Sociologia Da Educacao

Universidade Federal do Piauí
Centro de Educação Aberta e a Distância
sociologia da
Educação
Antonio de Pádua Carvalho Lopes

Ministério da Educação - MEC
Universidade Aberta do Brasil - UAB
Universidade Federal do Piauí - UFPI
Universidade Aberta do Piauí - UAPI
Centro de Educação Aberta e a Distância - CEAD
Sociologia da Educação
Antonio de Pádua Carvalho Lopes

PRESIDENTE DA REPÚBLICA Dilma Vana Rousseff Linhares
MINISTRO DA EDUCAÇÃO Aloizio Mercadante
GOVERNADOR DO ESTADO Wilson Nunes Martins
REITOR DA UNIVERSIDADE FEDERAL DO PIAUÍ José Arimatéia Dantas Lopes
PRESIDENTE DA CAPES Jorge Almeida Guimarães
COORDENADOR GERAL DA UNIVERSIDADE ABERTA DO BRASIL João Carlos Teatini de S. Clímaco
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EDIÇÃO Roberto Denes Quaresma Rêgo Prof. Dr. José Renato de Araújo Sousa
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REVISÃO ORTOGRÁFICA Lis Carvalho de Marinho Medeiros Profª. Iracildes Maria de Moura Fé Lima
REVISÃO GRÁFICA Carmem Lúcia Portela Santos Prof. Dr. João Renór Ferreira de Carvalho
L864s Lopes, Antonio de Pádua Carvalho

Sociologia da Educação/ Antonio de Pádua Carvalho Lopes -
Teresina: EDUFPI/CEAD/UFPI, 2010.
84 p.
1- Educação - Sociologia. 2 - Educação a Distância.

I. Título
C.D.D. -370.19
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Este texto é destinado aos estudantes aprendizes que participam do
programa de Educação a Distância da Universidade Aberta do Piauí (UAPI)
vinculada ao consórcio formado pela Universidade Federal do Piauí (UFPI),
Universidade Estadual do Piauí (UESPI), Instituto Federal de Educação,
Ciências e Tecnologia do Piauí (IFPI), com apoio do Governo do estado do
Piauí, através da Secretaria de Educação.
Você está iniciando o estudo de Sociologia da Educação, uma
disciplina importante para o exercício da docência, porque, como veremos
ao longo do curso, pode ajudar o professor a compreender o contexto no
qual ele realiza sua prática educativa e a pensar essa prática. Ao analisar
sua prática como social, o professor compreenderá ser a escola um espaço
social situado historicamente. Com isso, esperamos que você, sem se tornar
sociólogo, possa utilizar o conhecimento produzido por essa disciplina para
melhor compreender a escola e seus sujeitos.
Para isso, discutiremos, principalmente, as relações entre a escola
e a sociedade. Você, dado o nível de escolaridade que possui, tem já
uma experiência importante com a escola. Durante a disciplina, contudo,
é preciso que você olhe a escola e a educação com outro olhar, de modo
a desnaturalizá-la e compreendê-la como construção histórico-social. Não
esquecendo que você viveu todo esse período de sua escolarização na
condição de aluno e agora deseja e procura uma nova inserção na escola
na condição de professor. Que rupturas e continuidades há entre esses dois
modos de viver a escola? Qual o sentido da escola para nós que optamos
por continuar vivendo nossas vidas na relação com essa instituição chamada
escola? O que nos leva a optar por continuar na escola?
Se vamos enfatizar a dimensão escolar da educação, não podemos
esquecer que esta não se restringe à escola. Como prática social, a educação
encontra-se diluída nas diferentes relações de interdependência que os
homens estabelecem entre si. A educação encontra-se, pois, presente em
diferentes momentos da vida social, sendo a educação escolar apenas uma
forma de educação. Portanto, a Sociologia da Educação procura também
compreender a educação que ocorre fora da escola, nos diversos momentos
em que os indivíduos interagem na sociedade. Na verdade, variando no tempo
e no espaço, de sociedade para sociedade e mesmo, dentro de uma mesma
sociedade entre os diversos grupos, talvez o mais correto fosse falarmos em
educações, no plural. Podemos até não ter frequentado, mas não escapamos
da educação.
Desse modo, muito do que discutiremos durante o curso talvez você já
tenha proximidade ou tenha intuído a partir de sua experiência como membro
da sociedade. Contudo, você deverá esforçar-se para repensar as visões
que advém de sua condição de membro da sociedade. È importante para a
disciplina que se inicia que você exercite o repensar de suas noções sobre a
sociedade e procurar modificar o seu olhar para ela ou experimente olhá-la de
perspectivas com as quais você não está acostumado. Para ajudá-lo no seu
repensar, nesse texto, vamos estudar esses temas a partir das várias teorias
da Sociologia. Com isso, você deve já suspeitar que defendemos a ideia de
que a Sociologia da Educação baseia-se no pensamento sociológico e que
é nele que ela encontra seus referenciais conceituais e metodológicos para
analisar o fenômeno educativo. Veremos, aqui, que há outras maneiras de se
conceber a Sociologia da Educação e que explicitar a que você encontrará
nesse livro é importante para que você possa compreender a proposta que
ele tem.
Este livro compõe-se de textos, atividades e sugestões de páginas
na Internet para você realizar mais leituras. Uma bibliografia será indicada
ao final de cada capítulo para que você possa estudar mais sobre o tema.
A leitura dos textos propostos vai proporcionar a você aprofundar os temas
discutidos nas unidades do curso. Fazê-la é imprescindível para sua formação
e para um melhor aproveitamento do curso.
É importante que você partilhe suas reflexões com seus colegas de
turma nos chats e na página da disciplina. Você deve, também, comentar os
textos de seus colegas, ajudando-os a pensar suas escritas. Esse debate
sobre as diferentes compreensões dos temas estudados na disciplina é
importante para a formação de todos.
As atividades propostas nas diferentes unidades do curso encontram-
se não no final do texto, como costumeiramente elas aparecem, mas ao longo
do mesmo, e devem ser realizadas no momento em que aparecem no livro
para que você tenha uma aprendizagem mais efetiva.
Os conteúdos foram organizados em quatro unidades. Na primeira
unidade você estudará a história da Sociologia, suas relações com a
nascente sociedade industrial/capitalista, e compreenderá as relações entre
a Sociologia e a Sociologia da Educação. Na segunda unidade você vai iniciar
o estudo do pensamento dos teóricos clássicos da Sociologia e conhecer
o modo como eles analisaram o fenômeno educativo. Na terceira unidade
você vai compreender alguns dos temas fundamentais da relação escola-
sociedade e analisar o lugar da escola na sociedade. Na quarta unidade, você
conhecerá mais sobre a relação família e escola e o modo como o estudo das
trajetórias escolares, especialmente em camadas populares, podem ajudar a
entender o papel da escola na sociedade e proporcionar melhores condições
para o professor pensar suas ações didáticas e pedagógicas considerando e
relacionando mais efetivamente com as famílias de seus alunos.
Finalmente, não esqueça a importância da leitura para sua formação.
Por acreditar nessa importância é que indicaremos textos complementares
ao longo do curso. Lembre-se do seu papel na formação que ora inicia e
de como do seu desempenho depende o que você aprenderá na disciplina.
Esperamos que você, ao final da disciplina, tenha refeito seu olhar sobre
a escola e seus sujeitos e que o conhecimento aqui apresentado possa
estimulá-lo a buscar mais informações sobre o que aqui estudaremos.
UNIDADE 1
11 A SOCIOLOGIA E A SOCIOLOGIA DA EDUCAÇÃO
O surgimento da Sociologia............................................................... 13
A Sociologia e a Sociologia da Educação........................................... 20
UNIDADE 2
25 O PENSAMENTO CLÁSSICO EM SOCIOLOGIA E A ANÁLISE DA
EDUCAÇÃO
Émile Durkheim................................................................................ 27
Max Weber (1864–1920).................................................................. 34
Karl Marx (1818–1883)..................................................................... 39
UNIDADE 3
49 A EDUCAÇÃO COMO OBJETO DE ESTUDO DA SOCIOLOGIA
A Escola como Espaço Sociocultural.................................................. 51

A Escola: Homogeneidade e Heterogeneidade.................................52
Processos de Socialização e Educação...............................................63
A Temática das Desigualdades e as Teorias Contemporâneas sobre a
Educação Escolar...............................................................................65
Pierre Bourdieu.................................................................................66
Paul Willis..........................................................................................67
UNIDADE 4
71 As Desigualdades Sociais e as Trajetórias Escolares
Algumas Características dos Estudos sobre Trajetórias Escolares..... 74

O Estudo das Desigualdades em Face da Escola e a Construção do
Sucesso Escolar em Camadas Populares........................................... 75
UNIDADE 01
A Sociologia e a sociologia
da educação
Resumindo
Nessa unidade você conheceu a história da Sociologia, suas relações com a
nascente sociedade industrial/capitalista. Soube como um conhecimento elaborado é
importante para compreender as possibilidades e limites desse conhecimento. Além
disso, estudou as relações entre a Sociologia e a Sociologia da Educação, procurando
enfatizar os vínculos existentes entre a análise da educação e a sociologia. Desse
modo, essa unidade tratou da constituição da sociologia como conhecimento e das
diferentes formas que ela assume ao estudar a educação. Viu-se, ainda, a importância
da sociologia para a formação de professores e para sua prática educativa.
12 UNIDADE 01
A Sociologia e a
Sociologia da Educação
O surgimento da Sociologia
Vivendo em sociedade estamos imersos naquilo que é o centro da

análise da Sociologia. A Sociologia como forma de conhecimento tem seu
interesse marcado pelo desejo de compreender a vida social. Como afirma
Peter L. Berger (1986, p. 27) “o sociólogo poderá está interessado em muitas
coisas. Mas seu interesse dominante será o mundo dos homens, suas
instituições, sua história, suas paixões”.
Assim, você inicia aqui um percurso em que será convidado a
pensar sobre a vida em sociedade, procurando ver e entender a vida social
com o auxílio do conhecimento produzido pela Sociologia. Esperamos que
você possa descobrir-se tendo um novo olhar para a sociedade, pois como
afirmar Peter L. Berger (1986, p. 30) “qualquer atividade intelectual torna-
se estimulante a partir do instante em que se transforma em uma rota de
descoberta” . Desejamos que essa disciplina seja para você uma “rota de
descoberta” sobre a vida social, possibilitando a você, quem sabe, “(...) a
súbita revelação de novas e insuspeitadas facetas da existência humana em
sociedade” (BERGER, 1986, p. 33).
Talvez você esteja se perguntado sobre qual o lugar da Sociologia em
um curso de formação de professores. Propomos a você, agora, um percurso
visando entender melhor esse lugar. Uma forma de se pensar este lugar é
entender o que é a Sociologia como forma de conhecimento e o que faz o
professor em sua prática profissional.
Começaremos por procurar entender o que é a Sociologia. Inicialmente,
a Sociologia pode ser compreendida Giddens, (2005, p. 24 ) “[...] como o
estudo da vida social humana, dos grupos sociais e da sociedade.”. Como
você pode observar nessa conceituação a sociologia aparece relacionada
SOCIOLOGIA DA EDUCAÇÃO 13
com o estudo das formas coletivas (sociais) da existência
humana.
Como forma de conhecimento, a Sociologia deseja

responder diversas indagações que resultam da curiosidade
do ser humano sobre sua condição: Como se organiza a vida
em sociedade? Qual a relação entre indivíduo e sociedade?
Como ocorrem as transformações na sociedade? O que
mantém a sociedade coesa?
Ou ainda, como afirma Peter L. Berger (1986, p. 29),
os sociólogos procuram responder as seguintes indagações:
“O que as pessoas estão fazendo umas com as outras aqui?
Figura 1. A liberdade guiando o Povo (1830),
Quais são as relações entre elas? Como essas relações se
Mus. do Louvre - Paris. Quadro de Delacroix.
organizam em instituições? Quais as ideias coletivas que
movem os homens e as instituições?”
Você pode se perguntar se o desejo de saber e compreender a vida
coletiva é algo recente, como a Sociologia, ou remoto. Afinal, essas indagações
parecem ser parceiras antigas do homem na busca da compreensão do seu
mundo e do seu viver. Certamente, a reflexão e a observação dos homens
sobre as diferentes sociedades e o meio social no qual vivem é uma prática
antiga na história da humanidade. Contudo, a Sociologia como forma de
conhecimento especifico se constituiu, como veremos, mais recentemente.
Isso por serem necessárias algumas condições sociais para que uma reflexão,
com as pretensões da Sociologia, surgisse. E que condições eram essas?
Nascida e vinculada aos efeitos ocasionados na sociedade pela
Revolução Francesa de 1789 e pela Revolução Industrial, a Sociologia
traz as marcas das transformações que essas revoluções deixaram no
mundo. Devemos, pois, compreender melhor essa dupla Revolução para
perceber como as mudanças que elas ocasionaram no mundo e como essas
mudanças proporcionaram a base necessária para a construção de um
saber do tipo da Sociologia. Mas, o que significa a palavra Revolução? Uma
Revolução implica na mudança radical de uma dada situação. Pensando
essa dupla Revolução, que transformações radicais elas fizeram no mundo?
Qual a relação dessas mudanças com a emergência de um conhecimento
voltado para a compreensão do mundo social? Procure compreender essas
Revoluções. Para ajudá-lo nessa compreensão, faça a atividade 1 proposta
da página 22.
14 UNIDADE 01
Como estávamos dizendo, a Sociologia vai procurar entender essas
transformações ao mesmo tempo em que resulta delas. Assim a Sociologia
vai trazer as marcas desse período, especialmente por sua vinculação com as
correntes de pensamento elaboradas no bojo dessas transformações e que
procuravam compreendê-las e ao mundo que se formava a partir delas. Destas,
destaca-se a relação que a então nascente Sociologia vai estabelecer com o
conservadorismo europeu do século XIX. Os conservadores, principalmente
os franceses, pensavam que a Revolução Francesa, com as transformações
que promoveu na organização social, provocara uma desarrumação na ordem
social, transtornando a sociedade com suas propostas de igualitarismo,
racionalismo, individualismo e secularização.
O dicionário será uma ferramenta de trabalho importante para você, durante

o curso. Por isso, se você ainda não começou a utilizá-lo, comece a fazê-
lo, pesquisando o significado dos termos “igualitarismo”, “racionalismo”,
“individualismo” e “secularização”. Utilize, em suas pesquisas, dicionários da
língua portuguesa e de áreas como Filosofia, Pedagogia, Sociologia e História.
Os conservadores, como Edmund Burke (1729–1797), Joseph

de Maistre (1754–1821) e Louis de Bonald (1754–1840), preocupavam-
se essencialmente com a manutenção da ordem social. Suas posturas
eram uma reação ao Iluminismo. Nisbet (1980, p. 126) afirma que “[...]
não há uma única proposição crucial sobre o homem, sociedade, religião e
moral, encontrada no Iluminismo, que não seja atacada diretamente pelos
conservadores.” Mas em que consistiu o Iluminismo? Faça a atividade 2, da
página 22, antes de continuar a leitura desse livro.
Agora que você pesquisou sobre o iluminismo podemos voltar a falar
do pensamento conservador e de sua relação com a Sociologia. Assim, a
Sociologia como conhecimento vai se gestando a partir do conjunto desses
pensamentos, não sendo, contudo, uma mera continuação do mesmo.
Mesmo assim, as marcas de uma preocupação com a ordem social e o
equilíbrio da sociedade são ressonâncias desse pensamento no interior
da Sociologia. Essa preocupação, inclusive, vai ser uma das marcas de
nascença da Sociologia e de sua preocupação inicial com a vida social.
A Sociologia vai se consolidando, pois, pelo conjunto do pensamento
que se elaborou no século XIX e do desejo de conhecer esse mundo que surgia
a partir das transformações geradas na sociedade pela dupla Revolução.
Para a construção dessa modalidade de conhecimento concorreram diversos
autores e ideias.
Com Auguste Comte (1798–1857), a Sociologia é concebida como
uma “Física Social”:
Entendo por Física Social a ciência que tem por objeto

próprio o estudo dos fenômenos sociais, considerados com
o mesmo espírito que os fenômenos astronômicos, físicos,
químicos e fisiológicos, isto é, como submetidos a leis
naturais invariáveis, cuja descoberta é o objetivo especial
de suas pesquisas. (COMTE, 1989, p. 53).
Figura 2. Auguste Comte

Foi Auguste Comte quem criou o termo “sociologia” para denominar
essa nova forma de conhecimento:
Acredito que devo arriscar, desde agora, este termo novo,

sociologia, exatamente equivalente à minha expressão,
já introduzida, de física social, a fim de poder designar
por um nome único essa parte complementar da filosofia
natural que se relaciona com o estudo positivo do conjunto
das leis fundamentais apropriadas aos fenômenos sociais.
(COMTE, 1989, p. 61).
Contudo, é bom que se entenda que, embora o termo “sociologia”

tenha sido criado por Auguste Comte, nenhuma forma de conhecimento
resulta da reflexão de um só pensador, mas da reflexão de muitos pensadores
que, analisando os problemas postos por sua época histórica, vão criando
novas formas de compreendê-los. Desse modo, como já dissemos antes, a
Sociologia resulta da ação de diversos pensadores.
Com essas marcas de nascimento, a Sociologia surge com o
interesse prioritário de analisar os grupos sociais, sem, contudo, descuidar
do indivíduo. Ou mais precisamente com o interesse de compreender a vida
Dicotomização -
social dos agrupamentos humanos.
Separação de dois
termos de modo Um dos pontos centrais do esforço realizado pela Sociologia é
polarizado. compreender a relação indivíduo e sociedade de modo a não separar
radicalmente um do outro. Norbert Elias (1897–1990) nos ajuda a superar
essa dicotomização, quando nos mostra que a sociedade é formada por
indivíduos interdependentes, constituindo teias de interdependência ou
configurações, que são de diversos tipos (ex. família, escola, cidades).
Em que consiste essas teias de interdependências de que fala Norbert
16 UNIDADE 01
Elias? Elias(1994, p. 249) assim se expressa sobre elas:
A imagem do homem como ‘personalidade fechada’ é

substituída aqui pela ‘personalidade aberta’, que possui
um maior ou menor grau (mas nunca absoluto ou total) de
autonomia face a de outras pessoas e que, na realidade,
durante toda a vida é fundamentalmente orientada
para outras pessoas e dependente delas. A rede de
interdependência entre os seres humanos é o que os liga.
Elas formam o nexo do que é aqui chamado configuração,
ou seja, uma estrutura de pessoas mutuamente orientadas e
dependentes. Uma vez que as pessoas são mais ou menos
dependentes entre si, inicialmente por ação da natureza e
mais tarde através da aprendizagem social, da educação,
socialização e necessidades recíprocas socialmente
geradas, elas existem, poderíamos nos arriscar a dizer,
apenas como pluralidades, apenas como configurações.
Eis o motivo porque (...) não é particularmente frutífero
conceber os homens à imagem do homem individual. Muito
mais apropriado será conjecturar a imagem de numerosas
pessoas interdependentes formando configurações (isto é,
grupos ou sociedades de tipos diferentes) entre si..
Assim, com o conceito de configuração Norbert Elias desejava

ver superada a ideia de um homem completamente isolado da sociedade,
situando este em suas relações com os outros na sociedade.
Nem sempre se tem consciência das relações das quais fazemos no
interior da sociedade. As teias de independências podem relacionar pessoas
que não reconhecem essa relação, algumas vezes, inclusive, pessoas
situadas em diferentes espaços geográficos.
Portanto, a noção de interdependência é central para o modo como
Norbert Elias analisa a sociedade. Para explicitá-la melhor ele faz uma
analogia com uma partida de xadrez:
(...) como em um jogo de xadrez, cada ação decidida de

maneira relativamente independente por um indivíduo
representa um movimento no tabuleiro social, jogada que
por sua vez acarreta um movimento de outro indivíduo -,
limitando a autonomia do primeiro e demonstrando sua
dependência (ELIAS, 2001, p. 158).
Nas relações de interdependências e configurações os vínculos
podem ser amigáveis ou hostis. Assim, o conceito de configuração utilizado
para compreender, por Norbert Elias, não traz em si a ideia de harmonia,
numa configuração há tanto aliados como inimigos.
Agora que você compreendeu o sentido da Sociologia para Norbert
Elias, você deve se perguntar sobre como o sociólogo se situa na sociedade.
Como é possível conhecer a sociedade, como deseja fazer o sociólogo,
sendo parte dela e resultado dela?
Norbert Elias (1999, p. 13), alerta para o fato de que “[...] aquele
que estuda e pensa a sociedade é ele próprio um dos seus membros
[...]”mostrando a importância do estudioso da sociedade colocar-se como
parte da sociedade. Para ele o sociólogo ao estudar a sociedade deve
manter em relação a ela uma postura de distanciamento (para controlar
seus preconceitos) e engajamento (para compreender a experiência que os
homens têm da vida social).
Agora, que vimos um pouco mais sobre o modo de pensar a sociedade
de Norbert Elias, é possível formulamos, com esse autor, um novo conceito
para a Sociologia – ela é o estudo de indivíduos interdependentes.
A esta altura você deve está se perguntando sobre possíveis
finalidades do estudo da Sociologia. Que razões podem existir para que
você se envolva no estudo sistemático da Sociologia além de ser ela uma
disciplina obrigatória de seu curso universitário. Enfim, você pode está se
perguntando para que serve a Sociologia? Veremos agora algumas respostas
dadas a essa pergunta por alguns praticantes dessa forma de conhecimento
conhecida como Sociologia.
Norbert Elias (1999) aponta como uma das tarefas centrais da
Sociologia a de tornar mais transparentes as teias de interdependência nas
quais as pessoas encontram-se envolvidos. Essas teias de interdependências
são opacas e possuem um caráter incontrolável. Com a análise dessas teias
a Sociologia contribuiria para impedir que as pessoas fossem arrastadas por
essas teias de um “modo cego e arbitrário”.
Franco Ferrarotti (1986, p. 151) aponta uma outra utilidade da
Sociologia considerando seus usos para auxiliar a tomada de decisões
políticas. Nesse caso, a Sociologia seria útil por ser
(...) capaz de oferecer ao político uma série de alternativas

possíveis, avaliar com uma grande aproximação o
custo social das decisões tomadas ou a tomar, revelar
as condições existentes e as mudanças a efetuar – na
18 UNIDADE 01
estrutura demográfica, na escola, nos serviços públicos
fundamentais – para que as decisões tomadas em vista
de um posterior desenvolvimento não tenham efeitos
de distorção nem transformem o desenvolvimento
socioeconômico equilibrado num processo de expansão
pura e simples, condenado a agravar os desequilíbrios
preexistentes e a criar outros novos .
Podemos ainda pensar em outras utilidades da Sociologia. Com suas

pesquisas, a Sociologia nos ajuda a pensar nossa experiência de modo mais
amplo, desnaturalizando o mundo no qual estamos imersos e ajudando
a superar a sensação de familiaridade que temos em relação a ele. Como
afirma Giddens (2005, p. 24):
A maioria de nós vê o mundo a partir de características

familiares a nossa própria vida. A sociologia mostra a
necessidade de assumir uma visão mais ampla sobre por
que somos como somos e por que agimos como agimos.
Ela nos ensina que aquilo que encaramos como natural,
inevitável, bom ou verdadeiro, pode não ser bem assim e
que os “dados” de nossa vida são fortemente influenciados
por forças históricas e sociais. Entender os modos sutis,
porém complexos e profundos, pelos quais nossas vidas
individuais refletem os contextos de nossa experiência
social é fundamental para abordagem sociológica.
Assim, através da Sociologia, é possível compreendermos nossa

condição no mundo, de modo a vê-la em sua relação com as forças históricas
e sociais que a influenciam. Como afirma o sociólogo C. Wright Mills (1982),
a imaginação sociológica permite realizarmos a junção entre história,
sociedade e biografia e, dessa forma, compreendermos o mundo no qual
vivemos. Dessa maneira, é possível perceber o que está acontecendo no
mundo e o que acontece com cada um de nós.
Como você pode perceber, a Sociologia, desde sua gênese, é uma
forma de conhecimento onde o desejo de compreender vincula-se, muitas
vezes, ao desejo de intervir no contexto que estuda. Esse vínculo, contudo,
não é o principal na produção do conhecimento pela Sociologia, sendo sua
missão primeira ver e compreender a realidade social. Como afirma Peter L.
Berger (1986, p. 13) “a sociologia não é uma ação, e sim uma tentativa de
compreensão. È evidente que essa compreensão pode ser de utilidade para
quem age”.
A Sociologia e a Sociologia da Educação
Agora que você já sabe o que é Sociologia deve estar se perguntando

sobre o que todo este percurso feito tem a ver com a Sociologia da Educação.
Ou, dito de outra forma, o que é Sociologia da Educação e qual sua importância
nos cursos de formação de professores? É sobre esse tema que refletiremos
um pouco agora, antes de prosseguirmos no estudo de alguns temas da
Sociologia da Educação.
Vamos pensar essas perguntas por parte
Veremos, na próxima unidade do curso, que a Sociologia da Educação
nasce juntamente com a Sociologia, especialmente se considerarmos a obra
de Émile Durkheim. Antes disso, contudo, é preciso dizer que há várias
maneiras de se conceber e de praticar a Sociologia da Educação. Veremos
agora algumas dessas possibilidades de compreensão do que seja Sociologia
da Educação.
Antônio Cândido, no texto Tendências no desenvolvimento da
Sociologia da Educação, de 1955, identificou três grandes orientações nos
estudos sociológicos da educação:
• Uma filosófico-sociológica – caracterizada por preocupar-se com
a definição do caráter social do processo educativo, procurando
estabelecer as articulações gerais existentes entre a sociedade e
a educação;
• Uma pedagógico-sociológica – caracterizada pela preocupação
com o estudo social da educação, visando o bom funcionamento
da escola; e, finalmente,
• Sociologia da Educação – que vê a Sociologia da Educação como
um ramo da Sociologia e, embora herdeira das duas anteriores,
tenta, ao mesmo tempo, afastar-se do caráter especulativo da
primeira e do imediatismo da segunda orientação. (PEREIRA;
FORACCHI, 1977, p. 7-18).
Pelo modo como estamos construindo a disciplina, você deve ter
percebido que procuramos desenvolvê-la mais de acordo com esta última
orientação. Podemos pensar a Sociologia da Educação como sendo
20 UNIDADE 01
“[...] o ponto de vista (sociológico) sobre os fenômenos
educativos (quaisquer que sejam as suas extensões) que
se refaz e amplia continuamente na ‘troca’, nem sempre
igual, com as demais sociologias [...].” (ESTEVES, 1992,
p. 101).
Há, portanto, uma relação estreita entre a Sociologia da

Educação e as teorias sociológicas, que requer conhecimentos
básicos nessa área de saber. A ideia aqui colocada é a da
ruptura com uma compreensão que fragmenta a Sociologia em
sociologias especiais.
Você deve estar se perguntando, agora que já sabe
qual a perspectiva do curso, sobre a importância desse estudo
para sua atividade como docente.
Qual a importância da Sociologia para a prática dos
professores?
Karl Mannheim e W. A. C. Stewart (1978) afirmam que
a importância da Sociologia para os futuros docentes está, Figura 3. Karl Mannheim.
especialmente, em fornecer-lhes instrumentos para a análise
da sociedade, ajudá-los a pensar o lugar da educação na ordem
social e a compreender as vinculações da educação com outras instituições
(família, comunidade, igrejas, dentre outras). Isso significa tornar mais claros
os horizontes de sua prática profissional e a relação dela com a sociedade.
Stephen E. Stoer (1992) aponta as seguintes razões para o estudo
da Sociologia da Educação por futuros professores:
• a Sociologia da Educação pode aumentar as possibilidades de
uma melhoria da prática docente;
• a Sociologia da Educação pode esclarecer os docentes sobre as
dimensões sociais de sua profissão;
• a Sociologia da Educação pode possibilitar aos docentes a
compreensão dos determinantes sociais do processo educativo
dos alunos;
• a Sociologia da Educação pode levar os docentes a entender as
tensões sociais existentes nas escolas;
• a Sociologia da Educação pode auxiliar os docentes na
elaboração de currículos, na estruturação de atividades escolares,
na interpretação da legislação educacional e das políticas
educacionais;
• a Sociologia da Educação pode ajudar os professores a perceber
a importância das diferenças e identidades culturais na escola;
• e, especialmente, a Sociologia da Educação pode ajudar os
docentes a interrogar a sua prática e a escola e a recriá-las.
As razões apontadas acima nos levam a compreender o lugar
da Sociologia da Educação nos cursos de formação de professores e a
importância dela para a prática profissional do professor. O professor, através
da Sociologia da Educação, pode compreender melhor os sujeitos presentes
no espaço escolar, a ação escolar e a si mesmo.
Contudo você não deve esquecer que a Sociologia da Educação
interessa a compreensão do modo como a sociedade se reproduz e dos
processos de socialização em geral. Como vimos, embora a escola tenha
ocupado um local central na análise realizada pela Sociologia da Educação,
seu interesse é mais abrangente e envolve dimensões importantes da vida
social influenciadoras, inclusive, da ação escolar.
Exercício de fixação
Atividade 1
Pesquise sobre a Revolução Francesa e sobre a Revolução Industrial,

destacando os aspectos dessas Revoluções que modificaram a vida social.
Depois, tente compreender como essas transformações proporcionaram o
surgimento da Sociologia. Por último, escreva um pequeno texto e compartilhe
esse texto com seus colegas.
Atividade 2
Pesquise sobre o Iluminismo e produza um pequeno texto sintetizando

as ideias e os principais representantes desse movimento e compartilhe com
seus colegas.
Atividade 3
Sobre a ideia de uma sociologia processual em Norbert Elias, leia o

texto de Tatiana Savoia Landini, no endereço
22 UNIDADE 01
“http://www.pg.cefetpr.br/ppgep/Ebook/cd_Simposio/artigos/mesa_
debates/art27.pdf “ e comente, especialmente, os princípios da
sociologia de Elias.
Atividade 4
Antes de prosseguir na leitura do livro, escreva um pequeno texto

indicando como você responderia essa pergunta. Depois compare suas
respostas com as colocadas a seguir no texto e, caso pense ser necessário,
reformule seu texto.
Atividade 5
Escreva um texto dizendo o que você entendeu ser a Sociologia

e como o conhecimento por ela produzido se vincula com a nossa vida.
Disponibilize seu texto para seus colegas de turma e discuta os textos deles.
Considerando essa discussão refaça seu texto.
Atividade 6
Antes de ler algumas possíveis repostas a esta indagação, escreva

um pequeno texto, expondo como você pensa a relação entre Sociologia e
docência. Partilhe suas reflexões com os colegas de curso.
Atividade 7
• Considerando o acima exposto, como você explicaria a

necessidade do professor se apropriar dos instrumentos da
análise sociológica para sua prática docente?
• Leia o texto As finalidades sociológicas da educação na formação
de professores, de Telmo H. L. Caria, no endereço http://home.utad.
pt/~tcaria/actividades_interesses/AsFinalidadesSociologicas.pdf
e responda:
a) Como a Sociologia da Educação pode ajudar os professores a
superar sua relativa passividade diante dos problemas da escola?
b) Como é proposta a resolução da dicotomia entre subjetivismo e
objetivismo na construção do conhecimento sociológico?
24 UNIDADE 01
UNIDADE 02
O pensamento clássico em
sociologia e a análise da
educação
Resumindo
Nessa unidade, você iniciou o estudo do pensamento dos teóricos clássicos da
Sociologia e conheceu o modo como eles analisaram o fenômeno educativo. Você verá
que o pensamento clássico em Sociologia tem sua importância pelo caráter profundo,
original e pela repercussão desse pensamento na Sociologia que hoje é elaborada. Você
compreendeu a necessidade de conhecer os conceitos elaborados e o modo como cada
um dos pensadores clássicos aqui estudados realizaram sua análise da sociedade. Para
o estudo do pensamento clássico em sociologia estamos considerando as obras de Émile
Durkheim, Karl Marx e Max Weber. Outros pensadores poderiam ser acrescidos a esta lista,
contudo, considerando a carga horária da disciplina e seus objetivos, estudaremos somente
esses três teóricos fundamentais para a constituição da sociologia como conhecimento.
26 UNIDADE 02
O Pensamento Clássico
em Sociologia e em
Análise Da Educação
Como você já viu anteriormente, a Sociologia como forma

de conhecimento foi se constituindo graças ao desenvolvimento
do pensamento sobre a sociedade fruto das transformações
da sociedade e do empenho de pensadores que procuraram
desenvolver formas de conhecer a vida social.
Um autor torna-se um clássico pela importância de sua obra
para a continuidade ou mesmo a constituição de um determinado
campo de saber. Sua importância pode ser constatada pela
recorrência de seus temas ou pela necessidade que outros autores
têm de dialogar com os escritos desses pensadores.
Sem desconhecer a existência ou importância de outros
autores contemporâneos aos que aqui serão estudados por você,
nos centraremos no pensamento de Émile Durkheim, Max Weber
e Karl Marx. Esses autores são importantes por terem se tornado Figura 1. Émile Durkheim
a base de diferentes correntes teóricas hoje presentes no campo
da Sociologia.
Émile Durkheim
Como já dissemos acima, a Sociologia tem nas obras de Émile

Durkheim (1858–1917), Max Weber (1864–1920) e Karl Marx (1818–1883)
seus marcos referencias clássicos. Os dois primeiros desses pensadores
marcaram, com os seus trabalhos, a gênese da Sociologia como forma de
conhecimento, procurando constituí-la como campo de conhecimento.
Começaremos o estudo desses clássicos pelo pensamento do francês
Èmile Durkheim. Antes de estudarmos alguns aspectos de sua obra, veremos
alguns dados biográficos de Durkheim.
Datas Dados Biográficos Algumas Obras
Nasce Durkheim em Epinal,
1858 Loraine na fronteira Nordeste
da França.
Durkheim entra na Escola
1879
Normal Superior.
Concurso de docência em
1882 Filosofia. Nomeado professor
em Sens e Saint-Quentin.
Solicita licença para estudar

1885 ciências sociais em Paris e
depois na Alemanha
1886 Retorna da Alemanha
Publica os artigos:
• Estudos recentes da
Nomeado professor de ciência social;
1887 pedagogia e ciência social na • A ciência positiva da
Faculdade de Bourdeaux moral na Alemanha;
• A filosofia nas
universidades alemãs.
• Artigo sobre Suicídio e
Natalidade;
1888
• Artigo curso de ciência
social - aula inaugural.
• Divisão do trabalho
social;
• Contribuição de
1893 Defende tese de doutorado
Montesquieu na
constituição da ciência
social.
As regras do método
1895
sociológico
Funda o L’Année
1896
Sociologique
28 UNIDADE 02
1897 O Suicídio
Nomeado para a cadeira de
1902
pedagogia da Sorbonne
Nomeado professor da
cadeira de pedagogia
da Faculdade de Letras A determinação do fato
1906
de Paris, onde ensina moral
paralelamente sociologia e
pedagogia.
Julgamento de realidade e
1911
julgamento de valor
A cadeira que era titular
1913 passa a denominar-se
cadeira de sociologia
A Alemanha acima de tudo.
A mentalidade alemã e a
Guerra.
Durkheim perde seu único
1915 Quem quis a guerra? As
filho, morto na Guerra.
origens da guerra segundo
documentos diplomáticos
1917 Morre em Paris

• Educação e Sociologia
1922 • Educação Moral
• Sociologia e Filosofia
O socialismo – a definição,
1928 seu começo, a doutrina
saint-simoniana.
Lições de sociologia : física

1950
dos costumes e do direito.
1955 Pragmatismo e Sociologia

1970 A ciência social e a ação
Como você pode observar no quadro acima as obras de Durkheim

que se referem diretamente à educação foram publicadas após sua morte a
partir de notas de aulas organizadas por ex-alunos seus.
Durkheim preocupou-se em constituir a então nascente Sociologia
como uma ciência. Para tanto se dedicou a definir, para essa forma de
conhecimento que procurava consolidar, um objeto de estudo e uma
metodologia que garantisse um lugar no conhecimento do homem sobre o
mundo.
Então, qual era para ele o objeto de estudo da Sociologia? Para o
francês Émile Durkheim, o objeto de estudo da Sociologia eram os fatos
sociais. Leia o trecho abaixo do livro As regras do método sociológico de
Émile Durkheim, no qual ele define os fatos sociais:
Para conhecer mais sobre conceitos de fatos sociais leia

o trecho retirado do livro “As regras do método sociológico” de
Émile Durkheim.
Chegamos assim a conceber de maneira precisa qual o domínio da sociologia,

o qual não engloba senão um grupo determinado de fenômenos. O fato social
é reconhecível pelo poder de coerção externa que exerce ou é suscetível
de exercer sobre os indivíduos; e a presença deste poder é reconhecível,
por sua vez, seja pela existência de alguma sanção determinada, seja pela
resistência que o fato opõe a qualquer empreendimento individual que tenda
a violentá-lo. Todavia, podemos defini-lo também pela difusão que apresenta
no interior do grupo, desde que, de acordo com as precedentes observações,
se tenha o cuidado de acrescentar como característica segunda e essencial,
que ele existe independentemente das formas individuais que toma ao se
difundir.
Em alguns casos, este último critério é até mesmo mais fácil de aplicar do
que o anterior. Com efeito, a coerção é fácil de constatar quando ela se
traduz no exterior por qualquer reação direta da sociedade, como é o caso
em se tratando do direito, da moral, das crenças, dos usos, e até das modas.
Mas, quando não é senão indireta, como a que exerce uma organização
econômica, não se deixa observar com tanta facilidade. Generalidade e
objetividade combinadas podem então ser mais fáceis de estabelecer.
A segunda definição não constitui senão uma forma diferente que toma a
primeira; pois o comportamento que existe exteriormente às consciências
individuais só se generaliza impondo-se as estas.
Poder-se-ia, todavia, perguntar se esta definição é completa. Com efeito,
os fatos que nos forneceram a base para ela são todos eles modos de agir;
são de ordem fisiológica. Ora, existem também maneiras de ser coletivas,
30 UNIDADE 02
isto é, fatos sociais de ordem anatômica ou morfológica. A sociologia não se
pode desinteressar daquilo que concerne ao substrato da vida coletiva. No
entanto, o número e a natureza das partes elementares de que é composta
a sociedade, a maneira pela qual estão dispostas, o grau de coalescência
a que chegaram, a distribuição da população na superfície do território, o
número e a natureza das vias de comunicação, a forma das habitações, etc.,
não parecem, a um primeiro exame, passíveis de se reduzirem a modos de
agir, de sentir e pensar.
Contudo, em primeiro lugar, apresentam estes diversos fenômenos o
mesmo traço que nos serviu para definir os outros. Do mesmo modo que
as maneiras de agir de que já falamos, também as maneiras de ser se
impõem aos indivíduos. De fato, quando queremos conhecer como está uma
sociedade dividida politicamente, como se compõem estas divisões, a fusão
mais ou menos completa que existe entre elas, não é com o auxílio de uma
investigação material e por meio de observações geográficas que poderemos
alcançá-lo; pois estas divisões são morais, ainda quando apresentam algum
ponto de apoio na natureza física.
È somente através do direito público que se torna possível estudar tal
organização, pois é ele que a determina, assim como determina nossas
relações domésticas e cívicas. Tal organização não é, pois, menos obrigatória
do que outros fatos sociais. Se a população se comprime nas cidades em
lugar de se dispersar nos campos, é porque existe uma corrente de opinião,
uma pressão coletiva que impõe aos indivíduos esta concentração. Não
podemos escolher a forma de nossas casas, nem a de nossas roupas; pois
uma é tão obrigatória quanto a outra. As vias de comunicação determinam de
maneira imperiosa o sentido em que se fazem as migrações interiores e as
trocas, e mesmo até a intensidade de tais trocas e tais migrações, etc., etc.
Por conseguinte, haveria, no máximo, possibilidade de acrescentar à lista
de fenômenos que enumeramos como apresentando o sinal distintivo do
fato social uma categoria a mais, a das maneiras de ser; e como aquela
enumeração nada tinha de rigorosamente exaustiva, a adição não era
indispensável.
Mas não seria nem mesmo útil; pois tais maneiras de ser não passam de
maneiras de agir consolidadas. A estrutura política de uma sociedade não
é mais do que o modo pelo qual os diferentes segmentos que a compõem
tomaram o hábito de viver uns com os outros. Se suas relações são
tradicionalmente estreitas, os segmentos tendem a se confundir; no caso
contrário, tendem a se distinguir.
O tipo de habitação a nós imposto não é senão a maneira pela qual todo o
mundo, em nosso redor, e em parte as gerações anteriores, - se acostumaram
a construir as casas. As vias de comunicação não passam de leitos que a
corrente regular das trocas e das migrações, caminhando sempre no mesmo
sentido, cavou para si própria, etc. Sem dúvida, se os fenômenos de ordem
morfológica fossem os únicos a apresentar esta fixidez, poder-se-ia acreditar
que constituem uma espécie à parte.
Mas as regras jurídicas constituem arranjos não menos permanentes do que
os tipos de arquitetura e, no entanto, são fatos fisiológicos. A simples máxima
moral é seguramente mais maleável; porém, apresenta formas muito mais
rígidas do que os meros costumes profissionais ou do que a moda. Existe
toda uma gama de nuanças que, sem solução de continuidade, liga os fatos
de estrutura mais característicos a estas livres correntes da vida social que
não estão ainda presas a nenhum molde definido.
O que quer dizer que não existem entre eles senão diferenças no grau de
consolidação que apresentam. Uns e outros não passam de vida mais ou
menos cristalizada. Pode, sem dúvida, ser mais interessante reservar o nome
de morfológicos para os fatos sociais concernentes ao substrato social, mas
sob a condição de não perder de vista que são da mesma natureza que os
outros. Nossa definição compreenderá, pois, todo o definido, se dissermos:
é fato social toda maneira de agir fixa ou não, suscetível de exercer sobre o
indivíduo uma coerção exterior; ou então ainda, que é geral na extensão de
uma sociedade dada, apresentando uma existência própria, independente
das manifestações individuais que possa ter.
(DURKHEIM, Émile. As regras do método sociológico. 13. ed. São Paulo:
Companhia Editora Nacional, 1987, p. 8-9).
Durkheim foi influenciado pelo pensamento cientificista do século XIX

estando interessado em definir um objeto de estudo e uma metodologia para
a Sociologia.
Dada a definição do objeto de estudo da Sociologia e a possibilidade
de reconhecê-lo na sociedade, como este objeto poderia ser estudado? Para
Durkheim, os fatos sociais deveriam ser tratados como coisas. O que significa
tratar os fatos sociais como coisas? Significa tratá-los como algo que, para
ser conhecido, necessita de um esforço de pensamento.
32 UNIDADE 02
Como vivemos cotidianamente imersos na sociedade, temos a ilusão
de conhecer os fatos sociais. Por isso Durkheim afirma a necessidade de
suspeitar das noções primeiras que formam nosso senso comum, as pré-
noções. Considerar os fatos sociais como coisas é reconhecer que eles
não são imediatamente perceptíveis, mas sua compreensão requer o auxílio
da ciência. Assim, com essa afirmação, Durkheim quer indicar a postura
intelectual a ser adotada no estudo dos fatos sociais.
E como Durkheim via a educação? Para Durkheim, a educação
é considerada um fato social, isto é, satisfaz os três critérios de definição
do fato social: é coercitiva (por se impor aos indivíduos), é exterior ao
indivíduo (por ser construída socialmente) e é geral.
A coercitividade pode ser percebida na força que a regra social
exerce sobre o indivíduo, embora esse possa resistir a ela e essa força se
faça presente e imperceptível pela conformação do indivíduo a ela. Não se
resiste a regra social, contudo, sem que uma sanção seja aplicada ao que se
opõe a ela.
A exterioridade dos fatos sociais em relação ao indivíduo pode ser
compreendida considerando que o indivíduo ao nascer já encontra uma
sociedade constituída e, também, que a sociedade é uma criação da ação
de vários indivíduos que por suas interrelações vão construindo a vida social.
Sua definição de educação diz que a educação é
[...] a ação exercida, pelas gerações adultas, sobre as

gerações que não se encontrem ainda preparadas para a
vida social; tendo, por objetivo, suscitar e desenvolve, na
criança, certo número de estados físicos, intelectuais e
morais, reclamados pela sociedade política, no seu conjunto,
e pelo meio social, ao qual a criança, particularmente, se
destine. (DURKHEIM, 1973, p. 41).
Durkheim afirma que em cada um de nós existiriam dois seres: um

individual (“constituído de todos os estados mentais que não se relacionam
senão conosco mesmo e com os acontecimentos de nossa vida pessoal”) e
outro social (“um sistema de ideias, sentimentos e hábitos, que exprimem
em nós, não a individualidade, mas o grupo ou os grupos diferentes de que
fazemos parte”). O objetivo da educação é constituir em cada indivíduo o ser
social.
Na educação, teríamos uma relação entre desiguais (adulto – já
portando a sociedade em si - e uma criança, na qual falta esse ser social) e
de caráter assimétrico (adulto age sobre a criança, visando criar nela o ser
social).
Considerando a necessidade de unidade da sociedade e, ao mesmo
tempo, sua diversificação, a educação se caracterizaria, também, segundo
Durkheim, por ser ao mesmo tempo una e múltipla, tendo em vista preparar
o indivíduo para a vida coletiva e para o meio social especial a que ele
particularmente se destinará.
O professor é, na visão de Durkheim, a encarnação e a personificação
do dever. Portanto, a autoridade moral é a qualidade principal do professor.
Essa autoridade não deve ser exercida tendo por base a violência física, mas
a ascendência moral do professor.
A liberdade e autoridade não se excluem, estando relacionadas
intimamente, pois, para Durkheim, a liberdade resulta da autoridade bem
compreendida. Ser livre não é fazer aquilo que se tem vontade, mas ser
dono de si próprio, sabendo agir segundo a razão, cumprindo o dever. A
autoridade do professor deve dotar a criança desse domínio sobre si mesma
pela interiorização da norma (DURKHEIM, 1973).
A cada período histórico e a cada sociedade corresponde um tipo de
educação. Durkheim considera ilusório querermos educar nossos filhos sem
considerarmos o período e a sociedade em que vivemos. Se criarmos nossos
filhos com ideias avançadas ou ultrapassadas em relação a nossa época,
a sociedade punirá essa inadequação de formação, pois não permitirá ao
indivíduo uma vida conforme seu tempo.
A educação é, para Durkheim, um mecanismo importante de
reprodução da sociedade, pois através dela se perpetuam pensamentos,
maneiras de ser e posições sociais, sendo, portanto, fundamental para a
manutenção da coesão social e para a manutenção da sociedade.
Max Weber (1864–1920)
Estudaremos agora alguns aspectos da obra do sociólogo alemão Max

Weber. Como fizemos com o francês Èmile Durkheim veremos inicialmente
uma cronologia da vida e obra de Weber.
Como Durkheim, Weber pensou também sobre o objeto da sociologia
e a metodologia para o estudo desse objeto.
34 UNIDADE 02
Nasce Max Weber em Erfurt,
1864
na Turíngia.
Muda-se para Berlim com a
1869
família
Inicia o curso de Direito na
Universidade de Heildberg,
1882 seguindo também cursos de
Economia, História e outras
matérias.
Apresenta sua tese de
doutoramento sobre a história
1889
das Companhias comerciais
na idade Média.
Inicia em Berlim a docência

1891 História Agrária Romana
universitária
Casa-se com Maria nne
1893
Schnitger
As tendências na
Torna-se profesor de
evolução da situação dos
1894 Economia Política em
trabalhadores rurais na
Fribourg
Alemanha Oriental
As causas sociais da
Torna-se professor
1896 decadência da civilização
catedrático em Heildelberg
antiga
Funda com Werber
Sombart os Archiv fur
1903
Sozialwissenchaft um
Sozialpolitik
Publicação de A Ética
Viagem para os Estados
1904 Protestante e o espírito do
Unidos
Capitalismo
Funda com Tonnies e Simmel
1910 a Sociedade Alemã de
Sociologia
Publica trabalhos sobre
1916-1917
Sociologia da Religião
Ministra curso na
1918
Universidade de Viena
Assume a cátedra de
1919 Economia na Universidade
de Munique
Morre Weber em Munique na
1920
epidemia de gripe
É publicada Economia e
1921
Sociedade
1923 História Geral da Economia
Para o alemão Max Weber, a Sociologia deveria

concentrar-se na análise da ação social, sendo uma ciência
compreensiva. E o que Max Weber entendia por ação social?
Para Weber, a ação social ocorre quando o sentido pensado pelo
indivíduo considera a conduta dos outros no momento em que
uma ação é praticada. Assim, o sentido é que dá à ação social
seu caráter específico. A Sociologia deveria, pois, compreender
os significados existentes nessas ações.
Weber, em seu texto Sobre algumas categorias da
Sociologia Compreensiva, assim define a ação social:
A ação que especificamente tem importância para a

sociologia compreensiva é, em particular um comportamento
que: 1) está relacionado ao sentido subjetivo pensado
Figura 2. Max Weber. daquele que age com referência ao comportamento
de outros; 2) está co-determinado no seu decurso por
uma referência significativa e, portanto, 3) pode ser
explicado pela compreensão a partir deste sentido mental
(subjetivamente). (WEBER, 1992, p. 315).
Como você já deve ter percebido, a proposição de Weber para a

análise sociológica difere da de Durkheim especialmente pelo fato de Weber
pensar, como você viu, a ação social e o sentido como componentes
importantes da sociedade. Desse modo, para Weber, o objetivo primordial da
Sociologia é captar a relação de sentido da ação humana.
Na perspectiva sociológica elaborada por Weber, um outro conceito
importante é o de tipo ideal. Weber, no texto A “Objetividade” do Conhecimento
nas Ciências Sociais e na Ciência Política, assim define tipo ideal:
36 UNIDADE 02
Obtém-se um tipo ideal mediante a acentuação unilateral de
um ou vários pontos de vista, e mediante o encadeamento
de grande quantidade de fenômenos isoladamente dados,
difusos e discretos, que se podem dar em maior ou menor
número ou mesmo faltar por completo, e que se ordenam
segundo os pontos de vista unilateralmente acentuados, a
fim de se formar um quadro homogêneo de pensamento.
É impossível encontrar empiricamente na realidade esse
quadro, na sua pureza conceitual, pois trata-se de uma
utopia. A atividade historiográfica defronta-se com a tarefa
de determinar, em cada caso particular, a proximidade ou
afastamento entre a realidade e o quadro ideal [...] Ora,
desde que cuidadosamente aplicado, esse conceito cumpre
as funções específicas que dele se esperam, em benefício
da investigação e da representação. (WEBER, 1992, p.
137, grifos do autor).
Os tipos ideais, como você pode perceber no parágrafo anterior, são

construções do pesquisador que são usadas para analisar o mundo, não
significando que encontraremos na realidade esses tipos ideais. A utilidade
da constituição dos tipos ideais está, como afirma Giddens (2005, p. 34), no
fato de que “[...] qualquer situação do mundo real pode ser compreendida ao
compará-la a um tipo ideal.”
A análise que Weber faz da sociedade capitalista reconhece que há
uma luta latente entre os indivíduos pela existência. Portanto, o conflito é
parte dessa análise da sociedade. Assim, existiria na sociedade uma seleção
que resultaria desse processo de luta entre os indivíduos, e a educação seria
um fator importante para o êxito do indivíduo nessa seleção social.
Como parte de um contexto de luta, a educação vincula-se aos
diferentes tipos de dominação construídos por Weber. Na escola, como em
outras instituições sociais, temos a presença da dominação.
Para Weber, deve-se entender por dominação “a probabilidade
de encontrar obediência dentro de um grupo determinado para mandatos
específicos (ou para toda sorte de mandatos)”. Essa deve encontrar “um
determinado grau mínimo de vontade de obedecer” e uma crença em sua
legitimidade.
Weber concebe três tipos ideais de legitimidade como base para a
dominação:
1. racional - que se baseia “na crença na legalidade das ordenações
instituídas e dos direitos de mando dos chamados por essas
ordenações a exercer a autoridade: autoridade legal”;
2. tradicional – que se baseia “na crença cotidiana da santidade das
tradições que vigoram desde tempos longínquos e na legitimidade
dos que são designados por essa tradição para exercer a
autoridade: autoridade tradicional”;
3. carismática – que se baseia “sobre a entrega extracotidiana à
santidade, ao heroísmo ou à exemplaridade de uma pessoa e às
ordenações por ela criadas ou reveladas: autoridade carismática”.
No texto Os letrados chineses, Weber afirma, embora não pretenda
ser exaustivo, quanto as finalidades da educação, que historicamente:
[...] os dois pólos opostos no campo das finalidades da

educação são: despertar o carisma, isto é, qualidades
heróicas e dons mágicos, e transmitir o conhecimento
especializado. O primeiro tipo corresponde à estrutura
carismática do domínio; o segundo corresponde à estrutura
(moderna) de domínio, racional e burocrático. Os dois tipos
não se opõem, sem ter conexões ou transições entre si
(WEBER, 1982, p. 482).
Desse modo, à educação carismática corresponderia a dominação

carismática; à educação do especialista, a dominação burocrática. Weber
distinguiu ainda um terceiro tipo, a do homem culto, expressão empregada
por ele no:
[...] sentido de mostrar que o fim da educação não era um

treinamento especializado, senão uma qualidade no modo
de viver valorizado como culto. A personalidade culta no
sentido cavalheiresco ou ascético ou (como na China)
literário ou (como na Grécia) ginástico-musical ou (como
nos anglo-saxões) na forma convencional do gentleman era
o ideal educativo determinado pela estrutura de domínio e
pelas condições sociais de pertencimento à camada dos
senhores (WEBER, 1992, p.751 e 752).
Nos diferentes tipos de sociedade, Weber percebe a existência de

relação entre a posse de um determinado tipo de educação e o estabelecimento
de prestígio social, que redunda muitas vezes em benefícios econômicos e
privilégios para seus possuidores.
Assim, a importância da análise de Weber para o estudo da educação
38 UNIDADE 02
reside especialmente no fato de que Weber concebe a educação para além da
instituição escolar, destacando, por exemplo, o papel da família na formação
dos jovens: “A autoridade dos pais e da escola influencia muito além daqueles A máquina a
bens culturais de caráter (aparentemente) formal, pois forma a juventude e vapor aumentou a
dessa maneira os homens.” (WEBER, 1992, p. 172). produção do carvão.
Weber concebe a educação em sentido amplo, por exemplo, quando
discute, na obra A ética protestante e o espírito do capitalismo, a formação
religiosa dos católicos e protestantes. Assim, para Weber, a educação não
se restringiria à escola, mas em diversas esferas da sociedade teríamos a
produção, através de uma ação educativa, dos homens e das mulheres.
Karl Marx (1818–1883)
Como fizemos com Max Weber e Èmile Durkheim, colocaremos agora

alguns marcos temporais da vida e da obra de Karl Marx, para que você
possa situá-lo em seu contexto histórico.
Para Saber Mais
Indicamos a leitura dessa obra como complementar: MARX, Karl ; ENGELS,

Friedrich. A ideologia alemã. Disponível em < http://www.dominiopublico.gov.br/
download/texto/cv000003.pdf >.
Karl Marx (1818–1883) e Friederich Engels (1820–1895) não

produziram um pensamento estritamente sociológico. Contudo, a
aproximação da Sociologia com a obra por eles escrita foi fundamental para
o desenvolvimento da Sociologia.

Nasce Karl Marx em Tréves,
1818
na Prússia renana.
Estudos de direito na
1835
universidade de Bonn
Estuda Direito, Filosofia e
1836
História em Berlim.
Doutoramento em Filosofia
1841
pela universidade de Iena.
1842 Redator da gazeta Renana Escreve artigos diversos
Questão judaica. Introdução

à contribuição da filosofia
1843
do direito em Hegel.
Manuscritos de 1843.
Manuscritos de 1844. A
1844 Conhece Fredrich Engels
sagrada família.
Teses sobre Feuerbach. A
1845
ideologia Alemã
1847 Miséria da Filosofia
Funda a Nova Gazeta Manifesto do Partido
1848
Renana. Comunista
Trabalho assalariado e
1849
capital
1850 As lutas de classe na França
O Dezoito Brumário de Luis

1852
Bonaparte.
Fundamentos da crítica da
1857
economia política
Contribuição à Crítica da
1859
Economia Política
Marx colabora para a criação

da Associação Internacional
1864
dos Trabalhadores (I
Internacional)
1865 Salário, preço e lucro

1867 O Capital, livro I
1871 A guerra Civil na França
Crítica do Programa de
1875
Gotha
1883 Karl Marx morre em Londres
O Capital, livro II(publicado

1885
por Engels)
O Capital , livro III(publicado
1894
por Engels)
1905 Livro IV de O Capital
40 UNIDADE 02
A obra de Karl Marx refere-se, especialmente, ao desenvolvimento da
sociedade capitalista, embora não se restrinja a ela. A sociedade capitalista
caracteriza-se por ser uma sociedade produtora de mercadorias. No livro 1
de sua obra O Capital, Marx assim se define mercadoria:
[...] a mercadoria é, antes de mais nada, um objeto

externo, uma coisa que, por suas propriedades, satisfaz
necessidades humanas, seja qual for a natureza, a origem
delas, provenham do estomago ou da fantasia. (MARX,
1985, p. 41).
No pensamento de Marx, ação e teoria se

relacionam intrinsecamente. O seu interesse de estudo
volta-se para a totalidade, o que implica o estudo do
mundo material e do mundo humano considerados em
seu desenvolvimento histórico.
Assim, a história da humanidade é a história da
relação dos homens com a natureza e das relações que
os homens estabelecem entre si. Essas relações são
mediatizadas pelo trabalho humano. Por isso, trabalho
é uma categoria central do pensamento de Marx.
Para Marx, o cerne das transformações da
sociedade era a existência do conflito entre as
Figura 3. Karl Marx.
diferentes classes sociais. Em cada época histórica,
haveria uma classe dominante e uma classe dominada, definidas a partir
das relações que estabelecem com a propriedade dos meios de produção.
Na sociedade capitalista, os capitalistas, que detêm o capital, formariam a
classe dominante da sociedade. A outra parcela da população, a assalariada,
comporia a classe operária. Os conflitos e a insurreição da classe dominada
política e/ou economicamente proporcionariam a transformação da sociedade.
Como você já deve ter percebido, o homem como ser social tem, para
Marx, a característica de ser um ser da práxis, ou seja, um ser cuja atividade
cria a realidade. A práxis é constituidora da vida social do homem, sendo o
homem um ser social e histórico que produz e é produzido pela sociedade.
Dessa forma, a educação é um processo histórico no qual os homens em
mútua relação vão se constituindo.
Embora Marx não tenha escrito obras específicas sobre educação,
ao longo de sua obra podemos perceber a preocupação com a formação dos
homens e, portanto, com a educação.
Na perspectiva de análise marxista, o projeto de formação do homem
deve se encaminhar para a superação da separação entre trabalho manual e
trabalho intelectual e realizar a formação do homem completo. E o que seria
esse homem completo? Aquele que surgiria de uma sociedade e uma formação
possibilitadora do desenvolvimento das capacidades humanas, resultante da
superação da divisão entre trabalho manual e trabalho intelectual. Vejamos
como a isso se refere Marx, em um trecho de seu livro A Ideologia Alemã:
Com efeito, desde o momento em que o trabalho começa

a ser distribuído, cada um dispõe de uma esfera exclusiva
e determinada, que lhe é imposta e da qual não pode sair;
o homem é caçador, pescador, pastor ou crítico, e aí deve
permanecer se não quiser perder seus meios de vida – ao
passo que na sociedade comunista, onde cada um não tem
uma esfera de atividade exclusiva, mas pode aperfeiçoar-
se no ramo que lhe apraz, a sociedade regula a produção
geral, dando-me assim a possibilidade de hoje fazer tal
coisa, amanhã outra, caçar pela manhã, pescar a tarde,
criar animais ao anoitecer, criticar após o jantar, segundo
meu desejo, sem jamais tornar-me caçador, pescador,
pastor ou crítico. (MARX, 1986, p. 47).
Assim, a divisão do trabalho seria um obstáculo importante para a

não ampliação ou limitação das capacidades intelectuais de muitos seres
humanos. A formação proposta por Marx envolveria, portanto, múltiplas
dimensões do ser humano.
O uso da mão de obra infantil nas fábricas no século XIX levou
Marx a propor medidas, procurando disciplinar esse uso e favorecer o
desenvolvimento das crianças. No trecho abaixo, as concepções de Marx
sobre educação, especialmente sobre a educação das crianças proletárias,
encontram sua formulação mais explícita:
Para conhecer mais sobre “Trabalho dos adolescentes e das

crianças de ambos os sexos” leia o texto abaixo:
Trabalho dos adolescentes e das crianças de ambos os sexos
Por adulto, entendemos toda pessoa que já completou 18

anos. Consideramos a tendência da indústria moderna a fazer com que
42 UNIDADE 02
crianças e adolescentes dos dois sexos cooperem no grande movimento da
produção social, como um progresso e uma tendência legítima e razoável,
ainda que o reino do capital tenha feito disto uma abominação.
Numa sociedade racional, qualquer criança, desde os nove
anos, deve ser um trabalhador produtivo, assim como nenhum adulto, de
posse de todas as suas faculdades, pode-se isentar dessa lei geral da
natureza. Se quisermos comer, é preciso trabalhar, e não somente com
o nosso cérebro mas também com as nossas mãos. Entretanto, no atual
momento, só devemos nos ocupar das crianças e jovens das classes
trabalhadoras. Julgamos útil dividi-los em três categorias, que devem ser
tratadas de modo diferente. A primeira categoria compreende as crianças
entre nove e 12 anos, a segunda as de 13 a 15 anos, e a terceira os jovens de
16 e 17 anos. Propomos que a utilização da primeira categoria em qualquer
tipo de trabalho, na fábrica ou a domicílio, seja legalmente restrita a duas
horas diárias; a da segunda categoria a quatro horas e a da terceira a seis
horas. Para a terceira categoria, deve haver uma interrupção, de pelo menos
uma hora, para refeição e recreação.
Seria desejável que as elementares começassem a instrução
das crianças, antes da idade de nove anos. Mas, no momento, só devemos
pensar nas medidas absolutamente necessárias para contra-arrestar as
tendências de um sistema social que degrada o operário, a ponto de torná-
lo um mero instrumento para a acumulação do capital; e que, fatalmente,
transforma os pais em mercadores de escravos que vendem os seus próprios
filhos. O direito das crianças e dos adultos deve ser defendido, uma vez que
eles não podem fazê-lo por si mesmos. É, portanto, dever da sociedade agir
em seu nome.
Se a burguesia e a aristocracia são negligentes em seus
deveres para com os seus descendentes, é um problema delas. Desfrutando
do privilégio de membros dessas classes, essas crianças estão condenadas
também a padecer dos seus preconceitos.
O caso da classe operária é bem diferente. O trabalhador não
age livremente. Frequentemente, ele é muito ignorante para compreender
qual é o verdadeiro interesse do seu filho, ou as condições normais do
desenvolvimento humano. No entanto, a parte mais esclarecida da classe
operária compreende plenamente que o futuro da sua classe e, por
conseguinte, da espécie humana, depende da formação da geração operária
que cresce.
Ela compreende, antes de mais nada, que as crianças e os
adolescentes devem ser preservados dos efeitos destruidores do sistema
atual. E isto só pode se realizar pela transferência da razão social em força
social; o que, nas circunstâncias presentes, só pode ser feito através de
leis gerais impostas pelo poder do Estado. Ao imporem tais leis, as classes
operárias não estarão fortalecendo o poder governamental. Ao contrário,
elas estarão transformando o poder dirigido contra elas, em seu agente. O
proletariado fará, então, através de uma medida geral, aquilo que ele tentaria,
em vão, realizar através de uma profusão de esforços individuais.
Por tudo isso, declaramos:
A sociedade não pode permitir nem aos pais, nem aos
patrões, o emprego de crianças e adolescentes para o trabalho, a menos
que se combine o trabalho produtivo com a educação. Por educação nós
entendemos três coisas:
1. educação mental;
2. educação corporal, tal qual é produzida pelos exercícios ginásticos e
militares;
3. educação tecnológica, compreendendo os princípios gerais e
científicos de todos os processos de produção e, ao mesmo tempo, iniciando
as crianças e os adolescentes no manejo dos instrumentos elementares de
todos os ramos industriais.
A divisão das crianças e adolescentes em três categorias,
de 9 (nove) a 18 (dezoito) anos, deve corresponder uma marcha gradual e
progressiva em sua educação mental, física e tecnológica.
Os gastos dessas escolas técnicas devem ser cobertos, em
parte, pela venda dos seus produtos.
Essa combinação do trabalho produtivo pago com a educação
mental, os exercícios corporais e a aprendizagem politécnica, elevará a
classe operária bem acima do nível das classes burguesa e aristocrática.
Fica subentendido que o emprego de criança ou adolescente,
entre nove e 18 anos em qualquer tipo de trabalho noturno, ou em qualquer
ramo industrial que possa acarretar efeitos nocivos para a saúde, deve ser
severamente proibido pela lei.
(MARX, 1990, p. 147).
Como você pôde observar no trecho acima, Marx procurou indicar
44 UNIDADE 02
a construção de uma educação que compreendesse a superação da
divisão entre trabalho manual e trabalho intelectual e que possibilitasse a
constituição do homem completo. Em seu tempo, procurou posicionar-se em
relação ao modo como era utilizada, nas fábricas, a mão de obra infantil,
procurando, contudo, defender o princípio da união entre ensino e trabalho,
cuja separação é um fator de limitação do desenvolvimento do ser humano.
Através da educação tecnológica, os trabalhadores poderiam
compreender a organização do trabalho e transformá-la de modo a ter
seus interesses realizados. Não se trata, portanto, de mero treinamento em
determinadas habilidades técnicas, mas do domínio do modo de organização
da produção.
Sobre a relação educação e trabalho, sugerimos a leitura complementar

do seguinte texto: SAVIANI, Dermeval. Trabalho e educação: fundamentos
ontológicos e históricos. Revista Brasileira de Educação, Rio de Janeiro,
v. 12, n. .34, jan./abr. 2007. Disponível em: < http://www.scielo.br/scielo.
php?script=sci_arttext&pid=S1413-24782007000100012&lng=pt&nrm=iso
cesso em: 22 jun. 2007.
EXERCÍCIO DE FIXAÇÃO
Atividade 1
Após a leitura do trecho “As regras do método sociológico”

de Émile Durkheim, responda:
• O que é fato social?
• Quais as características do fato social, segundo Durkheim?
• Considerando a definição de Durkheim, dê exemplos de fatos
sociais.
Atividade 2
Leia o texto de Durkheim no endereço: http://www.ufrgs.br/tramse/

pead/textos/durkheim.pdf e responda as seguintes questões:
• Quais as críticas dirigidas por Durkheim às definições de educação
que ele analisa em seu texto?
• Que critérios Durkheim observou para a elaboração de sua
definição de educação?
• Por que a educação é definida em Durkheim como una e múltipla
ao mesmo tempo?
• Por que o caráter social da educação é uma consequência da
definição que Durkheim tem de educação?
Atividade 3
Leia o texto de Alonso Bezerra de Carvalho, Burocracia e

educação moderna: anotações a partir de Max Weber, no endereço http://
www.fef.unicamp.br/sipc/anais7/Trabalhos%5CxBurocracia%20e%20
Educa%C3%A7%C3%A3o%20Moderna.pdf, e responda:
• Qual a relação entre burocracia e educação?
• O que é dominação e qual sua relação com a legitimidade?
• Qual o papel dos diplomas na dominação burocrática?
Atividade 4
Observando o conceito de Marx, que exemplos você daria de

mercadoria?
Atividade 5
Leia o texto Introdução ao Capital de Karl Marx de Alex Callinicos,

no endereço http://www.espacoacademico.com.br/038/38tc_callinicos.htm ,
e faça um resumo, procurando compreender especialmente os conceitos de
capital, mercadoria, valor de uso e valor de troca.
Atividade 6
1. Procure conhecer, na sua cidade, as condições em que se dá

a escolarização das crianças e dos adolescentes, procurando
46 UNIDADE 02
conhecer os índices relativos à educação (número de matrícula,
número de crianças em idade escolar e taxas de rendimento
escolar), bem como dados sobre trabalho infanto-juvenil. Analise
as repercussões desse trabalho na escolarização das crianças.
2. Leia o texto Politecnia ou educação tecnológica: desafios ao
ensino médio e a educação profissional de Nilson Marques Dias
Garcia e Domingos Leite Lima Filho, disponível no endereço
http://www.anped.org.br/reunioes/27/diversos/te_domingos_leite.
pdf, e responda:
a) Em que consiste a politecnia?
b) Faça uma síntese das políticas implementadas para a educação
profissional.
c) Quais os desafios que esses autores apresentam para a educação
profissional no presente?
3. Faça um quadro comparativo das concepções de educação de

Durkheim, Weber e Marx.
48 UNIDADE 02
UNIDADE 03
A EDUCAÇÃO COMO OBJETO DE
ESTUDO DA SOCIOLOGIA
Resumindo
Nessa unidade, você compreendeu alguns dos temas fundamentais da
relação-sociedade e analisou o lugar da escola na sociedade. Nela devemos pensar
a especificidade da escola como instituição e sua vinculação a determinados tipos
de sociedade. Sempre existiu algo denominada escola? Que sociedades necessitam
da escola para transmissão de seus valores e conhecimentos? Para o exercício
da docência é importante perceber os elementos da vida social que influenciam a
escola em sua organização e funcionamento. Situar a escola histórica e socialmente é
importante para compreender seu papel, nossa ação como professores e a constituição
dos alunos como tais. Estudou, pois, alguns aspectos da relação escola e sociedade
procurando compreender o lugar da escola e da docência na sociedade.
50 UNIDADE 03
A Educação como
Objeto de Estudo da
Sociologia
A Escola como Espaço Sociocultural
Talvez você nunca tenha se perguntado, mas terá a escola existido

desde sempre? O que torna a escola socialmente necessária? A escola existe
em todas as sociedades humanas?
A educação tem um sentido amplo e varia de sociedade para Em toda sociedade,
sociedade e, dentro de uma mesma sociedade, entre os diferentes grupos temos a presença
sociais que a compõem, sendo mais correto falarmos da existência de de formas de
transmissão entre as
educações. Assim, a educação ocorre em diferentes espaços sociais e não
gerações de valores,
somente na escola. visão de mundo,
Vivendo em uma sociedade na qual a escola encontra-se regras de conduta
marcantemente presente, você pode pensar que ela sempre existiu ou que e classificação que
organizam a vida
tenha tido sempre a forma de organização que hoje conhecemos. Contudo,
social do grupo. A
é preciso saber que a escola é resultado de uma construção histórico-social educação consiste,
e que assumiu e tem diferentes formas de organização. Você deve estar se pois, nessas formas
perguntando: por que a escola tem essa característica? Porque ela surgiu e de transmissão e
responde as necessidades sociais de formação que foram se constituindo ao ocorre não só no
espaço escolar.
longo da história das sociedades humanas.
Para termos uma primeira aproximação com o conceito de escola, vejamos essa
definição: “Instituição que se propõe a contribuir para a formação do educando
como pessoa e como membro da sociedade, mediante a criação de condições
e de oportunidades de ampliação e de sistematização de conhecimentos. O
termo Escola é considerado genérico e abrange conceitualmente a escola como
instituição social, sua função e sua estrutura dentro da sociedade politicamente
organizada e administrada. O termo Escola vem do grego “schole”, que significa
descanso, ou o que se faz na hora do descanso, pois na Grécia Antiga a
escola era para os que não precisavam trabalhar." (DUARTE, S.G. DBE, 1986).
Assim, o estabelecimento de um espaço físico e um tempo
especialmente destinado ao ensino foi resultado de um processo histórico,
no qual a educação foi assumindo a forma escolar que hoje conhecemos e
passando a ocorrer sob a orientação de um grupo profissional especifico: os
professores.
Na sua organização ao longo do tempo a escola foi se estruturando
e criando, não só a figura do aluno, mas outros sujeitos da ação escolar
como vigias, porteiros, merendeiras, zeladoras, coordenadores, inspetores
de alunos, diretores, dentre outros.
A Escola: Homogeneidade e Heterogeneidade
Como afirma Antônio Cândido (1977), a escola é parte de um sistema

de ensino. Isso torna muito semelhante o conjunto das escolas que compõem
Socialização: esse sistema, mas cada escola tem sua especificidade ligada à sociabilidade
processo por nela constituída. Desse modo, não devemos esquecer que, mesmo
intermédio do considerando a existência de uma certa homogeneidade, cada escola torna-
qual nos tornamos
se única pela sua história, pelas interrelações entre seus professores, alunos
membros de uma
determinada e servidores técnico-administrativos e pela relação que ela estabelece com a
sociedade. comunidade na qual se situa ou que a frequenta.
Apesar dessa heterogeneidade de escolas, a escola cumpre
determinadas funções socialmente definidas, que torna sua existência
necessária. Desse modo, é importante nos perguntarmos: Qual o lugar da
escola na sociedade? O que torna sua existência necessária?
A escola, além de ser um espaço importante de socialização, no qual
os indivíduos se preparam para a vida social, tem assumido centralidade na
sociedade moderna, como afirma Meyer (1991, p. 43), por
ter uma rede de regras que criam classificação pública de

pessoas e conhecimento. Ela define quais os indivíduos
pertencem a essas categorias e possuem o conhecimento
apropriado. E define quais pessoas têm acesso as posições
valorizadas na sociedade. A educação é um elemento
central na biografia pública dos indivíduos, afetando
enormemente suas chances na vida. Ela é também um
elemento central no quadro de organização da sociedade,
construindo competências e ajudando a criar profissões e
profissionais.
52 UNIDADE 03
Assim, a escola é uma instituição historicamente constituída como
locus de formação das novas gerações. É um espaço onde se realiza a
transmissão da cultura socialmente valorizada, sendo também espaço de
convivência, de conflitos e de constituição de identidades.
É possível que você já tenha percebido o quanto a sociedade
moderna, mesmo considerando a crise da escola, destaca a escola como
uma instituição importante para a formação de seus membros. Assim você
pode perceber a importância da escola como uma organização fundamental
da sociedade. Isso ocorre, principalmente, pela relevância que o domínio
do código escrito passa a ter nessa sociedade, pelo lugar da escola na
classificação pública das pessoas e conhecimentos e pela sociabilidade que
passa a ser desenvolvida de modo significativo no espaço escolar.
Por isso, você já deve ter percebido, as pessoas ingressam cada vez
mais cedo no universo da escola e prolongam sua permanência no sistema
escolar com a ampliação das necessidades de escolarização, fruto também
da massificação do sistema escolar. Isso, ao tempo em que reforça a ação da
escola na sociedade, faz surgir novas classificações e hierarquizações para
os diplomas e para os espaços escolares.
Por outro lado, a escola passa a ser questionada a partir das novas
formas de constituição e circulação do saber advindas do emprego de novas
tecnologias de comunicação. Espaço de disputa, de inclusão e exclusão, a
escola é levada a se recriar a cada momento em suas práticas e, ao mesmo
tempo, procura manter características que se consolidaram em seu interior Para Claude Dubar
ao longo dos tempos. (1996) a escola,
tradicionalmente,
As disputas existentes na sociedade perpassam o universo escolar,
teria funções
sendo os objetivos da escola legitimados e questionados a partir dos de distribuição,
interesses e valores presentes nos diversos grupos da sociedade. educativa e de
Desse modo, para Claude Dubar (1996, p.174), a escola já não pode socialização, que, na
contemporaneidade,
ser pensada como uma instituição no sentido clássico do termo, já que esse
tenderiam a se
sentido nos leva a considerar que uma instituição deva ter “[...] uma forte distinguir e a
capacidade de integração funcional em torno de valores fulcrais [...]” . Assim, constituir-se de
a escola já não proporcionaria a integração funcional dos valores, importante modo separado.
para sua definição como instituição.
Isso ajuda-nos a entender, segundo esse autor, o sentimento de
crise da escola que se tem, o que não significa que a escola tenha deixado
de funcionar, mas simplesmente que ela não funcionaria mais como uma
instituição. Isso significa reconhecer a heterogeneidade dos sujeitos
presentes na escola e de seus objetivos, que geram novas modalidades
de coordenação de suas ações no espaço escolar, e reconhecer a escola
como produtora, também, de exclusões e desigualdades e como espaço de
disputas e conflitos.
Na escola, temos, pois, continuamente, a constituição de interações
sociais que implicam conflitos e negociações entre sujeitos sobre aspectos
diversos da realidade escolar. Assim, há na escola uma diversidade de
sentidos construídos por seus sujeitos, o que torna a escola um espaço
plural, no qual diferentes sujeitos e sentidos interagem.
Leitura Complementar
Um dos temas que apareceram ao longo de nosso estudo sobre a

escola foi o do afastamento da ideia da escola como instituição social. Assim,
é importante procurar refletir mais sobre o que seja uma instituição social. O
texto abaixo vai ajudá-lo nessa tarefa. Leia com atenção e, ao final da leitura,
discuta como a escola hoje se aproxima ou afasta do modelo de instituição
social.
O que é uma instituição social?
Já definimos a instituição como um padrão de controle,

ou seja, uma programação da conduta individual imposta pela sociedade.
Provavelmente tal definição não terá despertado qualquer oposição no leitor,
visto que, embora difira da acepção comum do termo, não entra em choque
direto com o mesmo. No sentido usual, o termo designa uma organização que
abranja pessoas, como, por exemplo, um hospital, uma prisão ou, no ponto
que aqui nos interessa, uma universidade.
De outro lado, também é ligado às grandes entidades sociais
que o povo enxerga quase como um ente metafísico a pairar sobre a vida
do indivíduo, como "o Estado", "a economia", ou "o sistema educacional".
Se pedíssemos ao leitor que indicasse uma instituição, ele provavelmente
recorreria a um desses exemplos e não estaria errado. Acontece, porém, que
a acepção comum do termo parte duma visão unilateral.
Em termos mais precisos, estabelece ligação por demais estreita entre o
termo e as instituições sociais reconhecidas e reguladas por lei. Talvez isso
constitua um exemplo da influência que os advogados exercem em nossa
54 UNIDADE 03
maneira de pensar. Seja como for, no contexto deste trabalho, torna-se
importante demonstrar que, sob a perspectiva sociológica, o significado do
termo não é exatamente este. É por isso que desejamos ocupar um momento
da atenção do leitor para, num capítulo pouco extenso, demonstrar que a
linguagem é uma instituição.
Diremos mesmo que muito provavelmente a linguagem é
a instituição fundamental da sociedade, além de ser a primeira instituição
inserida na biografia do indivíduo. É uma instituição fundamental porque
qualquer outra instituição, sejam quais forem suas características e
finalidades, funda-se nos padrões de controle subjacentes da linguagem.
Sejam quais forem as outras características do Estado, da
economia e do sistema educacional, os mesmos dependem dum arcabouço
linguístico de classificações, conceitos e imperativos dirigidos à conduta
individual; em outras palavras, dependem dum universo de significados
construídos através da linguagem e que só por meio dela podem permanecer
atuantes.
Por outro lado, a linguagem é a primeira instituição com que
se defronta o indivíduo. Esta afirmativa pode parecer surpreendente. Se
perguntássemos ao leitor qual é a primeira instituição com que a criança
entra em contacto, será provavelmente a família que lhe virá à mente.
E de certa forma não deixa de ter razão. Para a grande
maioria das crianças a socialização primária tem lugar no âmbito duma família
específica, que por sua vez representa uma faceta peculiar da instituição
mais ampla do parentesco na sociedade a que pertence. Não há dúvida de
que a família é uma instituição muito importante. [...] Acontece, porém, que
a criança não toma conhecimento desse fato. Ela de fato experimenta seus
pais, irmãos, irmãs e outros parentes que possam estar por perto naquela
fase da vida.
Só mais tarde percebe que esses indivíduos em particular,
e os atos que praticam, constituem uma das facetas duma realidade social
muito mais ampla, designada como "a família". É de supor que essa percepção
ocorra no momento em que a criança começa a comparar-se com outras
crianças - o que dificilmente acontece na fase inicial da vida. Já a linguagem
muito cedo envolve a criança nos seus aspectos macrossociais.
No estágio inicial da existência, a linguagem aponta
as realidades mais extensas, que se situam além do microcosmo das
experiências imediatas do indivíduo. É por meio da linguagem que a criança
começa a tomar conhecimento dum vasto mundo situado "lá fora", um mundo
que lhe é transmitido pelos adultos que a cercam mas vai muito além deles.
A linguagem: a objetivação da realidade
Antes de mais nada é o microcosmo da criança, evidentemente,

que encontra sua estruturação através da linguagem. Esta realiza a
objetivação da realidade, o fluxo incessante de experiências consolida-se,
adquire estabilidade numa série de objetos distintos e identificáveis. Isso
acontece com os objetos materiais.
O mundo transforma-se num todo orgânico formado por
árvores, mesas, telefones. Mas a organização não se restringe à atribuição
de nomes, também abrange as relações significativas que se estabelecem
entre os objetos.
A mesa pode ser levada para baixo da árvore se quisermos
subir nesta; e pelo telefone podemos chamar o médico se alguém adoece.
A linguagem ainda estrutura o ambiente humano da criança por meio da
objetividade e por estabelecer relações significativas. Por intermédio dela a
realidade passa a ser ocupada por seres distintos, que vão desde a mamãe
(que geralmente é uma espécie de deusa reinante, cujo trono está erigido
no centro dum universo em expansão) até o menininho malvado que tem
acessos de cólera no quarto contíguo.
E é através da linguagem que se deixa claro que mamãe sabe tudo e
que menininhos malvados serão castigados; aliás, só através da linguagem
tais proposições poderão continuar plausíveis; mesmo que a experiência
forneça pouca ou nenhuma prova em abono das mesmas.
Há outro detalhe importante. É por meio da linguagem que os
papéis desempenhados pelos diversos seres se estabilizam na experiência
da criança. Já aludimos aos papéis sociais quando falamos no aprendizado
da criança para assumir o papel do outro - que constitui um passo decisivo no
processo de socialização.
A criança aprende a reconhecer os papéis como padrões repetitivos na
conduta de outras pessoas -- trata-se da experiência que já resumimos
na frase "lá vai ele de novo". Essa percepção transforma-se numa feição
permanente da mentalidade infantil e, portanto, da sua interação com outras
pessoas, realizada por meio da linguagem. É a linguagem que especifica,
numa forma capaz de ser repetida, exatamente o que a outra pessoa vai
56 UNIDADE 03
fazer de novo - "Lá vai ele de novo com esse jeito de papai castigador", "lá
vai ele de novo com essa cara de quem espera visita", e assim por diante.
Na verdade, é só por meio de fixações linguísticas como estas
(através das quais a ação alheia adquire um significado definido que será
atribuído a cada ação do mesmo tipo) que a criança pode aprender a assumir
o papel do outro. Em outras palavras, a linguagem estabelece a ligação entre
o "lá vai ele de novo" e o "cuidado, que lá vou eu".
A linguagem: a interpretação e justificação da realidade
O microcosmo da criança é estruturado em termos de

papéis. Muitos desses papéis, porém, estendem-se ao campo mais amplo
do macrocosmo ou para usarmos a imagem inversa, constituem incursões
do macrocosmo na situação imediata da criança. Os papéis representam
instituições. No momento em que o pai assume aquele jeito de castigador,
podemos presumir que essa ação será acompanhada de boa dose de
verbosidade.
Enquanto castiga, o pai fala. Fala sobre o quê? Parte de sua
fala pode constituir apenas um meio de dar vazão à sua contrariedade ou
raiva. Mas, na maioria das vezes, grande parte da conversa constitui um
comentário ininterrupto sobre o ato incorreto e o castigo tão merecido. As
palavras interpretam e justificam o castigo. E é inevitável que isso seja feito:
duma maneira que ultrapassa as relações imediatas do próprio pai.
O castigo é enquadrado num amplo contexto ético-moral; em casos
extremos, até mesmo a divindade pode ser invocada como autoridade penal.
Deixando de lado a dimensão teológica do fenômeno (sobre a qual infelizmente
a Sociologia nada tem a dizer), cabe ressaltar que as explanações sobre a
moral e a ética ligam o pequeno drama que se desenrola naquele microcosmo
a todo um sistema de instituições macroscópicas.
Naquele momento, o pai que aplica o castigo é o representante desse
sistema (mais precisamente do sistema da moral e das boas maneiras como
tais); quando a criança voltar a situar-se no mesmo, ou seja, no momento em
que repetir o desempenho de um papel identificável, esse papel representará
as instituições do sistema moral.
Dessa forma, a criança, ao defrontar-se com a linguagem, vê
nela uma realidade de abrangência universal. Quase todas as experiências que
sente em termos reais estruturam-se sobre a base dessa realidade subjacente
- são filtradas através dela, organizadas por ela, entram em expansão por
meio dela ou, ao contrário, por ela são relegadas ao esquecimento - pois uma
coisa sobre a qual não podemos falar deixa uma impressão muito tênue na
memória. Isso acontece com toda e qualquer experiência, mas principalmente
com as experiências ligadas ao próximo e ao mundo social.
Características fundamentais de uma instituição:

a exterioridade
Quais são algumas: das principais características de uma

instituição? Tentaremos elucidá-las por meio do caso da linguagem. Neste
ponto queremos formular uma sugestão. Sempre que o leitor se defrontar
com alguma afirmativa sobre instituições, sobre o que são e como funcionam,
sobre como mudam, poderá seguir a norma prática de indagar em primeiro
lugar qual á impressão que se colhe dessa afirmativa se a mesma for aplicada
à linguagem.
Evidentemente existem instituições totalmente diversas da linguagem –
pense-se, por exemplo, no Estado. Todavia, se uma afirmativa formulada em
termos bastante amplos, mesmo depois de adaptada convenientemente a
outro caso institucional, for totalmente absurda quando aplicada à linguagem,
teremos boas razões para supor que há algo de muito errado com a mesma.
As instituições são experimentadas como algo dotado de
realidade exterior; em outras palavras, a instituição é alguma coisa situada
fora do indivíduo, alguma coisa que de certa maneira (duma maneira bastante
árdua, diríamos) difere da realidade formada pelos pensamentos, sentimentos
e fantasias do indivíduo.
Por esta característica, uma instituição assemelha-se a outras entidades da
realidade exterior, guarda certa semelhança até mesmo com objetos tais como
árvores, mesas e telefones, que estão lá fora, quer o indivíduo queira, quer
não. O indivíduo não seria capaz de eliminar uma árvore com um movimento
da mão e nem uma instituição. A linguagem é experimentada desta maneira.
Na verdade, sempre que o indivíduo fala, está como que "pondo para fora"
alguma coisa que estava "dentro" dele - e o que põe para fora não são apenas
os sons de que é feita a linguagem, mas os pensamentos que a linguagem
deve transmitir.
Acontece que este "por pra fora" (para exprimirmos o fenômeno
de maneira mais elegante, poderíamos usar o termo "exteriorização") realiza-
58 UNIDADE 03
se em termos que não resultam da idiossincrasia criadora de quem fala.
Suponhamos que ele esteja falando inglês.
A língua inglesa não foi criada nas profundezas de sua consciência individual.
Existia lá fora muito antes do momento em que o indivíduo a usou. Ele a
experimenta como alguma coisa que existe fora dele, e a mesma coisa
acontece com a pessoa à qual se dirige, ambos experimentam a língua inglesa
como a realidade exterior no momento em que começaram a aprendê-la.

a objetividade
As instituições são experimentadas como possuidoras

de objetividade. Esta frase apenas repete, de forma um tanto diferente, a
proposição anterior. Alguma coisa é objetivamente real quando todos (ou
quase todos) admitem que de fato a mesma existe, e que existe duma maneira
determinada.
Este último aspecto é muito importante. Existe um inglês
correto e um inglês incorreto – e isso permanece assim, objetivamente assim,
mesmo se o indivíduo pensasse que as regras que disciplinam a matéria
são o cúmulo da tolice, e que ele mesmo poderia encontrar uma forma muito
melhor e mais racional de organizar a linguagem. É evidente que, via de
regra, o indivíduo não se preocupa com esse fato, aceita a linguagem da
mesma forma que aceita outros fatos objetivos por ele experimentados.
A objetividade da linguagem inicial do indivíduo assume uma
intensidade extraordinária. Jean Piaget, o psicólogo infantil e suíço, relata
que, em certa oportunidade, perguntaram a uma criancinha se o sol poderia
ser chamado por outro nome que não fosse "sol". "Não", respondeu a criança.
Perguntaram-lhe como sabia disso. Por um instante a questão deixou-a
intrigada. Finalmente apontou para o sol e disse - "Ora, basta olhar para ele".

a coercitividade
As instituições são dotadas de força coercitiva. Em certa

medida, esta qualidade esta implícita nas duas que já enumeramos: o poder
essencial que a instituição exerce sobre o indivíduo consiste justamente no
fato de que a mesma tem existência objetiva e não pode ser afastada por ele.
No entanto, se acontecer que este não note o fato, esqueça o mesmo -
ou, o que é pior - queira modificar o estado de coisas existentes, é nesta
oportunidade que muito provavelmente a força coercitiva da instituição se
apresenta de forma bastante rude. Numa família
esclarecida da classe média, e numa idade em que todos concordam que tais
deslizes são de, esperar, a criança geralmente é submetida a uma persuasão
suave enquanto ofende os padrões do inglês correto.
Essa persuasão suave poderá continuar a ser aplicada numa escola
progressista, mas raramente o será pelos colegas que a criança encontra na
mesma. Estas provavelmente reagirão a qualquer infração ao seu código de
inglês correto (que evidentemente não é o mesmo do professor), por meio
duma zombaria brutal e possivelmente de represálias físicas. Se o adulto
insiste nessa atitude de desafio ficará sujeito a represálias partidas de todos
os lados.
O jovem de classe operária poderá perder a namorada se não
quiser falar "bonito", e por esse mesmo motivo poderá perder a promoção.
O dicionário Webster e o manual Modern English Usage, de Fowler, montam
guarda em cada degrau da escada de ascensão social.
Mas ai do jovem da classe média que continue a falar bonito no
exército! E ai também do professor de meia idade que pretenda captar as
simpatias dos jovens, falando a linguagem deles; evidentemente, estará
sempre ao menos dois anos atrás das convenções destes, sujeitas sempre a
mudanças rápidas, e seu choque com o poder coercitivo da linguagem atinge
as feições patéticas duma tragédia de Sófocles.
Reconhecer o poder das instituições não é o mesmo que
afirmar que elas não podem mudar. Na verdade, elas mudam constantemente
– precisam mudar pois não passam de resultados necessariamente difusos
da ação de inúmeros indivíduos que "atiram” significados para o mundo.
Se de um dia para o outro todos os habitantes dos Estados
Unidos deixassem de falar Inglês, a língua inglesa deixaria de existir
abruptamente como uma realidade institucional do país. Em outras palavras,
a existência objetiva da linguagem depende da fala ininterrupta de muitos
indivíduos que, ao se comunicarem, exprimem suas intenções, significações
e motivos de ordem subjetiva.
É claro que essa objetividade, ao contrário da objetividade dos fatos
da natureza, nunca pode assumir caráter estático. Muda constantemente,
mantém-se num fluxo dinâmico, e às vezes sofre convulsões violentas. Mas
60 UNIDADE 03
para o indivíduo não é fácil provocar mudanças deliberadas. Se depender
exclusivamente dos seus esforços individuais, as possibilidades de êxito
num empreendimento desse tipo serão mínimas. Imaginemos que o leitor
se lance à tarefa de reformular a gramática ou de renovar o vocabulário. É
possível que tenha algum êxito no microcosmo que o rodeia. Ê até provável
que tenha conseguido êxito no tempo de criança: talvez sua família tenha
adaptado algumas das criações mais extravagantes de sua fala de bebê,
incorporando-as à linguagem intragrupal da família. Como adulto, o indivíduo
poderá alcançar pequenas vitórias como estas quando fala à esposa ou ao
círculo de seus amigos mais íntimos.
Mas, se não for considerado um "grande escritor" ou um
estadista, nem realizar esforço imenso para congregar as massas em torno
de sua bandeira de revolução linguística (neste ponto poderíamos evocar
o reavivamento do hebraico Clássico no sionismo moderno ou os esforços
menos bem sucedidos de fazer a mesma coisa com o gaélico da Irlanda), o
impacto alcançado sobre a linguagem de seu macrocosmo será provavelmente
nulo no dia em que abandonar este vale de palavras.

autonomia moral
As instituições têm uma autoridade moral. Não se mantêm

apenas através da coercitividade. Invocam um direito à legitimidade; em
outras palavras, reservam-se o direito de não só ferirem o indivíduo que as
viola mas ainda o de repreendê-lo no terreno da moral. É claro que o grau de
autoridade moral atribuído às instituições varia de caso para caso.
Geralmente essa variação se exprime através da gravidade do castigo
infligido ao indivíduo desrespeitoso. O Estado, no caso extremo, poderá
matá-lo enquanto a comunidade duma área residencial talvez se limite a
tratar friamente sua esposa, quando esta frequenta o clube. Num caso como
noutro, o castigo é acompanhado dum sentimento de honradez ofendida.
Raramente a autoridade moral da linguagem encontra
expressão na violência física (muito embora por exemplo existam situações
no Israel moderno onde a pessoa que não fala o hebraico pode ficar sujeita
a certo desconforto físico). Geralmente exprime-se um estímulo bastante
eficiente, representado pela sensação de vergonha e, por vezes, de culpa
que se apossa do infrator.
A criança estrangeira que continuamente comete erros de
linguagem, o pobre imigrante que carrega o fardo do sotaque, o soldado
que não consegue superar o hábito arraigado da fala polida, o intelectual de
vanguarda cujo falso jargão mostra que não está "por dentro", todos eles são
indivíduos que experimentam um sofrimento muito mais intenso que o das
represálias externas; quer queiramos, quer não, temos que reconhecer neles
a dignidade do sofrimento moral.

a historicidade
As instituições têm a qualidade da historicidade. Não são

apenas fatos, mas fatos históricos; têm uma história. Em praticamente todos
os casos experimentados pelo indivíduo, a instituição existia antes que ele
nascesse e continuará a existir depois de sua morte. As ideias corporificadas
na instituição foram acumuladas durante um longo período de tempo, através
de inúmeros indivíduos cujos nomes e rostos pertencem irremediavelmente
ao passado.
A pessoa que fala o inglês contemporâneo dos Estados
Unidos, por exemplo, reitera sem o saber as experiências verbalizadas de
gerações mortas - os conquistadores normandos, os servos saxões, os
escribas eclesiásticos, os juristas elisabetanos, além dos puritanos, dos
homens da fronteira, dos gangsters de Chicago e dos músicos do jazz que
viveram em épocas mais recentes.
A linguagem (e, de fato, geralmente o mundo das instituições) pode ser
concebida como um grande rio que flui através do tempo. Aqueles que por um
momento viajam em suas águas ou vivem às suas margens continuamente
atiram objetos nele. Na sua maioria, estes vão ao fundo ou se dissolvem
imediatamente. Mas alguns deles se consolidam e são carregados por um
período mais curto ou mais longo. Apenas uns poucos percorrem todo o
trajeto, chegando à foz, onde este rio, tal qual todos os outros, se despeja no
oceano do olvido, que é o fim de toda história empírica.
Para Karl Klaus, um escritor austríaco, a linguagem é a
habitação do espírito humano. É ela que proporciona o contexto vitalício
das experiências dos outros, do próprio indivíduo, do mundo. Mesmo ao
imaginarmos mundos situados além deste, somos obrigados a formular
nossos temores e esperanças em palavras. A linguagem é a instituição social
62 UNIDADE 03
que supera todas as outras. Representa o mais poderoso instrumento de
controle da sociedade sobre todos nós.
(BERGER ; BERGER, 1983, p. 193-9).
Processos de Socialização e Educação
Através do processo de socialização, as novas gerações ou novos

membros da sociedade incorporam a cultura e aprendem o modo de vida
da sociedade. Desse modo, através do processo de socialização, a criança
vai incorporando as regras da vida social e tornando-se, gradativamente,
autônoma.
No processo de socialização, a criança não é um ser passivo, na
qual a sociedade inscreve o que deseja, mas, um ser ativo que participa de
sua socialização, interagindo ativamente com os que dela cuidam.
Embora estejamos falando o tempo todo de criança, a socialização,
na verdade, pode ser vista como um processo que perpassa toda a vida Reveja como, em
do indivíduo, já que este, em suas interações sociais, está continuamente Durkheim, a ideia de
se desenvolvendo e se ajustando a novas situações. A socialização como socialização aponta
para a passividade
uma ação contínua do individuo ao longo da vida fica mais clara ainda se
da criança. Não
compreendermos socialização como a “construção de um mundo vivido” é esse o sentido
(BERGER; LUCKMANN, 1987). que aqui se tem do
As experiências de socialização ocorrem em diferentes espaços: na papel da criança na
socialização.
família, na escola, no lazer, no trabalho. Portanto, podemos compreender
a socialização como o processo educativo por meio do qual nos tornamos
membros de uma determinada sociedade, e que perpassa nossa vida do
nascimento à morte.
Mas, como se dá a experiência de socialização? Será ela uma
experiência perfeitamente homogênea? Bernard Lahire (2003) nos alerta
para a heterogeneidade das experiências socializadoras que resultam em um
homem plural. Os grupos nos quais realizamos nossa socialização diferem
ao longo do tempo e entre si. Como afirma esse autor,
[...] esses grupos que são os quadros sociais de nossa

memória, são, pois, heterogêneos, e os indivíduos que os
atravessam durante um período de tempo ou em momentos
diferentes de sua vida são, portanto, o produto sempre
variegado dessa heterogeneidade dos pontos de vista, das
memórias e dos tipos de experiência. (LAHIRE, 2003, p.
31).
Desse modo, essa heterogeneidade de grupos (família,

amigos, escola, trabalho...) com os quais os indivíduos
interagem, vão constituindo o individuo como um ser plural,
portador dessa heterogeneidade e pluralidade de experiência.
A Sociologia costuma separar a socialização em
duas grandes etapas: a da socialização primária e a
da socialização secundária. Cada etapa é constituída
Figura 1. La familia del (1885), pintura de por agentes de socialização, que são os grupos ou os
Gustav Wentzel. contextos nos quais ocorrem as experiências socializadoras.
Por socialização primária, a Sociologia refere-se a ações
socializadoras que ocorrem especialmente na infância e são intensamente
carregadas de dependência socioafetiva por parte da criança. A família seria
o contexto principal dessa socialização. A socialização secundária ocorreria
na interação do indivíduo com outros grupos sociais como etapa posterior
à socialização primária, tendo lugar na escola, nos grupos de iguais, no
trabalho, nos clubes e em outros espaços sociais.
Lahire (2003, p. 32) nos lembra que essa ordem na qual tem-se
uma socialização primária e uma secundária, que seria posterior, tem sido
questionada “[...] pela ação socializadora muito precoce (e, em certos casos,
cada vez mais precoce) de universos sociais diferentes do universo familiar
ou de atores estranhos ao universo familiar.”
Exemplo dessa ação socializadora precoce fora da experiência na
família é o ingresso cada vez mais cedo da criança em creches e escolas
de educação infantil. Por isso, Lahire (2003, p. 33) vai afirmar que “[...] a
experiência da pluralidade dos mundos tem todas as chances, em nossas
sociedades ultradiferenciadas, de ser precoce.”
A escola com espaço organizado de ação educativa e sua organização
por classes e grupos de idades é um locus importante de socialização. Nela,
além da interação adulto-criança/jovem, temos a interação entre os grupos
de idade e de sexo.
Enquanto o espaço da sala de aula (classe) é marcado pela autoridade
do docente, os grupos de idade e/ou sexo têm sua liderança constituída no
interior deles e constituem importantes espaços de socialização na escola.
A Temática das Desigualdades e as Teorias Contemporâneas
64 UNIDADE 03
sobre a Educação Escolar
Na contemporaneidade, um dos temas centrais da Sociologia da

Educação tem sido o do estudo das relações entre a educação e a constituição
e reprodução das desigualdades sociais. Como a escola produz ou reforça
as desigualdades existentes na sociedade?
Certamente, você tem acompanhado os debates travados em torno
das ações afirmativas em relação à educação e que são apresentados pela
mídia. Debruçando-se sobre o tema das desigualdades, a Sociologia da Ações afirmativas
Educação vem denunciando o caráter reprodutor das desigualdades sociais implicam a
que o sistema de ensino tem e produzindo teorias sobre essa desigualdade. implementação
ou incremento
Aqui veremos como esse tema tem sido estudado pela Sociologia da
de políticas de
Educação, considerando dois importantes teóricos que estudaram esse tema: discriminação
Pierre Bourdieu (1930–2002) e Paul Willis. positiva. A política
de cotas é um tipo de
ação afirmativa.
Pierre Bourdieu
Em seu trabalho, Pierre Bourdieu procurou compreender o papel da

escola na reprodução da sociedade, denunciado a escola como conservadora
da estrutura social, especialmente pela reprodução cultural da sociedade que
ela proporciona.
A escola só pode ser entendida se considerarmos as relações entre
as classes sociais. A escola não é neutra em seu funcionamento, mas é
considerada uma instituição que reproduz e legitima a dominação das classes
dominantes na sociedade. Daí o caráter conservador da escola citação.
Para compreendermos o pensamento de Bourdieu sobre o caráter
reprodutor da escola, dois conceitos são fundamentais: arbitrário cultural e
violência simbólica.
O conceito de arbitrário cultural remete à ideia antropológica de que
nenhuma cultura pode ser considerada superior à outra. As escolhas culturais
dos grupos humanos seriam arbitrárias, mas vividas por seus membros como
sendo naturais.
Na sociedade, a disputa entre as diferentes classes sociais tornaria
dominante o modelo cultural das classes dominantes. A escola tenderia a
reproduzir esse modelo em seu interior. Como consequência, as crianças das
camadas menos privilegiadas socialmente teriam maiores dificuldades em
seu percurso escolar, por seu universo sociocultural encontrar-se distanciado
do universo da escola.
A escola, para exercer com legitimidade seu papel, ocultaria o fato
de que em seu funcionamento opera com um arbitrário cultural socialmente
imposto. Assim afirma Bourdieu (1999, p. 53):
Com efeito, para que sejam favorecidos os mais favorecidos

e desfavorecidos os mais desfavorecidos, é necessário que
a escola ignore, no âmbito dos conteúdos do ensino que
transmite, dos métodos e técnicas de transmissão e dos
critérios de avaliação, as desigualdades culturais entre as
crianças de diferentes classes sociais. Em outras palavras,
tratando todos os educandos, por mais desiguais que sejam
eles de fato, como iguais o sistema escolar é levado a dar
sua sanção às desigualdades iniciais diante da cultura.
Haveria uma diferença na relação com o conhecimento escolar

entre os alunos das diferentes classes sociais, sendo a cultura escolar uma
continuação da cultura do grupo social das crianças oriundas das camadas
dominantes e uma cultura completamente diferente para as crianças oriundas
das camadas populares. Esse fato tem consequências no sucesso ou no
fracasso escolar das crianças.
A escola, através do que Bourdieu denomina de ideologia do dom,
apresentaria o sucesso ou fracasso escolar como um problema individual,
mascarando a vinculação deles com a proximidade ou distância do aluno com
a cultura transmitida pela escola.
Desse modo, para aqueles que herdariam de seu meio os elementos,
dentre os quais um determinado modo de relação com a cultura, que
propiciam uma proximidade com o universo escolar, não aparece o seu
sucesso relacionado com sua herança. Para aqueles que vêm de camadas
dominadas, o fracasso aparece como uma questão pessoal, seja porque
‘não dá para os estudos’, seja porque ‘não é esforçado’, ficando escondido,
assim, o caráter arbitrário da cultura escolar e sua vinculação com a cultura
dominante.
Para conhecer um pouco mais sobra a apropriação do pensamento de Bourdieu

na análise da educação no Brasil leia “ as apropriações de Pierre Bourdieu no
campo educacional brasileiro, através de periódicos da área”, de Afrânio Mendes
Catani, Denice Bárbara Catani e Gilson R. de M. Pereira, encontrado em
http://www.anped.org.br/rbe/rbedigital/RBDE17/RBDE17_07_AFRANIO_-_
DENICE_E_GILSON.pdf
66 UNIDADE 03
Nesse processo, ocorreria uma violência simbólica que teria
como consequência o distanciamento do aluno de camada de sua
cultura de origem, a inculcação de uma outra cultura e a desvalorização
de sua cultura de origem.
Assim, Bourdieu nos alerta para a não neutralidade da escola
e de seus processos. A escola contribuiria para a desigualdade social
com sua ação e, especialmente, por não revelar o seu caráter seletivo e
excludente, vinculado à divisão social existente na sociedade.
Paul Willis
Paul Willis estuda a reprodução social a partir da análise do Figura 2. Capa do livro de
comportamento de resistência às práticas de um grupo de rapazes de Paul Willis “Aprendendo a ser
Trabalhador”.
uma escola inglesa. Nessa perspectiva, o ator social produz sua posição
social por seus comportamentos sociais. Paul Willis está interessado em
conhecer os vínculos existentes entre uma cultura contra-escolar e a cultura
da classe trabalhadora.
Assim, “os rapazes” que estudou, em sua pesquisa Aprendendo a
ser trabalhador, resistiriam e se oporiam por opção a uma identidade com as
práticas e a cultura escolar e optariam por uma identificação com a cultura do
universo social de seus pais. Essa opção levaria, como resultado, a que estes
ocupassem as mesmas posições de seus pais em empregos desqualificados
ou semi-qualificados.
A escola era vista de maneira crítica pelo grupo de rapazes estudados
por Willis, sendo a critica da escola utilizada para combatê-la. Daí a resistência
dos rapazes às atividades escolares propostas. Eles rejeitavam a cultura
e as exigências escolares, resistiam a toda forma de controle escolar e
desvalorizavam o trabalho intelectual. Os rapazes desejavam ingressar o mais
rápido possível no mundo do trabalho, embora não vissem este como diferente
da escola ou esperassem ocupar postos de trabalho mais valorizados. O
trabalho duro era identificado com valores relativos à masculinidade, o que
fazia com que parecesse positivo o fracasso escolar e o trabalho manual.
Assim, embora criativo e crítico em relação à escola e o que ela
representa, o comportamento dos rapazes estudados por Willis acabava tendo
como resultado a reprodução das posições sociais dos mesmos. Ou seja, essa
ação levava os rapazes a ocupar a mesma posição social ocupada por seus
pais.
EXERCÍCIO DO FIXAÇÃO
Atividade 1
• A partir do texto "A Escola: Homogeneidade e Heterogeneidade",

como você definiria a escola?
• Converse com pessoas com mais de 60 anos de idade moradoras
de sua cidade para conhecer como estas vivenciaram a escola.
Compare a fala das pessoas com a situação atual do município
em matéria de educação escolar.Produza um texto expondo as
conclusões a que chegou sobre as diferenças e permanências
das ações escolares no município.
• Faça, a partir de pesquisa em jornais, um levantamento de
problemas enfrentados pela escola hoje.
Atividade 2
• Leia o texto “A particularidade do processo de socialização

contemporâneo”, de Maria da Graça Jacintho Setton, disponível
em http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0103-
20702005000200015&lng=pt&nrm=iso e faça um resumo do
texto destacando as diferentes compreensões do processo de
socialização apontada pela autora.
• Visite uma escola e observe, no espaço do recreio, a formação
de grupos por parte dos alunos e indique como esses grupos
organizam-se e são espaços importantes de socialização.
Atividade 3
• Compare as perspectivas de Pierre Bourdieu e Paul Willis sobre

o papel da escola na reprodução da sociedade.
• Pesquise sobre o papel da família e da origem social na construção
do sucesso escolar de alunos oriundos das camadas populares e
escreva um texto indicando a relação entre origem familiar/social
e sucesso escolar.
•
68 UNIDADE 03
Leia as seguintes entrevistas com Paul Willis
Cultura viva: entrevista com Paul Willis realizada por Roger

Martinez e encontrada no endereço na Internet http://www.scielo.br/scielo.
php?script=sci_arttext&pid=S0103-20702005000200013&lng=pt&nrm=iso&t
lng=pt e a Entrevista com Paul Willis realizada por Melissa Mattos Pimenta
e encontrada no endereço http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_
arttext&pid=S0103-20702005000200014&lng=pt&nrm=iso&tlng=pt
70 UNIDADE 03
UNIDADE 04
AS DESIGUALDADES SOCIAIS E
AS TRAJETÓRIAS ESCOLARES
Resumindo
Nessa unidade estudamos alguns modos como tem ocorrido as relações
família e escola em diferentes camadas sociais procurando compreender o papel
da família na escolarização dos filhos e o modo como a escola tem compreendido
e interagido com os diferentes contextos familiares. Aqui veremos como o estudo
de trajetórias escolares realizado pelas famílias no processo de escolarização dos
filhos. Veremos, também, como é importante que o professor conheça as lógicas de
socialização das famílias de meios populares e a da escola para exercício de sua
profissão.
72 UNIDADE 04
As Desigualdades
Sociais e as Trajetórias
Escolares
Nessa unidade trabalharemos um tema no qual as pesquisas no

campo da Sociologia da Educação têm se voltando com um novo olhar de
modo significativo na contemporaneidade. Já vimos em unidades anteriores
desse curso que a escola tem se constituído em uma importante instituição
para a reprodução da sociedade. Nos anos 1960/1970 surgiu um conjunto Mudanças de
indivíduos ou
de teorias que procuravam explicitar o papel de reprodução da divisão
grupos no espaço
social que a educação escolar tem, olhando esse papel de maneira crítica. social. Para maiores
Essas teorias ficaram conhecidas na Sociologia da Educação como crítico- esclarecimentos
reprodutivistas, porque diferentemente de outras teorias que apresentavam sobre o conceito
consulte dicionários
o caráter reprodutor da sociedade que a educação escolar tem, mas não
de Ciências Sociais.
viam nisso um problema, essas teorias analisavam a educação procurando
desvelar o caráter conservador da ação escolar e realizar uma crítica desse
papel da educação.
Para saber mais sobre o surgimento dessas teorias, leia e resuma o texto de
Maria Alice Nogueira intitulado “A sociologia da educação no final dos anos 60/
inicio dos anos 1970: o nascimento do paradigma da reprodução”, que pode ser
encontrado no sitio do INEP no endereço:
http://www.publicacoes.inep.gov.br/arquivos/{75940577-E91B-4D10-A8C3-
D90A12879701}_ano_9_nº_46_abr.-jun._1990.pdf.
Na unidade anterior vimos alguns autores que trataram do tema das

desigualdades em face da escola. Nela vimos, por exemplo, como Pierre
Bourdieu (1998) analisa o caráter conservador da escola em oposição ao que
ele denomina de “ideologia da escola libertadora”. Em que consistiria essa
ideologia? Essa ideologia relaciona-se com a crença no sistema escolar como
fator de mobilidade social.Para Bourdieu, ao contrário, o sistema escolar
“(...) é um dos fatores mais eficazes de conservação social, pois fornece a
aparência de legitimidade as desigualdades sociais, e sanciona a herança
cultural e o dom social tratado como dom natural”(BOURDIEU, 1999, p. 41).
Como já comentamos acima os 1960/1970 são marcados pela
denúncia do modo de funcionamento do sistema escolar na reprodução das
desigualdades sociais.
Por trajetória escolar Recentemente, as pesquisas no campo da sociologia vêm procurando
compreende-se conhecer, através do estudo de trajetórias escolares, o que tem oportunizado
o percurso de a estudantes de camadas populares a construção de um percurso escolar
escolarização
longevo ou pelo estudo de situação de sucesso escolar em diferentes níveis
vivenciado pelos
estudantes durante da escolaridade. São estes estudos que embasam essa unidade do curso. A
sua formação. importância do conhecimento desse tema pelos docentes reside no fato de
que a partir dele se pode pensar a escola e a relação da educação escolar
com as famílias de classes populares.
Leia o texto A relação família-escola na contemporaneidade:fenômeno social/

interrogações sociológicas, de Maria Alice Nogueira, que pode ser encontrado
no endereço http://www.scielo.oces.mctes.pt/pdf/aso/n176/n176a05.pdf na
Internet.
Sugerimos que você elabore um pequeno texto narrado sua relação com
a escola desde o seu ingresso até o presente momento quando você
inicia um curso superior.
Algumas Características dos Estudos sobre Trajetórias Escolares
Uma das tarefas da Sociologia da Educação é compreender o modo

como a escola vai sendo constituida na relação com as diferentes classes
sociais. As pesquisas realizadas sobre a temática da desigualdade em face
da escola procuram entender as relações existentes entre origem social e
percursos escolares de indivíduos de diferentes camadas sociais. Esses
estudos buscam desnaturalizar os diferentes desempenhos escolares de
estudantes oriundos de diferentes camadas da população e compreender
as razões sociais para esses diferentes desempenhos. São estudos sobre a
produção do fracasso e do sucesso escolar.
Sobre esse tema leia e resuma o texto de Wilson Mesquita de Almeida intitulado
“que elite é essa de que tanto se fala? – sobre o uso indiscriminado do termo
apartir de perfis de alunos de Universidades Públicas encontrado no endereço
http://www.anped.org.br/reunioes/29ra/trabalhos/trabalho/GT14-1794--Int.
pdf
74 UNIDADE 04
Nos últimos anos as pesquisas no campo da Sociologia da Educação
têm se debruçado mais sobre o modo como se produz carreiras escolares
de sucesso em meios populares, tomando, especialmente como tema de
pesquisa, estudantes que ingressaram em cursos superiores. Embora ainda
muito recentes essas pesquisas apontam elementos importantes para a
compreensão desse fenômeno. Algumas delas têm, inclusive, ajudado a
repensar alguns temas de ampla divulgação em torno do ensino superior,
como o da elitização do ensino superior público.
Esses estudos têm se caracterizado por, sem esquecer a estrutura
social, analisarem percursos escolares de um número reduzido de sujeitos
utilizando, principalmente, a entrevista para a produção dos dados,
predominando abordagens qualitativas.
Observando essas características mais gerais desse tipo de pesquisa
você deve se perguntar como ela pode ajudar o professor na sua ação
pedagógica? Que elementos trazem essas pesquisas para a compreensão do
fenômeno escolar em nossa sociedade? Veremos a seguir algumas dessas
pesquisas e as conclusões a que chegaram.
O estudo das desigualdades em face da escola e a construção do

sucesso escolar em camadas populares.
O interesse pela construção do sucesso escolar em pesquisas

com camadas populares é o de conhecer o empenho e as circunstâncias
ou configurações nas quais os estudantes de camadas populares e suas
famílias conseguem estabelecer percursos escolares prolongados para além
das probabilidades de seu meio social.
Embora o modelo teórico proposto por Pierre Bourdieu tenha sido
importante para o conhecimento das condições sociais da produção do
fracasso e do sucesso escolar, como vimos em unidades anteriores desse
curso, as pesquisas que trabalham com trajetórias escolares procuram
compreender o fenômeno do sucesso escolar a partir da constatação de que
“famílias não totalmente ‘desprovidas de recursos’,

sobretudo do ponto de vista do capital escolar, possuem
filhos com enormes dificuldades escolares, ao passo que
outras, cujas características objetivas levariam a pensar
que a escolaridade dos filhos poderia ser custosa, possuem
crianças com boa e mesmo muito boa situação escolar”
(LAHIRE, 1997, p. 11)
O estudo de Bernard Lahire (1997) nos adverte que não há um estilo
único para a construção do sucesso escolar, mas diferentes modos disso
acontecer.
Ao analisar as configurações familiares nas quais o sucesso escolar
se torna possível esses estudos não percebem nessas famílias a existência
de um projeto de escolarização explicitado e de longo prazo para os filhos,
definido desde cedo.
Maria José Braga Viana (2000) expondo os resultados de sua
pesquisa sobre longevidade em camadas populares concluiu, como Bernard
Lahire (1997),que há uma ausência nas famílias por ela pesquisada de
projeto de escolarização de longo prazo, sendo essas trajetórias marcadas
mais pela imprevisibilidade oriunda “(...) da importância que assumiram, por
um lado, as oportunidades advindas de universos exteriores ao familiar e, por
outro lado, os êxitos escolares parciais, sobretudo os que se deram na escola
primária” (p.51).
Leia o texto dessa autora no endereço

http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101-
73302005000100005&lng=pt&nrm=iso&tlng=pt
Esses elementos, quando presentes nas trajetórias escolares de

estudantes oriundos dos meios populares, podem favorecer que esses
realizam uma escolarização marcada mais pelo sucesso. Os êxitos escolares
que os estudantes vão tendo ao longo de sua trajetória escolar se constituem
em uma base importante para que os mesmos percorram os diversos níveis
da escolaridade e dêem continuidade a sua formação escolar.
A ausência de um projeto de escolarização de longo prazo não
significa, contudo, que as famílias de meio populares não invistam na
escolarização ou sejam ausentes da vida escolar dos filhos. Como afirma
Maria José Braga Viana (2005)
Uma forte e reiterada constatação das pesquisas acerca

das relações das famílias populares com a escola tem sido
a de que essas últimas não são omissas e indiferentes
com relação à escolarização dos filhos, a despeito da
disseminada postura, sobretudo entre professores, de
considerá-las demissionárias, apáticas, desmobilizadas.
Ou seja, esses estudos negam uma renúncia a priori dessas
famílias, um desinteresse pela escola como atitude típica.
76 UNIDADE 04
Se não há esse desinteresse ou essa ausência como entender o que
Bernard Lahire (1997) denomina de “mito da omissão parental” presente nas
falas, especialmente, de professores quando se referem a seus alunos de
camadas populares? Que características têm a presença dessas famílias na
vida dos filhos que passa despercebido pela escola?
Possivelmente, essa presença não seja percebida pela especificidade
da relação dessas famílias com a escola e por ser como define Maria José
Braga Viana (2000) uma presença “periférica ao estritamente escolar” (p.54).
Assim, as ações das famílias de camada que contribuem para a construção
do sucesso escolar não ocorrem necessariamente de modo intencional e
consciente.
As pesquisas com essa temática têm alertado para a importância
de ações de ordem moral e simbólica por parte das famílias, tais como
valorização da escola, elogios por resultados alcançados e o que LAHIRE
(1997) denomina “uma certa ordem moral doméstica”. Isso não significa,
contudo, que não existam ações mais diretamente escolares como vigilância
no cumprimento de tarefas escolares e garantia de assiduidade à escola.
Maria José Braga Viana (2000) também nos alerta para o papel
fundamental que o filho-aluno tem na constituição de sua longevidade
escolar, especialmente, pela autodeterminação e envolvimento com a escola
por ele demonstrado, mesmo reconhecendo que esses são constituídos em
seus contextos familiares.
Uma forma de entender melhor essa questão talvez seja compreender
as diferenças existentes entre os modos de socialização das crianças das
famílias de classes populares e as expectativas da escola.
EXERCÍCIO DE FIXAÇÃO
Escolha uma escola de sua cidade e converse com professores sobre

a participação dos pais na escolarização dos filhos. Depois, com base no que
você viu sobre o tema, analise essas respostas.
Antônio de Pádua Carvalho Lopes possui graduação em Licenciatura
Plena em Pedagogia pela Universidade Federal do Piauí (1990), graduação
em Bachalerado em Ciências Sociais pela Universidade Federal do Piauí
(1989), mestrado em Sociologia pela Universidade Federal do Ceará (1996)
e doutorado em Educação pela Universidade Federal do Ceará (2001).
Atualmente é professor da Universidade Federal do Piauí. Tem experiência
na área de Educação, com ênfase em História e Sociologia da Educação,
atuando principalmente nas seguintes áreas: história da educação e sociologia
da educação. Atualmente é professor dos Programas de Pós-graduação em
Educação e História do Brasil da UFPI.
78 UNIDADE 04
Unidade 1
BERGER, Peter L. Perspectivas Sociológicas: uma visão humanística. 7 ed.

Petrópolis-RJ: Vozes, 1986.s
ELIAS, Norbert.O Processo Civilizador: uma história dos costumes.Rio de

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______. A Sociedade da Corte. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2001.
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Unidade 2
BOTTOMORE, Tom; NISBET, Robert. História da Análise Sociológica. Rio
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82 UNIDADE 04

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