UNIVERSIDADE FEDERAL DE SERGIPE

CENTRO DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS E DA SAÚDE

DEPARTAMENTO DE BIOLOGIA

USO DE SIMULADORES VIRTUAIS NO ENSINO DE

BIOLOGIA

Maria Isabella Lemos Dantas

São Cristóvão-SE
2022
 Maria Isabella Lemos Dantas

USO DE SIMULADORES VIRTUAIS NO ENSINO DE

BIOLOGIA

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado

à disciplina de Prática de Pesquisa em Ensino
de Ciências e Biologia II como requisito para
a obtenção do título de Licenciatura Plena em
Ciências Biológicas pela Universidade
Federal de Sergipe.

Orientadora: Profa. Dra. Fabiana Silva Vieira

São Cristóvão-SE
2022
Dedico esta monografia a Deus por me
proporcionar a dádiva da vida e energia para lutar e
vencer todas as batalhas diárias.
À minha mãe pelo apoio de sempre e pela educação
exemplar que fez eu me tornar quem sou hoje, e
agradeço a mim mesma por todo o esforço,
dedicação e por ser essa mulher independente que
busca atingir seus principais objetivos com
exatidão.
 AGRADECIMENTOS

Chegar ao término de uma graduação requer muita dedicação, força de vontade,

responsabilidade e comprometimento. São qualidades desejadas durante o curso, entretanto, nada
disso é possível sem a presença de pessoas ao seu redor que possa segurar em sua mão e te ajudar
a chegar até seu objetivo primordial. Portanto, quero inicialmente agradecer a Ele, meu Poderoso
Deus, pelo dom da vida, pela compaixão e por estar sempre comigo me protegendo em todos os
meus caminhos.
Agradeço a minha mãe, Gicelma, por ser essa mulher de força que lutou muito e sempre
esteve do meu lado apoiando em todos os meus sonhos. Tenho certeza que sem as suas orações,
cuidados e amor, não teria chegado tão longe. À senhora, todo meu amor e minha gratidão.
A minha vó (in memorian) que estaria orgulhosa em ver sua neta finalizando uma etapa
importante e conseguindo um diploma. Saudades.
A todos da minha família que direta ou indiretamente auxiliaram na concretização dessa
realização pessoal.
Gostaria de agradecer aos meus amigos que caminharam junto comigo no curso e na vida
( Elika, João, Nathalia, Luana, Jeisyane e Laís), meu clube de respeito sempre presente. Obrigada
a cada um, vocês moram em meu coração.
Em especial, gostaria de agradecer imensamente a Elika, minha grande parceira de
jornada que desde o início trilhamos juntas todos os percalços e desafios que a graduação permitiu
viver. Foi e é uma honra tê-la como amiga. Não tenho nem palavras para agradecer por todo
empenho, dedicação, carinho e amizade. Como sempre brincamos “É nós, por nós”.
A todos os professores da graduação que contribuíram para minha formação acadêmica,
vocês foram essenciais.
Agora em especial, gostaria de agradecer a minha orientadora, profa. Dra. Fabiana, por sua
paciência, dedicação, compreensão e por todos os seus ensinamentos bem como dicas para que
eu pudesse entregar um trabalho completo. A senhora é incrível. Obrigada.
A banca examinadora (Msc André Luiz Conceição Santos e Wilcilene Santos de Aragão),
por aceitarem participar desse desafio, meus sinceros agradecimentos.
A meu querido namorado Júnior, que chegou já na reta final, mas que com sua
simplicidade, companheirismo e amor conseguiu ajudar a tornar o processo mais simples.
Obrigada por cada palavra de incentivo. Você é luz.
Por fim, gostaria de agradecer a pessoa que mais possui a autonomia em ser quem ela é,
em ter conseguido chegar onde chegou, em ter a liberdade de dizer que és forte, batalhadora e
destemida: eu mesma. Eu me agradeço por nunca ter desistido, por enfrentar todos os desafios e
sair deles com a cabeça erguida. Tenho orgulho de ser quem sou e por ter conseguido concretizar
essa conquista.
“A tarefa não é tanto ver aquilo que ninguém viu, mas
pensar o que ninguém ainda pensou sobre aquilo que
todo mundo vê”
- Arthur Schopenhauer
 RESUMO

O uso da tecnologia hodiernamente, pautado na rede educacional, possibilita a interação aluno-

professor de forma mais coesa e direta. Voltado a esse patamar, o ensino de Biologia, por exemplo,
é uma disciplina que requer metodologias inovadoras para atrair a atenção de alunos, visto que, os
fenômenos são de difícil compreensão devido a forma abstrata em que é exposto. Diante disso, no
que cerne as tecnologias, há a presença de simuladores virtuais que são ferramentas digitais que
consistem na junção da teoria com a prática de forma dinâmica e interativa em que fenômenos
biológicos são trabalhados em formato de laboratório virtual, o que facilita posteriormente as
dificuldades de acesso de espaços escolares a laboratórios físicos. Entretanto, é imprescindível
investigar o grau de eficiência bem como a aceitação do uso de simuladores como recurso
complementar e ferramenta auxiliadora para a melhor compreensão e aplicação das temáticas de
Biologia em sala de aula pelos professores e alunos, caracterizando assim, o objetivo do presente
trabalho. Está é uma pesquisa de caráter qualitativa, do tipo participante e que seguiu-se com a
metodologia de aplicação de questionário utilizando-se de plataforma, como Google Forms bem
como de entrevistas semiestruturadas como ferramenta de obtenção de dados. Inicialmente, foi
possível realizar contato por meio de aplicativo de mensagens com professores de redes de ensino
do Brasil, mais precisamente que lecionavam para o Ensino Médio e foi compartilhado com eles,
um link contendo perguntas objetivas voltadas para a delimitação do entendimento,se possuíam
acesso as tecnologias digitais, bem como de simuladores virtuais. No segundo momento, observou-
se a interação de nove no questionário, pórem foram contatados, somente os que aceitaram
participar de uma breve entrevista, por meio de plataforma de vídeo e reunião Google Meet. Em
suma, foram quatro participantes com tempo médio de 15 a 25 minutos cada. Os dados revelam que
a maior parte possuía conhecimento sobre simuladores virtuais, já haviam utilizados em sala de aula
como um recurso auxiliador e vislumbraram um retorno positivo com relação a engajamento em
sala de aula, entretanto, alegaram que o despreparo, a falta de tempo e a desvalorização de
simuladores nacionais acabam contribuindo com o retardo de uma maior valorização desse recurso,
o que acaba reverberando na solicitação de participação de políticas públicas na elucidação da
temática central para um melhor aproveitamento educativo.

Palavras-chave: Tecnologia; Simuladores; Fenômenos; Biologia.

 LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

TDICs Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação

Sars-CoV-2 Coronavírus 2 da síndrome respiratória aguda grave
OMS Organização Mundial da Saúde
COVID-19 Coronavírus disease 19
MEC Ministério da Educação
BNCC Base Nacional Comum Curricular
TCLE Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
PNDL Programa Nacional do Livro Didático
GO-LAB Global Online Science Labs for Inquiry Learning at School
PHET Physics Education Technology
DNA Ácido Desoxirribonucleico
 LISTA DE APÊNDICES

Apêndice I – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido

Apêndice II – Questionário no Google Forms
Apêndice III - Roteiro da Entrevista Semiestruturada
 SUMÁRIO

1.INTRODUÇÃO........................................................................................................... 12

2. PROBLEMA ............................................................................................................... 22

3.JUSTIFICATIVA......................................................................................................... 22

4.OBJETIVOS................................................................................................................. 23
4.1GERAL....................................................................................................................23
4.2ESPECÍFICOS.........................................................................................................24

5.METODOLOGIA..........................................................................................................24

6.RESULTADOS E DISCUSSÃO...................................................................................28

7.CONSIDERAÇÕES FINAIS ………………………………..…………………….....39

REFERÊNCIAS.....................................................................................................41

APÊNDICE I .........................................................................................................44

APÊNDICE II ........................................................................................................45

APÊNDICE II ........................................................................................................47
 12

1 INTRODUÇÃO
Estar conectado com as informações que são disponibilizadas nos meios de
comunicação é uma tarefa que exige um conhecimento prévio de como o seu uso pode
influenciar ou não em diversas modalidades. Na rede educacional, por exemplo, o uso das
Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação (TDICs) ganha um espaço de destaque
visto que o seu uso acaba fomentando todo um apanhado de inovações capazes de tornar o
ensino-aprendizagem mais pautado no protagonismo e na possível melhoria das aulas
curriculares (SANTOS, 2020).
Essa aproximação da educação com os recursos digitais foi elucidado e mais ressaltado
ainda com o cenário pandêmico acometido pelo Sars-CoV-2 (coronavírus 2 da síndrome
respiratória aguda grave), em que a esfera mundial acabou sendo surpreendida com a tomada
de ações voltadas para o isolamento social, devido ao surgimento do coronavírus mais
comumente conhecido e intitulado pela OMS (Organização Mundial da Saúde) como COVID-
19 (coronavírus disease 19), na qual segundo Brito et.al (2020) trata-se de uma doença
infectocontagiosa que afeta o funcionamento integral dos órgãos respiratórios levando de forma
rápida em alguns casos, a morte.
Diante dessa problemática que foi vivenciada bem como do que já era rotina, foi
possível formular alguns questionamentos importantes para a formação de docentes: é possível
atrelar essa nova forma de ensino com as TDICs de forma coesa? Os professores possuem
entendimento, acessibilidade e/ou facilidade no manuseio das ferramentas digitais? Dentro das
TDICs existem opções metodológicas que favoreçam aulas práticas, visto que essa
possibilidade se torna difícil de resolver com a necessidade de recursos?
De antemão, essa facilidade de manuseio e/ou acesso a plataformas digitais pode
garantir ao corpo docente uma possibilidade em estar contribuindo aos alunos uma maior
autonomia e entendimento do conteúdo em questão, além de servirem para os professores, como
um mecanismo facilitador na formulação de aulas mais interativas. O método tradicional de
aulas, portanto, precisa ser lapidado e dar espaço também a técnicas inovadoras que venham a
contribuir no desenvolvimento dos alunos seja no âmbito emocional, seja no âmbito prático. O
uso da expressão “mão na massa” necessita de fato ser colocada em prática, visto que essa
junção da prática com a teoria é um dos precursores para um aprendizado mais aperfeiçoado e
direcionável.
A educação tem como prerrogativa a junção dos interlocutores por meio do diálogo e
 13

não somente a disponibilização do saber de forma solta e incoerente. Portanto, fica evidenciado
a relação direta entre professor e aluno na tomada de decisões sobre quais ferramentas poderiam
contribuir para o acesso à informação de forma a auxiliar com o seu devido conhecimento.
Para flexibilizar essa possibilidade da interação do aluno com o conhecimento e
aproveitando o ensejo que a saída do período remoto possibilitou sobre a reformulação de aulas
práticas juntamente com a inserção marcante das TDICs, o uso de simuladores virtuais vem
sendo uma alternativa bastante inovadora e de fácil acesso. Simuladores são softwares que
consistem na junção da teoria com a prática de forma virtual, dinâmica e interativa em que
fenômenos biológicos são trabalhados em formato de laboratório virtual, o que facilita
posteriormente as dificuldades de acesso de espaços escolares a laboratórios físicos
(SANTANA; MERKLEIN; SAMPAIO, 2021).
Diante de toda essa perspectiva, o campo da Ciência e da Biologia são áreas que
necessitam de ilustrações práticas de como os seus fenômenos estão interagindo com todo o
ambiente. Ainda segundo Santana; Merklein e Sampaio (2021) a similaridade entre o objeto de
estudo e o estudante é importante para trabalhar os fenômenos científicos. Essa concepção é
importante para que o uso das TDICs em concomitância com o uso dos simuladores estejam
em conjunto para uma maior uniformização de possibilidades de fácil acesso e que configure
um avanço positivo para o quadro educacional.
Os simuladores, portanto, acabam descortinando em sua essencialidade a chance de
ilustrar fenômenos considerados muito teóricos, no tocante que o aluno se torna precursor de
seu próprio entendimento sobre o assunto em questão (HECKLER; SARAIVA; OLIVEIRA
FILHO,2007). É ainda comum que durante a vivência escolar, os estudantes indaguem a
importância de determinado assunto para sua realidade, qual a necessidade e contribuição
aquele conteúdo agregaria em sua formação? Para tal, as ilustrações entram nessa intenção de
aliar o que se encontra em livros para a sua realidade local.
Entretanto, a dificuldade que se tem por parte das escolas é voltado para falta constante
de laboratórios ou pela dificuldade em ter equipamentos plausíveis de serem utilizados. Tendo
em vista a importância em discutir sobre o uso dos simuladores, o presente trabalho objetivou-
se em analisar o uso dos simuladores virtuais como um recurso complementar para a melhor
compreensão e aplicação das temáticas de Biologia em sala de aula pelos professores.
Para fundamentar o entendimento, o trabalho ainda divide-se em seções que tratam: na
primeira seção sobre o uso das TDICs e a autonomia do aluno; na segunda seção sobre aulas
práticas e sua relação com a aprendizagem; e, a terceira seção é voltada para o uso dos
simuladores e a gamificação no ensino de Biologia.
 14

1.1 USO DAS TDICS E A SUA RELAÇÃO COM A AUTONOMIA DO ALUNO

Trabalhar a autonomia de indivíduos trata-se em partes, uma dificuldade encontrada que

tem como ponto de partida a flexibilização e quebra de barreiras vivenciadas rotineiramente. A
educação por meio de sua pauta voltada para a progressão do conhecimento seria o suficiente
para garantir essa autonomia? Há alguma imposição substancial que viabilize ainda mais a
obrigatoriedade de métodos alternativos para a compreensão de um novo conteúdo?
Nessa linha de pensamento, Moreira (2004) destaca em uma de suas publicações que:

Numa pedagogia para a autonomia, o supervisor deve ser um profissional com

competências não apenas na sua área disciplinar, mas também em didática e em
supervisão. Deve ainda possuir algumas competências investigativas que lhe permitam
indagar sistemática e criticamente os contextos de formação, atuando como promotor de
uma pedagogia centrada no aluno e conducente à sua autonomização (MOREIRA, 2004,
p.141)

Portanto, fica evidenciado que a autonomia é muito mais pautada na liberdade e na

procura incessante do aprender de forma leve e não submetida a todo instante por uma única
verdade que venha a ser imposta pela rede educacional e ainda aliado a isso por parte dos pais.
Personagens esses importantes na determinação de cumprimento dos objetivos da
aprendizagem do indivíduo, visto que a vivência e a relação entre pais e filhos acabam
acarretando em uma série de consequências que direta ou indiretamente atinge o
desenvolvimento e força de vontade do aluno.
Vislumbrando um outro painel voltado para a relação do professor e a escola é
importante evidenciar que não se incumbe a ambas as partes unicamente a responsabilidade e
prontidão de estarem formando esses indivíduos de forma exemplar, todavia há todo um
arcabouço por trás que vem a formar a estrutura capaz de abrir caminhos para um
direcionamento de como estar contribuindo nessa aptidão intelectual. (BIANCONI;
CARUSO,2005)
Conforme essa linha de pensamento, Freire (2001) evidencia ainda que:

A autonomia, enquanto amadurecimento do ser para si, é processo, é vir a ser. Não ocorre
em data marcada. É neste sentido que uma pedagogia da autonomia tem de estar centrada
em experiências estimuladoras da decisão e da responsabilidade, vale dizer, em
experiências respeitosas da liberdade (FREIRE,2001, p.55)

É justamente no agir e no decorrer do tempo que essa autonomia é lapidada e construída

 15

em constante evolução. No entanto, existem ferramentas que vem a auxiliar esse percurso e
visualizando a rede educacional é permitido observar a possibilidade que as TDICs acabam
ofertando pelo seu eixo tecnológico. A inovação, o interesse e a curiosidade em estar mais
próximo de possibilidades que a tecnologia fornece e atrelado a isso ainda conseguir relacionar
com o conteúdo estudado é o que direciona o uso das TDICs.(OLIVEIRA; COELHO;VIEIRA,
2017).
Ter o aproveitamento que o uso das ferramentas tecnológicas proporciona aliada ao
engajamento que resplandece por meio de sua execução, acaba, portanto, despertando a
confiança e a autoestima necessária para continuação da vontade de aprender incessantemente
(BERBEL, 2011). Para tal, ainda é possível que:

A implementação dessas metodologias pode vir a favorecer uma motivação autônoma

quando incluir o fortalecimento da percepção do aluno de ser origem da própria ação, ao
serem apresentadas oportunidades de problematização de situações envolvidas na
programação escolar (BERBEL,2011, p.28).

Com isso, as aulas podem ser reestruturadas de forma que a utilização de equipamentos
como tablets, celulares, computadores entre outros acabem intensificando o aprendizado e, por
conseguinte, alie o conhecimento do educando com a vivência escolar pertinente ao assunto
trabalhado.
Ademais, é importante destacar o quanto a disponibilidade de recursos nos ambientes
escolares pode interferir nessa efetivação do uso das TDICs, uma vez que, há ainda defasagem
econômica e sociocultural em diversas escolas, marcada principalmente pela falta de políticas
públicas que facilitem a concretização da aquisição de equipamentos capazes de auxiliarem esse
viés educacional. Entretanto, novos desafios surgem rotineiramente e superá-los torna-se um
campo de análise fundamental para a diminuição da evasão escolar juntamente com a
diminuição da evasão da autonomia.

1.1.1 Aulas práticas e sua relação com a aprendizagem

Dentre todos esses desafios na sala de aula no que cerne as TDICs, há ainda o desafio
que condiz com diversos fatores e que, portanto, reluz no aprendizado tanto do docente quanto
do alunado. São desafios diários de como manter o entusiasmo e a motivação para o
desenvolvimento de aulas mais dinâmicas, como as aulas práticas. Ainda segundo
Lima;Siqueira;Costa, 2013:
 16

As aulas práticas podem ser uma alternativa interessante ao ensino de Ciências

tradicional, pois permitem que o professor proporcione ao aluno a chance de dar um
significado próprio para o conteúdo que está sendo estudado, relacionando com o
cotidiano, fazendo com que os alunos se sintam mais motivados.
(LIMA;SIQUEIRA;COSTA,2013, p.490).

No ensino de Biologia essa realidade é ainda mais desafiadora visto que há a

necessidade de explicação e ilustração de fenômenos que refletem no desenvolvimento do
raciocínio lógico, investigativo, cognitivo e acima de tudo: precursor para resolução de
problemas. É preciso notar que essa metodologia possui a responsabilidade investigativa e
protagonizadora na busca de soluções, nas estratégias que serão utilizadas em cada atividade,
nos recursos didáticos, entre outros. (INTERAMINENSE,2019)
Essas aulas carregam em si a necessidade de sair do teórico, do livro, de uma página
para o inimaginável, para o possível e para a realidade que o cerca. A aprendizagem é construída
do saber, do que o circunda, dos desafios enfrentados, do impossível para o possível. O
planejamento diário contribui significativamente no processo de uma aula mais participativa
que possa estar preparada para todos os percalços inesperados. (DA LUZ; DE LIMA;
AMORIM,2018)
A ciência da natureza, particularmente, necessita que as atividades sejam mais próximas
do cotidiano do aluno, que ele possa estar conectado com a alfabetização científica, que ainda
segundo Sasseron; De carvalho, 2011:

A alfabetização deve desenvolver em uma pessoa qualquer a capacidade de organizar

seu pensamento de maneira lógica, além de auxiliar na construção de uma consciência
mais crítica em relação ao mundo que a cerca. (SASSERON; DE CARVALHO,2011,
p.61)

Com isso, a prática possui justamente o papel de possibilitar ser um recurso extra em
que o aluno possa compreender fenômenos antes vistos somente na teoria para fenômenos que
o cercam e essa possibilidade torna-se mais “fácil” de ser realizada com o advento e uso de
jogos interativos que buscam tornar o ensino mais dinâmico, prazeroso, instigante e parte
fundamental no desenvolvimento de uma aprendizagem significativa (DA LUZ; DE LIMA;
AMORIM,2018). Entretanto, há limitações como: a falta de laboratórios, salas de informática
para o uso e execução de jogos, espaços verdes, entre outros. São recursos importantes para os
professores, que acabam por ventura, dificultando o planejamento estratégico do cronograma
anual.
Essa defasagem se faz presente em diversas redes de ensino espalhadas pelo Brasil
 17

(FIGUEIREDO; SALLES,2017), e além disso, a falta de participação mais ativa por parte de
entidades governamentais para subsidiar recursos plausíveis na concretização dessa
metodologia são fatores pontuais a serem discutidos, uma vez que, o ensinar depende de
variadas vertentes.
Ainda nesse sentido, é importante evidenciar as dificuldades encontradas e comentadas
por professores das redes de ensino, como: falta de tempo, ausência de espaços interativos e/ou
laboratórios, quantidade de turmas excessivas para o desenvolvimento integral de uma aula
mais ilustrativa e prática e, por conseguinte, falta de motivação em lecionar com recursos
escassos (KNÜPPE, 2006)

1.1.1.1 Uso dos simuladores e a gamificação no ensino de biologia

As dificuldades que são presentes nas esferas educativas também estão correlacionadas
com ideias para desenvolver uma aula mais dinâmica que utilize as temáticas atuais e estejam
interligadas para que um ensino de qualidade seja estabelecido, uma vez que, as ferramentas
modificam-se e é preciso que os educadores fiquem cientes e participativos de qualquer
mudança que venha a influenciar no desenvolvimento de sua aula. Essa independência e
autonomia deve-se ao fato do quanto as partes envolvidas estão diretamente mergulhadas na
relação direta com a tecnologia.
Hodiernamente, é possível observar o quanto a influência desses recursos acaba por
ventura, a moldar o ensinar. Os livros didáticos, por exemplo, segundo Frison,2009:

[…] representam à principal, senão a única fonte de trabalho como material impresso na
sala de aula, em muitas escolas da rede pública de ensino, tornando-se um recurso básico
para o aluno e para o professor, no processo ensino-aprendizagem. (FRISON, 2009, p.4)

Eles são fontes de informações socioculturais que auxilia os professores

demasiadamente. A escolha minuciosa desse recurso se dá através do Ministério da Educação,
mais precisamente do Programa Nacional do Livro Didático (PNDL), que rotineiramente
responsabiliza-se na atualização, aprimoramento e disponibilização das obras didáticas para
toda a rede de ensino pública de todo Brasil. Não obstante, esse recurso abriu espaços com o
advento da tecnologia, para outras estratégias que venham a complementá-lo, visto que, por
mais que essa disponibilidade dos livros, seja uma opção de fácil acesso que os órgãos públicos
disponibilizam, existem diversos outros recursos que necessitam de uma maior atenção por
 18

parte dos órgãos governamentais, como o uso da internet nas escolas e mais precisamente o uso
de simuladores virtuais. (ANDREIS; SCHEID, 2010).
A presença dessas ferramentas inovadoras como o uso dos simuladores, é importante
para condicionar e orientar um melhor planejamento para aulas que foquem no ambiente mais
interativo e dinâmico. Os jogos, brincadeiras e performances acabam atraindo e fixando a
atenção do aluno na aula, bem como de qualquer indivíduo em qualquer idade, já que a
gamificação que é o processo que designa esse tipo de metodologia possui a essência de atrair
a atenção e proporcionar a possibilidade de resolução de questões associadas as temáticas tanto
da Ciência quanto de áreas correlatas tornando assim o ensino mais justo. Segundo
LOPES;OLIVEIRA (2013):

A variação dos níveis de dificuldade, a existência de múltiplos objetivos por nível, a

presença de informação oculta e a aleatoriedade do próprio jogo, são algumas das
estratégias usadas pelos criadores de jogos para adequar a incerteza dos objetivos/metas
às particularidades de cada jogador. (LOPES;OLIVEIRA,p.6,2013)

Isso sendo aplicado, proporciona o protagonismo como parte fundamental do saber, a

partir dele que o aluno se torna peça fundamental do seu próprio conhecimento. Os simuladores,
por exemplo, são utilizados em variadas temáticas, não somente na esfera educativa de sala de
aula, em escolas, mas também em temáticas envolvendo a saúde, a economia, ente outras
instâncias (ANDREIS; SCHEID, 2010).
Então, o simulador vem com essa prerrogativa: sair da teoria para a o ilustrativo sem
deixar de lado as raízes que o livro didático vem a oferecer, além disso, a liberdade que os
simuladores permitem para os alunos é de grande importância, uma vez que tanto o professor é
envolvido no sistema, visto que há a necessidade de possuir uma certa desenvoltura ao manuseá-
lo, bem como, os alunos, que precisam ter um maior aproveitamento das tecnologias, do uso de
internet, já que o ensino de Biologia, possui como característica marcante explicações de
processos naturais que o circunda (DOS SANTOS, et.al, 2020), além da presença de variados
termos que designam alguns fenômenos e com isso as ilustrações acabam auxiliando no
entendimento, uma vez que há a saída da zona de conforto de foco na memorização para
compreenderem todo o processo de forma coesa e integral, associando com a realidade que o
cerca e o define. (ARAÚJO, 2018)
Tendo como perspetiva a heterogeneidade que essas disciplinas possibilitam em
questões conteudistas, o cenário oscila consideravelmente quando analisado a dificuldade dos
 19

estudantes em aprender os conteúdos dessas disciplinas. Segundo Araújo (2018) em sua

pesquisa foi observado que o conteúdo de Genética seguido da Citologia são os precursores
para a desmotivação em gostar e ter força de vontade em aprender. Somado a isso, em uma
outra pesquisa feita por Teodoro (2017) em sua dissertação de mestrado os conteúdos mais
citados foram: Mecanismos e tecnologias de manipulação (Ácido Desoxirribonucleico -DNA)
e Evolução.
Em ambas as pesquisas, foi possível trilhar que a maior dificuldade se deu ao fato da
formação inicial tanto dos alunos ao sair da esfera fundamental e ingressar no ensino médio,
quanto de educadores em toda sua trajetória acadêmica.
Os softwares que possuem como base para o funcionamento dos simuladores, podem
ser uma alternativa para o enfrentamento desses empecilhos. A seguir, há dois exemplos de
simuladores que podem ser utilizados de forma gratuita e que possibilita o manuseio dos
estudantes, necessitando apenas de acesso a internet:
- Physics Education Technology (Phet): simula situações das áreas das ciências da natureza
(Química, Física e Biologia) em que o aluno é envolvido desde o início a desvendar e conseguir
trilhar o caminho a ser feito. O Phet tem como base a liberdade que o professor possui no seu
manuseio. Há diversos conteúdos inseridos dentro da plataforma que possibilita um leque de
oportunidades de utilizações em sala de aula pelos professores dessas três áreas. Um exemplo
voltado para a esfera conteudista e seguindo as dificuldades dos estudantes com assuntos da
Biologia, observa-se na temática Genética, a disponibilidade de um jogo simulador dentro do
Phet intitulado de “Fundamentos da Expressão Genética”, como obervado na Figura 1.

Figura 1. Simulador de expressão genética.

 20

Fonte: acervo da internet

É um simulador que permite ao aluno que o mesmo compreenda os processos de

transcrição, replicação e a medida que ele vai manuseando, os processos vão ocorrendo
figurativamente. Nessa aula, o professor pode complementar com exemplos diários em que a
expressão gênica se faz presente e o quanto a microbiologia atua concomitantemente nas esferas
genéticas concluindo-se a heterogeneidade dos conteúdos.
Um outro exemplo que ganha destaque na área que os alunos possuem maior
dificuldade, é o simulador de fotossíntese. O abstrato e a falta de interesse nas plantas é o que
mais acaba distanciando o aluno de uma aula que evidencie o papel importante que o estudo da
botânica possibilita. O simulador disponível na plataforma Go-Lab (Global Online Science
Labs for Inquiry Learning at School) consiste na verificação dos processos de taxa de
fotossíntese à medida que a incidência da luz aumenta. O número de bolhas de oxigênio que a
planta acaba liberando, é a medida verificadora da taxa de fotossíntese, ou seja, o aluno possui
a liberdade de manusear e observar quanto que a luz influencia nas taxas fotossintéticas que
corrobora com todos os processos de liberação de oxigênio, bem como avaliar e compreender
o quanto o estudo da botânica faz parte dos processos diários que ocorrem ao nosso redor
(Figura 2).
 21

Figura 2. Simulador de fotossíntese na plataforma Go-Lab

Fonte: acervo da internet

Todavia, o simulador não é de exclusiva solução para toda a enfermidade educacional,

para todo déficit e toda barreira que é vista nos espaços escolares. Há a necessidade tanto de
políticas públicas, tanto da capacitação de professores no que diz respeito a aplicação. Afinal,
a escola deve priorizar e ter a tecnologia como um recurso com retorno positivo e com um
potencial de conquistar o público estudantil (MARTINS, et. al., 2020).
Ainda no tocante, o uso desses recursos exige um entendimento e experiência por parte
do quadro docente, portanto, é preciso fazer alguns questionamentos: será que o professor
desde a sua formação inicial, tem o entendimento do uso das TDICs e mais precisamente de
recursos oriundos delas? Será que somente a possibilidade de uso de simuladores é o necessário
para aulas mais interativas? Para resultados mais satisfatórios? Será que as escolas, por mais
que os simuladores sejam de baixo custo quando já disponíveis para uso, possuem redes de
internet viáveis para a utilização deles por parte dos educadores? E por fim, os simuladores
encontrados e produzidos no Brasil são de larga escala e disponíveis com relação ao acervo
conteudista dentro das temáticas da Biologia?
 22

2 PROBLEMA

A busca pela atenção, continuação e entendimento do aluno nas aulas de Biologia segue
sendo um desafio em diversas vertentes, principalmente na busca de ferramentas inovadoras
pelos professores.
O universo digital, por exemplo, vem sendo uma das possibilidades a serem utilizadas,
entretanto, ainda possui recursos pouco explorados e/ou divulgados, o que acaba limitando
alguns assuntos. Portanto, ainda é possível que aulas de Biologia sigam preferencialmente
métodos tradicionais e com resultados satisfatórios? Atrelado a isso, o uso das tecnologias
digitais seria afinal uma contribuição significativa na aprendizagem dos alunos?
A inserção de adaptações de ensino em tornar-se uma oportunidade de continuação do
saber limita relativamente à experiência da junção teoria e prática de assuntos de Biologia o que
desperta nos professores a busca e adaptação de métodos disponíveis no mercado de fácil acesso
e baixo custo que possam estar ilustrando um laboratório virtual com seus respectivos
experimentos e/ou demonstrações de aulas práticas. Em virtude disso, o uso dos simuladores
virtuais poderia ser uma alternativa de orientação e desenvolvimento nos professores na tomada
de decisões e orientações de como os fatores bióticos e abióticos estão interligados? Os
educadores possuem conhecimento quanto a utilização dos simuladores virtuais como um
recurso metodológico para auxiliar no processo de ensino e aprendizagem das temáticas
relacionadas a Biologia?

3 JUSTIFICATIVA

O uso de ferramentas educacionais com vista às tecnologias digitais possui um bom

indicativo de aplicação de aulas mais interativas que possa a priori ser trabalhado a
interdisciplinaridade entre as temáticas de Biologia. Partindo-se da necessidade de traçar
correlações com a realidade sociocultural pré-existentes no âmbito escolar, há ainda a
necessidade de deliberação de análises e discussão sobre o uso dessas ferramentas como aliada
no desenvolvimento científico.

Nessa perspectiva, a junção da informatização com a sala de aula, por exemplo, permitiu
a inserção de inovações metodológicas na busca por alternativas que busquem a permanência,
afinidade, o interesse e a continuidade dos estudantes na sala de aula. O setor educacional, por
sua vez, passa por constantes adaptações para melhor possibilitar essa continuação do processo
 23

de ensino e aprendizagem nas aulas

Os recursos metodológicos que podem ser utilizados por meio de tecnologias digitais são
recursos bem explorados hodiernamente, entretanto, ainda faz-se necessário explorar campos
subjacentes como o uso dos simuladores virtuais, ferramentas essenciais na aplicabilidade de
temáticas de diversas áreas de ensino. A possibilidade de fornecer um laboratório virtual por
exemplo, com a visão de reações e simulações de ambientes e/ou situações que no ensino
tradicional limitado não é de fácil acesso acaba tornando os simuladores uma ferramenta extra e
passível de ser complementar em escolas que não possuem laboratório de Biologia. O seu uso
pode, por exemplo, desenvolver nos alunos: capacidade crítica, proatividade, responsabilidade,
independência e não menos importante a liderança. Os simuladores funcionam como precursores
da eficiência cognitiva e prática do alunado.

Além disso, essa defasagem de laboratórios de Biologia nas escolas pelo Brasil ainda é
uma prerrogativa a ser deliberada e explorada, visto que a unificação teórica-prática torna-se peça
fundamental na compreensão de um conteúdo de forma heterogênea abordando diversas vertentes
que o aluno possa ter de dificuldade. Para tal, essa realidade decorre de diversos fatores: falta de
recursos, de aperfeiçoamentos dos profissionais, necessidade de ambientes propícios para uma
troca mútua com os alunos e principalmente a necessidade de conhecimento sobre as ferramentas
existentes e possíveis de serem aplicadas em sala de aula.

Observando-se esse déficit de informação de recursos já existentes que unifica a

tecnologia com as metodologias ativas voltados para as aulas de Biologia, o presente trabalho
teve como pressuposto a investigação da usabilidade dos simuladores virtuais, com foco na
possibilidade de ser um recurso que explore mais as temáticas de Biologia e assim favoreça aos
educadores e/ou professores a troca e reciprocidade da relação aluno-professor.

4 OBJETIVOS

4.1 GERAL

Investigar o uso de simuladores virtuais como recurso complementar e ferramenta

auxiliadora para a melhor compreensão e aplicação das temáticas de Biologia em sala de aula
pelos professores.
 24

4.2 ESPECÍFICOS

● Identificar as dificuldades dos professores voltadas para uso de tecnologias digitais;

● Fazer um levantamento com os professores por meio de entrevistas com relação aos
simuladores utilizados nas aulas de Biologia; e
● Verificar as limitações nas escolas sobre a aplicação de simuladores.

5 METODOLOGIA

A presente pesquisa foi pautada na abordagem do tipo qualitativa, em que conforme

Godoy (1995) define, é:
De maneira diversa, a pesquisa qualitativa não procura enumerar e/ ou medir os eventos
estudados, nem emprega instrumental estatístico na análise dos dados. Parte de questões
ou focos de interesses amplos, que vão se definindo à medida que o estudo se desenvolve.
Envolve a obtenção de dados descritivos sobre pessoas, lugares e processos interativos pelo
contato direto do pesquisador com a situação estudada, procurando compreender os
fenômenos segundo a perspectiva dos sujeitos, ou seja, dos participantes da situação em
estudo (GODOY,1995, p.58).

Tendo em vista essa particularidade, a pesquisa qualitativa ainda possibilita o trabalho

com universos de significados, aspirações, crenças, entre outros (MINAYO, 2001, p.21) Somado
a isso, a presente pesquisa é de natureza básica e de formato descritiva, uma vez que segundo Gil
(2002,p.42) “As pesquisas descritivas têm como objetivo primordial a descrição das
características de determinada população ou fenômeno ou, então, o estabelecimento de relações
entre variáveis”.

Quanto aos procedimentos para a execução da metodologia, o presente trabalho utilizou

a entrevista dirigida aos professores, como técnica de coleta de dados, uma vez que Miguel, 2010
expõe em um de seus trabalhos que:

A entrevista não é simplesmente um instrumento neutro de pesquisa ou um método, entre

outros, de coleta de dados, uma caixa preta cujo funcionamento seria óbvio e fora de
questão. Pelo contrário, sua eficácia é profundamente ligada à concepção de linguagem e
de discurso pressuposta não só durante a análise mas também no desenvolvimento mesmo
do intercâmbio com o informante.(MIGUEL, 2010, p.3).

Essa sociabilização permite a curto e longo prazo que a pesquisa possua a característica
 25

marcante de interação que pauta-se na perspectiva de análise democrática do que é coletado. É

imprescindível que ambas as partes que compõe a pesquisa sigam alinhada com o objetivo e
acima de tudo que as experiências possam ser compartilhadas. Tendo em vista, essa
particularidade, a pesquisa seguiu os procedimentos do tipo participante, que mediante a linha de
pensamento de Gil (2002, p. 55) “A pesquisa participante, assim como a pesquisa-ação,
caracteriza-se pela interação entre pesquisadores e membros das situações investigadas.”

5.1 Local e Participantes da Pesquisa

Para um melhor direcionamento da pesquisa, trilhou-se a estrutura de filtrar: professores

das redes de ensino do Brasil, que possuíssem experiência de docência em Ciências Biológicas e
que ministrassem aulas para turmas do Ensino Médio, para que assim houvesse a possibilidade
de entendimento de diversas realidades voltadas a um único objetivo.
A participação seguiu-se o protocolo com a disponibilização e assinatura do Termo de
Consentimento Livre e Esclarecido- TCLE (Apêndice I). O contato bem como a coleta de dados
deu-se de forma remota. Além disso, nomeia-se a partir de então, os participantes de forma
anonimata tendo cada uma delas uma letra do alfabeto, por exemplo, professora A e assim,
sucessivamente.

5.2 Coleta de Dados

Foi utilizado inicialmente como forma de coleta de dados, o uso e confecção de um

questionário (Apêndice II) na plataforma do Google Forms contendo perguntas objetivas para
professores de Biologia das redes de ensino do Brasil, que possui como objetivo central recolher
a percepção desses atuantes de forma remota sobre suas maiores dificuldades encontradas na
utilização dos recursos voltados às TDICs atrelado aos simuladores virtuais com foco na rede
científica.

Ademais, foi possível estabelecer algumas etapas fundamentais no prosseguimento do

objeto de estudo:

1ª Etapa: Tendo como recolhimento efetivo dos formulários, o próximo passo consistiu
na seleção de professores conforme critérios pré-estabelecidos, para que de forma virtual pudesse
ser realizada a entrevista semiestruturada.

2ª Etapa: Após a finalização da etapa anterior, as respostas enviadas foram analisadas e

 26

posteriormente, foi possível entrar em contato com os professores através do campo “contato”
deixado ao final do formulário.

3ª etapa: As entrevistas, foram realizadas utilizando-se da plataforma de reuniões e

apresentações Google Meet.

4ª etapa: Foi feita a análise e tabulação de dados utilizando-se do programa Excel.

5.2.1 Questionário

Foi utilizado o questionário inicialmente como forma de delimitar e averiguar as

condições de realidades variadas pelo Brasil por partes dos professores de Ciências Biológicas.
Esse tipo de coleta de dados permite a possibilidade de respostas livres, que possibilita aos
entrevistados maior autonomia. Entretanto, é preciso um planejamento correto, conforme Faleiros
(2016) menciona:

A fim de aumentar a eficácia e validade dos questionários, é necessário observar normas

de elaboração, considerando os grupos de perguntas, a organização e suas formulações. O
processo de elaboração é longo e complexo, exigindo cuidado na seleção das questões,
visto que é necessário que suas respostas sejam válidas para a obtenção de informações
para a pesquisa (FALEIROS, 2016, p.11).

Seguindo essa visão, o questionário foi subdivido em seções, contendo:

- TCLE
- Dados sociodemográficos: gênero, número de anos lecionando, nível de formação
acadêmica, município e estado que leciona, rede de ensino e quais séries ministra. É
importante mencionar que todas as perguntas foram objetivas.
- Percepção sobre o uso dos simuladores virtuais: esse tópico possuía questões mais
direcionadas a prática do docente em sala de aula com relação ao uso das TDICs e
os simuladores virtuais.

O questionário contou no total com 13 perguntas objetivas e um campo para deixar o

contato de telefone e e-mail para demais informações sobre as entrevistas posteriores. A
 27

divulgação se deu por meio de grupos de profissionais em aplicativo de mensagens, como

WhatsApp.

5.2.2 Entrevista

A entrevista possui como prerrogativa a possibilidade de uma adesão maior por parte dos
entrevistados, pois há a metodologia de assemelhar-se como uma breve conversa em que as
experiências são compartilhadas. Visando essa questão, a entrevista ainda se subdivide em:

-Entrevista estruturada: onde o pesquisador prepara perguntas mais direcionadas, já previamente

escolhidas e sem maior flexibilidade.
-Entrevista semiestruturada: possui perguntas mais abertas, em que o pesquisador que direciona
à medida que a entrevista vai acontecendo, deixando a interação ir fomentando todas as possíveis
questões. (MORÉ, 2015).

A entrevista escolhida para o presente estudo foi a entrevista semiestruturada, que

segundo MANZINI (2012):

A entrevista semiestruturada tem como característica um roteiro com perguntas

abertas e é indicada para estudar um fenômeno com uma população específica: grupo de
professores; grupo de alunos; grupo de enfermeiras, etc. Deve existir flexibilidade na
sequência da apresentação das perguntas ao entrevistado e o entrevistador pode realizar
perguntas complementares para entender melhor o fenômeno em pauta. (MANZINI, 2012,
p.156)

Aproveitando-se dessa escolha, foi preparado um roteiro para realização das entrevistas,
como forma de segurança e direcionamento nos processos, contendo sete perguntas abertas
(Apêndice III). A escolha das perguntas deu-se diante do objetivo central da pesquisa que busca
avaliar as dificuldades dos professores com as TDICs, as metodologias que mais utilizam em
aulas práticas, por exemplo e o entendimento e limitações com o uso dos simuladores.
O próximo passo, foi o momento de contatar os professores que aceitaram participar das
entrevistas marcando, portanto, o melhor dia e horário que não comprometesse as atividades de
todos envolvidos. A participação foi de forma voluntária e foi enviado por e-mail e aplicativo de
mensagens WhatsApp, o link de acesso a entrevista.
As entrevistas foram realizadas de forma remota, utilizando-se do Google Meet e todo o
acompanhamento para um registro confiável foi feito com auxílio de gravador de áudio em
equipamento próprio para que o processo de transcrição ocorresse sem maiores prejuízos. Em
concomitância, a transcrição se deu posteriormente a cada entrevista facilitando a análise e
 28

compilação dos dados.

Esse método, por mais que se tenha opiniões divididas é e se faz necessário para a
completitude de todo um projeto pautado na busca de opiniões e experiências e que se utiliza das
entrevistas como método de estudo. Conforme Teodoro (2017): “O processo de transcrição
aumenta a familiaridade do cientista com os dados coletados e serve de ocasião para que análises
comecem a ser delineadas – facilitando, em grande medida, as análises e discussão posteriores”.
Todos os dados, as falas e as opiniões foram analisados. Diante disso, foi possível
delimitar os resultados em categorias para maior organização estratégica das informações. Nesse
campo, é importante destacar que serão organizados tanto informações dos questionários quanto
as entrevistas realizadas. São elas:
● Questionário do Google Forms:Delimitação estratégica
● Entrevistas: Esse tópico subdivide-se em seções conforme avaliação dos resultados,
com o intuito de priorizar e destacar todas as informações plausíveis e essenciais do
estudo. São elas: Desafios e percalços com o uso das TDICs e Percepção sobre o uso
dos simuladores e suas particularidades.

6 RESULTADOS E DISCUSSÃO

Delimitação estratégica
Nesse primeiro eixo, destaca-se as respostas contidas no Google Forms voltadas para a
delimitação, análise e descrição de perfil dos professores entrevistados (Tabela 1). Foi possível
ter a receptividade inicial de nove professores espalhados pelo Brasil e o compromisso de cinco
que aceitaram o desafio de fazer parte da pesquisa, ofertando um pouco de seu tempo para
compartilhar as experiências. Entretanto, ao entrar em contato, somente quatro confirmaram a
participação (B,D,E e H). As participações duraram entre 15 a 25 minutos, cada.

Tabela 1- Dados sociodemográficos, onde E.M significa Ensino médio.

Participante Gênero Número Nível de Rede de Séries que ministra aula de

de anos formação ensino Ciências e/ou Biologia:
lecionando acadêmica que
: leciona:
A Feminino >20 Especialização Pública 6º, 7º, 9º, 1º E.M, 2º E.M, 3º
E.M
 29

B Feminino >20 Mestrado Pública e 9º, 1ºE.M, 2º E.M, 3º E.M

particular

C Feminino 3-6 Doutorado Particular 6º, 7º, 8º, 9º, 1º E.M, 2º E.M,
3º E.M
D Feminino 3-6 Mestrado Pública 6º, 7º, 8º, 9º, 1º E.M, 2º E.M,
3º E.M
E Masculino 0-2 Graduação Particular 6º, 7º, 8º, 9º, 1º E.M, 2º E.M,
3º E.M
F Feminino >20 Graduação Pública 9º, 1ºE.M

G Feminino 7-10 Especialização Pública 9º, 1º E.M, 2º E.M, 3º E.M

H Feminino 0-2 Mestrado Cursinho 3º E.M

Gratuito
I Masculino 0-2 Graduação Pública 6º, 7º, 8º, 9º

Com relação as porcentagens que compõe todo o quadro de respostas, foi possível
delimitar que 77,8% foram docentes do gênero feminino (A,B,C,D,F,G e H) representado pela
cor azul no gráfico e 22,2% completa-se sendo do quadro masculino (F e I) representado pela cor
vermelha. (Figura 3).

Figura 3. Levantamento voltado para gênero

Já voltado a carreira como professores, observa-se ainda que 33% (A, B e F) correspondeu
a professores que possuíam mais de 20 anos de experiência bem como, próximo ao mesmo
patamar 34% (E, H e I) corresponde a novos profissionais no mercado de trabalho com a variação
de 0-2 anos de licenciados, seguidos de 11% com 7-10 anos de experiência, 22% com 3-6 anos e
 30

nenhum profissional no intervalo de 11 a 20 anos de experiência (Figura 4).

Figura 4. Número de anos lecionado.

No tocante ao lecionar, é possível trilhar e analisar que há ainda empate voltado ao nível
de especialização acadêmica em que 33,3% possuem o mestrado como seu maior nível de
formação (B, D e H) e 33,3% (E, F e I), a graduação. Deixando, portanto, 33,3% subdivididos
nas demais áreas de doutorado e especialização. (Figura 5)

Figura 5. Níveis de formação acadêmica.

 31

A maior parte leciona em escolas públicas (55,6%) (A,D,F,G e I) e 22,2% (C e E) em

particular. Somente a participante B que leciona tanto na pública quanto particular.

Figura 6. Redes de ensino

Para finalizar o filtro de quais professores iriam ser escolhidos para participar do processo
de entrevistas, caso optassem em aceitar, foi verificado que a maior parte lecionava no Ensino
Médio, tendo apenas o professor I enquadrado no Ensino Fundamental.

Ainda no questionário, foi proposto responder questões voltadas para trilhar o uso e a
aplicação dos simuladores (tabela 2). Foram elas:

Pergunta 1- Você enquanto professor(a), sente ou já teve dificuldade em aplicar o

 32

conteúdo prático durante o ensino presencial ou remoto?

Pergunta 2- A escola na qual você leciona, possui recursos eficientes para realização de
experimentos?

Pergunta 3- Você utilizava as tecnologias digitais da informação e comunicação (ex.:

internet, computador, celular, etc.) nas suas aulas antes da pandemia?

Pergunta 4- Você enquanto professor(a), já ouviu falar dos simuladores virtuais no ensino
de Biologia?

Pergunta 5- Você já testou utilizar simuladores virtuais nas suas aulas?

Pergunta 6- Você aceitaria o desafio de participar de uma breve entrevista agendada (via
Google Meet) para discutir sobre o uso dos simuladores virtuais e assim contribuir com a
pesquisa?

Diante desse cenário, é ilustrado na tabela 2 já visivelmente que o número de professores

que possuem facilidade no acesso as tecnologias (77,8%) também em maior parte possuem
conhecimento acerca dos simuladores e já utilizam ou utilizaram em sala em alguma de suas aulas
(77,8%). Em contrapartida, o ambiente escolar não contribui positivamente com relação a
disponibilização de laboratórios, conforme levantamento da 2ª pergunta em que 55,6%
responderam negativamente.

Tabela 2- Percepção sobre o uso dos simuladores.

Participante Pergunta Pergunta Pergunta Pergunta Pergunta Pergunta
1 2 3 4 5 6

A Com Não Sim Sim Sim, gostei Não

alguns muito e os
conteúdos, alunos
sim. também.

B Sim Não Sim Sei Não, Sim,

superficialmente, nunca adoraria!
mas nunca testei.
aprofundei o
conhecimento.
 33

C Com Sim Sim Sim Sim, gostei Não

alguns muito e os
conteúdos, alunos
sim. também.

D Com Sim Sim Sim Sim, gostei Sim,

alguns muito e os adoraria!
conteúdos, alunos
sim. também.

E Sim Sim Sim Sim Sim, gostei Sim,

muito e os adoraria!
alunos
também.

F Sim Sim Sim Sim Sim, gostei Não

muito e os
alunos
também.

G Com Não Sim Sim Sim, gostei Sim,

alguns muito e os adoraria!
conteúdos, alunos
sim. também.

H Com Não Não Sim Sim, gostei Sim,

alguns muito e os adoraria!
conteúdos, alunos
sim. também.

I Sim Não Não Não Não, Não

nunca
testei.

Feita a análise, o próximo passo consistiu no contato com os docentes que aceitaram
participar, para a marcação de melhor dia e horário para as entrevistas.

6.2 Desafios e percalços com o uso das TDICs

As dificuldades voltadas ao uso das TDICs envolve diversos fatores e é até um grande
desafio para um quadro de professores que já possuem vasta experiência na área, pois a saída da
zona de conforto, bem como a disponibilidade de tempo para aprimorar as técnicas utilizadas em
sala de aula acabam contribuindo negativamente para o avanço nas aulas mais interativas.
Conforme Almeida (2013) relata:
 34

Grande parte dos professores não apenas tem dificuldades de utilização das tecnologias
digitais de informação e comunicação (TDICs), como também não dispõe de tempo para
planejamento de uma aula mediada pelos recursos tecnológicos, devido ao excesso de
cargas horárias que ocupam na prática docente. (ALMEIDA, 2013, p. 6765)

Além dos percalços mencionados, o docente acaba em alguns momentos sentindo-se

incapacitado em ministrar aulas contendo esses recursos, seja pela falta de domínio, seja pela
falta dos equipamentos que acabam atrapalhando o processo. Quando entrevistados, se já haviam
sentido dificuldades desde o início da carreira com relação ao uso das TDICs pontuaram que já
sentiram, mas por questões de adaptação ao novo e por questões burocráticas voltadas aos
recursos. Sobre isso, a professora D, relatou:

“Sim, principalmente nas escolas públicas, né? Quando eu comecei a ensinar foi antes da
pandemia. Óbvio que com a pandemia teve aí um aumento da necessidade de se utilizar
tecnologias. Mas antes era pouco visto, né? Eu até utilizava na medida do possível, até
porque as escolas que eu trabalhei eram escolas rurais. Escola que nem conectava a internet.
Mas tem uma série de dificuldades tanto relacionado a formação inicial como também as
questões relacionadas aos materiais, né? Muita escola não tem esses materiais e nem
conexão com a internet, então acho que isso dificulta esse processo de se utilizar as
tecnologias.”

A experiência em realidades diferentes contribui com a possibilidade de observar as

divergências voltadas as limitações de recursos. A professora D, ainda complementa com:

“Tem aluno que não tem celular, inclusive eu trabalhei com muitos alunos que não tinha
celular, porque não tinha condições em ter um e que geralmente na sua casa tinha o celular
só da mãe que ele mexia de vez em quando.”

Essa realidade ainda condiz com muitas, mesmo com o avanço e a aceitação da tecnologia,
visto que, ainda há muitas situações em que as metodologias levadas para sala de aula não
permitem serem exploradas, uma vez que, a realidade da turma não condiz com a interação
tecnológica, bem como os recursos escassos das redes de ensino, obrigando indiretamente que o
professor realize adaptações para que o conteúdo seja passado.
 35

Ainda assim, o uso das TDICs quando possível, possibilita que as aulas práticas possuam
uma nova performance, principalmente quando a escola não disponibiliza de presença de
laboratórios. Voltado a isso, foram perguntados se na instituição que lecionam, se haviam
laboratórios ou salas interativas para o desenvolvimento das aulas práticas. A professora H relata
que:

“A escola que estou não tem laboratório, as que eu conheço aqui não tem. Então, os
professores eles levam é para sala de aula mesmo. Quem tem um microscópio é uma
professora. Eu entrei em contato aqui quando cheguei, eu vi que a aula dela era bem
diferenciada, ela disse que tinha comprado com recursos próprios e que esse que ela usava,
ela levava as reações, as coisas para sala de aula, os equipamentos, os utensílios. Era assim
que ela fazia, inclusive ela ficou bem famosa aqui. Então fora ela, os outros também que
eu vi, que eu presenciei foram nessas situações, eles levam imagens pra sala de aula,
montam ali na mesa e os alunos participam daquela aula prática.”

Essa problemática de utilização de recursos próprios condiz diretamente com a

necessidade de melhorias por parte das políticas públicas. Entretanto, a utilização das tecnologias
digitais da informação não necessariamente será a resolução de todos os percalços envolvidos no
processo, sendo que, o professor deve observar todos os desafios e limitações de suas turmas,
como por exemplo: alunos que conseguem compreender de forma mais direta, utilizando-se do
ensino tradicional, alunos que priorizam o uso de novas metodologias, para conseguir
acompanhar o raciocínio daquela disciplina e ainda alunos que possuem limitações que necessite
de adaptações para melhor o atender (DE SOUZA, DE GODOY DALCOLLE, 2007)

Portanto, é necessária uma breve análise no que cerne a métodos que proporcione ao aluno
a curiosidade em aprender, a disposição em participar ativamente da aula e ainda a possibilidade
e a concretização do desenvolvimento do seu senso crítico, investigativo e reflexivo (DE SOUZA,
DE GODOY DALCOLLE, 2007).

Por fim, no que tange ao tópico em questão, foi investigado ainda nas entrevistas quais
conteúdos eles possuíam mais dificuldade em encontrar ferramentas para as aulas práticas e a
professora H, relatou que:

“O conteúdo de nematelmintos. Eu fiquei pensando: e agora? Eu não vi nenhum simulador,

por exemplo, para usar na aula prática e o que eu vi foi para celular. Ele é bem simples
mesmo, mostra só algumas doenças e tal. Aí eu não sei se tem pra Android, que o meu é
 36

iPhone, pois alguns simuladores têm aqui, outros não tem no Android. Então pensei “tenho
que ver qual tem nos dois, para ninguém ficar de fora”, e esse em específico eu não vi no
Android, só vi no iPhone, então não daria para usar. Então, eu procurei algum disponível
na internet, mas não achei também, aí tive que fazer esquema.”

Complementando ainda, a professora B, relatou também o conteúdo de citologia como

uma barreira encontrada por ela em levar para sala de aula como prática:

“A parte de citologia ela é mais complicada, as aulas de botânica também. Então, o que eu
fazia: uso parte da escola, a parte do jardim para mostrar para eles a diferença, né? Mas a
citologia é mais complicada, eu não sei se torna mais complicado o fato de que eles estão
chegando do 9º ano, um pouco imaturos, pegam muitos termos diferentes e para explicar
os fenômenos, como diacinese, por exemplo, eles não conseguem compreender facilmente.
Aí é complicado essa parte de fazer realmente uma prática.”

É imprescindível destacar que as limitações são vinculadas as mesmas sentenças de

adaptações para que todo o público da turma consiga acompanhar a proposta das aulas. Ademais,
cabe ao professor esse papel de buscar variar no lecionar, na utilização da tecnologia em sala de
aula, ao invés de anular a chance de não levar nenhuma ideia nova.

6.3 Percepção sobre o uso dos simuladores e suas particularidades

Os métodos que os educadores buscam variar em sala de aula, priorizam a

heterogeneidade das informações e a ligação de variadas disciplinas para garantir a autonomia e
a interdisciplinaridade. Isso também é reflexo na utilização dos simuladores virtuais que, permite
ao aluno a possibilidade em utilizá-lo e associá-lo com conteúdos de outras disciplinas. Segundo
Lima; Falone; Nascimento (2012):

“Os simuladores influenciam diretamente no processo de ensino-aprendizado e faz o aluno

revisar o conteúdo visto na sala de aula, fornece ao mesmo a exploração auto-dirigida o
que propicia a ele descobrir os conceitos de maneira individual, além do mais pode tirar
proveito de situações não-reais.” (LIMA;FALONE;NASCIMENTO, 2012, p.2)

Sair um pouco da rotina motiva os alunos a possuírem interesse no aprendizado, assim

como a professora H, relata em uma de suas falas que ao utilizar um simulador na aula sobre os
 37

peixes, a receptividade foi de alta relevância: “Nossa, eles gostaram. Ficaram maravilhados no
primeiro momento”. Ainda complementando, ela menciona:

“A experiência foi muito boa, eu acredito que ela é muito válida porque ele fixa melhor o
conteúdo, eu percebi isso. Ele vai lembrar daquela imagem, ele vai lembrar do processo
que você está fazendo ali e você passando o link para ele repetir em casa pode ajudar a
realizar uma atividade, por exemplo, pelo celular.”

É essa a proposta e a intenção dos simuladores virtuais, que eles possam despertar a
atenção e que possa proporcionar ao alunado a experiência de adentrar em um universo novo
repleto de novas experiências e que seja uma ferramenta de fácil acesso por ambas as partes,
aluno e professor, além de fortalecer as relações entre as partes envolvidas. O professor E ainda
evidencia em uma de suas falas que utilizou dois simuladores em suas aulas, um voltado para
fontes energéticas e outro voltado para temperatura e calor:

“Nas duas situações que eu usei, o pessoal gostou bastante, foi algo mais expositivo, porque
foi eu que fui operando, não deixa de ser expositivo, mas eles gostaram muito e
conseguiram compreender e acharam interessante. Porque na verdade, a turma que levei
era uma turma com baixa interação e já levei os simuladores como forma de testar se
haviam mudanças. Assim, houve interação melhor que nas aulas tradicionais? Houve. Eles
mostraram mais curiosidade com aquele simulador do que na aula comum.”

A posteriori, a professora D, também, ressalta em sua entrevista sobre a experiência em

sala de aula de forma remota, como foi ao utilizar os simuladores:

“Então, eu usei dois: um de difusão e outro de transcrição e tradução. Utilizei ambos de

forma remota. Disponibilizei o link do simulador de difusão para o aluno através de aula
online e eles foram lá mexendo. Já o de transcrição e tradução eu que fui mexendo e
mostrando a eles. Eu usei mais para exemplificar. Já o de difusão que enviei o link, pedi
para eles mexerem lá na quantidade, regulando a quantidade de água de dentro e fora da
célula e observar o que acontecia e fazia anotações. Com relação ao que acharam: eu
observei maior interação no simulador de difusão, foi algo que eles mexeram, manusearam,
tiveram que ir fazendo anotações. Eu acho que engajou bem mais. Isso já era de se esperar,
né? Toda atividade que o aluno faz, que ele constrói alguma coisa, ele tem um engajamento
muito maior, né? O outro também gostaram, pediram o link para mexer. Porque a medida
 38

que eles ficam mexendo, o aluno vai vendo como é que acontece, né?”

Em seguida, dando prosseguimento as entrevistas, foram questionados com relação aos

simuladores, se já tiveram dificuldade em encontrá-los, como foi a experiência em sala de aula e
como eles aplicavam com os alunos. Inicialmente, o professor E, relata em uma de suas falas
sobre a dificuldade em encontrar:

“Olha, os simuladores hoje em dia já é mais fácil de se encontrar, porque tem mais do que
antes, né? Se você for comparar com o antes, hoje em dia é mais fácil. Mas eu ainda acho
que não é tão fácil assim de encontrar. A depender do conteúdo que você vai trabalhar eu
não acho que seja tão fácil assim.”

Em uma breve análise do que foi mencionado pelo professor E, é possível realizar alguns
questionamentos: até que ponto a tecnologia pode proporcionar acessibilidade a todos? Há
limitações que, por sua vez, tornam todos os processos demasiados demais para que a troca de
experiências no sentido educacional fique em desvantagem, como o uso dos simuladores? Eles
são de fato chaves primordiais na construção de uma aula mais pautada na versatilidade?

É importante realizar esses questionamentos, como forma de avaliar as melhores

alternativas de ferramentas para uso na sala de aula. Seguindo essa mesma linha de raciocínio do
professor E, a professora D, pontua sobre a disponibilização dos simuladores nas esferas de
pesquisa:

“Tinha um conteúdo que eu queria levar o simulador para ficar mais fácil para os alunos
visualizarem, que era um voltado para mostrar a estrutura do olho, só que não encontrei.
As vezes deve ter, eu que não soube procurar direito, porque tem que ter os termos certos,
tem que ter meio que a ‘manha’ de saber como é que acha esses simuladores, né? É porque
também existem os simuladores que a maioria é em língua estrangeira e acho que isso
dificulta um pouquinho. Essa é uma dificuldade em aplicar com os alunos também. A gente
precisa ficar traduzindo, às vezes a gente precisa dizer o que significa cada coisa. Quem
não tem assim, o domínio da língua estrangeira como eu, tem que ficar traduzindo. Então,
eu acho que também é uma dificuldade de usar os simuladores. Seria interessante que
tivessem simuladores brasileiros, né? Para facilitar o processo.”

Já a professora B, relata que aliado a dificuldade em encontrar, também a alta carga

 39

horária que possui acaba influenciando na disponibilidade de procura pelos simuladores:

“Já pesquisei algumas vezes, e eu tive algumas dificuldades em encontrar, mas o meu
tempo é muito corrido. A escola que estou tem 13 horas de planejamento e eu sou honrada
com 40 horas aulas e um terço da minha carga horária para planejamento, ou seja, tenho
vinte e sete horas em sala e treze horas para planejamento. Já na particular, eu não tenho
isso. Então, as vezes eu acabo trazendo muita coisa pra casa.”

Essas são realidades que acabam dificultando todos os processos: indisponibilidade dos
simuladores brasileiros e falta de tempo. Mas é preciso observar que o desenvolvimento desses
jogos interativos, como os simuladores, necessita-se fortemente de subsídios com alta
participação para que tudo venha a funcionar. É como Savi; Ulbricht,2008 menciona em seu
trabalho que avaliava os benefícios e desafios dos jogos:

A criação de jogos educacionais mais sofisticados também é afetada pelos custos

envolvidos no desenvolvimento, pois esse é um tipo de software complexo que
normalmente demanda o emprego de várias áreas da computação, como banco de dados,
redes de computadores, computação gráfica e estrutura de dados. Requer também a
participação de artistas gráficos e músicos para a criação dos cenários, personagens, objetos
e efeitos sonoros, e de especialistas nos conteúdos educacionais que o jogo pretende passar.
Portanto, torna-se difícil desenvolver jogos educacionais com qualidade técnica, artística e
pedagógica sem o envolvimento de uma equipe multidisciplinar para o projeto, que resulta
em custos significativos para recursos humanos. (SAVI; ULBRICHT, 2008, p.8).

É necessário o investimento exacerbado de possíveis mecanismos para soluções do

quadro educativo voltado para o uso de jogos interativos, principalmente dos simuladores. O
investimento é preciso para que se tenha essa diminuição das defasagens existentes e possibilite
ao professor a oportunidade de utilização de jogos nacionais que vislumbre e evidencie o universo
científico em que estamos inseridos.

7 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Analisando o que foi explanado pelos professores durante as entrevistas, foi possível
trilhar e compreender sobre as limitações e os benefícios que as tecnologias associadas aos
 40

simuladores possibilitam. Foi perceptível que a interação dos alunos em sala quando utilizados
os simuladores, foi de alto engajamento. Entretanto, ainda foi possível observar mediante
posicionamento dos professores que os recursos limitados dentro da temática gamificação
dificultam indiretamente o uso em sala de aula, já que a ausência da internet, a falta de
simuladores nacionais, falta de tempo, de recursos e o limitado conhecimento por parte dos
docentes, torna o processo mais lento.

Ademais, é preciso ainda que se tenha a visão e o panorama do quanto as propostas do

uso dos simuladores podem contribuir na equidade de explicações dos fenômenos científicos.
Eles como elucidado nas entrevistas, contribui positivamente, pois o aluno sente-se dono do
próprio conhecimento.

É preciso desmistificar o uso da internet como fator negativo na atenção do alunado em

sala de aula. É preciso aliar e unir todas as estratégias para que as aulas possam render
compromissos com a educação, tornando e fazendo com que alunos possam ter uma formação
continuada e íntegra.
 41

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 44

APÊNDICE I- Termo de consentimento livre e esclarecido

 45

APÊNDICE II- Questionário utilizado no Google Forms

1) Gênero:

( ) Feminino
( ) Masculino

2) Número de anos lecionando:

( ) 0-2
( ) 3-6
( ) 7-10
( )11-20
( ) >20
3) Nível de formação acadêmica:
( ) Graduação
( ) Especialização
( ) Mestrado
( ) Doutorado
( ) Outro:
4) Município e estado onde leciona:

5) Rede de ensino que leciona:

( ) Pública
( ) Particular
( ) Pública e particular
( ) Outro:
6) Quais séries ministra aula de Ciências e/ou Biologia?

( ) 6º ano
( ) 7º ano
( ) 8º ano
( ) 9º ano
( ) 1º ano E.M
( ) 2 ano E.M
( ) 3º ano E.M

7) Você enquanto professor(a), sente ou já teve dificuldade em aplicar o conteúdo

prático durante o ensino presencial ou remoto?
( ) Sim
( ) Não
( ) Com alguns conteúdos, sim.

8) A escola na qual você leciona, possui recursos eficientes para realização de

experimentos?

( ) Sim
 46

( ) Não

9) Você utilizava as tecnologias digitais da informação e comunicação (ex.:

internet, computador, celular, etc.) nas suas aulas antes da pandemia?
( ) Sim
( ) Não

10) Você enquanto professor(a), já ouviu falar dos simuladores virtuais no ensino
de Biologia?
( ) Sim
( ) Não
( ) Sei superficialmente, mas nunca aprofundei o conhecimento.

11) Você já testou utilizar simuladores virtuais nas suas aulas?

( ) Sim, gostei muito e os alunos também.
( ) Sim, porém senti desvantagem em utilizá-los.
( ) Não, nunca testei.
( ) Não, não acho necessário.

12) Você aceitaria o desafio de participar de uma breve entrevista agendada (via
google meet) para discutir sobre o uso dos simuladores virtuais e assim
contribuir com a pesquisa?
( ) Sim, adoraria!
( ) Não

13) Deixe aqui o seu contato de e-mail e telefone para agendarmos um melhor
horário e dia para realização da entrevista virtual.
 47

APÊNDICE III- Roteiro da Entrevista Semiestruturada

1) Você enquanto professor(a), desde o início da carreira em sala de aula, já sentiu dificuldade
com uso das tecnologias digitais? Em qual aspecto?

2) A escola que você atua, possibilita a utilização de laboratórios ou até mesmo salas interativas
para que você possa desenvolver atividades práticas?

3) Com relação aos simuladores, já teve alguma experiência enriquecedora que possa
compartilhar?

4) Sente dificuldade em encontrar os simuladores virtuais?

5) Quais conteúdos que você sente maior dificuldade em encontrar ferramentas para as aulas
práticas?

6) Como se dá a aceitação dos alunos com o uso de simuladores?

7) Como você aplica os simuladores?