Texto Terico 2I - Concepes de Leitura

LEITURA E PRODUTORES DE TEXTOS
1 Considerações introdutórias
Nos domínios escolares e acadêmicos, a formação de leitores e produtores de textos tem

constituído tópico que motiva muitas discussões, haja vista a ocorrência de dificuldades
identificadas pelos professores ao proporem aos alunos atividades que envolvem práticas de leitura
e de escrita.
Muitas das questões que permeiam essas discussões perpassam pelas concepções que
circundam as atividades de leitura no cotidiano escolar. Assim, segundo Kleiman (1993), Leffa
(1996) e Moita Lopes (1996), dentre outros, são três as concepções de leitura vigentes:
a) leitura como processo de decodificação (texto);
b) leitura como processo de compreensão (leitor);
c) leitura como processo de interação (leitor/texto).
2 Concepções de leitura e processos de formação do produtor de textos
a) Leitura como processo de decodificação

 fundamenta-se em perspectiva cognitivista;
 prática de decifrar sinais gráficos;
 processo de perceptividade e extração do significados;
 o estímulo para a leitura parte do material impresso;
 as atividades propostas ao leitor são determinadas pelos dados do texto.
b) Leitura como processo de compreensão
 baseia-se num modelo psicolinguístico.
 processo de construção do significado parte do leitor.
 capacidade de fazer inferências, usar estratégias e conhecimentos prévios para
apreender ideias do texto.
 as atividades propostas ao leitor são determinadas não apenas pelos dados do texto,
mas também pelas habilidades do leitor.
c) Leitura como processo de interação leitor/texto
 apoia-se na abordagem sociointeracional de linguagem.
 visão dialógica do sentido do texto;
 leitor como co-construtor do sentido assumindo uma “perspectiva responsiva”
(BAKHTIN,1997);
 concepção de leitura como fenômeno social.
Ao adotar as concepções propostas, o professor tem um papel a desempenhar que é
oportunizar situações e materiais de leitura que possam contribuir para a formação de leitores
capazes de decodificar textos, de compreender ou de interagir com o texto e/ou com o autor.
As práticas de leitura pautadas nas concepções de decodificação e compreensão, segundo
Antunes (2003), se transformam em atividades:
 centradas nas habilidades mecânicas de decodificação de escrita sem direcionar
essas habilidades para a interação verbal;
 sem interesse, sem função social por estar desvinculada dos contexto reais de uso da
leitura;
 puramente escolares, sem gosto, sem prazer, convertidas em momentos de exame,
de avaliação e de futuras cobranças;
 cuja interpretação se restringe a recuperar elementos literais e presentes na
superfície textual;
 incapazes de suscitar no aluno a compreensão das múltiplas possibilidades de
interpretação e funções sociais assumidas pelos textos.
Segundo a concepção de leitura como processo de interação leitor/texto, cabe ao professor,
como sujeito mais experiente no processo ensino-aprendizagem, atuar como mediador entre os
alunos e as práticas de leitura, proporcionando-lhes:
 contatos com a diversidade de gêneros que circulam nos diferentes domínios sociais;
 atividades em que os alunos possam ler e observar aspectos das “dimensões
retóricas, esquemáticas e lingüísticas” (KOCH; FÁVERO, 1987) dos diversos
gêneros estudados;
 espaços para que possam expressar suas preferências de leitura e dificuldades no
intuito de o professor possa pensar propostas de intervenção capazes de ampliar
práticas de leitura vigentes.
A leitura de múltiplos exemplares de gêneros conduz os alunos a reunir um conjunto de
conhecimentos que os permitam reconhecer e compreender esses gêneros, levando-se em
consideração aspectos funcionais e lingüísticos como também traços organizacionais e
esquemáticos.
As práticas de leitura também contribuem significativamente para a formação do produtor
de textos, uma vez que através da sua efetivação, o sujeito passa a construir conhecimentos
relacionados aos aspectos retóricos, à formatação e marcas lingüísticas assim como aos contextos
comunicativos em que são produzidos e circulam os textos.
No processo de formação de produtores de textos ou, mais precisamente, no âmbito da
elaboração textual, além dos conhecimentos estabelecidos mediante a execução das práticas de
leitura, faz-se necessário considerar que toda prática de escrita é uma atividade situada, pois:
a) trata-se de tarefa implementada por um sujeito que se propõe a agir comunicativamente;
b) esse sujeito escreve em um dado domínio reportando-se ao mesmo ou a outras esferas
sociais e institucionais;
c) sua produção é motivada por um propósito comunicativo;
d) está endereçada a um interlocutor.
Em termos organizacionais, as produções textuais envolvem o que Bronckart (1999)
denomina de infraestrutura geral do texto, a qual abrange um plano geral e sequências. Estas, por
sua vez, se instauram como as do âmbito do narrar, do descrever, do expor, do argumentar e do
prescrever, conforme propõe Marcuschi (2008) ou por encaixes de seqüências como postulam
Adam (1993) e Marcuschi (2008).
A dimensão linguística dos textos revela indícios de acordo com as sequências que o
constituem. Assim, os gêneros com seqüências do narrar focalizam verbos de ação; os gêneros do
descrever contemplam verbos de estado e adjetivação etc.
A formação de produtores de textos dá-se de maneira processual. Essa formação envolve
etapas que, na perspectiva sociointeracionista assumida por Dolz e Schneuwly (apud Marcuschi,
2008), podem se efetivar a partir da vivência de seqüências didáticas implementadas em aulas de
língua materna. Seu objetivo consiste em proporcionar ao aluno fundamentos que o possibilitem
realizar satisfatoriamente a produção de um gênero proposto.
3 Algumas considerações
Retomando alguns postulados de Teberosky e Colomer (2003), o papel do professor, dentre
tantas atribuições consiste, nesse processo de formação de leitores e produtores de textos:
 promover a reaproximação entre aluno e ambientes de leitura, conduzi-los a dominar a
prática de usar e amar os livros. A escrita e a leitura são práticas da escola há séculos. Mas,
teria a escola realmente atingido a realização plena dessas práticas?;
 É necessário que o professor permita aos alunos a participarem de experiências em eventos
de letramentos múltiplos;
 Diversos papéis são viáveis para o professor nesse contexto, mas evidentemente,
desempenhar as funções de leitor e autor são as mais importantes, sobretudo, em eventos de
aula e de divulgação científica;
 Levar o aluno a aprender a frequentar ambientes de leitura, dominar a prática de usar e amar
os livros. A escrita e a leitura são práticas da escola há séculos. Mas, teria a escola,
realmente, atingido a realização plenas dessas práticas?
 É necessário que o professor permita aos alunos a participarem de experiências em eventos
de letramentos múltiplos;
 Diversos papéis são viáveis para o professor nesse contexto, mas evidentemente,
desempenhar as funções de leitor e autor são as mais importantes, sobretudo, em eventos de
aula e de divulgação científica.
Assim, percebe-se a necessidade e a relevância de formarmos o aluno para atuar como autor
e leitor de seus próprios textos a partir da definição de critérios significativos que contribuam para a
revitalização das práticas de leitura e, com efeito, para a avaliação e a refacção de gêneros dos
domínios público e privado, orais e escritos.
REFERÊNCIAS
ADAM, J-M. Les Textes: types et prototypes. Lausanne, NATHAN, 1992.
ANTUNES, I. Aula de Português: encontro e interação. São Paulo: Parábola Editorial, 2003.
BAKHTIN, M.M. Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 1997.
BRONCKART, J. P. Atividades de linguagem, textos e discursos: por um interacionismo sócio-
discursivo. São Paulo: EDUC, 1999.
GERALDI, J. W. O Texto na sala de aula: leitura e produção. 2. ed. Cascavel: Assoeste, 1984.
KLEIMAN, A. B. Oficina de Leitura: teoria e prática. SP: Pontes, 1993.
KOCH, I. V. e FÁVERO, L. Contribuição a uma tipologia textual. Letras e Letras, 3 (1): 3-10, jun.
1987.
LEFFA, V. Aspectos de Leitura. 2.ed. Porto Alegre, RS: Sagra –DC. Luzzatto, 1996.
MARCUSCHI, L. A. Produção textual, análise de gêneros e compreensão. São Paulo: Parábola
Editorial, 2008.
MOITA LOPES, L. P. Oficina de Lingüística Aplicada: a natureza social e educacional dos
processos de ensino-aprendizagem de línguas. Campinas, SP: Mercado de Letras, 1996.

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a) Leitura como processo de decodificação

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