatórios dos coordenadores e vice-coordenadores relatando as atividades
realizadas. Com relação ao processo de escolha dos diretores e vice-diretores, até
1986 eram indicados pelo Reitor e só a partir de 1987 passaram a ser escolhidos
através de processo eleitoral. A partir do Quadro 04, é possível perceber a
influência da Igreja Católica nos primeiros anos de funcionamento do NAC.
QUADRO - 04 - DIRETORES E VICE-DIRETORES DO CAMPUS DE CAICÓ
Nº DIRETOR (A) VICE-DIRETOR (A) PERÍODO NOME

01 Pe. João Medeiros Filho Prof. Nildo João Matias 1973 a 1975 NAC
Alf
02 Pe. José Mário de Medeiros Prof. Rui Santos da 1975 a 1976 NAC
Silva
03 Profª Anunciada Maria Dutra Pe. João Agripino 1976 a 1979 Até 1978
da Cruz Dantas NAC
04 Profº. Tarcísio Costa Profª Cleide Rodrigues 1979 a 1987 CERES
05 Profº. Almir da Costa Profª Gilvanete Correia 1987 a 1989 CERES
Dantas Bezerra
06 Profº. Almir da Costa Profª Maria das Dores 1989 a 1991 CERES
Dantas Medeiros
07 Profª Maria Lúcia da C. Prof. Luiz Gonzaga V. 1991 a 1993 CERES
Bezerra Filho
08 Profº. Almir da Costa Prof. Almir Miranda 1993 a 1995 CERES
Dantas Ferreira
09 Profª Maria Lúcia da C. Profª Edineide M. P. 1993 a 1999 CERES
Bezerra Galvão
10 Profª Maria das Graças do Prof. Clóvis A de 1999 a 2003 CERES
Lago Borges Oliveira
11 Prof. Clóvis A de Oliveira Profº Douglas Araújo 2003 a 2007 CERES
A partir do quadro acima, observamos que os primeiros diretores do
NAC eram religiosos que desempenhavam atividades administrativas, acadêmicas e
também religiosas. Marcando com seus dizeres e fazeres a história da Instituição,
realizando missas semanais e festas religiosas tais como: páscoa, natal, mês de
Maria, festas de conclusão dos cursos, entre outros eventos.

A presença da Igreja Católica, através dos religiosos que enfileirando e,
às vezes, liderando o corpo docente da instituição vão marcando ao longo dos anos
com seus saberes os discursos elaborados na instituição por seus discentes.
Discursos esses que serão, possivelmente, repetidos nos espaços em que os
profissionais atuarão, após o término do curso, ou seja, nas escolas nas quais eram
oferecidos cursos para discentes do ensino básico. (ver Figuras 15, 16 e 17)
Figura – 15 - Primeiro Diretor do NAC Pe. João Medeiros Filho período de 1973 a 1975
Figura – 16 - Segundo diretor do NAC, Pe. José Mário de Medeiros

Figura – 18 - Sala de recepção do NAC - Vice-diretor Pe. João Agripino Dantas
A partir de 1979, os padres da Igreja Católica não assumem atividades
administrativas no CERES, passando a se dedicar às atividades acadêmicas.
Entretanto, permanecem acompanhando o trabalho desenvolvido pelos
coordenadores, vice-coordenadores e Supervisores de Aulas Teóricas, estes últimos
designados pelos Reitores dentre os integrantes do corpo docente da UFRN e
deveriam atuar de acordo com a Resolução nº 142/75 do CONSEPE e seriam
responsáveis pelas seguintes atividades:
Art. 9º - Os serviços de entrega dos diários de classe, de controle dos

mapas da execução dos programas de aulas, de distribuição de
equipamentos audiovisuais, de divulgação de informações
acadêmicas, ou outros de qualquer natureza relacionados com a
administração direta do espaço-físico, ficarão sob a responsabilidade
direta do supervisor dos Setores de Aulas Teóricas. 75
É importante perceber que o controle da execução da programação de
aulas era realizado através de formulários previamente elaborados nos quais
75
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE. Resolução nº 142/75 – CONSEPE, de
30 de dezembro de 1975. Fixa diretrizes, normas e procedimentos relativos à execução, controle e
avaliação de ensino para 1976.
constavam informações sobre: disciplina, horário, professor responsável, local de
funcionamento da disciplina, colunas para rubrica, justificativas de atraso, reposição
de aulas, atrasos na execução das aulas. Os supervisores relatavam o trabalho
desenvolvido nos Campi através de relatórios mensais enviados à reitoria. Os dados
apresentados pelos Supervisores de Aulas Teóricas eram também comparados com
os relatórios apresentados mensalmente pelos coordenadores de cursos, chefes de
departamentos e dos Diretores dos Centros. Essa forma de acompanhamento do
trabalho favorecia o controle das atividades desenvolvidas, detalhadamente, através
de uma intervenção pontual em cada momento do trabalho. O trecho a seguir, revela
a importância dos detalhes para implementação da disciplina:
A minúcia do regulamento, o olhar esmiuçado das inspeções, o

controle das mínimas parcelas da vida e do corpo darão em breve,
no quadro da escola, do quartel, do hospital ou da oficina, um
conteúdo laicizado, uma racionalidade econômica ou técnica a esse
calculo místico do ínfimo e do infinito. (FOUCAULT, 1986, p. 129)
No CERES esse controle sobre o cotidiano dos indivíduos que
circulavam no universo acadêmico passava a ser mais ostensivo. E para fazer
cumprir suas ordens, são utilizados mecanismos de controle do espaço e do tempo,
com a finalidade de fiscalizar, disciplinar, vigiar e “zelar pela ordem” com o objetivo
de tornar o indivíduo civilizado, comedido, adaptado à vida moderna. Entretanto,
apesar do controle dos supervisores de aulas, em 1984 o CONSEPE instituiu uma
comissão com o objetivo da avaliar a estrutura e o funcionamento acadêmico e
administrativo dos Campi. Possivelmente, os sujeitos envolvidos encontraram
estratégias para burlar o controle dos supervisores e a comissão responsável por
avaliar a atuação dos mesmos ressaltava que:
Criados e implantados sem planejamento rigoroso e ainda

destituídos de um estudo projetivo que configurasse a extensão das
atividades acadêmicas, os campi vêm sofrendo os efeitos de
improvisação e hoje se encontram desgastados e sufocados pelos

mais sérios e variados problemas.76
Para avaliação dos Campi, a comissão realizou debates, colheu
depoimentos dos diversos segmentos da comunidade acadêmica durante as visitas
realizadas às unidades. Segundo os examinadores, antes da elaboração do relatório
final foram realizadas consultas a especialistas e setores competentes da
universidade para auxiliar as devidas análises. Sobre o campus de Caicó a
comissão considerou que o mesmo apresentava boas condições físicas para
funcionamento:
As instalações físicas do CERES são satisfatórias. Foram planejadas

e construídas especificamente para fins didáticos, contando com
excelentes salas de aulas. Há, entretanto, necessidade de dotar o
Campus de instalações próprias para biblioteca e para a disciplina de
Educação Física. 77
No que diz respeito aos recursos humanos, o Relatório – Análise da
Problemática dos Campi informava que o CERES apresentava um quadro
constituído de 83 docentes, dos quais 49 com dedicação exclusiva e os outros 34,
com 40 e 20 horas semanais. A distribuição dos docentes nos departamentos foi
estabelecida da seguinte forma: 42 no departamento de Formação Básica e 41 no
Departamento de Formação profissional. O CERES conta ainda com 6 médicos, 01
dentista e 43 funcionários.
Em 1984, o CERES oferecia à comunidade os seguintes cursos:
Administração (173 discentes), Ciências Contábeis (103 discentes), História (54
discentes), Geografia (73 discentes), Pedagogia (146 discentes), Letras (74
discentes) e Matemática (65 discentes), perfazendo um total de 688 discentes.

76
SUPERIOR DO SERIDÓ Relatório elaborado pelo Conselho Superior de Ensino Pesquisa e
Extensão. Análise da problemática dos Campi. Natal, maio de 1984.
77
Idem. P. 3 e 4
Enquanto os demais campi apresentavam os seguinte dados: Campus de Currais
Novos, 353 discentes; Macau, 235 discentes; Nova Cruz, 198 discentes e Santa
Cruz, 163 discentes. Os problemas enfrentados pela comunidade acadêmica eram
vários, e ao serem indagados sobre tais dificuldades percebe-se um sentimento de
desabafo e, em alguns momentos ressentimentos. É o que podemos deduzir a partir
dos problemas apresentados pelos docentes e discentes a respeito do CERES78:
Pelos docentes
− Falta de qualificação do pessoal docente.
− Acúmulo de disciplinas por professor, gerando uma rotatividade
de disciplinas a cada período.
− Falta de comunicação da administração central com os campi,
ocasionada pelo mau funcionamento da Coordenação dos
Campi.
− Problemas de reingresso para o curso de Pedagogia.
− Falta de entrosamento entre as coordenações dos cursos e os
discentes, que não procuram os coordenadores.
− Falta de condições para se fazer pesquisa em Geografia, devido
ao pequeno número de docentes.
− Discriminação do pessoal de Natal para com os docentes do
“interior”.
− Falta absoluta de material didático: mapas, pranchetas, etc.
− Falta de apoio para os docentes fazerem reciclagem: são
negadas passagens, diárias, etc.
− Os docentes oriundos de Natal não querem pernoitar no Campus
de Caicó mais de um semestre. Vão para o interior apenas fazer
“ponte” para o Campus central.
− Os docentes que saem para Mestrado não voltam para o interior.
− Falta de laboratório de línguas
− Insuficiência de docentes para os discentes de Geografia,
História e Administração.
− Não há programas de extensão por falta de verbas e de tempo.
− A biblioteca é insuficiente para todos os cursos.
− Os discentes não se interessam por viagens de estudos ou
simpósios.
A partir da avaliação dos docentes, observa-se a preocupação em
denunciar o descaso do Campus Central para com os problemas enfrentados por
eles. Possivelmente os docentes que se dispuseram a falar moravam na cidade e
78
Extensão. Análise da problemática dos Campi. Natal, maio de 1984. p. 7
consideravam que as causas dos problemas eram externas. A solução dependia da
administração central que deveria ser mais enérgica com os docentes que não
estavam atendendo às necessidades do Campus. Porem, não podemos esquecer
esta pode ter sido uma estratégia utilizada para evitar a interferência dos “docentes
oriundos de Natal” na hierarquia local. Daí, serem qualificados de
descomprometidos, enquanto o corpo docente estabelecido na cidade é
apresentado como ideal.
Uma questão salientada pelos docentes nos chamou atenção
“discriminação do pessoal de Natal para com os docentes do interior”. Essa
afirmação, possivelmente, também estava relacionada à dependência acadêmica
dos docentes que moravam em Caicó em relação ao Campus Central. O corpo
docente estava inerte, não buscava sua independência acadêmica através da
realização de cursos de pós-graduação e centralizavam a causa dos problemas nos
fatores externos, não salientam problemas internos de organização administrativa
da UFRN como também as mudanças políticas e sociais que o país estava
vivenciando, quando outros sentidos estavam sendo criados para justificar a função
da universidade na sociedade brasileira. Enquanto os estudantes apontavam outras
dificuldades enfrentadas pelo CERES:
Pelos discentes
− Falta de informação: a direção do CERES não se comunica com
o discente.
− A biblioteca tem um acervo muito pequeno e os poucos livros são
ultrapassados.
− O Curso de Letras não dá ênfase à Literatura Regional.
− Os demais cursos não oferecem a disciplina “Língua
Portuguesa”.
− Os docentes de Matemática escrevem errado no quadro e,
quando os discentes reclamam, eles alegam que não estão
dando aula de português.
− Falta de material didático: mapas, retroprojetores, etc.
− Falta de um laboratório de Línguas e escritório-modelo para as

disciplinas de Administração e Ciências Contábeis.
− Falta de interesse de muitos docentes para oferecerem um bom
curso.
− Falta de fonte de pesquisa para as disciplinas História e EPB,
cuja bibliografia é muito superada.
− Falta de critério na seleção dos docentes do CERES. Muitos
desconhecem as disciplinas que lecionam.
− Problema de rotatividade de docentes.
− Falta de diálogo entre docentes e discentes.
− Não há nenhuma atividade de extensão, nem nada que envolva
arte ou cultura. Não há um clima universitário.
− O professor de EPB não sabe nada da matéria. Não aborda
assuntos da atualidade, alegando que não sabe. O professor se
limita a ler o livro e mandar os discentes responderem a
exercícios.
− Falta uma cooperativa de livros.
− O acesso ao Campus é muito difícil, o transporte é insuficiente e
muito inseguro.
− Falta material esportivo e espaço físico para a prática de
esportes.
− A quadra inaugurada na administração passada se desintegrou e
não existe mais.
− Falta de um jornal mural e de um quadro de avisos.
− Alguns docentes recomendam bibliografia já esgotada e
totalmente superada.
− Falta de pesquisa histórica.
− Alguns docentes faltam constantemente e não dão a mínima
satisfação – “um problema sério, verdadeira falta de vergonha”.
− Os monitores não têm oportunidade de atuar.
− Os docentes nunca se reúnem para debater os problemas.
− A residência universitária masculina foi desativada. Os discentes
estão hospedados no D.A79
Os discentes enumeram vinte problemas pelos quais passava o
CERES, dentre os quais, doze estão relacionados à atuação dos docentes. Os
discentes, diferentemente dos docentes, não apontam o Campus Central como
responsável por tais dificuldades, mas falta de responsabilidade no cumprimento
dos compromissos relacionados à ação docente. Nove questões dizem respeito à
administração interna do CERES, que aparentemente não estava satisfazendo às
necessidades dos discentes e quatro itens estão relacionados à falta de condições
79
Extensão. Análise da problemática dos Campi. Natal, maio de 1984 P. 8
materiais. Entretanto, no Relatório Final os examinadores justificam os problemas
relacionados a atuação dos docentes:
Há docentes que não residem no Campus onde exercem as suas

atividades somente se fazendo presentes nos horários de aulas. Tal
situação vem dificultando a criação de um espírito acadêmico e
desenvolvimento de outras atividades diferentes de sala de aula. Vale
salientar que grande parte desses docentes tem regime de 40 horas
ou de dedicação exclusiva. Constantes transferências de docentes
(concursados para o interior) para o Campus Central, impossibilitando
assim a estabilidade de uma estrutura docente, facilitadora de
80
planejamentos mais realísticos.
Os docentes aparecem assim inocentados dos erros apontados pelos
discentes e consideram as situações externas como responsáveis pelos problemas
por eles enfrentados e, ao que parece, a universidade, através de seus
coordenadores e, principalmente dos Supervisores de Aulas que eram responsáveis
diretos pelo controle dos mapas da execução dos programas de aulas, da
distribuição de equipamentos audiovisuais e da divulgação de informações
acadêmicas, não dispunham de mecanismos de controle e disciplina como havia
sido previsto na Resolução do CONSEPE nº 142/75.81 Os discursos que emergem
nesse monumento histórico demonstra o clima de efervescência que vivenciava a
comunidade acadêmica diante da possibilidade de fechamento do campis e os
culpados deviam aparecer, daí docentes e discentes em seus discursos procurarem
identificar as causas dos problemas pelos quais o CERES estava passando e, ao
mesmo tempo temiam apontar problemas insolúveis que provocasse o fechamento
do campi.
Entretanto, devemos salientar que esses problemas já haviam sido
informados anteriormente ao Reitor por coordenadores, chefes de departamentos e
80
Idem. P. 21
81
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE. Manual de Integração. Natal, UFRN,
Pró-reitoria para assuntos Administrativos, Editora Universitária. 1978.
diretores do CERES é o que podemos perceber através do Plano de Ação do
CERES para o ano de 1980 quando o Diretor e responsável pelo plano Tarcísio
Costa apontava as dificuldades para operacionalização das atividades
principalmente no que diz respeito a:
Espaço físico – insuficiente para absorção do número de discentes

matriculados e funcionamento do setor administrativo.
Biblioteca – ausência de um acervo bibliográfico, pelo menos, básico
para a tender às necessidades de ensino e pesquisa de cada curso.
Material didático – inexistência de material didático aos diversos
cursos existentes, necessários ao melhoramento de técnicas de
ensino em sala de aula.
Material permanente – carência de máquinas necessárias ao
atendimento do acúmulo do serviço burocrático, face ao
desenvolvimento do próprio centro.
Recursos humanos capacitados:
a. Pessoal docente – carência de docentes, ocasionando acúmulo de
disciplinas para cada professor, resultando efeitos negativos na
qualidade de ensino, conseqüentemente, na perseguição de seus
objetivos.
b. Pessoal de apoio – escassez de pessoal administrativo para suprir as
necessidades existentes nos diversos setores administrativos do
CERES, face ao seu crescimento.
• Dificuldades na execução de tarefas acadêmico-
administrativas, resultante da desintegração CERES Campus
Universitário, provocada pelo entrave burocrático ali
verificado.82
Os discursos apresentados no plano de ação revelam que o reitor e os
pró-reitores eram informados acerca das dificuldades que envolviam o Campus,
entretanto, não encontramos na documentação pesquisada o(s) motivo(s) pelos
quais as providências não foram tomadas no momento em que os problemas foram
apresentados. Apesar de em 1985 o reitor Daladier da Cunha Lima, na Cerimônia
de Colação de grau dos concluintes do CERES, apontar em seu discurso alguns
problemas vivenciados pelo Campus:
Sendo uma atividade de tal significado a interiorização, no entanto,

não se faz facilmente. É um processo carregado de dificuldades e
82
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE. Plano de Ação do CERES. Ano 1980.
Elaborado pelo Prof. Tarcisio Costa. (Mimeografado)
contradições. Um grande número de fatores se encaixam para

promover estas dificuldades. A crise econômica, a falta de recursos
para as universidades, o planejamento inadequado, mas, sobretudo,
a insensibilidade de alguns e a falta de comprometimento com as
causas e os anseios das regiões menos favorecidas. (Diário de
Natal, 10/08/1985, p. 15)
O reitor em sua fala vai justificando e preparando a comunidade para
as mudanças que seriam realizadas na universidade devido às dificuldades que
estavam sendo vivenciadas. O que pode ser confirmado pelo relatório final
elaborado pela comissão responsável pela avaliação dos Campi ao apontar como
problema central a improvisação para a instalação dos mesmos, acarretando
problemas que não haviam sido superados ao longo dos anos:
Decidiu-se transformar algumas localidades em ‘Cidades

Universitárias’ e assistiu-se então ao surgimento de ‘Núcleos
Avançados” sem condições para oferta e efetividade do ensino
superior. É patente que as comunidades, onde esses CAMPI estão
localizados, necessitam muito mais de um bom ensino de 1º e 2º
graus, exceção feita a Caicó em virtude de seu porte, localização e
tradição cultural. 83
Certamente essa avaliação não correspondeu às expectativas da
população que dependia dos cursos oferecidos nos Campi de Nova Cruz, Santa
Cruz e Macau. E a partir de 1992, passaram a não realizar vestibular e
progressivamente foram fechando suas dependências, a exceção do CERES, que
passou a agregar os cursos oferecidos nos Campi de Currais Novos e Caicó. Com
essa reestruturação, a administração passou a funcionar em Caicó, onde são
oferecidos os cursos de História, Geografia, Pedagogia, Direito, Matemática e
Ciências Contábeis, enquanto em Currais Novos são oferecidos os cursos de
Administração e Letras.
83
Extensão. Análise da problemática dos Campi. Natal, maio de 1984. P.22 (Mimeografado)
Uma das justificativas para a permanência do CERES também está
relacionada aos discursos que emergiram apresentando as atividades que estavam
sendo realizadas, inclusive o Reitor Deladier Pessoa Cunha Lima em seu “Relatório
da Administração” referente ao período de julho de 1987 a dezembro de 1988, no
item destinado à “coordenação das unidades de ensino do interior”, salienta seu
apoio às atividades realizadas nos diversos campi e a respeito do campus de Caicó,
destaca principalmente as mudanças na estrutura física, compra de materiais e
execução de projetos. No que diz respeito ao curso de História, podemos salientar
as seguintes realizações, que direta e indiretamente alteraram a rotina de discentes
e docentes:
− Organização de colegiados de cursos.

− Elaboração de proposta de reorganização dos departamentos.
− Reorganização do arquivo de documentação da Unidade.
− Construção da sede do diretório acadêmico.
− Construção da praça para realizações de eventos culturais.
− Aquisição de 400 livros, 12 estantes, 05 mesas, um carrinho de
transporte de livros, 02 cabines de estudos e 01 bebedouro,
destinados à biblioteca.
− Preservação das peças do Museu do Seridó.
− Ampliação das instalações físicas da biblioteca.
− Ampliação do equipamento do laboratório de computação e
informática.
− Participação de docentes da unidade em programa de
treinamento para docentes de História do 1º grau promovido pela
SEC/RN.
− Participação de docentes e funcionários em eventos:
• Conferência Nacional de Educação em Brasília
• Curso de atualização para funcionários – Natal
• II Encontro estadual de historiadores – Natal
• Encontro dos docentes do curso de História com o
departamento de História de Natal – Natal.
Essas e outras atividades salientadas no relatório, ao serem
comparadas com as informações acerca dos demais Campi (Santa Cruz, Macau,
Currais Novos e Nova Cruz) indicam que o Campus de Caicó vivenciava um
momento de efervescência acadêmica com as mudanças implementadas através da

ampliação de áreas, mudanças administrativas, atividades acadêmicas, enfim não
apresentava problemas que indicassem o possível fechamento do campus. Assim,
paulatinamente foi implementada uma reorganização da estrutura dos Campi com o
fechamento dos Campi de Macau, Santa Cruz e Nova Cruz.
Os docentes e funcionários que trabalhavam nos demais Campi foram
remanejados para o campus Central ou para o CERES. Essas medidas não
agradaram a todos. Muitos discentes, docentes e funcionários empreenderam
movimentos na tentativa de evitar o fechamento dos Campi, entretanto alguns
docentes e funcionários ansiavam por essas mudanças, principalmente aqueles que
não moravam nas cidades onde eles estavam localizados. Não podemos esquecer
de que a Universidade, o Estado e o Governo Federal não eram mais os mesmos. O
milagre econômico propagado na década de setenta do século vinte não ocorreu, os
problemas da administração universitária marcada pela expansão sem planejamento
começava a dar sinais de que a estrutura implantada não atendia aos objetivos
iniciais.
Com isto, os moradores de Caicó permaneceram organizando seu
calendário anual com a expectativa do burburinho que se espalhava pela cidade nos
dias referentes à inscrição, realização das provas e divulgação do resultado do
vestibular da UFRN, além dos demais eventos realizados pela UFRN na cidade,
como, por exemplo, palestras, conferências, festas relativas à conclusão dos cursos,
entre outros.
O período de realização das provas do vestibular era um dos mais
tumultuados na cidade; pessoas das mais diversas regiões do Estado se
deslocavam para Caicó objetivando ser aprovado no processo seletivo. O primeiro

vestibular unificado e classificatório passa a ser oferecido no NAC a partir de 1974,
passando a cidade a figurar na imprensa potiguar nos primeiros meses do ano,
especialmente no Diário de Natal, apresentando informações sobre vestibular do
CERES.
É importante salientar que as provas do concurso vestibular da UFRN,
até 1968, eram realizadas por Unidade de Ensino. Nos anos de 1969 e 1970 foi
criada a comissão de concurso por Habilitação, as provas passaram a priorizar área
de conhecimento: Biomédica, Tecnológica e Humanística. Em 1972, a Comissão
passa por modificações passando a ser denominada COMPERVE – Comissão
Permanente do Vestibular. As questões eram objetivas e classificatórias, com isso,
as vagas oferecidas eram preenchidas. O Diário de Natal, no período de 1974 a
1981, entre os meses de janeiro a março, apresenta informações sobre período de
inscrição, datas das provas, divulgação de resultados e matrículas. Essas
informações também eram acompanhadas pela população através da Rádio Rural.
No ano de 1976, o Diário de Natal destacava:
Observadores apontam como causas do aumento de 111 candidatos

em relação ao vestibular anterior as seguintes: afirmação do NAC
perante as autoridades e estudantes, todos já confiantes na
permanência dos cursos e a maior divulgação pela imprensa falada e
escrita”.
Os vestibulandos optaram principalmente por Administração,
seguindo-se Letras. Os cursos menos concorridos foram Estudos
Sociais e Pedagogia. No ano passado, o NAC ofereceu 100 vagas e
em 1977 serão oferecidas 120, com esta distribuição: Administração –
40, Letras – 40, Pedagogia – 20, Estudos Sociais – 20. Os
orientadores das inscrições foram Geraldo Batista de Araújo, Vice-
presidente da COMPERVE, Miguelinho Jairo da Fonseca, membro da
COMPERVE, além de docentes do NAC. (Diário de Natal, 31/08/1976.
p.15)
Em 1982, acompanhado mudanças propostas pelo Mec, a UFRN
modifica o processo seletivo, estabelecendo o critério mínimo de 30% de acerto do
total de pontos em todas as provas objetivas e acrescenta a prova de redação como
classificatória. (TOSCANO, 1999, p. 54). Assim, o acesso ao universo acadêmico
fica restrito a um número reduzido de pessoas. O trecho a seguir, de uma das
nossas entrevistadas, Sandra Assis, revela o impacto dessa alteração no
vestibular:84
Naquela época era assim, a gente fazia a inscrição normalmente

como se faz hoje fazia a escolha do curso e a gente concorria, cada
prova tinha quarenta questões, tinha mais uma redação. Tinha o
ponto de corte e ainda tinha a redação que na época era a grande
eliminadora (...) Naquela época, eram poucos universitários aqui em
Caicó, né nós só tínhamos o Campus, um Campus aqui e devido a
dificuldade de aprovação sobravam vagas. Mas sobravam vagas
devido a dificuldade que tinha de aprovar então passar no vestibular
naquela época pra mim, para Faculdade Federal era... pra mim que
vinha de origem humilde, estudante de escola pública. Para mim era
muita coisa, sempre alimentei o sonho de passar no vestibular.
(Grifos nossos.)
Em função do ponto de corte, poucos candidatos eram aprovados no
vestibular o que repercutia no número de discentes que concluíam os cursos, com
relação o curso de História. Podemos observar no quadro abaixo o reduzido número
de concluintes:
Quadro - 05 – Discentes que colaram grau nos cursos de Estudos Sociais e

História no período 1977 a 1988
77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 TOTAL
ESTUDOS SOCIAIS 37 25 19 - 22 04 - - - - - - 108
HISTÓRIA - 07 05 11 09 02 18 20 06 - 09 06 93
84
O quadro acima revela que a UFRN, ao definir para o vestibular uma
nota a ser alcançada por todos os concorrentes, reprova um grande número de
concorrentes; com isto, o curso de Estudos Sociais e História oferecido no CERES
absorvia poucos discentes, repercutindo no número de concluintes dos cursos. Com
isto, as escolas permaneciam com carência de docentes graduados. Nesse sentido,
a universidade ao mesmo tempo em que era cultuada pelos sujeitos que podiam
freqüentá-la, causava estranheza àqueles que por terem sido excluídos pelo
vestibular, não podiam adentrá-la. Assim, é estabelecida uma linha divisória entre os
que são universitários e aqueles que não são. Posteriormente, nas escolas outra
divisão é estabelecida entre os docentes formados e os não formados, os chamados
docentes leigos.
Nas escolas implementou-se uma nova forma de atuação do professor
a partir das informações recebidas na universidade. Do profissional formado exigia-
se cumprimento de atividades pedagógicas e que demonstrasse conhecimento do
saber cientifico; o professor não era mais o leigo que havia sido convidado para
trabalhar na escola por que gostava de História, mas o profissional capaz de
apresentar as habilidades e atitudes de um profissional formado.
Além dos eventos noticiados no decorrer do ano na imprensa potiguar
sobre o CERES, um outro momento que chamava atenção dos jornalistas do Diário
de Natal e dos locutores da Rádio Rural de Caicó, eram os festejos relativos à
conclusão dos cursos oferecidos no CERES. Esse era um dos acontecimentos mais
concorridos na cidade e passou a ser realizado na cidade ao final da cada semestre
letivo, quando discentes, familiares, docentes e funcionários da universidade
participavam das solenidades comemorativas à conclusão dos cursos.

No que diz respeito ao curso de Estudos Sociais, no ano de 1977, 37
discentes comemoram o fato homenageando docentes, familiares e funcionários em
geral. A programação oferece uma seqüência de eventos festivos, demonstrando
através dos rituais a importância do acontecimento para os concluintes. Segundo
convite impresso, as solenidades foram realizadas no período de 02 a 16 de
dezembro de 1977. Tendo sido realizada aula da saudade no dia 02/12, missa,
aposição da placa e baile de formatura no dia 16/12. A colação de grau foi realizada
em 10/12 no Campus Universitário de Natal e, em 29 de novembro de 1977, o Diário
de Natal noticiava a programação:
O programa dos concluintes começa no dia 2, com a aula da

saudade que será proferida pelo professor José Mário de Medeiros,
na sala 01 do NAC.
No dia 10 será a colação de grau na Praça Cívica do Campus
Universitário em Natal. A programação continuará no dia 16 com
missa concelebrada na igreja de São José, em Caicó, às 20 horas,
seguindo-se aposição de placa no Núcleo Avançado e baile de
formatura no Clube dos Oficiais do Batalhão de Infantaria
85
Motorizado.
Segundo informações contidas no convite distribuído pelos discentes,
além dos docentes e funcionários homenageados, destacava-se o reconhecimento
da turma ao Major Jomar Miranda de Faria e Ten. Salatiel Rufino dos Santos Filho.
Através do reconhecimento da turma aos militares, podemos deduzir que a presença
dos mesmos no cotidiano do NAC era constante. Essa afirmação é reforçada
quando constatamos nos cadernos de anotações dos secretários do curso de
Estudos Sociais e História listas com nomes de militares que poderiam ser
convocados para participarem de eventos realizados no NAC.86
85
Diário de Natal, Natal, 29/nov/1977. Caderno Notícias do Seridó, p. 15.
86
No ano de 1955 o Batalhão Rodoviário é instalado em Caicó,. Em 1957 1o Batalhão de Engenharia
de Construção. Inclusive devemos ressaltar que o local escolhido para construção do Campus
Universitário foi Bairro de Penedo onde esta localizado o Quartel do Exercito.
No ano de 1978, sete discentes que haviam concluído o Curso de
Estudos Sociais, no ano anterior, complementam estudos e concluem o curso de
Licenciatura em História. As comemorações ficaram restritas à aula da saudade,
missa no dia 09 de dezembro e à colação de Grau no dia 16 do mesmo mês, no
Campus Universitário de Natal. Um detalhe observado no convite diz respeito ao
juramento proferido pelos formandos. Enquanto os concluintes do Curso de Estudos
Sociais no ano de 1977 repetiam o seguinte juramento: “Invocando o nome de Deus
e o testemunho de todos aqui presentes, prometo exercer com dignidade, amor
respeito à lei e aos princípios éticos, a profissão que escolhi, dedicando-me
inteiramente, ao serviço do meu País e da Humanidade”. Os formandos do Curso de
História no ano de 1978 em seu juramento assim afirmavam: “Prometo exercer com
dignidade, amor respeito à lei e aos princípios éticos, a profissão que escolhi,
dedicando-me inteiramente, ao serviço do meu País e da Humanidade”. A exclusão
no juramento da invocação do nome de Deus e dos presentes, pode ter ocorrido em
função de erros na impressão dos convites, mas também pode demonstrar a
ausência de religiosos na elaboração do mesmo. Um outro fato a ser constatado é a
ausência de outros eventos religiosos, como os cultos das Igrejas Evangélicas, fato
que nos leva a questionar se havia um direcionamento dos padres, uma vez que até
1981 o Campus funcionava nas dependências de uma escola pertencente à Igreja
católica.
Diante desses fatos, questionamos se essas seriam estratégias de
disciplinarização dos discentes, uma vez que os mesmos necessitavam concluir os
cursos oferecidos no Campus e calavam-se diante das determinações dos
religiosos, possivelmente, por falta de espaço para dar visibilidade as suas
preferências religiosas. Só no ano de 1981, a turma concluinte de Estudos Sociais

realiza pela primeira vez um Culto em Ação de Graças na Assembléia de Deus. O
culto teria sido realizado em função da pressão dos discentes que freqüentavam a
citada Igreja e exigiam a realização do mesmo? A resposta a essa pergunta não
aparece nos discursos dos documentos encontrados no período estudado.
A turma de concluintes do curso de História em 1978 elabora um
pequeno jogral retratando as dificuldades enfrentadas por eles para concluírem o
curso. Inicialmente destaca-se a alegria do grupo no ano de 1973, ao receber a
notícia de que a UFRN iria instalar um Campus no Seridó no ano seguinte e que
seria oferecido o curso de História. Ansiedade, surpresa e alegria quando a
Emissora Rural noticiava a lista dos aprovados no primeiro vestibular ocorrido em
janeiro de 1974. Após um ano enfrentando muitas dificuldades, os discentes são
informados, em 1975, que seria estabelecida a fusão dos cursos de História e
Geografia, resultando na Licenciatura Curta em Estudos Sociais. Entretanto, após a
colação de grau ocorrida em 1977, alguns discentes pretendiam continuar
estudando para concluir o Curso de Licenciatura em História e iniciaram uma série
de reivindicações junto ao reitor para que as aulas fossem ministradas no campus de
Caicó. O pedido é deferido e a alegria espalha-se entre os discentes. Entretanto, os
problemas se iniciam: “Lutas, férias perdidas, debates, estudos, agonias,

87
ansiedades, desabafos, consultas, cucas fundidas” Possivelmente, essas
dificuldades eram vivenciadas devido a UFRN estar se estruturando internamente,
definido resoluções que disciplinariam as atividades acadêmicas na instituição.
87
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE. Panfleto elaborado pelos concluintes
em 1978 denominado “Historiógrafo 78 – Nossas saudades” distribuído durante a aula da saudade
contendo brincadeiras e informações sobre os percalços seguidos pelos concluintes no decorrer do
curso. Mimeo.
A respeito das comemorações ocorridas no ano de 1980, quando da
conclusão dos discentes matriculados no CERES, observamos a partir da
programação distribuída durante a solenidade que o evento reuniu todos os
discentes concluintes daquele ano. A celebração Eucarística foi realizada no dia 12
de julho de 1980, na igreja de São José. No mesmo dia ocorreu a solenidade de
colação de grau no salão de festas do educandário Santa Terezinha. Segundo a
ordem de saudação, estavam presentes na solenidade, além dos concluintes,
familiares, amigos e as autoridades convidadas. A mesa diretora dos trabalhos

88
ocupou o palco principal do salão de festas do citado educandário. O cerimonial
também especificava o local de entrada dos participantes, assim descrito:
Às 19; 40 horas, os docentes darão inicio ao desfile de abertura da

solenidade, deslocando-se em coluna por dois, para os seus lugares,
entrando pela porta central do salão de festas do educandário santa
Terezinha.
Em seguida, os concluintes com seus padrinhos e madrinhas à sua
esquerda, tendo à frente os patronos, padrinhos e os coordenadores
de cursos, deslocar-se-ão em coluna por dois (um concluinte e um
padrinho) e seguirão o mesmo trajeto dos docentes.
Durante o desfile, o chefe do cerimonial anunciará os nomes dos
concluintes e lerá tópicos sobre a UFRN e o CERES.
Às 19:55 horas, o Reitor em exercício entrará no recinto da
solenidade, caminhado pelo centro do salão até a mesa diretora.
A seguir, o chefe do cerimonial convidará os demais componentes da
mesa diretora, que serão conduzidos às suas cadeiras por uma
recepcionista, seguindo o mesmo trajeto do Reitor.
88
Dentre as autoridades que tomarão assento à mesa podemos citar: inicialmente foi convidado
Prefeito de Caicó e representante do governo do estado Irani Araújo, denominado pelo responsável
pelo Cerimonial como Doutor. Em seguida, foi convidado o Exmo. Sr. Prof. Ezequiel Pegado Cortês,
Vice-reitor e representante do magnífico reitor da UFRN; Exmo. Sr. Prof. Tarcisio Costa Diretor do
CERES; Exmo. Sr. Prof. Raimundo Guerra patrono das turmas concluintes; Exmo. Sr. José Taveira
de Araújo, representante do Juiz de Direito da Comarca de Caicó; Exmo. Sr. Hamilton Teixeira de
Araújo, representante do Exmo. Sr. Presidente da Câmara Municipal de Caicó; Revmo Sr. Monsenhor
Ausônio Tércio de Araújo, representante do Exmo e Revmo. Bispo diocesano de Caicó; Exmo. Sr.
Heitor Hênio, representante do Comandante do 31º Batalhão de Infantaria Motorizado; Exmo. Sr.
Salatiel Rufino dos Santos Comandante da 1ª Cia Independente de Policia Militar; Exmo. Sr. Vivaldo
Silvino da Costa Deputado Estadual; Exmo. Sr. José Sanderson Deodaldo Negreiros Pró-Reitor de
Extensão Universitária da UFRN; Exmo. Sra. Maria José da Costa Derlgado Coordenadora dos
Campi da UFRN e Revma. Sra. Irmã Vilma Lucia de Oliveira Diretora do Educandário Santa
Terezinha.
Após a definição dos indivíduos nos espaços especificados, a
solenidade foi iniciada com as palavras do reitor e da oradora representante dos
concluintes. Em seguida, os discentes prestavam juramentos e recebiam a outorga
do grau referente ao curso concluído. A solenidade era encerrada com a execução
do Hino Nacional Brasileiro, ritual que ainda permanece sendo realizado com
algumas adaptações. Essa colação de Grau representava um momento especial
para a comunidade acadêmica do CERES, já que os discentes e familiares não
precisavam mais se deslocar para o campus Central para participar da Colação de
Grau. O Reitor ou um representante seu estaria a partir daquele momento realizando
as solenidades de Colação de Grau na Cidade de Caicó, facilitando a participação
de familiares e amigos no cerimonial. (Ver Figuras 19 e 20 )
Figura – 19 - Cerimônia de colação de grau dos formandos de 1980 – Local: salão de festas
do Colégio Santa Terezinha

Figura – 20 - Cerimônia religiosa na Igreja de São José - 1980
As solenidades alusivas aos festejos realizados para os concluintes do
CERES passaram, a partir de então, a contar com a presença da sociedade, seja
através dos eventos religiosos ou mesmo assistindo ao desfile dos formandos nas
cerimônias de colação de grau. O vestuário utilizado era cuidadosamente preparado
com antecedência, pois era necessário estar paramentado de acordo com a
cerimônia. A escolha das cores dos tecidos utilizados na confecção das roupas para
cada cerimônia era previamente definida, para que os convidados não fossem
confundidos com os formandos. Esses eram acontecimentos grandiosos para os
discentes que tinham vivenciado situações difíceis ao longo dos cursos e que
naquele momento cumpriam um ritual que estabelecia um momento de passagem,
um divisor de águas em suas vidas.
Esse momento de passagem era anunciado, celebrado, festejado de
todas as formas, seja na divulgação feita através da Rádio Rural, nas
comemorações organizadas pela universidade, como também, nas festas
particulares, nas quais os pais apresentavam para os amigos os filhos formados. Era
o coroamento de anos de estudo e trabalho, com a ajuda e participação da família.

Certamente essas comemorações agitavam o comércio interferindo no surgimento
de novos hábitos que passaram a fazer parte do cotidiano dos moradores.
A partir dessa constatação, procuramos neste capítulo, percorrer
caminhos que nos auxiliassem a historicizar as estratégias que viabilizaram a
Observamos, por exemplo, que o saber que emerge do conhecimento produzido no
CERES está relacionado ao contexto histórico, marcado por tensões, perseguições
e crises relacionadas ao governo estabelecido pelos militares nos anos setenta e
oitenta do século vinte. Novos códigos jurídicos se configuravam no país e a
universidade deveria auxiliar na elaboração dos novos discursos que definiriam o
lugar do homem na sociedade. Daremos continuação a essa reflexão no próximo
capítulo quando procuraremos nos deter em alguns episódios vivenciados por
docentes e discentes ao estudar História no CERES.

CAPÍTULO TRÊS
CONSTRUINDO HISTÓRIA COM MORAL E

CIVISMO
ORDEM E DISCIPLINA NOS CURSOS DE HISTÓRIA E ESTUDOS SOCIAIS
Oração pelo Brasil89

Ó Deus Onipotente, princípio e
Fim de todas as coisas,
Infundi em nós, brasileiros,
O amor ao estudo e ao trabalho
Para que façamos da nossa PÁTRIA
Uma terra de paz, de ordem e de grandeza.
Velai, SENHOR, pelos destinos do Brasil!
A oração pelo Brasil apresentada pela Comissão Nacional de Moral e
Civismo pedindo a Deus ajuda para infundir nos brasileiros o desejo de fazerem
parte da construção da pátria brasileira, demonstra que os artifícios utilizados pelo
Governo Federal para divulgar os discursos que o interessava, eram os mais
diversos. O objetivo era reforçar a necessidade do estudo, do trabalho e da ordem
para alcançar a grandeza pela qual o país ansiava e nesse sentido o conhecimento
histórico passa a ser pensado como agente produtor do ideal defendido pelos
militares. Com essa finalidade são criados os chamados “...Estudos Sociais e o
Estudo dos Problemas Brasileiros”, como disciplinas direcionadas para reproduzir
em sala de aula os ideais dos militares. (LAPA, 1981, p.23)
O objetivo era formar cidadãos disciplinados e obedientes e, nesse
sentido, as concepções de história com tendências positivistas, evolucionistas e
deterministas passam a figurar como ideais. O conhecimento histórico passa a ser
apresentado de forma isolada, desarticulada e fragmentada, atrelado a um currículo
preso a uma cronologia linear e progressiva. Predominando a visão eurocêntrica, na
qual a História do Brasil começa com a chegada dos Portugueses e, a partir dos
europeus, são construídos os heróis nacionais com a finalidade de atender uma
89
Documento organizado pela Comissão Nacional de Moral e Civismo e indicado, preliminarmente,
para definir a amplitude e o desenvolvimento dos Programas de Educação Moral e Cívica, pelo
Conselho Federal de Educação, em 4/2/1970, (Parecer nº 101/70 aprovado pelas Câmaras reunidas
de Ensino Primário e Médio e Ensino Superior, em 02/021970 e homologado pelo Ministério da
Educação e Cultura, em 10/03/1970) p. 65.
minoria privilegiada e dominante. Também se observa a vulgarização das biografias
e da História como representação teatral através das comemorações cívicas. Os
conflitos e as estratégias de reação são ocultados e, através dos saberes
disciplinados, um sujeito “ideal” é construindo para a sociedade que buscava se
estruturar após o golpe de 1964.
Com isto, observa-se a emergência de uma rede de discursos que
fundamentavam o comportamento do novo sujeito, educado, comedido, disciplinado
e imbuído do desejo de seguir as determinações do novo regime que oferecia uma
série de práticas consideradas ideais para alcançar o progresso e a paz social. E
nesse contexto a História daria o suporte para disseminação dos saberes que
atenderiam a essas idéias. Primeiro na universidade e depois nas escolas de 1º e 2º
graus e em outros segmentos atingindo toda comunidade escolar. A reforma seria
gradual, estruturada e ininterrupta.
Neste capítulo procuraremos nos deter em alguns episódios
vivenciados por docentes e discentes ao estudar a História, principalmente nas aulas
de Introdução ao Estudo da História, Teoria da História, Estudos dos Problemas
Brasileiros I e II, História do Brasil e História Econômica do Brasil no período de
1974 a 1987. A partir dessas proposições, compreendemos a necessidade de
estudarmos os currículos de Estudos Sociais e História implantados no CERES para
compreendermos os caminhos seguidos por discentes e docentes para pensar,
escrever e ensinar História do Brasil.
O conceito de currículo comumente utilizado nos programas das
disciplinas do CERES está relacionado “As matérias constantes de um curso”.
(FERREIRA, 2000, p. 199). Essa definição simplificada nos remete às seguintes

questões: quem define as matérias? Como as matérias constantes nos currículos
foram selecionadas ao longo do processo de disciplinarização do espaço escolar?
Quais as estratégias utilizadas para implementar o ensino de História nos currículos
a partir da Reforma de 1968? Partindo desses questionamentos, verificamos na
bibliografia referente às teorias sobre currículo que as reformas curriculares estão
relacionadas às reformas educacionais e devem ser compreendidas em seu
contexto histórico e “pressupõe perceber como os currículos são construídos, que
sujeitos envolvem-se nesse processo, que discursos são legitimados e que práticas
são decorrentes dessas reformas”. (MARTINS, 2002, p. 21)
Segundo Silva, o termo currículo aparece pela primeira vez como um
objeto específico de estudo e pesquisa nos Estados Unidos nos anos vinte. Os
administradores da educação americana encontram em Bobbitt, no livro “The
Curriculum” a expressão máxima para seus objetivos educacionais, ou seja, o
currículo é supostamente isto: a especificação precisa de objetivos, procedimentos e
métodos para obtenção de resultados que possam ser mensurados. Para Bobbitt90 o
currículo deveria estar relacionado ao desenvolvimento e à mecânica; a educação
deveria ter como preocupação as exigências profissionais da vida adulta. Assim, a
escola deveria preparar a criança e o jovem para a vida profissional. Essa proposta
de currículo é apresentada num livro publicado, em 1949, por Ralph Tyler que irá
influenciar o campo do currículo nos Estados Unidos e também no Brasil. Para
Tyler, a divisão tradicional da atividade educacional deveria levar em consideração:
currículo, ensino, instrução e avaliação. A partir dos currículos implantados nos
cursos de licenciatura nos anos setenta, percebemos a aproximação dos
90
Silva no livro Documentos de Identidade: Uma introdução às teorias do currículo cita o livro escrito
por Bobbit em 1918, “The Curriculum”, no qual propunha que a escola funcionasse da mesma forma
que uma empresa comercial ou industrial, considerava necessário transferir para a escola o modelo
de organização proposto por Frederick Taylor. p. 23
idealizadores da reforma educacional no Brasil com as ideais de Tyler. (TYLER,
1974).
Para nossa reflexão, as considerações de Silva sobre o processo de
estruturação dos estudos sobre currículo no Brasil são importantes para explicar o
efeito de sentido que as teorias denominadas por esse autor como Tradicionais,
Críticas e Pós-críticas passam a ter no universo educacional. Para os teóricos que
defendem as teorias tradicionais o currículo deve estar relacionado a questões de
organização dos conhecimentos e informações que devem ser transmitidas aos
alunos. Silva caracteriza a visão tradicional de currículo como: 1) um consenso em
torno do conhecimento que deve ser selecionado; 2) uma coincidência entre a
natureza do conhecimento e da cultura mais gerais (a ciência, por exemplo) e a
natureza do conhecimento da cultura especificamente escolares, admitindo-se uma
diferença apenas de gradação e de quantidade; 3) uma relação passiva entre quem
“conhece” e aquilo que é conhecido; 4) o caráter estático e inercial da cultura e do
conhecimento. (SILVA, 1999, p.13).
Silva considera que os teóricos das teorias críticas e pós-críticas estão
preocupados com as conexões entre saber, identidade e poder. As teorias críticas
nos informam que os conhecimentos corporificados no currículo carregam os
conceitos de ideologia e poder e o currículo representa as estruturas sociais e tem
um papel decisivo na reprodução de estruturas de classes. Também nos ensinam
que o currículo atua ideologicamente para manter a crença de que a forma
capitalista de organização da sociedade é boa e desejável. Enquanto as teorias pós-
críticas continuam a enfatizar que o currículo não pode ser compreendido sem uma
análise das relações de poder nas quais está envolvido “Nas teorias pós-críticas o
conhecimento não é exterior ao poder, o conhecimento não se opõe ao poder”. O
mapa do poder é ampliado para incluir processos de dominação centrados na raça,
etnia, gênero e na sexualidade. As teorias pós-críticas enfatizam o conceito de
discurso em vez do conceito de ideologia. Nessa perspectiva, o currículo, da mesma
forma que a cultura, é compreendido como: 1) uma prática de significação; 2) uma
prática produtiva; 3) uma relação social; 4) uma relação de poder; 5) uma prática que
produz identidades sociais que reproduz identidades sociais”. (SILVA, 1999, p. 15).
A partir dessas definições propostas por Silva, podemos afirmar que o
currículo implantado no curso de História do CERES aproximava-se das teorias
tradicionais, o que pode ser observado a partir das preocupações com os aspectos
funcionais e operacionais. O professor era concebido como um organizador dos
componentes do processo educacional (objetivos, seleção de conteúdo, estratégias
de ensino, avaliação, etc.). Segundo o Regimento do CERES de 1979, o programa
de cada disciplina deveria ser elaborado por um professor ou por um grupo de
professores com 30 dias de antecedência do início do período letivo, ser submetido
à aprovação do respectivo Departamento e homologado pelo colegiado do curso,
devendo conter os seguintes itens:
Art. 61 – Plano de curso compreenderá, no mínimo:

I. A indicação dos objetivos de ensino da disciplina;
II. Conteúdo programático;
III. Distribuição do tempo disponível;
IV. Material didático necessário
V. Metodologia a ser seguida
VI. As principais referências bibliográficas
A preocupação dos teóricos idealizadores do Regimento era com a
experimentação, racionalização, exatidão e planejamento. Estas eram as questões
que preocupavam os educadores responsáveis pela formação dos professores. O

pensamento predominante entre os educadores relacionava os conceitos
pedagógicos de ensino e aprendizagem para: avaliação, didática, organização,
planejamento e eficiência. Essa forma de organização permaneceu ao longo dos
anos setenta e oitenta com pequenas alterações pontuando as relações entre os
sujeitos que compunham a comunidade acadêmica. O capítulo VIII do Regimento do
Ceres, define as estratégias que seriam utilizadas para o cumprimento do currículo.
Com isto são demarcados: duração do período letivo, obrigatoriedade para
cumprimento do plano de ensino, critérios para avaliação da qualidade do ensino
ministrado, freqüência escolar, horário das aulas e distribuição das salas.
Essas informações revelam que a universidade, ao ser pensada como
espaço que favorece a disseminação do saber formal, disciplinador das regras do
conhecimento segundo os postulados modernos, possibilita, através dos cursos
organizados em áreas específicas, a disciplinarização do campo educacional.
Segundo Foucault “A disciplina é um princípio de controle da produção do discurso.
Ela lhe fixa os limites pelo jogo de uma identidade que tem a forma de uma
reatualização permanente de regras”. (FOUCAULT, 2000, p. 36) Para nossa
investigação, estas considerações são importantes para explicar o efeito de sentido
que o conhecimento produzido nesse espaço, controlado por regras legitimadas por
seus integrantes, vai possibilitar que essa produção estabeleça uma circularidade de
saberes que irá interferir nas regras de convivência da sociedade.
Os professores marcados por essas influências irão reproduzindo em
suas práticas dizeres e fazeres pensados como verdadeiros e uma rede de
informações é organizada nesse sentido. No que diz respeito ao curso de Estudos
Sociais e História, livros, cursos, palestras são utilizados para fundamentar o ideal
educacional pensado pelo governo militar. Segundo Foucault, “tais métodos
permitem o controle minucioso das operações do corpo, que realizam a sujeição
constante de suas forças e lhes impõem uma relação de docilidade-utilidade, são o
que podemos chamar as” disciplinas “. (FOUCAULT, 186, p. 126).
Com base nessa afirmação, podemos refletir sobre os métodos e
ações implementados pelos professores e coordenadores dos cursos do CERES,
que, por sua vez, seguiam determinações curriculares dos consultores do MEC, na
medida em que o projeto educacional pensado para o Brasil, a partir da aprovação
da Lei 5.691/7, definia objetivos e funções para os vários setores educacionais
brasileiros, demonstrando preocupação com a seqüenciação das disciplinas,
conteúdos e estratégias de ensino. A observação dessas regras era o caminho
viável e indispensável para aqueles que desejassem alcançar seus objetivos no
campo educacional.
Na proposta curricular para os cursos de História, os idealizadores
priorizaram uma história que, ao revisitar o passado, aproximava-se das criações
humanas consideradas capazes de ensinar os homens a melhor forma de se
conduzir na vida. Sua proposta de currículo estava fundamentada nos ideais
modernos “A modernidade é marcada pela busca do novo, do melhor e mais
perfeito, que são as criações humanas”. (REIS, 2003, p. 33). Para efetivar essa
mudança, o positivismo, que influenciou os estudos históricos durante o século XIX e
início do XX na Europa, vai oferecer os postulados que interessavam ao governo ao
permitir estudar diferentes situações históricas no seu aspecto empírico com a
finalidade de encontrar leis gerais e explicar cientificamente a história.

O objeto da história para os positivistas é apresentado como uma
estrutura conhecida; a função do historiador é colecioná-lo, ordená-lo
cronologicamente com base nos documentos pesquisados e elaborar uma narrativa.
A preocupação dos professores ao ministrarem suas aulas, segundo essa
perspectiva, deveria ser a de fornecer aos alunos o maior número de informações
possível sobre os objetos estudados para que os mesmos conhecessem todos os
fatos relacionados com o objeto. Entretanto, o que se observa é uma grande
frustração uma vez que o texto transforma-se em uma colcha com retalhos em
excesso sem uma costura coerente que o torne compreensível.
Em nossa reflexão, essas informações são esclarecedoras quando nos
propomos a compreender que história foi ensinada no CERES nos anos setenta e
oitenta do século XX, especialmente, através do estudo de planos de cursos e dos
diários de classes da disciplina Introdução ao Estudo História. Nessa disciplina era
visível a preocupação em seguir uma cronologia linear partindo do ponto de vista do
referencial francês. Como exemplo, podemos citar o diário de classe da Disciplina
Introdução ao Estudo da História do ano de 198191 no qual a professora destaca os
seguintes conteúdos e atividades:
Primeira unidade: Conceito de História; a historiografia, objeto e

conteúdo da História; características do conhecimento cientifico;
História e conhecimento cientifico; limites da história científica; o que
é filosofia da História; estudo dirigido e avaliação.
Segunda unidade: o tempo na História segundo o historiador; o
tempo para os primitivos e sua evolução nos vários períodos;
distribuição do tempo na história; causação na História: o problema
sobre as causas e sua razão de ser; causação na História: o
relativismo das causas; o juízo causal em História; a história e o
determinismo geográfico e a geografia histórica; o homem como
91
CENTRO REGIONAL DE ENSINO SUPERIOR DO SERIDÓ. Departamento de Formação
Profissional. Introdução ao Estudo da História. Diário de Classe. 1981.1. (os diários de classes
encontrados no CERES dos anos de 1982, 1983, 1984, 1985, 1986 e 1987 apresentam as mesmas
informações.)
agente geográfico; complexo espaço e tempo; a erudição histórica;

estudo dirigido e avaliação.
Terceira unidade: a crítica histórica (interna); a crítica histórica
(externa); técnicas históricas, ciências auxiliares à história; o objeto
intelectual da pesquisa histórica – o fato histórico; o objeto material
da pesquisa histórica – o documento, a heurística; uma visão da
nova história; tendências da historiografia contemporânea; estudo
dirigido e avaliação.
Os conteúdos apresentados demonstram a preocupação em estudar
História a partir de uma cronologia linear, evolucionista, conceitual, direcionada pelos
referenciais dos positivistas, naturalistas, evolucionistas, historicistas e românticos
dos franceses a alemães. Os postulados dos historiadores que adotaram os
referenciais do materialismo histórico e da Escola dos Annales em suas análises e
pesquisas aparecem na última unidade através das “tendências da historiografia
contemporânea”.
Os discentes também eram estimulados através das discussões em
sala de aula a relacionar o ensino de história a uma perspectiva linear, com os
acontecimentos sendo apresentados com começo, meio e fim. No Caderno de
JQMF, aluno do curso de História do CERES da Disciplina Introdução ao Estudo da
História no ano de 1984, encontramos um questionário com o seguinte problema:
“Escolha um conceito de História e justifique”. O aluno responde à questão da
seguinte forma:
Processo que explica o passado para tornar inteligível o presente e

facilitar a construção nacional do futuro; A história é uma intercalação
de épocas, umas dependentes das outras, visto que, o que
aconteceu ontem, teve suas repercussões na atualidade e que
aconteceu hoje, posteriormente terá suas conseqüências influindo no
que vier futuramente. Sendo assim, a história, podemos dizer, não
aconteceu, mas acontece.
Essa percepção da história enquanto processo com começo, meio e
fim, com causas e conseqüências, apontando para um futuro promissor atrelado às

ações do presente, correspondia ao projeto do Governo Federal para o país, que
estava sendo construído no presente com disciplina e ordem, requisitos necessários
para assegurar um tempo que há de vir repleto de realizações para toda a
sociedade.
Assim, os professores deveriam priorizar as informações que
auxiliassem os estudantes a compreenderem que fazem história e são responsáveis
pelo futuro da humanidade, daí precisarem conhecer os bons exemplos do passado
para se conduzirem da melhor forma no presente e, assim, alcançarem um devir
próspero que atendesse aos interesses dos sujeitos na sociedade.
Essa é uma postura utilizada pelos historiadores a partir do século XIX
“A história procura conhecer fatos reais, concretos, verossímeis, isto é, que não
contradizem a marcha natural das coisas, e se distancia da ficção e da
especulação”. (REIS, 2003, p. 37) O historiador se torna “juiz, é um defensor dos
valores modernos – burgueses, europeus ocidentais. A história-conhecimento torna-
se eficaz politicamente – serve aos grupos em luta pelo “controle moral” do sentido
histórico universal. “A história é a marcha da humanidade em busca da liberdade,
garantida pela Razão que governa o mundo”. (REIS, 2003, p.35). Para nossa
investigação, estas considerações são importantes para explicar o efeito de sentido
priorizado pelos historiadores para explicar a História cientificamente, ao destacar a
necessidade de recorrer à observação, experimentação ou comparação sob uma
orientação teórica específica.
Esse posicionamento teórico-metodológico está ligado à Historiografia
francesa, que já no século XIX influenciava os estudantes brasileiros que se
deslocavam para estudar na França e vivenciavam as discussões acaloradas dos

intelectuais naquele país, e ao retornar ao Brasil reproduziam a percepção da
História européia. Essa influência pode ser observada, também, através do modelo
universitário implantado no Brasil pelos militares, baseado no modelo francês de
organização em sistema de Centros, inspirado no modelo napoleônico de 1810,
tendo sido adaptada ao sistema de crédito americano. Mesmo timidamente, a
pesquisa e o ensino da História passavam a ser direcionados para apresentar uma
nova dimensão para o conhecimento que precisava ser útil para resolver os
problemas humanos e para ajudar a sociedade a melhorar sua qualidade de vida.
Entretanto, devemos considerar que as reflexões implementadas nas
disciplinas mencionadas, possivelmente, representavam um avanço no ensino e na
pesquisa histórica, uma vez que até então o ensino da disciplina História era
realizado nas escolas de ensino de 1º e 2º graus por professores leigos e religiosos
que embasavam suas aulas em acontecimentos factuais sem reflexão teórica.
O saber instituído nos cursos de Estudos Sociais e História passa a
subjetivar novas verdades com a finalidade de tornar o homem civilizado, educado e
normalizado de acordo com os parâmetros modernos. Nesses discursos priorizava-
se a construção de hábitos considerados positivos para o progresso social, tais
como a obediência às determinações governamentais como alternativa para
alcançar o progresso individual e social. Daí, os cursos de Estudos Sociais e História
priorizarem um currículo voltado para as concepções que defendiam o ensino de
história como alternativa para educar os homens. Através da educação,
especialmente do ensino de História, o sujeito seria civilizado e os comportamentos
considerados negativos seriam eliminados. O conhecimento histórico auxiliaria os
homens na caminhada rumo ao progresso infinito e os discursos dos juristas,

educadores e militares são utilizados para normalizar as instituições educacionais
afim de que as verdades históricas que interessavam e que estavam adequadas
fossem sedimentadas.
Com esta finalidade foram instituídos os Cursos de Licenciatura Curta e
argumento utilizado pelo Governo Federal em 196992 foi o mesmo utilizado pelos
legisladores de 1961: suprir a carência de professores qualificados no mercado de
trabalho. A implantação das Licenciaturas Curtas atendia ao mercado com o objetivo
de “habilitar um grande número de professores da forma mais viável
economicamente: cursos rápidos e baratos exigindo poucos investimentos para sua
manutenção”.93 Nos cursos de Estudos Sociais preparava-se o professor para
ministrar aulas de OSPB e Moral e Cívica com o objetivo de reproduzir no Ensino de
1º e 2º graus os discursos que interessavam ao governo e estabelecer a ordem e o
progresso no país de acordo com o lema positivista. Ao estabelecer novas regras de
vida para o sujeito moderno, ajustava-se à população aos novos mecanismos de
organização política e social.
E, nesse sentido, os Cursos de Estudos Sociais e História do CERES
aparecem como uma alternativa viável, uma vez que atendiam às necessidades da
região do Seridó, que naquele momento ressentia-se da falta de profissionais
qualificados para atender a demanda das escolas da região. Os cursos de Estudos
Sociais e História deveriam reproduzir a história que interessava e que deveria
auxiliar na formação de uma nova fisionomia para a sociedade brasileira. A
legislação educacional determinava o que era legal, legitimando através de decretos
92
Amparado pelo Ato Institucional Nº 05, de dezembro de 1968, o governo através do Decreto – Lei
Nº 547, de abril de 1969, autoriza a organização e funcionamento de cursos profissionais superiores
de curta duração.
93
BRASIL. Decreto-Lei Nº 68.065 de 14 de janeiro de 1971. CFE. (Citado por Guimarães. p. 36 e 37)
e leis o modelo do sujeito moderno que se pretendia formar, submetendo-o a normas
que não poderiam ser burladas, disseminando idéias de submissão e obediência
inquestionáveis, um exercício do poder que favoreceu a reprodução dos discursos
que interessava ao Governo Federal.
Além da implantação dos cursos de curta duração, um outro espaço
utilizado para realizar o redirecionamento da educação no país foi a Escola Superior
de Guerra que, tendo sido criada em 1949, se encarregou de estruturar, divulgar e
disciplinar “a vida dos brasileiros dentro de uma normalidade político-social...”.
(LAPA, 1981, p. 24). Antes de 1964 o ideal da ESG estava voltado para “unidade do
grupo nacional, independência política e prestígio internacional; depois de 64, são:
progresso, paz social, integração nacional, democracia, soberania, prestígio
internacional e integridade nacional”. (LAPA, 1981, p.25)
Para Lapa, a doutrina da Segurança Nacional considerava “a História
como uma multiplicadora de ”lições“ que se transmitem através dos “fatos
culminantes” do comportamento dos grande estadistas, das crises políticas, dos
momentos decisivos que ensinam e condicionam o povo e o governo de uma
nação.” (LAPA, 1981, p.28). Daí a emergência de enunciados voltados para uma
história política na qual ressaltavam-se os feitos dos heróis nacionais. Discursos
esses que passam a ser divulgados nos Livros das Disciplinas Estudos Sociais e
Educação Moral e Cívica para o 1º Grau.
Com base na resolução Nº 8 de 1972, do Conselho Federal de
Educação, foram implantados em instituições públicas e privadas os cursos de
Licenciatura Curta em Estudos Sociais visando formar professores de Estudos
Sociais. Para a Licenciatura Curta ficou estabelecida uma carga horária de 1.200
horas, um ano e meio letivo e a Licenciatura Plena (longa) 2.200 horas, o
equivalente a três anos letivos. A partir da Portaria Nº 790 do MEC, publicada em
1976, estavam autorizados a lecionar Estudos Sociais apenas os licenciados em
Estudos Sociais. Os licenciados em História e Geografia foram praticamente
afastados do 1º grau, passando a lecionar apenas no 2º grau algumas aulas de
História e Geografia. Segundo Déa Fenelon, a Licenciatura Curta em Estudos
Sociais não preparava suficientemente o professor, já que visava à realização do
ensino generalizante, uma vez que:
O professor idealizado para produzir esse tipo de ensino deverá,

portanto, ser submetido a um treinamento generalizante e superficial,
o que conduzirá fatalmente a uma deformação e a um esvaziamento
de seu instrumento científico. Não há que pensar em fornecer-lhe
elementos que lhe permitam analisar e compreender a realidade que
o cerca também não precisa refletir e pensar deve apenas aprender
a transmitir. (CEDES, 1984, p. 14)
Dessa forma os cursos de Estudos Sociais priorizaram conteúdos de
História e Geografia que deveriam ser memorizados e que favorecesse a
disciplinarizacao dos sujeitos que adentravam as escolas. O discurso do governo
para justificar a necessidade da disciplina Educação Moral e Cívica, estava
relacionado à preservação, ao fortalecimento e projeção dos valores espirituais e
éticos da nacionalidade, ao fortalecimento da unidade e do sentimento de
solidariedade humana, ao culto à Pátria, aos seus símbolos, tradições instituições e
aos grandes vultos de sua história, à preparação do cidadão para o exercício das
atividades cívicas com fundamento moral, no patriotismo e na ação construtiva,
visando o bem comum, ao culto da obediência à lei, da fidelidade ao trabalho e da
integração na comunidade. Segundo Fonseca “A nação, a pátria, a integração

nacional, a tradição, a lei, o trabalho e os heróis: estes conceitos passaram a ser o
centro das atividades da disciplina Moral e Cívica”. (FONSECA, 1993, p. 37)
Essas disciplinas passaram a fundamentar os ideais do projeto de
Segurança Nacional, cujas aspirações estavam voltadas para o progresso, paz
social, integração nacional, democracia, soberania, prestígio internacional e
integridade nacional. Essa concepção de segurança nacional vai perpassar o ensino
de História, que passa a ser pensada como uma disciplina voltada para “a
reprodução das relações do homem com a natureza, onde se relativizam quer o
arbítrio humano, quer o determinismo geográfico”. (LAPA, 1981, p. 28)
As universidades, através dos cursos de Licenciatura em História, são
pressionadas pelo governo através de vários mecanismos como cassações,
repressões e censura de livros, cerceando a liberdade individual. Dificultando a
realização do debate sobre assuntos considerados proibidos pelo governo, embora
devamos salientar que nos discursos dos presidentes militares de Castelo Branco a
João Figueiredo a defesa da democracia era uma constante. Uma das
características marcantes deste período era dar à formação educacional um cunho
profissionalizante. Dentro do espírito dos "slogans" propostos pelo governo, como
"Brasil grande", "ame-o ou deixe-o", "milagre econômico", etc., planejava-se fazer
com que a educação contribuísse, de forma decisiva, para o aumento da produção
brasileira. Na área econômica o país crescia rapidamente, especialmente no
período, de 1969 a 1973, que ficou conhecido como a época do Milagre Econômico.
Através de investimentos internos e empréstimos no exterior, o país avançou e
estruturou uma base de infra-estrutura. Todos estes investimentos geraram milhões
de empregos pelo país e algumas obras como a Rodovia Transamazônica e a Ponte

Rio-Niterói foram executadas Porém, todo esse crescimento teve um custo altíssimo
e a conta deveria ser paga no futuro, pois os empréstimos estrangeiros geraram uma
dívida externa elevada para os padrões econômicos do Brasil.
Assim sendo, se pode afirmar que na década de setenta, a
comunidade universitária vivia o clima de euforia pelo “milagre brasileiro” e de
autoritarismo-político-institucional, assistindo à implantação da Reforma Universitária
e à expansão quantitativa das instituições de ensino superior, enquanto nos anos
oitenta assistia, em meio a uma crise econômica e abertura política, à busca pela
qualidade do ensino superior. Nos congressos da SBPC, AGB e da ANPUH no início
dos anos 80, várias críticas foram apresentadas contra os cursos de Estudos Sociais
que estavam favorecendo a desqualificação do professor de História e Geografia.
Apesar das críticas, os Cursos de Licenciaturas Curtas permaneceram formando
milhares de professores no país. (LAPA, 1981, p. 38)
Na organização do currículo de Estudos Sociais e História do campus
de Caicó da UFRN, as matérias fixadas pelo Conselho Federal de Educação como
mínimas e obrigatórias para o curso são distribuídas em disciplinas, estabelecendo-
se um sistema de pré-requisitos, de modo a assegurar, segundo seus idealizadores,
a ordenação lógica dos assuntos. O currículo poderia ser enriquecido com as
disciplinas eletivas e optativas. Os programas das disciplinas enfatizavam os itens
de conteúdo e conhecimento na área e não as habilidades que o aluno deveria ser
capaz de apresentar para utilizar na vida profissional, o resultando é numa profunda
insegurança e indefinição do profissional que se deseja formar. A persistência em
manter uma estrutura curricular inadequada ao planejamento e ao exercício de

programa de ensino favorece a repetição pura e simples de conteúdos, teorias e
atividades.
Na estrutura curricular dos cursos de Estudos Sociais e História do
CERES são definidas disciplinas consideradas teóricas, de conteúdos históricos e
pedagógicas. O Currículo era direcionado para que os docentes e discentes
pudessem realizar uma discussão baseada na bibliografia disponível, oferecendo
pouca discussão teórica e metodológica não oferecendo espaço para
problematização da historiografia e da função do profissional que estava sendo
formado.
Com relação à formação pedagógica, os alunos eram obrigados a
cursar as seguintes disciplinas: Psicologia I – Geral, Introdução à Educação,
Psicologia da Educação II, Didática I e II, Técnicas áudio visuais de Ensino,
Estrutura e Funcionamento do Ensino de 1o e 2o Graus e Prática de Ensino de
História. Na disciplina Estrutura e Funcionamento do Ensino de 1º e 2º Graus, os
alunos discutiam questões relacionadas ao sistema educacional implantado no Brasil
pós 1964 e outras que envolviam currículo, pessoal docente e discente, Leis,
Decretos, Resoluções, portarias, circulares, Avisos, idéias, fins e crenças defendidas
pelo governo.
Na disciplina Didática do Ensino de 1º e 2º Graus priorizava-se
instrumentalizar o aluno para o trabalho pedagógico através de estudos sobre:
objetivos, conteúdos, métodos, procedimentos didáticos e de avaliação, organização
do espaço da sala de aula e uso do tempo. Enquanto as disciplinas voltadas para o
campo da Psicologia Educacional estavam direcionadas para o estudo das teorias

da aprendizagem, das diferenças individuais dos alunos, de suas motivações e
interesses e a compreensão do papel do professor no processo de aprendizagem.
Essas disciplinas eram ministradas pelo Departamento de Formação
Básica e nela poderiam ser matriculados alunos dos diversos cursos de Licenciatura
oferecidos no CERES, uma vez que o objetivo das mesmas era formação geral do
aluno para o exercício docente. Possivelmente, os alunos do curso de Licenciatura
em História, em contato com as disciplinas do ciclo básico, frustravam-se ao
perceber uma mera repetição do estudo de conteúdos, sem relevância para sua vida
profissional. É o que podemos perceber através das informações apresentadas por
Rogério Gurgel da Silva, acerca do Estágio Supervisionado integrado à estrutura
curricular dos cursos oferecidos no CERES. Ao analisar os resultados obtidos pelos
alunos, extraídos das fichas de avaliação no período de 1977 a 1982, destaca as
opiniões sobre o estágio:
a. Falta de embasamento teórico para operacionalização das

atividades apresentadas durante o estágio;
b. Pouca vivência da realidade profissional: daí a necessidade de
estágios mais prolongados.
c. Interesse por parte dos estagiários, porém apresentando falta de
conhecimentos para a realização da prática.
d. Distanciamento do oferecimento do Estágio em relação às
disciplinas que fundamentam o aluno. (SILVA, 1982, p.12)
A avaliação das atividades realizadas no Estágio por alunos e
professores demonstra que os programas desenvolvidos nas disciplinas
pedagógicas enfatizavam os itens de conteúdo e conhecimento na área e não as
habilidades que o aluno deveria ser capaz de apresentar para utilizar na vida
profissional, o que resultava numa visível insegurança por parte dos discentes. Os
alunos matriculados no curso de História e Estudos Sociais só entravam em contato

com os alunos do 1º e 2º Graus no período do estágio supervisionado, deixando-os
ansiosos e angustiados. É o que nos informa Sandra Assis:94
O dia que eu entreguei meu relatório a Rosa Simplício foi o dia

assim, vamos dizer assim, que eu me libertei, tirei um peso, assim,
uma corrente bem grossa que estava agarrada em mim, que eu
estava me libertando e finalmente podia concluir aquele trabalho. A
entrega do meu relatório a Rosa eu acredito teve mais importância
para mim, do que propriamente a Colação de Grau, quando
finalmente entreguei o relatório, fiz meu o estágio, fui bem sucedida
pronto, cumpri meu papel. A gente tinha essa coisa de ensino tão
presente que o relatório e o estágio para a gente era a coisa mais
importante. Aquilo que, todo mundo entra na universidade e fica
ansioso para chegar o dia. Como é que eu vou me sair? Será que eu
vou ter competência? Vou conseguir da conta do estágio? Vou
conseguir escrever meu relatório? Quando conseguia isso,
entregava. Para mim tinha, uma simbologia, simbolicamente era
mais importante do que propriamente concluir o curso.
Segundo a informação apresentada pela entrevistada a Prática de
Ensino é transformada pelos discentes na disciplina mais importante do currículo.
Começava-se a falar sobre o estágio no início do curso, uma vez que seria o
momento em que o discente faria sua avaliação final. Não importava sua formação e
as dificuldades vivenciadas no decorrer do curso, era o ápice da formação do
discente e ele precisava demonstrar conhecimentos e habilidades para comprovar
sua competência. As dificuldades vivenciadas pelos discentes no estágio também
estavam relacionadas à dissociação entre teoria e prática e à falta de preparação
para a formação de professores do ponto de vista teórico e da prática de ensino.
A partir dos Planos de Cursos não há relação entre as disciplinas
ministradas pelo Departamento de Formação Básica e as do Departamento de
Formação Profissional, não há programação conjunta dos assuntos e das disciplinas
94
final da pesquisa A História Contada e Ensinada na UFRN – CERES realizada no período de Agosto/
ministradas nos citados departamentos. Nos planos são cobrados conceitos,
objetivos e conteúdos que muitas vezes são cópias de índice de livros, sem que se
verifique na realidade se o que está sendo planejado será de utilidade ou mesmo
necessário ao aluno. Muitas vezes não há relação entre conteúdos teóricos e
práticos, não há programação conjunta dos assuntos e das disciplinas, em função
das dificuldades de entendimento entre os professores. O acompanhamento das
atividades desenvolvidas pelos professores era realizado pelos chefes dos
departamentos que seguiam as determinações do Regimento do Centro Regional de
Ensino Superior do Seridó. Segundo o Artigo 22 , item III, é de responsabilidade do
Chefe do departamento:
Elaborar e aprovar os planos e programas de ensino das disciplinas

de sua responsabilidade, seus respectivos requisitos, créditos e
carga horária, submetendo-os, em seguida, aos Colegiados de Curso
interessados, para efeito do disposto no inciso VIII, do art. 32 deste
regimento.
Com base no regimento, a organização administrativa da universidade
permitia o controle das atividades educativas desenvolvidas em todos os cursos
evitando a dispersão. O caminho a ser trilhado já estava preparado, era necessário
apenas que os sujeitos envolvidos cumprissem com suas obrigações dentro do
contexto universitário. Entretanto, as preocupações não estavam direcionadas para
os conhecimentos que os discentes deveriam estar adquirindo para realizar-se como
futuros profissionais ou com o desempenho que se deseja que o discente seja
capaz de exibir para que seja considerado apto ao exercício profissional.
A partir do regimento e da leitura dos planos de curso, é possível
perceber que se desenvolvia uma pedagogia de resultados, passando uma
sensação de eficiência no que se refere ao controle dos planos elaborados para
cumprir a finalidade burocrática do departamento. Os professores eram

acompanhados nas atividades de planejamento, cumprimento de prazos e horários.
Entretanto, a qualidade do trabalho desenvolvido não era avaliada, acarretando os
problemas descritos no Relatório elaborado pelo Conselho Superior de Ensino
Pesquisa e Extensão sobre a problemática dos Campi em 1984.95
O ensino torna-se a repetição de conteúdos, teoria e atividades
práticas ao longo do curso, dificultando a integração, a seqüenciação lógica e a
unidade de pensamento quanto ao enfoque do ensino, às estratégias metodológicas
e às prioridades para o desenvolvimento curricular. Esse processo ocorre em função
dos vários dispositivos criados pelo governo nos anos setenta através de leis,
decretos e, regimentos criados com a finalidade de acompanhar as atividades
docentes. Essa interferência no saber produzido no curso de História limitou a
autonomia do professor, o qual ocupa uma posição de transmissor do conhecimento
ditado pela universidade, segundo Fonseca:
Este conhecimento chegava até o professor pelos programas de

ensino e pelos livros didáticos elaborados pelos mesmos
especialistas, de forma simplificada e unitária, transformando-os em
vínculos entre os espaços de produção e transmissão. (FONSECA,
1993, p. 45 )
Assim, os cursos de História implantados nas universidades brasileiras
deveriam preparar profissionais para cumprir as determinações do governo, e a Lei 5
692/7196 vai consolidar uma série de medidas que foram adotadas paulatinamente
após 1964, alterando a organização curricular para o ensino de 1º Grau, tanto no
núcleo comum como na parte diversificada. Para o Núcleo Comum foram definidas
as seguintes disciplinas: Comunicação e Expressão, Estudos Sociais, Ciências,
Educação Moral e Cívica, Educação Artística, Educação Física, Programas de
95
Ver capítulo dois páginas 51 e seguintes.
96
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Lei 5 692/71
Saúde e Educação Religiosa. Os Estudos Sociais deveriam ser ministrados
predominantemente por professores polivalentes. Ao mesmo tempo em que
descaracterizava o ensino de História e Geografia no 1º Grau, no nível do 2º Grau
admitia-se a organização dos conteúdos por disciplina, entretanto, com a carga
horária reduzida. A preocupação com o ensino de Estudos Sociais não era refletir
sobre a história construída pelos homens, mas localizar e memorizar fatos que
deveriam ser reproduzidos com a finalidade de disciplinar os sujeitos para auxiliar no
convívio social e no cumprimento dos deveres cívicos. Esse tipo de comportamento
favorece a indefinição do profissional que se deseja formar e a persistência de uma
estrutura curricular inadequada ao exercício profissional.
Os programas de ensino nos cursos de graduação de Estudos Sociais
e História na década de 1970 foram implantados e ancorados com as concepções,
seqüenciação, objetivos e temas definidos nos programas propostos pelo MEC para
o 1º e 2º Graus. No campus de Caicó, o curso de Estudos Sociais foi oferecido à
comunidade acadêmica até 1977. Segundo informações prestadas pelo professor
Jardelino de Lucena Diais, coordenador do Centro de Ciências Humanas, Letras e
Artes da UFRN em 1977: “quem entrar no NAC em 1978 já não ingressará na
licenciatura curta de Estudos Sociais e sim na plena de História ou Geografia. As
atuais quatro turmas de Estudos Sociais serão progressivamente absorvidas pela
plena”.97 A legislação educacional determinava que em função das licenciaturas
curtas passarem a ser oferecidas na UFRN apenas através de convênios o
CONSEPE98 determina que :
97
Diário de Natal, Natal, 18/jun/1978. Caderno Notícias do Seridó, p. 15.
98
Segundo Resolução No 86/77 – CONSEPE, de 13 de Julho de 1977, que autoriza o reingresso
de alunos concluintes do Curso de Estudos Sociais – Curta Duração nos cursos de História e
Geografia – Licenciatura Plena.
Art.1o – Ficam os alunos que concluírem o Curso de Estudos Sociais

– Curta Duração, da Universidade Federal do Rio Grande do Norte,
autorizados a reingressarem nos Cursos de História e Geografia –
Licenciatura Plena, respeitadas as opções feitas preliminarmente.
A partir da publicação da resolução, os alunos, ao concluírem o Curso
de Estudos Sociais (Licenciatura de 1o Grau), poderiam reingressar nos Cursos de
História ou Geografia, devendo Cursar as Disciplinas necessárias para a conclusão
da Licenciatura Plena, respeitando o nivelamento proposto pela UFRN. E assim,
paulatinamente, o curso de Estudos Sociais deixou de ser oferecido no CERES.
Os professores apresentavam para os alunos alternativas para estudar
a História a partir da seleção de conteúdos que favorecessem a memorização de
conhecimentos que seriam necessários a sua atuação profissional. É o que
podemos observar no diário da classe da Disciplina “Teoria da História” 99 ministrada
no segundo semestre de 1980. O professor ampliava os conhecimentos iniciados na
Disciplina Introdução ao Estudo da História, destacando-se os seguintes conteúdos:
Primeira unidade: A história é uma ciência? O objeto da história,

método – dúvidas, é possível uma filosofia da História? Os primitivos
diante da história, os orientais (babilônios, assírios, judeus, etc)
diante da história; os gregos e a História; Roma, meta da História;
Santo Agostinho e sua visão do caminhar da humanidade; Joaquim
de Fiore e o reino do Pai, do Filho e do Espírito Santo; a Idade
Moderna suas transformações e a consciência histórica despertada.
A discussão sobre a cientificidade, objetos, métodos da História é
retomada através de questionamentos propostos pelo professor para debate em sala
de aula. Os conteúdos são apresentados seguindo uma seqüênciação linear
partindo do oriente para o ocidente, reforçando a idéia de uma história que tem um
99
CENTRO REGIONAL DE ENSINO SUPERIOR DO SERIDÓ. Departamento de Formação
Profissional. Teoria da História. Diário de Classe. 1980. 2. (os diários de classes encontrados no
CERES dos anos de 1981, 1982, 1983, 1984, 1985, 1986 e 1987 apresentam as mesmas
informações tal como ocorre com os diários de Introdução ao Estudo da História)
inicio e vai sendo ampliada à medida que os homens evoluem. Possivelmente, esta
é uma das explicações para entendermos a denominação de “consciência histórica
despertada” na Idade Moderna definido como um período de grandes
transformações. Um outro aspecto a ser salientado diz respeito à discussão acerca
da influência dos pensadores católicos nas concepções de História e da evolução da
humanidade. Na segunda unidade a reflexão é ampliada:
Debate sobre a teoria cíclica da História dos gregos – Aristóteles –

Platão; Será possível uma filosofia da História; O pensamento da
Renascença; A História como realização das paixões individuais –
antropocentrismo versus teocentrismo; O pensamento de Vico, as
idades de evolução das civilizações-História das nações; O
pensamento alemão e francês do Iluminismo; o super-homem de
Nietzsche; o marxismo e o existencialismo”.
As idéias sobre a história enquanto evolução linear das sociedades é
retomada através da reflexão filosófica da antiguidade a contemporaneidade. Nesse
sentido, a disciplina é pautada a partir das discussões ocorridas na França no século
XIX e primeira metade do XX. É possível, também, perceber a preocupação do
professor em inserir no curso a discussão sobre o marxismo e existencialismo,
embora não informe qual a bibliografia utilizada para realizar essa reflexão, num
período marcado pela presença dos militares que dificultavam a leitura de livros de
autores que embasassem suas reflexões no materialismo histórico. Na terceira
unidade, o professor inicia analisando uma das categorias básicas do Materialismo
Histórico:
Os modos de produção e a importância fundamental dos fatos

econômicos; Hegelianismo e marxismo como sistemas “otimistas” e
“salvacionistas”; exposição sintética dos autores, pausa para
meditação; estudo em grupo sobre Hegel, texto de Willian Dray,
debate sobre Hegel; estudo em grupo sobre Toynbee, texto de
Willian Dray; posicionamento do professor. As impossibilidades de
uma filosofia da História em sentido estricto, a multiplicidade dos
fatores – o problemas de Deus e da liberdade; concepção de
Reeinhard Niebuhr.
A partir das observações contidas no diário de classe, é possível
perceber que o professor utilizava no decorrer do curso vários recursos e técnicas
como aulas expositivas, debates e atividades em grupos. O mesmo não informa
quais as estratégias utilizadas para avaliação dos alunos nas três unidades.
Entretanto, é importante considerar que tais posturas representavam um avanço
para a época, uma vez que o trabalho desenvolvido pelos professores era
censurado e os programas das disciplinas eram apresentados com um mês de
antecedência do início do semestre para que fossem analisados por coordenadores
e supervisores de aulas.
Nas disciplinas Introdução ao Estudo da História e Teoria da História,
os professores priorizavam atividades de memorização dos conhecimentos, através
de aulas expositivas, aplicação de questionários e avaliações finais, não havendo
espaço para pesquisa, possivelmente, porque as preocupações dos professores na
época eram voltadas para a licenciatura. A esse respeito Sandra Assis, aluna do
curso, ao ser questionada acerca da pesquisa histórica e da produção acadêmica
dos alunos afirmou: 100
Não sei, eu acho que naquela época a gente se preocupava mais em

ser professor, se preparar para ser professor, ser aprovado num
concurso público e conseguir uma vaga para ser professor. Assim
pelo menos era o assunto, naqueles momentos assim mais informais
a preocupação era essa de todo mundo.
É visível a preocupação da entrevistada com a Licenciatura dissociada
da pesquisa. Possivelmente, esse era o referencial que alimentava os discentes do
100
curso História, preocupados com uma visão utilitária do conhecimento que precisava
ser útil para resolver problemas e preparar o futuro professor para o exercício
profissional.
A partir dessas observações percebemos os limites do modelo de
ensino imposto no país a partir de 1964, entretanto, concordamos com Caimi quando
afirma que as críticas feitas à implantação dos cursos de Estudos Sociais devem ser
pensadas a partir de uma situação anterior a 1964:
Assim, entendemos que o quadro educacional pós-64 somente

intensificou situações sociais e de ensino que já vinham sendo
denunciadas há dezenas de anos no Brasil. Negar os efeitos
negativos da legislação educacional implementada pelo regime
Militar seria ato de extrema ingenuidade; porém, atribuir-lhe toda a
responsabilidade pela crise do ensino mostra-se como um ato de
maniqueísmo. E são justamente os maniqueísmos,
independentemente do lado para o qual possam pender, que
precisamos combater. (CAIMI, 2001, p. 105)
Para nossa investigação, estas considerações são importantes, desde
que explicam o sentido que tinha o discurso de integração universidade/ensino de 1º
e 2ª graus, divulgado a partir dos anos de 1980. Com a finalidade de minimizar os
problemas decorrentes da reforma educacional de 1971 e renovar o ensino de
História, o MEC assume este discurso e cria projetos de integração
universidade/ensino. Neste período ocorrem mudanças no ensino de História,
fazendo com que a configuração por ela assumida (Estudos Sociais) durante os
anos de autoritarismo fosse paulatinamente transformada. Nos anos oitenta, embora
os Estudos Sociais permanecem no currículo nas quatro séries iniciais do 1º Grau, a
História passa a ser tratada como disciplina autônoma nas últimas séries do 1º Grau
e amplia seu espaço em nível de 2º grau. Desta forma, o ensino de História passa a
vivenciar um período de revalorização em função da necessidade de profissionais
para atender às necessidades das escolas de 1º e 2º graus.

Na primeira metade da década de 1980, observa-se o surgimento de
discursos valorizando o professor em seu processo de formação e conscientização e
da função da escola na transformação da realidade social dos alunos; precisava-se
ter clareza na prática educativa que deveria ser associada a uma prática social mais
global. A literatura discute questões relacionadas ao papel do professor e à relação
entre a competência técnica e o compromisso político do educador. Nos discursos
também se percebe a insistência na utilização da palavra educador em vez de
professor. A figura do educador surge em oposição ao especialista de conteúdo ou o
técnico de educação dos anos 1970. A distinção é importante na primeira metade da
década de 1980, quando se procurou romper com o modelo tecnicista vigente
anteriormente. Nos anos oitenta, a reformulação dos cursos de História foi discutida
com intensidade provocando modificações curriculares.
O educador privilegiou dois pontos básicos: o caráter político da prática
pedagógica e o seu compromisso com as classes populares Nesse momento,
percebe-se a vinculação de problemas de formação do professor às dificuldades
gerais da educação. A crise educacional em defesa de melhores condições de
trabalho e salários dignos para o magistério aparece nos textos sobre formação de
professores. Também é interessante lembrar que no final da década de 1970 e início
dos anos 1980, várias greves organizadas pelos professores ocorrem em todo o país
em função da desvalorização e descaracterização do magistério, perdas salariais e
precárias condições físicas das escolas.
O peso desmotivador não apenas da falta de condições de trabalho, da
instabilidade no emprego, das relações hierárquicas, do universo burocrático, da
condição de simples assalariado a que vem sendo submetido o profissional do

ensino não é levado em conta quando se identificam as determinantes do fracasso
escolar. A desqualificação do mestre é apenas um dos aspectos da desqualificação
da própria escola. Tomando como referencial a literatura educacional sobre a
formação do professor, é valido afirmar que na década de setenta a preocupação
das universidades era com a formação de técnicos em educação. Nos anos oitenta a
ênfase encontrava-se na formação do educador. Enquanto a partir dos anos
noventa, centraliza-se na formação do professor voltado para a pesquisa, como
também as discussões sobre a relação entre teoria e prática. No próximo item
analisaremos os discursos produzidos no CERES-UFRN sobre a Educação Moral e
Cívica em meio à pressão dos militares que definiam o que, como e qual o objetivo
do Ensino no Brasil.
MORAL E CIVISMO NAS AULAS DE HISTÓRIA
Cuidados especiais estaremos dando à família e à formação moral e

cívica do homem brasileiro de tal forma que se preservem os valores
espirituais da nacionalidade e se fortaleça o caráter do povo, sem o
que o progresso material poderá ser passageiro, enganador e até
desumano. Garrastazu Médici.101
As palavras citadas acima proferidas pelo Presidente da República
Emílio Garrastazu Médice, em 1970 na Escola Superior de Guerra, definia os
objetivos e interesses dos militares para a formação moral e cívica do cidadão
brasileiro. Os idealizadores do projeto definiram a forma como a “Educação Moral e
Cívica” deveria ser ministrada nos três níveis de ensino. A partir destas proposições,
neste texto apresentaremos algumas impressões sobre a Educação Moral e Cívica
vivenciada e expressa nos documentos, planos de aulas, cadernos e depoimentos
dos discentes do CERES.
O primeiro documento com o qual nos deparamos ao iniciar esta
pesquisa foi “Amplitude e Desenvolvimento dos Programas de Educação Moral e
Cívica em todos os níveis de ensino” elaborado pela Comissão Nacional de Moral e
Civismo do Ministério da Educação e Cultura em 1970, o qual apresentava como
objetivo geral “Fixar prescrições sobre os currículos e estabelecer programas
básicos da disciplina Educação Moral e Cívica, em todos os níveis do ensino”.
Essas normas estavam direcionadas à produção dos discursos que interessavam ao
governo e priorizavam:
O culto à pátria aos seus símbolos, tradições, instituições, e aos

grandes vultos da sua História;
101
Art. 4º do Decreto-Lei 869/69 e § 2º do art. 35 DA Lei 4.024/61. Documento organizado pela
Comissão Nacional de Moral e Civismo e indicado, preliminarmente para definir a amplitude e o
desenvolvimento dos Programas de Educação Moral e Cívica, pelo Conselho Federal de Educação,
em 4/2/1970, (Parecer nº 101/70 aprovado pelas Câmaras reunidas de Ensino Primário e Médio e
Ensino Superior, em 2/2/1970 e homologado pelo Ministério da Educação e Cultura, em 10/3/1970).
p. 3 e 9
O preparo do cidadão, inclusive da mulher, para o exercício das

atividades cívicas, com fundamento no caráter, no patriotismo e na
ação construtiva visando ao bem comum. 102
Essas eram preocupações do então Presidente da República Emílio
Garrastazu Médice, que em discurso na Escola Superior de Guerra, reafirmava a

103
necessidade da prática de atividades cívicas orientadas para o desenvolvimento
de três aspectos fundamentais – caráter, patriotismo e ação.O discurso ufanista
permeia a justificativa apresentada pelos idealizadores da proposta. O documento
define objetivos, conteúdos e metodologia que deveriam ser utilizados nos três
níveis de ensino.
O documento “Amplitude e Desenvolvimento dos Programas de
Educação Moral e Cívica em todos os níveis de ensino” apresenta um item
específico acerca do Programa Básico para o Ensino Superior, destacando como um
dos seus objetivos específicos “aprimorar o caráter e aprofundar conhecimentos com
vista à formação completa do homem moral e do cidadão, levando-o ao amor a

104
Deus, ao próximo e à Pátria, assim como à ação decorrente”; É visível a
preocupação dos organizadores em priorizar aspectos relacionados à
disciplinarização dos estudantes para dar continuidade ao projeto dos militares para
a educação brasileira. Essas preocupações estavam relacionadas à necessidade
102
Idem p. 10
103
Trecho reproduzido no Documento organizado pela Comissão Nacional de Moral e Civismo e
indicado, preliminarmente para definir a amplitude e o desenvolvimento dos Programas de educação
Moral e Cívica, pelo Conselho Federal de Educação, em 4/2/1970, (Parecer nº 101/70 aprovado pelas
Câmaras reunidas de Ensino Primário e Médio e Ensino Superior, em 2/2/1970 e homologado pelo
Ministério da Educação e Cultura, em 10/3/1970). p. 03
104
Documento organizado pela Comissão Nacional de Moral e Civismo e indicado, preliminarmente
para definir a amplitude e o desenvolvimento dos Programas de educação Moral e Cívica, pelo
de Ensino Primário e Médio e Ensino Superior, em 2/2/1970 e homologado pelo Ministério da
Educação e Cultura, em 10/3/1970) p. 41
dos mesmos em aliar segurança nacional e desenvolvimento. O sistema jurídico
estabelecia as regras legais para que as mudanças fossem efetivadas: 105
Artigo Nº 3º - A Educação Moral e Cívica, como disciplina e prática

educativa, deve ser ministrada com a apropriada adequação, em
todos os graus e ramos de escolarização.
§ 1º - Nos estabelecimentos de grau médio, além da Educação Moral
e Cívica, deverá ser ministrado curso regular de ‘Organização Social
e Política Brasileira’.
§ 2º - No sistema de ensino superior, inclusive pós-graduado, a
Educação Moral e Cívica será realizada, como complemento, sob a
forma de ‘Estudos de Problemas Brasileiros’, sem prejuízo de outras
atividades culturais visando ao mesmo objetivo.
A partir dessas proposições, as disciplinas EPB I e EPB II deveriam ser
ministradas em todos os cursos de Graduação e Pós-Graduação com a finalidade de
atender aos interesses do governo para o ensino superior, reforçando discursos que
disseminavam ideais em que o progresso estava atrelado à segurança e à defesa da
nacionalidade. Com esse objetivo, a Comissão Nacional de Moral e Civismo
estabelece o Programa Básico do Ensino Superior para o “Estudo de Problemas
Brasileiros”, cujos interesses estavam voltados para o aprimoramento do caráter do
homem, através dos valores espirituais, morais e a formação cívica para o exercício
da cidadania, favorecendo o desenvolvimento do Brasil em todos os campos de
atividade em que os profissionais graduados iriam atuar. Salienta ainda a
importância de desenvolver:
a compreensão da Democracia como filosofia de vida, de bases

espiritualistas, e como regime político levará o cidadão a amá-la,
desejá-la e buscar-lhe o aperfeiçoamento, com a formação de
circunstâncias para o bom uso individual e coletivo da liberdade que
lhe é inerente. Desenvolvimento socioeconômico em bases morais,
com a condenação do egoísmo, dos privilégios, das discriminações,
da subversão e da corrupção. Progresso em harmonia com Deus e,
106
portanto, respeito consciente è dignidade do ser humano
105
O Decreto-Lei nº 869. Parecer Nº 101/70 sobre A educação Moral e Cívica. Câmaras Reunidas de
Ensino Primário e Médio e ensino Superior. Aprovado em 04/7/1970.
106
para definir a amplitude e o desenvolvimento dos Programas de Educação Moral e Cívica, pelo
Nesse sentido, o ideal de democracia está atrelado a determinados
comportamentos que devem ser aprimorados pelos estudantes nas disciplinas EPB I
e EPB II e aqueles que devem ser evitados. E para implementar esse projeto são
definidos os conteúdos que deveriam ser tratados nas aulas de forma gradativa,
respeitando a continuidade, intensidade e seqüência dos conteúdos, divididos em
seis unidades didáticas assim definidas: Introdução Doutrinária, Campo Psicosocial,
Campo Político, Campo Econômico, Campo Técnico-científico e Campo Militar.
Partindo desse pressuposto o Reitor da UFRN, Domingos Gomes de Lima, em
Conferência no VI ciclo de Estudos sobre Segurança e Desenvolvimento, promovido
pela Delegacia da ADESG no Rio Grande do Norte, em Natal, reforçava o discurso
dos militares e sua disponibilidade para concretizar as propostas do governo na
universidade:
Para isso não temos poupado esforços visando a aprimorar o

conteúdo e o magistério da disciplina ”Estudos dos Problemas
Brasileiros” através de seminários e sempre prestigiando as
atividades que lhe são inerentes, pois que a entendemos como
reforçadora do caráter nacional, e, conseqüentemente, uma atividade
de segurança. 107
Partindo dessas orientações, os professores que ministravam a
disciplina EPB I, entre os anos de 1976 a 1988, no Centro Regional de Ensino
Superior do Seridó da UFRN, baseavam-se na Ementa: “Abordagem sócio-estrutural
da realidade brasileira. Estudos específicos sobre a economia, política, sociedade e
segurança nacional”. Elaboravam os planos de curso e definiam os conteúdos que
deveriam ser tratados ao longo do semestre. Em nossa pesquisa localizamos os
Educação e Cultura, em 10/3/1970) p. 45.
107
LIMA, Domingos Gomes de. A universidade como fator de desenvolvimento e segurança.
Conferência proferida no dia 16 de agosto de 1977, no VI Ciclo de Estudos sobre Segurança e
Desenvolvimento, promovido pela Delegacia da ADESG no Rio Grande do Norte, em Natal. Editora
Universitária: Natal. 1977. p. 28.
planos de 1979, 1980, 1981, 1982 e 1983 e observamos que os conteúdos se
repetem ao longo dos planos:
I Unidade - Sociedade política

O homem – conceituação
Pessoa e indivíduo, povo e massa, povo e nação –
conceituações e diferenciações.
Grupos sociais - Conceituação e classificação
Grupos políticos - Conceituação e classificação
O estado – Nação- Idéia.
II Unidade - Filosofias e ideologias políticas – representação popular
– partidos políticos
Origens e evolução da democracia – formas variáveis de
democracia – desafios atuais
Objetivos nacionais – poder nacional: suas expressões
Política nacional
Reflexões em torno da idéia de desenvolvimento e
subdesenvolvimento
Desenvolvimento integral
III – Unidade - Características gerais da geopolítica
Características gerais de geo-economia nacional
O homem brasileiro
Formação cultural
Traços individualizadores
O homem brasileiro-o comportamento social.
Os professores alteravam algumas expressões ou mesmo a ordem dos
conteúdos, porém os objetivos eram os mesmos. Os procedimentos de ensino se
repetem, comumente apresentam-se atividades voltadas para: aulas expositivas com
participação dos alunos, debates coordenados, exercícios escritos e dinâmicas de
grupo. Essas atividades estavam de acordo com a metodologia proposta pela
Comissão Nacional de Moral e Civismo, que propunha:
Os conhecimentos e informações serão ministrados pelo professor,

sobretudo com a realização de palestras (não formais), sempre que
possível com o emprego de meios audiovisuais, e seguidas de
debates que permitam a participação do aluno. (...) a participação do
educando realizar-se-á através de debates, pesquisas e outras
atividades, entre as quais a realização de simpósios e trabalhos de

108
Grupo, sob orientação do professor.
Os professores no CERES seguiam essas orientações e baseados nas
mesmas elaboravam os procedimentos avaliativos voltados principalmente para
observação do desempenho dos alunos, análise dos trabalhos escritos, testes
objetivos e aplicação de provas mistas: objetivas e subjetivas. As atividades
propostas nos planos de cursos e registradas nas cadernetas escolares dos anos
citados refletem nos exercícios existentes nos cadernos dos alunos, onde observa-
se a utilização de questionários para serem respondidos e depois corrigidos em sala
de aula, para posterior avaliação.
No que diz respeito à bibliografia apresentada pelo professores nos
anos citados, observamos uma repetição de autores e obras. Hilário Torloni “Estudo
dos Problemas Brasileiros”, Themístocles Brandão Cavalcanti “Manual de
Constituição”, José Camilo de Oliveira Torres “Instituições Políticas e Sociais do
Brasil”, Gleuso Damasceno Duarte “Brasil, síntese e Organização Social e política”
Provavelmente essa repetição ocorria em função da disponibilidade de livros
existentes na biblioteca do CERES-UFRN que, segundo o livro de Tombo, eram
comprados pelo MEC e enviados para as bibliotecas das universidades.
A partir das informações contidas nos documentos citados
anteriormente: Amplitude e Desenvolvimento dos Programas de Educação Moral e
Cívica em todos os níveis de ensino, planos de curso, diários de classe e no caderno
de JQMF, é possível perceber que os militares não apenas elaboraram leis, mas
108
Educação e Cultura, em 10/3/1970) p.44
ofereceram condições para que a formação moral e cívica do cidadão brasileiro
ocorresse de acordo com seus interesses, seja através do desdobramento de
propostas como a elaborada pela Comissão Nacional de Moral e Civismo, como
também pelo incentivo à produção e distribuição de livros que atendessem às idéias
dos mesmos, uniformizando a proposta para todo o país. As disciplinas citadas
acima eram oferecidas pelo departamento de formação básica e poderiam ser
freqüentadas por alunos do curso de História e dos demais cursos oferecidos no
CERES-UFRN.
Em 1987, encontramos algumas alterações no plano de curso da
disciplina EPB I, embora a ementa, os procedimentos de ensino, a avaliação e a
bibliografia proposta sejam os mesmos, os professores procuram diversificar os
conteúdos ministrados. Esse fato ocorreu possivelmente em função da abertura
política e da conseqüente liberdade de imprensa, oferecendo aos professores a
possibilidade de utilização na universidade de livros que anteriormente não poderiam
ser utilizados nas aulas devido à censura. Assim, encontramos a seguinte divisão
dos conteúdos em unidades:
I Unidade
O homem: sua importância no universo, suas teorias monistas
Formas de estado: quanto à estrutura e extensão
Regimes de governo – monarquia e república (Aristóteles –
classificação e atualidade)
Sistemas de governo: presidencialismo e parlamentarismo –
representação popular
Democracia – socialismo democrático e socialismo marxista
II Unidade
Marxismo – conceito - seu anacronismo
O homem brasileiro – sua formação étnica e cultural
Grupos sociais – classificação – conceitos
Nação, pais, povo – conceitos e diferenciação.
Estado conceito – seu elemento constitutivos
III Unidade
O poder nacional – Poder: conceito, fontes e formas.
Poder nacional: conceito, características e estruturas.
Expressões do poder nacional – fundamentos e componentes
Objetivos nacionais: conceito, classificação.

Segurança nacional - conceito
O acréscimo dos conteúdos relacionados ao marxismo representa a
introdução de novas leituras e possibilidades de reflexão na disciplina, visto que até
então esses eram conteúdos que apareciam apenas na Disciplina Teoria da História,
embora a aluna Sandra Assis afirme que no período de 1984 a 1987:109
A gente não tinha essa preocupação se era professor marxista, se

era professor isso, professor aquilo a gente não tinha essa
preocupação não (...) pelo menos na minha turma a gente nunca
teve esse tipo de discussão.
É importante considerar que tal postura está relacionada aos
interesses dos alunos na época com a licenciatura, assim, quando os professores
propunham uma discussão teórica, alguns alunos ignoravam, haja vista que
priorizavam o estudo de conteúdos que os preparassem para serem aprovados nos
concursos públicos. Essa atitude pode ser relacionada à separação feita na época, e
que ainda perdura nos cursos de História, entre as disciplinas denominadas de
conteúdos das teóricas. Certamente os alunos percebem os limites dos cursos que
freqüentam e reconhecem que os conhecimentos adquiridos na universidade não
são suficientes para o exercício profissional, segundo Amarildo dos Santos Silva
aluno do curso de História em 1981110:
Bom, os diamantes eles não nascem lapidados então eu tive uma

formação e com o tempo eu fui aperfeiçoando não é, e fui lapidando
esses conhecimentos e conseqüentemente no aprendizado diário da
própria profissão a gente vai mudando, não digo a personalidade em
si que nós temos uma e devemos mantê-la intacta, mas mudanças
109
final da pesquisa A História Contada e Ensinada na UFRN – CERES realizada no Período de
Agosto/2003 a Agosto/2004, financiada pela (PROPESQ). Tendo como Orientador: Prof. Dr. Iranilson
Buriti de Oliveira e Colaboradora: Prof. Ms. Regina Coelli Gomes Nascimento.
110
na nossa forma de atuar, a nossa didática até para atender ao aluno

que chega agora com a mentalidade diferente, então nos temos que
adaptar os nossos conhecimentos, a nossa didática à realidade do
aluno.
Para nossa investigação, estas considerações são importantes, por
nos auxiliar a entender o efeito de sentido que o estudo dos conteúdos passou a ter
no cotidiano dos alunos do curso de História do CERES, especialmente quando
atrelava-se à formação do professor a quantificação dos conteúdos e dos métodos
de aprendizagem apreendidos pelos alunos no decorrer do curso e lapidados no
exercício da profissão. Na universidade o aluno se preparava para ser aprovado nos
concursos que eram realizados, entretanto, era na sala de aula que ele demonstrava
sua capacidade através do aprimoramento e da memorização dos conteúdos que
faziam parte da grade curricular das escolas de 1o e 2o graus do país. Assim
observa-se a relação harmoniosa entre os discursos dos mentores da reforma
universitária de 1968 e da reforma do ensino básico de 1971.
As informações sobre a Disciplina EPB II, expressas nos Planos de
Cursos de 1981, 1983, 1984 e 1985, demonstram que os professores davam
continuidade à proposta da Comissão Nacional de Moral e Civismo. As estratégias
utilizadas pelos professores para implementar os programas não apresentaram
diferenças significativas quando relacionadas aos planos de aulas de EPB I no
mesmo período os conteúdos seguem a seguinte seqüência:
I Unidade
Evolução política nacional – as estruturas políticas
As características da democracia brasileira
Política interna – a estrutura dos poderes legislativo, executivo
e judiciário
Política externa – organismos políticos Internacionais – ONU
Política externa – organização do Estados Americanos (OEA)
II Unidade
o Estratégia do desenvolvimento brasileiro – programas
Desenvolvimento regional
Disparidades e desequilíbrios sócio-econômicos
Organismos Regionais
III – Unidade
Situação demográfica: o Brasil e o mundo
Política habitacional – diagnóstico e soluções
Saúde e previdência social
Aspectos da segurança externa
A dinâmica da política nacional
Os professores, por falta de opções bibliográficas ou mesmo para
atender aos interesses dos supervisores de aulas que fiscalizavam os planos
elaborados, repetiam os conteúdos estudados na disciplina EPB I. A proposta de
trabalho não apresentava diferenças significativas. Entretanto, observamos no
caderno de JQMF que o professor não exigia que os alunos respondessem
questionários longos após a exposição dos conteúdos, permeava suas exposições
orais em sala de aula com anotações de conceitos, esquemas e pequenos textos
que eram escritos ou ditados para os alunos. Enquanto a avaliação era realizada
através de testes escritos e pesquisas sobre temas propostos pelo professor, tais
como: “o que significa o Provale, Polonordeste e Projeto sertanejo111” Segundo
anotações do aluno, o professor estabelecia uma data para entrega da pesquisa que
deveria ser realizada individualmente e manuscrita para posterior avaliação. Ao
exigir que os alunos apresentassem respostas sucintas, breves, resumidas sem
reflexão ou análise, exigia-se apenas a repetição da informação que havia sido
solicitada pelo professor. Esse tipo de metodologia não favorecia a construção do
conhecimento e ao priorizar para pesquisa o significado dos projetos desenvolvidos
111
Provale – Programa Especial para o Vale do São Francisco; Polonordeste- Programa de
Desenvolvimento da Áreas Integradas do Nordeste; Projeto sertanejo – Programa de Apoio ao
Desenvolvimento da Região Semi-árida do Nordeste.
pelo governo, reforçava o discurso dos militares exigindo a repetição de conceitos
considerados verdadeiros.
A relação harmoniosa entre os discursos pode ser verificada na
legislação, que estabelecia que além dos atos cívicos também fossem criados
centros cívicos em todos os estabelecimentos de qualquer nível de ensino. Nas
universidades passaram a ser chamados de “Centro Superior de Civismo”,
destinados à coordenação das atividades de Educação Moral e Cívica e a sua
irradiação na comunidade local. Os diretores dos estabelecimentos de ensino
designavam professores para serem orientadores dos centros cívicos. E nesse
contexto, além das aulas de EPB I e EPB II, os alunos também participavam dos
Centros Cívicos os quais representavam espaços para discutir os problemas
existentes na universidade e que interferiam no cotidiano dos alunos. Segundo a
Comissão Nacional de Moral e Civismo, esse espaço:
Promoverá seminários, trabalhos de pesquisa, exposições, audições,

representações teatrais, cursos livres de extensão universitária,
cursos de pós-graduação, publicações, transmissões pelo rádio e
televisão, e outros empreendimentos culturais.112
No CERES algumas das atividades propostas pela comissão foram
realizadas; como exemplo, poderíamos citar o grupo de teatro TUNAC e os
programas de rádio produzidos e apresentados pelos alunos. No edital de
convocação das eleições para Presidente e Vice-Presidente no ano de 1978, a
Diretora do Centro Regional de Ensino Superior do Seridó informava que “a
representação estudantil terá por objetivo a cooperação do corpo discente com a
112
Educação e Cultura, em 10/3/1970) p.44
administração e os corpos docente, técnico e administrativo”. Segundo portaria
001/78, foi constituído o Tribunal Eleitoral para presidir as eleições do Centro Cívico
do Núcleo Avançado de Caicó. As cinco mesas receptoras foram compostas por
professores e duas chapas concorreram às eleições daquele ano. A forma como as
eleições ocorriam, com a participação da Diretoria do Centro, definindo datas e
professores que estariam organizando um espaço reservado para os alunos
discutirem os problemas da comunidade acadêmica, representava uma estratégia de
disciplinarização desse espaço de acordo com os interesses da universidade. Com
esta finalidade são definidos os seguintes professores: Presidente: Jose Lacerda
Alves Felipe, Mesário: Evanildo Fidelis Santos, Secretário: Marly Souto de Araújo e
Suplente: Maria das Dores Medeiros. No dia da eleição, o Reitor Domingos Gomes
113
de Lima reafirmava perante a comunidade universitária a importância das
atividades desenvolvidas no Diretório Acadêmico:
A liderança estudantil é acima de tudo exercício de equilíbrio, ação

orientada para o bem comum, imparcialidade, abdicação de
interesses próprios em favor dos interesses institucionais, opção pelo
que é permanente e significativo, sempre voltada para o
engrandecimento da comunidade, da região e do país. (...) Trabalho
e estudo, em ambiente de ordem e de mútuo respeito, são a própria
essência da vida universitária.
As palavras do reitor, ao reafirmar a função das lideranças estudantis
na universidade, reforça o discurso do governo segundo o qual os discentes não
poderiam apresentar um projeto alternativo para as políticas estudantis. A liberdade
dos alunos era restrita, uma vez que o processo de eleição era direcionado e
definido pela universidade, que através de seus representantes estabelecia os
espaços em que os alunos deveriam atuar, reforçando o discurso da ordem e de
113
Carta do Reitor endereçada à comunidade acadêmica no dia 16 de outubro de 1978. (Arquivo
CERES)
respeito, ou seja, as idéias e determinações dos militares para o país. O Regimento
do Centro Regional de Ensino Superior do Seridó114 definia:
É vedada às entidades estudantis qualquer manifestação ou

propaganda de caráter político - partidário racial ou religioso, bem
como incitar, promover ou apoiar ausências coletivas aos trabalhos
escolares, e ainda distribuir panfletos de qualquer espécie, salvo
mediante censura do Conselho departamental.
A partir do artigo citado acima, podemos deduzir que os estudantes
não poderiam expor suas idéias, discordar da política universitária ou realizar
atividades que não estivessem de acordo com os interesses do governo e de seus
representantes. A Lei ao determinar os caminhos que as organizações estudantis
deveriam seguir, limitando qualquer forma de manifestação, define também o
comportamento dos dirigentes das universidades que passam a criar estratégias
para disciplinar o cotidiano dos estudantes. E em 1977, o Reitor Domingos Gomes
de Lima, no VI Ciclo de Estudos sobre Segurança e Desenvolvimento, afirmou que:
O clima de absoluta tranqüilidade e ordem em que se manteve a

UFRN, enquanto manifestações estudantis registravam-se em todo
País, é o mais eloqüente atestado da excelência do relacionamento
entre a administração Universitária e o corpo discente, pautado na
franqueza e respeito mútuo e cada vez mais solidificado pela
manutenção de um diálogo aberto e permanente, através do qual
somam-se esforços e multiplicam-se benefícios. 115
O Reitor buscava reforçar um discurso no qual a UFRN é apresentada
como espaço em que os estudantes estavam passivos, satisfeitos com as
determinações da administração buscando através do dialogo somar esforços para
manter a paz a ordem. É importante considerar que tais posturas eram reforçadas
114
SUPERIOR DO SERIDÓ. Regimento do Centro Regional de Ensino Superior do Seridó. Aprovado em
20 de abril de 1979. Secção I artigo 83.
115
LIMA, Domingos Gomes de. A universidade como fator de desenvolvimento e segurança.
Conferência proferida no dia 16 de agosto de 1977 no VI ciclo de Estudos sobre Segurança e
Desenvolvimento, promovido pela Delegacia da ADESG no Rio Grande do Norte, em Natal. Editora
Universitária: Natal. 1977. p. 31.
através de mensagens que eram divulgadas entre os discentes a partir de atos
cívicos e de cultos aos heróis nacionais, a exemplo de uma mensagem enviada pelo
Reitor Domingos Gomes de Lima, no dia 25 de agosto de 1977, enaltecendo as
virtudes do exército, especialmente de Caxias:
MENSAGEM DO REITOR AOS UNIVERSITÁRIOS

Nesta data, na semana do Exército, faço chegar as suas mãos
um documento sobre a sua Universidade.
A divulgação deste documento nesta semana não se faz por
simples coincidência, mas reveste-se de intencionalidade: quer
atingir a dimensão do símbolo.
Espera-se e deseja-se que as virtudes cívicas de Caxias,
sempre pensadas, constituam padrões de comportamento
continuamente buscados na comunidade universitária. De modo
especial almeja-se que os jovens que aqui se preparam para a vida e
para a liderança encontrem no grande soldado o exemplo de
patriotismo e devotamento à união dos brasileiros em torno de ideais
comuns de paz e progresso imbuído de humanismo.
Hoje mais do que em qualquer momento da nossa História, faz-
se necessária a união de todos, acima de interesses pessoais, para o
grande passo em direção ao desenvolvimento nacional; hoje mais do
que nunca, dissensão é desserviço, radicalismo é fonte de discórdia;
hoje mais do que nunca é preciso refletir nas lições que nos deixou o
“pacificador”.
Natal, 25 de agosto de 1977
Domingos Gomes de Lima
Reitor
Para nossa investigação, estas considerações são importantes,
pois explicam o efeito de sentido que os mitos fundadores da história brasileira
escolhidos e apresentados como positivos foram utilizados para construção do
cidadão-patriota. “Pouco importa se os fatos narrados são ‘verdadeiros’ ou não; o
que importa é que a narrativa fundadora funciona para dar à identidade nacional a
liga sentimental e afetiva que lhe garante uma certa estabilidade e fixação, sem as
quais ela não teria a mesma e necessária eficácia”. (WOODWARD, 2000, p.85).
Assim, as identidades nacionais são reforçadas por discursos que valorizam a
língua, os símbolos nacionais e os mitos fundadores. E nesse contexto os próprios
professores do curso de Historia reforçam os mitos fundadores que justificavam os

atos do Governo Federal e 1978 ao comemorar o 14o aniversario da Revolução de
1964 elaboram um texto116 com a finalidade de exaltar as mudanças ocorridas no
Brasil nesse período, iniciam com a seguinte afirmação:
A Revolução de 31 de março teve o seu nascedouro basificado na

defesa da ordem e da democracia e no pronto restabelecimento dos
setores políticos e econômicos, que na época viviam em verdadeiro
caos, situação esta criada pelo governo de Jango que, em tempo
recorde, atraiu a desconfiança de todos: da direita e da esquerda, do
centro e da igreja e das forças armadas. Quando o movimento de
Março de 64 chegou, encontrou o país nas mãos do CGT e das ligas
camponesas liderados por elementos que se propunham a subverter
a ordem social interna. Jango detinha um poder insustentável. O
índice de inflação tinha chegado a 100%, a agitação tornara-se
incontrolável.
A justificativa apresentada pelos professores para a “Revolução de
1964” representa o discurso do governo que através do professor universitário
legitimava seus ideais ao implementar no país uma ordem nacional, capaz de
disciplinar a população para evitar a desordem. E os professores de História neste
contexto cumpriam com suas obrigações apresentando para a sociedade os sujeitos
desejáveis e os indesejáveis. Mais adiante apresentam o progresso alcançado pelo
país no setor político, econômico, educacional e social após a Revolução de 1964 e
concluem afirmando que os projetos desenvolvidos no Nordeste e na Amazônia
representam “a resposta do Brasil na procura de seu destino como nação, pois “eles
são, portanto, uma parte do Brasil que os brasileiros estão fazendo”. O tom ufanista
representa o sentimento de exaltação à pátria e, em especial, aos militares que se
vangloriavam dos feitos realizados no país.
Assim, observa-se que os espaços utilizados pelos militares para
propagar seus discursos eram os mais diversos e as Disciplinas EPB I e II passam a

116
SUPERIOR DO SERIDÓ. Texto elaborado pelos elaborado e distribuído pelos professores do curso
de História: Jacy Silva do Nascimento, José Lacerda Alves Felipe e Maria das Dores Medeiros para
comemorar o 14o da “Revolução de 31 de março”.
ser utilizadas para legitimar o discurso de preservação dos valores cívicos e morais
que interessavam ao governo, cuja finalidade era eternizar e propagar as tradições
nacionais, preservar os valores espirituais da nação e fortalecer o caráter do povo
brasileiro. No próximo capítulo, seguiremos os caminhos da História do Brasil
contada nas aulas das Disciplinas: História do Brasil I, II e Ill.

173
HISTÓRIAS DO BRASIL CONTADAS NO CERES
Eu considero que dentro das condições daquela época (...) o curso

de História conseguiu cumprir seu papel. Sandra Assis.
(Aluna do curso de História CERES no ano de 1984)
Nas palavras da aluna o curso cumpriu seu papel, já que ofereceu
condições para os alunos profissionalizarem-se e prepararem-se convenientemente
para o mercado de trabalho. Sua resposta instiga a pesquisa e nos induz a desejar
conhecer as Histórias que foram ensinadas num período em que a História passa a
ser utilizada como espaço para legitimar o discurso de preservação dos valores
cívicos e morais, cuja finalidade era eternizar e propagar as tradições nacionais e
preservar os valores espirituais da nação e fortalecer o caráter do povo brasileiro.
A partir dessa asserção, nos conduzimos para a pesquisa e nos
deparamos com a ausência de documentos para construir o texto, pois alguns
planos de cursos não se encontravam no arquivo da instituição e os relatórios não
apresentavam as atividades desenvolvidas pelos alunos e professores nos eventos
realizados no CERES ou em outros espaços. Desse modo, para obtermos algumas
informações recorremos aos registros dos diários de classes ou informações
contidas no caderno de JQMF, aluno do curso de História no período de 1984 a
1987, além de entrevistas realizadas com alunos e professores. A partir dessa
documentação, procuramos perceber as narrativas contadas sobre a História do
Brasil inspirando-nos nas palavras de Tuchmam, quando afirma que “O que a
imaginação é para o poeta, os fatos são para o historiador. Seu critério é exercido na
seleção desses fatos; sua arte, em organizá-los. Seu método é narrativo. Seu
assunto é o relato do passado humano. Sua função é torná-lo conhecido”.
(TUCHMAN, 1991, p. 24)

174
Assim, procuramos seguir alguns caminhos percorridos pelos
professores do CERES para lecionar a disciplina História num período em que a
preocupação dos professores era voltada às grandes narrativas históricas,quando
buscava-se elaborar uma descrição completa da História. Segundo Reis “são
”grandes narrativas” porque totais (abordam o passado/presente/futuro e todos os
eventos), de um objeto universal (a humanidade).” (REIS, 2003, p. 33). Esses
preceitos direcionavam o estudo da História do Brasil que deveria ser ensinada no
curso. A partir de uma racionalidade que em outros espaços já estava sendo
questionada. É o que podemos perceber através das discussões que estavam
ocorrendo na França, nos anos setenta e oitenta do século XX, acerca das formas
de produção do saber histórico, principalmente, pelos historiadores da Escola dos
Annales.
A História do Brasil, ensinada no curso, seguia a proposta curricular
determinada pela Pró-Reitoria de Assuntos Acadêmicos, que em 1979 definia as
seguintes disciplinas obrigatórias diretamente voltadas para a História do Brasil:
História do Brasil I, II e III e História Econômica do Brasil. Os alunos matriculados no
curso de História do CERES deveriam cursar as disciplinas História do Brasil em três
semestres, obedecendo ao sistema de pré-requisitos, definidos como História do
Brasil I, II e III seguindo uma visão tripartite da História do Brasil dividida em Colônia,
Império e República. As disciplinas deveriam ser oferecidas pelo Departamento de
Formação Profissional.
Um dos primeiros encontros vivenciados pelos alunos, ao serem
matriculados no curso, ocorria na disciplina História do Brasil I, cuja Ementa definia
que os conteúdos a serem estudados deveriam estar relacionados “À expansão
marítima portuguesa: descobrimentos marítimos, estudo evolutivo dos

175
acontecimentos políticos e sociais do Brasil Colônia”. A leitura da ementa confirma o
caráter disciplinador dos militares, ao aprofundar concepções de história com
tendências positivistas, conferindo à História um caráter evolucionista e determinista.
Os fatos são apresentados de forma linear com causas e conseqüências. Seguindo
uma cronologia linear e progressiva, na qual sobressaia-se a visão eurocêntrica da
História do Brasil começando com os europeus, não se reconhece a presença
indígena anterior à chegada dos portugueses ou mesmo a influência dos negros
africanos na construção da identidade brasileira. Esses indivíduos aparecem como
pano de fundo dos acontecimentos históricos; desta forma os conflitos, as rupturas
as reações são ocultadas com a finalidade de estabelecer uma unidade para a
História do país, um só povo com uma única história a ser contada. Não interessava
o passado do indígena ou do africano, apenas do europeu que oferecia um modelo
de sociedade que deveria ser implantado no país.
Partindo dessa ementa, encontramos nos planos de aulas da disciplina
História do Brasil I, dos anos de 1980, 1983, 1984 e 1986, a repetição do
planejamento, o que nos leva a apresentar algumas alternativas para explicar os
motivos que teriam levado os professores a agir de tal forma: não se preocupavam
em realizar modificações, temiam a cobrança dos supervisores de aulas que
avaliavam o planejamento, ou mesmo não tinham outras alternativas metodológicas,
bibliográficas e avaliativas para auxiliar na elaboração dos planos, daí repetiam o
que já havia sido aprovado, facilitando o trabalho dos mesmos, sem verificar se o
que está sendo planejado seria de utilidade ou mesmo necessário ao aluno.
Os professores definiam como objetivo geral a ser alcançado na
disciplina: “analisar os principais acontecimentos ocorridos no Brasil durante os
séculos XVI e XIX, valorizando os ensinamentos da nossa História como

176
preservação”. Os conteúdos são divididos em cinco unidades: Estudo introdutório, O
Brasil Pré-colonial, A Empresa Colonial, A expansão territorial e a crise do sistema
colonial. Embora os professores apresentem os conteúdos direcionados para uma
história política, seguindo uma cronologia linear, progressiva, de causas e
conseqüências. A bibliografia era diversificada destacando autores que seguiam em
suas análises uma perspectiva política, a exemplo de Fernando Novais: Estrutura e
Dinâmica do Antigo Sistema Colonial; Helio Viana: História do Brasil; Paula
Belguelmam: Formação Política do Brasil. Também utilizavam textos de autores que
representavam a vanguarda da época e que interpretam a História a partir de um
visão analítica/materialista da história, tais como: Caio Prado Junior: História
Econômica do Brasil e Evolução Política do Brasil; Celso Furtado: Formação
Econômica do Brasil; Nelson Werneck Sodré: Formação Histórica do Brasil. Esses
autores, ao apresentarem informações acerca da história da economia brasileira,
eram indicados para serem utilizados nas disciplinas voltadas para o estudo da
História do Brasil para reforçar o discurso de que o país estava vivendo uma nova
fase econômica na qual crescimento, modernização e desenvolvimento eram
prioridades do governo. Desse modo, provocaram um impacto no debate econômico
do período e influenciaram a produção acadêmica da geração de intelectuais que se
formaram entre os anos 60 e 70 do século XX, construindo narrativas que definiram
e redefiniram a História do Brasil num período marcado pela presença dos militares
no universo acadêmico.
Entretanto, não encontramos informações sobre a forma como esses
autores eram estudados nas aulas, nos citados Planos de Cursos não são definidos
os procedimentos metodológicos e avaliativos. Essas informações aparecem
superficialmente nos registros dos diários de classes, nas anotações feitas no

177
caderno do aluno JQMF sobre os conteúdos estudados nas aulas expositivas,
debates e exercícios de fixação. Quanto à avaliação realizada na Disciplina, nas três
unidades os registros informam que foram realizadas avaliações escritas envolvendo
todos os conteúdos trabalhados ao longo de cada unidade.
A ementa proposta para a disciplina História do Brasil II estabelecia os
seguintes conteúdos “O Brasil Independente. Aspectos políticos, sociais e culturais.
O Brasil Contemporâneo”. Nos Planos de curso da disciplina nos anos de 1980,
1982, 1983, 1985,1986 e 1988 não são definidos os objetivos nem os procedimentos
metodológicos e avaliativos. Apenas a ementa, as unidades e a bibliografia. Os
Planos informam que a disciplina foi dividida em quatro unidades, assim definidas: O
processo de Independência, O segundo reinado, A crise do Império e a origem da
República e A segunda República e o Estado Novo. Os temas para estudo são
propostos seguindo uma evolução política da história.
A bibliografia citada no Plano de curso de História do Brasil II é a
mesma da disciplina História do Brasil I, apenas com o acréscimo dos seguintes
livros: de Boris Fausto, A Revolução de 30 e de Sérgio Buarque de Holanda, Raízes
do Brasil e História Geral da Civilização Brasileira. Segundo registros contidos no
diário de classe, o professor trabalhou os conteúdos através de aulas expositivas. E
a avaliação foi realizada ao final das unidades através da realização de testes
escritos. A forma como a disciplina foi ministrada não difere da proposta anterior,
segundo as informações contidas nos planos de cursos e diários de classes.
A ementa proposta para a disciplina História do Brasil III estabelecia os
seguintes conteúdos “A fase inicial da República, A formação das Oligarquias, Os
movimentos messiânicos e seus efeitos, A Revolução de 1930 e o Ciclo Vargas”. No

178
arquivo do CERES foi encontrado apenas o plano de curso de 1980, referente a
essa disciplina (não são definidos os objetivos nem os procedimentos metodológicos
e avaliativos), apenas a ementa, as unidades e a bibliografia. O plano informa que a
disciplina foi dividida em quatro unidades, assim definidas: “A República, A Crise da
Oligarquia cafeeira, A Era Vargas e O Estado Novo.” A bibliografia citada no Plano
de curso de História do Brasil III foi a mesma de História do Brasil I e II. Os
conteúdos foram estudados, segundo registros contidos no diário de classe, através
de aulas expositivas. E a avaliação foi realizada no final das unidades através da
realização de testes escritos.
A leitura dos Planos de cursos e dos diários de classe das disciplinas
História do Brasil I, II e III acrescentou a nossa investigação informações importantes
que nos auxiliaram a compreender o efeito de sentido que o estudo da história do
Brasil passou a ter no cotidiano de alunos e professores do CERES. Observa-se o
encadeamento dos conteúdos visando a construção de uma identidade nacional,
marcada por um caráter disciplinador caracterizado por uma historiografia elitista,
eurocêntrica. Os fatos são apresentados isolados sem conexão, direcionados para
datas e personagens considerados significativos para a história do Brasil. Ao
promover um discurso fragmentado, voltado para reforçar modelos que atendessem
aos interesses de uma minoria prestigiada, os sujeitos comuns não aparecem e
assim são ocultados os conflitos e as alternativas de reação presentes na História do
Brasil.
A partir dos textos pesquisados observamos que os docentes e
discentes estudaram no CERES uma História do Brasil marcada por conhecimentos
e metodologias que privilegiaram a memorização de um saber apresentado como
pronto, acabado e que deveria ser transmitido nas aulas de Hisória do ensino básico
179
pelos futuros docentes que estavam sendo formados na universidade. Uma história
voltada para o passado sem relação com o presente, capaz de tornar os homens
melhores, através do conhecimento dos acontecimentos que mudaram a historia da
Humanidade. Daí contemplarem a história política e econômica deixando de abordar
temáticas voltadas para as chamadas minorias, excluindo pobres, negros, mulheres,
indígenas, negando sua participação na construção da identidade do Brasil.
Um outro momento para os alunos estudarem a História do Brasil
ocorria na Disciplina História Econômica do Brasil. Uma das dificuldades para
realizar esta reflexão foi a falta de documentos, pois encontramos apenas o plano de
curso de 1979 no arquivo do CERES. Desse modo, para obtermos outras
informações recorremos aos registros nos diários de classes dos anos de 1979,
1980, 1981, 1984, 1985 e 1987 e informações contidas no caderno de JQMF.
Porém, nos registros dos diários de classe não encontramos informações sobre a
bibliografia utilizada pelos professores.
Segundo os planos e os diários de classes, os procedimentos
metodológicos utilizados são os seguintes: aulas expositivas e dinâmicas de grupo.
Quanto aos procedimentos avaliativos, encontramos referências a trabalhos
individuais, trabalhos em grupos, exercícios individuais objetivos e subjetivos. Os
conteúdos citados nos diários de classe de 1979, 1980, 1981, 1984 e 1985 são os
seguintes:
I Unidade
Definição e objeto da História econômica
Mercantilismo colonialista
Ciclos e subciclos
Pau-brasil – produtos auxiliares
Sistema de exploração colonial
Ciclo de açúcar
II Unidade
Expansão da pecuária
180
A escravidão negra
Sistema político-administrativo da colônia
As Companhias do comércio
A pecuária e a mineração no centro-sul
III Unidade
Renascimento da agricultura
Início da industrialização
Economia no fim da era colonial
Política econômica do liberalismo
A abolição do trabalho servil
Imigração e colonização
A industrialização – 1ª Guerra e a economia brasileira
A depressão de 1929
A repercussão econômica da guerra de 1945
Aspectos atuais da economia brasileira
Esses conteúdos são repetidos nos diários de classe dos anos citados
acima, favorecendo para uma circularidade de identidades relacionadas à História do
Brasil. O objetivo dos professores estava direcionado para familiarizar os estudantes
com os diversos temas e os debates suscitados pela historiografia relativa à História
do Brasil, estabelecendo a articulação entre história do Brasil e História geral, a partir
de explicações deterministas e/ou fatalistas da história.
Segundo o caderno de JQMF, as disciplinas História do Brasil I, II e III
e História Econômica do Brasil, ministradas pela professora Linésia Dantas
respectivamente nos anos de 1986 e 1987, seguiam o mesma metodologia. A
professora no primeiro dia de aula apresentava os “assuntos” que seriam
trabalhados ao longo das disciplinas e através de esquemas, roteiros e/ou textos
mimeografados e/ou xerocados apresentava os assuntos. Para verificar a
aprendizagem e/ou reforçar o assunto exposto, propunha exercícios e denominava
as questões propostas como “estudo dirigido”, “questões para estudo” “exercício”,
“estudo do texto” e “questionário”. Apesar da diversidade da nomenclatura utilizada,
o objetivo era o mesmo, ou seja, treinar, interrogar, apresentar um ponto para ser
resolvido, enquanto os alunos denominavam as respostas apresentadas às

181
proposições da professora como solução, que significa resolver um problema,
concluir, decifrar um enunciado. Assim, a história era ensinada através de aulas
expositivas, de problemas e soluções.
Os esquemas, roteiros e exercícios que estão no caderno estão
repletos de datas, nomes de pessoas, lugares e acontecimentos políticos. As aulas
de história tornam-se um espaço em que as informações sobre alguns
acontecimentos históricos são apresentadas como verdadeiros e indiscutíveis. A
biblioteca do CERES recebia livros que auxiliavam os professores a prepararem
aulas seguindo essa perspectiva. Segundo planos de cursos e registros em diários
de classe, os alunos não realizavam atividades pedagógicas: estudo do meio,
pesquisa documental, etc. também não utilizavam diferentes linguagens, tais como:
maquetes, slides, júris simulados, entrevistas, etc. Entretanto, o teatro era utilizado
nas aulas, pois encontramos resumos de várias encenações organizadas pelos
alunos, principalmente nas disciplinas: História Antiga e Medieval. É possível
perceber o direcionamento do curso a partir dos objetivos traçados pelo e para o
professor, não sendo observado espaço para os alunos desenvolverem atividades
relacionadas à pesquisa e à reflexão que alterassem a forma de avaliação. Segundo
Amarildo dos Santos Silva e Sandra Assis:
Tínhamos a prova propriamente dita, como é que se diz, aquela que

continua hoje exatamente no mesmo estilo e nós tínhamos também
117
apresentação de trabalhos realizados em grupo. ASS
Alguns professores eram só assim, aulas expositivas e cobranças de
avaliações tradicionais, mais outros já favoreciam o debate. SA118
117
118
182
Assim a avaliação acontece de forma autoritária, com o objetivo de
classificar o trabalho acadêmico com a finalidade de avaliar parar aprovar ou para
reprovar. Nesse contexto a avaliação não é realizada com a finalidade subsidiar a
construção do conhecimento pelo aluno, mas para identificar os alunos aptos e os
não aptos.
Este item foi elaborado com a finalidade de acompanhar alguns
episódios vivenciados por docentes e discentes dos Cursos de Estudos Sociais e
História ao estudar a História, principalmente nas aulas de Introdução ao Estudo da
História, Teoria da História, Estudos dos problemas Brasileiros I e II, História do
Brasil e História Econômica do Brasil no período de 1974 a 1987, com o objetivo de
perceber como, nas disciplinas selecionadas, os professores problematizaram o
Ensino de História.
A partir dos fragmentos analisados neste capítulo acerca do
conhecimento produzido por docentes e discentes ao estudar História no CERES,
principalmente nas disciplinas: Introdução ao Estudo da História, Teoria da História,
Estudos dos problemas Brasileiros I e II, História do Brasil e História Econômica do
Brasil no período de 1974 a 1987, podemos concluir que o saber foi construído neste
espaço a partir de regras instituídas pelo governo Federal, através do Ministério da
Educação e Cultura, estabelecendo normas de funcionamento, currículo e
disposições gerais para funcionamento dos cursos. Assim, o saber histórico
legitimado, apresentado como uma verdade inquestionável, reproduziu a história que
deveria auxiliar na formação de uma nova fisionomia para a sociedade brasileira, ou
seja, cidadãos disciplinados e obedientes a serviço da pátria.
183
CONSIDERAÇÕES FINAIS
184
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Não estou preocupado apenas com o passado. Estou preocupado

com a forma como o passado é trazido para o presente para
disciplinar e normalizar. (POPKEWITZ, 1994, p. 208)
Apesar de optarmos por seguir a nomenclatura tradicional e utilizarmos
a expressão “Considerações finais” a parte final deste texto, compreendemos que
ainda temos um longo caminho a percorrer no estudo sobre a história do ensino de
História para apresentarmos conclusões definitivas. Com isto, elaboramos uma
breve consideração acerca dessa etapa da nossa caminhada, destacando os
aspectos básicos priorizados na pesquisa acerca do recorte temporal, espacial e
teórico-metodológico.
Diante do exposto neste texto, procuramos seguir trilhas que nos
auxiliassem a compreender de que forma o passado segundo as palavras Popkewitz
foi “trazido para o presente” no Curso de História do CERES. Com esta finalidade
destacamos alguns caminhos que foram priorizados no decorrer da elaboração do
trabalho. Primeiro, optamos por não elaborar um capitulo teórico e permear a
narrativa através da análise dos discursos em consonância com a teoria. Segundo,
em função da produção discursiva por nós selecionada e analisada ter sido
produzida num período recente, decidimos utilizar a história oral por
compreendermos que rememorar o passado representa transmitir situações
vivenciadas que justificam as trajetórias de vidas dos entrevistados. A esse respeito
Éclea Bosi afirma que relembrar significa falar sobre “Aquilo que se viu e se
conheceu bem, aquilo que custou anos de aprendizado e que, afinal, sustentou uma
existência, passa (ou deveria passar) à outra geração como um valor”. (BOSI, 1983,
p. 399). E é esse aprendizado, esse valor que buscamos nas entrevistas,

185
procurando encontrar nas memórias discursos que definiam modos de apropriação
das identidades de discentes e docentes no universo acadêmico.
Por fim, salientamos que ao optarmos por trabalhar com análise de
discurso, sabíamos das dificuldades que enfrentaríamos ao enveredar por caminhos
que não conhecíamos, principalmente quando percebemos que teríamos que nos
aproximar de pensadores que analisam a importância do estudo da linguagem, na
construção dos saberes, evitando enveredar por caminhos que nos levassem a
divergências entre lingüistas sobre o estudo e a utilização dos sistemas de símbolos
e sinais lingüísticos.
Com isto, procuramos nos disciplinar para evitar deslizes que
comprometessem o texto final, embora em alguns momentos manter a harmonia
para não cometer oscilações ou desvios tenha sido difícil. Especialmente devido a
nossa formação histórica que nos impulsionava a trabalhar principalmente o contexto
histórico em detrimento da análise dos discursos. Ou seja, ainda seguimos
intuitivamente o modelo de fazer história próprio dos historiadores positivistas:
ordenar os fatos, selecionar documentos, verificar a veracidade dos mesmos,
estabelecer uma linearidade e, em seguida, elaborar uma narrativa. Embora
reconhecêssemos a necessidade de repensar a leitura do passado e de dar-lhe um
sentido existencial e um sentido do presente. A esse respeito podemos citar a crítica
feita por Valery ao fato de que a história que não nos ajuda a caminhar no presente
é aquela história que pensa o passado pelo passado. Ou seja, pensa o passado
como se fosse algo que está lá acabado e que tem sentido em si mesmo, quando na
verdade o passado deve ser produzido para produzir sentidos no presente, para
estabelecer uma relação com o presente. (VALERY, 1992).

186
Assim, consideramos que nossa escolha teórico-metodológica foii
relevante para nosso trabalho, posto que buscávamos analisar os discursos que
justificaram a instituição de um Núcleo avançado da UFRN e, especialmente,
procuramos problematizar o ensino de história no CERES na sua historicidade,
destacando as estratégias utilizadas para o disciplinamento do corpo e da mente dos
alunos e professores de História nas décadas de setenta e oitenta do século vinte.
Nesse sentido, foi possível perceber através dos discursos que emergiram aspectos
relacionados à forma como o ensino universitário foi estruturado no Brasil, à
repercussão da reforma universitária de 1968 na organização das universidades
brasileiras e como o sistema educacional brasileiro estava organizado no período em
que os cursos de Licenciatura Curta em Estudos Sociais e Licenciatura Plena em
História passaram a ser oferecidos pela UFRN na cidade de Caicó.
O saber que emerge do conhecimento produzido no CERES possui
uma relação direta com o contexto histórico, marcado por tensões, perseguições e
crises relacionadas ao governo estabelecido pelos militares nos anos setenta e
oitenta do século vinte. Novos códigos jurídicos se configuravam no Brasil nesse
momento, a história deveria auxiliar na elaboração de novos discursos que definiriam
o lugar do homem na sociedade. Os acontecimentos históricos e as metodologias
priorizadas foram pensados para dar sustentáculo a uma proposta política para o
país.
No decorrer da pesquisa percebemos que os militares construíram
discursos para formação do sujeito moderno ao definir um padrão de ensino que
deveria prevalecer na sociedade brasileira ao longo dos anos de 1970 e 1980, o qual
promoveu um processo de disciplinarização do saber produzido nas Universidades

187
brasileiras através da implantação de um modelo único de universidade. A partir dos
anos de 1990, esse modelo passou a ser reavaliado e outras alternativas sinalizaram
um novo caminho para o ensino superior no Brasil.
Assim, destacamos algumas proposições a que chegamos ao final
desta etapa. No primeiro capítulo, ao estudarmos as estratégias utilizadas para
implementação do ensino universitário no Brasil e, especialmente, ao analisarmos a
repercussão da reforma universitária de 1968 na UFRN, percebemos, a partir da
produção discursiva que emergiu durante a pesquisa, que a universidade não foi
capaz de responder ao desafio da pressão social e da demanda do ensino superior.
O que explica a crise vivenciada pela mesma nos anos subseqüentes,
principalmente nos anos oitenta do século vinte.
Em seguida procuramos historicizar os caminhos que viabilizaram a
implantação e manutenção de um Núcleo Avançado da UFRN na cidade da Caicó e
percebemos que o CERES institui novas formas de fazer a educação no Seridó,
oferecendo ao sistema educacional profissionais graduados, de acordo com a
proposta educacional vigente no país, atendendo aos interesses políticos, religiosos
e educacionais da região.
No último capitulo procuraremos nos deter em alguns episódios
vivenciados por docentes e discentes ao estudar a História no CERES. Assim,
observamos que o conhecimento histórico contemplado nas aulas de História estava
direcionado para a construção de uma saber histórico apresentado como uma
verdade inquestionável, um passado que ao ser conhecido promove a
disciplinarização dos sujeitos, dificultando a possibilidade da construção de outras
subjetividades sobre o que somos e sobre a história que podemos construir.

188
Ao final, gostaríamos de salientar que não consideramos concluída
esta pesquisa, alguns questionamentos permanecem nos instigando a dar
prosseguimento aos estudos relativos à historia do ensino de História no CERES,
tais como: Quais as normas que os militares instituíram na educação para fixar o
lugar do sujeito moderno? Quais as identidades nacionais foram reforçadas para a
formação do cidadão-patriota? Quais as dificuldades, insatisfações e tentativas de
superação dos obstáculos vivenciadas pelos professores que se deslocavam da
capital do Estado para lecionar no curso de História do CERES?
Certamente essas e outras questões acrescentarão novas informações
à Historiografia brasileira, ao mesmo tempo em que estaremos contribuindo para a
melhoria da qualidade do Ensino de História, através da construção de referenciais
críticos acerca dos impasses e perspectivas da História hoje. Uma vez que este se
constitui um dos compromissos primordiais do conjunto da sociedade, e nós,
historiadores preocupados com o processo de formação da cidadania, não podemos
nos ausentar desta discussão.

189
BIBLIOGRAFIA
190
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financiada pela (PROPESQ). Tendo como Orientador: Prof. Dr. Iranilson Buriti de
Oliveira e Colaboradora: Prof. Ms. Regina Coelli Gomes Nascimento.
A UFRN debate amanhã o Ensino Superior para Currais Novos e Macau. Diário de
Natal, Natal, 27/jul/1977. Caderno Notícias do Seridó, p. 15.
A UNIVERSIDADE do Seridó é tema de Conferencia. Diário de Natal, Natal,

08/jun/1977. Caderno Notícias do Seridó, p. 15.
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APROVADOS cursos. Diário de Natal, Natal, 26/jul/1978. Caderno Notícias do

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de Trabalho para promover a reforma universitária e dá outras providencias.
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e funcionamento do ensino superior e sua articulação com a escola média, e dá
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normas sobre a organização das universidades em departamentos: (D. O 28/02/68-
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É formado o Grupo de Trabalho da Reforma Universitária - GTRU, cujo projeto
transformou-se na Lei 5540 e depois regulamentado no Decreto-lei 464.
________. Decreto –Lei nº 53 de 18 de novembro de 1966. Fixa diretrizes e normas

de organização para as universidades Federais e dá outras providencias
________. Decreto nº 62 937, 2 de julho de 1968. Dispõe sobre instituição de Grupo

de Trabalho para promover a reforma universitária e dá outras providencias. Brasil.
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Federal do Rio Grande do Norte.
________. Decreto-Lei 477, de 26 de fevereiro de 1969. Estabelece normas para

disciplinar a atuação de professores, alunos, funcionários e empregados de
estabelecimentos de ensino públicos ou particulares.
________. Decreto-Lei Nº 68.065 de 14 de janeiro de 1971.
________. Lei n.º 5.540, de 28 de novembro de 1968. Fixa normas de organização

e funcionamento do ensino superior e sua articulação com a escola média, e dá
outras providências.
________. Lei nº 5.539 de 27 de novembro de 1968. Modifica dispositivos da Lei

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CAICÓ discute Nordeste. Diário de Natal, Natal, 05/mar/1976. Caderno Notícias do

Seridó, p. 02.
CAICÓ. Diário de Natal, Natal, 04/maio/1977. Caderno Notícias do Seridó, p. 15.
CAICÓ. Diário de Natal, Natal, 19/ago/1977. Caderno Notícias do Seridó, p. 15.
CAMPUS é realidade. Diário de Natal, Natal, 09/nov/1977. Caderno Notícias do

Seridó, p. 15.
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CENTRO REGIONAL DE ENSINO SUPERIOR DO SERIDÓ. Departamento de

Formação Básica. Estudo dos Problemas Brasileiros I. Diário de Classe.1980.1
__________________________. Departamento de Formação Básica. Estudo dos

Problemas Brasileiros I. Diário de Classe.1981.1.

Problemas Brasileiros I. Diário de Classe.1982.1 .




Problemas Brasileiros II. Diário de Classe.1981.1.




__________________________. Departamento de Formação Profissional. História

do Brasil I. Diário de Classe.1980.1.
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do Brasil II. Diário de Classe.1980.2.





__________________________. Departamento de Formação Profissional.

Introdução ao Estudo da História. Diário de Classe.1980.1.







198





Introdução ao Estudo da História. Plano de Curso.1981.1.

Introdução ao Estudo da História. Plano de Curso. s/d.

Introdução ao Estudo da História. Plano de Curso.1981.1.

do Brasil I. Plano de Curso.1988.2.
__________________________. Departamento de Formação Profissional. Estudos

dos Problemas Brasileiros I. Plano de Curso.1981.

dos Problemas Brasileiros I. Plano de Curso.1985.2.

dos Problemas Brasileiros I. Plano de Curso.1989.2.

dos Problemas Brasileiros II. Plano de Curso.1988.
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CONCLUINTES. Diário de Natal, Natal, 29/nov/1977. Caderno Notícias do Seridó,
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17/set/1977. Caderno Notícias do Seridó, p. 15.
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CURSO. Diário de Natal, Natal, 17/jun/1979. Caderno Notícias do Seridó, p. 18.
CURSO. Diário de Natal, Natal, 28/set/1978. Caderno Notícias do Seridó, p. 15.
CURSOS do Núcleo de Currais Novos já estão definidos pala universidade. Diário

de Natal, Natal, 04/nov/1977. Caderno Notícias do Seridó, p. 15.
DANTAS, Linesia. Entrevista concedida a Olívia Morais de Medeiros Neta, em

06/12/2002. Apresentada no relatório final da pesquisa A História Contada e
Ensinada na UFRN – CERES realizada no período de Agosto/ 2003 a Agosto/2004,
MATRÍCULAS do NAC serão em Agosto. Diário de Natal, Natal, 26/jun/1977.

Caderno Notícias do Seridó, p. 15.
NAC e Associação Comercial promove curso em Caicó. Diário de Natal, Natal,

23/dez/1978. Caderno Notícias do Seridó, p. 15.
NAC. Diário de Natal, Natal, 13/abr/1977. Caderno Notícias do Seridó, p. 15.
ORADOR será escolhido até dia 9. Diário de Natal, Natal, 14/jun/1977. Caderno
Notícias do Seridó, p. 15.
Pórtico do CERES em 2004 -

16/09/2004
PRIMEIRO vestibular de Currais Novos termina amanhã. Diário de Natal, Natal,

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em 10/12/2002. Apresentada no relatório final da pesquisa A História Contada e
200
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SIMPLICIO, Rosa. Entrevista concedida a Olívia Morais de Medeiros Neta, em

06/12/2002. Apresentada no relatório final da pesquisa A História Contada e
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VESTIBULAR. Diário de Natal, Natal, 24/dez/1976. Caderno Notícias do Seridó, p.

15.
202
VESTIBULAR. Diário de Natal, Natal, 31/ago/1976. Caderno Notícias do Seridó, p.

15.
Vista aérea do CERES em 2004

16/09/2004.
203
CCIV

Tese Regina Coelli Gomes Nascimento

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UFPE

Entre a ordem e a disciplina:

Regina Coelli Gomes Nascimento

Centro de Filosofia e Ciências Humanas

Programa de Pós-graduação em História

Entre a ordem e a disciplina:

Regina Coelli Gomes Nascimento

Tese de Doutoramento apresentada ao

Este trabalho pode ser escrito graças a Deus e ao estimulo e a

compreensão de muitas pessoas que deram seu apoio direta e indiretamente em

compreensão nos momentos em que nos isolamos para trabalhar.

Toda nossa gratidão a Olívia, pesquisadora incansável, que dedicou

generosa foi fundamental na elaboração deste trabalho; a Catarina pelas dicas de

no arquivo do CERES; Luciane e Marli, funcionárias do Programa de Pós-graduação

presença constante, discutindo textos e apresentando sugestões; ao amigo

Iranilson, as discussões e troca de idéias entre nos, foram fundamentais,

esclarecendo dúvidas e apontando caminhos. A professora Lucia Guerra foi uma

incentivadora permanente, com a qual pude contar em todos os momentos, sua

ajuda foi imprescindível.

Apesar das inúmeras colaborações, nenhuma das pessoas citadas tem

responsabilidade sobre as imperfeições e equívocos que persistem.

possível este trabalho. Com todo meu amor.

Nesta pesquisa abordamos os discursos que emergiram no Seridó Potiguar, no

período de 1973 a 1987, acerca da instituição de um Núcleo avançado da UFRN e,

especialmente, sobre o ensino de História no CERES. A produção discursiva por nós

selecionada e analisada, no decorrer desta pesquisa, consta de Decretos,

Resoluções, Planos de Cursos, Diários de Classe, Periódicos, Regimento do Centro

Regional de Ensino Superior do Seridó - CERES e alguns depoimentos orais de ex-

alunos e ex-professores. Para melhor compreensão do objeto, tomamos como

referencial os pressupostos da análise do discurso propostos por Michel Foucault,

Patrick Charaudeau e Dominique Maingueneau, dentre outros que partilham das

novas abordagens sobre o sujeito, a pesquisa e o tratamento dos objetos da história.

Feito esse recorte temporal, espacial e metodológico, procuramos problematizar o

ensino de história no CERES na sua historicidade, destacando as estratégias

utilizadas para o disciplinamento do corpo e da mente dos alunos e professores de

História, modelando a figura do professor formado na universidade.

Palavras-chave: História – Ensino – universidade.

Key words: Education, University and Histo

Figura – 01 - Promoções ................................................................................. 48

Figura – 02 - Dinarte Mariz na Cerimônia de colação de grau dos formandos

Figura – 03 - Parte Externa do Colégio Diocesano Seridoense...................... 73

Figura – 04 - Gravura representando a chegada dos discentes universidade 74

Figura – 05 - Encontro entre um Supervisor Acadêmico e um discente........... 75

Figura – 06 - Parte Interna do Colégio Diocesano Seridoense - portaria -....... 77

Figura – 07 - Parte Interna do Colégio Diocesano Seridoense (banheiros e

Figura – 08 - Parte Interna do Colégio Diocesano Seridoense (secretaria -

Figura – 09 Parte Interna do Colégio Diocesano Seridoense - (cantina e

Figura – 10 - Parte Interna do Colégio Diocesano Seridoense em 1974

(secretaria e diretoria - 1974)..................................................... 79

Figura – 11 - Parte Interna do Colégio Diocesano Seridoense (salas de aulas

– primeira turma do NAC - 1974)................................................. 81

Figura – 12 - Parte Interna do Colégio Diocesano Seridoense (salas de aulas

– primeira turma do NAC - 1974)................................................ 82

Figura – 13 - Vista aérea do CERES em 2004.................................................. 89

Figura – 14 - Pórtico do CERES em 2004......................................................... 92

Figura – 16 - Segundo diretor do NAC, Pe. José Mário de Medeiros............... 106

Figura – 19 - Cerimônia de colação de grau dos formandos de 1980 – Local:

salão de festas do Colégio Santa Terezinha............................... 125