International Studies on Law and Education 33 set-dez 2019

CEMOrOc-Feusp / IJI-Univ. do Porto

O lugar social da psicologia e a formação de psicólogos

Maria Helena Souza Patto1

Resumo: Este artigo contém uma reflexão sobre a função social desempenhada pela Psicologia, desde a
sua criação como uma ciência supostamente objetiva e neutra. São examinados os princípios que a
fundamentaram e os objetivos sociopolíticos que lhe foram atribuídos na virada do século XIX, sobretudo
sua aplicação na área da educação escolar. Em uma sociedade oficialmente inaugurada pela Revolução
Francesa, em 1789, que teve como lema a Liberdade, a Igualdade e a Fraternidade, acreditava-se que na
nova sociedade baseada em um novo modo de produção que superava a divisão social do feudalismo, a
divisão das classes sociais possibilitaria a todos os cidadãos a igualdade de oportunidades. Para garanti-la,
foram criados instrumentos de avaliação psicológica, sobretudo de crianças em idade escolar, tendo em
vista selecionar as mais dotadas de capacidades e habilidades compatíveis com a aprendizagem escolar e
a adaptação à escola. Este ainda é o mais frequente objetivo da psicometria na atualidade.
Palavras Chave: Desigualdade Social. Psicologia e ideologia. Psicometria. Formação de psicólogos.
Abstract: This paper’s object of study is the social role played by Psychology since its creation as a
supposedly objective and neutral science. It shall examine the principles on which the discipline is based
and the sociopolitical objectives that were attributed to it at the turn of the nineteenth century, especially
its application in the field of basic education. One believed that, as the society officially initiated by the
French Revolution in 1789 – under the motto “liberty, equality, and fraternity” – relied on a new mode of
production, it would leave behind the social division of feudalism and that the new social system would
give equal opportunities to all citizens. In order to guarantee this, psychological assessment instruments,
especially for school-age children, were created so as to select the most gifted and best suited for school
learning and adaptation. This is still the most common goal of psychometrics today.
Keywords: Social inequality. Psychology and ideology. Psychometrics. Psychologist education.

Introdução
Introdução
Quando da criação da Psicologia científica, na virada do século XIX, seu
objetivo foi, sobretudo, avaliar as capacidades e habilidades de seres humanos, tendo
em vista a inserção do “homem certo no lugar certo” em uma sociedade que,
implantada por políticos burgueses que estiveram à frente da Revolução Francesa de
1789, teria como fundamento a Igualdade, a Liberdade e a Fraternidade, com ênfase
na igualdade de oportunidades oferecida a todos os cidadãos, independentemente da
classe social e da “raça” a que pertencessem. Nesta direção, a mensuração científica
da capacidade intelectual dos indivíduos na nova sociedade que se estruturava tomou a
dianteira na definição dos objetivos de instrumentos de avaliação psíquica que então
começaram a ser criados. Entre os cientistas que se dedicaram à criação de testes
supostamente objetivos e neutros, destacou-se Alfred Binet, diretor do Laboratório de
Psicologia na Sorbonne, atento aos conceitos e às mensurações da inteligência
dominantes naquela época, voltadas para a mensuração do crânio e do corpo como
indicadores das capacidades intelectuais dos indivíduos. Embora tenha “flertado” com

1
. Professora Livre-Docente e Professora Titular aposentada da USP.
7
a craniometria entre 1898 e 1900, aos poucos foi duvidando da medição do crânio
como instrumento de avaliação da capacidade intelectual humana, porque
mensurações cranianas feitas por ele em crianças tidas nas escolas como maus e bons
alunos indicaram que cabeças pequenas estavam presentes nos dois casos. A partir
dessa constatação, passou não só a definir a inteligência como uma capacidade
humana complexa, mas também a elaborar um instrumento que pudesse substituir a
medição de cabeças.
Em 1904, nomeado pelo Ministro da Educação Pública francesa para criar técnicas de
avaliação que identificassem crianças que não seriam incluídas em escolas comuns,
pois necessitadas de uma educação especial, Binet retomou o problema da mensuração
da inteligência e deu continuidade à construção de um outro método que, superando a
concepção médica da craniometria, registros fisiológicos e tempos de reação, se
valesse de métodos “psicológicos” que possibilitassem a avaliação de diversos
aspectos intelectuais. Com a colaboração de Theodor Simon, criou a primeira escala
de avaliação da inteligência, cujos conteúdos e objetivos foram registrados em A
method of measuring the development of the intelligence of young children (Um
método de mensuração do desenvolvimento da inteligência de crianças), livro
publicado em 1912. Esse novo recurso de avaliação do desenvolvimento da
inteligência continha uma variedade de atividades que, referentes a diferentes
habilidades, produziria um resultado numérico total indicativo do potencial de cada
um dos avaliados. Foram muitas as versões desse teste, tanto em relação às tarefas
incluídas, de dificuldade crescente, quanto à avaliação da “idade mental” que, quando
inferior à idade cronológica, justificava a inclusão dessas crianças em programas de
educação especial, objetivo que o Ministro da Educação tinha em mente, pois queria
que as salas de aula comuns fossem frequentadas tão-somente por alunos normais
intelectualmente – isto é, com quocientes intelectuais (QI) compatíveis com um bom
rendimento escolar.
Como teórico que era, Binet participou de debates filosóficos movido pelo seu
interesse permanente pelas teorias da inteligência, no sentido contrário, portanto, de
cientistas que se limitavam a pesquisas empíricas quantitativas e desqualificavam
trabalhos acadêmicos voltados para reflexões teóricas complexas que eles tinham
como vãs. Apesar de não ter dado qualquer interpretação teórica ao instrumento por
ele criado, Binet fez interpretações dos resultados obtidos pelos avaliados, dando
especial atenção à influência da educação no desenvolvimento da inteligência, o que o
levou a não definir o significado dos resultados obtidos pelas crianças avaliadas, dada
a complexidade da inteligência humana, que não podia ser revelada por um número.
Segundo suas próprias palavras, “ a escala, rigorosamente falando, não permite medir
a inteligência, porque as qualidades intelectuais não se podem sobrepor umas às outras
e, portanto, é impossível medi-las, como se medem as superfícies lineares”.
Seus cuidados e advertências na apresentação de seu instrumento de avaliação da
inteligência levavam em conta a consequência social que ele poderia ter: a rotulagem
definitiva, como deficientes mentais, das crianças que obtinham resultados baixos,
seria usada pelos professores como uma forma de se desresponsabilizarem da
produção desses resultados e de se livrarem, sem crítica, de alunos que, na escola, se
mostravam indisciplinados e resistentes à aprendizagem. É importante sublinhar que,
naquele início de século, no qual predominaram concepções constitucionais e
irreversíveis das dificuldades de escolarização frequentes em salas de aula, Binet
negava que o Quociente Intelectual fosse resultado de uma inteligência inata e criticou
a classificação escolar dos alunos em função de sua capacidade intelectual. Ao
apresentar ao Ministro da Educação os resultados que obteve, fez questão de assinalar
que os níveis baixos de algumas crianças não eram definitivos e, portanto, não
poderiam ser usados para desqualificá-las, o que o levou a advertir ministros e
professores quanto aos prognósticos definitivos: “limitamo-nos a determinar a verdade
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quanto ao seu presente estado mental”. Esta tese defendida por Binet resultou em um
confronto entre a concepção hereditária e irreversível do nível intelectual –
naturalizada e dominante naquela primeira metade de século – e sua conclusão,
segundo a qual a influência da educação não poderia ser omitida.
A recusa desse teórico e pesquisador francês de expressões como “ veredictos
lamentáveis”, “rótulos definitivos”, sem qualquer fundamento, levou-o não só a
definir um programa de ensino para esses alunos, mas também a trabalhar com eles
nas chamadas “classes especiais” criadas na rede escolar pública, que levaram a
resultados positivos tanto na aprendizagem de conhecimentos como no aumento da
inteligência, que, portanto, não pode ser considerada fixa e herdada, conclusão que ele
registrou em Les idées modernes sur les enfants (As ideias modernas sobre as
crianças), obra prefaciada por Jean Piaget e publicada em 1909. Stephen Gould,
historiador norte-americano das concepções de inteligência dominantes entre o século
XIX e a década de 1970, apresentou-as e criticou-as em The Mismesure of Man (A
Falsa Medida do Homem), livro publicado nos Estados Unidos em 1981.
Gould analisa o “desmantelamento das intenções de Binet na América”: suas
advertências foram ignoradas e distorcidas por médicos norte-americanos que
consideravam hereditárias as características normais e patológicas e tinham os testes
de avaliação da inteligência como instrumentos de mensuração da capacidade
intelectual definida como inata e irreversível que hierarquiza as crianças e que, não
por acaso, foram usados por psicólogos norte-americanos para justificar e manter a
hierarquia social, não como inerente ao modo de produção vigente, mas como herança
genética inevitável. Testes, portanto, que justificavam a desigualdade econômica e
social como produto de diferenças naturais de habilidades e capacidades entre os seres
humanos, em geral, e entre raças, em particular. Hoje o racismo é ainda predominante
naquele país e no mundo como um todo, entre os quais o Brasil, apesar de pesquisas
genéticas recentes terem provado que não há raças entre os seres humanos. Diante
deste quadro, Gould conclui: “A teoria do QI hereditário é um produto tipicamente
americano”.
Pesquisadores nacionais e estrangeiros não só fizeram, mas ainda fazem, a crítica da
psicometria, mas a definiram e ainda a definem como justificadora do chamado
“fracasso escolar” predominante na rede escolar pública brasileira de primeiro e
segundo graus. Estamos diante de uma concepção ideológica que, segundo a filósofa
Marilena Chauí, é feita de espaços em branco que silenciam e ocultam a realidade
social de um país que, segundo o professor Antonio Candido, não passa de “uma
sociedade iníqua, na qual vivemos ao ritmo de uma das desigualdades econômicas
mais revoltantes do mundo”.

“Fracasso Escolar”: análise de uma expressão

O termo “fracasso escolar” foi criado para nomear problemas escolares como
o baixo rendimento, a repetência e a evasão escolar cada vez mais frequentes na rede
de escolas públicas cada vez mais decadentes. Desde o século XIX, quando nascem as
ciências auxiliares da educação – sobretudo a Biologia e a Psicologia – as causas
desses fenômenos são remetidas a dificuldades individuais do aprendiz, como
distúrbios ou deficiências no desenvolvimento físico e sensorial, intelectual e
neurológico, emocional e de ajustamento, familiar e cultural. Esta concepção baseia-se
nos pressupostos da ideologia liberal, sobretudo no que afirma que o sucesso social de
um indivíduo, grupo, classe ou etnia depende de “aptidões naturais”, ou seja, de
capacidades inatas. O documento oficial que inaugurou a contemporaneidade, já

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continha o germe desta visão de sucesso na vida como resultado das diferenças
individuais de capacidade: nos termos do Art. 6 da Declaração dos Direitos do
Homem e do Cidadão, de 1789, “ A lei é a expressão da vontade geral. (...) Todos os
cidadãos, sendo iguais aos seus olhos, são igualmente admissíveis a todas as
dignidades, cargos e empregos públicos, segundo sua capacidade e sem outra distinção
a não ser a de suas virtudes e seus talentos”.
É fato que o ideal de liberdade, igualdade e fraternidade foi a bandeira do
movimento revolucionário francês. É verdade também que a igualdade estava no
centro da pauta revolucionária contra a exploração, a tirania e a desigualdade do
Antigo Regime. Assim sendo, segundo o advogado e professor Fábio Comparato, a
nova sociedade nasceu de um projeto político liberal que tinha como objetivo abolir a
desigualdade de direitos civis, políticos, e sociais que estava no cerne da sociedade
feudal. Entretanto, durante a primeira metade do século XIX já estava claro que a
nova ordem econômica contrariava as promessas da Revolução Francesa, uma vez que
o novo modo de produção se baseia em relações de trabalho nas quais a exploração
econômica é o núcleo da vida social e reedita, em novos termos, a desigualdade e a
opressão presentes no modo de produção anterior. Uma sociedade que se apoia em
uma declaração formal de igualdade, mas que, na verdade, produz uma desigualdade
entre as classes sociais, vê-se rapidamente às voltas com a insatisfação e as várias
formas de protesto e de cobrança dos injustiçados. Como explicar esse estado de
coisas sem pôr em questão a estrutura social em vigor? Por meio de concepções sobre
homem e sociedade que a justifiquem.
Nesta direção, as então chamadas Luzes da Razão humana – que, segundo os
iluministas do século XVIII, desvendariam os segredos da natureza e a controlariam
por meio de técnicas que instalariam a felicidade universal – estão, segundo o
historiador Eric Hobsbawm, a serviço de interpretações ideológicas que omitem
dimensões da realidade social capitalista e, em vez de desvelá-las como geradoras da
desigualdade de direitos, oculta-as e responsabiliza os próprios explorados por suas
más condições de vida. Na década de 1960, críticas à concepção biológica das
capacidades humanas imprimiram um novo rumo às Ciências Humanas, entre as quais
a Psicologia: a crença na transmissão hereditária das capacidades e habilidades
humanas foi substituída pela importância atribuída a condições ambientais muito
diferentes nas chamadas classes alta, média e baixa. Pesquisadores norte-americanos
chegaram à conclusão de que as características culturais da população mais pobre
eram insuficientes ao desenvolvimento das capacidades mentais, entre as quais a
inteligência e a linguagem, interpretação esta que resultaram na criação da “teoria da
carência cultural” e da “educação compensatória”.

A “Teoria” da Carência Cultural

O cenário de origem da chamada “teoria” da carência cultural foi a sociedade

norte-americana, na qual o contingente mais aviltado da população tomou consciência
de sua exclusão e passou a reivindicar a igualdade de direitos e de oportunidades,
motivo pelo qual passaram a ser chamados de “dinamites sociais” e levaram
governantes a convocar cientistas de múltiplas áreas, entre os quais psicólogos, para
que desativassem rapidamente as manifestações feitas por um número cada vez maior
de participantes. A injustiça, tanto quanto a desordem, repugna os liberais, imbuídos
da crença na possibilidade de liberdade, igualdade e fraternidade numa sociedade

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dividida em classes. Era preciso fazer alguma coisa que abolisse a injustiça,
intervenção social que governantes e cientistas tomaram como possível na sociedade
norte-americana, pois acreditavam na restauração da igualdade de oportunidades, sem
a qual o país seria ferido mortalmente em seus fundamentos ideológicos. Contudo,
coube ao aparato repressivo matar e aprisionar líderes negros. Aos cientistas coube,
por sua vez, um outro objetivo: reinstaurar a ordem divulgando a ilusão de que as
oportunidades sociais poderiam ser igualmente distribuídas sem que ocorressem
mudanças estruturais.
Quando rastreamos o caminho percorrido pelo Estado norte-americano na
busca de soluções para o problema da desigualdade social trazido à tona pelos
movimentos reivindicatórios das chamadas “minorias raciais”, constatamos que às
instituições educacionais formais e informais foi atribuída a realização de um objetivo
que não teria como se realizado em uma sociedade dividida em classes sociais, mesmo
que assessoradas por médicos, psicólogos, pedagogos, assistentes sociais,
antropólogos e sociólogos, fossem eles cientistas e pesquisadores ou profissionais que
se dedicaram à definição dos métodos e práticas dos programas de educação
compensatória. Programas que, no entanto, não foram eficientes, dadas as concepções
dominantes dos problemas de aprendizagem dessas crianças e a origem dessas
dificuldades que equipes multidisciplinares de pesquisa atribuíam ao ambiente
doméstico em que viviam, visto como inadequado ao desenvolvimento intelectual,
verbal e emocional, dada uma suposta falta de estimulação adequada em momentos
críticos do desenvolvimento infantil. Mas não foram poucos os pesquisadores e
profissionais que provaram a existência, na vida cotidiana dos que viviam nos guetos,
de condições familiares que possibilitavam o desenvolvimento cognitivo, intelectual,
emocional e da linguagem compatíveis com a aprendizagem escolar, como o fizeram
cientistas, entre os quais a linguista Susan Houston, que reviu algumas afirmações
sobre a deficiência da linguagem das crianças de baixo nível socioeconômico.
Valendo-se de um convívio prolongado com crianças moradoras em um bairro
periférico de uma cidade norte-americana, provou que as conclusões oficiais não
correspondiam à realidade, porque baseadas em pesquisas feitas em situações
artificiais que geram inibições nos sujeitos pesquisados e os limitam a respostas
monossilábicas. Observando grupos de crianças negras em atividades lúdicas em seus
locais de residência, o chamado “código restrito” que lhes era atribuído não se
confirmou, uma vez que, nas brincadeiras que realizavam – roda, pular corda etc. –
valiam-se de uma verbalização baseada em um “código elaborado” de linguagem.
Havia, isto sim, formas diferentes de pronúncia e de entonação em suas falas. No
entanto, como assinalou historiadora Noëlle Bisseret, superada a concepção inata das
capacidades humanas, investigações voltadas para a origem das diferenças entre
classes sociais e etnias continuaram a conceber o “ambiente” como natural, sem
referência à sua estruturação a cada momento histórico. Para fazer justiça, acreditavam
que bastava inserir indivíduos e grupos no lugar social que lhes fosse mais adequado,
mediante a aplicação de instrumentos de medida da inteligência, de habilidades
específicas e da personalidade. Apesar de questionadas, essas concepções baseadas em
estereótipos e preconceitos contra os explorados chegaram e continuam presentes no
cotidiano escolar brasileiro.

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A Produção Sociopolítica do Fracasso Escolar

É somente quando se levam em conta o modo de produção em vigor, a

estrutura social e as relações de poder, cujas características é necessário desvendar,
que se pode entender as teorias, as práticas e as técnicas vigentes nas instituições
vigentes em sociedades capitalistas, nas quais vigoram os interesses da classe social
dominante. É somente assim que a política educacional e a Escola passam a ser
concebidas como instituições sociais que não poderão ser compreendidas – quer
quanto aos princípios pedagógicos que as norteiam, quer em sua estrutura e
funcionamento – se não forem remetidas às dimensões acima mencionadas. O mesmo
vale para o cotidiano escolar – o chamado “chão da escola” –, caixa de ressonância
das relações de trabalho e das relações de poder numa sociedade dividida e
hierarquizada.
É no bojo desta concepção que as chamadas “dificuldades de aprendizagem”,
até então atribuídas a características individuais e familiares responsabilizadas pelas
dificuldades escolares enfrentadas pela maioria das crianças brasileiras – quer porque
nunca tiveram acesso à escola, quer porque dela foram expulsas por mecanismos sutis,
como a reprovação e a expulsão, que resultam em evasão, quer porque ingressam
nela, mas não encontram condições de ensino que lhes garantam a aprendizagem de
capacidades e habilidades que cabe à escola desenvolver – deixam de ser concebidas
como “distúrbios de aprendizagem” e passam a ser nomeadas como “dificuldades de
escolarização”. Esta mudança é gerada no âmbito de uma outra visão da política
educacional e do papel social da escola em uma sociedade eivada de desigualdades
socioeconômicas, mudança esta que toma os princípios norteadores da políticas
públicas do ensino fundamental e médio e o próprio cotidiano escolar como os
principais determinantes do baixo rendimento, da repetência e da evasão escolares de
grande parte das crianças e adolescentes pertencentes à camada social mais explorada
em suas atividades de trabalho e mais desconsideradas por governos que se dizem
democráticos. Dizendo de outro modo, não podemos entender as dificuldades de
escolarização de um grande contingente de crianças brasileiras sem conhecermos o
processo institucional que as produz e a relação desse processo com as dimensões
econômica, política e social.
Entre as dimensões que engendram o cotidiano na rede escolar em uma
sociedade de classes, é preciso destacar a formação e as condições de trabalho dos
educadores, em estreita relação com o tecnicismo que os domina e cega; com a
permanência do preconceito racial e de classe que pode estar implícito na legislação e
na política educacionais e, de modo mais explícito, na relação dos professores com
seus alunos, nos conteúdos escolares e nos médicos, psicólogos e psicopedagogos
convocados para identificar supostos problemas individuais dos alunos considerados “
incapazes de aprender”. Não podemos ignorar que o racismo científico gerado na
Europa no século XIX teve forte presença entre intelectuais da Primeira República
brasileira. Ao aderirem ao preconceito e ao insistirem em localizar em indivíduos e
grupos as causas de um fracasso que, na realidade, é da educação escolar, esses
profissionais reiteram a prática de “culpar a vítima", recurso antigo, persistente e
necessário à reprodução de sociedades supostamente “democráticas”. Em um ensaio
intitulado “O que a história tem a dizer-nos sobre a sociedade contemporânea”,
Hobsbawm faz a seguinte afirmação: “o que ela não pode nos dizer é o que
acontecerá: apenas os problemas que teremos que resolver”.
Em centros acadêmicos nacionais e estrangeiros dedicados à pesquisa e ao
ensino, a Psicologia vem tomando novos rumos. É cada vez maior o número de
pesquisas documentais orientadas por uma historiografia crítica – ou seja, que leve em

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conta as determinações econômicas, políticas e sociais – da construção da Psicologia
em sua relação com a Pedagogia nas sociedades industriais capitalistas. Uma
historiografia que tenha como ponto de partida a seguinte questão: qual o lugar
ocupado pelo conhecimento produzido pela Psicologia científica nas relações de poder
que vigoram em uma sociedade dividida em classes? É importante assinalar que, a
partir da adoção de uma crítica baseada no materialismo histórico – segundo o qual a
crítica do conhecimento requer situá-lo, ir em busca de suas raízes e de seus
compromissos sociais e revelar o que está implícito em seus conceitos fundamentais –
essas pesquisas superam uma concepção da História como mera sequencia temporal
de nomes, datas, teorias e sistemas pendurados em um “varal”, no qual obras pendem
descoladas do chão histórico em que foram criadas. Uma história das ideias, sem mais
nada, é uma abstração que dá força a concepções “científicas” que se querem objetivas
e neutras – ou seja, que os conceitos em que se baseiam nada devem à realidade social
em que foram gerados e aplicados.
Segundo teorias historiográficas mais recentes, a história das ideias é sempre
social, é uma história social das ideias, imprescindível à reflexão sobre o presente de
uma ciência e de uma profissão, como a Psicologia, por exemplo. A História é unidade
de passado, presente e futuro. Para entendermos o presente, é preciso ir em busca de
sua constituição histórica; para pensarmos o seu futuro é preciso conhecer seu passado
e seu presente, sobretudo em busca de problemas que terão de ser enfrentados.
Impossível pensar o futuro da Psicologia sem conhecermos o tempo e o lugar social e
político em que seus conhecimentos foram gerados. E quando falamos em política,
não estamos nos referindo a doutrinas político-partidárias, mas às relações de poder
em sociedades concretas, nas quais teorias, métodos e práticas estão a serviço da
justificação ou da contestação das relações de poder. Portanto, os que se dedicam à
escrita de uma historiografia crítica da Psicologia não podem ser desvalorizados por se
voltarem ao passado da profissão, pois não estão descuidando do presente, mas
querendo compreendê-lo. O estudo do passado não se faz por interesse inútil pelo que
já passou, mas como condição fundamental para o entendimento do presente, para que
se possa pensar o futuro. Historiadores precisam ter clareza a respeito dos motivos que
os movem quando escrevem a história da Psicologia.
A história das Ciências Humanas, entre as quais a Psicologia, não pode ser
escrita como se elas não tivessem qualquer relação com o momento econômico,
político e social em que foram produzidas, tanto em suas origens estrangeiras, como
na produção de concepções criadas ao longo da história nacional. Quando um
psicólogo conclui que um pobre não está conseguindo se escolarizar porque não tem
uma capacidade intelectual compatível com a aprendizagem escolar – porque “seu QI
é baixo” – ele está contribuindo para o conformismo dos que não têm garantido o
direito à educação escolar, mesmo que frequentem escolas nas quais o ensino é de má
qualidade e as relações de educadores com seus alunos são mediadas por preconceitos
raciais, mas que, segundo geneticistas contemporâneos, não existem raças na espécie
humana.
Para provar o enraizamento sociopolítico da Psicologia, basta examiná-la em
sua relação com a Pedagogia na Primeira República brasileira (1889-1930). Limitemo-
nos a alguns aspectos desse período. A República foi proclamada no Brasil sem a
participação do povo e nasceu sob o lema positivista da “Ordem e Progresso”, que
levou o discurso político oficial naquele período a se orientar por uma obsessão
ordeira. Com o fim da escravidão e com a imigração estrangeira que chegou ao Brasil
e supriu necessidades de mão-de-obra, grande número de pessoas convergiu para os
centros urbanos maiores e se valeu de várias estratégias de sobrevivência, o que gerou
uma situação que os intelectuais da burguesia chamaram de “caos urbano”. O medo de
insurreições, de movimentos populares reivindicatórios – medo esse que sempre
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esteve presente na sociedade brasileira, desde os tempos das casas grandes e das
senzalas – foi acentuado por teorias raciais que definiam o povo brasileiros como
degenerado, porque mestiço.
Não por acaso, portanto, data dessa época a criminalização de estratégias de
sobrevivência criadas pelos que viviam na pobreza e que pusessem em risco o direito à
propriedade. As sutilezas das instituições disciplinares, localizadas por Foucault na
passagem do século XVIII para o século XIX europeu – caracterizadas por formas de
organizar o espaço, de controlar o tempo, de vigiar e registar continuamente o
indivíduo e sua conduta, de disciplinar não mais pela violência física, mas por
sujeição a normas – não eram necessárias na sociedade brasileira, um país no qual a
agressão física foi e ainda é dominante em instituições públicas que, nos documentos
oficiais, se valem da palavra “regeneração” para definir seus objetivos. Apesar de
estarmos em um país em que os poderosos sempre primaram pela barbárie em suas
relações com os subalternos, foi nesse período que a educação escolar e suas ciências
auxiliares – a Psicologia e a Biologia – começaram a ser difundidas, tendo em vista a
formação de cidadãos exemplares, baseada em um conceito de normalidade defendido
por médicos e pedagogos. “Normal” é quem trabalha e obedece. “Normal” é quem não
protesta e não reivindica, mas colabora tão-somente para a manutenção da ordem
social. Tudo que se afastasse desse objetivo era, e continua atualmente, rotulado como
patologia por cientistas, juristas e médicos higienistas, psiquiatras e pediatras, e
também por educadores, entre os quais estavam os primeiros porta-vozes dos
conhecimentos produzidos pela Biologia, pela Pedagogia e pela Psicologia. Conceito
de normalidade que ainda predomina na sociedade brasileira e na maioria das escolas
públicas de ensino fundamental e médio.
Rui Barbosa, em seus Pareceres de 1882-1883 – que introduziram no Brasil
concepções de escola e de ensino de prestígio em países capitalistas do Oeste europeu
– definiu com clareza os objetivos da educação escolas nas sociedades de classes:
“investe-se 2% em educação e 21% em despesas militares. É melhor pagar ao
professor que ensina o respeito à propriedade do que pagar um guarda para protegê-
la”. Esposel – médico psiquiatra da Liga Brasileira de Hygiene Mental, criada em
1925 – recomendava aos médicos que se aproximassem dos “psychologistas” para que
se criasse um sistema médico-pedagógico de formação moral profilática “das
psiconeuroses, de distúrbios elementares do sistema nervoso que podem geral paixões,
crimes, ideias extremistas reivindicadoras ou revolucionárias”. É nesse chão que a
Psicologia se constitui como ciência encarregada de avaliar aptidões e de selecionar
quem merece e quem não merece um lugar no sistema regular de ensino, e também
designar os destinados a mandar – os que comporão a elite dirigente – e os
predispostos à obediência – ou seja, quem desempenhará o trabalho intelectual e
quem fará o trabalho braçal, mas também quem deverá ser excluído do corpo social
por meio da “sequestração”, palavra que, no início do século XX, substituía a palavra
“internação”. Não poucas vezes os internos eram exterminados em três tipos de
instituições: corretivas para menores, manicomiais e prisionais, nas quais os índices de
mortalidade sempre foram altos.
A Psicologia foi convocada, desde a elaboração de teorias pedagógicas no
século XIX, a colaborar com um ensino escolar segundo princípios definidos pelo
especialista em administração de empresas, Frederick Taylor, que passaram a vigorar
no trabalho realizado nas fábricas, em uma linha de montagem que o segmentava e na
qual a eficiência e a rapidez eram peças fundamentais na produção em série. Na
educação escolar, essa modalidade de produção gerou alunos perfeitamente adaptados
aos diferentes lugares sociais que lhes são e serão destinados em uma realidade social
inquestionada – em outras palavras, diferentes formas de escolarização para diferentes
classes sociais naturalizam a desigualdade social que se acreditava produzida por
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diferenças biológicas e/ou psíquicas supostamente presentes nas diferentes classes
sociais.
Ao cumprir essa tarefa num país em que o povo sempre foi zelosamente
afastado dos direitos civis, sociais e políticos, os psicólogos serviram e servem à
justificação de uma sociedade dividida, na qual os direitos, embora gradualmente
garantidos nas Cartas Magnas ao longo do século XX – e com mais clareza na
Constituição da República Brasileira aprovada em 1988 – foram e continuam a ser
desiguais. Baseada em uma concepção de Ciência que a tem como objetiva, neutra e
apenas descritiva (mas não interpretativa da realidade social), esta definição da
Psicologia reforçou a crença de que os lugares sociais são distribuídos segundo o
mérito de cada um, e sedimenta a impressão de que na sociedade brasileira existe a
igualdade de oportunidades, quando, na verdade, nunca fomos democráticos. O
autoritarismo e o descaso das elites pelos direitos sociais e civis da maioria da
população sempre marcaram suas relações com os subalternizados.
Uma leitura crítica da história da educação escolar pública brasileira revela,
desde os seus primórdios, um evidente desejo de controle, por meio da educação, dos
conflitos de classes. Para ser eficiente, a Pedagogia precisava conhecer a matéria-
prima a ser processada nas escolas – as crianças – para classificá-la e moldá-la para a
submissão e para diferentes carreiras escolares previamente definidas, de acordo com
a classe social a que pertencem, instaladas nas regiões urbanas e rurais mais pobres do
país. Daí o encontro da Pedagogia com a Psicologia evolutiva de cunho normativo,
indispensável a esse projeto econômico e político. Daí a relevância da psicometria.
Daí uma apropriação adaptativa da Psicanálise, ou seja, como “gestora de riscos
sociais”, expressão criada pelo historiador Robert Castel para definir um dos
componentes essenciais da sociedade contemporânea.
Esta interpretação da história da Psicologia tem como objetivo mostrar que ela
não produz seus conceitos e teorias no vazio, em um espaço neutro, mas que sua
criação acompanha a necessidade historicamente posta de justificação da desigualdade
estrutural da sociedade e de controle do corpo social com procedimentos compatíveis
com os princípios do Liberalismo, a serviço dos que querem reproduzir a ordem social
em vigor que os beneficia. Como parte desse controle, definir como patológicos
comportamentos indesejáveis é um procedimento indispensável, o que equivale a dizer
que a Ciência é sempre engajada, que os conhecimentos por ela produzidos estão
sempre ligados a interesses, seja dos que dominam, quando ela é uma ideologia a
serviço da justificação da ordem social, seja dos dominados, quando um saber que
desvela a origem das iniquidades que os dominam na modernidade. Embora a
formação de psicólogos venha incorporando a reflexão crítica sobre a realidade em
que vivem e na qual vão atuar profissionalmente, a maior parte dos inúmeros cursos
de Psicologia em instituições de ensino superior existentes no Brasil diplomam
psicólogos que redigem laudos nos quais diagnósticos se resumem, por exemplo, a
“criança com personalidade primitiva”, conclusão encontrada em um laudo nos
arquivos de uma escola pública de ensino fundamental. A ética do exercício da
profissão refere-se à escala de valores que orienta essa prática, motivo pelo qual para
ingressarmos no âmbito ético-político da Psicologia e formarmos psicólogos nesta
direção, é preciso rever concepções e práticas psicoterapêuticas e avaliativas da psique
meramente adaptativas, instrumentos que contribuem para a reprodução de uma
sociedade hierarquizada e injusta.

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Algumas Considerações Finais

Reflexões sobre a Psicologia, a partir desta perspectiva histórica, trazem

respostas relevantes a duas questões: a que demandas a Psicologia vem respondendo
desde a sua origem? De que instrumentos teóricos e práticos se muniu para dar
respostas que provam que a Ciência tem poder, que o cientista está investido de poder
e que o psicólogo o exerce quando se vale de seus métodos e práticas de diagnóstico e
tratamento. Um poder de dizer comprometidos com interesses presentes pelos que
dominam a sociedade de classes. A partir dessas questões, é preciso repensar os cursos
de formação de psicólogos. É verdade que os currículos, desde a sua primeira versão,
quando da criação dos cursos de Psicologia, na década de 1960, foram, aos poucos,
incorporando perspectivas teóricas que não constavam do projeto inicial. Ampliaram-
se o objeto, o campo e os métodos, e algumas disciplinas puseram o estudo do sujeito
e da subjetividade em chave histórica. Fundamentados no elogio da Filosofia,
docentes e pesquisadores vêm assumindo uma atitude interrogativa, questionadora do
conhecimento cristalizado, em busca de suas origens, de seus pressupostos
epistemológicos e de seus compromissos em uma sociedade pautada pela exploração
do trabalho, pela dominação e até mesmo pela negação dos direitos de cidadania à
maioria dos brasileiros. No entanto, salvo exceções, aulas e textos superficiais ainda
marcam a pseudoformação da maioria dos psicólogos no país.
É urgente estarmos atentos ao fato de que é exatamente onde reside a força da
Psicologia atual que pode também morar a sua fragilidade. Inicialmente monolítico, o
currículo vem se transformando gradativamente em um currículo plural que só
confundirá os formandos se não os levar a fazer saber como pensar as diferentes
correntes teóricas que habitam a área de formação e de profissionalização que
escolheram, e se limitá-los a saber fazer algumas técnicas discutíveis de avaliação e de
tratamento em seu futuro profissional. Daí a necessidade de uma revisão curricular
rumo à aquisição, pelos psicólogos, de saberes filosóficos, sociológicos e políticos que
lhes permitam pensar a Psicologia – ou seja, que os forme como intelectuais e não
meramente como técnicos que aplicam mecanicamente procedimentos de avaliação
psíquica e de psicoterapia dos quais desconhecem os fundamentos.
A “formação” de psicólogas e psicólogos, tal como oferecida em muitos dos
cursos universitários de Psicologia no Brasil, não requer cursos de tempo integral e de
cinco anos de duração. Só assim poderemos superar três situações: a) lamentáveis
defesas emocionais e corporativas de opiniões que impedem debates epistemológica,
ética e politicamente fundamentados de teorias e métodos da Psicologia; b) a formação
cada vez mais precária de psicólogos, que reduz a complexidade da psique a conceitos
imersos no mais absoluto senso comum, como é o caso do uso disseminado do termo
autoestima, influência negativa de livros de autoajuda que, se por um lado revelam o
grau de desamparo e a solidão a que as pessoas se sentem condenadas no mundo atual,
por outro seduzem psicólogos com um arsenal de prescrições fáceis porque
superficiais e mistificadoras; c) a crença de que basta avaliar as (in)capacidades
psíquicas dos “pobres” para que a Psicologia cumpra o seu papel social. Assim sendo,
é preciso considerar, a cada momento histórico do capitalismo mundial, não só os
limites e possibilidades historicamente postos à construção de uma sociedade mais
justa, mas também a uma Psicologia orientada por teorias e práticas que não são e não
podem ser definidas como objetivas e neutras.
Em resumo, é preciso que caminhemos no sentido contrário da amnésia da
gênese (expressão criada por Adorno e Horkheimer), tendo como objetivo fazer o
inventário dos compromissos políticos inscritos nas Psicologias que recebemos como
herança: este é o problema fundamental que uma historiografia crítica da Psicologia

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nos obriga a enfrentar. A esse respeito, encerramos estas considerações com uma
passagem de Gramsci em Concepção Dialética da História: “O início da elaboração
crítica é a consciência daquilo que somos realmente, isto é, um “conhece-te a ti
mesmo” como produto do processo histórico até hoje desenvolvido, que deixou em ti
uma infinidade de traços recebidos sem o benefício do inventário. Deve-se fazer,
inicialmente, este inventário”.

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lar. São Paulo: Casa do Psicólogo Livraria e Editora, 2010 (4ª. edição), p. 171-191.

TAYLOR, F.W. Princípios da Administração Científica. São Paulo: Editora Atlas,

2010.

Dados sobre a autora

Formada em Psicologia na Universidade de São Paulo, na qual obteve os títulos de

Mestre, Doutora, Professora Livre-Docente e Professora Titular, dedicou-se, desde os
seus primeiros escritos, ao estudo do chamado “fracasso escolar” tão frequente na rede
pública de ensino fundamental. Foi docente no Departamento de Psicologia da
Aprendizagem e do Desenvolvimento do Instituto de Psicologia-USP, desde 1966, da
disciplina Psicologia Escolar e Problemas de Aprendizagem, depois denominada
Psicologia e Educação, ministrada na Graduação. Em 1970, esteve nos Estados Unidos
para fazer um levantamento de textos publicados em revistas e livros sobre
dificuldades de escolarização de crianças norte-americanas, sobretudo as que, em sua
maioria, pertenciam a famílias que tinham como antepassados escravos em um país
que se diz democrático. Desde 1981, foi docente na Pós-Graduação e orientou
mestrandas e mestrandos, doutorandas e doutorandos na Pós-Graduação em Psicologia
Escolar e do Desenvolvimento Humano.
Em sua produção escrita, além de artigos publicados em revistas de Filosofia,
Educação, Psicologia e Psicanálise e em coletâneas organizadas por colegas,
destacam-se Introdução à Psicologia Escolar (1981) Psicologia e Ideologia. Uma
introdução crítica à psicologia escolar (1984), A Produção do Fracasso Escolar.
Histórias de submissão e rebeldia (1990), recentemente revisto, atualizado e
republicado; Mutações do Cativeiro. Escritos de Psicologia e Política (2000);
Exercícios de Indignação. Escritos de Educação e Psicologia (2005); A Cidadania
Negada. Políticas públicas e formas de viver (2009) do qual é organizadora e
participam 15 pesquisadores; Formação de psicólogos e relações de poder. Sobre a
miséria da Psicologia (2012), do qual é organizadora e participam 11 psicólogos
docentes e profissionais em estados brasileiros. Atualmente tem no prelo O mundo
coberto de penas, livro que reúne textos de sua autoria.

Recebido para publicação em 06-02-18; aceito em 08-03-18

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