FACULDADE VALE DO CRICARÉ

MESTRADO PROFISSIONAL EM GESTÃO SOCIAL,

EDUCAÇÃO E DESENVOLVIMENTO REGIONAL

ALINE CADURINI PEZZIN

A RELEVÂNCIA DA SUPERVISÃO DE ESTÁGIO CLÍNICO NA FORMAÇÃO

ACADÊMICA DO CURSO DE PSICOLOGIA

SÃO MATEUS
2018
 ALINE CADURINI PEZZIN

A RELEVÂNCIA DA SUPERVISÃO DE ESTÁGIO CLÍNICO NA FORMAÇÃO

ACADÊMICA DO CURSO DE PSICOLOGIA

Dissertação apresentada à Faculdade Vale do Cricaré

para obtenção do título de Mestre Profissional em Gestão
Social, Educação e Desenvolvimento Regional.

Área de Concentração: Gestão Social, Educação e

Desenvolvimento Regional.

Orientador (a): Prof.ª Dra. Alice Melo Pessotti.

SÃO MATEUS
2018
Autorizada a reprodução e divulgação total ou parcial deste trabalho, por qualquer meio
convencional ou eletrônico, para fins de estudo e pesquisa, desde que citada a fonte.

Catalogação na publicação

Mestrado Profissional em Gestão Social, Educação e Desenvolvimento Regional

Faculdade Vale do Cricaré – São Mateus – ES

P521r
Pezzin, Aline Cadurini.
A relevância da supervisão de estágio clínico na formação
acadêmica / Aline Cadurini Pezzin – São Mateus - ES, 2018.

108 f.: il.

Dissertação (Mestrado Profissional em Gestão Social,
Educação e Desenvolvimento Regional) – Faculdade Vale do
Cricaré, São Mateus - ES, 2018.
Orientação: profª. Drª. Alice Melo Pessotti.

1. Supervisão clínica. 2. Supervisor. 3. Estágio clínico. 4.

Formação profissional. I. Pessotti, Alice Melo. II. Título.

CDD: 158

Sidnei Fabio da Glória Lopes, bibliotecário ES-000641/O, CRB 6ª Região – MG e ES

 AGRADECIMENTOS

Depois de muito aprendizado, algumas dificuldades e de muita superação, chego ao

fim do mestrado com enorme sentimento de gratidão.

Nesse momento tão especial, não poderia deixar de agradecer às pessoas que me
acompanharam e que contribuíram para minha (re) construção, pessoal e
profissional; para elas, direciono meu amor e carinho.

- Primeiramente agradeço A Deus, pela dádiva da vida e por me permitir realizar

tantos sonhos nessa existência. Obrigado por me permitir errar, aprender e crescer,
por Sua eterna compreensão e tolerância, Seu infinito amor, pela Sua voz “invisível”
que não me permitiu desistir e principalmente por ter me dado uma família tão
especial, enfim, obrigada por tudo.

- Agradeço a minha mãe, meu maior exemplo de vida, pela sabedoria em me

educar, por seus gestos solidários, sua espiritualidade, amor e carinho de mãe que
soube me proteger e me ensinar os limites da vida, por ter investido e acreditado
sempre na educação e me incentivado a trilhar os caminhos do conhecimento capaz
de transformar as pessoas sempre para melhor. Mãe, você é presença marcante em
minha vida. Obrigada por me ensinar a não desistir dos meus sonhos, por acreditar
em mim e por compartilhar de muitas das minhas angústias e conquistas. Obrigada
e por cuidar de mim durante as madrugadas de estudo e por sempre me dizer: “Você
vai conseguir minha filha”! Mãe, sem você eu nada seria.

- Ao meu Pai, por todo apoio financeiro, e que mesmo sem saber, sempre será o
meu exemplo de força e perseverança.

- Ao meu irmão, Vinicius, meu segundo maior exemplo de vida, por te me ensinado
que nunca é tarde para (re) começar, e que com determinação podemos alcançar
nossos sonhos. Obrigada Vi, por estar sempre ao meu lado.

- Agradeço à minha cunhada Cassia, pela amizade, apoio e pelos momentos de

descontração. Valeu Cunha!

- À minha irmã do coração Larissa, por ter me ajudado na flexibilização e

organização dos meus atendimentos.

- À minha Tia Regina, minha segunda mãe que sempre se fez presente em minha
vida, com seu carinho e bondade. Obrigada tia, por sua luz, por cada conselho e por
me transmitir tanto amor.

- A todos os meus amigos por terem compreendido minha ausência durante esse
tempo, em especial a Dany, minha companheira de mestrado que dividiu comigo
todas as emoções dessa etapa. Obrigada pelo companheirismo de sempre.

- O meu agradecimento também a Karol (que de estagiária, se tornou uma grande

amiga), e que me ajudou na transcrição das entrevistas. Você foi fundamental
Karolzinha.

- Aos meus alunos e ex-alunos, do curso de Psicologia, por todo carinho, incentivo e
por me permitirem participar de sua formação. Obrigada por me ensinarem a ser
professora.

- A minha orientadora, Alice, um agradecimento carinhoso por me acompanhar

nesse trabalho e por todos os momentos de paciência, compreensão e competência.
Obrigada por acreditar e mim!

-Por fim, agradeço a todos os participantes desse estudo, sem os quais a realização
do mesmo não teria sido possível.
 RESUMO

PEZZIN, ALINE. CADURINI. A relevância da supervisão de estágio clínico na

formação acadêmica do curso de psicologia. São Mateus, 2018,108 p.
Dissertação de Mestrado profissional em gestão social, educação e desenvolvimento
regional. Faculdade Vale do Cricaré.

Este trabalho teve como principal objetivo investigar, a partir da vivência prática, a
importância da supervisão de estágio clínico como instrumento facilitador para o
desenvolvimento de uma formação qualificada em Psicologia. Participaram desta 8
estagiários do nono e décimo períodos de Psicologia e 4 supervisores de estágio
clínico de uma instituição particular do município de Nova Venécia – ES. Para coleta
de dados foram utilizados dois roteiros de entrevista semiestruturada, um
direcionado aos alunos e outro voltado para os professores. Como estratégia de
análise dos dados obtidos, utilizou-se a análise de conteúdo, em uma abordagem
qualitativa. Os resultados apontaram que tanto os alunos quanto os supervisores
constatam que a supervisão de estágio clínico, em Psicologia é tida como uma
atividade essencial para a formação qualificada, pois auxilia no desenvolvimento da
prática profissional e ética do estagiário. Dentre as dificuldades apresentadas, o
tempo insuficiente de supervisão foi o aspecto mais citado entre os participantes.
Além disso, os dados demonstraram a necessidade de adequações da legislação
vigente, especialmente no que diz respeito à delimitação de aspectos que envolvem
a supervisão como, por exemplo, o tempo de supervisão por aluno e a preparação
do professor para desempenhar a atividade de supervisão. Assim, dada à
representatividade da supervisão de estágio clinico na formação do psicólogo,
sugerimos ao final deste trabalho a elaboração de um folheto informativo sobre a
atividade de estágio supervisionado em Psicologia, envolvendo conteúdos teóricos,
práticos e éticos, a fim de oportunizar uma formação acadêmica e profissional de
qualidade.

Palavras-chave: supervisão clínica; supervisor; estágio clínico; formação

profissional.
 ABSTRACT

PEZZIN, ALINE. CADURINI. The relevance of clinical internship supervision in

the academic training of the psychology course. São Mateus, 2018,108 p.
Master's Dissertation in Social Management, Education and Regional Development.
Faculty of Cricaré Valley.

The main objective of this study was to investigate, from the practical experience, the
importance of supervising the clinical internship as a facilitator tool for the
development of a qualified training in Psychology. Eight interns from the ninth and
tenth periods of Psychology and four supervisors of clinical internship from a private
institution in the municipality of Nova Venécia - ES participated in this study. For data
collection, two semi-structured interview scripts were used, one directed to the
students and the other to the teachers. As a strategy to analyze the data obtained,
the content analysis was used in a qualitative approach. The results showed that
both students and supervisors find that the supervision of clinical internship in
Psychology is considered as an essential activity for qualified training, as it assists in
the development of the professional and ethical practice of the interns. Among the
difficulties presented, insufficient time of supervision was the most cited aspect
among the participants. In addition, the data demonstrated the need for adequacy of
existing legislation, especially regarding the delimitation of aspects that involve
supervision, such as the time of supervision per student and the preparation of the
teacher to carry out the supervision activity. Thus, given the representativeness of
the supervision of clinical internship in the formation of the psychologist, we suggest
at the end of this work the elaboration of an informative leaflet about the activity
supervised in Psychology, involving theoretical, practical and ethical contents, in
order to provide an academic training and professional quality.

Keywords: clinical supervision; supervisor; clinical internship; professional

qualification.
 LISTA DE SIGLAS

ABEP Associação Brasileira de Ensino de Psicologia

BVS-Psic Biblioteca Virtual em Saúde
Capes Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
CEEP Comissão de Especialistas de Ensino de Psicologia
CES Câmara de Educação Superior
CFE Conselho Federal de Educação
CFP Conselho Federal de Psicologia
CNE Conselho Nacional de Educação
CRP Conselhos Regionais de Psicologia
DCNs Diretrizes Curriculares Nacionais
IES Instituição de Ensino Superior
LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
MEC Ministério da Educação
SESU Secretária de Ensino Superior
 SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO .........................................................................................................10

2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA ...............................................................................15

2.1 BREVE HISTÓRICO DA PSICOLOGIA NO BRASIL ....................................15
2.1.1 Perspectiva histórica do ensino em Psicologia no Brasil 18
2.2 FORMAÇÃO EM PSICOLOGIA E SUAS DIRETRIZES CURRICULARES ..23
2.2.1Currículo Mínimo e as Diretrizes Curriculares ...........................................25
2.2.1.1 Diretrizes Curriculares para os cursos de Graduação em Psicologia ........31
2.3 ENSINO SUPERIOR E O ESTÁGIO SUPERVISIONADO ...........................39
2.3.1 Estágio Supervisionado e seus Aspectos Legais 41
2.4 ESTÁGIO CLÍNICO SUPERVISIONADO: ESPAÇO DE FORMAÇÃO EM
PSICOLOGIA ...........................................................................................................44

3 MÉTODO ..................................................................................................................55
3.1 PARTICIPANTES ..............................................................................................55
3.2 INSTRUMENTOS ..............................................................................................56
3.3 PROCEDIMENTOS ...........................................................................................56
3.4 TRATAMENTO DOS DADOS ...........................................................................57

4 RESULTADOS E DISCUSSÃO...............................................................................58
4.1 ESTÁGIO CLÍNICO NA CONCEPÇÃO DOS ALUNOS ....................................58
4.1.1 Escolha e Desenvolvimento do Estágio Clínico 58
4.1.2 Estruturação e experiência do Estágio Clínico 62
4.1.3 Importância da Supervisão para prática 66
4.1.4 Dificuldades do processo de estágio 70
4.2 SUPERVISÃO DE ESTÁGIO CLÍNICO NA CONCEPÇÃO DOS
SUPERVISORES ....................................................................................................72
4.2.1 A supervisão de Estágio Clínico e Suas Diretrizes 73
4.2.2 Organização e desenvolvimento da supervisão de estágio 78
4.2.3 Supervisão e a formação em psicologia 81

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS .....................................................................................88

REFERÊNCIAS ...........................................................................................................91

APÊNDICES................................................................................................................98
 10

1 INTRODUÇÃO

A abrangência e entendimento deste projeto de investigação envolvendo a relação

da supervisão de estágio clínico, no processo de formação de acadêmicos do curso
de Psicologia provêm da nossa formação em Psicologia e da experiência
profissional como psicóloga, docente e supervisora de estágio no curso de
Psicologia em uma Instituição privada de Ensino Superior (IES), no município de
Nova Venécia. Além disso, a finalidade acadêmica deste projeto é contribuir e
facilitar o processo de formação, viabilizando condições de desenvolvimento e
aproximação com a realidade profissional.

Em relação à experiência da supervisão de estágio clínico, configurada por seus

atores – supervisor/estagiário/cliente/instituição- consideramos, esta experiência
altamente enriquecedora, pois na vivência prática, temos a oportunidade de superar
nossas limitações e de evoluir. Trata-se de uma relação dialógica, na qual, a figura
do supervisor, mostra-se disponível para auxiliar seus alunos na formação
profissional, ponderando que, a identidade profissional não está relacionada apenas
ao aprimoramento teórico.

Com base nesse pensamento, a reflexão de Tavora (2002, p. 121), parece-nos

muito pertinente:

Treinar futuros terapeutas exige, ao mesmo tempo, técnica, arte e

sensibilidade. Exige respeito às diferenças e crença no talento que pode
brotar de cada iniciante amedrontado, tímido em suas iniciativas e pouco
confiante em si. Significa também deixar que os treinandos ensinem ao
supervisor a arte de ser paciente, de acreditar sem ver resultados imediatos
e de abster-se de induzi-los a um modelo de terapeuta já pronto.
Supervisionar um processo de atendimento psicoterápico tem como objetivo
transmitir ensinamentos básicos mas, principalmente, fazer com que cada
estagiário olhe para dentro de si, para a relação que estabelece com seu
cliente e para o vínculo que desenvolve com seu supervisor.

Nesse sentido, segundo Saraiva (2007), o estágio clínico engloba alguns quesitos
importantes que se articulam entre si e que respondem aos propósitos da Psicologia
clínica, são eles: a prática clínica que leva à experiência, o atendimento ao paciente,
a supervisão dos atendimentos e processo terapêutico em si, a formação e
dedicação do aluno ao longo da graduação e por fim, a experiência do supervisor.
 11

Vale ressaltar que, os itens citados não seguem um grau de importância, ocorrem
simultaneamente.

Por outro lado, a experiência profissional tem demonstrado o quanto os profissionais

e alunos de Psicologia se revelam despreparados e inseguros para lidar com a
realidade de sua formação, chamando nossa atenção para dicotomia evidenciada
pela dinâmica da formação e pela dinâmica de trabalho. Portanto, consideramos que
essa divergência entre teoria e prática, tem resultado em uma conduta incompatível
com o exercício teórico/técnico e ético, estabelecido nos instrumentos legais e
reguladores da profissão.

Desse modo, pensando na seriedade da formação acadêmica, enquanto elemento

fundamental da formação teórico e prática do psicólogo, apreciamos a conceituação
de que a graduação em Psicologia tem por finalidade a formação qualificada do
psicólogo, almejando uma preparação científica, metodológica, bem como, o
desenvolvimento de habilidades técnicas que serão primordiais nas intervenções da
ciência psicológica, de modo geral.

Em se tratando da formação do psicólogo, a chegada ao estágio clínico

supervisionado, representa um momento de expectativas e possibilidades
vivenciadas por um contexto prático. Nesse sentido, a supervisão, de maneira geral,
tem a finalidade de indicar e discutir os princípios teórico-metodológicos que
fundamentam o exercício profissional do psicólogo, uma vez que, “o estágio
contempla a maior parte das atividades práticas da formação acadêmica, cujo
objetivo é desenvolver competências e habilidades nos discentes para o exercício
profissional compatíveis com a realidade brasileira” (BARLETTA; FONSECA;
DELABRIDA, 2012, p. 155). Assim, percebe-se, portanto que a supervisão em
Psicologia clínica, propõe-se discutir os princípios que sustentam as práticas
psicológicas desenvolvidas ao longo do estágio curricular obrigatório, vislumbrando
a partir disso, um caminho adequado de aprendizagem e de exercício profissional
(SARAIVA, 2007; BARLETTA; FONSECA; DELABRIDA, 2012).

Dessa forma, para dar fundamentação teórica e técnica à pesquisa proposta,

buscamos respaldo em pesquisas já desenvolvidas em nível Brasil, que dissertam
 12

acerca de assuntos que permeiam a proposta deste projeto. Ao analisar a literatura,

verifica-se que alguns trabalhos dedicaram-se ao estudo da estrutura curricular para
o curso de Psicologia ao longo de seu processo histórico e evolutivo, e, por
conseguinte apenas mencionam a atividade de estágio supervisionado sem
aprofundar a temática. (CRUCES, 2006; BARBOSA, 2007; JONSSON, 2011;
REZENDE, 2014).

Contudo, verificam-se trabalhos que trazem (a) a discussão sobre a supervisão de

estágio no âmbito acadêmico em diferentes níveis de formação superior; (b) estudos
que dissertam sobre a supervisão de estágio sob a ótica do supervisionado e (c)
estudos que dialogam sobre supervisão de estágio como uma etapa para formação
clínica, mas não discutem e nem detalham a relevância da supervisão como
elemento fundamental para o desenvolvimento de habilidades necessárias para
formação do psicólogo (LEWGOY, 2007; SARAIVA, 2007; PIRES, 2008; CURY,
2012; MICHELS, 2012). Alguns estudos utilizaram metodologia semelhante ao que
pretendemos fazer neste trabalho e que subsidiaram as articulações necessárias
para efetivação do projeto em questão (REZENDE, 2014; SARAIVA, 2007).

Para tanto, salientamos ainda que, a revisão de literatura demonstrou que embora o
estágio e a supervisão sejam entendidos como aspectos fundamentais para
formação, verifica-se uma carência bibliográfica específica direcionada àqueles
professores que fazem a prática de supervisão de estágio (CARNEIRO 2006;
SARAIVA 2006; CURY, 2006), em especial de produções voltadas para supervisão
de estágio clínico em Psicologia, evidenciando assim, uma dificuldade de acesso o
conhecimento específico da questão levantada. Desse modo, a legitimidade da
pesquisa proposta está em contribuir para formação qualificada do profissional,
considerando os aspectos subjetivos do processo ensino-aprendizagem.

Diante dessas reflexões, estabelecemos, enquanto problema de pesquisa neste

projeto, o seguinte questionamento: De que forma a supervisão de estágio clínico
contribui para a formação de acadêmicos do curso de Psicologia de uma faculdade
particular, no município de Nova Venécia – ES?

Envolvidos por esse questionamento, entendemos que a prática, por meio do

 13

Estágio Supervisionado é uma importante etapa da formação superior, concebida

com a passagem para o campo profissional e consequentemente marcada pelas
experiências com trabalho técnico, com troca de saberes e com anseios singulares,
na busca pela formação.

Assim, tendo em vista a questão norteadora que caracteriza o problema de pesquisa

apresentado, delimitei o seguinte objetivo geral: investigar, a partir da vivencia
prática dos alunos, a importância da supervisão de estágio clínico como instrumento
facilitador para o desenvolvimento de uma formação qualificada em Psicologia. A
partir desse objetivo geral foram sistematizados os seguintes objetivos específicos:
(a) Identificar as diretrizes norteadoras da supervisão de estágio clínico em
Psicologia e a sua efetividade com a realidade vivenciada pelos alunos na pratica e
supervisão de estágio; (b) descrever as percepções dos estagiários de Psicologia
sobre a supervisão de estágio clínico na formação de cada acadêmico, ou seja,
compreender a avaliação e apreciação daqueles que estão constantemente na
posição de avaliados; (c) descrever as percepções dos docentes em relação à sua
formação enquanto supervisor; e por fim, (d) investigar como a supervisão de
estágio clínico contribui para o desenvolvimento de habilidades técnicas do
psicólogo.

Ressaltamos que a revisão de literatura foi realizada entre o primeiro semestre de

2016 e segundo semestre de 2017, nas seguintes bases de dados: BVC-psi,
CAPES, Google Acadêmico, Scielo, Conselho Federal de Psicologia (CFP),
Associação Brasileira de Ensino de Psicologia (ABEP) e no Portal do Ministério da
Educação e que as palavras-chave utilizadas foram: Ensino Superior, Supervisão
Clínica, Estágio em Psicologia, Estágio Supervisionado, Supervisor em Psicologia e
Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de Graduação em Psicologia (DCNs).

O presente trabalho está organizado em cinco capítulos, sendo o primeiro dedicado

a esta “Introdução”, onde é realizada a apresentação do problema de pesquisa, a
justificativa, os objetivos que regem nossa investigação, para possibilitar de imediato
ao leitor uma compressão dinâmica da temática a ser dissertada.

No segundo capítulo, buscamos estabelecer a “Fundamentação Teórica” da

 14

temática levantada. Ele é subdividido em algumas seções: (a) Breve histórico da

Psicologia no Brasil; (b) Perspectiva histórica do ensino e Psicologia no Brasil; (c)
Formação em Psicologia e suas diretrizes curriculares; (d) Currículo mínimo e as
diretrizes curriculares da formação em Psicologia; (e) Diretrizes curriculares para os
curso de graduação em Psicologia; (f) Ensino superior e o estágio supervisionado;
(g) Estágio supervisionado e seus aspectos legais e, (h) Estágio clínico
supervisionado: espaço de formação em Psicologia. Esse capítulo tem a finalidade
de traçar um panorama histórico e evolutivo geral sobre a formação em Psicologia
acompanhada pela prática de estágio supervisionado e de seus aspetos legais e
reguladores.

O terceiro capítulo, refere-se à “Metodologia” proposta, que é apresentada em cinco

seções: (a) participantes, (b) instrumentos, (c) procedimentos, (d) tratamento dos
dados.

O quarto capítulo, retrata os “Resultados e Discussão” da pesquisa. Nele

apresentam-se os dados obtidos nas entrevistas realizadas com os estagiários e
supervisores de estágio clínico. Esse capítulo foi dividido em duas seções: (a)
Estágio Clínico, na concepção dos alunos e (b) Supervisão de estágio clínico, na
concepção dos supervisores.

No quinto capítulo, denominado de “Considerações Finais”, encontra-se algumas

reflexões acerca dos resultados do estudo e sugestões de novos trabalhos sobre a
temática em questão. Em seguida, são apresentados as referências bibliográficas e
os anexos correspondentes à pesquisa.

Para finalizar, acreditamos que este trabalho, tem enquanto relevância acadêmica e
social, o intuito de compreender as influências da supervisão docente, como
mecanismo facilitador no desenvolvimento do aluno durante a prática de estágio
supervisionado. Além disso, visa-se contribuir com evidências científicas referentes
ao tema inspirando aos sujeitos envolvidos nesse percurso formativo (professores,
alunos, psicólogos e supervisores acadêmicos) a pensar sobre a formação
qualificada do profissional, onde se destaca, a supervisão de estágio, como
elemento primordial desse caminho.
 15

2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

2.1 BREVE HISTÓRICO DA PSICOLOGIA NO BRASIL

Escrever ou compreender em profundidade determinado tema implica

necessariamente em recuperar a sua história. Uma vez que “O passado e o futuro
sempre estão no presente, enquanto base constitutiva e enquanto projeto” (BOCK,
2009, p. 30), apropriar-se da história, possibilita-nos assimilar o padrão e a
continuidade da evolução da Psicologia científica (SCHULTZ; SCHULTZ, 2009).
Assim, inicialmente propusemo-nos a recontar um pouco da história da Psicologia,
dando enfoque ao período e às questões relacionadas ao estabelecimento da
Psicologia, enquanto disciplina independente. A esse respeito, Antunes (2009),
acrescenta que para se conhecer e dominar as teorias e técnicas de uma
determinada área do conhecimento, faz-se necessário compreender o seu processo
histórico, uma vez que “tomadas atemporalmente são meros fragmentos de uma
totalidade que não se consegue efetivamente aprender” (p.09).
.
Partindo de um levantamento histórico, a Psicologia enquanto ciência e profissão, é
considerada uma área relativamente nova em relação a outros campos do saber
humano. O pensamento psicológico inicia sua trajetória ligada à filosofia, onde
questões relativas à natureza humana já eram estudadas pelos filósofos gregos.
Nesse sentido, Cruces (2006), esclarece que mesmo antes da regulamentação e da
institucionalização de cursos de formação, a Psicologia já era ensinada em
diferentes cursos de graduação, como por exemplo, nos cursos de Filosofia,
Pedagogia e Teologia, através de disciplinas que contemplavam os diversos
domínios da Psicologia.

Nessa apreciação, considerando o desenvolvimento das ideias e da Psicologia

enquanto profissão, Bock (2009, p. 39), destaca que “a história da Psicologia tem
por volta de dois milênios e refere-se à Psicologia no ocidente, que começa entre os
gregos, no período anterior a era cristã”.

No cenário brasileiro, Segundo Antunes (2007), desde os tempos de colônia até

 16

meados do século XIX, os fenômenos psicológicos são debatidos e, manifestados

em obras e instituições de outros campos do saber, tais como: nas Faculdades de
Medicina, nos Hospícios e Escolas.

Nesse seguimento, a Psicologia tornou-se uma ciência independente da filosofia

com Wilhelm Wundt, no final do século XIX, que foi o fundador da Psicologia
moderna como disciplina acadêmica formal. Em 1879, instalou o primeiro laboratório
de Psicologia, na universidade de Leipzig na Alemanha, e lançou a primeira revista
especializada que deu início à Psicologia experimental, como ciência (SCHULTZ;
SCHULTZ, 2009).

A esse respeito, Rezende (2014) enfatiza que, a criação desse laboratório sob a
condução de Wilhelm Wundt, consistiu em um acontecimento marcante não só para
Psicologia no Brasil, mas em todo mundo, por representar o primeiro centro
internacional de formação de psicólogos.

Em meio a esse cenário, a Psicologia alcançou o seu estatuto de ciência autônoma,

tendo como marco, o estabelecimento de sua definição, de seu objeto, campo de
estudo e formulação de métodos e teorias, atraindo assim, novos estudiosos e
pesquisadores (ANTUNES, 2007; BOCK, 2009). Entretanto, é importante saber que
“embora Wundt seja considerado o fundador da Psicologia, ele não foi o seu criador.
A Psicologia é o resultado de uma longa sequência de esforços criativos”
(SCHULTZ; SCHULTZ, 2009, p. 79). Em outras palavras, concebemos que a
Psicologia é caracterizada por diversos movimentos sociais e esforços por parte dos
profissionais que lutaram para alcançar e defender a sua independência, enquanto
uma ciência capaz de formular suas próprias teorias, técnicas e práticas.

Fontes bibliográficas disponíveis que abordam a história da Psicologia destacam que

o desenvolvimento e amplitude da Psicologia está diretamente relacionada ao seu
contexto histórico, social e econômico (ANTUNES 2007; BOCK, 2009). Nesse
sentido, Antunes (2007), ressalta que é necessário compreender a Psicologia como
construção histórica, considerando três aspectos relevantes: o desenvolvimento
específico das ideias e práticas psicológicas, sua base epistemológica e os fatores
contextuais.
 17

Já Pereira e Pereira Neto (2003), tomando como ponto de partida a história da

profissão do psicólogo no Brasil, indicam a divisão desta em três momentos, a saber
(a) pré-profissional (1833-1890), (b) de profissionalização (1890/1906-1975) e (c)
profissional (1975 até hoje).

O primeiro período (pré-profissional) caracteriza-se pelo crescente interesse a

respeito do pensamento psicológico e por produções de obras oriundas de outras
áreas do saber humano, escritas durante o período colonial que abarcavam temas
relacionados à Psicologia (ANTUNES, 2007; PEREIRA; PEREIRA NETO, 2003). Ou
seja, nesse momento, ainda não existia um conhecimento definido da Psicologia.

Já o segundo período (profissionalização), refere-se ao pensamento psicológico

vinculado às Instituições criadas ao longo do século XIX. Nesse período, o saber
psicológico passa a ser produzido no interior de outras áreas de conhecimento,
especialmente no da Educação e da Medicina (ANTUNES, 2007; PEREIRA;
PEREIRA NETO, 2003).

O terceiro e último período (profissional) assim mencionado por Pereira e Pereira

Neto (2003), é qualificado pelo reconhecimento e consolidação da Psicologia
enquanto ciência independente e caracterizada por constantes dilemas abalizados
por uma profissão que se encontra em progressivo desenvolvimento e atualização
(ANTUNES, 2007; PEREIRA; PEREIRA NETO, 2003).

Ainda em relação à história da Psicologia no Brasil, Cruces, (2006, p. 37), destaca

que:

Com a chegada de Dom João VI ao Brasil, em 1808, e a independência do

País de Portugal, em 1822, o panorama social e cultural modificou-se
sensivelmente e foram criados órgãos oficiais de transmissão e elaboração
do conhecimento, com cursos superiores e sociedades científicas.

Nesse contexto, o pensamento psicológico era produzido em diversos campos do

saber e em particular na Medicina e na Educação, conforme já explicitado no texto
Desse modo, pode-se considerar que a profissão do psicólogo no Brasil teve início
em 1833, com a criação das Faculdades de Medicina do Rio de Janeiro e da Bahia,
uma vez que as primeiras teses de doutoramento da área foram produzidas nessas
 18

Instituições (REZENDE, 2014).

No entanto, até o final do século XIX, não havia nenhuma sistematização ou

institucionalização do conhecimento psicológico, ou seja, não havia ainda o
reconhecimento da profissão de psicólogo no Brasil (PEREIRA; PEREIRA NETO,
2003).

Portanto, nesse caminho histórico, atemo-nos a evidenciar fatos que permitam uma
compreensão dinâmica do assunto proposto. No entanto, apesar de não ignorarmos
os seus antecedentes filosóficos, reconhecemos que o texto se faz limitado, pois não
iremos nos debruçar sobre todo seu percurso histórico e desenvolvimento da
Psicologia, enquanto ciência, uma vez que o resgate histórico que nos propusemos
a fazer, direciona-se para formação em Psicologia no Brasil, considerando o
processo de ensino e formação proporcionado pelas Instituições de Ensino Superior,
no Brasil.

Em vista disso, partindo dessas primeiras reflexões acerca da história da Psicologia,

consideramos necessário darmos continuidade a esse percurso ponderando sobre
dados que remetem à perspectiva do ensino de Psicologia no Brasil.

2.1.1 Perspectiva histórica do ensino em Psicologia no Brasil

Conforme mencionado anteriormente, no Brasil, até metade do século XIX, a

Psicologia não era reconhecida como disciplina autônoma, porém era inserida e
ministrada no contexto de outros campos do saber como, por exemplo, na Educação
e na Medicina, que se caracterizam como os dois campos do conhecimento que
contribuíram para o início da profissionalização da Psicologia no Brasil.

Essa condição instável começa a mudar, de acordo com Lisboa e Barbosa (2009),
ainda no século XIX, com a ampliação e incorporação de disciplinas de Psicologia à
grade curricular das escolas normais, resultado da Reforma de Benjamim Constance
em 1890. Logo, tais mudanças contribuíram essencialmente para o estabelecimento
da Psicologia Científica no Brasil (ANTUNES, 2009).
 19

Nessa direção, esse mesmo autor, explica que em 1928, por Decreto a disciplina de
Psicologia passa a ser obrigatória, no currículo das Escolas Normais, juntamente
com as demais disciplinas (ANTUNES, 2009). Diante do exposto, tais escolas foram
reconhecidas como as responsáveis pela formação dos primeiros profissionais de
Psicologia, bem como pelas primeiras publicações de obras especificas de
Psicologia no País.

Ainda em 1890, no Rio de Janeiro foi criado o Pedagogium, Instituto que, segundo
Antunes (2009, p.24) tinha enquanto finalidade “constituir-se o centro de pesquisas
educacionais e museu pedagógico, sob a inspiração de Rui Barbosa”.

Nessa Perspectiva, correspondente ao processo de institucionalização da Psicologia

no Brasil iniciado na Educação, Pereira e Pereira Neto (2003, p.22) assinalam que “a
incorporação da Psicologia no currículo dos cursos de pedagogia e a criação dos
laboratórios experimentais constituíram-se em vias trilhadas para a
profissionalização do psicólogo no Brasil”.

Já em 1923, no Rio de Janeiro foi criado o primeiro laboratório de Psicologia Pura do

Brasil, o laboratório da Colônia de Psicopata de Engenho de Dentro. Segundo
Rezende (2014, p.12), as atividades desempenhadas pelo laboratório tinham
enquanto objeto “[...] atuar como núcleo científico e centro didático na formação dos
técnicos brasileiros”. Posteriormente, esse laboratório foi transformado em “Instituto
de Psicologia, subordinado ao Ministério de Educação e Saúde Publica, em 1932”
(ANTUNES, 2009, p.47), por meio do Decreto Lei n°. 21.173, de 19 de Março de
1932 (BRASIL, 1932).

Na década de 1930, com a criação da primeira universidade do País, a Universidade

de São Paulo (USP), a Psicologia finalmente passa a ser inserida de maneira efetiva
no ensino superior, tornando-se disciplina curricular nos cursos de licenciatura e
disciplina obrigatória nos cursos de Filosofia, Ciências Sociais e Pedagogia
(LISBOA; BARBOSA, 2009). Dessa maneira, a Psicologia deixa a condição de
disciplina opcional, acessória da psiquiatria ou da neurologia e ganha status de
disciplina obrigatória.
 20

Esse período marcou significativamente a história da profissão de Psicologia no

Brasil em termos de sua formação, pois segundo Lisboa e Barbosa (2009), a
Psicologia despontava sua força no contexto educacional em diversas universidades
do Brasil, a exemplo da Universidade Católica e Federal de Minas Gerais e Federal
do Rio Grande do Sul.

No entanto, a primeira vista, a Psicologia não teve um caráter profissionalizante, pois

apesar de ter se estabelecido enquanto disciplina atrelada a diferentes cursos de
formação no ensino superior, ela não possuía autonomia no meio acadêmico para
ofertar um curso superior independente (LISBOA; BARBOSA, 2009). Pereira e
Pereira Neto (2003, p. 23) reafirmam que “durante os anos 1930 a Psicologia foi
ganhando cada vez mais espaço dentro das instituições universitárias na formação
de outros profissionais”.

Posteriormente, nos anos de 1946 essa condição de incompletude vivenciada pela

Psicologia começa a mudar, com a criação da Portaria n° 272, referente ao Decreto
de Lei 9.092, que institucionalizou a formação do psicólogo brasileiro (PEREIRA;
NETO, 2003; REZENDE, 2014). Entretanto, o referido Decreto não foi suficiente
para transformar e remodelar a formação dos psicólogos que até então era
concebida como superficial e difusa (LISBOA; BARBOSA, 2009).

Nesse mesmo período, foram inaugurados os cursos básicos de Psicologia

ofertados por algumas Faculdades de Filosofia. Pereira e Neto (2003, p. 23), por
sua vez, acrescentam que o psicólogo legalmente habilitado necessariamente
deveria cursar os “três primeiros anos de filosofia, biologia, fisiologia, antropologia ou
estatística e fazer cursos de especialização de psicologia”.

Dessa maneira, inicialmente o ensino em Psicologia era considerado um elemento

complementar na formação de bacharéis em Filosofia e Pedagogia (ROSAS;
ROSAS; XAVIER, 1988). Além disso, esses mesmos autores destacam que, os
referidos cursos “tinham curta duração e não obedeciam a qualquer norma
oficialmente estabelecida, com validade nacional assegurada” (ROSAS; ROSAS;
XAVIER, 1988, p. 34). Sendo assim, até esse período, apesar dos grandes avanços
da Psicologia em busca da sua autonomia, seu saber permanecia impreciso ou
 21

incompleto, frente à ciência.

Para tanto, nessa dinâmica evolutiva, em 1953, a Universidade de São Paulo

seguindo a proposta de Annita Cabral1, aprova a criação do curso de Psicologia,
enquanto curso autônomo e separado da seção de Filosofia (ROSAS; ROSAS;
XAVIER, 1988).

Consequentemente a isso, no que diz respeito à regulamentação, em 1962, no dia

27 de agosto a Lei n°. 4119 regulamentou a profissão e o curso de formação de
psicólogo no Brasil. Nesse mesmo ano, o Conselho Federal de Educação (CFE) por
meio de seu Parecer n° 403, estabelece o currículo mínimo e a duração do curso de
Psicologia (LISBOA; BARBOZA, 2009, PEREIRA; PEREIRA NETO, 2003).

De acordo com Lisboa e Barboza (2009, p. 722), esse Parecer descreve a formação
em três níveis, com duração e foco distintos: “Bacharelado (4 anos), centrado na
formação de pesquisador; Licenciatura (4 anos), voltado para a formação do
professor de Psicologia e formação do psicólogo (5 anos), dirigido à formação
profissional” . Em relação ao currículo, Rocha Junior (1999, p. 03) esclarece que “o
primeiro currículo mínimo oficial, fixado pelo Conselho Federal de Educação
expressava uma visão daquilo que se ensinava nesses cursos e da prática
profissional em Psicologia, exercida, especialmente, por pedagogos”.

De acordo com esse mesmo autor, em 1969, em virtude da reforma universitária,

houve um desenvolvimento acelerado em direção a multiplicação dos cursos de
Psicologia, tendo em vista que, esta reforma possibilitou um crescimento no volume
de faculdades particulares nesse período (ROCHA JUNIOR, 1999).

Nesse entendimento, a regulamentação da profissão de psicólogo trouxe visibilidade

reconhecimento para esses profissionais, Rosas, Rosas e Xavier (1988, p. 40),
afirmam que a regulamentação da profissão e a criação dos cursos de Psicologia,
foram acontecimentos que “contribuíram para a ampliação do mercado nas capitais
e a extensão de sua área e campos de intervenção”.

1
Annita Cabral foi também idealizadora e fundadora do Curso de Psicologia na USP.
Disponível em: www.crpsp.org.br/portal/memoria/banners/Annita%20de%20Castilho.pdf
 22

Pouco tempo depois, no ano de 1971, é instituído o Conselho Federal (CFP), os

Conselhos Regionais de Psicologia (CRP), e ocorre a criação e aprovação do
primeiro código de ética Profissional (LISBOA; BARBOSA, 2009; PEREIRA;
PEREIRA NETO, 2003).

Prosseguindo, na década de 80, a formação profissional vivenciou um período

pacífico transcorrido por pequenas mudanças no que tange a formação em
Psicologia (ROCHA JUNIOR, 1999). De acordo com Rezende (2014), em 1988, o
Conselho Federal de Psicologia (CFP) publicou o livro/pesquisa “Quem é o
Psicólogo brasileiro?” apresentado o resultado do primeiro grande levantamento
sobre a profissão no Brasil. No citado levantamento, “conclui-se que a profissão
apresentava as seguintes características: profissão feminina; jovem; concentrada
nos centros urbanos” (p.14). Indo de encontro a esse resultado, Pereira e Neto
(2003) descrevem que no Brasil, a profissão de Psicologia permanece sendo uma
profissão: feminina, jovem, mal remunerada e com predomínio de atuação na área
clínica.

A década de 90, mostrou-se dinâmica frente à formação profissional, sendo

caracterizada por um demasiado movimento das entidades profissionais, com
destaque para o Conselho Federal e para os Conselhos Regionais, que almejavam
debater e concretizar as mudanças relativas à formação (LISBOA; BARBOSA,
2009).

Em 2004, o Conselho Nacional de Educação (CNE), estabeleceu as DCNs para os

cursos de graduação em Psicologia no País, através da Resolução n°8 de 2004,
diferenciando estas do currículo mínimo adotado no início da formação (REZENDE,
2014).

Em síntese, Antunes descreve muito bem toda trajetória da Psicologia no Brasil,

como se pode ver no recorte a seguir:

É possível dizer que o período que vai da última década do século XIX à
terceira década do século XX, no Brasil, foi o momento histórico em que a
Psicologia alcançou sua autonomia em relação as outras áreas de
conhecimento, tornando-se reconhecida como ciência independente (...).
Nesse momento, não apenas a psicologia no Brasil, mas a partir daí inicia-
 23

se a processo de sua efetivação como profissão, aparecendo já mais ou

menos delimitados aqueles que seriam os campos tradicionais de atuação
da Psicologia; assim como foi nesse momento que foram lançadas as bases
para as cátedras universitárias de Psicologia, que viria, mais tarde,
constituir-se como origem de seus cursos superiores, após a Lei n° 4.119,
de 27 de agosto de 1962, que regulamentou a profissão e estabeleceu o
currículo mínimo do curso (ANTUNES, 2007, p. 116).

Desse modo, mediante a sinalização em relação às condições de ensino e

reconhecimento da Psicologia no Brasil, daremos continuidade às reflexões
aprofundadas a despeito da formação em Psicologia, considerando suas diretrizes
curriculares e princípios norteadores que estabelecem a prática de estágio clínico
supervisionado.

2.2 FORMAÇÃO EM PSICOLOGIA E SUAS DIRETRIZES CURRICULARES

Considerando o seu processo histórico e evolutivo discutido nos parágrafos

anteriores, a preocupação com formação em Psicologia não é um fenômeno recente
no cenário acadêmico, sendo discutida, antes mesmo da sua institucionalização em
Universidades e Faculdades.

Dentre os estudos que se destinam a avaliar a formação profissional, é possível

encontrar trabalhos que se dedicaram a investigar: (a) a questão do processo de
formação profissional no Brasil e o perfil dos cursos de graduação (LISBOA;
BARBOZA, 2009); (b) a formação ética do psicólogo (VILLELA, 2008), (c) a
avaliação da formação e trajetória profissional (BARDAGI et al., 2008), (d) os
desafios do ensino em Psicologia (ABDALLA; BATISTA; BATISTA, 2008) e, (e) as
diretrizes curriculares do curso de Psicologia (BRASILEIRO; SOUZA, 2010;
JONSSON,2011; CURY,2012; REZENDE, 2014;RUDÁ,2015).

Nessa constante apreensão e debates acerca da formação profissional, vários

estudos que avaliam a formação em Psicologia têm assinalado que a formação
inicial dos psicólogos brasileiros não tem se configurado segundo a desejada e a
pretendida pelos estudantes de graduação (LISBOA; BARBOSA, 2009), que
estudantes têm evidenciado uma insatisfação com seus cursos (NORONHA, 2003;
ROCHA JUNIOR, 1999) e que o curso não contribue para uma formação generalista
e interdisciplinar, uma vez que, tem-se privilegiado uma formação tradicional
 24

(BARDAGI et al.,2008; ABDALLA;BATISTA; BATISTA, 2008).

Por outro lado, numa perspectiva mais vivencial, encontramos alguns estudos que
debatem a contribuição da formação para atuação profissional (REZENDE, 2014),
as práticas desenvolvidas no período de inserção profissional (CRUCES, 2006) e as
perspectivas dos alunos a respeito de seu processo formativo (PIRES, 2008).
Porém, outros estudos revelam que na maioria dos cursos de graduação ainda
ocorre uma predominância da área clínica (BARDAGI et al.,2008; NORONHA, 2003;
LISBOA E BARBOSA, 2009) e que a dicotomia entre teoria e prática, dificulta o
exercício profissional (ABDALLA; BATISTA; BATISTA, 2008).

Encontramos também na literatura, trabalhos que abordam a responsabilidade da

Instituição Universitária na formação profissional e chamam a atenção para a rápida
e desordenada expansão dos cursos de graduação, especialmente a partir da
década de 1990 (LISBOA; BARBOSA, 2009). Todavia, a oferta e crescimento dos
cursos de Psicologia não garantiu a efetividade do ensino.

Nesse mesmo ângulo, diferentes autores ressaltam que a expansão no número de

cursos de Psicologia, no País não se deu de forma adequada, refletindo assim na
qualidade de ensino e consequentemente em uma formação insuficiente para o
estudante (ROCHA JUNIOR; 1999; LISBOA; BARBOSA, 2009; ROSAS; ROSAS;
XAVIER,1988), tendo em vista que, a formação sustentada pelo currículo mínimo e
seguida pelas Instituições Ensino acabou dando maior ênfase a área clínica do que
as demais (CRUCES, 2006).

Nesse seguimento, em seu estudo, Rezende (2014), revela que, dentre os

problemas apresentados com a formação, destaca-se a pouca diversidade de
teorias e áreas contempladas na formação, o que refletem na insuficiência em
formar profissionais críticos e capazes de exercer uma prática fundamentada nos
avanços da ciência psicológica. Sob esse mesmo entendimento, Lisboa e Barbosa
(2009, p. 735) explicam que a formação é vista como deficitária em relação à
formação técnica e cientifica e que os atuais cursos de graduação “não atendem as
demandas atuais e não capacitam os profissionais para serem os agentes de
transformação que o País tanto precisa”. Em vista disso, os autores concluem que
 25

existe a necessidade de se formar profissionais “para o futuro, para o compromisso

social, para a transformação, para a liberdade” (LISBOA E BARBOSA 2009, p. 735).
Tal conclusão vai de encontro a colocação de Rezende (2014), que salienta que os
resultados evidenciados em seu estudo indicam que mudanças são necessárias na
estrutura do curso, a fim de que se oportunize uma maior diversidade teórica e
prática durante a formação.

Desse modo, em virtude do que foi evidenciado nos estudos apresentados, para
prosseguirmos com a análise do processo de formação em Psicologia, em especial
no que diz respeito ao estágio Clínico Supervisionado, vamos abordar, em seguida a
formação atrelada ao currículo mínimo e posteriormente, à formação pautada nas
diretrizes curriculares para os cursos de graduação em Psicologia.

2.2.1 Currículo Mínimo e as Diretrizes Curriculares

Conforme citamos anteriormente, a regulamentação da Psicologia, enquanto

profissão no Brasil ocorreu em 27 de agosto de 1962, após a promulgação da lei
n°4119, que regulamentava a profissão do psicológico desempenhada até então por
médicos e profissionais ligados à Educação (BARBOSA, 2007; REZENDE, 2014,
PEREIRA; PEREIRA NETO, 2003).

Nesse mesmo ano, atrelado à regulamentação da profissão e preocupados com a

formação, o Conselho Federal de Educação, pelo Parecer n° 403, estabelece o
Currículo Mínimo para constituição de cursos de Psicologia e a duração para
formação universitária, conferido a estes, uma formação profissionalizante
(BARBOSA, 2007; JONSSON, 2011; CURY, 2012), e legitimidade acadêmica para
lutar pelo exercício profissional e domínio de segmentos importantes do mercado de
trabalho (PEREIRA; PEREIRA NETO, 2003).

O Decreto de lei n°53.464, de 21 de janeiro de 1964, em seu Art.10, estabelece que:

“Os Cursos de Bacharelado, Licenciado e Psicólogo deverão obedecer ao currículo
mínimo e duração, fixados de acordo com a Lei nº4. 024, de 20.12.1961, pelo
egrégio Conselho Federal de Educação”.
Sobre essa perspectiva o Parecer 403/62 aponta que:
 26

Dadas, porém, as características muito especiais da nova profissão, é

preciso que desde logo se procure elevar esse curso a um nível de
qualificação intelectual e de prestígio social que permita aos seus
diplomados exercer os misteres do trabalho psicológico de modo eficaz e
com plena responsabilidade. Para isto, é imperativo que se acentue o
caráter científico dos estudos a serem realizados, que só assim há, de ser
possível assegurar a Psicologia, a posição de relevo que lhe cabe no
concerto das chamadas profissões liberais e, pari passu, evitar as
improvisões que, do charlatanismo a levariam, fatalmente ao descrédito
(BRASIL, 1962, p.1).

Nesse sentido, o citado documento enfatiza a importância de acentuar o caráter

científico da formação em Psicologia, com objetivo de “assegurar à Psicologia, a
posição de relevo que lhe cabe no conserto das chamadas profissões liberais”
(BRASIL, 1962, p. 01).

De acordo com Rudá (2015, p. 98) o currículo mínimo correspondia a um documento

que centralizava as deliberações concernentes à formação e previa, entre outras
determinações “um núcleo comum de disciplinas para o bacharelado e a
licenciatura, de caráter propedêutico ao núcleo especializado da formação
profissional, completada com a realização de estágio supervisionado”.

Sendo assim, de acordo com esse Parecer, o currículo mínimo oficial dos Cursos de
Psicologia, para Bacharelado e Licenciatura, passam a ter disciplinas comuns que
envolvem conhecimentos instrumentais e matérias consideradas primordiais para a
formação. Assim, segundo Cruces (2006, p. 44), as disciplinas obrigatórias para os
cursos de Psicologia correspondem à “Fisiologia, Estatística, Psicologia Geral e
Experimental, Psicologia do Desenvolvimento, Psicologia da Personalidade,
Psicologia Social e Psicopatologia Geral”.
Contudo, além dessas disciplinas obrigatórias, para obtenção do diploma de
Psicólogo, eram necessárias mais as seguintes disciplinas:

Técnicas de Exame e Aconselhamento Psicológico, Ética Profissional,

sendo três dentre: Psicologia do Excepcional, Dinâmica de Grupo e
Relações Humanas, Pedagogia Terapêutica, Psicologia Escolar e
Problemas de Aprendizagem, Teorias e Técnicas Psicoterápicas, Seleção e
Orientação Profissional, Psicologia da Indústria (CRUCES,2006,p.44).

Em relação à duração do curso, esse mesmo autor revela que foi estabelecido que
sua integralização fosse de quatro anos para os cursos de Bacharelado e
Licenciatura e, de cinco para a formação do Psicólogo, e que além da formação
 27

teórica os alunos deveriam ter formação prática em forma de estágio supervisionado

(CRUCES, 2006).

Desse modo, visando o direito de exercício profissional, o Parecer 403/62, aponta

que:

O trabalho do Psicólogo – é sempre, no fundo, uma tarefa de educação, ou

reeducação que se vale de técnicas próprias cujo domínio é impossível sem
o devido treinamento prático. Assim, tal como ocorre no ensino médico e
agora se exige para qualquer modalidade, de licenciatura, a sua formação
teórico experimental terá de completar-se com um estágio que se
desenvolva em situação real ao longo de pelo menos 500 horas de
atividades – e obedeça à imediata supervisão dos órgãos por ela
responsáveis (BRASIL, 1962, p. 2).

No entanto, a literatura ressalta que durante o período em que o currículo mínimo se

manteve em vigor, diversas foram as críticas e discussões relacionadas qualidade
da formação no sentido de provocar mudanças e modernização do mesmo
(JONSSON,2011; BARBOSA, 2007). Para Rocha Junior (1999, p. 04), “desde 1963,
quando o primeiro currículo oficial foi fixado pelo Conselho Federal de Educação, até
1994, os psicólogos sempre se mostraram incomodados quanto a própria profissão”.
Nessa direção, a formação em Psicologia mostrava-se incompleta para atender as
demandas atuais da sociedade brasileiras (NORONHA, 2003), provocando nos
estudantes uma insatisfação com a condução/ organização da grade curricular dos
cursos de formação (PIRES, 2008; CRUCES, 2006; CURY, 2012).

Prontamente, após a regulamentação da profissão, os debates passaram a

circundar em torno da articulação da formação básica e da formação profissional, das
especialidades de atuações, e posteriormente, voltaram-se para a preocupação com
a qualidade da formação, para o crescente número de psicólogos que se formava a
cada ano e para a iminente saturação do mercado de trabalho (RUDÁ, 2015).
Segundo esse mesmo autor, o exercício profissional do psicólogo, ganha dimensões
significativas tanto do ponto de vista profissional quanto do ponto vista social da
profissão (RUDÁ, 2015). Portanto, pare ele o exercício profissional do psicólogo
passa a ser uma preocupação, a partir do momento em que se reconhece que esse
saber incide sobre a dimensão pessoal e sobre a dinâmica social e relacional de
cada um que trabalha e / ou utiliza desse saber.
 28

Em relação à tentativa de reestruturação do Currículo Mínimo do curso de

Psicologia, na concepção de Rocha Junior (1999, p. 5), durante toda a década de
70, os cursos se mantiveram estruturados pelo Currículo Mínimo, e o que se
conseguiu não passou da inclusão e a retirada de algumas disciplinas dos
currículos, “a exemplo da filosofia, da antropologia, da socióloga, dentre outras, sob
a alegação de que a formação seria mais crítica e condizente com a realidade
brasileira”.

Entretanto, de acordo com esse mesmo autor, a partir de 1990, os psicólogos

iniciaram intensas discussões a respeito de uma profunda revisão na reestruturação
curricular dos cursos de formação em Psicologia, possibilitada pela união entre o
Conselho Federal e Regional de Psicologia e aproximação desses aos profissionais
e estudantes de Psicologia.

Evidenciou-se assim, um período de crescente movimento de reflexão e crítica a

respeito da formação e atuação do psicólogo, onde, de acordo com Rocha Junior
(1999), ficou claro que as bases científicas da Psicologia precisavam ser revistas na
tentativa de se redefinir referenciais teóricos que pudesse dar sustentação à
atividade profissional.

Nesse sentido, no intuito de discutir a formação e o exercício profissional em

Psicologia, o Conselho Federal de Psicologia, promoveu uma série de atividades e
pesquisas.
De acordo com Cury (2012, p.38), algumas pesquisas de âmbito nacional
promovidas pelo Conselho Federal de Psicologia, juntamente com os Conselhos
Regionais trabalharam a questão da formação do psicólogo no Brasil, cujos
resultados foram apresentados nos seguintes livros: (a) “Quem é o psicólogo
brasileiro?” (1988); (b) “Psicólogo brasileiro: construção de novos espaços” (1992); e
(c) “Psicólogo brasileiro: práticas emergentes e desafios para a formação” (1994).

Nesse panorama de mobilização, em busca de melhorias para a formação em

Psicologia, em 1992 foi realizado em Serra Negra, o I Encontro Nacional com
gestores de cursos de graduação de Psicologia, que contou com um número
expressivo de Instituições interessadas em debater a formação do psicólogo
 29

(BARBOSA, 2007).

Segundo Rocha Junior (1999), esse encontro compôs um marco histórico de

reflexão e crítica do processo de formação profissional do psicólogo no País, que
reafirmou a necessidade de mudança do processo de formação acadêmica e
resultou na elaboração de um documento intitulado como a Carta de Serra Negra2,
que comtempla propostas e princípios norteadores para a formação, em Psicologia
(JONSSON, 2011). Tais princípios expostos neste documento defenderam um
redirecionamento na formação do psicólogo, no sentido de consolidar a prática
profissional, desenvolvendo uma postura voltada para a Cidadania, Política, Ética,
assim como, para a qualidade de vida, viabilizando práticas reflexivas acerca do
contexto social, promovendo debates e estudos científicos, no intuito de ramificar os
conhecimentos já existentes, levando a maior compreensão da realidade social
(CURY, 2012). A esse despeito, no entender de Barbosa (2007, p. 25), esses
princípios contribuíram para reflexão e amadurecimento de questões básicas que
vinham sendo discutidas nesse contexto, bem como despontaram para elaboração
de propostas para efetivação da formação.

Tão logo, esses princípios e novas propostas curriculares voltaram a ser discutidas
em 1994 no Congresso Nacional Constituinte de Psicologia, intitulado de Processo
Constituinte “Repensando a Psicologia” (WAENY; AZEVEDO,2004), posteriormente
reconhecido como o I Congresso Nacional de Psicologia. Esse evento foi um marco
histórico para Psicologia, visto que desde que a Psicologia foi criada no Brasil, esta
foi à primeira vez que os psicólogos com base em suas próprias colocações,
“indicaram o rumo que a Psicologia deveria tomar no País, como ciência e profissão,
e a forma de organização dessa área” (WAENY; AZEVEDO, 2004, p.11).

Pouco tempo depois, a partir de 1995, “psicólogos e agências formadoras, a pedido

dos Conselhos Federal e Regional, enviam propostas de reestruturação curricular
para os cursos de Psicologia” (ROCHA JUNIOR, 1999, p.6).

Mais a frente, nesse cenário de constantes reivindicações para reestruturação

2
Carta de Serra Negra, disponível em http://www.abepsi.org.br/web/linhadotempo.aspx.
 30

curricular da graduação em Psicologia, em 20 de dezembro de 1996, foi

regulamenta a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), n°9394/96,
que trata de todo o ensino no País.

Consequentemente, a esse fato (promulgação da LDB), em 1998, sugerido pela

Secretaria de Ensino Superior do Ministério da Educação (SESU/MEC), é formada a
Comissão de Especialistas de Ensino de Psicologia (CEEP) 3, com o desígnio de
estudar e propor uma nova direção à formação em Psicologia (BARBOSA, 2007).

Barbosa (2007), citando a CEEP, enfatiza que se procurou reunir informações de

três fontes básicas: I- das próprias instituições formadoras; II- do conjunto de
pesquisas realizadas pelo Conselho Federal de Psicologia, consolidado nas três
publicações citadas anteriormente; e III- do conjunto de teses relativas à formação
profissional, aprovadas no Congresso Constituinte de Psicologia (BORGES;
BASTOS; KHOURI, 1995).

De acordo com referida comissão, o currículo mínimo em vigência expressava um

domínio sobre as agências formadoras, que acabavam mantendo os seus currículos
convencionados às matérias recomendadas, abrindo mão de sua autônoma que
dispõe para enriquecer a formação oferecida a seus alunos (BORGES; BASTOS;
KHOURI, 1995). Sendo assim, concordamos que o número significativo desse tipo
de agência formadora é que torna urgente e imperiosa a necessidade de mudanças
curriculares e de diretrizes nacionais que, à luz de cada contexto específico, possam
garantir um padrão adequado de qualidade (BORGES; BASTOS; KHOURI, 1995).

Segundo Barbosa (2007), essa comissão elaborou um documento intitulado “A

formação em Psicologia: contribuições para reestruturação curricular e avaliação dos
cursos”, propondo um conjunto de Diretrizes Curriculares para os cursos de
formação.

Em consulta ao documento mencionado, Borges; Bastos e Khouri (1995) propõem

3
Mariza Monteiro Borges (UnB - Presidente), Antônio Virgílio Bittencourt Bastos (UFBa) e Yvonne
Alvarenga G. Khouri (PUC-SP).
 31

um conjunto de dez diretrizes curriculares para formação do psicólogo seguidas das

respectivas sugestões de operacionalização. As diretrizes são sistematizadas e
apresentadas da seguinte maneira: I Uma Formação Básica Pluralista e Sólida; II
Uma Formação Generalista; III Uma Formação Interdisciplinar; IV Preparar o
Psicólogo para uma Atuação Multiprofissional; V Assegurar uma Formação Científica
Crítica e Reflexiva; VI Assegurar uma Efetiva Integração entre Teoria e Prática; VII
Compromisso com as Demandas sociais; VIII Compromisso Ético Deve Permear
todo o Currículo; IX Romper com o Modelo de Atuação Tecnicista e; X Precisar as
Terminalidades do Curso de Psicologia (BORGES; BASTOS; KHOURI, 1995).

Dessa forma, os Currículos Mínimos foram extintos e substituídos pelas Diretrizes

Curriculares. Por sua vez, Rocha Junior (1999), menciona que os resultados do
trabalho dessa comissão são evidenciados um ano após sua constituição em 1999,
quando finalmente é encaminhado aos cursos de Psicologia no Brasil uma minuta
das Diretrizes Curriculares da Graduação em Psicologia.

Nesse panorama, deu-se continuidade as discussões e debates direcionados para

elaboração das novas Diretrizes Curriculares para os Cursos de Graduação em
Psicologia, instituídas em 2004 e, reformuladas em 2011. A elaboração delas será
explanada nas seções seguintes.

2.2.1.1 Diretrizes Curriculares para os cursos de Graduação em Psicologia

Nesta seção, abordaremos referências que dizem respeito às Diretrizes Curriculares

como referencial normativo para formação superior. Apresentaremos especialmente
as Diretrizes Curriculares para formação em Psicologia.

Em função das discussões atuais sobre a qualidade do ensino de graduação e a

crítica feita ao currículo mínimo (uma vez que o mesmo tem se mostrado ineficaz
para garantir as especificidades da formação superior) representantes dos cursos
superiores têm discutido e debatido a implementação de propostas de reforma
curricular para área do Brasil (BARDAGI et al., 2008). Desse modo, o entendimento
e sistematização das Diretrizes Curriculares, perpassam necessariamente o
entendimento das Diretrizes e Bases da Educação Nacional.
 32

Segundo Abdalla; Batista e Batista (2008), com promulgação da LDB/96 e das DCNs
para os cursos de graduação, o ensino superior vivencia um período de transição
que reflete num movimento de reformulação dos currículos de diversos cursos de
formação superior no País, inclusive o de graduação em Psicologia. Logo, a LDB,
possibilitou uma reflexão no que tange à estrutura dos diferentes cursos de
graduação objetivando garantir a qualidade, inovação e diversificação da formação
superior.

A LDB em seu capítulo IV; Art. 43 aponta que:

Art. 43. A educação superior tem por finalidade:

I – estimular a criação cultural e o desenvolvimento do espírito científico e
do pensamento reflexivo;
II – formar diplomados nas diferentes áreas de conhecimento, aptos para a
inserção em setores profissionais e para a participação no desenvolvimento
da sociedade brasileira, e colaborar na sua formação contínua;
III – incentivar o trabalho de pesquisa e investigação científica, visando o
desenvolvimento da ciência e da tecnologia e da criação e difusão da
cultura, e, desse modo, desenvolver o entendimento do homem e do meio
em que vive;
IV – promover a divulgação de conhecimentos culturais, científicos e
técnicos que constituem patrimônio da humanidade e comunicar o saber
através do ensino, de publicações ou de outras formas de comunicação;
V – suscitar o desejo permanente de aperfeiçoamento cultural e profissional
e possibilitar a correspondente concretização, integrando os conhecimentos
que vão sendo adquiridos numa estrutura intelectual sistematizadora do
conhecimento de cada geração;
VI – estimular o conhecimento dos problemas do mundo presente, em
particular os nacionais e regionais, prestar serviços especializados à
comunidade e estabelecer com esta uma relação de reciprocidade;
VII – promover a extensão, aberta à participação da população, visando à
difusão das conquistas e benefícios resultantes da criação cultural e da
pesquisa científica e tecnológica geradas na instituição.

Como podemos perceber, o crescimento do ensino superior reflete,

consequentemente, na elevação dos padrões sociais da população por ele atingida,
especialmente pela melhoria da qualidade de vida, inclusão social e maior liberdade
de construção do futuro cidadão. Nesse sentido, as Referências Curriculares
Nacionais dos Cursos de Bacharelado e Licenciatura/Secretaria de Educação
salientam que:

O ensino superior, por seu turno, tem duplo papel no desenvolvimento

social: além da construção da cidadania pela formação de profissionais bem
qualificados, para os desafios da crescente complexidade tecnológica
presente em todas as áreas da atividade humana, deve também buscar
soluções inovadoras aos novos desafios e exigências do país (BRASIL,
2010, p. 03).
 33

Em outras palavras, cabe ao ensino superior o compromisso de preparar de modo

adequado os seus alunos para que, ao se graduarem, possam desempenhar seus
papéis de forma consciente, no sentido de contribuir para a formação de indivíduos
que participem ativamente de sua sociedade.

Ainda nesse seguimento, a LDB, instituiu o CNE, que por sua vez aprovou em 3 de
dezembro de 1997 o Parecer n° 776/974, que dispôs sobre as diretrizes curriculares
para os cursos de graduação, estabelecendo orientações gerais a serem
observadas na formulação das mesmas. Além disso, atribuiu ao CNE, o papel de
deliberar sobre as referidas DCNs, após a verificação de que o Currículo Mínimo
não vinha garantindo [...] “a qualidade, inovação e diversificação da formação
superior, sendo preciso, portanto, a sua substituição como referencial normativo
para esse nível de formação” (RUDÁ 2015, p.110).

Em conformidade a essa constatação, o Parecer n° 776/97 do CNE, afirma que:

A orientação estabelecida pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional, no que tange ao ensino em geral e ao ensino superior em
especial, aponta no sentido de assegurar maior flexibilidade na organização
de cursos e carreiras, atendendo à crescente heterogeneidade tanto da
formação prévia como das expectativas e dos interesses dos alunos
(BRASIL, 1997, s/p).

Nessa lógica, verificamos que os cursos de graduação devem ser regulados por
Diretrizes curriculares, que priorizam tanto a formação sólida quanto a preparação
do “futuro graduado para enfrentar os desafios das rápidas transformações da
sociedade, do mercado de trabalho e das condições de exercício profissional”
(BRASIL, 1997, s/p).

Desse modo, a LDB avivou modificações para o ensino superior, como por exemplo
a substituição do currículo mínimo dos cursos de graduação pelo conceito de
diretrizes curriculares, que possibilitava maior adaptação dos conteúdos conforme
demandas emergidas na sociedade, almejando uma qualidade da formação.

4
Parecer nº 776. Orientação para as diretrizes curriculares dos Cursos de Graduação, 1997.
Disponível em: http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/CES0776.pdf
 34

No que se refere ao ensino de graduação em Psicologia, em 07 de novembro de

2001, ocorre a aprovação das novas diretrizes para os cursos de Psicologia por
meio do Parecer n° 1.314/2001 Conselho Nacional de Educação /Câmara de
Educação Superior (CES) (BRASIL, 2001).

Tais diretrizes, de acordo com o Parecer n° 1.314/2001, possibilitaram a substituição

de uma tradição curricular caracterizada por disciplinas e conteúdos programáticos
por “diretrizes curriculares baseadas em competências e habilidades profissionais”
(p.01). Nesse sentido, o citado Parecer destaca ainda que:

As diretrizes curriculares para os cursos de graduação em Psicologia foram

organizadas em uma estrutura cuja sequência e conteúdo são articulados
em princípios e fundamentos, que orientam o planejamento, a
implementação e a avaliação do curso de Psicologia. A estrutura prevê o
curso de Psicologia, diferenciando-se em três perfis de formação: o
bacharel em Psicologia, o professor de Psicologia e o psicólogo. Essa
diferenciação apoia-se em um núcleo comum de formação que estabelece
uma base homogênea no país e uma capacitação básica para o formando
lidar com os conteúdos da Psicologia, enquanto campo de conhecimento e
de atuação (p.1).

Em se tratando da substituição da tradição curricular por diretrizes curriculares, em

7 de novembro de 2001 temos aprovada a primeira versão das Diretrizes
Curriculares para os cursos de Psicologia, por meio do Parecer n°1.314, do CNE.

A proposta de substituição de uma tradição curricular caracterizada pela

enunciação de disciplinas e conteúdos programáticos por diretrizes
curriculares baseadas em competências e habilidades profissionais exige o
estabelecimento de acordos acerca de um conjunto de desempenhos e
habilidades sobre a identidade profissional, considerando, no entanto, uma
difundida consciência de que a legislação que instituiu o currículo mínimo
para os cursos de Psicologia havia cumprido seu importante papel
histórico, mas precisava ser substituída face aos substanciais
desenvolvimentos científicos e profissionais, acumulados ao longo das
quase quatro décadas de sua vigência (BRASIL, 2001, p. 01).

Entretanto, o referido documento não agradou a muitas Instituições e Entidades

interessadas na formação em Psicologia, que por sua vez, manifestaram sua
insatisfação juntada às reivindicações de mudança, ocasionando com isso, a não
homologação da proposta pelo Ministério da Educação (BARBOSA, 2007). Cruces
(2006, p. 48) embasado pelo Parecer n° 1.314/2001 esclarece que “tanto a questão
do núcleo comum, como a dos três perfis geraram inúmeras discussões e pedidos
para que uma Diretrizes com esse teor, não fosse assinada pelos responsáveis por
 35

essa tarefa no MEC”.

Assim, as Diretrizes Curriculares, passaram por retificação instituída em 20 de

fevereiro de 2002, pelo Parecer n° 72/02, com alteração no item concernente às
competências gerais a serem desenvolvidas pelo curso (RUDÁ, 2015).

Em seguida, iniciou-se um processo de discussões e reflexões pelas Comissões de

Especialistas na elaboração das Diretrizes que se estendeu até 2003. Assim, após o
trabalho desenvolvido pelas Comissões de Especialistas na elaboração das
Diretrizes e dos debates e discussões, em 7 de maio de 2004, através da Resolução
n°8 do CNE/ CES, é aprovada a instituição das DCNs para os cursos de Psicologia
(BARBOSA, 2007).

No bojo dessa discussão, Barbosa (2007), afirma que a instituição de tais Diretrizes,
em 7 de maio de 2004, através da Resolução CNE/CES nº 8, instalou, no cenário da
graduação em Psicologia, um momento privilegiado de discussão e de crítica a
respeito da formação do psicólogo. Segundo a autora, as DCNs para o Curso de
Graduação em Psicologia têm por objetivo auxiliar na organização e articulação dos
currículos plenos, visando à flexibilidade e à qualidade da formação oferecida aos
estudantes.

Nesse sentido, a Resolução nº 8, de 7 de maio de 2004, que instituiu as Diretrizes

Curriculares Nacionais para os cursos de graduação em Psicologia, situou em seu
Art.3° os princípios e compromissos necessários para assegurar a formação do
Psicólogo.

Art. 3 º. O curso de graduação em Psicologia tem como meta central a

formação do Psicólogo voltado para a atuação profissional, para a pesquisa e
para o ensino de Psicologia, e deve assegurar uma formação baseada nos
seguintes princípios e compromissos: a) Construção e desenvolvimento do
conhecimento científico em Psicologia; b) Compreensão dos múltiplos
referenciais que buscam apreender a amplitude do fenômeno psicológico em
suas interfaces com os fenômenos biológicos e sociais; c) Reconhecimento
da diversidade de perspectivas necessárias para compreensão do ser
humano e incentivo à interlocução com campos de conhecimento que
permitam a apreensão da complexidade e multideterminação do fenômeno
psicológico; d) Compreensão crítica dos fenômenos sociais, econômicos,
culturais e políticos do País, fundamentais ao exercício da cidadania e da
profissão; e) Atuação em diferentes contextos considerando as necessidades
sociais, os direitos humanos, tendo em vista a promoção da qualidade de vida
 36

dos indivíduos, grupos, organizações e comunidades; f) Respeito à ética nas

relações com clientes e usuários, com colegas, com o público e na produção
e divulgação de pesquisas, trabalhos e informações da área da Psicologia; g)
Aprimoramento e capacitação contínuos (BRASIL, 2004, p. 01)

Considerando a complexidade e a diversidade teórico-metodológicas relacionadas

às práticas e contextos de inserção profissional, as DCNs para o curso de
Graduação em Psicologia propõem uma formação ampla e multidisciplinar dos
psicólogos, visando atender a uma formação dinâmica e pluralista.

Desse modo, as Diretrizes Curriculares estabelecem um novo referencial normativo

para a graduação em Psicologia, direcionado para dinâmica e exigências das
constantes transformações da sociedade e do contexto de trabalho que perpassa a
atuação do psicólogo.

Pensando sobre a formação atrelada à reformulação das Diretrizes, concordamos

com Cury (2012, p.46), quando ele sinaliza que as Diretrizes direcionam-se para

[...] um foco no desenvolvimento de competências e não mais na

transmissão de conteúdos. Entende- se aqui como competência
profissional o repertório de comportamentos e habilidades cognitivas,
sociais e emocionais que o psicólogo necessita para atuar com êxito em
sua atividade profissional.

Nesse sentido, no que tange a formação, a Resolução do CNE/CES n°8/2004

estabeleceu que as DCNs para o curso de Graduação em Psicologia deveriam
assegurar uma formação ampla do psicólogo, lhe dando condições de acesso tanto
à multiplicidade de contextos de atuação, quanto ao acesso às múltiplas concepções
teóricas e metodológicas (BRASIL, 2004). Ou seja, condescendemos com o
princípio de que as diretrizes não têm o intuito de “[...] coibir a diversidade de
pressupostos, teorias, métodos de investigação, técnicas, estratégias e
possibilidades de ação que compõem a área psicológica” (BARBOSA, 2007, p. 37).

Nessa lógica, Barbosa (2007, p. 37) acrescenta que os cursos de graduação em

Psicologia deveriam priorizar uma formação do psicólogo inclinada “para a área de
atuação profissional, para a pesquisa e para o ensino de Psicologia”. O autor ainda
esclarece que essa diferenciação e a identidade do curso de Psicologia são
sustentadas em um núcleo comum de formação, que tem o papel de “assegurar uma
 37

base homogênea para a formação e para a capacitação para aprender e lidar com
os conhecimentos da área” (BRASIL, 2004, p.2).

O citado núcleo comum é definido pelo Parecer CNE/CES 0062/04, como um

conjunto de competências e habilidades básicas, atreladas ao domínio do
conhecimento psicológico, que possibilite ao profissional, uma atuação assertiva em
diferentes contextos. Por conseguinte, completando esse entendimento em relação
ao núcleo comum, a Resolução CNE/CES nº 8/2004 assinala em seu Art.6° e Art.7°
que:

Art. 6° A identidade do curso de Psicologia no país é conferida através de

um núcleo comum de formação, definido por um conjunto de competências,
habilidades e conhecimentos.

Art. 7º O núcleo comum da formação em Psicologia estabelece uma base

homogênea para a formação no país e uma capacitação básica para lidar
com os conteúdos da Psicologia, enquanto campo de conhecimento e de
atuação (BRASIL, 2004, p. 02)

Desse modo, tendo como base o conjunto de habilidades e competências a serem

desenvolvidas durante a formação em Psicologia, o Art.10° da referida Resolução,
dispõe que a formação específica do curso seja distinguida por ênfases curriculares
“entendidas como um conjunto delimitado e articulado de competências e
habilidades que configuram oportunidades de concentração de estudos e estágios
em algum domínio da Psicologia”.

Simultaneamente a isso, é dado aos cursos de graduação em Psicologia, liberdade

para organizar e escolher sobre quais orientações teórico-metodológico e prático
embasaram as atividades da formação do futuro profissional de Psicologia. Nessa
perspectiva, destaca-se ainda que as mencionadas diretrizes curriculares “acentuam
a dimensão social e ética da profissão e o respeito aos diferentes fenômenos
pessoais, grupais e culturais” (BRASIL, 2004, p.3).

Portanto, a nova proposta de Diretrizes, estabeleceu distintas mudanças no âmbito

da formação em Psicologia, oferecendo a possibilidade de reforma e integração,
expandido seus serviços para a maioria da população de que deles necessitam. Em
outras palavras, modifica-se o olhar elitista dado à Psicologia, e atribui a mesma, as
características de uma ciência voltada para as mais diversas questões sociais.
 38

De acordo com Barbosa (2007), as exigências desse novo modelo estrutura uma
Psicologia que leva em consideração a realidade econômica, social e cultural de
cada contexto, proporcionando uma formação comprometida com uma formação
Ética e com os desafios emergidos pela sociedade moderna.

Não obstante, em 2011, as Diretrizes Curriculares são reformuladas, em decorrência

da falta de clareza sobre a formação de Professores de Psicologia, sendo
essencialmente alterado apenas o Art.13° da Resolução CNE/CSE n°8/2004, que
dispõe a respeito da questão.

Art. 13º - A formação do professor de Psicologia dar-se-á em um projeto

pedagógico complementar e diferenciado, elaborado em conformidade com
a legislação que regulamenta a formação de professores no país.
§ 1º O projeto pedagógico para a formação do Professor de Psicologia deve
propiciar o desenvolvimento das competências e habilidades básicas
constantes no núcleo comum do curso de Psicologia e daquelas previstas
nas Diretrizes Nacionais para a formação do professor da Educação Básica,
em nível superior (BRASL, 2004, p. 05)

Em decorrência de tal fato, em 2011 foi aprovada a Resolução CNE/CSE n° 5, de 15

de março de 2011, que institui as Diretrizes Curriculares para os cursos de
graduação em Psicologia, e estabelece as normas para o projeto pedagógico
complementar para formação de professores de Psicologia (BRASIL, 2011).

Em síntese, as novas Diretrizes Curriculares para a Psicologia consistem em

orientações gerais no que tange a sua formação teórica, metodológica e prática
visando à homogeneidade dos cursos de graduação. Além disso, elas também
objetivam garantir uma formação ampla e dinâmica que permitam aos alunos
vivenciar a relação teoria e prática durante a graduação conduzida pelas atividades
de estágios.

Ademais, as diretrizes também ponderam sobre a organização dos estágios em seu

Art.20, ponto que será abordado com maior atenção de agora em diante, uma vez
que parte dele a questão de pesquisa proposta.

Nesse sentido, Cury (2012, p.62-63), sinaliza que inicialmente os primeiros cursos
de Psicologia no Brasil, não incluíam os estágios como etapa necessária na
formação do Psicólogo. O autor ainda esclarece que, a partir do currículo mínimo, “o
 39

estágio permanece ao longo de todo o cenário da formação do psicólogo e dos

documentos a ela associados como pano de fundo, sendo mencionados sem
aprofundamento e objetividade”.

Sendo assim, mediante as considerações feitas até aqui e por considerarmos o

estágio como etapa indispensável à formação, apresentaremos na próxima seção,
estudos e considerações acerca do estágio em Psicologia no Ensino Superior,
especialmente na modalidade de estágio clínico supervisionado, que de fato
corresponde aos objetos de investigação do presente trabalho.

2.3 ENSINO SUPERIOR E O ESTÁGIO SUPERVISIONADO

A compreensão do conceito de estágio supervisionado abrange necessariamente o

estudo de instrumentos legais e normatizadores, diretamente submergidos com o
processo histórico de consolidação da Educação superior no Brasil. Assim, para que
possamos ter uma maior compreensão a respeito da Supervisão de Estágio Clínico
em Psicologia, apresentaremos algumas considerações relevantes sobre o estágio
supervisionado no Ensino Superior, objetivando uma compreensão dinâmica a
respeito do tema.

Como já dito anteriormente, a expansão do Ensino Superior aponta para uma

questão que vem se emergindo no universo acadêmico, no que diz respeito à
preocupação quanto à qualidade do ensino em relação à teoria e a prática. Segundo
Kuenzer (2003), a falta de articulação entre essas duas dinâmicas é o que mais
incomoda os novos operadores em seu processo de aprendizagem. Assim, é
necessário que seja possibilitado condições para que esses estudantes possam
articular as teorias assimiladas e as práticas de formação. Entretanto, como
possibilitar tal articulação?

Refletindo a esse respeito, podemos inferir que uma forma de possibilitar essa
articulação (teoria e prática) pode ser proporcionada pela oferta obrigatória de
estágios prevista pela lei de estágios supervisionados que consente uma atuação
profissional orientada, de modo a desenvolver habilidades eficazes para o exercício
profissional especialmente para formação em Psicologia, uma vez que, de acordo
 40

com a Lei nº 11.788, de 25 de setembro de 2008, em seu Art.1º, no inciso 1°

O estágio é ato educativo escolar supervisionado, desenvolvido no

ambiente de trabalho, que visa à preparação para o trabalho produtivo de
educandos que estejam frequentando o ensino regular em instituições de
educação superior, de educação profissional, de ensino médio, da
educação especial e dos anos finais do ensino fundamental, na modalidade
profissional da educação de jovens e adultos.
§ 1º O estágio faz parte do projeto pedagógico do curso, além de integrar o
itinerário formativo do educando (BRASIL, 2008).

Nesse parâmetro, o estágio clínico supervisionado consiste na possibilidade do

aluno se aproximar da realidade prática de sua formação e projetar um olhar crítico
para sua futura atuação no mercado de trabalho.

Em relação ao estágio supervisionado, esee, constitui um momento muito importante

na vida dos discentes, pois é uma fase de aquisição e aprimoramento de
conhecimento e de habilidades fundamentais a prática profissional.

Em se tratando de seu processo histórico e legal, o conceito de estágio

supervisionado, no Brasil, consolidou-se inicialmente atrelado ao conjunto de Leis
Orgânicas do Ensino Profissional, constituído pela vivência entre teoria e a prática e
compreendido como condição necessária para preparação do profissional para os
postos de trabalho, conforme elucidado pelo Parecer n° 35/2003 do CNE/CEB,
aprovado em 05 de novembro de 2003 (BRASIL, 2003).

No entanto, nesse contexto, abarcado por amplos processos de mudanças

industriais e educacionais, o citado Parecer CNE/CEB 35/2003, descreve que os
estágios curriculares supervisionados alcançam sua devida valorização apenas na
década de 1970, após a regulamentação da Lei federal n° 5.692/71(BRASIL, 2003).

O estágio supervisionado propicia ao aluno a oportunidade de qualificação

prática, pela experiência no exercício profissional ou social, acompanhado e
supervisionado profissionalmente, o que o torna uma atividade facilitadora
da obtenção de um trabalho, na maior parte das vezes, do “primeiro
emprego” (BRASIL, 2003, p.8).

Trata-se de uma experiência com dimensões formadoras na qual encontramos a

possibilidade de colocar em prática os princípios teóricos que são ensinados ao
longo da graduação.
 41

A experiência vivenciada no estágio é essencial para uma formação qualificada dos

discentes, uma vez que a qualificação técnica é indispensável para o profissional
conforme amparado pela Lei Nº 11.788, de 25 de setembro de 2008, em seu Art°1,
inciso § 2°: “O estágio visa ao aprendizado de competências próprias da atividade
profissional e à contextualização curricular, objetivando o desenvolvimento do
educando para a vida cidadã e para o trabalho”. Portanto, a lei assinalada, ainda
reafirma a indivisibilidade entre a relação teoria e a prática de estágio para formação
qualificada do psicólogo.

2.3.1 Estágio Supervisionado e seus Aspectos Legais

Em linhas gerais, o estágio supervisionado é uma atividade de aprendizagem de

caráter experimental, considerada por educadores, como altamente significativa para
formação profissional em qualquer área (BARROS; SILVA; VÁSQUES, 2011),
podendo esse ser de caráter obrigatório ou não, conforme estabelecido no Art.2 da
lei n° 11.788, “O estágio poderá ser obrigatório ou não obrigatório, conforme
determinação das diretrizes curriculares da etapa, modalidade e área de ensino e do
projeto pedagógico do curso” (BRASIL, 2008).

Em se tratando de uma atividade curricular obrigatória, o estágio implica em

acompanhamento e orientação profissional, através da supervisão acadêmica e de
campo, sendo indissociáveis o estágio e a supervisão, cabendo à Instituição de
Ensino a atribuição de resguardar e estruturar essa atividade, em concordância com
o Art. 3°, no inciso1o da referida lei:

Art. 3°, § 1o O estágio, como ato educativo escolar supervisionado, deverá

ter acompanhamento efetivo pelo professor orientador da instituição de
ensino e por supervisor da parte concedente, comprovado por vistos nos
relatórios referidos no inciso IV do caput do art. 7o desta Lei e por menção
de aprovação final (BRASIL,2008, p. 01).

Assim sendo, em termo conciso, as Instituições passam a assumir a

responsabilidade de propiciar aos seus acadêmicos que tenham a chance de
vivenciar as experiências profissionais de sua área de conhecimento, possibilitando
que os mesmos tenham condições de estruturar um caminho profissional com base
em suas reflexões teóricas oportunizadas pela sua experiência no contexto
 42

acadêmico. Logo, a prática de estágio é entendida como eixo articulador, na

produção de conhecimento e desenvolvimento de competências profissionais
permeadas pela relação articulada entre esses dois campos do saber (teórico e
prático).
De acordo com Barros, Silva e Vásques (2011, s.p.):

[...] a prática de ensino mediada pelo estágio supervisionado promove a

unidade entre a teoria e a prática. O contexto relacional entre prática-teoria-
prática apresenta relevância na formação do professor, visto que promove a
compreensão do conceito de unidade, isto é, a relação necessária entre
teoria e prática e não apenas sua justaposição ou dissociação .

Então, enquanto elemento fundamental da formação, o Estágio Supervisionado é um

componente curricular essencial que objetiva a implementação do desempenho
profissional do discente por meio da experiência e vivências práticas,
proporcionando ao aluno uma aproximação da realidade na qual atuará.

Na sua estruturação, o estágio corresponde a uma disciplina elementar e obrigatória

no processo de formação profissional dos alunos, tendo sua base regulamentar
subsidiada por diversos instrumentos legais. De acordo com Michels (2012, p.41),
em meio aos instrumentos que são a base para a regulação das atividades de
estágio, encontra-se:

[...] a Consolidação das Leis do Trabalho (CLT), aprovada pelo Decreto Lei
No 5.452, de 01 de maio de 1943;pela Lei No 5.540, de 28 de novembro de
1968, a qual instituiu as Diretrizes e Bases da Educação Brasileira; pela Lei
No 6.494, de 7 de maio de 1977; pela Lei No 8.859, de 23 de março de
1994, as regulamentadora das atividades de estágio; pela Lei No 9.394 de
20 de dezembro de 1996, que vigora até hoje e trata das diretrizes e bases
consolidadas da educação brasileira, pelo Art. 6º da Medida Provisória No
2.164-41, de 24 de agosto de 2001 e, por fim, pela Lei No 11.788, de 28 de
setembro de 2008.

Pimenta e Lima (2005, p.9), mencionam que o estabelecimento de técnicas que

permeiam a atividade prática do aluno sem a reflexão necessária contribuem para
uma menção de uma prática sem teoria ou de uma teoria desvinculada da prática.
“Tanto é, que frequentemente os alunos afirmaram que na minha prática a teoria é
outra”.

No entanto, verificamos que o estágio não pode ser considerado somente como a
 43

parte prática, visto que, seu processo necessita da teoria para dar-lhe
fundamentação, conforme salientado por Michels (2012), ao descrever que a
formação do profissional não necessita fundamentalmente atuar somente com teoria
e nem somente com a prática, ou seja, para a formação deve-se ter um elo entre
teoria e prática. Já Pimenta e Lima (2005), argumentam que o estágio corresponde a
um campo do conhecimento que não se limita a ideia de atividade prática
instrumental, tendo em vista que, a atividade de estágio se efetiva com o
desenvolvimento de suas práticas educativas no seu campo social e epistemológico.

Assim, o estágio é compreendido como uma atividade integradora nos cursos de

graduação, pois promove a ligação entre teoria e prática, sendo esse um espaço de
construções significativas no processo de formação.

Desse modo, de acordo com Roesch 5(2005, apud MICHELS, 2012, p.42),

[...] o estágio supervisionado, como base para a consolidação do processo

de ensino e aprendizagem busca consolidar a prática profissional no
contexto do Projeto Pedagógico do Curso. Essa prática converge para
consecução de objetivos, baseados no currículo e no desenvolvimento de
competências, especificamente delimitadas nas diretrizes curriculares
nacionais.

Nessa perspectiva, Roesch (2005, apud Michels, 2012, p.44) “apresenta suas
considerações, destacando que o estágio é uma forma de alinhar a atividade e a
aprendizagem, na academia, à formação profissional sob uma visão sistêmica e
interdisciplinar”.

Completando esse pensamento, Michels (2012), indica que o estágio adquire sua
relevância teórica, pois inclui uma aplicabilidade prática, além de representar um
momento de aquisição de conhecimentos tanto profissional, quanto pessoal
concebidos pelas expectativas dos alunos frente a seu contexto prático.

Dito de outro modo, entendemos que a experiência do estágio supervisionado tem

papel primordial na formação integral dos alunos, possibilitando amadurecimento
pessoal e profissional do aluno por meio de uma aprendizagem técnica.

5
ROESCH, Sylvia Maria Azevedo. Projetos de estágio e de pesquisa em administração: guia para
estágios, trabalhos de conclusão, dissertações e estudos de caso. 3ª. ed. São Paulo: Atlas, 2005.
 44

Diferentes autores (CARNEIRO 2006; LEWGOY 2007; SARAIVA 2006;), dialogam

em seus estudos sobre a importância do estágio supervisionado no processo de
formação do futuro profissional, ressaltando a necessidade de reflexões acerca da
temática proposta.

Consideramos até o momento, aspectos relacionados ao ensino superior, ao estágio

e ao estágio supervisionado como atividade elementar para formação. Sendo assim,
passaremos, a seguir, a tratar sobre o Estágio Clínico Supervisionado em
Psicologia. Ao consideramo-lo uma etapa crucial para formação e para o
desenvolvimento de habilidades e competências do profissional, vamos fazer uma
reflexão em torno de seus aspectos legais e da literatura disponível a esse respeito.
Portanto, mencionaremos aspectos relacionados à: organização curricular do curso
de Psicologia, no que diz respeito ao estágio, a supervisão e as Diretrizes
Curriculares Nacionais.

2.4 ESTÁGIO CLÍNICO SUPERVISIONADO: ESPAÇO DE FORMAÇÃO EM

PSICOLOGIA

Desde a sua consolidação, a ciência psicológica vem vivenciado um crescimento no

número de cursos de Psicologia e consequentemente de psicólogos graduados por
estas instituições de ensino. Tal fator desperta questionamentos e preocupações em
relação à qualidade de ensino teórico e prático da formação acadêmica e
profissionalizante, que é especialmente oportunizada pela prática mais distinta da
formação: o Estágio Clínico Supervisionado.

No que se refere às pesquisas da área que nos fornecem subsídios para o estudo
da relação entre a supervisão de estágio clínico e a formação do psicólogo,
destacamos especialmente as de Saraiva (2006), Carneiro (2006), Jonsson (2011) e
Cury (2012).

A estruturação curricular do curso de Psicologia é organizada conforme a DCNs

instituídas para o curso de graduação em Psicologia por meio da Resolução nº 5, de
15 de Março de 2011, do Ministério da Educação através da CES, que prevê as
atribuições do psicólogo e a caracterização do estágio em Psicologia enquanto um
 45

elemento essencial para formação.

O estágio é a etapa inicial do exercício profissional com supervisão, é a

oportunidade do aprendizado na prática, é, portanto, o principal elo do
exercício profissional com a formação. Assim, tanto a instituição formadora
quanto o órgão regulador do exercício profissional são igualmente
responsáveis pelo continuum entre a formação e o exercício profissional
(CFP, 2013, p.7).

Nesse entendimento, o Art. 2° do mencionado instrumento legal referente à

Resolução CNE/CES 5/2011, vem salientar que “as Diretrizes Curriculares para os
cursos de graduação em Psicologia constituem as orientações sobre princípios,
fundamentos, condições de oferecimento e procedimentos para o planejamento, a
implementação e a avaliação deste curso” 6 (BRASIL, 2011, p. 2).

Sob esse mesmo ponto de vista, e este, um instrumento legal normativo, as citadas
Diretrizes Curriculares, são estruturadas com a finalidade de servir de “referência
para as IES na organização de seus programas de formação, permitindo uma
flexibilidade na construção dos currículos plenos e privilegiando a indicação de áreas
do conhecimento a serem consideradas”, em vez de estabelecer um currículo rígido
e tradicionalista que não acompanhe as transformações da profissão (BARBOSA,
2007, p.36). Logo, entendemos que essas normas e orientações são voltadas para
garantir uma formação plural, científica e Ética do graduando de Psicologia.

Sendo assim, de acordo com o instrumento legal, o estágio clínico curricular

supervisionado na graduação de Psicologia é parte preponderante do currículo,
direcionado à formação profissional, alinhada às ênfases curriculares do curso,
formando profissionais nas múltiplas esferas da ciência psicológica.

As DCNs para os cursos de graduação em Psicologia de 2011, em seu Art. 20

estabelecem que:

Art. 20. Os estágios supervisionados são conjuntos de atividades de

formação, programados e diretamente supervisionados por membros do
corpo docente da instituição formadora, e procuram assegurar a

6
Importante destacar que o parecer CNE/CES Nº n°784/2016, aprovado em 10 de novembro de
2016, solicita adoção de providências objetivando revogar o inciso V do artigo 4º da Resolução
CNE/CES nº 5, de 15/3/2011, que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais de graduação de
Psicologia, encontra-se aguardando homologação (Parecer CNE/CES n°784/2016).
 46

consolidação e a articulação das competências estabelecidas (BRASIL,

2011, p. 07).

Considerando essencialmente a formação em Psicologia, Costa Junior e Holanda

(1996, p.4), mencionam em seu artigo que somente podem exercer a profissão os
profissionais “portadores de Diploma de Formação em Psicologia, cujo currículo
mínimo prevê o Estágio Supervisionado (obrigatório) como procedimento prático de
facilitação do futuro exercício profissional”. Nesse sentido, é possível reafirmamos a
inerência da prática de Estágio Supervisionado para formação profissional do
psicólogo, conforme respaldado, nas atuais DCNs do curso de Psicologia de 2011.

Além disso, por essas Diretrizes Curriculares, os cursos de graduação de Psicologia,

devem proporcionar a seus estudantes, por meio do estágio curricular obrigatório, o
desenvolvimento de competências e habilidades exigidas para atuação profissional,
sendo, portanto, orientado pelo referido instrumento normativo, que tanto as
atividades de estágio supervisionado quanto as demais atividades práticas sejam
distribuídas ao logo de todo percurso formativo (BRASIL, 2011).

Em relação à organização e distribuição dos estágios supervisionados, no curso de

Psicologia, segundo o Art.22 “os estágios supervisionados devem se estruturar em
dois níveis – básico e específico – cada um com sua carga horária própria”,
conforme disposições elencadas nos incisos do artigo citado anteriormente.

A respeito do estágio básico, em consonância com as Diretrizes Curriculares,

Jonsson (2011), esclarece que os estágios básicos têm a finalidade de apoiar,
treinar e subsidiar as habilidades práticas do psicólogo para realização de atividades
como: a avaliação, observação, entrevistas entre outras.

Assim, o estágio básico, pode ser entendido como condição primária para o estágio
específico, caracterizando-se como uma primeira experiência no campo profissional
da Psicologia, no qual o aluno tem a possibilidade de articular o saber atrelado ao
fazer do psicólogo. Já o estágio específico, especialmente na ênfase clínica, que
corresponde à linha escolhida como proposta de pesquisa para o presente projeto,
tem a finalidade, segundo o referido autor de aprofundar a prática, inserindo o
 47

estudante em diferentes contextos, sendo desenvolvidos de acordo com as ênfases

curriculares (JONSSO, 2011). Dessa maneira, essa modalidade de estágio, permite
ao aluno aprofundar o conhecimento teórico e técnico da prática clínica, mediante a
experiência proporcionada pelos atendimentos clínicos supervisionados.

Ainda em relação às Diretrizes Curriculares para os cursos de graduação em

Psicologia (BRASIL, 2011) e à implicação sobre as atividades de estágio, no que diz
respeito às produções documentais decorrentes da prática de estágio o Art.23°
descreve que “as atividades de estágio supervisionado devem ser documentadas de
modo a permitir a avaliação, segundo parâmetros da Instituição, do desenvolvimento
das competências e habilidades previstas” (BRASIL, 2011, p. 07).

Nesse sentindo, o ensino em Psicologia é norteado pela prática de estágio

supervisionado, que tem como proposta capacitar o aluno para desempenhar as
intervenções psicológicas, amparados pelas teorias ministradas em disciplinas
diversas ao longo do curso de graduação.

Contudo, convém ressaltar que, as Diretrizes Curriculares para o curso de Psicologia

(BRASIL, 2011), não definem oficialmente os aspectos correlacionados ao tempo de
orientação por aluno e quantidades de alunos por supervisores de estágio (CURY,
2012). No entanto, a Conselho Federal de Psicologia orienta que o “projeto
pedagógico do curso deverá garantir tempo suficiente para supervisão de todos os
estagiários” (CFP, 2013, p.18).

Tal constatação, nos permite-nos fazer o seguinte questionamento: “será que a

formação profissional do psicólogo corresponde às competências previstas para sua
formação?”. Precisamos refletir, pois segundo Cury (2012), cabe a nós profissionais
da área debater e questionar para que assuntos como esses que perpassam a
necessidade da formação, seja mais bem definido nesses documentos.

No entanto, de acordo com esse mesmo autor, a Associação Brasileira de Ensino

em Psicologia (ABEP), procura propor recomendações para garantir a efetivação e
qualidade das atividades de estágio. Dentre as recomendações sugeridas à ABEP.
propõem que os grupos de supervisão de estágio ( básico e especifico) se reúnam
 48

com uma constância de três horas por semana e que sejam integrados com um
quantitativo que não ultrapasse o número de dez alunos por professor .

Dessa forma, em face às considerações mencionadas a respeito do Estágio

Supervisionado, também se faz importante comentarmos acerca da atividade de
Supervisão. Para Gouvea (2008), a supervisão é uma etapa que reflete em um
processo educativo, responsável por capacitar o futuro profissional em relação ao
saber e saber fazer de seu contexto profissional.

Por ser considerada uma das etapas cruciais da formação Monteiro e Nunes (2008,
p.287-288), destacam a relevância de se considerar as especificidades desse
processo ao mencionarem que

Na supervisão, os processos de ensino aprendizagem têm especificidades

referentes aos diferentes atores, cenários e protagonismos envolvidos. No
caso da supervisão de Psicologia Clínica, em processos de ensino-
aprendizagem clínicos, se inter-relacionam professores/supervisores (com
diferentes Supervisor de psicologia clínica abordagens teórico-
metodológicas), estudantes estagiários (que, por vezes, escolhem e, por
vezes, são escolhidos pelos supervisores, em processos de seleção),
diferentes níveis institucionais (estrutura e funcionamento de cursos de
psicologia e de clínicas-escola ou de serviços escola de psicologia) e
clientela atendida (com encaminhamentos, demandas, expectativas e
necessidades diversificadas).

Oliveira et al. (1970), por sua vez, considera que o supervisor tem a função de
contribuir para que seu aluno possa conhecer/reconhecer seu próprio conhecimento
para lidar com os problemas que surjam durante o trabalho. Complementando sua
ideia, o autor ainda acrescenta que “na relação com o superviso,r que o
supervisionado chega a conhecer as próprias possibilidades e limitações, num
processo de identificação que leva ao desenvolvimento de suas capacidades”
(OLIVEIRA, et al.,1970, p. 49).

Nesse sentido, concordamos com a descrição de Monteiro et al. (2013), que afirma
que o supervisor tem como função ensinar, treinar, monitorar e avaliar o estágio,
dando feedbacks contínuos ao aluno em busca de garantia de uma formação
integral.

Saraiva (2007), por sua vez, descreve que uma das principais funções do supervisor
 49

é auxiliar o supervisionado a lidar com suas próprias angústias suscitadas pela

dinâmica clínica, pelo temor do desconhecido e pela crença do “não saber”, dando a
esses condições de controle e de desenvolvimento de suas próprias habilidades.

Entretanto, ainda a respeito dessa relação de aprendizagem, essa mesma autora,

destaca que como em qualquer relação, os diferentes encontros entre o supervisor e
o supervisionado podem ocasionar diferentes sentimentos e percepções que podem
refletir diretamente no que diz respeito ao processo de aprendizagem.

Nesse sentido, podemos assinalar que o supervisor, subsidiado por uma relação
mesclada pela transmissão de conhecimento teórico, técnico e prático, tem a função
de fornecer ao supervisionado as bases para a aquisição de sua identidade
profissional.

Quanto à supervisão dos estágios em Psicologia, as Diretrizes Curriculares em

vigência, fazem referência ao estágio supervisionado, mas não estabelecem
delimitações específicas quanto à supervisão. Outro documento legal que não
contempla informações específicas em relação à supervisão é o Código de Ética
Profissional do psicólogo, que descreve apenas a seguinte contribuição em seu
Art.17° "caberá aos psicólogos docentes ou supervisores esclarecer, informar,
orientar e exigir dos estudantes a observância dos princípios e normas contidas
neste Código” (CFP, 2005, p.16).

Nas DCNs consta apenas que os “estágios devem ser supervisionados por membros
do corpo docente da Instituição formadora, assegurando a consolidação e
articulação das competências estabelecidas” (BRASIL, 2011, Art. 20). Entretanto,
entende-se que o estagiário em Psicologia, quando devidamente assistido por um
profissional habilitado e disponível, no momento do estágio, manipula métodos e
técnicas psicológicas que, inequivocamente, são privativos do profissional psicólogo
(COSTA JÚNIOR; HOLANDA, 1996).

Portanto, em se tratando da atividade de supervisão em Psicologia7, esta, deve ser

7
A Lei de Estágio usa a denominação orientadora para o professor da IES e a denominação
supervisor para o responsável pelo acompanhamento no campo de estágio da concedente.
 50

desempenha por um profissional psicólogo com registro ativo em seu respectivo

conselho profissional, que será responsável legal, técnico e ético pelo serviço
prestado (CFP, 2013), como explicitado anteriormente, ao se considerar o âmbito
específico de atribuição do psicólogo.

Ainda sobre o estágio de Psicologia, de maneira geral, pode-se dizer que a

supervisão vem como possibilidade de desenvolvimento pessoal e profissional do
futuro psicólogo durante a vivência clínica iniciada no momento do estágio curricular
nos cursos de graduação. Desse modo, uma das grandes dificuldades encontradas
no desenvolvimento da Psicologia, como ciência e profissão é a garantia de
competência de formação dos seus pares (BITONDI; SETEM, 2007). Assim
entendemos que a supervisão, além de fortalecer o embasamento teórico é também
um processo de ensino e de aprendizagem que permite a aquisição e
desenvolvimento de habilidades terapêuticas para o adequado exercício profissional
e consequentemente para construção da identidade profissional, como dito
anteriormente.

Em suma, em contato com os instrumentos legais sistematizadores da atividade de

estágio supervisionado em Psicologia e com a literatura pertinente ao assunto,
verificamos que, o desenvolvimento dessa atividade prática se dá de forma
deficitária, tendo em vista que, a legislação não tece esclarecimento das exigências
necessárias para o exercício dessa função durante a formação (MONTEIRO et
al.,2013), como pode ser comtemplado em algumas exposições apresentadas nessa
seção.

No ensejo dessas considerações envolvendo a atividade de estágio clínico

supervisionado como etapa inerente ao processo formativo do graduando em
Psicologia e mediante as breves elucidações envolvendo uma formação baseada
em habilidades e competências profissionais, compreendemos a necessidade de
nos inclinarmos em relação a essa ideia de habilidades e competências para
formação do psicólogo, tendo em vista, que entendemos que tais considerações se
fazem fundamentais para a proposta dessa pesquisa.

Entretanto no presente trabalho utilizo da denominação Supervisor para me referir ao profissional que
orienta o aluno na prática de estágio clínico.
 51

Refletindo sobre a formação profissional do psicólogo vinculada ao processo de

estágio, Saraiva (2006), indica que um dos objetivos da supervisão clínica é auxiliar
o estudante a assimilar conhecimentos e habilidades necessárias para desempenhar
seu exercício profissional adequadamente. Nesse intuito, o Art. 21 DCNs de 2011,
vem subsidiar a colocação do autor acima, em relação aos estágios
supervisionados:

Art. 21. Os estágios supervisionados visam assegurar o contato do

formando com situações, contextos e instituições, permitindo que
conhecimentos, habilidades e atitudes se concretizem em ações
profissionais, sendo recomendável que as atividades do estágio
supervisionado se distribuam ao longo do curso.

Assim, a ideia central dos estágios, em Psicologia, poderia ser explicada pela
concepção de associação8, que se realiza por um processo de associação de
ideias9, iniciando com as ideias mais simples progredindo para as ideias mais
complexas. Em resumo, a ideia é proporcionar que os alunos tanto se desenvolvam
quanto exercitem as competências e habilidades em níveis crescentes de
complexidade. Nesse interim, corroborando com a ideia dissertada acima, convém
discutirmos os conceitos de competências e habilidades.

De acordo com Barletta; Fonseca e Delabrida (2012, p. 155) competência

profissional corresponde “à qualificação como um conjunto de saberes necessários
para o exercício de uma profissão, para que seja possível o desempenho de uma
tarefa específica num determinado contexto de forma adequada”. Na opinião de
Cruz e SchultzII, (2009,p. 120) “as competências não são asseguradas por
diplomas, não são inatas e, ainda, não são totalmente dominadas, já que são
construídas ao longo da vida do trabalhador”, baseadas em contextos dinâmicos de
aprendizagem.

No âmbito da formação em Psicologia face ao fenômeno das competências,

Rezende (2014, p.17) considera que estas

[...] reportam-se a desempenhos e atuações requeridas ao formando em

Psicologia, e devem garantir ao profissional um domínio básico de
conhecimentos psicológicos e a capacidade de utilizá-los em diferentes

8
Associação é o nome incial dado ao processo chamado atualmente de pelos psicólogos de
aprendizagem (Schultz; Schultz, 2012, p.43-44).
9
Teoria da associação de ideias foi desenvolvida pelo filosofo inglês John Locke.
 52

contextos que demandam a investigação, análise, avaliação, prevenção e

atuação em processos psicológicos e psicossociais, e na promoção da
qualidade de vida.

A esse respeito, Cruz e SchultzlI (2009, p.121) em sua pesquisa sobre avaliação de
competências profissionais e formação de psicólogos, afirmam “considera-se
competências profissionais o repertório de comportamentos e habilidades cognitivas,
sociais e emocionais que o psicólogo necessita para atuar com êxito em sua
atividade profissional”.

Quanto ao conceito de habilidade, Primi et al. ( 2001,p. 155) trazem a concepção de

que “habilidade indica facilidade em lidar com um tipo de informação e para que se
transforme em competência, será necessário investimento em experiências de
aprendizagem”. Entretanto, “se não houver investimento, não haverá competência,
mesmo que a pessoa tenha habilidade em determinada área”. Nesse sentido, o
conceito de habilidade está essencialmente interligado ao de competências,
considerando que ambos estão vinculados ao domínio de técnicas/ habilidades do
exercício prático, que caracteriza a atividade profissional (DEL PRETTE; DEL
PRETTE, 2003). Dessa forma, podemos considerar que o conceito de habilidade
está diretamente integrado ao contexto prático, tendo em vista que habilidade está
além do saber, contemplando também o saber fazer. Assim, é possível pensar na
prática do estágio clínico supervisionado como contexto potencializador no
desenvolvimento de habilidades e competências.

A esse respeito, a DCNs para os cursos de graduação em Psicologia, destacam em

seu Art. 4º que “A formação em Psicologia tem por objetivos gerais dotar o
profissional dos conhecimentos requeridos para o exercício das seguintes
competências e habilidades gerais”: atenção à saúde, tomada de decisão,
comunicação, liderança, administração e gerenciamento e educação permanente.

Nesse mesmo seguimento, o Art.17°, aponta que:

Art. 17. As atividades acadêmicas devem fornecer elementos para a

aquisição das competências, habilidades e conhecimentos básicos
necessários ao exercício profissional. Assim, essas atividades devem, de
forma sistemática e gradual, aproximar o formando do exercício profissional
correspondente às competências previstas para a formação (BRASIL, 2011,
p. 07).
 53

Diante dos apontamentos, o estágio seria para o aluno, a possibilidade real de

desenvolvimento de habilidades, competências e de saberes profissionais, a partir
de uma dinâmica de atividades e reflexões acerca da realidade profissional. A
questão é desafiadora para todos que trabalham com processos educativos.

Na formação em Psicologia, isso não é diferente, apreciamos que a realidade clínica

exige reflexões contínuas dos psicólogos sobre como formar profissionais
conscientes, competentes, críticos e éticos em suas intervenções, face às diversas
expressões do existir.

No âmbito da Psicologia, a supervisão, surge inicialmente integrada à formação

psicanalítica por volta de 1920 (CARNEIRO, 2006; SARAIVA, 2006). No entanto, o
reconhecimento da supervisão, na clínica psicológica, não se restringe à prática
psicanalítica, uma vez que a prática da supervisão é reconhecida dentro das
Instituições de Ensino, como etapa obrigatória para formação do psicólogo
(CARNEIRO, 2006). Dessa forma, compreende-se que dentro das reflexões acerca
do estágio, a prática de supervisão está implícita na relação ensino e aprendizagem
e formadora do estágio.

A supervisão, parte integrante do estágio, é entendida como a orientação

direta ao aluno, referindo-se ao planejamento das atividades, ao contato
com as instituições envolvidas, ao acompanhamento do atendimento aos
clientes, à avaliação do fluxo e da qualidade das atividades, ao trabalho em
equipe com outros supervisores (JORGE et al10, 2009, p.71, apud CURY,
2012, p.81).

Segundo Câmara (2004, p.36), “o aspecto relativo à supervisão é algo muito

importante dentro da temática de estágio curricular supervisionado, apesar de não
haver um item específico sobre esse assunto na lei que regulamenta os estágios”.
No entanto, podemos considerar que o estágio supervisionado é o primeiro passo
para a inserção no trabalho profissional.

Entendemos, portanto, que o estágio supervisionado é o primeiro passo para a

inserção no trabalho profissional. Em função disso, consideremos este momento

10
JORGE, M. M.; MOREIRA, M. H. C.; SILVA, M. L. V.; ANDRADE, M. C. Um pouco de história: a
trajetória dos estágios no curso de Psicologia, unidade Coração eucarístico, da PUC MINAS.
Revista Comemorativa dos 50 anos do Instituto de Psicologia, p.63-72, abr. 2009.
 54

como transitório, na busca pelo novo papel a ser assumido (MONTEIRO; NUNES,
2008).

Além de todos os apontamentos assinalados ao longo do presente texto e da

carência teórica acerca da temática, o plano de trabalho em questão objetiva
possibilitar embasamento teórico e prático em correlação a supervisão de estágio
realizada no curso de graduação em Psicologia, de uma faculdade particular no
município de Nova Venécia - ES, considerando as especificidades do trabalho do
psicólogo, bem como os desafios éticos inerentes às atividades desempenhadas por
profissionais e acadêmicos de Psicologia.

Por fim, entendemos que tal estudo pode colaborar para reflexão da prática
supervisionada em Psicologia clínica, nas diversas Instituições de Ensino Superior,
assinalando a relevância do exercício prático para formação qualificada dos discentes.
 55

3 MÉTODO

3.1 PARTICIPANTES

A amostra do presente estudo foi constituída com 12 participantes de diferentes

ênfases clínicas distribuída da seguinte maneira: 8 estagiários e 4 supervisores de
estágio clínico, ambos, provenientes de uma instituição privada de Ensino Superior
no município de Nova Venécia-ES .

Os participantes foram escolhidos de forma intencional, dado o nosso interesse de

se compor uma amostra com participantes que, apresentassem informações a
respeito da temática investigada.

A escolha dos alunos dos dois últimos períodos do curso de Psicologia deu-se pelo
fato de que, na Instituição onde foi feita a pesquisa, a disciplina de Estágio Clínico
Supervisionado é ofertada apenas no último ano da graduação, igualmente a outras
tantas instituições de Ensino Superior que ofertam o respectivo curso. Mediante a
isso, podemos inferir que, a oferta dessa modalidade de estágio ocorre apenas no
último ano de graduação, pois nessa etapa o referido aluno já cursou as disciplinas
específicas podendo assim, sentir-se mais preparado e munido de conhecimento
necessário para auxiliá-lo em seu desempenho prático.

Sobre os supervisores, convém assinalarmos que, na Instituição de Ensino onde a

pesquisa foi realizada, a disciplina de Estágio Clínico Supervisionado é ofertada em
4 ênfases distintas (Psicoterapia Humanista Existencial; Psicoterapia
Comportamental; Psicoterapia Psicanalítica e Psicoterapia Cognitivo
Comportamental), o que por sua vez, justificou a quantidade de supervisores
entrevistados.

O número de participantes foi determinado conforme a quantidade de ênfases

clínicas estabelecidas e de forma que fosse possível garantir a efetivação da
pesquisa qualitativa, visando também garantir que as pesquisadoras tivessem
condições de analisar com propriedade os dados coletados.
 56

3.2 INSTRUMENTOS

Para atender aos objetivos estabelecidos nesta pesquisa, enquanto recurso para
coleta de dados utilzamos dois roteiros de entrevista semiestruturada, um voltado
para os estagiários e outro direcionado aos supervisores de estágio clínico. A
entrevista enquanto técnica e instrumento de coleta de dados é um importante
componente da realização da pesquisa qualitativa. Trata-se de um procedimento
que viabiliza a obtenção de dados objetivos e subjetivos presentes nas falas dos
entrevistados (MINAYO, 2002).

Foi utilizado um roteiro de entrevista semiestrutura para os estagiários com 9

perguntas divididas em três seções: A) escolha e desenvolvimento do estágio
clínico; B) sobre a relação com supervisor; C) sobre a formação prática (Apêndice
B).

Para os supervisores, o roteiro de entrevista semiestruturada englobava 14

perguntas divididas em duas seções: A) sobre a supervisão e suas diretrizes; B)
sobre a relação da supervisão com a formação (Apêndice C).

Cabe ressaltar que, as questões que constituem o roteiro de entrevista foram

elaboradas com base na fundamentação teórica a respeito da temática proposta,
conforme já explicitado no capítulo anterior e com base nos indicadores relacionados
à dinâmica da supervisão de estágio clínico observado a partir da minha vivência,
enquanto supervisora de estágio nessa ênfase. Para tanto, mediante a essa
informação, gostaria de salientar que, no papel de pesquisadora, busquei o
distanciamento necessário para garantir a relevância desta pesquisa.

3.3 PROCEDIMENTOS

Inicialmente foi realizado contato telefônico com os participantes selecionados para

explicarmos os objetivos e procedimentos da pesquisa. A partir do aceite dos
participantes, agendamos uma data, horário e local para realização da entrevista
conforme disponibilidade de cada participante.
 57

Antes de todas as entrevistas, novamente era explicado ao participantes a finalidade

do estudo e esclarecidas as dúvidas, e realizada a leitura e assinatura do Termo de
Consentimento livre e esclarecido (Apêndice A). Após esse procedimento era
solicitado a permissão para gravação em áudio, com a finalidade de garantir maior
efetividade na coleta dos dados e também assegurar a garantia do sigilo quanto à
identidade dos respondentes e da confidencialidade dos dados evidenciados.

Contudo, consideramos pertinente enfatizar que todos os dados coletados (as

entrevistas), bem como a análise e discussão dos mesmos foi realizada
exclusivamente pela pesquisadora deste estudo.

3.4 TRATAMENTO DOS DADOS

Para tratamento dos dados, todas as entrevistas foram transcritas integralmente e,

posteriormente, submetidas a uma análise qualitativa, pois segundo Minayo (2002),
a abordagem qualitativa aprofunda-se no mundo dos significados das ações e
relações humanas, e assim, permitir-nos-á aprofundar e compreender com maios
destreza as repostas de cada participante.

Prontamente, as informações foram organizadas e submetidas à análise de

conteúdo proposta por Minayo (2002), constituída pelas seguintes fases: “pré-
análise, exploração do material, tratamento dos resultados obtidos e interpretação”
(MINAYO 2002, p.75-76).

A análise de conteúdo pode ser utilizada a partir de uma abordagem quantitativa ou

qualitativa, sendo qualitativo, o modelo de pesquisa proposto neste trabalho.

De acordo com Minayo (2002, p.74), essa técnica possibilita a elucidação de

respostas para as questões formuladas antes e depois da investigação, assim como
possibilita a “descoberta do que está por trás dos conteúdos manifestos, indo além
das aparências do que está sendo comunicado”. Ou seja, essa abordagem
metodológica, oportuniza ao pesquisador significados para além dos elucidados de
forma direta.
 58

4 RESULTADOS E DISCUSSÃO

Este capítulo abordará os resultados alcançados no decorrer da pesquisa e também

estabelecerá uma discussão desses dados. Os relatos orais resultantes das
respostas dadas pelos dois grupos respondentes foram estruturados segundo as
dimensões exploradas nos distintos roteiros de entrevista.

Assim, para tornar didática a organização dos resultados e evidenciar a categorias

emergentes nas entrevistas, optou-se pela apresentação dos dados em duas
seções: a primeira aborda os resultados decorrentes das entrevistas realizadas com
os Alunos/Estagiários de Psicologia e a segunda apresenta os resultados das
entrevistas com os professores supervisores de estágio clínico.

4.1 ESTÁGIO CLÍNICO NA CONCEPÇÃO DOS ALUNOS

Esta seção discute os resultados das oito entrevistas realizadas com os alunos
vinculados à disciplina de estágio clínico supervisionado. Esta é organizada em três
subseções: (a) Escolha e Desenvolvimento do Estágio Clínico, (b) Estruturação e
experiência do Estágio Clínico, (c) Importância da Supervisão de Estágio para
prática profissional, e (d) Dificuldades do processo de estágio. Convém esclarecer
que essas dimensões são decorrentes da categorização e da análise da frequência
das respostas considerando as expressões destacadas de forma distinta pelos
alunos/estagiário em seus relatos.

De maneira geral, inicialmente, em cada subseção faremos primeiramente uma

descrição das questões analisadas. Em seguida, apresentaremos os resultados
explicitando as categorias de respostas evidenciadas e as análises dos autores
pesquisados para fundamentar os dados teoricamente.

4.1.1 Escolha e Desenvolvimento do Estágio Clínico

Essa subseção apresenta a vivência individual dos alunos sobre o seu processo de
escolha e preparação para o estágio clínico. Nela, explicitamos os critérios que
 59

impactaram a tomada de decisão dos alunos e apresentaremos os pontos positivos

e as lacunas dessa etapa da formação.

Com relação à escolha do estágio clínico, identificamos três categorias de respostas:

afinidade com a abordagem; afinidade com professor e outras.

A categoria ‘afinidade com abordagem’ aparece em destaque entre os participantes

11,
(n=5; 62,5%) indicando que o critério para escolha do seu estágio, deu-se por
intermédio da familiaridade e aproximação com abordagem clínica ofertada. Além
disso, os estagiários fazem menção a uma afinidade construída ao longo da
graduação por intermédio das disciplinas curriculares como pode ser observado nas
seguintes falas:

A escolha do meu estágio clínico foi mais por afinidade mesmo, né?! Por
questão de abordagem; eu tenho maior afinidade com a abordagem e eu
também tive uma base antes disso, que é estágio clínico, que a gente
estuda e eu percebi que eu poderia estar atuando no estágio a partir da
minha afinidade com a minha abordagem (A1)12.

Bom, desde o... sei lá, quinto ou sexto período, eu tinha a abordagem
humanista e me identifiquei bastante, e ai comprei alguns livros e me
identifiquei bastante até chegar, né?! No período de escolha. Ai teve o
processo de seleção, de eliminação e o critério que a professora usou e,
graças a Deus, eu passei (A6).

Nessa lógica, podemos dizer que o envolvimento e identificação com a abordagem

ofertada, torna essa decisão mais efetiva e satisfatória para os alunos. Carneiro
(2006), em seu estudo, destaca que nessa etapa da formação o aluno precisa
escolher tanto a área, quanto a perspectiva teórica que direciona sua prática clínica
dentre as ofertadas pela Instituição de Ensino. De acordo com esse mesmo autor, a
Psicologia é uma ciência com uma gama muito variada de orientações teórico-
metodológicas, práticas e que em virtude disso “nenhuma instituição consegue
disponibilizar todas as perspectivas existentes na psicologia clínica” (CARNEIRO,
2006 p.31).

11
O primeiro número corresponderá à frequência de resposta e o segundo, a sua porcentagem.
12
Para se manter o sigilo quanto às falas de cada aluno, usar-se-á as siglas de A1 a A8 como forma
de nomeá-los e preservar suas identidades, assim como utilizar-se-á as siglas S1 a S4 para os
Supervisores de estágio clínico.
 60

No que diz respeito à categoria ‘afinidade com o professor’ (n=2; 25%),

evidenciamos que a escolha do estágio clínico também pode sofrer influência do
modelo de identificação, constituído pelos alunos em relação ao professor.

A esse respeito, Saraiva (2007), enfatiza que esse critério de escolha pode resultar
em uma predileção imatura em relação à construção profissional do estudante.
Logo, parece existir uma concordância entre os dados por nós obtidos e a de
Saraiva (2007), já que ambos os dados, foram associados a uma escolha
relacionada à percepção que os alunos possuem de seu professor, enquanto
profissional, o que nos remete a uma escolha ineficiente frente à importância do
estágio para experiência e formação do profissional.

Assim, entendemos que os aspectos emocionais, representados aqui pela afinidade

com o professor, tendem a influenciar em primeira instância a decisão dos alunos,
sendo a identificação com a teoria algo secundário para estes, conforme ilustrado
pela seguinte colocação:

Bom, na realidade a minha escolha foi em relação ao professor, né?! A

disponibilidade, a forma como o professor tem, querendo ou não o vínculo
com o aluno né?! Então, foi relacionado a isso... E também porque eu gosto
mais da abordagem XXX (nome da abordagem , né?! Então foi baseado
nisso (A3).

Na categoria ‘outros’ (n=3; 37,5%), evidenciamos diferentes argumentos que

justificaram a escolha do estágio clínico de três participantes. O primeiro participante
afirmou ter escolhido após, a experiência com estágio básico, outro, que citou a
relevância do estágio em clínica, e o último, que enfatizou a sua construção ao longo
dos períodos do curso de Psicologia.

Quando questionados sobre a existência de uma preparação/ orientação precedente

para iniciar a prática de estágio clínico, observamos que as respostas dos alunos se
organizaram em torno de quatro categorias descritas a seguir.

Em relação à categoria ‘orientação com professor’, (n=3; 37%), verificamos que essa
descreve que, antes de iniciar a prática de estágio clínico, o aluno passa por um
período de formação com o professor/ supervisor de estágio. Nesse momento,
 61

pedimos licença para informar ao leitor que, na Instituição de Ensino, onde os dados
foram coletados, a estruturação e organização do estágio compreende um período
denominado de formação teórica, onde os alunos inicialmente, têm a oportunidade
de rever a teoria que fundamentará a sua prática clínica e receber orientações
quanto a dúvidas e anseios desse primeiro atendimento. Consideramos que esse
resultado sofreu influência da condição de ensino dada pela formação teórica
oferecida aos participantes em questão. A fala a seguir representa bem essa
colocação:

Antes de iniciar o atendimento você fala? Sim, tive, acho que uns dois
meses de encontro com o supervisor e ele passava uns textos, mandava a
gente ler alguns livros da abordagem para tirar algumas dúvidas, mandava
a gente sentar em grupos e discutir sobre aquilo, entendeu?! (A5).

Ou seja, tal organização não consiste em uma obrigatoriedade para as demais

Instituições que ministram o curso de graduação, uma vez que essas, têm
autonomia de escolha sobre quais orientações teórico-metodológicas embasaram a
formação do futuro profissional da área, desde que respeitem os focos da formação
estabelecidos na DCN (ABDALLA, BATISTA e BATISTA, 2008).

Ainda nesse entendimento, um dos participantes esclarece que a orientação é dada

apenas pelo professor supervisor, demonstrando uma insatisfação quanto ao fato da
coordenação de curso não realizar nenhum esclarecimento a respeito do
funcionamento do estágio, conforme podemos observar no seguinte relato:

Não. O professor ele deu umas orientações de início, mas assim, a

coordenação não falou nada, só falou o início de como começaria, mas
orientação mesmo foi do professor. Não teve um período longo não, foi bem
curto, uma conversa do que seria o atendimento, só. (A3).

Sob outra perspectiva, a categoria ‘não teve preparação’, apresenta semelhança na

quantidade de resposta em relação a da categoria anterior (n=3; 37,5%). No entanto,
o seu teor faz referência ao fato dos participantes considerarem que não tiveram
nenhum tipo de preparação antes de iniciarem de fato a prática de estágio clínico.

Em sequência, a categoria ‘busca espontânea’, (n=2; 25%) representa uma

categoria autônoma, na percepção dos alunos, uma vez que os argumentos
utilizados em suas respostas giram em torno de uma busca independente, movida
 62

apenas pelo interesse próprio de buscar o conhecimento.

Já a categoria com ‘disciplinas a longo do curso’, (n=1; 12,5%) foi citada apenas por
um participante, que considerou ter obtido essa preparação para o estágio clínico no
decorrer das disciplinas ministradas ao longo da formação, trazendo assim uma
percepção metodológica-tradicional, na qual primeiro inserimos “toda” teoria
necessária para depois passarmos a prática. Tal afirmação nos remete à pontuação
feita por Cury (2012), ao indicar que o estágio, é de fato o momento de integrar e
aplicar a teoria obtida nas disciplinas ofertadas durante a graduação.

Sim, assim a preparação que nós tivemos acredito em sala de aula mesmo,
com as disciplinas, né?! Direcionadas ao estágio clínico, e o conteúdo
teórico e também muita simulação, a gente teve muita simulação em sala de
aula, o que deu pra ter uma base de como é a atuação real, né?! Claro que
a gente nunca imagina como vai ser a atuação de fato, mas deu pra ter uma
base, um preparo melhor (A1).

E em contrapartida, diante das questões levantadas, sobre o desenvolvimento do

estágio clínico, os participantes apontaram que a aprendizagem permeada pela
prática de estágio clínico é fundamental para formação do psicólogo e para
construção de um profissional seguro. Além disso, descreveram o estágio como a
possibilidade de ver a aplicabilidade da Psicologia.

4.1.2 Estruturação e experiência do Estágio Clínico

Esta subseção retrata a percepção dos alunos a respeito da finalidade do estágio

clínico bem como sobre a experiência oportunizada por essa etapa da graduação.

Em relação à experiência com o estágio clínico, constatamos que a categoria

‘satisfatória’ aparece em maior destaque (n=7; 87,5%), demonstrando que a maioria
dos estagiários se mostrou satisfeito com a vivência prática do estágio e com as
experiências e desafios oportunizados por esse momento. De acordo com alguns
alunos (n=3; 37,5%), esse é o momento, em que eles têm a oportunidade de entrar
em contato direto com a realidade profissional do psicológico, podendo assim
concretizar pressupostos teóricos adquiridos ao longo da formação (categoria
Relação teoria X prática). Por outro lado, constatamos assim, como Pires (2008),
que o estágio na percepção dos alunos é uma etapa fundamental para formação e
 63

que, inclusive, deveria ser uma prática que começasse mais cedo.

Olha, eu acho que assim, tá sendo fundamental pra minha formação, é, só

na clínica mesmo que você consegue ver o que é Psicologia, porque
enquanto teoria, é só uma aula, mas agora quando você tá aqui dentro do
consultório, principalmente quando você ouve do paciente que ele tá
melhorando, que ele tá se sentindo melhor, que a vida dele tá mudando,
você começa a perceber que dá certo, é assim que vai ser daqui pra frente
(A6).

Tem sido muito positiva, a gente pode perceber que realmente a teoria na
prática funciona em relação a isso e a gente visualiza que realmente muita
coisa fica a desejar desde em termos de ensino, acredito que deveria ter
mais, embasamento teórico, até mesmo pra gente começar essa prática
mais cedo. E a gente também visualizar algumas dificuldades e tal, a gente
percebe que realmente é isso que a gente quer ou não, então, a prática
serve pra isso (A7).

Por outro lado, tanto na categoria ‘dificuldade e insegurança’ (n=3; 37,5%) quanto na
categoria ‘desafiadora’ (n=2; 25%) encontramos algumas pontuações em relação à
complexidade e desafios emergentes na dinâmica do estágio em clínica. Esses
dados reafirmam o estágio enquanto lugar de aprendizagem e de experiência prática
e pessoal.

Eu tô gostando muito da experiência, ela me trouxe coisas, assim, bem

desafiadoras pra mim, pro contexto, pra estudar o caso dela e eu tô
gostando, mas assim, às vezes eu não me sinto preparada pra tá lá e tá
ouvindo aquelas questões todas, mas eu tô gostando (A3).

A esse respeito, de acordo com Cury (2012), o sentimento de insegurança

vivenciado inicialmente durante a experiência de estágio tende a permanecer após a
graduação, pois em seu estudo, o estágio não demonstrou contribuir para a
formação de profissionais competentes para atender a demandas emergentes da
população brasileira. Portanto, podemos inferir que, embora o estágio clínico seja
uma etapa crucial para o futuro profissional, esse não tem se mostrado suficiente
para garantir a formação profissional do psicólogo. Desse modo, concordamos com
a colocação de Cury (2012) a respeito da necessidade constante que o psicólogo
tem de se manter atualizado para atender os fenômenos de sua clientela.

Com relação ao objetivo do estágio clínico de acordo com os estagiários, verificamos

uma proximidade de respostas (n=3; 37,5%) nas categorias ‘aproximar o aluno da
atuação profissional’, ‘preparar para o mercado de trabalho’ e ‘oportunizar relação
teoria e prática’, o que nos permite pensar em uma articulação entre os dados
 64

obtidos. Descreveremos, a seguir, cada uma destas categorias.

Para os participantes que integram a categoria ‘aproximar o aluno da atuação

profissional’(n=3; 37,5%), o estágio tem a finalidade de proporcionar uma
proximidade com realidade profissional do psicólogo, por meio de experiências e
vivências práticas em contexto acadêmico. Ou seja, ele tem o intuito de familiarizar o
aluno com o seu exercício profissional, conforme representado pela fala de A5:

Ah, eu acho que o estágio, que o objetivo do estágio é de fato dar um

pequeno, como é que eu poderia falar, pequeno recorte do que é a atuação
do psicólogo lá fora, porque não é aprofundado, um recorte bem
pequenininho do a gente vai fazer lá fora.

Em contrapartida a categoria ‘Preparar para o mercado de trabalho’ (n=3; 37,5%),

parte do princípio mercadológico, descrevendo o estágio como uma etapa
preparatória para o mercado de trabalho.

Acredito eu, seja realmente pra gente praticar um pouco antes de ir pro
mercado e acho que tem um pouco de influência dessa primazia da área
clínica. (A7).

A esse respeito, se faz importante questionar se essa preparação para o mercado

contempla uma formação generalista, voltada para atender e atuar nas mais
diversas áreas de inserção do psicólogo, conforme estabelecido nas Diretrizes
Curriculares para os cursos de graduação em psicologia, visto a vasta possibilidade
de atuação em psicologia. Nossos questionamentos vão ao encontro de
apontamentos feitos nos estudos de Santos (2006); Pires (2008); Cury (2012) e
Rezende (2014). Porém, os dados nessa pesquisa encontrados, não nos permitem
responder a essa colocação, uma vez que não houve uma clara menção a este
respeito nas respostas.

Por conseguinte na categoria ‘Oportunizar relação teoria e prática’, os participantes

(n= 3; 37,5%) descreveram que o objetivo do estágio clínico é o de proporcionar uma
interlocução entre a teoria e prática, no desenvolvimento acadêmico, permitindo ao
aluno, vivências práticas subsidiadas por diversas teorias. Nesse entendimento,
nossos dados vão ao encontro da concepção estabelecida nas Diretrizes
Curriculares para os cursos de graduação em Psicologia, na qual as atividades
 65

acadêmicas devem proporcionar condições para aquisição de competências,

habilidades e conhecimentos essenciais e necessários para o exercício profissional
(BRASIL, 2011).

Ah, que é justamente, acho que essa, é preparar mesmo pra ver como que
funciona lá na prática mesmo, nos atendimentos, até porque eu acredito
que o atendimento clínico é, aliás, esse estágio em Psicologia clínica tinha
que ser obrigatório, porque pra mim é uma base de todos os psicólogos lá
fora, independente se ele for atender na clínica ou não (A8).

Em relação à categoria ‘desenvolvimento da escuta terapêutica’, verificamos

primeiramente que esta fala foi indicada por apenas um participante, embora essa
represente a categoria que mais se aproxima do objetivo prático do estágio clínico,
que é de fato o desenvolvimento da principal ferramenta do psicólogo: a escuta
clínica.

Eu acredito que o objetivo, é o que eu acredito? Eu acredito que ele vem

pra dar pro estudante aquela escuta que a gente precisa ter na profissão,
porque daqui, quando a gente sair daqui, a gente pode trabalhar numa
clínica e ter essa questão da experiência também, mas o mais importante é
parar e ter essa escuta, porque quando você tá dentro de um grupo,
geralmente você não tem essa escuta que você tem dentro de um
consultório e eu acho, que pra terapia em si, você sai daqui, por exemplo,
vai pro processo seletivo e vai fazer um grupo na saúde, grupo no CRAS no
CREAS e você não tem essa experiência de escuta, eu acho que não é a
mesma experiência lá na hora, eu acredito (A4).

Em referência às Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de graduação em

Psicologia, procuramos verificar o conhecimento dos alunos a respeito da
organização e regulamentação do estágio clínico supervisionado disposto no citado
instrumento legal.

Os dados obtidos apontaram que a maioria dos entrevistados (n=6; 75%) disseram
‘não conhecer as diretrizes’ de estágio clínico de Psicologia. Os entrevistados
evidenciaram desconhecimento em relação ao conjunto de normas que estruturam e
regem o ensino superior em Psicologia, como um todo.

As Diretrizes Curriculares para os cursos de Psicologia almeja uma formação ampla

com foco no desenvolvimento de competências e habilidades necessárias para um
bom desempenho profissional (CURY, 2012). Sendo assim, as Diretrizes
Curriculares estabelecem uma estrutura geral da formação, com limites e
 66

possibilidades essenciais, que nortearão as Instituições de Ensino Superior na

organização e funcionamento de seu curso conforme as condições institucionais e
regionais.

Nesse sentido, podemos inferir que os alunos iniciam não apenas o estágio clínico,
mas também, a formação em Psicologia, desconhecendo sua organização
institucional, curricular e prática. Tais dados, fazem-nos pensar em outros estudos
que descrevem problemáticas evidências na formação em Psicologia, apontando
que esta, está longe de ser adequada (LISBOA e BARBOSA, 2009; PIRES, 2008;
CARNEIRO 2006). Logo, podemos acreditar que a ausência de conhecimento prévio
a respeito das Diretrizes Curriculares contribui para que os alunos vivenciem a
insatisfação em seu percurso formativo em virtude de uma não compreensão a
respeito de seus direitos e deveres.

Por outro lado, a categoria ‘Sim, conheço as diretrizes’ (n=2; 25%), foi citada
somente por dois alunos. Ambos responderam prontamente ao questionamento e
afirmaram conhecer as diretrizes curriculares de estágio clínico. Entretanto,
observamos que teoricamente, os alunos não demonstraram domínio e seguridade
em suas respostas, tendo em vista que nenhum deles esclareceu adequadamente o
que seria o seu “conhecimento” sobre esse respectivo instrumento legal e normativo.

Em síntese, os participantes demonstraram não ter consciência e entendimento da

existência e relevância das Diretrizes Curriculares para os cursos de Psicologia para
efetivação de uma formação de qualidade.

4.1.3 Importância da Supervisão para prática

Esta subseção descreve a percepção dos alunos em relação ao papel do supervisor

de estágio clínico, a contribuição da supervisão para a futura prática profissional do
aluno e a forma que seu supervisor se faz presente em seu respectivo estágio.

Inicialmente trataremos do papel e função do professor supervisor de estágio clínico

no exercício prático dos alunos. Pelos resultados obtidos, constatamos que a
primeira e a segunda categoria apresentaram uma diferença suscinta: ‘Orientar
 67

frente às dúvidas’ (n=4; 50%) e ‘Direcionar o caminho’ (n=3; 37,5). Nesse sentido,
consideramos que ambas as categorias mostram a percepção do supervisor
enquanto facilitador do processo de ensino aprendizagem e desenvolvimento de
habilidades profissionais.

A esse respeito, encontramos dados semelhantes ao que obtivemos nos estudos de

Bitondi e Setem (2007), Saraiva (2007), Monteiro e Nunes (2008), que ressaltam a
responsabilidade e a importância do supervisor, nesse momento de transição aluno-
profissional. Monteiro e Nunes (2008) reafirmam que o supervisor desempenha
funções diversas no processo de ensino-aprendizagem, que envolvem o
desenvolvimento de aspectos teóricos, técnicos e pessoais, assim como ilustramos
na fala a seguir.

Então, pra mim na verdade é mais essa questão de direcionamento mesmo,

tipo, ah, beleza, vamos por ali, o que você pode procurar para desenvolver
melhor essa, que seja um transtorno, que seja algo que o cliente vem
apresentando, então assim, é mais aquela coisa de passar uma orientação
do que você deve continuar ou não, ou se, entendeu?! Te dar uma
observação do que é melhor, talvez não seria melhor você uma outra
literatura que pudesse dar mais informação sobre isso, ou procure um outro
meio de entender melhor a demanda que o cliente tá te trazendo e tal, mais
essa questão (A8).

Ainda sobre o papel do supervisor, compondo a categoria ‘Outros’ (n=2; 25%),

temos as percepções de dois participantes que assinalaram como sendo função do
supervisor: “Dar autonomia, possibilitando segurança para vida profissional” e
“Auxiliar na construção e desenvolvimento de habilidades profissionais”. Nesse
entendimento, é possível ponderar que as duas justificativas anteriormente
mencionadas remetem diretamente ao dever do supervisor de proporcionar uma
formação que possibilite a aquisição de competências, habilidades e conhecimentos
básicos para o exercício profissional conforme estabelecido nas Diretrizes
Curriculares Nacionais para os cursos de graduação em Psicologia (BRASIL, 2011).
Posteriormente, retomaremos a discussão em torno dessa autonomia profissional.

No que diz respeito à relação entre a supervisão e a sua contribuição para prática,
verificamos que a maioria dos participantes assegurou a ideia de que supervisão
tem a função de proporcionar ‘orientação frente à prática’ (n=6; 75%). Os
argumentos mencionados pelos participantes atribuíram a essa atividade,
 68

características ligadas a “apoio”, “orientação”, “suporte”, “amparo”, “direcionamento”.

Esse posicionamento reconhece a atividade de supervisão como fundamental e
indispensável para o desenvolvimento do estágio e consequentemente para
formação do profissional, uma vez que esse período oportuniza ao aluno uma
sobreposição de papéis, onde hora este se vê como aluno e hora como profissional
(AGUIRRE et al, 2000).

“Olha, em muita coisa, porque eu cuido do meu paciente no consultório e

levo pra supervisão e aí ele me orienta do que eu devo fazer pra continuar
tendo sucesso no que tô fazendo” (A6).

Quanto à categoria ‘proporcionar autonomia’ (n=3; 37,5%), evidenciamos que as

menções feitas dizem respeito a preparar e oportunizar ao aluno uma experiência
segura e independente. Além disso, percebemos que os argumentos apresentados
vão ao encontro da colocação citada anteriormente a respeito da função do
supervisor que também seria proporcionar autonomia. Desse modo, os alunos se
referem à autonomia como a oportunidade de adquirir uma independência na
formação de sua identidade profissional.

Por outro lado, evidenciamos, ainda, o argumento ‘Pouca coisa’ (n=1; 12,5 %), dada
somente por um estagiário. A esse respeito, o aluno esclareceu que embora a
supervisão tenha um lado positivo, ela por vezes, não dá ao aluno o suporte
necessário para sua atuação. Assim, em se tratando de uma atividade que depende
da experiência, acreditamos, com base em entrevistas, que a insatisfação presente
no relato do aluno corresponde a uma percepção particular do mesmo, sendo essa
fundamentada por sua experiência de estágio e de supervisão.

Pouca coisa assim né?! Pouca coisa. É nós temos aí um lado positivo e
negativo. Positivo, às vezes, a gente se depara mesmo sem luz, mas esse
momento que a gente tá sem luz, sem orientação digamos assim, a gente
busca uma solução, aí nessa busca a gente vai aprender e criar nossa
autonomia.Mas isso não garante, se minha prática está sendo correta ou
não, aí tem uma falha também (A1).

Em relação à percepção dos alunos quanto à presença e participação do supervisor

em sua experiência de estágio clínico, caracterizamos a totalidade das respostas em
três Categorias, a saber: ‘em supervisões extraclasse’, ‘nas supervisões’ e
‘correções de diários de campo’.
 69

A categoria ‘Em supervisões extraclasse’ foi a mais citada pelos participantes (n=7;
87,5%). A esse respeito, verificamos que as respostas evidenciadas fazem menção
ao fato de que a supervisão não se resume ao horário definido pela instituição de
ensino superior. Ou seja, enfatiza a conduta de um supervisor em se mostrar
disponível em outros momentos e muito além do tempo de supervisão, como pode
ser representado pela seguinte fala:

Nas supervisões e até mesmo orientações extras, supervisões né que a

gente consegue ter esse contato muito aberto com a XXX (nome da
supervisora), ela é muito disponível, vai além do que a própria instituição
oferta, ela é bem disponível extraclasse (A7).

No entanto, esse dado chamou-nos a atenção e nos fez levantar a seguinte questão:
Se a Instituição de Ensino Superior estabelece um horário específico para a
supervisão de estágio clínico, por que os alunos sentem a necessidade de ter
orientações “extras”?

Outro dado observado, foi o de que os estagiários demonstraram satisfação com a

assistência oferecida por seu supervisor, o que por sua vez, tende a contribuir para
seguridade dos mesmos em seu exercício prático.

Não, minha supervisora é muito bacana, porque quando você precisa dela,
ela está disposta a te ajudar, seja o momento que for, e é uma pessoa que
sabe tudo, então se você precisa de alguma coisa, ela vai te falar e mesmo
que não souber vai te orientar em como você vai fazer, então fica tranquilo
(A2).

Olha, ele assiste a gente 100% no que você precisa, eu entro em contato
com ele não só nos horários de supervisão, mas o tempo todo no meu
celular, qualquer coisa, dúvida que eu me lembre e queira perguntar, ele
sempre está disponível e sempre responde, independente da hora, do dia,
de qualquer coisa, ele ta sempre pronto pra ajudar (A6).

Por sua vez a categoria ‘nas supervisões’ (n=2; 25%), não demonstra divergência de
pensamento em relação à categoria anterior, pois ambas evidenciam justificativas
que caminham em um mesmo sentido. O trecho da entrevista de A1, ilustra essa
colocação:

É o meu supervisor se faz presente, participativo, eu acredito que ele

cumpre com seus horários de orientação, que ele cumpre, tirando as nossas
dúvidas, e eu acho que ele vai bem além dos momentos de orientação, que
é o dever dele, por meio de redes sociais, ele tenta, dar esse auxílio por
meio de rede social, tenta tirar quando possível, acho que é isso (A1).
 70

Por último, a categoria ‘correções de diários de campo’ (n=1; 12,5%) vem completar
as justificativas anteriores, onde um estagiário acrescenta que o seu supervisor,
além da disponibilidade, na supervisão e fora dela, também contribui com a leitura e
correções de seus diários de campo.

Nos comentários, a rodo que ele coloca nos diários e devolve (risos), na
disponibilidade de orientação, inclusive fora da supervisão, sempre que a
gente manda áudio e conversa fora da supervisão, ele atende e eu
acredito também que apontar essas questões, igual eu falei aqui, que eu
tinha comentado mais cedo, né?! Que eu me sentia caminhando,
caminhando e não saindo do lugar, e ai quando ele me da essa devolutiva
e vou e paro e falo, realmente, eu não to parada, né?! Eu acho que isso é
crucial (A4).

A esse respeito, é relevante explicar que na Instituição onde a pesquisa foi feita, os
estagiários de clínica produzem semanalmente um diário de atendimento clínico
contendo o relato do paciente e a conduta do estagiário durante o atendimento, que
é entregue no dia da supervisão.

Portanto, os dados nos permitem dizer que para totalidade dos alunos (n=8; 100%) é
indispensável a participação ativa do supervisor em seu processo formativo,
auxiliando em seu desempenho técnico e prático.

4.1.4 Dificuldades do processo de estágio

Nesta subseção explicitamos a concepção dos estagiários em relação a aspectos

que interferem no desenvolvimento do estágio clínico.

A categoria ‘Tempo de supervisão’ foi a que obteve o maior número de respostas

(n=7; 87,5%). Seu conteúdo afirma que tempo de supervisão não contribui para o
processo de estágio, uma vez que o estagiário acaba não tendo tempo hábil para
relatar e receber as orientações que se fizerem necessárias, conforme podemos
observar nos seguintes relatos.

Então, primeiro a dificuldade é o tempo, que acho até ridículo o tempo de

supervisão, quase que insignificante onde você tem que suprimir muita
coisa do relato do cliente que é primordial pra você passar ali na hora né,
então assim, a questão tempo é o principal dificultador disso (A7).

O tempo. Não tem como a gente relatar o caso, então a gente acaba
saindo com algumas dúvidas ainda e se você tenta extrapolar, você
 71

atrapalha o colega, então não tem como, você tem que abrir mão e se
virar (A2).

A respeito dessa questão do “tempo”, enquanto principal agravante do processo de

estágio é necessário ressaltar que, na Instituição onde os dados foram produzidos,
houve uma diminuição do tempo de orientação recebida por aluno. Assim, o tempo
total da supervisão é definido conforme o número total de estagiários por supervisor.

Como já falei, a falta de tempo, são oito colegas na minha abordagem, cinco
minutos cada um, a gente tem cinquenta minutos estourando, a gente
sempre atrasa ou sempre falta, saio de lá, ah, podia ter falado aquilo, eu
acho que a dificuldade maior é não ter tempo pra orientação (A5).

Desse modo, pode-se observar que, nas falas supracitadas, o maior incômodo dos
alunos volta-se para o fato da supervisão se mostrar insuficiente para atender as
demandas emergidas dessa etapa da formação.

Outro aspecto muito citado ‘questões com o supervisor’ (n=4; 50%), foi possível
observar que houve igualdade na quantidade de justificativas dadas pelos
estagiários. Essa é composta por relatos que fazem referência a questões que estão
relacionados ao supervisor e que tendem a dificultar o processo de estágio sendo
estas: “falta de experiência do supervisor”, “insegurança do estagiário”, “linguagem
do supervisor”.

Em relação à ‘falta de experiência do supervisor’ (n=1; 12,5%), verificamos que na

concepção de um dos estagiários a falta ou a inexperiência do supervisor tende a
desfavorecer o processo de estágio clínico. Todavia, observamos que outros
estudos também indicam a falta de experiência prática de alguns supervisores como
fator problemático na situação de estágio (CURY, 2012).

No que diz respeito à ‘insegurança do estagiário’ (n=1; 12,5%), os resultados

encontrados vão ao encontro da explanação de Saraiva (2007), quando esse afirma
que, durante o processo de estágio, podem surgir momentos de insegurança frente
a seu fazer prático e que cabe ao supervisor, a tarefa de auxiliar o estagiário a lidar
com esses anseios.

Assim, podemos dizer que no exercício do estágio, o supervisor, além de orientar

 72

tecnicamente, é responsável por acolher os sentimentos apresentados pelos

estagiários nessa caminhada, “não tendo medo ou receio de abordá-los e conversar
sobre eles, para evitar impasses que possam ser complicadores tanto do processo
terapêutico como do processo de supervisão” (SARAIVA 2007, p.108).

Por outro lado, o último dado que gostaríamos de destacar, refere-se ao argumento
‘nenhum dificultador’ (n=1; 12,5%), citado por um participante, que afirmou não ter
dificuldades em seu estágio, pois considera que a supervisão tem dado todo suporte
necessário. Além disso, podemos notar que a segurança e confiança transmitida
pelo supervisor reflete positivamente na atitude prática dos estagiários em sua
atuação. O fragmento da entrevista do estagiário A8 ilustra esse aspecto

“(...) eu acho que não tá tendo não, porque, é, a orientação está sendo
fantástica, e tudo que a gente precisa de suporte está sendo mandado,
então assim, todas as angústias e anseios estão sendo supridos, assim
entendeu?! (...)”.

De modo geral, esses dados evidenciaram que, na percepção dos alunos, a

supervisão de estágio clínico é indispensável para efetividade da prática clínica, pois
proporciona ao aluno um espaço de ensino-aprendizagem e de articulação entre
teoria e prática, na qual os mesmos têm a oportunidade relatar seu atendimento
clínico e obter sugestões e esclarecimento em relação à condução de seu exercício
prático.

Entretanto, verificamos que existe uma insatisfação da maioria dos estagiários em

relação ao tempo disponibilizado para supervisão de estágio, que se mostra
insuficiente para atender às demandas desse processo. Diante disso, nós
questionamos: qual a percepção dos supervisores em relação a essa formação
prática dos alunos e em relação a sua formação enquanto supervisor? Esse e outros
questionamentos, veremos na próxima seção, que retrata as percepções e
entendimentos dos supervisores de estágio clínico.

4.2 SUPERVISÃO DE ESTÁGIO CLÍNICO NA CONCEPÇÃO DOS

SUPERVISORES

Esta seção aborda os resultados das entrevistas realizadas com quatro supervisores
 73

de estágio clínico. É dividida em três subseções: (a) A supervisão de Estágio Clínico

e Suas Diretrizes, (b) Organização e Desenvolvimento da Supervisão de Estágio e
(c) Supervisão e a Formação em Psicologia. Assim, inicialmente, apresentamos os
resultados obtidos, e, em seguida, uma discussão sobre os dados indicados.

4.2.1 A supervisão de Estágio Clínico e Suas Diretrizes

Nesta subseção, explicitamos os resultados obtidos por meio de três

questionamentos que compõem o roteiro de entrevista semiestruturada formulada
para professores/supervisores de estágio clínico e expostas a seguir: (a) Qual o
papel da supervisão de estágio clínico para você? (b) Você conhece as diretrizes
norteadoras do processo de supervisão de estágio clínico? (c) Você acredita que
essas diretrizes dialogam com a realidade vivenciada pelos alunos na prática?

A primeira questão teve como objetivo investigar qual percepção dos

professores/supervisores de estágio em relação à função/papel da supervisão de
estágio clínico. Os resultados obtidos foram divididos em duas categorias
apresentadas a seguir.

A primeira categoria a ser analisada diz respeito ‘à articulação entre teoria e prática’
(n=3; 75%). Verificamos que essa, indica que a supervisão de estágio clínico deve
proporcionar ao estagiário um momento de discussão e de reflexão entre a teoria
absorvida durante as disciplinas com a vivência prática oportunizada pelo estágio.
Para isso, os professores atribuem à supervisão o papel de ensinar a técnica
necessária para o desempenho prático, posicionamento também observado em
outras pesquisas (CARNEIRO, 2006; CRUCES, 2006; SARAIVA 2007; BARROS,
SILVA E VÁSQUES, 2011; CURY, 2012; ANDRADE, 2014).

Ainda identificamos em uma das falas uma acentuada valorização da área clínica
no exercício prático do psicólogo. Nesse sentido, pude perceber que a supervisão de
estágio clínico se faz indispensável para fundamentação teórica e prática do
profissional, conforme pode ser observado no seguinte relato:

O papel eu acho que é importante, porque primeiro que é uma clínica, é

uma área clássica do psicólogo, então, é importante que a gente oriente
 74

esse aluno, porque ele só tem a teoria e ainda não tem a técnica, né?! A
prática e tudo mais, então a supervisão é importante para ensinar essa
prática pra ele (S1).

Não obstante desse pensamento, na categoria ‘contribuição para formação do

aluno’, constatamos uma equivalência na quantidade das respostas em relação à
categoria anterior (n=3; 75%). Nessa, os supervisores de estágio clínico afirmaram
que a supervisão tem a função de colaborar com a formação e a preparação do
aluno, à medida que proporciona ao mesmo uma prática assistida, que permite uma
preparação efetiva para o exercício profissional, mediada por um processo de
desenvolvimento técnico. O posicionamento do supervisor S3 representa bem essa
colocação:

(...) o papel é ajudar na contribuição da formação do estudante de

Psicologia, principalmente para aquele que vai atuar em clínica. É o primeiro
momento, oportunidade que o estudante tem de fazer sua prática clínica
sob a supervisão de um professor, de alguém que tem uma experiência, de
alguém que tem alguma prática, é... e isso ajuda a encurtar os caminhos,
ajuda facilitar pro estudante de Psicologia (...), a supervisão serve mesmo
pra gente modular o estudante de Psicologia de modo que ele tenha uma
eficiência, uma qualidade na prática dele melhor (S3).

De maneira geral, constatamos que, na perspectiva dos professores/supervisores, a

supervisão de estágio clínico tem papel preponderante na preparação do aluno para
a efetividade de seu exercício prático e profissional do psicólogo. De acordo com
Filgueira (2010, p.25), com a supervisão, o aluno e futuro psicólogo, “tem a
oportunidade de compartilhar sua prática em campo de estágio tanto com o seu
supervisor quanto com seus colegas de turma, pois a supervisão, realizada na
graduação, é sempre em grupo”.

Trata-se de um momento de organização e de construção de uma postura

profissional, conforme sinalizado pela supervisora S4:

(...) vejo como uma forma de lapidação do aluno é um processo de encontro

da teoria com a prática, então esse encontro o aluno toma consciência de
sua postura, da importância da sua postura, frente ao seu cliente (...).

Ademais, pensando sobre a função da supervisão, os resultados encontrados vão

em direção à colocação de Carneiro (2007), que considera o processo de supervisão
como uma etapa preparatória para formação do psicólogo, pois permite ao estagiário
obter conhecimento e técnica para o seu desempenho profissional.
 75

Desse modo, segundo esse mesmo autor, a supervisão é compreendida como “um
contexto essencial para que os alunos possam finalmente se perceber como parte
integrante de tudo aquilo que foi aprendido” (CARNEIRO, 2006, p.160). Além disso,
permite que o aluno possa expor tanto suas dúvidas, quanto seus anseios e medos
em relação à sua prática (FILGUEIRA, 2010).

Por conseguinte, a segunda questão versa sobre o Conhecimento dos supervisores

a respeito das normas obrigatórias que orientam formação prática do aluno. Para
isso, formulamos a seguinte questão: Você conhece as diretrizes norteadoras do
processo de supervisão de estágio clínico?

A esse respeito à categoria ‘não conheço’ (n=2; 50%), foi citada por dois
supervisores. Seu conteúdo afirmava um desconhecimento dos professores/
supervisores de estágio clínico no que tange às diretrizes curriculares. Os
argumentos utilizados giravam em torno de conhecimentos envolvendo outros
documentos fornecidos tanto pela instituição de ensino quanto pelo órgão
fiscalizador da profissão. A justificativa foi composta, predominantemente, de
conteúdos que faziam referência a documentos como: “plano de ensino”, “código de
ética” e “manual de estágio”.

Portanto, os dados nos permitem afirmar, que os supervisores não possuem

conhecimento sobre as diretrizes curriculares para o curso de formação em
Psicologia, enquanto um documento que contempla as prerrogativas necessárias
para estruturação e funcionamento do curso de Psicologia como um todo. O
depoimento do supervisor S1 exemplifica essa categoria:

Eu conheço mais a questão do código de ética do psicólogo, não

especificamente das norteadoras, não sei se o conselho de Psicologia tem
algo específico, né?! E o que foi passado pra gente aqui na faculdade, as
questões de manual de estágio específico.

Em contrapartida, a categoria ‘sim conheço as diretrizes’, foi mencionada por dois

supervisores conforme a categoria anterior (n=2; 50%) e seu conteúdo faz menção
ao conhecimento dos supervisores em relação às Diretrizes Curriculares Nacionais
para o Curso de Graduação em Psicologia. A esse respeito, constatamos que um
dos supervisores assegurou conhecer e estudar as Diretrizes norteadoras do
 76

processo de supervisão de estágio clínico, conforme a explanação do Supervisor S4:

“Sim, conheço. E estudo, isso é bem fresco na minha

memória”.

Em seguida, verificamos que o depoimento do segundo supervisor é o que mais se

aproxima do entendimento e compreensão dos parâmetros legais do estágio clínico
supervisionado, conforme podemos observar no seguinte relato:

Eu conheço as diretrizes curriculares nacionais dos cursos de Psicologia e

conheço eu acho que é uma cartilha do CFP que fala sobre estágio. Agora
se tem uma diretriz paralelo a isso eu não conheço, só conheço o que fala
de estágio nesses campos e o que tem no código de ética que fala também
sobre o estágio (S2).

Assim como em outros estudos, reitera-se a necessidade de ampliar os estudos

acerca das diretrizes curriculares para os cursos de graduação em Psicologia,
trazendo à tona um maior conhecimento em relação à organização e estruturação da
formação em Psicologia (JONSSON, 2011; SILVA, 2015). Além disso, consideramos
importante que os professores que desempenham a função de supervisores de
estágio tenham conhecimento acerca do referencial normativo responsável pela
estruturação e orientação das Instituições de Ensino Superior que ofertam o curso
de Psicologia (BRASIL, 2011).

A terceira questão objetivou investigar, se na percepção dos supervisores de estágio

clínico, as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação em
Psicologia estão em conformidade com a realidade vivenciada pelos alunos na
prática. (Você acredita que essas diretrizes dialogam com a realidade vivenciada
pelos alunos na prática?). No que se refere à resposta ‘sim’, observamos que essa
predominou entre os supervisores (n=3; 75%). No entanto, convém ressaltar que
ambos os supervisores sinalizaram em seus argumentos restrições com relação à
efetividade das diretrizes e a vivência prática dos alunos, sinalizando limites de
ordem: institucional, acadêmica, pessoal e profissional. O trecho do relato do
supervisor S3 ilustra bem o que os participantes querem dizer com isso:

Olha, eu acredito que sim, acredito que tem alguns limites, porque assim,
infelizmente tem alguns alunos que não podem, por exemplo, o tempo de
supervisão, de orientação é muito curto, é muito reduzido, o próprio período
de acompanhamento que os alunos fazem com seus paciente também é um
 77

período curto, de um ou dois semestres, então, ela tem uma série de

implicações, então a gente tem que deixar isso claro pros estudantes, pros
estudantes também deixar isso claro pros seus pacientes, os limites das
intervenções elaboradas numa clínica escola, infelizmente, ela não vai ter a
mesma eficiência, a mesma qualidade, quando o indivíduo vai para uma
clínica particular, porque lá, ele vai ter o tempo de acompanhamento que for
necessário para aquela queixa dele, já, aqui, na clínica escola (...)

Por sua vez, a resposta ‘não’, foi mencionada por apenas um participante (n=1;
25%), que foi enfático ao sinalizar que as diretrizes não condizem com a realidade
vivenciada pelos alunos.

Os resultados permitiram verificar que, embora as diretrizes curriculares enfatizam

os limites e possibilidades para que as instituições configurem o seu projeto de curso
de acordo com condições institucionais e regionais (BRASIL, 2011), para os
supervisores, as diretrizes não correspondem à realidade efetiva vivenciada pelos
estagiários.

Em suma, as diretrizes curriculares para o curso de Psicologia devem oferecer uma

formação que contemple o desenvolvimento de habilidades e competências
essenciais para formação em psicologia e devem oportunizar o contato com a
ciência psicológica em sua totalidade ao longo de toda sua formação (BARBORA,
2007; JONSSON, 2011; REZENDE, 2014).

Entretanto, os dados que temos até o momento, permitem-nos inferir que, talvez os
projetos pedagógicos das diferentes instituições que ministram o curso de
graduação, não estejam de acordo com o que é proposto pelas Diretrizes
Curriculares para o Curso de Graduação em Psicologia.

Nesse entendimento, observamos que os dados encontrados nos questionamentos

(a) Você conhece as diretrizes norteadoras do processo de supervisão de estágio
clínico, e (b) Você acredita que essas diretrizes dialogam com a realidade vivenciada
pelos alunos na prática?, demonstram uma incoerência no relato dos supervisores ,
pois nem todos os professores entrevistados afirmaram conhecer as diretrizes, o que
consequentemente não lhes permite verificar se essas, dialogam efetivamente com
a vivência prática dos alunos.
 78

4.2.2 Organização e desenvolvimento da supervisão de estágio

Nesta subseção, explicitamos os resultados obtidos por meio das quatro questões
(que compõem o roteiro de entrevista semiestruturada), que investigaram aspectos
relacionados à supervisão como: (a) organização da supervisão, (b) o tempo de
duração da supervisão, (c) preparação para clínica e (d) aspectos que dificultam a
supervisão de estágio clínico.

No que se refere à organização e condução da supervisão de estágio clínico, a

categoria ‘tempo específico por aluno’ aparece prioritariamente entre os
supervisores (n=4; 100%). Seu conteúdo abrange inicialmente, duas problemáticas
sobre o tempo de supervisão. A primeira se refere ao estabelecimento de um tempo
específico de orientação, sendo este, de cinco minutos por aluno, conforme já
sinalizado pelos estagiários. Nesse caso, o tempo não possibilita ao aluno relatar e
receber esclarecimentos de suas questões adequadamente conforme sinalizado
pelos participantes desta pesquisa. Já a segunda problemática, aponta o tempo de
estágio como sendo insuficiente para o desempenho efetivo do supervisor nessa
dinâmica, conforme depoimento do supervisor S3:

Bom, a gente tem, na Instituição que eu trabalho, a gente tem uma norma
que... uma orientação da Instituição que são cinco minutos por orientando, e
o que é bastante inviável na prática mesmo, que é assim, esse é o primeiro
semestre que eu tô atendendo com clínica, dentro desses cinco minutos, e
é inviável, não condiz com a realidade, você dificulta, você dá atenção
necessária a esses alunos porque quando eu acho que o aluno só de relatar
o caso já ultrapassa esse tempo, então, na verdade em toda, orientação e
um cuidado ético meu eu acabo ultrapassando o tempo que a Instituição me
paga, então, a gente acaba trabalhando por uma questão de uma ética, de
um compromisso nosso(...)

Esse posicionamento enfatiza a importância de se ter uma postura comprometida

com a qualidade do serviço profissional prestado, que nesse caso consiste na
formação dos alunos através de supervisores de estágio clínico. Portanto,
verificamos que para garantir o essencial para formação dos estagiários e futuros
psicólogos, os supervisores acabam extrapolando o tempo de supervisão e
trabalhando por dedicação à ciência psicológica.

Em vista disso, reconhecemos que a supervisão de estágio clínico, não se restringe

 79

a questões que envolve apenas elementos de ordem teórica e técnica da profissão.

Isto é, ela também, envolve-se em um processo de acolhimento e escuta dos alunos
mediante a seus medos e inseguranças. Sendo assim, para lidar com esse processo
formativo é indispensável que o tempo destinado à supervisão seja adequado para
lidar com as especificidades dessa etapa da formação.

Por sua vez, a categoria ‘outros’, diz respeito à utilização de demais condutas para
organização e desenvolvimento da supervisão de estágio. Dessas condutas, foram
citadas uma vez por diferentes supervisores as seguintes: ‘discussão de casos em
grupo’ (n=1; 25%) e ‘Leitura e pontuações nos diários de atendimento’(n=1; 25%).

Em relação ao tempo de duração da supervisão de estágio, verificamos que os

supervisores foram unânimes ao afirmar que esse tempo ‘não é suficiente’ (n=4;
100%).

Como já mencionamos em parágrafos anteriores, no caso da Instituição pesquisada,

o tempo de supervisão se mostra insuficiente na perspectiva dos alunos para
atender às demandas emergentes dessa primeira experiência prática, onde surgem
dúvidas, incertezas e questionamentos, assim como o descrito por Aguirre et
al.(2000). Nesse sentido, acreditamos que embora o CRP, juntamente com a
Associação Brasileira de Ensino de Psicologia (ABEP), oriente que “o projeto
pedagógico do curso deverá garantir tempo suficiente para supervisão de todas (os)
as (os) estagiárias (os)” (CRP, 2013, p.18). A insatisfação relacionada ao tempo de
supervisão de estágio demonstra a necessidade de uma regulação advinda das
Diretrizes Curriculares Nacionais, pois nas normas atuais referentes aos cursos de
graduação em Psicologia, a questão do tempo de supervisão ainda é algo
inexistente.
Portanto, os dados demonstram que, na perspectiva dos supervisores de estágio, o
tempo de supervisão se mostra inadequado, pois esse não tem atendido
adequadamente a especificidades que envolvem a aprendizagem, ensino, prática,
crescimento pessoal e preparação profissional do estagiário, conforme o indicado
pelas agências reguladoras da psicologia.

Também foi possível notar que tempo de supervisão tem se destacado como um dos
 80

problemas significativos da formação do psicólogo, visto que, a supervisão de

estágio é parte inerente desse processo. Posteriormente, retomaremos a discussão
em torno desse aspecto em um momento mais oportuno.

Quanto à percepção acerca da necessidade de preparação do aluno para iniciar na

prática de estágio, a categoria sim obteve a predominância entre os supervisores
(n=4; 100%). Verificamos que esses reconhecem a relevância dessa preparação
inicial para o aluno antes de inseri-lo na prática de estágio.

Nesse sentido, constatamos que a categoria ‘preparação para o estágio’ aparece

com proposições da categoria anterior. Ou seja, essa categoria apresenta condutas
e sugestões exercidas pelos supervisores para favorecer a formação inicial dos
alunos. As ações que compõem a categoria são: (a) preparação ao longo das
disciplinas curriculares (n=2; 50%), (b) suporte de prática e leitura inicial (n=1; 25%),
(c) formação continuada (n=1; 25%), (d) revisão dos principais conceitos da teoria e
das questões éticas da profissão (n=1; 25%).

Essa categoria demonstra que, apesar dos alunos terem citado as disciplinas
curriculares, como sendo uma etapa preparatória para prática, ela não se mostra
suficiente para atender a amplitude de questões teóricas, práticas e emocionais que
envolvem esse momento da graduação. Com isso, verificamos que tanto os alunos
quanto os supervisores compreendem a necessidade de se proporcionar uma
formação teórica que contemple as especificidades do estágio para alcançar o
efetivo desempenho prático dos alunos.

Sobre os fatores que dificultam o processo de supervisão, a categoria ‘tempo’, foi

mencionado novamente, sendo esse o maior obstáculo mencionado pelos
supervisores (n=4; 100%). Na investigação de Barreto e Barletta (2010), o tempo de
supervisão também aparece como um dos dificultadores desse processo.
Entretanto, devemos salientar que esse resultado pode estar relacionado a uma
condição específica da Instituição de Ensino em que os dados foram coletados.

As categorias ‘aspectos relacionados à formação’ e ‘aspecto relacionado ao

supervisor’ foram citadas na mesma frequência (n=2; 50%). Elas sinalizam a
 81

inexistência de uma formação teórica elaborada para os alunos e a necessidade de

familiarização do supervisor com a prática de supervisão, como condições que
propensas a interferir na qualidade do processo de supervisão. Nesse sentido,
observa-se que muito embora os supervisores de estágio sejam membros do corpo
docente dos cursos de Psicologia, eles não recebem uma formação para desenhar
tal função e isso foi percebido como um fator que intervém negativamente na
atuação prática do professor (e consequentemente, na do aluno).

De acordo com Saraiva (2007, p.23), o processo de supervisão é diretamente

influenciado pela sistematização institucional. Para ele, como “não há um
treinamento didático específico para supervisionar, por parte dos supervisores”,
assim como o encontrado nessa pesquisa, a prática se faz envolta de pouca reflexão
e discussão sobre o processo de supervisão para os professores que
desempenharam essa atividade.

Por último, na categoria ‘aspectos relacionados aos alunos’ verificamos que os

argumentos utilizados giram em torno de dificuldades e problemáticas relacionadas
aos estagiários e que tende a interferir negativamente no processo de supervisão.
Dentre as mencionadas pelos supervisores, as mais citadas foram as seguintes:
‘despreparo dos alunos’, ‘Condições emocionais’ e ‘ausência de identificação com o
campo de atuação’.

Em síntese, nossos dados evidenciaram a importância da supervisão de estágio

para formação dos alunos de Psicologia e demonstram a necessidade de se rever
alguns aspectos que se tornam empecilhos para oportunizar uma supervisão de
qualidade, assim como apontado por outros pesquisadores (CÂMARA, 2004; CURY,
2009; FILGUEIRA, 2010; SARAIVA,2007).

4.2.3 Supervisão e a formação em psicologia

Nessa subseção, apresentaremos os resultados de questionamentos que

investigaram a formação do supervisor, a relação da supervisão de estágio com o
desenvolvimento de habilidades e competências e com a formação ética do aluno.
Em seguida, explicitamos as sugestões evidenciadas pelos supervisores de estágio
 82

para melhorar o processo de supervisão com vistas a corrigir falhas e proporcionar

uma formação de qualidade.

O primeiro aspecto a ser analisado é a formação do supervisor de estágio clínico

através da investigação concernente à preparação dos professores /supervisores
para desempenhar a atividade de supervisão.

Em relação a esse aspecto, a categoria ‘experiência profissional’ foi a mais

mencionada pelos supervisores (n=3; 75%). Nela, os supervisores evidenciam que a
preparação para supervisionar alunos de estágio clínico se deu através da
experiência profissional de cada um no seu exercício clínico. Ou seja, constatamos
que os elementos que fundamentaram a preparação dos supervisores de estágio
clínico estão relacionados à formação pessoal, enquanto profissional, passando pela
própria experiência com a graduação e mestrado, cursos de atualização, experiência
profissional e análise pessoal. O depoimento do supervisor S3 representa bem essa
colocação:

Então, eu tenho a experiência tanto da minha graduação, quanto da minha

análise pessoal, do meu mestrado e constantemente procuro fazer cursos
pra me atualizar dentro da minha abordagem.

Dessa maneira, os dados demonstram que a vivência prática do psicólogo em

atendimento clínico é indispensável para função de supervisor, pois de acordo com
Barletta, Fonseca e Delabrida (2012, p.159), para formar e capacitar psicólogos, “a
supervisão deve ser dada por um profissional que tenha mais tempo de prática e
grande conhecimento teórico-científico ou, pelo menos, por um profissional que
tenha uma experiência equivalente ao supervisionando”.

Por sua vez, a categoria ‘nenhuma preparação’ (n=2; 50%), foi citada por dois
supervisores. Seu conteúdo faz menção ao fato de não ter ocorrido nenhuma
preparação acerca desse posto de trabalho oportunizada pela Instituição de Ensino
na qual exerceriam a função de supervisor.

Temos como hipótese para esse dado, o fato de que as Diretrizes Curriculares
Nacionais para os cursos de graduação não fazem menção à necessidade de
 83

preparar e formar os supervisores de estágio clínico, descrevendo apenas em seu

Art. 20 “a necessidade desse supervisor ser membro do corpo docente da instituição
formadora” (BRASIL,2011). Ou seja, assim como o mencionado por (SARAIVA,
2007,p.23), nossos dados demonstram que “não há um treinamento didático
específico para supervisionar”.Com base nessa constatação, surge em nós, um
questionamento que acreditamos ser importante e necessário: quais são os critérios
para o exercício de supervisor de estágio?

De acordo com Costa Jr e Holanda (1996), faz-se necessário o estabelecimento de

critérios para que universidades pudessem contratar psicólogos supervisores, de
modo que o profissional só estaria apto a desempenhar essa atividade, se
atendesse aos fatores estabelecidos. Logo, para esses autores, o psicólogo
supervisor de estágio deve indiscutivelmente estar inscrito no conselho regional de
Psicologia e apresentar experiência na área supervisionada.

Nesse sentido, concordamos quando Cury (2012, p.80), descreve que ser supervisor
de estágio não é uma tarefa fácil, “principalmente porque o docente deve questionar-
se constantemente a respeito da sua profissão e sobre tudo que está contido na
mesma, suas continuidades e rupturas”, a fim de formar profissionais qualificados.
Assim, a supervisão é um “processo de ensino aprendizagem, pois tanto o
supervisor ensina ao supervisionando/psicoterapeuta como esse último sempre leva/
traz algo novo ao seu supervisor” (FILGUEIRA, 2010, p.28).

O segundo aspecto investigado refere-se ao papel da supervisão, enquanto

instrumento de desenvolvimento de habilidade e competências técnicas do
psicólogo. A esse respeito, quando questionados sobre a contribuição do estágio
clínico para o desenvolvimento de habilidades técnicas do psicólogo, os
supervisores apontaram que o estágio é um facilitador de aprendizagem e de
experiência profissional.

Na categoria ‘fatores relacionados à formação’ (n=2; 50%), verificamos que o seu

conteúdo faz alusão à habilidade que são desenvolvidas em contexto de estágio
clínico. As justificativas que compõem essa categoria são: (a) articulação teoria e
prática, (b) formação de questões técnicas, (c) formação ética e (d) respeito com o
 84

paciente e com a Psicologia.

Vejamos a exemplificação dessa categoria:

Contribui muito, porque ele vê a prática, ele tem a teoria e aí na hora que
ele vai pro estágio ele vê a prática, orientado por alguém que é formado na
área, que tem mais experiência, então contribui muito (S1).

Então, eu acho que na realidade, esse estágio é um momento de aprender

a fazer uma leitura mais psicológica dos fenômenos psicológicos e sociais,
dos nossos casos de pacientes (...) proporcionar uma formação mais
técnica, mas também mais humana, eu acho que eu fico pensando assim,
sempre nessa interação que o estagiário tem no set com seu paciente,
nesse tratamento, nessa ética, nesse cuidado, então eu acho além dessas
questões técnicas também, é esse respeito ao paciente, a vida, da
Psicologia, e essa busca por uma atuação mais ética, técnica possível (S3).

Em relação à competência profissional, Barletta, Fonseca e Delabrida (2012, p.155),

descrevem como sendo um “conjunto de saberes necessários para o exercício de
uma profissão, para que seja possível o desempenho de uma tarefa específica num
determinado contexto de forma adequada”. Portanto, o processo de estágio e
supervisão tem papel fundamental em seu desenvolvimento, visto que favorece ao
processo de aprendizagem envolvendo conhecimento, habilidades e atitudes dos
estagiários (CRUZ; SCHULTZ, 2009).

Em contrapartida, a categoria ‘através da prática’ (n=2; 50%), citada por dois

supervisores, demonstra que o estágio clínico contribui para o desenvolvimento de
habilidade e competências por oportunizar ao aluno o exercício prático da profissão.
Nesse sentido, encontram-se também os dados de Filgueira (2010), quando esse
aborda que o estágio traz aprendizados de referência técnica em torno da atuação
da futura profissão.
Portanto, o Estágio Clínico também é um dos responsáveis pela construção de um
exercício prático profissional, além de proporcionar ao aluno condições de
desenvolvimento de ferramentas essenciais da prática clínica, assim como
demonstrado pelo supervisor S4.

Quando a gente fala de desenvolvimento de habilidades técnicas, eu vejo

que, sem o estágio clínico, é difícil o aluno se sentir seguro para fazer um
atendimento clínico depois de formado. Principalmente eu acredito que a
clínica ajuda no desenvolvimento de habilidades técnicas da escuta, do
aprimoramento da escuta terapêutica, da questão da empatia no
atendimento, na questão do acolhimento, do manejo que a gente do manejo
 85

clínico, eu vejo como as principais contribuições mesmo do estágio clínico,

que são características de escuta, de percepção, de conseguir estar
envolvido na escuta. Numa escuta ativa com o cliente, no sentido de escuta
ativa, eu acredito que essas são as principais contribuições (S4)

Com relação a habilidades e competências desenvolvidas no estágio, pude

identificar três categorias: “ética e técnica”, “escuta clínica” e “outras habilidade”.

A categoria ‘ética e técnica’ foi a que obteve o maior número de justificativa (n=3;
75%). Nessa, os supervisores disseram que as principais habilidades e
competências desenvolvidas pelo estágio e pela supervisão consistem na aquisição
de uma prática ética envolvendo cuidado, sigilo e postura ética. Além disso, apontam
para aquisição, habilidades técnicas, como leitura mais técnica dos casos e uma
percepção ampliada do atendido.

Dados semelhantes também foram encontrados por outros autores, como Cury
(2014), Rezende (2014), Leite (2013), Jonsson (2011), Cruz e Schultz (2009),Pires
(2008), Abdalla; Batista e Batista (2008) Cruces (2006), Carneiro (2006), Câmara
(2004). Os estudos acessados permitiram observar que a ética é um aspecto crucial
para formação profissional psicólogo, indicando uma concordância em relação ao
estágio, enquanto momento de exercício e inspiração para formação ética.

Dessa forma, podemos afirmar que tanto o estágio supervisionado quanto a conduta
do supervisor tem relação direta com a conduta ética adotada pelos estagiários,
visto que as próprias pesquisas dissertam sobre a importância da ética para
formação e desempenho do exercício profissional do psicólogo.

No que concerne à categoria ‘escuta clínica’ (n=2; 50%), dois supervisores

apontaram que a essa é a principal habilidade desenvolvida no estágio clínico e
enfatizada pela Supervisão de Estágio, que por sua vez, consiste na primordial
ferramenta para prática profissional. Nesse entendimento, podemos dizer que a
escuta clínica13, apresenta-se como um dispositivo essencial para o trabalho do

13
De acordo com Dourado, Macêdo e Lima (2016,p.491), a escuta em contexto de estágio
supervisionado “ não se desvela como algo fechado e que, após um período de desenvolvimento,
chegará ao domínio de alguém. Pelo contrário, a escuta, assim como o homem, perpassa por
constantes transformações”.
 86

psicólogo, pois é esse recurso que possibilita ao profissional saber ouvir o que se
quer falar.

Quanto à categoria ‘Outras habilidades’, verificamos também descritas outras

habilidades adquiridas no decorrer do estágio clínico, que foram às seguintes:
recursos de linguagem (n=1; 25%), desenvolvimento de uma escrita técnica (n=1;
25%) e desenvolvimento e segurança quanto aos objetivos terapêuticos (n=1; 25%).

De acordo com Rudá, (2015, p.115) as DCNs, defendem que a formação em

Psicologia oportunize ao discente, o desenvolvimento de habilidades durante toda a
formação, possibilitando ao aluno o contato direto com a realidade profissional,
“propiciando integração de competências ao longo do núcleo comum mediante
estágios básicos, que se somam aos estágios específicos supervisionados de final
de curso, atrelados às ênfases”.

Assim, “a maturidade pessoal, a criatividade, a capacidade de leitura apropriada, o

conhecimento de protocolos específicos, a postura ética e as habilidades de
conceituação” são habilidades e competências que devem ser desenvolvidas na
Supervisão de Estágio Clínico (BARLETTA; FONSECA e DELABRIDA 2012, p.164).
Tal afirmação consolida ainda mais a representatividade do estágio supervisionado
no processo formativo.

Por conseguinte, em relação ao questionamento direcionado à supervisão, enquanto

espaço de articulação entre teoria e prática, os dados nos possibilitaram constatar
que todos os supervisores mencionaram que reconhecendo a supervisão como
sendo esse espaço de aprendizagem ‘sim’ (n=4; 100%). Corroborando com achados
em outros estudos (CAMARA, 2004; SARAIVA 2007, JONSSON, 2011; CURY,
2014, BRASIL, 2011), os nossos dados indicam que a supervisão de estágio
promove a integração entre teoria e prática e possibilitam a preparação do futuro
profissional que tende a basear sua prática profissional subsequente em sua
experiência e atividades desempenhadas em seu estágio supervisado. (CÂMARA,
2004).

O último ponto a ser analisado nesta subseção, diz respeito à opinião dos
 87

supervisores em relação a aspectos que devem ser revistos pelas Instituições de

Ensino Superior para melhorar a supervisão de estágio clínico. A esse respeito,
podemos observar que a categoria ‘adequação do tempo de supervisão’ foi a mais
citada pelos supervisores de estágio clínico (n=4; 100%). Isso mostra que o tempo
estabelecido para a supervisão de estágio, segundo os supervisores aqui
pesquisados, é inadequado e deve ser revisto pela Instituição. Sugestões
semelhantes podem ser encontradas nos trabalhos de Barreto; Barletta (2010) e
Pires (2008).

Além disso, compondo a categoria ‘outras melhorias’ (n=4; 100%), foi possível
observar que houve igualdade na quantidade de justificativas dadas pelos
supervisores de estágio clínico e nela encontramos demais sugestões que devem
ser adotadas pelas instituições de ensino superior que ofertam o curso de psicologia,
que foram: capacitar o professor/supervisor, aumentar o tempo de formação teórica,
aumentar o número de atendimentos por aluno.

Portanto, com esses dados, fica evidente o assentimento dos supervisores

entrevistados no que diz respeito à importância de se rever as condições de
supervisão de estágio proporcionadas tanto aos alunos, quanto aos
professores/supervisores.

Esses e outros dados serão também tratados no próximo capítulo, denominado

‘considerações finais’, no qual faremos uma articulação entre os conteúdos
abordados nas duas seções que compõem o capítulo de ‘Resultados e Discussão’.
 88

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

A proposta desta dissertação foi investigar a importância da Supervisão de Estágio

Clínico, em contexto acadêmico no que diz respeito ao desenvolvimento de uma
formação qualificada em Psicologia. Para isso, realizamos um estudo que
compreendeu as seguintes etapas de investigações: (a) identificar as diretrizes
norteadoras da supervisão de estágio clínico e a sua concordância com a realidade
vivida pelos alunos na prática, (b) retratar o entendimento dos alunos sobre a
Supervisão de Estágio Clínico para sua formação, (c) compreender a percepção dos
docentes sobre a sua formação enquanto supervisor e (d) analisar a relação do
Estágio Clínico no desenvolvimento de habilidades técnicas do psicólogo.

No que concerne ao primeiro aspecto – diretrizes norteadoras da supervisão de

estágio clínico e a realidade vivenciada nessa prática -, verificamos que embora os
participantes tenham concordado que o estágio clínico tem a finalidade de
proporcionar uma aproximação do estudante com a prática profissional, tanto os
estagiários, quanto os supervisores de estágio clínico não demonstraram
conhecimento aprofundado sobre a legislação que estrutura, organiza e conduz o
estágio no curso de graduação. Assim, os envolvidos nesse processo formativo não
apresentaram condições de avaliar, se o ensino ofertado nessa disciplina encontra-
se em concordância com as demandas estabelecidas pelas DCNs.

Em relação ao segundo aspecto analisado à - percepção da supervisão de estágio

clínico na formação de psicologia-, observamos que os estagiários destacaram a
importância da supervisão e do supervisor de estágio no desenvolvimento de suas
atividades práticas. Além disso, os estagiários afirmaram que a supervisão auxilia no
seu exercício prático à medida que lhe proporciona orientação e autonomia no
decorrer desse processo de ensino/aprendizagem.

Acerca da necessidade de adequação do tempo de supervisão, vemos que a

maioria dos participantes ressaltou essa questão como sugestão para melhoria da
atividade de Estágio Clínico supervisionado. Os discursos revelam que o tempo
estabelecido não atende aos anseios e dúvidas decorrentes de um processo
 89

terapêutico realizado em uma clínica escola.

Sobre ao terceiro aspecto - Percepção dos docentes sobre sua formação para ser
supervisor – os professores destacaram que a condução da atividade de supervisão
é baseada na experiência prática e profissional. Ou seja, o discurso dos docentes
sinalizou a necessidade de proporcionar ao professor uma preparação técnica para
desempenhar a atividade de supervisionar.

Por fim, no quarto e último aspecto - Supervisão de estágio e o desenvolvimento de

habilidades técnicas do psicólogo-, os orientadores enfatizaram que a supervisão de
estágio contribui para o desenvolvimento de habilidades e competências, que
perpassam o campo da ética, da técnica, da escuta clínica, e da escrita.

Sobre a colaboração da supervisão, na construção de uma prática ética, a pesquisa

mostrou que tanto os estagiários quanto os orientadores qualificaram que a atividade
de supervisão auxilia na construção de uma postura ética e profissional. Assim, o
dado encontrado demonstra que a supervisão, além de envolver um preparo teórico
e técnico, também propicia um preparo pessoal do discente.

Desse modo, os dados coletados e analisados salientam que a supervisão além de

envolver um preparo teórico e técnico, também propicia um preparo pessoal do
aluno, ressaltando assim a sua importância para formação. No entanto, julgamos
que algumas modificações fazem-se necessárias nos documentos oficiais que
dispõem sobre os cursos de graduação em Psicologia, tendo em vista que algumas
questões primordiais não são especificadas na legislação, o que acaba refletindo na
qualidade da formação em geral dos alunos.

Partindo dessas considerações, dada à representatividade da Supervisão de Estágio

Clinico na formação do psicólogo e a organização da carga horária destinada à
atividade de supervisão de estágio, identificamos a necessidade de reformulação da
estrutura estabelecida, levando-se em consideração as especificidades da formação
clínica em Psicologia, para que assim, haja uma formação voltada para preparação
profissional e pessoal do aluno. Como proposta, sugerimos a elaboração de um
folheto informativo (Apêndice D) sobre a atividade de Estágio Supervisionado em
 90

Psicologia, baseado em documentos e orientações técnicas de órgãos

representativos da categoria profissional, que dialogam de assuntos relacionados à
formação em psicologia. Esse documento integrará recomendações de aspectos
éticos, práticos e teóricos; destinado a alunos, professores e Intuições que ofertam
curso de Psicologia a fim de oportunizar uma formação acadêmica e profissional de
qualidade.

Dessa maneira acreditamos que esse trabalho contribui para o conhecimento e

reflexão da Supervisão de Estágio como atividade indispensável para formação
qualificada do psicólogo. Salientamos, que novas pesquisas sobre essa temática e
sobre questões que atravessam esse contexto, especialmente no que tange o tempo
de supervisão por aluno, são importantes para construção de uma formação
acadêmica em Psicologia de excelência e, consequentemente, de profissionais
competentes e seguros para atuação profissional.
 91

REFERÊNCIAS

ABDALLA, I. G; BATISTA, S.H; BATISTA, N. A. Desafios do ensino de psicologia

clínica em cursos de psicologia. Psicol. cienc. prof., Brasília ,v. 28,n°. 4, p. 806-
819,dez. 2008 .Disponível em:
http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1414-
98932008000400012&lng=pt&nrm=iso. Acesso em: 08 out. 2017.

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 98

APÊNDICES

APÊNDICE A - Termo de Esclarecimento para Pesquisa de Mestrado

FACULDADE VALE DO CRICARÉ MESTRADO PROFISSIONAL

GESTÃO SOCIAL, EDUCAÇÃO E DESENVOLVIMENTO REGIONAL
(Recomendado pela CAPES na 132º Reunião do CTC/CAPES/MEC, de 12 a 16 de dezembro 2011.)

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO PARA PESQUISA DE

MESTRADO

Eu, _____________________________________________ (nome completo), fui

convidado (a) a participar da pesquisa intitulada “A Relevância da Supervisão de
Estágio Clínico na Formação Acadêmica do Curso de Psicologia”, sob a
responsabilidade da Mestranda do programa de Mestrado Profissional em Gestão
Social, Educação e Desenvolvimento Regional da faculdade Vale do Cricaré, Aline
Cadurini Pezzin, sob orientação da Prof.ª Drª Alice Melo Pessotti.
Com a presente pesquisa pretende-se conhecer melhor a perspectiva dos alunos
(as)/estagiários(as), orientadores(as) de estágio e supervisores(as) de estágio em
relação à supervisão de estágio clínico no processo de formação do profissional
psicólogo.
A coleta de dados será feita através de entrevistas individuais, que serão gravadas e
posteriormente, transcritas. Os encontros para realização das entrevistas serão
combinados antecipadamente com os participantes, de acordo com sua
disponibilidade.
Os dados pessoais dos participantes serão mantidos em sigilo e os resultados da
pesquisa serão utilizados apenas para alcançar o objetivo do trabalho, podendo
futuramente ser apresentado em eventos científicos e publicação em revistas
especializadas. A participação nesse estudo não acarretará nenhum prejuízo ou
benefício na formação acadêmica. Havendo interesse ou necessidade, o participante
pode interromper sua participação, durante ou ao término do procedimento, bem
como se sentir à vontade para tirar dúvidas, recusar-se a responder perguntas ou
 99

falar de assuntos que lhe cause qualquer tipo de constrangimento, sem que, com
isso, sofra algum ônus.
Ao assinar esse Termo de Consentimento, o participante estará autorizando a
pesquisadora a utilizar as informações presentes nas entrevistas para o ensino,
pesquisa e publicações acadêmicas, e sua colaboração nos ajudará a entender
melhor a relação da supervisão de estágio clínico com a formação profissional do
psicólogo.
Em caso de dúvidas sobre a pesquisa ou perante a necessidade de reportar
qualquer injúria ou dano relacionado com o estudo, o participante pode contatar a
pesquisadoras responsáveis. .
Para contatar as pesquisadoras responsáveis: Aline Cadurini Pezzin, entrar em
contato pelo telefone (27) 9-9981-8797, ou pelo e-mail alinecadurini@hotmail.com.
Alice Melo Pessotti, entrar em contato pelo e-mail alicemelopessotti@gmail.com
Declaro que fui verbalmente informado (a) e esclarecido sobre o teor do presente
documento, entendendo todos os termos acima expostos, como também, os meus
direitos. Compreendo que a pesquisa tem caráter confidencial, e que minha
identidade não será revelada, garantindo que a mesma não acarretará em prejuízos
para mim.
Assino, dessa forma, voluntariamente esse Termo de Consentimento e concordo
em participar do estudo. Também declaro ter recebido uma cópia deste.
_____________/ES, ____/____/__________.
_________________________________ _________________________________
Participante Aline Cadurini Pezzin
Pesquisadora responsável
________________________________
Alice Melo Pessotti
Professora Orientadora
 100

APÊNDICE B – Roteiro de entrevista aos Alunos do 9° e 10° período do Curso de

Psicologia.

FACULDADE VALE DO CRICARÉ MESTRADO PROFISSIONAL EM GESTÃO

SOCIAL, EDUCAÇÃO E DESENVOLVIMENTO REGIONAL
(Recomendado pela CAPES na 132º Reunião do CTC/CAPES/MEC, de 12 a 16 de
dezembro 2011.)

ROTEIRO DE ENTREVISTA SEMI-ESTRUTURADA

Público Pesquisado: alunos do 9° e 10° período do curso de Psicologia cursando a

disciplina de Estágio Clínico Supervisionado.
Propósito da Pesquisa: Esta entrevista é parte integrante de uma pesquisa
acadêmica conduzida pela mestranda Aline Cadurini Pezzin, sob a orientação da
professora Dra. Alice Melo Pessotti, do programa de Mestrado Profissional em
Gestão Social, educação e Desenvolvimento Regional da Faculdade Vale do
Cricaré. A autora não pretende mencionar nomes e designação de qualquer espécie
que identifique o respondente.
O presente estudo objetiva investigar a perspectiva dos alunos (as) /estagiários (as),
orientadores (as) de estágio e supervisores (as) de estágio em relação à supervisão
de estágio clínico no processo de formação do profissional psicólogo.
Sua participação é voluntária e extremamente importante para a realização da
pesquisa.

DATA DE PREENCHIMENTO: ___/___/2017

A) ESCOLHA E DESENVOLVIMENTO DO ESTÁGIO CLÍNICO

1- 1- Como foi a escolha do seu estágio clínico?
2- 2- Você teve alguma orientação/preparação antes de iniciar o Estágio? Se sim, de que forma
essa preparação ocorreu?
3- 3- Como tem sido sua experiência com o estágio clínico?
4- 4- Em sua opinião, qual é o objetivo do estágio clínico em psicologia?
5- 5- Você conhece as diretrizes de estágio do seu curso?
B) SOBRE A RELAÇÃO COM SUPERVISOR.
6- Em sua opinião, qual o papel do supervisor de estágio clínico?
7- No que a supervisão auxilia na sua prática?
8- Quais as dificuldades vivenciadas no processo de supervisão?
9- De que forma o seu supervisor se faz presente e participativo em seu estágio?
 101

APÊNDICE C– Roteiro de entrevista aos professores supervisores de estágio clínico.

FACULDADE VALE DO CRICARÉ MESTRADO PROFISSIONAL EM GESTÃO

SOCIAL, EDUCAÇÃO E DESENVOLVIMENTO REGIONAL
(Recomendado pela CAPES na 132º Reunião do CTC/CAPES/MEC, de 12 a 16 de
dezembro 2011.)

ROTEIRO DE ENTREVISTA

Público Pesquisado: Professores supervisores de estágio clínico.

Propósito da Pesquisa: Esta entrevista é parte integrante de uma pesquisa

acadêmica conduzida pela mestranda Aline Cadurini Pezzin, sob a orientação da
professora Dra. Alice Melo Pessotti, do programa de Mestrado Profissional em
Gestão Social, Educação e Desenvolvimento Regional da Faculdade Vale do
Cricaré. A autora não pretende mencionar nomes e designação de qualquer espécie
que identifique o respondente.
O presente estudo objetiva investigar a perspectiva dos alunos (as)/estagiários(as),
orientadores(as) de estágio e supervisores(as) de estágio em relação à supervisão
de estágio clínico no processo de formação do profissional psicólogo.
Sua participação é voluntária e extremamente importante para a realização da
pesquisa.

DATA DE PREENCHIMENTO: ___/___/2017

IDENTIFICAÇÃO:
Nome (iniciais):
Idade:
Profissão:
Tempo de formado:
Tempo de atuação em docência:
Tempo de atuação com estágio clínico supervisionado:

A) SOBRE A SUPERVISÃO E SUAS DIRETRIZES

1- Qual o papel da supervisão de estágio clínico para você?
2- Você Conhece as diretrizes norteadoras do processo de supervisão de estágio
clínico.
3- Você acredita que essas diretrizes dialogam com a realidade vivenciada pelos
 102

alunos na prática?
4- Como você conduz organiza sua supervisão?
5- Quanto ao tempo de duração da supervisão, você considera suficiente?
( ) SIM
( ) NÃO
6- Você acha necessário ser, realizada alguma preparação dos alunos antes de
inseri-los na clínica? Como?
7- Quais são os aspectos que dificultam o processo de supervisão?
8- Como se deu a sua formação para supervisionar o estágio clínico?
SOBRE A RELAÇÃO DA SUPERVISÃO COM A FORMAÇÃO

9- Na sua opinião, de que forma o estágio clínico contribui para o desenvolvimento

de habilidades técnicas do psicólogo?
10- Como a supervisão pode contribuir para construção de uma pratica ética?
11- Qual sua percepção em relação à supervisão de estágio clínico e a formação
ética do aluno?
12- Que competências e habilidades são desenvolvidas no processo de supervisão?
13- Você considera que as supervisões possibilitam a articulação entre teoria e
prática
14- Em sua opinião, o que poderia ser melhorado na supervisão de estágio clínico
adotado pelas Instituições de Ensino Superior?
 103

APÊNDICE D- Proposta de folheto Informativo para atividade de estágio clínico

supervisionado em psicologia

FOLHETO INFORMATIVO
ESTÁGIO CLÍNICO SUPERVISIONADO EM PSICOLOGIA
(O início do exercício profissional)

Este folheto é destinado a Estudantes, Professores e Instituições de Ensino Superior

(IES) que oferecem o curso de graduação em psicologia, e tem como objetivo
principal integrar um conjunto de informações de relevante importância para
organização e desenvolvimento da atividade de estágio clínico em psicologia. É um
material informativo, que envolve um resumo de referências provenientes de
diferentes documentos normativos que tratam da questão do estágio na formação do
psicólogo dentro de paramentos ético e técnicos da profissão.

SOBRE O ESTÁGIO

O estágio supervisionado em Psicologia é uma aprendizagem de caráter

experimental, considerada por educadores, como altamente significativa para
formação profissional em qualquer área.

Consiste em uma atividade de caráter obrigatório, regulamentada pela lei

11.788/2008, que em seu Art 1°, define:

Estágio é o ato educativo escolar supervisionado, desenvolvido no

ambiente de trabalho, que visa à preparação para o trabalho produtivo de
educandos que estejam frequentando o ensino regular em instituições de
educação superior, de educação profissional de ensino médio, da
educação especial e em instituições de educação superior, de educação
profissional de ensino médio, da educação especial e dos anos finais de
ensino fundamental, na modalidade profissional da educação de jovens e
adultos (BRASIL,2008).

Trata-se de uma experiência com dimensões formadoras na qual encontramos a

possibilidade de colocar em prática os princípios teóricos que são ensinados ao
longo da graduação, priorizando o “aprendizado de competências próprias da
atividade profissional e à contextualização curricular, objetivando o desenvolvimento
do educando para a vida cidadã e para o trabalho” (BRASIL, 2008).
 104

A INSTITUIÇÃO

A agência formadora é responsável pelo gerenciamento das atividades de estágio,

ou seja, cabe a Instituição de Ensino Superior (IES) assegurar aos estudantes
atividades e experiências compatíveis com a sua área de formação.

Você sabia que: a disciplina de estagio clínico supervisionado deve ser organizada
de acordo com o projeto pedagógico institucional e o projeto pedagógico do curso,
ou seja, fica a encargo na instituição o planejamento detalhado das atividades de
estagio que integram o domínio das competências gerais do psicólogo, compatível
com demandas sociais atuais e/ou potenciais, e com a vocação e as condições da
instituição.

Art. 11. A organização do curso de Psicologia deve explicitar e detalhar as

ênfases curriculares que adotará, descrevendo-as detalhadamente em sua
concepção e estrutura (BRASIL, 2011, p.4).

SOBRE A SUPERVISÃO

Conforme estabelecido nas Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de

graduação em Psicologia, a atividade de estágio clínico deve ser diretamente
supervisionada por membros do corpo docente da instituição, que será o
responsável legal, técnico e ético dos serviços prestados.

 IMPORTANTE SABER

CRP, no documento intitulado de “Recomendações aos Serviços-Escola de

Psicologia do Estado de São Paulo” destaca que:

 O Supervisor de estagio deve ser membro do corpo docente da IES.

 Deve possuir registro ativo no Conselho Regional de psicologia.
 105

 O supervisor deve apresentar experiência na área a ser desenvolvida no

estágio.

INFORMAÇÕES NORMATIVAS
CRP, juntamente com a Associação Brasileira de Ensino de Psicologia (ABEP),
orienta em que:

 O projeto pedagógico do curso deverá garantir tempo suficiente para

supervisão de todas (os) as (os) estagiárias (os).
 Recomenda-se, que nas supervisões grupais, seja definido o número de seis
estagiárias (os) por grupo para quatro horas-aula de supervisão semanal.
 No caso de supervisão individual, recomenda--se o tempo mínimo de meia
hora-aula semanal.

SERVIÇO-ESCOLA

A clínica escola corresponde a um espaço privilegiado para o desempenho prático

da formação em psicologia, conforme estabelecido pelas Diretrizes Curriculares
Nacionais de 2011:
.
Art. 25. O projeto de curso deve prever a instalação de um Serviço
de Psicologia com as funções de responder às exigências para a
formação do psicólogo, congruente com as competências que o
curso objetiva desenvolver no aluno e as demandas de serviço
psicológico da comunidade na qual está inserido.

De acordo com a DCNs de 2011 e a Resolução CFP nº 1/2009, as atividade de

estágio supervisionado devem ser documentadas de modo a permitir a avaliação e
mantidas em arquivo sigiloso. A respectiva avaliação prioriza o desenvolvimento
das competências e habilidades previstas na formação.

 IMPORTANTE SABER:

Compete ao Serviço- Escola:

 106

 Prestar serviços à comunidade e propiciar pesquisas nos diversos campos de

atuação do psicólogo.
 Elaborar documento às (aos) usuárias (os), contendo informações pertinentes
aos serviços prestados.
 Manter nas dependências da instituição de ensino superior, um responsável
técnico, psicólogo, que responda junto ao CRP e à própria instituição de
ensino sobre o trabalho desenvolvido.

Vale ressaltar que: Cada clinica escola elabora o seu

regimento interno que explicite detalhadamente a sua
concepção, objetivos e funcionamento. O documento só
cumprirá a sua função se for constantemente atualizado e de
conhecimento geral dos alunos e dos professores supervisores
de estágio.

RECOMENDAÇÃO AS IES:

Na elaboração do projeto pedagógico do curso e no planejamento da organização e

desenvolvimento da disciplina de estágio clinico, bem como na estruturação da
clinica/serviço escola, fique atento ao cumprimento das exigências legais presentes
nos diferentes documentos normativos, a saber:

 Diretrizes Curriculares – Resolução CNE/CES N.° 3/2011;

 Resolução CFP 010/2005 (Código de Ética Profissional do Psicólogo);
 Lei 11788/08 (Lei do Estágio);
 Resolução CFP n.º 007/2003;
 Resolução CFP 10/2000;
 Resolução CFP n.º 001/2009.
 107

REFERÊNCIAS:
.
BRASIL (2011). Ministério da Educação. Resolução CNE/CES Nº 5 de 15 de março
de 2011. Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de graduação em
Psicologia, estabelecendo normas para o projeto pedagógico complementar
para a Formação de Professores de Psicologia. Brasília, DF: Conselho Nacional
de Educação, 2011. Disponível
em:http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=7
692-rces005-11-pdf&category_slug=marco-2011-pdf&Itemid=30192. > Acesso em:
10 jan 2019.

____.Lei nº 11.788, de 25 de setembro de 2008. Dispõe sobre o estágio de 89

estudantes e dá outras providências. Diário Oficial da União, Brasília, 26 de set.
2008. Disponível em:< http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-
2010/2008/lei/l11788.htm>. Acesso em: 05 jan. 2019.

CONSELHO FEDERAL DE PSICOLOGIA, CONSELHO REGIONAL DE

PSICOLOGIA DE SÃO PAULO, ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE ENSINO DE
PSICOLOGIA (2013). Carta de serviços sobre estágios e serviços escola.
Brasília, DF: Autor. Disponível: <http://www.crpsp.org/fotos/pdf-2015-10-05-17-06-
26.pdf>. Acesso em: 10 Jan. 2019.

CONSELHO FEDERAL DE PSICOLOGIA, CONSELHO REGIONAL DE

PSICOLOGIA DE SÃO PAULO, ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE ENSINO DE
PSICOLOGIA (2013). Recomendações aos serviços-escola de psicologia do
Estado de São Paulo. São Paulo v. 1, p. 5-8, 2010. Disponível em: Acesso em: 20
jan. 2019
 108

INFORMAÇÕES GERAIS

Este folheto informativo é fruto dos resultados obtidos em minha dissertação de

mestrado, que investigou “A relevância da supervisão de estágio clínico na
formação acadêmica do curso de psicologia”. Sua elaboração surge como uma
proposta de orientação e esclarecimento quanto ao desenvolvimento da
atividade de estágio clínico em psicologia. As colocações expressas nesse
folheto são baseadas em documentos e legislações que tratam diretamente da
qualidade do ensino superior em psicologia e do desempenho profissional da
categoria, entretanto, estas são de responsabilidade da autora/pesquisadora, e
não comprometem o ponto de vista oficial dos documentos normativos. Além
disso, gostaria de ressaltar, que este Folheto, não dispensa a consulta e leitura
das referências utilizadas para sua elaboração.

Elaborado por: Aline Cadurini Pezzin

Supervisão da: Prof. Dra. Alice Melo Pessotti