UNIVERSIDADE FEDERAL DE MINAS GERAIS

INSTITUTO DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS

Divulgação científica no ensino de biologia: uma sequência de ensino com

construção de podcast

MATHEUS WILHEN DE OLIVEIRA GLICÉRIO

Belo Horizonte
2022
 MATHEUS WILHEN DE OLIVEIRA GLICÉRIO

Divulgação científica no ensino de biologia: uma sequência de ensino com

construção de podcast

Trabalho de Conclusão de Mestrado - TCM apresentado ao

Mestrado Profissional em Ensino de Biologia em Rede Nacional-
PROFBIO, do Instituto de Ciências Biológicas, da Universidade
Federal de Minas Gerais, como requisito parcial para obtenção do
título de Mestre em Ensino de Biologia.

Área de concentração: Ensino de Biologia

Orientadora: Dra. Adlane Vilas-Boas Ferreira

Belo Horizonte
2022
043 Glicério, Matheus Wilhen de Oliveira.

Divulgação científica no ensino de biologia: uma sequência de ensino com

construção de podcast [manuscrito] / Matheus Wilhen de Oliveira Glicério. –
2022.

151 f. : il. ; 29,5 cm.

Orientadora: Dra. Adlane Vilas-Boas Ferreira.

Dissertação (mestrado) – Universidade Federal de Minas Gerais, Instituto de

Ciências Biológicas. PROFBIO - Mestrado Profissional em Ensino de Biologia.

CDU: 372.857.01

Ficha catalográfica elaborada pela bibliotecária Fabiane C M Reis – CRB 6 – 2680

 AGRADECIMENTO À CAPES

O presente trabalho foi realizado com apoio da Coordenação de

Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) - Brasil - Código de
Financiamento 001.
 Relato do Mestrando - Turma 2020
Instituição: Universidade Federal de Minas Gerais

Mestrando: Matheus Wilhen de Oliveira Glicério

Título do TCM: Divulgação científica no ensino de biologia: uma sequência didática com
construção de podcast.

Data da defesa: 25/02/2022

Começo esse relato expondo o meu sonho de estudar na UFMG, acho que sonho de várias
pessoas e por vezes tão distante, inclusive para mim, que nunca acreditei poder ocupar esse lugar de
pesquisador, que foi podada algumas vezes durante minha vida. Com a criação do ProfBio estava muito
animado para tentar ainda para primeira turma, mas o edital não contemplava professores que
trabalhavam no ensino fundamental e então mais uma vez o sonho foi postergado. Após o concurso
do estado e minha efetivação pude finalmente tentar o ProfBio e passei... Veio então a pandemia da
COVID-19 e agora?!

O contato e a vivência de UFMG foram suspensos. O projeto já estava pronto, junto com a
orientadora tivemos que modificar para aplicar a pesquisa, quão preciosa foi essa oportunidade e
quanta aprendizagem trouxe para mim. Deixo aqui uma indicação para lerem meu trabalho. Ainda
devido à suspensão das aulas presenciais tivemos também que lidar com as aulas remotas do
mestrado, grande parte das aulas foram excelentes em que víamos a superação dos professores para
ministra-las. Foram cansativas tantas horas em frente ao computador sem as ligações interpessoais
com os colegas, mesmo com momentos de trabalho em grupo por meio de videoconferência não foi a
mesma coisa, mas era o que tínhamos e fortalecemos vínculos com os colegas alguns já conhecidos e
novos amigos construídos.

Houve muito desespero durante as provas de qualificações, um tanto quanto desnecessárias,

visto que já éramos sempre avaliados, tanto quanto ao conteúdo como a aplicação em sala. Falando
em aplicação em sala, como não falar das AASAs achei que seriam muito desafiadoras e difíceis de
fazer, mas foram momentos em que a ponte do conhecimento da universidade se aplicava em sala de
aula, foram tantas novidades e aprendizado que acho que esse é o maior ponto forte do ProfBio.

Gostaria assim de finalizar o relato agradecendo a oportunidade de cursar o ProfBio e os

professores que em sua maioria tinham um olhar terno e diferenciado para nossa atividade docente.
Agradecer também aos colegas e amigos, à orientadora do TCM professora Adlane Vilas-Boas e aos
professores que me orientaram nas atividades de aplicação em sala de aula, fiquem certos que saiu
um novo profissional dessa experiência.
 DEDICATÓRIA

Aos professores que buscam um melhor futuro para nosso país

 AGRADECIMENTOS

Agradeço primeiro ao meu Deus gracioso e bondoso, que sempre me sustenta com
sua destra, onde eu coloco o pé Ele coloca o chão.

Agradeço à minha companheira de vida. Desde a graduação é minha companhia

preferida! Obrigado por me apoiar em meus planos mesmo que pareçam tão distantes,
você é muito mais que minha esposa... Gratidão por dividir sua vida e seus
conhecimentos comigo.

À minha filha tão linda e doce, que está sempre disposta a me mandar beijos enquanto
estou “trabalhando”. Depois de sua chegada, sinto que sou mais feliz e mais forte.

Aos meus pais que nunca mediram esforços para me darem uma boa educação e me
colocarem no caminho. Obrigado, mãe, pelas orações; com a senhora em intercessão
sei que sempre estarei de pé.

À minha avó que sempre dispensou a mim um carinho gigante, sempre com lições
que não se aprende na escola. Ao meu padrinho Ailton e tio Amarildo por ajudarem
na manutenção da minha escolarização.

À minha irmã Anne pela atenção, escuta e ajuda ao longo do percurso árduo. À
Heloísa e ao Anderson pelo auxílio na construção do trabalho. Aos meus irmãos de
coração Arthur e Livinha pelo carinho. Aos familiares que de alguma forma
colaboraram.

À minha orientadora Lane que desde o primeiro contato se mostrou aberta a ensinar
e acrescentar na minha formação, obrigado por tanto. Agradeço ao grupo de extensão
de ensino de genética, por tanta aprendizagem e conhecimento.

Às professoras da banca que tanto acrescentaram no meu trabalho, sem esquecer de

todos os professores do ProfBio pelo grande aprendizado. À professora Fernanda um
agradecimento especial por sempre acompanhar e acreditar no meu trabalho e na
minha pessoa.

Aos meus colegas do mestrado que, mesmo sem convivermos pessoalmente,

acrescentaram tanto na minha docência. Aos meus amigos de mestrado Caio,
Geórgia e Simone pela parceria sempre constante e atenta para que conseguíssemos
terminar o mestrado. Com a presença de vocês (mesmo que virtual) esse caminho foi
menos árduo.

À prefeitura de Ibirité pela licença concedida para terminar os estudos e aos colegas
da E.E. Gyslaine de Freitas Araújo pelos momentos de troca, em especial à diretora
Giovana pelo auxílio nos projetos e nos horários. Agradeço a todos professores que
tive privilégio de ser aluno, aos com quem trabalho e trabalhei ao longo da vida. Vocês
fazem a diferença.
“A ciência é bonita e profundamente estética;
portanto devemos exibi-la à sociedade”

José Reis
RESUMO

A complexidade do ensino-aprendizagem faz com seja preponderante a necessidade

da busca por novas metodologias e métodos de ensino, a fim de que possam ocorrer
novas (inter)ligações do conteúdo com a realidade do aprendente. Novas ferramentas
estão sempre surgindo e sendo reinventadas, como é o caso de programas de áudio,
em especial os chamados podcasts. O objetivo desta pesquisa foi utilizar da
divulgação científica como forma de facilitar o ensino-aprendizagem de genética e
contribuir com a formação continuada de professores, capacitando-os a utilizarem
ferramentas digitais e TDICs para construção e utilização de podcasts no ensino de
ciências e biologia. Foi construída uma sequência de ensino com materiais de
divulgação científica multimodais. A avaliação da sequência foi feita por meio de uma
oficina formativa para professores que serviu para produção de podcasts e discussões
para aperfeiçoamento da sequência. A coleta de dados se deu por observação das
oficinas e por dois questionários eletrônicos. Apesar de ser uma mídia conhecida
pelos participantes, nenhum deles havia utilizado podcasts como ferramenta de
ensino-aprendizagem junto a seus alunos. Ao final da oficina, os professores julgaram
a metodologia como possível e desejável para ser utilizada tanto no ensino médio
como fundamental. A avaliação da sequência de ensino progrediu para uma
construção colaborativa do material didático com modificações feitas a partir de
sugestões dos professores envolvidos, sendo que estas não implicaram em mudanças
que inviabilizassem a sequência original, ao contrário, a tornaram mais sólida. Como
produtos da pesquisa tem-se 1) a sequência de ensino final com o tema herança
genética, constituída de materiais multimodais, com textos de divulgação científica; 2)
uma cartilha sobre a construção de podcasts; 3) slides da oficina que pode ser
utilizada como consulta ou modelo de replicação para outros professores; e 4) um site
onde serão disponibilizados todos esses produtos. O conjunto de produtos
desenvolvidos a partir desta pesquisa poderá auxiliar professores a incentivar o
protagonismo dos estudantes no desenvolvimento de seu conhecimento a partir da
construção de podcasts científicos.
Palavras-chave: Divulgação científica; TDICs; formação continuada de professores;
Protagonismo estudantil; Herança genética.
 ABSTRACT

The complexity of teaching-learning makes preponderant the need to search for new
teaching methodologies and methods, in order to enable new (inter)connections
between content and learner´s reality. New tools are always emerging and being
reinvented such as audio programs, in particular, podcasts. The objective of this
research was to use science popularization as a way to facilitate the processe of
teaching-learning of genetics and contribute to the teachers’ continuing education
enabling them to use digital tools and DTICs for the construction and use of podcasts
in science and biology teaching. A teaching sequence was built with multimodal
scientific divulgation materials. The sequence evaluation was done through a training
workshop for teachers that served to produce podcasts and discussions to improve the
sequence. The data collection was done by the observation of the workshops and two
electronic questionnaires. Despite being a known media by the participants, none of
them had used podcasts as a teaching-learning tool with their students. At the end of
the workshop, the teachers considered the methodology as possible and desirable to
be used in elementary and high schools. The evaluation of the didactic sequence
progressed to a collaborative development of the didactic material with modifications
done based on suggestions from the teachers involved and did not imply in changes
that would preclude the original sequence; on the contrary, it has made it more solid.
As research products we have 1) The final teaching sequence with the theme genetic
inheritance made up of multimodal materials, with science popularization texts; 2) a
booklet about building podcasts; 3) workshop slides that can be used as a reference
or replication model for other teachers; 4) a site in which all these products will be
available. The range of products developed from this research can help teachers to
encourage students’ protagonism in the development of their knowledge through the
construction of scientific podcasts.
Keywords: Scientific divulgation; DTICs; teachers’ continuing education; students’
protagonism; Genetic Inheritance.
 LISTA DE SIGLAS

BNCC – Base Nacional Comum Curricular

DC – Divulgação Científica
TDIC – Tecnologia digitais da Informação e Comunicação
DNA – Ácido Desoxirribonucleico
CEP – Comitê de Ética em Pesquisa
UFMG – Universidade Federal de Minas Gerais
PET – Plano de Estudos Tutorados
TCM – Trabalho de Conclusão de Mestrado
SE – Sequência de Ensino
 LISTA DE FIGURAS

Figura 1: Convites para a oficina e consulta de horário ........................................................ 32

Figura 2: Respostas dos oficineiros sobre o conhecimento a respeito do que é um
podcast .............................................................................................................................................. 39
Figura 3: Dificuldade na construção de podcast segundo os oficineiros ... Erro! Indicador
não definido.
Figura 4: Prévia do layout do site que será produzido. .............. Erro! Indicador não definido.
 LISTA DE QUADROS

Quadro 1: Planejamento inicial da sequência de ensino .................................... 35

 SUMÁRIO

1. INTRODUÇÃO ................................................................................................................................... 16
2. REVISÃO DA LITERATURA ................................................................................................................. 18
2.1 Ensino de ciências................................................................................................................... 18
2.2 Divulgação Científica .............................................................................................................. 20
2.3 Tecnologias na educação ........................................................................................................ 23
2.4 Podcast ................................................................................................................................... 24
2.5 Formação continuada do professor ........................................................................................ 26
3. OBJETIVO .......................................................................................................................................... 28
3.1 Objetivo geral ................................................................................................................... 28
3.2 Objetivos específicos ........................................................................................................ 28
4. MATERIAL E MÉTODOS .................................................................................................................... 29
4.1. Metodologia da pesquisa ...................................................................................................... 29
4.2. Coleta de dados ..................................................................................................................... 33
4.3. Aspectos éticos ...................................................................................................................... 30
4.4. Desenvolvimento da sequência de ensino ............................................................................ 30
4.5. Desenvolvimento da oficina para professores....................................................................... 31
4.6. Elaboração dos produtos educacionais ................................................................................. 34
5. RESULTADOS E DISCUSSÃO .............................................................................................................. 35
5.1 Sequência de ensino ............................................................................................................... 35
5.2 Oficina de formação continuada para professores da educação básica ................................. 37
5.3 Produtos didático-pedagógicos .............................................................................................. 56
6. CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................................................... 57
7. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS......................................................................................................... 59
ANEXOS ................................................................................................................................................ 66
APÊNDICES ........................................................................................................................................... 73
APÊNDICE 1 – QUESTIONÁRIO PRIMEIRO DIA DE OFICINA ........................................................... 73
APÊNDICE 2 – QUESTIONÁRIO SEGUNDO DIA DE OFICINA .......................................................... 74
APÊNDICE 3 - TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO PARA PESQUISA NA ÁREA DE
ENSINO-APRENDIZAGEM EM GENÉTICA ...................................................................................... 90
APÊNDICE 4 – OFICINA ................................................................................................................. 92
APÊNDICE 5 – CARTILHA COM A SEQUÊNCIA DE ENSINO........................................................... 112
APÊNDICE 6 – MOMENTO MÃO NA MASSA OFICINA PRIMEIRO DIA, TRANSFORMAÇÃO DE
LINGUAGEM. .............................................................................................................................. 136
APÊNDICE 7 – MOMENTO COLABORATIVO DO SEGUNDO DIA DA OFICINA. PROPOSTA DE
PERGUNTAS SOBRE O TEXTO APRESENTADO DO PRIMEIRO MOMENTO DA SEQUÊNCIA DE
ENSINO. ...................................................................................................................................... 137
APÊNDICE 8 – CARTILHA DE PASSO-A-PASSO DE CONSTRUÇÃO DE PODCAST ........................... 140
 16

1. INTRODUÇÃO

A complexidade do ensino-aprendizagem faz com seja preponderante a busca

de novas metodologias e métodos de ensino, a fim de que possam ocorrer novas
(inter)ligações do conteúdo com a realidade do aprendente, estimulando o
protagonismo estudantil, tanto na vida do estudante quanto na vida em sociedade.
Uma maneira de alcançar este protagonismo na área social, é fornecer ferramentas
presentes na nova sociedade, baseadas em tecnologia e ligação à Internet. É
indubitável o alcance que essas ferramentas podem ter no sentido de trazer
informações cientificas por meio de vídeos, textos e áudios a vários tipos de audiência,
inclusive a escolar.
Novas ferramentas estão sempre surgindo e sendo reinventadas, como é o caso
de programas de áudio, que antes eram disseminados somente por ondas de rádio e
suas frequências, e agora podem ser distribuídos pela Web, alcançando vários
públicos e aparelhos, sem necessidade de horário marcado para ouvi-los. Estes são
os chamados podcasts. Essa forma de comunicação pode ser transposta para a
utilização em sala de aula, desde que o professor conheça ou busque conhecer como
instrumentalizar e utilizar essas tecnologias para o engajamento dos discentes. Nesse
contexto, vendo a importância do processo de ensino-aprendizagem e do professor
como intermediador, entendemos como relevante a inclusão de tais ferramentas na
formação continuada do professor como forma de atualização e envolvimento.
Sendo assim, este trabalho trata de uma pesquisa de mestrado profissional
pensada inicialmente para construção de uma sequência de ensino (SE), utilizando-
se de materiais de divulgação científica e que teria como culminância a construção de
podcasts pelos discentes do professor-pesquisador para incrementar o processo de
ensino-aprendizagem na área de Genética. Em razão da pandemia do novo
Coronavírus, o planejamento da pesquisa foi modificado. A sequência de ensino
mediada pela Divulgação Científica (DC) não pôde ser utilizada pelos estudantes do
professor-pesquisador como planejado, tampouco sua avaliação, devido ao
isolamento social imposto pela Covid-19 que transformou as aulas presenciais em
modelo on-line emergencial. Assim, a pesquisa contou com o emprego da sequência
por professores participantes de um grupo de pesquisa e extensão da Universidade
Federal de Minas Gerais (UFMG) por meio de seu Núcleo de Educação e
 17

Comunicação em Ciência da Vida (NEDUCOM). A metodologia envolveu a construção

de uma oficina com a finalidade de avaliar e aperfeiçoar a sequência de ensino, por
meio da coleta de dados ao mesmo tempo que teve papel de auxiliar na formação
continuada de docentes da educação pública.
A oficina visou trazer formas de utilização da DC em sala de aula, como busca
de fontes confiáveis de informação, tipos de mídias e textos para serem utilizados,
produção de podcasts, além da avaliação e modificação conjunta da sequência de
ensino proposta inicialmente para os estudantes. Foi analisada a participação dos
professores durante a oficina, por meio de questionários e colocações durante a
participação, encontrando pontos que podem expor a relevância da oficina para os
participantes, o aprendizado dos oficineiros e as colocações e ponderações a respeito
da sequência de ensino para a modificação da mesma. Para tal análise e discussão
da pesquisa, este trabalho apresenta uma divisão em seis seções para um melhor
entendimento e organização do pensamento e tornar a leitura mais fluida e
interconectada: Introdução, Revisão da literatura, Objetivos, Material e métodos,
Resultados e discussão e Considerações finais.
Além desta Introdução onde é dado um panorama geral da pesquisa e da
dissertação, segue-se com a Revisão da literatura onde foram trazidos alguns
conceitos e bases teóricas para o entendimento da estrutura da pesquisa. Esses
conceitos e bases foram: o ensino de ciências e genética, o papel da divulgação
científica e como ela pode, juntamente com a utilização de Tecnologias Digitais de
Informação e Comunicação (TDICs) serem usadas em sala de aula. Entre as
tecnologias é trazido o podcast e seu potencial para utilização na educação. Logo ao
fim da introdução são apresentados os objetivos do trabalho.
No capítulo de “Material e métodos” é apresentado o percurso metodológico
dentro do subtítulo metodologia da pesquisa, seguido pelo subtítulo coleta de dados
que mostra como os dados foram colhidos. No subtítulo aspectos éticos disserta-se
da composição e construção da pesquisa e seu caminho no conselho de ética em
pesquisa (CEP) da UFMG. A sequência de ensino, a oficina e os produtos
educacionais e suas construções foram expostos subsequentemente em subtítulos
com nome de cada parte.
No capítulo “Resultados e discussão” são apresentados os dados colhidos na
oficina, contextualizando-os com a sequência de ensino e discutindo com a literatura
pertinente. Ainda no mesmo capítulo são apresentados os produtos educacionais
 18

construídos como fruto do trabalho aqui apresentado. Nas “Considerações finais”,

discorre-se acerca do trabalho e seu potencial, além de possíveis continuidades.

2. REVISÃO DA LITERATURA

2.1 Ensino de ciências

Ensinar Ciências pode ser um desafio, mas também uma oportunidade de
grandes realizações para o educador, o qual tem chance de proporcionar ao estudante
ganhos conceituais, procedimentais e atitudinais que poderão perdurar por toda sua
vida (MORAIS; ANDRADE, 2010). As autoras sustentam a ideia de a ciência estar no
cotidiano dos alunos em vários contextos que independem do estudo das ciências na
escola: em desenhos animados, internet, filmes, literatura e, especialmente, produtos
tecnológicos. Sendo assim, o professor tem a possibilidade de tornar sua matéria mais
atraente, significativa e ligada ao cotidiano do estudante, a fim de que não se perca o
sentido desse conhecimento. Perder o sentido do conhecimento científico, não só
limita sua utilidade ou aplicabilidade por parte dos alunos, mas também seu interesse
e relevância (POZO; CRESPO, 2009).
A ciência é de extrema importância e relevância na vida do estudante, já que
este é um ser social, cultural e histórico e como componente da sociedade está
rodeado de produtos da ciência. A criação de produtos tecnológicos é uma das faces
da ciência moderna que foi bem-sucedida, além, é claro, das explicações e previsões
de fenômenos (MORAIS; ANDRADE, 2010). A Base Nacional Comum Curricular
(BNCC), documento orientador do currículo da educação básica nacional, aponta que
a sociedade contemporânea está fortemente organizada com base no
desenvolvimento científico e tecnológico (BRASIL, 2015). Pode-se citar a utilização
de tecnologias como a televisão, celular, chips, vacinas, produtos audiovisuais,
produção de alimentos, produtos biotecnológicos, entre outras milhares de formas e
aplicabilidades das ciências e biologia no dia a dia. Tudo isso já seria suficiente para
agregá-la à grade curricular do ensino formal dada a sua importância.
A BNCC reforça a importância das Ciências da Natureza como a química, a física
e a biologia no sentido de fazer com que o discente consiga debater e tomar posição
sobre alimentos, medicamentos, combustíveis, transportes, comunicações,
contracepção, saneamento e manutenção da vida na Terra, entre muitos outros temas
(BRASIL, 2015). As diferentes áreas da biologia podem ser muito significativas para
esses debates. Dentre as subáreas de conhecimento (como a microbiologia,
 19

taxonomia, botânica, citologia, anatomia, parasitologia, biologia celular, genética,

zoologia, dentre outros) a genética se destaca para entender os avanços
biotecnológicos que impactam a sociedade.
A pesquisa aqui descrita foca na genética enquanto um princípio unificador da
Biologia, afinal, além das questões citadas acima, todos os organismos usam
sistemas genéticos com características em comum e que podem ser entendidas em
sua base para uma compreensão global. Leal e colaboradores (2015) pesquisando o
ensino de genética na educação básica, apontam que a genética tem um papel
importante tanto por seu caráter integrador para a explicação de parte dos fenômenos
relacionados com a saúde, ciência, tecnologia e sociedade, como por colaborar com
o entendimento da evolução e engenharia genética. Acrescentam que a genética
também pode ter uma importância para o estudante enquanto opção de carreira.
Apesar de importante, os autores opinam que há uma carência de melhores formas
de se apresentar e trabalhar a genética em sala, este foi, inclusive, um dos
motivadores de sua pesquisa como é do presente estudo.
De forma semelhante, o trabalho de Temp e Bartholomei-Santos (2018) buscou
entender um pouco como os professores enxergam o ensino-aprendizagem de
genética. Os professores consultados para a pesquisa consideram que aprender
genética é importante porque capacita os alunos a interagirem na sociedade e a
compreender, principalmente, a relação do DNA com o fenótipo, a transmissão das
características hereditárias e o surgimento de síndromes e da variabilidade. Temp e
Bartholomei-Santos (2018) indicam que os termos da genética são necessários, mas
se tornam fatores de dificuldade na compreensão do conteúdo, visto que nem sempre
são articulados conhecimentos prévios. As autoras apresentam a ideia da realização
de cursos e oficinas para proporcionar a professores novas metodologias que facilitem
o processo da aprendizagem como, por exemplo, a utilização de mídias. Rui e
colaboradores (2013) também fazem alusão à utilização da mídia ressaltando que os
conceitos e termos de genética se fazem ali presentes bem como na cultura popular
mediante produções como jogos, filmes e programas sensacionalistas que estimulam
o emprego de testes de DNA nos casos de comprovação de paternidade. O uso de
conceitos e termos da genética na cultura popular, tão próxima dos estudantes, faz
com que haja uma motivação constante por parte dos discentes (RUI et al., 2013). O
professor precisa se ver integrante desse mundo e aproximar os conceitos da genética
 20

do universo do educando, ajudando na ancoragem desses conhecimentos naqueles

trazidos pelos discentes.
O ensino e compreensão da genética, como visto aqui, é de extrema
importância e podem ser melhor trabalhados, corroborando assim com o pensamento
de Xavier e colaboradores (2006): “a escola precisa estar inserida plenamente nesta
nova era em que o DNA e suas consequências surgem nos meios de comunicação.”
Ao abrir alguns jornais, revistas, assistir televisão e até em conversas diárias pode-se
notar a presença direta ou indireta da genética e até mesmo em propagandas dando
uma visibilidade ao assunto. Complementando ainda que essa visibilidade torna o
estudo da genética relevante, oportuno e interessante.
Grande parte do envolvimento da mídia com a Biologia se dá por meio da
Divulgação Científica (DC) e jornalismo científico. Na próxima seção, será dada
atenção ao tema da divulgação da ciência e sua relação com a sala de aula.

2.2 Divulgação Científica

O professor-pesquisador deste trabalho tem fascinação desde pequeno por
textos de DC. Grande parte deles eram das revistas Ciências hoje das crianças,
Galileu e Superinteressante, as quais foram apresentadas por familiares. O professor-
pesquisador também desde a infância tem encantamento com imagens, fotos e vídeos
que descrevem o mundo científico e a natureza, sendo as ciências da natureza sua
disciplina favorita no ensino fundamental e a biologia no ensino médio. Foi assim
natural que se graduasse em licenciatura e descobrisse os prazeres e desafios da
docência dessas disciplinas e a visão para a importância e as possibilidades da DC
no ambiente escolar.
Existem discussões sobre os conceitos de DC, principalmente os que dependem
de contextos, como dentro do jornalismo, no ensino formal, não-formal e informal1 e
etc. (NASCIMENTO, 2008). Massarani e Dias (2018) indicam que a divulgação
científica é o trabalho de comunicar ao público, em linguagem acessível, os fatos e os
princípios da ciência, de forma que se aproveite o fato jornalisticamente relevante
como motivação para explicar os princípios científicos, os métodos de ação dos
cientistas e a evolução das ideias científicas. Massarani e Dias (2018) ainda destacam

1
Ensino formal é o ensino que acontece na escola, por meio da escolarização, já o ensino não-formal é feito em
museus centros de ciências e outros locais relacionados, enquanto o ensino informal acontece em qualquer
local, na rua, em casa diante a TV, rádio, entre outros (CASCAIS e TERÁN, 2014).
 21

que o trabalho científico não finaliza com o encontro de dados, relações ou princípios,
mas sim na comunicação da descoberta tanto para o público especializado, quanto
para o não especializado. Daí pode-se entender que há conceitos de DC como a
propagação do conhecimento produzido no meio científico para o público não
especializado, contrapondo com o conceito de DC como disseminação científica que
envolve levar informações de pesquisas para os pares, ou seja a informação para um
público especializado (NASCIMENTO, 2008).
Complementando a discussão, Bueno (2013) acredita que divulgar a ciência

“...não é apenas informar, mas também propiciar ferramentas para

compreender e discutir pesquisas e descobertas, participar ativamente dos
debates e das tomadas de decisões, alimentar o questionamento e mesmo
estimular novas pesquisas que atendam às necessidades da sociedade”
(BUENO, 2013).

Sendo assim a DC pode permitir que pessoas leigas possam entender, ainda
que minimamente, o mundo em que vivem e, sobretudo, assimilar as novas
descobertas, o progresso científico, com ênfase no processo de educação científica
(BUENO, 2010). E para que a DC ocorra de forma ampla e entendível para o grande
público e de forma eficaz, é preciso que o texto passe por uma transformação da
linguagem científica para a sua compreensão pelo público (MARANDINO et al., 2003),
por isso, é preciso ter sempre em mente qual é a audiência a que se dedica a
comunicação para a adequação da linguagem verbal e visual. A divulgação científica
então pode se utilizar de diversas fontes e meios para alcançar diversos públicos,
como por exemplo a linguagem marcada pelo uso de metáforas e analogias que,
segundo Rocha (2012), convidam à reflexão e ao apelo à curiosidade.
É também importante refletir quanto a DC tem dos papeis de informar e educar.
Neste sentido ressalta-se a ideia de Massarani e Dias (2018) que a divulgação
científica realiza duas funções que se completam: em primeiro lugar, a função de
ensinar, suprindo ou ampliando a função da própria escola; em segundo lugar, a
função de fomentar o ensino. A diversidade de materiais de DC que circulam nas
mídias digitais ou impressas, livros, cartazes, palestras e estórias em quadrinhos,
visitas a museus e espaços de ciência entram no rol de possibilidades que podem ser
utilizadas como objeto formativo, além dos livros didáticos. Segundo Rocha (2012) os
 22

meios de comunicação ajudam a promover uma aproximação entre o conhecimento

científico e o cotidiano, sendo responsáveis por boa parte das informações que o
público não-especialista, incluindo os alunos de escolarização básica, possuem sobre
ciência. Os programas veiculados na TV aberta brasileira, com audiência bastante
ampla e heterogênea, são exemplos de meios que potencialmente atingem milhões
de telespectadores contrapondo a pequenos públicos como no caso palestras ao
público leigo (BUENO, 2010). Na década de 2020, não se pode excluir as mídias
sociais, com textos, áudios e vídeos, que tem canais específicos de DC que chegam
a ter milhões de inscritos. A escola não pode ficar alheia a estas realidades. O
potencial de uso de DC para construir o conhecimento formal é inegável e o professor
deve se aproveitar dele para introduzir não apenas questões científicas como
econômicas e socioculturais.
No trabalho construído por Souza e Rocha (2017) é exposta a importância da
DC vinculada com o ensino de Ciências. Eles partem da noção que o ensino da
disciplina de ciências da natureza tem importância econômica, utilitária, democrático,
social e cultural:

“(...) o econômico, que visa a melhoria econômica do país; o utilitário, para

entender o funcionamento do mundo ao redor; o democrático, pois permitiria
a população participar de debates e discussões acerca de assuntos
científicos e tecnológicos; o social, devido aos impactos sociais gerados por
ciência e tecnologia; e o cultural, entendendo que ciência e tecnologia fazem
parte da cultura humana” (SOUZA; ROCHA, 2017).

Assim, Souza e Rocha (2017) apresentam um estudo que envolve uma análise
de uso didático de textos de divulgação científica em livros didáticos, eles indicam que
os textos de DC podem ser distribuídos nas obras didáticas, servindo de motivação,
contextualização e complementação aos conteúdos detalhados nos diferentes
capítulos. Em trabalhos anteriores, foi observado que o texto de divulgação científica
motivou a participação dos alunos, forneceu explicações para o conteúdo curricular e,
ainda, estimulou a prática de leitura (SOUZA; ROCHA, 2014) e professores acreditam
na possibilidade de contextualização do conteúdo curricular, o aumento da interação
entre o aluno e a informação científica e na possibilidade de trabalhar temas atuais e
de relevância social com textos de divulgação científica (Rocha, 2012).
 23

A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) aponta na direção da análise de

materiais de divulgação científica como meio de incentivo à leitura, à compreensão da
comunicação de resultados de pesquisas, à participação e promoção de debates,
entre outros (BRASIL, 2015).
Pode-se então levar a DC para sala de aula, de várias formas como: textos,
áudios e vídeos, se utilizando de novas tecnologia para auxiliar no processo ensino-
aprendizagem. Na próxima seção, será dada ênfase aos estudos que lidam com o uso
de tecnologias na educação e relação com a sala de aula.

2.3 Tecnologias na educação

As tecnologias e os ambientes virtuais estimularam a transformação da
comunicação de massas, associando novas formas de comunicação em rede e
tornando a informação mais acessível, democrática e colaborativa (TEIXEIRA; SILVA,
2010). Para alcançar os ambientes virtuais utiliza-se as Tecnologias Digitais da
Informação e Comunicação (TDICs). As TDICs vem sendo amplamente utilizadas e
discutidas há décadas, nos últimos anos o contato com as TDICs vem se estreitando.
Valente e colaboradores (2017) dizem que: “as mudanças na sociedade e na cultura,
advindas da disseminação das práticas sociais midiatizadas pelas TDICs, são de tal
envergadura que suscitam estudos gerados em distintas áreas do conhecimento”.
Inclusive dentro da educação, tem-se diversas pesquisas sobre o seu uso dada a
grande modificação que essas tecnologias - como a informática e a internet acessível
- trazem à sociedade. Os atributos das novas tecnologias digitais torna possível o uso
das capacidades humanas em processos diferenciados de aprendizagem (KENSKI,
2017).
Uma dessas modificações é exposta por Farias e Dias (2013), que defendem
que a internet acabou por influenciar na transformação das formas de organização e
socialização dos sujeitos contemporâneos. Mais que nunca, no período atual, é
importante frisar que:

“Para atender atuais exigências educacionais é necessário que os

professores abandonem a postura tradicional e adotem uma nova
abordagem, buscando uma prática pedagógica interdisciplinar,
contextualizada, que considere o conhecimento prévio do aluno e valorize o
seu cotidiano.” (FEITOSA; LEITE, 2012)
 24

Dentre as TDICs que o professor pode utilizar para engajar o estudante,

podemos destacar o aparelho celular e o computador com seus aplicativos que são
parte do cotidiano dos estudantes. Essas TDICs podem fomentar uma variedade de
ferramentas para tornar as aulas mais atrativas. Algumas delas são os blogues,
podcasts, wikis, redes sociais como Instagram, Flickr, WhatsApp, YouTube, TikTok,
Twitter, Facebook, entre muitos outros serviços, que possibilitam o uso em contextos
que ultrapassa o seu uso original e podem ser aplicadas em várias realidades e meios
como a escola. Segundo Kenski (2017), as TIDCs trazem flexibilidade da navegação
no ambiente virtual, que, por sua vez, dá oportunidade para a diversificação e
personalização dos caminhos e a articulação entre saberes formais e não formais.
Parte das TDICs se utilizam de recursos de áudio e recursos visuais. Dentro dos
recursos de áudio, o podcast é o mais importante para a DC e de fácil utilização na
escola.
Na próxima seção, será feita uma abordagem sobre podcasts que é um dos
objetos principais de estudo deste trabalho. Segundo Cruz (2009) ao utilizar um
podcast o professor alia informação, entretenimento, dinamismo e rapidez ao
processo de ensino-aprendizagem. Sendo assim a utilização dos podcasts no
contexto sala de aula pode provocar um maior interesse na aprendizagem dos
conteúdos além de trazer o estudante para exercer seu protagonismo com o
aprendizado do uso de TDICs no processo e aumentar assim seu engajamento nas
aulas.

2.4 Podcast
Os podcasts são programas de áudio e vídeo cuja principal característica é um
formato direto e atemporal chamado podcasting (LUIZ, 2014). Em linhas gerais,
podemos definir podcast como a distribuição de conteúdo sonoro através de internet
mediante um processo de carregamento de arquivo da web (PIÑEIRO-OTERO;
DOMÍNGUEZ, 2011). A palavra podcasting deriva de duas palavras em inglês Ipod e
broadcasting, sendo Ipod um equipamento desenvolvido pela empresa Apple e que
reproduz MP3, e o broadcast emissão ou transmissão (TEIXEIRA; SILVA, 2010).
Segundo relatado por este autor, o desenvolvimento da tecnologia foi realizado por
um ex-VJ da MTV, Adam Curry, e um programador chamado Dave Winer que criaram
uma forma de descarregar arquivos de rádio da internet. De acordo com Luiz (2014),
 25

o nome foi sugerido em 2004 por Ben Hammersley, no jornal The Guardian, a fim de
se referir à transmissão das entrevistas feitas pelo jornalista Christopher Lyndon, e
acabou sendo adotado para designar esse tipo de transmissão.
O podcast utiliza-se de agregadores que são programas que organizam as
informações encontradas nos arquivos RSS (Really Simple Syndication), por uma
espécie de índice, no qual o usuário opta por baixar o conteúdo que achar conveniente
sem a necessidade de acessar o site onde está armazenado (ARAÚJO et al., 2009).
Essa ferramenta já tem em si vantagens para a adesão do público, que quer se
informar ou se entreter, e tem como características a facilidade de acesso, mobilidade
e disponibilidade dos arquivos para a escuta (FIGUEIRA, 2020).
As vantagens demonstradas acima podem fazer o recurso alcançar as salas de
aula, como defende Cruz (2009) ao afirmar que o podcast em contexto escolar tem o
intuito de ajudar os alunos a aprender conteúdos e desenvolver competências, bem
como partilhar conhecimentos na Web tornando-se além de consumidores, também
produtores de informação. Isso é demonstrado por Lazzari (2007) que após a
realização de trabalho de desenvolvimento de podcasts por estudantes de licenciatura
relatou que o envolvimento dos alunos na produção de podcasts teve efeitos positivos.
Da mesma forma, Rehfeldt e Silva (2019) em seu artigo sobre podcasts e
aprendizagem significativa com uso com discentes da graduação, disseram que a
autonomia e autoria discente na aprendizagem dos estudantes foram alcançadas por
meio da produção de podcasts. Além da utilização pelos estudantes a utilização de
podcasts fortalece e facilita a criação de novos materiais pelos próprios professores
(ARAÚJO et al., 2009). No entanto, a ferramenta também apresenta seus desafios no
ensino como salientado por Melo et al. (2012), já que as imagens, muitas vezes, são
indispensáveis para se explicar os conceitos e processos biológicos.
Os podcasts estão aptos a serem utilizados nos mais variados contextos e para
os mais variados fins (CRUZ, 2009). Vários podcasts brasileiros dedicam-se a discutir
temas relacionados às ciências, desde conceitos, teorias, biografias de cientistas, até
curiosidades e descobertas e suas aplicações; o alcance destes podcasts tem sido
grande, com alguns ultrapassando a média de 15.000 downloads por episódio
(MARTIN et al., 2020). Alguns exemplos de podcasts de divulgação científica são
“Ciência no Ar” da Universidade Federal de Minas Gerais, “Ciência USP” da
Universidade de São Paulo, MicroBios da Universidade Federal de Minas Gerais em
parceria com o Instituto Serrapilheira, “Fronteiras da Ciência” da Universidade Federal
 26

do Rio Grande do Sul, “Coisas de Criança”, “NerdCast”, “Dragões de garagem” entre

outros.
O uso das TIDCs, especialmente o podcast pode exigir do professor uma
competência que não lhe foi instruída nos cursos de licenciatura e pode exigir que elas
sejam adquiridas ao longo de sua carreira. Desta forma, na próxima seção, será dada
atenção à questão da forma ação continuada do professor.

2.5 Formação continuada do professor

A apropriação das TDICs para fins pedagógicos requer um amplo conhecimento
de suas especificidades tecnológicas e comunicacionais (KENSKI, 2017). Vendo a
importância do processo de ensino-aprendizagem de ciências e do professor como
intermediador e do entendimento acerca das TDICs, surge a necessidade da
formação continuada como forma de atualização e envolvimento do professor. A lei n°
12.056, de 13 de outubro de 2009, que altera a lei de diretrizes e bases da educação
(LDB) reza no primeiro parágrafo do artigo 62 que “A União, o Distrito Federal, os
Estados e os Municípios, em regime de colaboração, deverão promover a formação
inicial, a continuada e a capacitação dos profissionais de magistério (BRASIL, 2009).”
A formação continuada para docentes é assim amparada e estimulada a ser
produzida, fornecida e realizada.
Expressada a base legal da formação continuada, enfatiza-se que a formação
continuada de docentes é essencial no percurso profissional do professor e precisa
ser contínua para melhorar a performance em sala de aula, assim como,
consequentemente, o desenvolvimento dos estudantes. A formação continuada
precisa possuir como objetivo, segundo Alferes e Mainardes (2011) uma forma de
produzir intelectuais críticos, aprimorar conhecimentos teóricos e estimular sua
reflexão crítica a partir de seu contexto da prática.
Para levar a essa produção de intelectuais críticos e estimular a reflexão crítica,
deve-se levar em consideração a experiência e a carga cognitiva e informacional que
o professor apresenta, também buscando a forma com que preferem essa formação.
Algumas ideias que Cunha e Krasilchick (2000) apresentam em um artigo sobre uma
experiência com formação continuada a respeito do tema, apontam que os
pesquisadores que propõem projetos inovadores são separados de professores, que
como consumidores, não são chamados a refletir sobre o ensino. Esse mesmo
 27

pensamento é apresentado e reforçado por outros autores como Rosa e Schnetzler

(2003) que expõem a necessidade de se superar a distância entre contribuições da
pesquisa educacional e sua utilização em sala de aula, implicando que o professor
seja também pesquisador de sua própria prática. No campo da biologia se torna ainda
mais necessária a visão de que o professor seja pesquisador de sua docência, uma
vez que a necessidade nesta área do conhecimento torna-se indispensável devido às
atualizações e descobertas que ocorrem, além de permitir momentos de reflexões e
trocas com outros professores do mesmo componente curricular (DALL e PERSICH,
2017).
Ao se pensar em programas de formação continuada para professores dentro
desse viés em que o professor seja crítico quanto à sua docência, é necessário
superar a distância entre teoria e prática para fundamentar ações pedagógicas
(ROSA; SCHNETZLER, 2003). Segundo Alvarado-Prada e colaboradores (2010) há
dificuldade em associar a teoria com a prática nos cursos de formação, em que
geralmente são apresentadas teorias educativas, sociológicas, psicológicas e
filosóficas ignorando o cotidiano escolar. Uma das formas de se oferecer formação
continuada aos professores e conseguir sanar esse vale entre a teoria e a prática é
por meio de oficinas.
Uma oficina é conceituada por Paviani e Fontana (2009) como uma
oportunidade de vivenciar situações concretas e significativas, baseada no tripé:
sentir-pensar-agir, com objetivos pedagógicos, sem deixar de lado a base teórica.
Para construção de oficinas temos que levar em consideração as expectativas que os
professores trazem para os cursos de formação continuada, como a busca de
novidades e vivência de coisas aplicáveis em suas aulas, segundo relatos de
experiências de autores como Cunha e Krasilchick (2000) e Paviani e Fontana (2009).
Para a construção das oficinas tem que haver planejamento para que as estratégias
sejam bem definidas, mesmo que a oficina tenha característica de planejamento
mutável (SOUZA, 2016).
A metodologia de oficina permite, de acordo com Nascimento et al. (2007),
pensar e repensar a prática cotidiana e enriquecer o processo de construção de
conhecimento, já que o desenvolvimento da oficina parte de uma interação de
diferentes olhares favorecendo a reflexão das práticas. O pensamento a respeito das
práticas possibilita um novo olhar e a utilização das ações, permitindo o
desenvolvimento dos professores (ROSA; SCHNETZLER, 2003). A oficina como
 28

formação continuada de professores busca a harmonia da formação, com a prática

trazida pelo docente e a prática do fazer, ou seja, da ação proposta para o
desenvolvimento da formação. Segundo Alferes e Mainardes (2011), a formação
continuada para docentes, tem como responsabilidade a melhoria da qualidade da
aprendizagem dos discentes focando na sua prática social, e essa melhoria se dá a
medida em que se instrumentaliza professores com o domínio teórico-prático
necessário para uma ação pedagógica mais eficiente e eficaz.
O presente trabalho buscou contribuir com o ensino de genética a partir de uma
sequência utilizando podcasts e outros dispositivos de DC, construída e aprimorada
em uma oficina de formação continuada para professores da educação básica que
lecionam ciências e biologia.

3. OBJETIVO

3.1 Objetivo geral

Utilizar de materiais de divulgação científica como forma de articular o ensino-
aprendizagem de genética e contribuir com a formação continuada de professores,
capacitando-os a utilizarem ferramentas digitais e TDICs para construção e utilização
de podcasts no ensino de ciências e biologia.

3.2 Objetivos específicos

- Pesquisar a literatura e a Internet por meios multimodais de DC para compor uma
sequência de ensino sobre herança genética;
- Desenvolver uma sequência com materiais de DC que possa estimular o
protagonismo estudantil no aprendizado de herança genética;
- Construir uma oficina para professores, apresentando materiais de DC que possam
ser utilizados em sala de aula, dicas de construção de podcast e a proposta de
sequência de ensino desenvolvida neste trabalho para sua avaliação como ferramenta
pedagógica;
- Analisar a participação dos professores durante a oficina, buscando encontrar a
relevância das oficinas para os participantes, o aprendizado alcançado pelos
oficineiros bem como suas colocações e ponderações a respeito da sequência de
ensino;
 29

- Construir uma cartilha para professores e estudantes sobre construção de Podcasts

que possam ser utilizados em sala de aula.

4. MATERIAL E MÉTODOS
Mesmo antes de se iniciarem as aulas da terceira turma do Mestrado ProfBio
em 2020, o professor-pesquisador entrou em contato com a Profa. Adlane Vilas-Boas,
exprimindo seu desejo que ela fosse sua orientadora para realizar um trabalho onde
a divulgação científica, em especial, no formato de podcast tivesse um papel central.
Assim, foi estabelecido o primeiro passo para esta pesquisa, sendo feito um acordo
para se desenvolver uma sequência de ensino em que a divulgação científica pudesse
ser trazida para a sala de aula, usando o podcast como ferramenta de aprendizagem
de estudantes do ensino médio e a avaliação da sequência seria feita em uma das
turmas do professor-pesquisador pela análise comportamental dos estudantes. Pouco
mais de um mês depois, a pandemia da Covid-19 se instalou e os planos foram aos
poucos sendo moldados à medida que uma nova realidade se estabelecia. Dessa
forma, em vez de estudantes, na pesquisa teve-se a participação de professores para
a avaliação da sequência. Em seguida serão apresentadas as fases da pesquisa e os
dados que permitiram guiar o professor-pesquisador para atingir o objetivo da
motivação inicial.

4.1. Metodologia da pesquisa

A pesquisa aqui apresentada é uma pesquisa-ação de abordagem qualitativa.
A pesquisa se enquadra como qualitativa, no sentido que descreve Cedran (2018),
pois tem o processo da pesquisa e seu significado como focos principais, e ainda pode
descrever pessoas, situações, transcrições de entrevistas e acontecimentos, etc. A
pesquisa-ação permite, segundo Baldissera (2001), a participação do público-alvo
como agente ativo no conhecimento de sua própria realidade e possibilita a aquisição
de conhecimentos necessários para resolver problemas e satisfazer necessidades.
A pesquisa-ação aplicada à educação mostra-se com forte potencial de
contribuição em processos de transformação das práticas institucionais, bem como no
desenvolvimento da cidadania e do empoderamento, ao mesmo tempo que pode
formar pesquisadores críticos e reflexivos (TOLEDO; JACOBI, 2013; FRANCO, 2005).
Esta pesquisa se enquadra no conceito de pesquisa-ação pois o professor-
pesquisador é um professor do ensino médio de uma escola pública do município de
 30

Ibirité, trabalhando como docente do ensino médio e fundamental, buscando um

aprimoramento do processo de ensino-aprendizagem e crescimento pessoal e
profissional. Na coleta de dados da pesquisa-ação, o pesquisador assume um papel
ativo que procura entender o outro, que também, por sua vez, não tem um papel
passivo (BORTONI-RICARDO, 2008).

4.2. Aspectos éticos

Em respeito à resolução de número 466, de 12 de dezembro de 2012,
homologada pelo Conselho Nacional de Saúde (CNS), a pesquisa seguiu as normas
dispostas, respeitando a dignidade humana assim como a vontade legítima de
participação dos envolvidos no desenvolvimento da pesquisa. A mesma foi submetida
em 16 de fevereiro de 2021 com o CAAE de número 88856618.6.0000.5149, com o
parecer de número: 4.635.914 aprovado em 7 de abril de 2021.
Para participação na pesquisa, os professores oficineiros receberam o
documento do Termo de Consentimento Livre Esclarecido (TCLE), como um Google
Formulário (Apêndice 3) em que o professor preenchia com e-mail, nome completo e
marcava se concordava ou não em participar da pesquisa; uma cópia foi enviada para
o e-mail dos participantes. que se encontra no do documento.

4.3. Desenvolvimento da sequência de ensino

A motivação inicial para esta pesquisa foi o desenvolvimento e a avaliação de
uma sequência de ensino em que a divulgação científica pudesse ser trazida para a
sala de aula, usando o podcast como ferramenta de aprendizagem de estudantes do
ensino médio. Dessa forma, foram pesquisadas a literatura e a Internet por meios
multimodais de DC que pudessem compor uma sequência de ensino. Inicialmente a
sequência poderia ser sobre qualquer tema, mas herança genética foi escolhida
posteriormente por ser a área de expertise da orientadora, assim como a já vista
importância do ensino de genética.
Buscou-se materiais que fossem escritos por pesquisadores de universidades
ou indicados em publicações acadêmicas de pesquisa que demonstrassem
características da herança genética e que poderiam ser utilizados em sala de aula.
Alguns dos sites que foram pesquisados são:
https://cienciahoje.org.br/;
https://revistapesquisa.fapesp.br/;
https://www.ufmg.br/cienciaparatodos;
 31

http://www.universidadedascriancas.org/;
http://chc.org.br/.

A sequência de ensino tinha como planejamento ser desenvolvida em nove

dias; sendo assim, seriam 18 aulas de 50 minutos (nove aulas geminadas). Foi
pensado um desenvolvimento onde os materiais fossem motivadores para os
estudantes, para que eles desenvolvessem seu próprio material de DC, na forma de
podcast. Para isso o desenvolvimento das aulas deveria incluir leituras dos textos de
DC, veiculação de vídeos e áudios (podcasts) e condução da turma para que
pudessem aprender como montar seu próprio material de podcast ou vídeo. Assim,
foi planejado que os estudantes teriam um treinamento após as primeiras
apresentações de materiais. A sequência deveria ser finalizada com uma avaliação
dos estudantes em uma roda de conversa para percepção do aprendizado do
conteúdo programático estudado bem como a questão técnica.

4.4. Desenvolvimento da oficina para professores

O professor-pesquisador participa do grupo de extensão “Ensino de Genética,
conceitos e aprendizagem - Aplicações no Ensino Básico” na Universidade Federal
de Minas Gerais (UFMG) do Núcleo de Educação e Comunicação em Ciências da
Vida (NEDUCOM), que visa ao ensino de genética na educação básica. Dentro desse
grupo há a construção de oficinas para professores de escolas de ensino básico
trazendo atividades e práticas para ensinar genética no ensino médio. A oficina
apresentada nesse trabalho foi construída para ser oferecida a esse grupo de
professores, visando a troca de saberes sobre divulgação científica na educação, a
construção de podcasts e a avaliação da sequência de ensino desenvolvida. Os
professores foram convidados para participar da oficina e foram consultados sobre os
melhores dias e horários, por meio de aplicativo de mensagens como apresentado na
Figura 1.
 32

Figura 1: Convites para a oficina e consulta de horário

(fonte: Autor)
A oficina foi construída e realizada em duas partes. A primeira parte foi construída de
maneira a trazer a importância da DC, um pouco da sua história no Brasil, tipos de
materiais de DC que podem ser utilizados em sala de aula, como textos, vídeos e
áudios. Também fez parte da estrutura a criação de podcasts passo-a-passo; a parte
prática da oficina foi a construção de um podcast pelos professores oficineiros. Os
materiais para construção desta oficina foram textos da literatura colhidos por meio de
buscas no Google Acadêmico, livros adquiridos pelo autor e artigos coletados a partir
do portal de periódicos Capes. Para as indicações de materiais de DC também foram
utilizados revistas, sites, canais e áudios citados em artigos de periódicos e/ou
materiais feitos por universidades. A segunda parte da oficina foi desenvolvida para a
apresentação da sequência de ensino sobre herança genética construída no âmbito
desta pesquisa. O seu desenvolvimento é descrito na primeira parte dos resultados e
a sequência final se encontra no Apêndice 5. Houve um momento de avaliação geral
 33

dos dois momentos da oficina e avaliação da sequência de ensino quanto à

possibilidade e potencialidades da sua utilização no ensino básico.

4.5. Coleta de dados

A coleta de dados se deu por meio de: gravações das oficinas (de
videoconferências na plataforma Zoom), com posterior transcrição das falas; chat
digital; dados do site Mentimeter (https://www.mentimeter.com/pt-BR); e por dois
questionários eletrônicos pós oficinas com perguntas autoexplicativas de múltipla
escolha ou abertas (APÊNDICE 1 – QUESTIONÁRIO PRIMEIRO DIA DE OFICINA APÊNDICE 2
– QUESTIONÁRIO SEGUNDO DIA DE OFICINA). Os dados colhidos foram
agrupados e analisados com relação à relevância da oficina e quanto do material
apresentado se efetivou em aprendizado. Finalmente, foram consideradas as
colocações e ponderações trazidas a respeito da sequência de ensino. A análise
dessa avalição serviu para proceder ajustes da sequência. Nos trechos de fala e
transcrição de respostas do questionário, os oficineiros receberam números aleatórios
para resguardar a identidade dos envolvidos.
A transcrição das falas nas oficinas foi feita por meio de ferramenta do YouTube
(https://www.youtube.com/) que permite que a gravação de vídeo enviada à
plataforma seja transcrita e copiada. O texto obtido foi revisto e ajustado pelo
professor-pesquisador por ocorrer erros na transcrição feita pela plataforma. As
transcrições foram lidas diversas vezes, analisadas e as falas relevantes para o
trabalho aqui apresentado foram selecionadas (por exemplo, opiniões dos oficineiros
sobre os momentos da sequência de atividades, importância da oficina para prática
dos mesmos, entre outros). As falas consideradas mais relevantes foram indicadas
em Resultados e discussão.
Durante o início do primeiro dia de oficina houve a coleta de dados pelo site
mentimeter (https://www.mentimeter.com/pt-BR) em que o professor-pesquisador
buscou o conhecimento dos professores oficineiros sobre podcasts. A pergunta “Você
sabe o que é um Podcast?” podia ser respondida anonimamente com três 3
alternativas:
- Sim, já ouvi falar;
- Sim, uso sempre que posso;
- Não, nunca ouvi falar.
 34

O outro meio de coleta de informações foram dois questionários: um enviado

ao final do primeiro dia da oficina e outro, no final do segundo dia e encontram-se no
Apêndice 1 e 2, respectivamente. O questionário do fim do primeiro dia da oficina
inquiriu sobre a percepção pessoal dos oficineiros sobre a relevância da oficina e a
aprendizagem que tiveram. Este questionário requeria nome e e-mail e continha duas
questões:
- Cite duas coisas que você aprendeu de novo na oficina de hoje.
- O que você achou da oficina? Fique à vontade para comentar.
O questionário do segundo dia foi um pouco mais complexo e pedia um pouco
de análise da relevância da oficina como um todo, avaliação da sequência de ensino,
assim como a análise de cada um dos oito momentos da sequência de ensino
apresentada. A primeira e a segunda pergunta eram de múltipla escolha. Já nas
perguntas relativas aos momentos da sequência eram sempre iniciadas com a
pergunta de quantas aulas eles usariam para o desenvolvimento. As alternativas
eram: de meia aula a três aulas, podendo marcar também que não faria aquele
momento ou se sugeriria uma atividade a ser feita na casa do estudante. A segunda
pergunta sobre os momentos da sequência questiona o professor se aquele momento
seria aplicável em sua sala de aula, tendo como alternativas “sim”, “não” e “com
adaptações”. A terceira e última pergunta desta seção era aberta e direcionada aos
docentes que marcassem “com adaptações” ou que não aplicariam, de forma que
pudessem colocar a justificativa ou descrever as devidas adaptações. Ainda neste
questionário solicitava-se aos oficineiros opinião sobre a construção de podcasts
proposta a eles no primeiro dia da oficina.

4.6. Elaboração dos produtos educacionais

Os produtos educacionais provindos dessa pesquisa são: 1) sequência de
ensino modificada pela experiência e avaliação dos professores oficineiros, na oficina;
está formatada como cartilha de forma que poderá ser utilizada por professores que
se interessarem em aplicá-la em sua sala de aula com os devidos ajustes; 2) uma
cartilha com um passo-a-passo da construção de podcasts educacionais que pode ser
utilizada por professores e estudantes que busquem construir ou ensinar a construir
podcasts e 3) um site, que conterá as cartilhas para fácil acesso e ampla distribuição
e divulgação aos interessados bem como podcasts produzidos pelos professores
 35

oficineiros que poderão ser ouvidos e utilizados em sala de aula ou servir de exemplos
para construção.

5. RESULTADOS E DISCUSSÃO

5.1 Sequência de ensino

No quadro 1 é apresentado o planejamento inicial da sequência de ensino. Os
programas de áudio, vídeos e textos escolhidos são baseados no tema herança
genética e abordam relações com características físicas, doenças, entre outros. Os
materiais midiáticos para construção da sequência de ensino foram buscados em
plataformas digitais de fontes seguras, como já descrito, e são de universidades ou
de publicações acadêmicas de pesquisa.

Quadro 1: Planejamento inicial da sequência de ensino

Momentos Desenvolvimento Materiais

necessários
1° Leitura mediada de texto da Universidade das Texto da Revista;
Crianças, seguida de perguntas sobre o texto.
2° Leitura de textos em grupo do projeto Ciência Texto Ciência para
para Todos, escolhidos pelos estudantes pelo Todos;
título. Apresentação da ideia central do texto
para toda a turma.
3° Apresentação de programas radiofônicos um Programas
sobre doenças hereditárias do “Ciência no ar” e radiofônicos
outro podcast do “Albinismo em foco”.
Finalizando com uma discussão sobre o que eles
observaram de comum entre os programas
ouvidos.
4° Apresentação de vídeo da Universidade das Vídeo;
Crianças. Finalizando com uma discussão de Aparelho multimídia;
como produzir recurso como vídeos ou
Podcasts.
 36

5° Montar roteiro da construção do Podcast do Materiais escolares;

grupo sobre o conteúdo.
6° Construir os podcasts de até 5 minutos (gravar, Microfones;
editar, hospedar e divulgar) Programas de
edição;
Acesso à internet;
7° Ouvir os Podcasts da sala e responder a um Caixinha de som;
questionário avaliativo dos mesmos. Áudios;
Questionários;
8° Roda de conversa Não se aplica

Cada momento é baseado em conteúdos relacionados à herança genética e

construído com matérias de DC, podendo ser adaptado a qualquer conteúdo que o
professor achar pertinente. Caso queira adaptar o professor pode buscar textos,
áudios e vídeos nos sites, revistas e podcasts indicados aqui no trabalho no item 5.2
ou em quaisquer lugares confiáveis de busca.
O primeiro momento desse trabalho é um texto curto da “Universidade das
crianças” da UFMG, com imagem chamativa para motivação e engajamento dos
estudantes. O texto “Por que a genética afeta tanto nosso corpo?” apresenta
informação de contextualização em que o professor também pode resgatar conceitos
como DNA, meiose, hereditariedade, necessários para o prosseguimento da
aprendizagem sobre o tema de herança genética. O segundo momento é formado por
textos selecionados do projeto “Ciência para todos”, também da UFMG, informações
a respeito de temas como diversidade genética, gêmeos, cor de pele, entre outros.
São textos curtos que trazem informações de forma bem direta, características
importantes para textos trabalhados em sala de aula. No terceiro momento são
apresentados dois programas de áudio: o primeiro é do “Na onda da vida” que traz
informações a respeito de doenças genéticas e acompanhamento feito em algumas
famílias pela pesquisadora entrevistada; o segundo, é um podcast do “Albinismo em
foco” que traz informações a respeito dessa doença genética que é muito enfatizada
quando se ensina a primeira lei de Mendel. No quarto momento escolheu-se uma
animação do projeto “Universidade das crianças” em que uma criança questiona a
coloração da pele e a pergunta é respondida no vídeo com informações da família e
discorre a respeito de herança genética e como essa informação é manifestada -
 37

traduzida em proteína - na pele. O quinto e sexto momento visaram a construção de

podcasts pelos estudantes gerando protagonismo estudantil e engajamento. O sétimo
e oitavo momento foram pensados como uma avaliação e fechamento da sequência
de ensino, buscando identificar as aprendizagens e se os objetivos foram alcançados.
A sequência de ensino não poderia ser aplicada como planejado, pois houve a
suspensão das aulas presenciais devido à pandemia do novo Coronavírus. No período
entre a suspensão das aulas e a decisão dos rumos que seriam tomados quanto ao
retorno das aulas na escola em que o professor trabalhava bem como os rumos da
pesquisa foi feito um refinamento da sequência de ensino, escolhendo-se um tema
norteador, a genética, selecionando-se textos, áudios e vídeos que pudessem
contextualizar diferentes aspectos desta disciplina. O professor-pesquisador e
orientadora viram uma oportunidade de apresentar a sequência de ensino a outros
professores para que a sequência tivesse uma avaliação. O formato que se pensou
foi o de uma oficina, aproveitando-se da possiblidade que se descortinou com a
pandemia que foi o formato online por videoconferência. Assim, paralelamente à
construção da oficina, a sequência foi sendo melhor delineada e faz parte da oficina
que será descrita a seguir. A versão final da sequência de ensino com a incorporação
das ideias e sugestões dos oficineiros está no APÊNDICE 5.

5.2 Oficina de formação continuada para professores da educação básica

A oficina teve importância definitiva para o trabalho de pesquisa aqui
desenvolvido, por meio da oficina foi possível avaliar e modificar a sequência de
ensino inicial, assim como colaborar com a formação continuada de professores da
educação básica, por isso, se faz necessário o seu detalhamento. Foram convidados
cerca de 20 professores atuantes no ensino básico para participarem da oficina, eram
do grupo de extensão da NEDUCOM, tanto extensionistas como cursistas de oficinas
produzidas pelo grupo de extensão e alguns colegas do professor-pesquisador do
ProfBio e rede educacional municipal em que trabalha. Dos 20 professores
convidados, 15 aceitaram participar da oficina.
Os slides que guiaram a oficina se encontram no apêndice 4. A primeira parte
da oficina foi dividida em tópicos, iniciando com uma breve apresentação do professor-
pesquisador. Posteriormente, foi apresentado o cronograma da oficina nos encontros,
que se dariam em dois dias durante aproximadamente duas horas. Seguindo a ordem
 38

apresentada no cronograma, introduziu-se inicialmente a definição e a importância da

divulgação científica e a sua história no Brasil. Em seguida, apresentou-se os
potenciais materiais de DC em formato de textos, vídeos e áudios. Estes foram
apresentados como materiais confiáveis para uso em sala de aula por terem sido
produzidos por pesquisadores, universidades ou indicados em artigos periódicos
provenientes de pesquisas.
Na categoria de textos, foram apresentados cinco sites, sendo três deles para
público em geral e dois para público infanto-juvenil. Foram indicados apenas cinco
sites a título de exemplo. Todos os textos apresentados seguem a regra acima, ou
seja, foram escritos por pesquisadores de universidades ou indicado em periódicos
frutos de pesquisa. São, em ordem de apresentação:
https://cienciahoje.org.br/;
https://revistapesquisa.fapesp.br/;
https://www.ufmg.br/cienciaparatodos;
http://www.universidadedascriancas.org/;
http://chc.org.br/.
Já na categoria de vídeos de DC foram apresentados três canais presentes no
YouTube e um site com vídeos. Também nesta categoria teve-se o cuidado de
selecionar canais e sites produzidos por pesquisadores de universidades ou
mencionados em artigos sobre uso de vídeos científicos. São em ordem de
apresentação: Canais pontociência, Manual do Mundo e Minas faz Ciência, além do
site http://www.universidadedascriancas.org/perguntas/midia/animacao/. Quanto à
categoria de áudio, foram apresentados programas (podcasts) do Projeto de extensão
“Ciência no Ar” da UFMG (https://www.ufmg.br/ciencianoar/).
Seguiu-se com um questionamento para os oficineiros sobre o seu
conhecimento sobre podcast. Os oficineiros poderiam ler o QR code na tela pelo
celular, ou acessar o link destinado ao preenchimento do mesmo. O link e o QR code
encaminhavam para o site Mentimeter, uma ferramenta interativa muito útil para uso
em sala de aula e oficinas, onde pode-se produzir nuvens de palavras, questionários,
gráficos e outros, com apresentação em tempo real, a partir da resposta anônima do
participante. A Figura 3 mostra a distribuição das respostas pelos oficineiros.
 39

Figura 2: Respostas dos oficineiros sobre o conhecimento a respeito do que é

um podcast

(fonte: Autor, a partir do site Mentimeter)

Somente 11 dos 15 participantes da oficina responderam a essa pergunta, e

dentre eles houve unanimidade quanto a conhecer o que é um podcast, mesmo que
nem todos o utilizem. Estes dados sugerem que o conhecimento a respeito de podcast
está disseminado neste segmento da população que estamos pesquisando, esse
resultado vem ao encontro da pesquisa de Bodart e Silva (2021) que afirmam que em
uma turma de alunos de pedagogia a grande maioria também conhecia o que era
podcast. No contexto da oficina, considerou-se que era importante para o professor-
pesquisador saber o conhecimento prévio do grupo para formatar melhor suas
próximas falas, que seriam sobre este dispositivo de comunicação, sendo isso
também parte da metodologia de oficinas. Assim, em seguida foi apresentado o
conceito de podcast, com a breve história do nome e as principais plataformas em que
é possível ter acesso aos áudios, como Spotify, Google Podcasts, Icast e Pocket
Casts. Foi apresentada também a variação de formatos de podcast e tempo de
diferentes tipos de programas.
O próximo passo da oficina foi apresentar a DC como parte do processo
educativo, como aparece no texto de Massarani e Dias (2018). Como mencionado
anteriormente, as autoras apontam que a DC teria duas funções: de ensinar, suprindo
ou ampliando a função da própria escola, e de fomentar o ensino. Dentro do espectro
da execução na educação, na oficina também foram mencionados métodos e
 40

metodologias que focam no protagonismo do estudante, como a metodologia ativa,

aprendizagem significativa e ensino de ciências por investigação.
Após esse momento, foi trazido um passo-a-passo da criação de podcasts para
uso educacional, focando incialmente nos materiais necessários para gravação de
programas de áudio, bem como os softwares e indicação do tipo de ambiente propício
para gravação (com dicas de como lidar com ambientes ruidosos). Em seguida, foi
manifestada a importância de uma vinheta para criar a identificação auditiva do
programa e da folha de pauta para criação de roteiro para a produção do podcast. O
roteiro pode ser feito em um modelo de pauta com duas colunas para escrita como
apresentado aos oficineiros e presente na cartilha no apêndice 5. Na primeira coluna
ficam as especificações técnicas, título, redação, revisão, locução, data da gravação,
entre outras. Na segunda coluna são colocadas as falas do(a) locutor(a) e do(a)
entrevistado(a) quando for o caso. A oficina trouxe informações sobre a diferença na
linguagem utilizada para programas de áudio e, neste tópico, se deu uma das partes
práticas da oficina.
Neste momento de mão na massa, os professores oficineiros foram divididos
em três grupos com cinco participantes cada, moderados por um professor integrante
do grupo de extensão. Foi apresentado um recorte de um texto extraído da revista
Ciência Hoje, trazido no apêndice 6, em que, por meio do acesso simultâneo pelo
Google drive ao documento, os grupos puderam se organizar para a reconstrução do
texto que fosse mais apropriado à linguagem oral. Após, 20 minutos, os oficineiros
retornaram para a sala principal onde discutiram um pouco a respeito da atividade. As
ideias surgidas no grupo durante a construção do texto foram apresentadas pelo
moderador de cada grupo. Foi apontado por todos os grupos que deveria haver mais
tempo alocado para o desenvolvimento dessa atividade que requer uma organização
de pensamento e escolha de palavras e frases. Considerou-se que, como exercício
para conscientização da questão da oralidade nos podcasts, a atividade atingiu o seu
objetivo.
Foi dado prosseguimento à oficina quando foi apresentado o YouTube Studio
(https://studio.youtube.com/). Esta ferramenta permite busca de músicas de licença
aberta para o podcast não ter problemas ligados a direitos autorais após sua
produção. Visto que era curto o tempo para apresentar todas as funcionalidades de
ferramentas de edição de áudio, durante o encontro síncrono, apresentou-se apenas
brevemente a ferramenta de edição e gravação de áudio Audacity. No entanto, foi
 41

apresentado um QR code e link que direcionava os oficineiros para uma aula mais
aprofundada de como utilizar o programa, que poderia ser acessado após o encontro.
Da mesma forma, foi apresentado o aplicativo Anchor para celular que tem
funcionalidades de edição e postagem em diversas plataformas de podcasts. Também
foram apresentados alguns sites e aplicativos de hospedagem e divulgação como
SoundCloud, Podbean, Megafono e Anchor. Após a finalização dessa apresentação,
foi pedido para que os oficineiros escrevessem, gravassem, editassem e fizessem o
upload de um podcast. Foi dado o prazo de 15 dias para que enviassem para o
WhatsApp ou e-mail do professor-pesquisador. Dentre os 15 oficineiros, nove
enviaram um programa de sua autoria, que foi considerado um bom número de retorno
já que o pouco tempo e o nível de dificuldade da tarefa eram fatores que se agregaram
ao fato de os professores terem outras demandas, e estarem trabalhando de forma
remota no período pandêmico.
Seis oficineiras responderam ao questionário de avaliação desta parte da
oficina. Todas citaram ter aprendido sobre a criação de podcasts, incluindo as
ferramentas usadas para construção. A criação de textos (roteiros) foi citada,
especificamente, em dois comentários:

Oficineira 3: Como transformar um conteúdo escrito em um conteúdo audível.

Oficineira 8: Aprendi que é necessário criar um roteiro que será lido e, claro, ouvido,
nunca havia pensando na criação de um texto que seja audível.

Elas também citaram o uso de metodologias ativas como ponto de

aprendizagem. Na questão que pergunta sobre o que achou da oficina, todos os
oficineiros avaliaram positivamente a oficina, com comentários como:

Oficineira 11: Adorei. O podcast é uma ferramenta incrível e que pode ser muito
explorada em sala de aula;

Oficineira 10: A oficina foi muito dinâmica e trouxe temas muito interessantes;

Oficineira 8: Gostei da oficina, aprendi bastante;

 42

Oficineira 3: Achei excelente. A oficina abriu um leque de possibilidades sobre como

incluir o podcast em minhas aulas e facilitar ainda mais a aprendizagem do estudante.

Esses comentários demonstram que os professores conseguiram enxergar

desde o primeiro dia de oficina que o podcast pode ser usado em sala de aula, como
ferramenta pedagógica conforme apresentado em alguns trabalhos como Araújo e
colaboradores (2009); Beamish; Brown (2012); Moura; Carvalho (2006); Cruz (2009).
Com essas explanações pode-se perceber que a oficina foi fonte de aprendizado e de
ligação do que foi aprendido com a sala de aula em que o oficineiro é docente e que
foram temas relevantes para o dia-a-dia e o fazer docente, isso devido a DC oferecer
a possibilidade de aproximar o conhecimento científico da sociedade (MICELI;
ROCHA, 2019) o que é relevante à utilização da DC em sala de aula.
Podemos ressaltar também que os comentários acima demonstram a
importância da formação continuada na aprendizagem dos professores e reafirmam a
eficiência da metodologia de oficinas conforme trazido por Alvarado-Prada e
colaboradores (2010). As oficineiras relatam uma aprendizagem com foco na
transposição para sala de aula ressaltando a importância da formação continuada
voltada para o uso na realidade como explanado por Cunha e Krasilchick (2000).
O segundo dia da oficina foi iniciado com o mesmo número de participantes do
primeiro dia, 15 oficineiros, sendo que três deles compareceram somente nesse
segundo dia. A oficina foi iniciada com uma frase para motivação atribuída ao fundador
do McDonald´s, Ray Kroc: “Nenhum de nós é tão bom, quanto todos nós juntos”. A
frase foi apresentada com o intuito de mostrar aos oficineiros que a sua presença e
colaboração na oficina poderia auxiliar o professor-pesquisador a produzir um material
didático de melhor qualidade. Em seguida, foram apresentados os objetivos desta
parte da oficina, que era a avaliação de uma sequência de ensino com o uso de
materiais de DC.
Foi apresentado o esquema geral da sequência proposta, a qual se encontra
no Quadro 1 (seção anterior), com a diferença que neste esquema o tema de herança
genética já havia sido escolhido (e alguns materiais de DC indicados) e a diminuição
de nove para oito momentos com os estudantes (duas aulas de 50 min cada). A
herança genética foi escolhida por ser uma das bases da genética e levantar a
curiosidade dos estudantes. A herança genética faz entender as associações entre
 43

características e fatores hereditários (genes), sendo que cada característica com seus
estados alternativos é definida por um conjunto de fatores hereditários (BAIOTTO et
al., 2016). O primeiro texto vem trazendo uma contextualização do conteúdo com as
características da família do estudante, sendo assim importante para introduzir o
assunto e trazer engajamento do estudante para o tema.
Seguiu-se, então, na oficina, apresentando-se com mais detalhes cada
momento e os materiais escolhidos. A seguir, cada momento será descrito em
separado incluindo as discussões e sugestões que surgiram.

5.2.1 Apresentação do primeiro momento da sequência ensino

No primeiro momento da sequência foi escolhido o texto “Por que a genética
afeta tanto nosso corpo?” da Universidade das crianças. A sugestão é que ele seja
utilizado para leitura mediada e introdução do tema herança genética (o texto está
presente no apêndice 7). A mediação da leitura seria feita por meio de perguntas.
Assim, foi pedido que os professores oficineiros, por meio de um documento
colaborativo, propusessem perguntas que utilizariam para introduzir o tema herança
genética. Desse momento da oficina em que houve leitura do texto e formulação de
perguntas relacionadas ao texto, participaram 11 docentes, que escreveram 27
perguntas simultaneamente. Duas perguntas em média foram propostas por oficineiro.
O comando, o texto e as perguntas criadas pelos oficineiros constam do apêndice 7.
Foram selecionadas algumas perguntas mais pertinentes ao tema, que buscasse
intercessão com a vida do estudante e que abordassem de forma ampla o tema de
herança genética para serem colocadas como sugestão na cartilha que consta a
sequência de ensino.
Após a apresentação do momento 1 foi perguntado aos oficineiros se eles
consideravam as atividades aplicáveis e o que pensavam sobre esse momento
didático. Como respostas ouviu-se, por exemplo, que atividades parecidas já tinham
sido experimentadas por eles em sua prática docente, como se pode ver nos trechos
de transcrições a seguir:

Oficineira 9: “Dá para fazer. Inclusive eu fiz algo parecido essa semana. Tava
trabalhando célula no sexto ano, peguei um texto no Ciência Hoje sobre a fábrica
de células. É um texto introdutório. O primeiro momento da sequência didática é
 44

perfeito... você consegue lançar aqui algumas perguntas e dá para dar sequência.
Acho excelente esse modo de trabalho.”

Oficineira 8: “Eu tenho usado também, no Estado pede para fazer atividades
complementares ao PET e eu tenho usado alguns textos de divulgação científica
também, para colocar na atividade e gerar discussões diversas. Eu não tenho
aulas de sequência, então fica difícil passar a matéria parecida com o que tem no
livro didático ou com que a gente planeja durante as aulas presenciais. Então
tenho usado textos de divulgação científica nas atividades complementares.”

Oficineira 4: “Acho que ela é excelente para a sala de aula viu Matheus?! Ela vai
mexer um pouco aqui com a afetividade dos meninos como fala da vaidade aqui,
aparência, no ensino médio então... esse aqui bomba tá? (...) eu achei fantástica
não conhecia esse texto, eu achei fantástico e já vou guardar.”

Oficineira 9: “Eu usaria com uma roda de conversa (...)”

Pode-se ver que tanto a oficineira 8, quanto a oficineira 9 utilizam de textos de

DC em sala de aula, corroborando com a ideia trazida por Rocha (2012) que afirma
que não é difícil encontrar professores que mantêm um acervo pessoal de textos de
divulgação científica construído ao longo de suas práticas. Podemos ver no diálogo
dos oficineiros que todos acharam essa atividade aplicável. Esta questão também foi
abordada no questionário escrito e houve unanimidade neste ponto, ou seja, na
viabilidade da proposta de uso de texto de DC para introduzir o tema. Atividades
parecidas com essa em que há leitura de textos com perguntas são comumente
aplicadas em sala de aulas da educação básica, como os expostos em alguns
trabalhos (ALMEIDA; GIORDAN (2016), JÚNIOR (2019), JÚNIOR; ET AL. (2015) e
GLICÉRIO; COSTA (2020)). Uma das oficineiras destacou que a quantidade de aulas
poderia variar dependendo do objetivo do professor, mas em geral todos concordam
que uma aula de 50 minutos seria suficiente para o desenvolvimento da atividade
proposta.
 45

5.2.2 Apresentação do segundo momento da sequência ensino

Para apresentar o segundo momento os oficineiros tiveram acesso a alguns
títulos de textos do projeto “Ciência para todos” (presentes no anexo 1), e foi explicado
que os estudantes escolheriam um deles somente pelo título. Os textos selecionados
foram todos do projeto “Ciência para todos” que é um projeto da UFMG, encabeçado
pela orientadora desta pesquisa, em textos de DC eram veiculados em ônibus
coletivos da cidade de Belo Horizonte. Os textos escolhidos para compor a SE tinham
ponto de intercessão com a herança genética, como por exemplo: a fecundação como
forma de se relacionar a quantidade de cromossomos no indivíduo, a formação dos
gametas e a importância do sexo, a importância do DNA na história das populações
humanas, a gemelaridade, dentre outros. Os estudantes seriam separados em
pequenos grupos e, posteriormente, apresentariam a ideia central do texto para toda
a turma. Esse momento da oficina foi muito produtivo, com várias sugestões de modos
diferentes a ser feita a atividade. Uma das sugestões foi dividir a turma em grupos por
temas, por exemplo. Uma fala que surgiu foi relacionada a fazer sorteio dos textos
para os grupos, pois alguns títulos poderiam ter preferência na escolha em detrimento
de outros, como descrito nesses recortes da fala de alguns oficineiros:

Oficineiro 1: “(...) talvez alguns títulos fossem mais chamativos que outros para os
estudantes, eu gostaria que eles escolhessem, apesar de saber que talvez,
possivelmente, por exemplo, que “Papo de cromossomo” poderia ser menos
escolhido, porque é uma palavra que tá menos ligada, né?! Com o vocabulário
deles e acho que, por exemplo, temos como “A alma não tem cor”, “A
homossexualidade natural”, “Sexo na Biologia” e “Os gêmeos idênticos” e “O
espermatozoide de mão dadas”, eu acho que eles teriam uma procura maior, tá?!
Não que os outros não teriam, mas eu acho que eles terão uma procura maior do
que essa em termos tão mais vinculados com a um vocabulário deles.”

Oficineira 6: “Pra solucionar isso normalmente eu uso sorteio (...) ou ordem, talvez
assim... deixar eles escolherem, mas pela ordem, ou sorteio do texto, para não
dar briga.”

Oficineira 9: “A minha experiência: eu só pegava para ler no ônibus o título que

me chamava atenção (...) Geralmente faço um sorteio ou falo assim: vocês
 46

escolhem o grupo, se eu tiver que escolher vai ficar difícil (...) deixa uma coisa
mais autônoma mesmo.”

Oficineiro 1: “eu deixaria eles escolherem os títulos e se separarem por grupos e

antes da leitura dos textos pelos títulos eu pediria para que eles colocassem o que
que é o assunto que eles acham que está abordando nesse texto (...) E então
assim, eu acho que faria isso para eles poderem ter essa oportunidade de falar
porque que escolheram o tema. E aí depois que eles fizessem essa escolha, essa
definição lembro que eles acham que o texto tá trazendo e pedir que eles lessem
e fizesse uma comparação entre o que eles achavam e se tava correspondente ou
não (...)”

Oficineira 8: “eu tenho uma relação de amor com desenhos e figuras e tal e
pensando até na Universidade das crianças que têm uma ilustração parecida com
o que a criança vê no texto né? Eu acho que eu pediria cada grupo para fazer um
desenho, talvez num cartaz ou numa folha mesmo A4 do que entendeu do texto e
apresentar esse... essa imagem esse desenho para turma, ilustrando o texto e
explicar o texto utilizando essa imagem que o grupo vai produzir.”

Oficineira 11: “Eu gostei muito da ideia! Aqui se vocês colocarem os alunos para
terem autonomia de escolher os textos, a gente fica como? eu entendi que às
vezes alguns títulos são mais chamativos que outros, então, talvez um sorteio com
a ordem de escolha né? (...) Aquela tempestade de ideias, sabe? O grupo
apresenta aí a gente pega conceitos importantes, coloca isso no quadro para que
depois a gente possa ver se realmente ele tem conhecimento daquilo né? ”

As falas acima foram enriquecedoras para a SE pois trouxeram sugestões de

melhoria para a sequência proposta. O que fica mais explícito é a ideia que se pode
trabalhar a mesma atividade de diferentes formas de acordo com a autonomia e
criatividade do professor e o conhecimento da sua sala de aula. Entre as formas
diferentes de trabalhar a mesma atividade, os professores oficineiros apresentaram
muitos métodos, como o estudante ilustrar o texto, utilizar da tempestade de ideias,
sorteio, entre outras. Com as falas anteriores, fica explícito a realidade do que Martins
e colaboradores (2004) falam em seu trabalho no sentido que “qualquer tentativa de
se estabelecer um único método de se trabalhar com textos de divulgação ficaria muito
aquém das possibilidades que os próprios textos oferecem”.
 47

A oficineira 9 demonstra já conhecer o projeto “Ciência para todos” que

apresentava textos de DC em ônibus coletivos de Belo Horizonte e afirma que escolhia
o texto pelo título que chamava a atenção para ler. Aproveita-se para relembrar uma
frase do trabalho de Bueno (2010) que diz que a DC pode alcançar um público
bastante heterogêneo como vemos neste projeto citado acima. Essa explanação da
oficineira 9 demonstra que a atividade segue um caminho de engajamento, visto que
o estudante também fará a escolha do texto que mais lhe parece chamativo. Isto
também é valorizado na fala da oficineira 11 sobre autonomia dos estudantes. Ainda
sobre a fala da oficineira 9, podemos notar uma característica dos textos de DC que,
segundo Bueno (2010), requer decodificação ou recodificação do discurso
especializado para o público leigo; no caso aqui, com título chamativo e diminuição do
texto.
No questionário de avaliação da oficina, uma oficineira respondeu que gostou
de todas as sugestões dadas na oficina para este momento. Todos os nove oficineiros
que responderam ao questionário consideraram esse momento aplicável em sua sala
de aula. Seis oficineiros colocaram que seria ideal desenvolver esse momento em
duas aulas de 50 minutos e três, em apenas uma aula. Isto reflete a independência e
criatividade dos professores para suprimir ou adicionar ideias a uma sequência
didática, se adequando à sua realidade nas diversas turmas.

5.2.3 Apresentação do terceiro momento da sequência ensino

O terceiro momento da sequência de ensino, como apresentado no Quadro 1,
é a apresentação de programas radiofônicos pré-selecionados, finalizando com uma
discussão com toda a turma sobre a construção de um programa de áudio. Ao
perguntar aos professores oficineiros como este momento poderia se dar no universo
de sua escola, teve-se uma intensa troca de experiência de como fazer para que o
uso do podcast aconteça. Aqui, como se verá por algumas falas, pôde-se perceber a
dedicação e resiliência dos professores, para criar não se deixar abater pela falta de
recursos e, ao contrário, se esforçar para criar condições de se aplicar a nova TDIC
haja vista a potencialidade do uso de podcast para contornar a falta de recursos que
acomete as escolas, como internet, equipamentos de som, dentre outros. Uma fala
altamente representativa dessa realidade é da oficineira abaixo:
 48

Oficineira 4: “(...) Na escola onde trabalho eu levo o meu computador, a minha

caixinha de som, a única coisa que eu não levo é o data show que eu não tenho,
isso na escola tem, mas a extensão é minha e o cabo é do meu computador (...)
Os meninos têm celular mas não tem internet, eu não tenho internet na escola (...)
Então quando eu vejo assim eu fico pensando assim: poxa é muito bacana mas
longe né? Eu teria que adaptar, levar ele pronto e passava para os meninos
ouvirem, apresentar para os meninos, que eu duvido que eles conheçam, mas é
uma coisa que não é na realidade nem da escola na verdade sabe? Então assim
se eu for pedir para eles reproduzirem ou fazerem eu teria que pedir para fazer
em casa. Em casa alguns tem internet outros não né? Então assim para tentar (...)
vencer essas barreiras né? Esse problema que nós temos naturalmente, (...)
parece ser uma ideia simples, mas pro meio onde eu trabalho, muito rico né? Então
levar no meu computador, no meu celular e reproduzir para eles (...), apresentar
para eles, orientar (...) mas fazer em casa né? Então lá na escola não tem aparelho
de som computador para eles usarem então eu pensei dessa forma.”

Alguns docentes pontuaram, tanto na oficina quanto no questionário avaliativo,

que, para contornar a situação da falta de internet poderiam fazer os downloads dos
programas em casa e executar com os celulares ou aparelhos de áudio. Outra
oficineira usou o espaço de fala na oficina para explanar que para superar essas
dificuldades com tecnologias já roteou seus dados móveis de internet aos estudantes,
assim como já compartilhou documentos e áudios por proximidade por meio da
tecnologia Bluetooth. Esses testemunhos vem ao encontro da ideia exposta por
Kenski (2017) que as tecnologias de cada época, transformam radicalmente as suas
formas de organização social, a comunicação, a cultura e a própria aprendizagem. A
época presente os professores já utilizam essas tecnologias para seu uso profissional
e para facilitar a aprendizagem, como exposto pela oficineira 4 na fala acima, pois
segundo Kenski (2017) “saber utilizar adequadamente essas tecnologias para fins
educacionais é uma nova exigência da sociedade atual em relação ao desempenho
dos educadores.”
Nessa parte do questionário houveram controvérsias a respeito da quantidade
de aulas que deveriam ser usadas para o desenvolvimento do momento: quatro
oficineiros usariam uma aula, dois utilizariam duas aulas, dois utilizariam meia aula e
um oficineiro utilizaria três aulas.
 49

5.2.4 Apresentação do quarto momento da sequência ensino

A mesma discussão a respeito da falta de recurso voltou a ser citada no quarto
momento da sequência em que foi apresentado um vídeo também da “Universidade
das Crianças”. Mesmo sendo um material mais complexo de ser exibido aos
estudantes do que os áudios, os equipamentos multimídias são mais difundidos e
encontrados nas escolas, mesmo que seu uso seja muito disputado entre os
funcionários, como os próprios oficineiros lembraram. Kenski (2017) traz que vídeos
podem ser utilizados obedecendo às especificidades tanto dos vídeos, quanto da área
educacional, reafirmando assim que a utilização de TDICs na sala de aula é também
de complexidade social e estrutural.
Durante a oficina foram colocadas questões sobre o vídeo ser uma animação
trazendo a dúvida se ele não seria mais adequado para o ensino fundamental do que
para o médio, houveram controvérsias a esse respeito. A fala da oficineira 5 trouxe
tanto a questão da dificuldade com a utilização da tecnologia, quanto a discussão da
utilização do vídeo para fundamental ou médio.

Oficineira 5: “(...) as aulas de ciências, elas demandam explorar muitas imagens

e outros recursos. Isso antes do ensino remoto, quando eu comecei a dar aula e
aí eu tinha um problema com o Datashow, porque tinha que agendar, não sei o
que, e eu acho que para aula de ciências o quadro ele é muito pouco, é claro que
nós temos as discussões, mas a aula ela demanda muito mais né? Então eu como
professora, toda vez que eu vou trabalhar qualquer conteúdo eu dependo de
imagens, vídeos... Algo que aguce mesmo que vá além do livro didático que é
realmente o que a gente tem na sala de aula, então assim é... quando eu vejo um
vídeo desse eu acho fantástico assim, trabalhar isso em qualquer faixa etária né?
porque eu acho que a gente consegue extrair o objetivo ali, seja no ensino médio
seja no fundamental.”

Somente um dos oficineiros colocou no questionário que aplicaria esse

momento com adaptações. Um oficineiro marcou que utilizaria meia aula para o
desenvolvimento desse momento, cinco com uma aula e três oficineiros acreditam
que em duas aulas conseguiriam desenvolver a atividade proposta. A maioria
apontou, então, que uma aula seria o ponto de equilíbrio para o desenvolvimento da
atividade.
 50

5.2.5 Apresentação do quinto momento da sequência ensino

O quinto momento diz respeito à construção do roteiro, relembrando os
oficineiros do conteúdo da primeira oficina. Esse momento traz a importância da
construção textual, levantando a necessidade, do trabalho em grupo, do protagonismo
estudantil e da elaboração de textos para áudio e suas especificidades. Nenhum deles
anteviu problemas nesse momento de construção conjunta. Dois oficineiros
sugeriram, como forma de economizar pela pouca quantidade de aula no ensino
médio, que esse momento fosse desenvolvido em casa; quatro oficineiros apontaram
que duas aulas seriam suficientes para o desenvolvimento; dois utilizariam somente
uma aula e uma utilizaria três aulas. Somente uma oficineira colocou que faria esse
momento com adaptações, como o uso de meia aula para iniciar a construção do
roteiro e pediria para terminar em casa. Pode-se ver que a pequena quantidade de
aulas que existe no currículo para disciplina de biologia representa uma barreira para
o bom desenvolvimento de atividades.

5.2.6 Apresentação do sexto momento da sequência ensino

O sexto momento proposto na sequência de ensino é o da gravação e edição
dos podcasts. Os professores oficineiros mais uma vez repetiram as dificuldades
apresentadas no terceiro momento com as tecnologias para sala de aula, barulho na
escola e número restrito de aulas. Para contornar o problema, os docentes
propuseram que a tarefa de gravação e edição dos podcasts do sexto momento
poderia ser realizada em casa, e que eles poderiam dividir o trabalho entre si ou se
juntar para gravar. Ressaltamos algumas falas de oficineiros sobre esse momento:

Oficineira 8: “Por um tempo na minha escola teve rádio na hora do recreio e o

problema do equipamento e tal fora de sala não teve, mas eu acho que eu poderia
sim fazer roteiro em sala e pedir para que eles gravassem em casa talvez por
conta do barulho, minha escola é tudo muito perto muito barulhento, o que seria
difícil de gravar lá, mesmo que seja 2 ou 3 minutos (...) acho que seria viável até
para a comunidade escolar toda saber sobre podcast, sobre assuntos do cotidiano
e tal.”

Oficineira 3: “(...) sobre os meninos não terem disponibilidade de recursos né? E

aí talvez uma possibilidade seria fazer o roteiro do podcast em sala, como nós
 51

fizemos aqui em grupo né? E aí se o aluno não tivesse a possibilidade de gravar

em sala, apesar que eu acho que um deles de um grupo poderia gravar e
apresentar na sala, mas se nenhum deles tiverem mesmo possibilidade de recurso
eles apresentarem como se tivessem gravando um podcast lendo e fazendo
aquele jogo de palavras tentando tornar interessante o texto como se estivesse no
momento de gravação podcast na apresentação em sala de aula. ”

A oficineira 8 trouxe o relato de uma rádio que se fazia presente em sua escola
e que não antevia problemas relacionados à sua utilização. Melo e colaboradores
(2012) em um relato de experiência sobre rádio educativa expõem que o uso da rádio
na escola pode “estimular as estruturas mentais dos docentes e discentes e, com isso,
aguçar a criatividade, as emoções e sensações”. Pode-se ver que a utilização de
programas radiofônicos pode ser importante e difundida para as escolas, e naquelas
que já tem uma rádio escolar, a DC pode ser introduzida pois nem sempre as rádios
são voltadas para o ensino de conteúdo curricular.
No questionário, somente três oficineiras disseram que colocariam essa tarefa
para ser desenvolvida em casa. Ainda foi exposto ao grupo presente na oficina
algumas sugestões vindas de oficineiros, tais como: gravação ser feita somente no
celular com gravação de áudio; apresentação aos colegas de sala somente com
narração do programa, caso não houvesse outra alternativa. No seu trabalho, em que
relatam e discutem prática de formação continuada de professores em TDICs na rede
estadual de Minas Gerais, Silva e Garíglio (2010) apontam falas de docentes com
ideias que puderam ser percebidas nesta pesquisa também, como a utilização de
grupos de trabalho para driblar a falta das TDICs. Ainda, os mesmos autores dizem
que ao se dar importância às TDICs na formação de professores, pode-se colocar a
profissão docente e a escola em outro patamar de importância sociocultural.
Dois oficineiros disseram que para este momento utilizariam uma aula, dois
utilizariam duas aulas e dois utilizariam três aulas. Uma das professoras que apontou
que utilizaria três aulas complementou que usaria como dever de casa. Já outra,
salientou que o número de aulas a serem utilizadas dependerá do perfil da turma e da
presença do celular para realização desse momento.

5.2.7 Apresentação do sétimo momento da sequência ensino

No sétimo momento da sequência de ensino é proposto ouvir em sala de aula
os programas gravados pelos grupos no sexto momento. A audição dos programas
 52

seria seguida por uma avaliação por pares (próprios estudantes), com apontamento
de tópicos positivos e negativos. O professor poderia apresentar, também, um
questionário com os quesitos avaliativos expostos para que os estudantes marquem,
em escala de 1 a 5, o quanto determinado programa atendeu aquele quesito. Estes
quesitos podem ser: a estrutura do programa, a compreensão do tema que trouxe,
entre outros. Todos oficineiros apontaram esse momento como aplicável em sua sala
de aula, variando a quantidade de aulas para esse desenvolvimento, sendo que quatro
oficineiros aplicariam em uma aula, três aplicariam em duas aulas, uma, em três aulas
e uma pediria para ser feito em casa. Assim, a maioria aponta uma aula como
suficiente para o desenvolvimento da atividade.

5.2.8 Apresentação do oitavo momento da sequência ensino

Para finalizar a apresentação da sequência de ensino, apresentou-se o oitavo
momento, em que é proposta uma roda de conversa, com a finalidade de discutir a
construção dos podcasts, o conteúdo e como os estudantes avaliariam a sequência
de ensino. Os oficineiros acharam positivo esse momento e não viram maiores
dificuldades de execução concordando que uma aula é um número adequado para a
atividade. A oficina foi finalizada com agradecimento do professor-pesquisador e o
incentivo à criação de podcasts com os estudantes, seguindo os passos aprendidos
na oficina.

5.2.9 Questionários e oficina: outras observações

O questionário (APÊNDICE 2 – QUESTIONÁRIO SEGUNDO DIA DE
OFICINA) foi enviado pelo professor-pesquisador para preenchimento pelos
professores-oficineiros após o termino da parte dois da oficina. Esse questionário,
além das análises dos momentos da sequência de ensino já comentadas na seção
anterior, trouxe outras perguntas relacionadas com os dois momentos da oficina.
Ao responderem à pergunta “Você acha válida a construção de podcast com
seus alunos?”, os nove oficineiros que responderam ao questionário responderam
positivamente, apesar das dificuldades apontadas. Ainda no questionário houve
unanimidade quanto à aplicabilidade da sequência de atividades para o ensino
fundamental II e médio.
Na aba de sugestões para a sequência didática, foram apontados problemas
de quantidade de aulas, como exposto nesses dois comentários de oficineiras:
 53

Oficineira 6: Acho longa para quem tem só duas aulas semanais;

Oficineira 7: As adaptações devem ser feitas de acordo a realidade do professor. No

Ensino Médio, tentar "puxar" o maior número de conceitos relacionados à temática
possível nas etapas, pois o número de aulas é reduzido, e aproveitamos melhor o
tempo.

Isso mostra que, por vezes, o número de duas aulas semanais de Biologia pode
barrar o desenvolvimento de importantes e interessantes estratégias e metodologias
de ensino. Garcia e Zanon (2021) fizeram um levantamento de causas para a não
realização de aulas experimentais com professores, e dentre elas está a quantidade
reduzida de aulas de biologia como um motivo.
Foi perguntado aos professores-oficineiros se acham a construção de podcast por
estudantes como uma proposta válida e as respostas foram unanimemente positivas
no sentido de estimular este tipo de atividade. Como justificativas foram trazidas
respostas no questionário como:

Oficineiro 2: Será uma ótima ferramenta de sala de aula;

Oficineira 3: O podcast é um recurso útil para instigar o interesse dos estudantes ao

iniciar determinado tema, para coletar conhecimentos prévios e também como uma
forma de rever os conteúdos estudados;

Oficineira 4: É uma forma muito inovadora e interessante, auxilia na memorização,

organização e promove o protagonismo dos alunos.

Oficineira 6: No início, acho que teria resistência. Porém, inseri-los na nova moda de
criação de conteúdo pode ser atrativo. Abordaria que podcast sem um objetivo e
conteúdo pode ter uma procura inicial, mas as pessoas se ligam a conteúdo
construtivo;

Oficineira 7: Uma maneira diferente de abordar variados conteúdos, muitos

considerados difíceis ou até mesmo "maçantes". Os podcasts, além de prender a
 54

atenção dos alunos, podem motivá-los a maior interação com colegas e professor,
potencializando o aprendizado destes;

Oficineira 8: Penso que é uma forma de levar o aluno ao processo de pesquisa e

construção de trabalho com uma finalidade palpável para ele, já que estará
pesquisando para organizar as ideias em um roteiro que requer pensar, questionar,
analisar o que está sendo produzido. Também, a gravação dos podcasts ser válido
para que os estudantes consigam se posicionar e questionar sobre entonação de voz,
momentos de fala e pausa para que o outro possa ouvir e entender o que ele tem a
dizer, além da produção de meios midiáticos, mas também para convivência com
outras pessoas;

Oficineira 9: Mais uma forma de interação dos alunos com o conteúdo.

Ainda sobre o potencial do podcast na sala de aula cabe destacar a fala dos
oficineiros durante a oficina, nas seguintes transcrições:

Oficineira 5: “Então, para mim, o podcast também é fantástico porque ele tem aí
dois três minutos, cinco minutos no máximo e... atinge rápido o que você
pretende.”

Oficineira 4: “Queria agradecer muito porque eu aprendi, muito bacana e assim...

eu não usei em sala. Só que na última oficina você perguntou em uma pergunta,
uma atividade lá se a gente usa né? Eu uso muito, mas eu usava para o meu
aprendizado, em sala eu nunca usei esse artifício, então eu estou aprendendo (...)”

Oficineira 5: “(...) mas eu já tô aqui assim cheia de ideias para eu usar podcast
com meus alunos (...)”

Oficineiro 2: “(...) também gostei da ideia do podcast, melhor na prática... eu quero

adotar quando voltar (...)”

Essas manifestações no questionário e na oficina mostram uma potencialidade

da utilização da sequência pelos professores-oficineiros, concordando com Melo et al.
 55

(2012) que falam que os programas radiofônicos de DC podem ser considerados

como uma estratégia eficiente de ensino, principalmente por mostrar a biologia como
uma ciência do cotidiano. A potencialidade dos podcasts também pode ser apontada
pela construção dos podcasts pelos professores. As falas acima expõem também a
importância da utilização do aprendizado na própria realidade e sala de aula do
professor oficineiro, como exposto por Cunha e Krasilchick (2000) e Alvarado-Prada
e colaboradores (2010) que evidenciam uma grande preferência por assuntos e
questões referentes à didática de sala de aula. Alvarado-Prada e colaboradores
(2010) dizem que há dificuldade em associar a teoria com a prática nos cursos de
formação em que geralmente se aprende teorias educativas, sociológicas,
psicológicas e filosóficas e ignoram o cotidiano escolar. Cunha e Krasilchick (2000)
expõe que os cursos devem conciliar atividades transportáveis para a sala de aula e
fundamentação teórica.
O questionário também trazia perguntas a respeito da experiência da gravação
dos podcasts pelos professores oficineiros e as respostas podem ser vistas no gráfico
abaixo:
Figura 3: Dificuldade na construção de podcast segundo os oficineiros

(fonte: Autor)

Como justificativas para a dificuldade, os oficineiros apresentaram respostas como:

edição do áudio como fator limitante; a gravação do áudio com vários erros durante a
gravação; a falta de habilidade com tal tecnologia e dificuldade com a gravação e
redação do texto.
Essas respostas reforçam a importância de um dos produtos construídos na
pesquisa que é o passo-a-passo da construção de podcast, tanto para professores
 56

quanto para estudantes. Espera-se com este produto um melhor desenvolvimento da

sequência e da produção do podcast no sexto momento da sequência de ensino, pois
todos os professores-oficineiros que produziram o podcast disseram ter gostado do
resultado do programa radiofônico por eles produzido.
A oficina trouxe novos conhecimentos aos professores, sendo que todos
pontuaram positivamente sobre a sua importância para a prática docente e do quanto
trouxe de aprendizado. Tanto no momento síncrono da oficina quanto no questionário,
houve agradecimentos pela oficina e elogios, mostrando a importância da formação
continuada para os professores e a abertura para plena participação e engajamento
dos docentes. Alvarado-Prado e colaboradores (2010) indicam que professores
consideram relevantes ações formativas que promovam a interação e a troca de
experiências, atendam problemas da sala de aula, mediante debates e discussões e
que preferem ações cujas metodologias sejam dinâmicas, possibilitando sua
participação. Pudemos também observar nos dados coletados nesta pesquisa que os
professores apreciaram alguns desses aspectos citados anteriormente.

5.3 Produtos didático-pedagógicos

Na proposição deste trabalho, pensou-se na sequência de ensino como o

produto didático-pedagógico do mestrado ProfBio. À medida que a pesquisa avançou
e com as mudanças na metodologia foi-se configurando outros produtos. Com as
contribuições dos professores participantes da oficina, a partir das realidades de suas
salas de aula, a sequência de ensino com o tema em torno da genética foi
reestruturada e se encontra no APÊNDICE 5 – CARTILHA COM A SEQUÊNCIA DE ENSINO.
Para plena utilização da sequência de ensino e da oficina é necessário entender o
processo da construção e da disponibilização dos programas por meio das TDICs
necessárias no processo. Apresentou-se a necessidade, então, da construção de um
passo-a-passo para explicar e exemplificar esse processo. Por isso, foi construída a
cartilha que contém o passo-a-passo da produção e ancoragem nos programas
“Audacity”, “Anchor” e “SoundCloud”. Além dessa cartilha, a oficina configurou-se
como um produto já que a primeira parte contém material pesquisado que apresenta
os potenciais da DC para a educação. A oficina foi construída e aprimorada para
utilização com professores e futuros professores da educação básica, tendo sido
 57

ministrada também para estudantes dos programas de Residência Pedagógica e

PIBID (núcleo Biologia) da UFMG.
Para armazenar os produtos desta pesquisa, isto é, os materiais da oficina, a
sequência de ensino, a cartilha de passo-a-passo de construção de podcast, além do
texto final da dissertação, pensou-se na construção de um site que se configura
também como produto didático-pedagógico desta pesquisa. O site está em fase de
desenvolvimento e estará disponível após todos os materiais que serão
disponibilizados nele para utilização dos professores serem aprovados na defesa do
presente trabalho de conclusão de mestrado. Os slides da oficina também ficarão
disponíveis no site para ampla divulgação e utilização da oficina. O layout do site pode
ser visto na figura 4.

Figura 4: Prévia do layout do site que será produzido.

(fonte: Autor)

6. CONSIDERAÇÕES FINAIS
A emergência da Covid-19 e a forma com que foi dado o encaminhamento para
resolução da ausência de aulas nas escolas estaduais de Minas Gerais impactaram o
desenvolvimento da presente pesquisa de maneira que o planejamento foi modificado
por não ser possível a utilização da sequência com os estudantes do professor-
pesquisador como planejado. Inicialmente não se tinha na rede estadual uma visão
de como se daria a continuidade do ensino remoto emergencial e, mesmo após de
adotado o uso do Google Sala de aula ainda havia limitações pelo uso do Plano de
Ensino Tutorado (PET) adotado pela Secretaria Estadual de Educação de Minas
 58

Gerais. E então foi dada outra alternativa para a continuidade da pesquisa. A opção
que se apresentou para o momento de ensino remoto emergencial foi de expor a
sequência para professores-oficineiros em exercício da docência. Apontamos que
houve algumas vantagens da avaliação com a oficina já que a sequência foi melhor
trabalhada, haja vista as colaborações dos professores oficineiros com perguntas,
colocações e resoluções de possíveis problemas que poderiam aparecer, como
problemas de aparelhos e internet. A experiência dos professores também fez com
que o número de aulas dedicados à sequência de ensino fossem revistas e
flexibilizadas, além de evidenciar a possibilidade de seu uso.
A introdução da oficina na pesquisa foi positiva também por possibilitar um
alcance maior do que o previsto, envolvendo diversos professores, inclusive de
regiões fora de Minas Gerais, podendo assim ter maior chance de utilização em salas
de aulas em outras regiões do Brasil. Ainda a respeito da oficina foi visto que houve
colaboração com a formação continuada dos professores haja vista as avaliações por
questionários e as falas a respeito das oficinas pelos oficineiros.
A sequência foi construída para ser mediada por materiais de divulgação
científica voltados para herança genética, como vídeos, textos e programas de áudio,
mas poderá ser utilizada para trabalhar qualquer tema que o professor considere
importante ter esta mediação com construção de podcasts, já que sequência traz a
possibilidade da construção de podcasts pelos próprios estudantes. A leitura da
literatura permite concluir que a construção de podcast, como sugerida na sequência,
é uma forma de possibilitar o protagonismo do estudante e aumentar sua
aprendizagem sobre a temática apresentada.
O professor-pesquisador se beneficiou também com novas possibilidades de
aprendizado, superação de dificuldades como falar para colegas de profissão,
produção de podcast para divulgação, a melhora da didática e conversação. É
inegável que para o professor-pesquisador houve um grande crescimento pessoal e
profissional, devido aos desafios impostos pela nova metodologia da pesquisa.
Espera-se que, futuramente, a sequência de ensino possa ser aplicada
integralmente e que se possa avaliar a sua eficácia no aprendizado dos estudantes
das turmas do professor-pesquisador. Pretende-se, no futuro, que haja um
envolvimento na aprendizagem de forma ativa e um protagonismo por parte dos
estudantes que passarem tanto pelo professor-pesquisador, quanto pelos demais
docentes que participaram da oficina.
 59

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 66

ANEXOS
ANEXO 1 – TEXTOS APRESENTADOS NO SEGUNDO MOMENTO DA
SEQUÊNCIA DE ENSINO.
67
68
69
70
71
72
 73

APÊNDICES

APÊNDICE 1 – QUESTIONÁRIO PRIMEIRO DIA DE OFICINA

 74

APÊNDICE 2 – QUESTIONÁRIO SEGUNDO DIA DE OFICINA

75
76
77
78
79
80
81
82
83
84
85
86
87
88
89
 90

APÊNDICE 3 - TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO PARA

PESQUISA NA ÁREA DE ENSINO-APRENDIZAGEM EM GENÉTICA
Título do Projeto: “Ensino de Genética, conceitos e aprendizagem”
Pesquisadores responsáveis: Profª Drª Adlane Vilas-Boas, Marina de Lima Tavares,
Rafaella Cardoso Ribeiro, Jeovânio José da Rocha, Luís Fonseca Guerra, Mayana
Flávia Ferreira Pimenta, Renata Figueiredo Haddad, Lorrayne Evangelista Sousa,
Mara Letícia Carvalho de Souza Martins, Matheus Wilhen de Oliveira Glicério.
e-mail: adlane@ufmg.br/ matheuswilhen@gmail.com / fones: 3409-2980/(31) 99651-
1464
1. Esta seção fornece informações acerca do estudo em que você estará
envolvido(a):
A. Você está sendo convidado(a) a participar de uma pesquisa que visa a entender a
formação de conceitos de genética no ensino formal e não-formal de Genética e o
relacionamento com erros conceituais que dificultam o entendimento de processos
básicos nesta disciplina. Pretende-se com isso trazer informações pertinentes ao
desenvolvimento de metodologias didáticas para o aperfeiçoamento do ensino na área
que repercutirão na aprendizagem destes e outros jovens. Os resultados deste estudo
poderão fornecer maiores informações do processo de ensino e aprendizagem que
envolvem conceitos de Genética no ensino superior e no ensino básico e, além disso,
possibilitar o desenvolvimento de estratégias pedagógicas envolvendo os temas
estudados.
B. Em caso de dúvida, você pode entrar em contato com a pesquisadora responsável
através dos telefones e endereço eletrônico fornecidos nesse termo. Em caso de
dúvida quanto às questões éticas, você poderá entrar em contato com o Comitê de
Ética em Pesquisa (COEP) da Universidade Federal de Minas Gerais pelo telefone
(31) 3409 4592, pelo e-mail coep@prpq.ufmg.br ou pelo endereço: Avenida Antônio
Carlos, 6627 – Unidade Administrativa II – 2º andar, sala 2005 – Campus Pampulha,
Belo Horizonte, MG – CEP: 31270 901.
C. Se você concordar em participar deste estudo, você será convidado para uma
oficina com outros colegas professores e que poderá ser gravada. Os registros serão
armazenados por cinco anos, após os quais nós nos comprometeremos em destruí-
los.
D. Você será convidado para preencher um questionário ligado à oficina que
participou. Sua participação é importante para pesquisa, porque a Genética é
considerada como uma das áreas da Biologia que os estudantes mais apresentam
dificuldades. O tempo estimado de duração para realização de tais atividades é de
aproximadamente duas oficinas de uma hora e aproximadamente 20 minutos para
preencher o questionário, mas poderá se estender dependendo do caso.
E. O seu nome será retirado de todos os trabalhos e substituído por um pseudônimo,
caso seja necessário citar pessoas.
2. Esta seção descreve os direitos dos participantes desta pesquisa:
A. Você pode fazer perguntas sobre a pesquisa a qualquer momento e tais questões
serão respondidas.
B. A sua participação é confidencial. Apenas os pesquisadores responsáveis terão
acesso a sua identidade. No caso de haver publicações ou apresentações
relacionadas à pesquisa, nenhuma informação que permita a sua identificação será
revelada.
 91

C. Sua participação é voluntária, ou seja, não receberá pagamento e nem arcará com
nenhum custo da pesquisa. Você é livre para deixar de participar na pesquisa a
qualquer momento, bem como para se recusar a responder qualquer questão
específica sem qualquer punição.
D. Este estudo envolve riscos mínimos. As perguntas poderão causar desconforto
e/ou constrangimento mínimos; de qualquer forma, todo cuidado será tomado para
que suas respostas sejam confidenciais.
3. Esta seção indica que você está dando seu consentimento para se realizar a
pesquisa:
Participante:
Os pesquisadores do Instituto de Ciências Biológicas da Universidade Federal
de Minas Gerais (UFMG), solicitam minha participação neste estudo intitulado
“Ensino de Genética, conceitos e aprendizagem”
Eu li e compreendi as informações fornecidas e recebi respostas para qualquer
questão que coloquei acerca dos procedimentos de pesquisa. Eu entendi e concordo
com as condições do estudo como descritas. Eu autorizo o uso da minha voz e
imagens que será produzida por meio dos registros tecnológicos de vídeo. Eu entendo
que assinarei duas vias deste formulário de consentimento e que uma das vias ficará
em meu poder.
Eu, voluntariamente, aceito participar desta pesquisa. Portanto, concordo com tudo
que está escrito acima e dou meu consentimento.
________________________, ______de _____________________ de 2021.
Nome legível:
___________________________________________________________________
Assinatura:
___________________________________________________________________.
Pesquisador(a):
Eu garanto que este procedimento de consentimento foi seguido e que eu respondi
quaisquer questões que o participante colocou da melhor maneira possível.
________________________, ______de _____________________ de 2021.
______________________________
Assinatura do(a) Pesquisador(a)
______________________________
Assinatura do(a) Participante
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APÊNDICE 4 – OFICINA
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APÊNDICE 5 – CARTILHA COM A SEQUÊNCIA DE ENSINO

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APÊNDICE 6 – MOMENTO MÃO NA MASSA OFICINA PRIMEIRO DIA,

TRANSFORMAÇÃO DE LINGUAGEM.

Para praticar a mudança da linguagem quando se usa uma mídia onde a oralidade é
preponderante, você deverá fazer a conversão de uma fração de um texto de
divulgação científica em um texto para rádio.

Anemia Falciforme: uma doença molecular

Em 1945 Linus Pauling, o notável químico americano laureado duas vezes com o
Nobel em sua carreira (prêmio de Química em 1954 e da Paz em 1962), teve a idéia
genial de que a anemia falciforme era uma doença da molécula de hemoglobina –
literalmente, uma doença molecular. Na anemia falciforme, as células vermelhas do
sangue (hemácias), que normalmente têm um formato discóide, assumem formas
bizarras que lembram foices quando em baixas tensões de oxigênio, seja no
laboratório ou em alguns órgãos do corpo, como o baço. A moléstia, uma anemia
severa e frequentemente fatal da infância, havia sido descrita bem antes, em 1910.
Um detalhe interessante é que existem pessoas que são sadias, mas cujas hemácias,
quando expostas a pouco oxigênio, também assumem o formato de foice, o que é
chamado de “traço falcêmico”. Vale lembrar que a hemoglobina, uma proteína, é o
principal constituinte das hemácias e responsável pela cor vermelha que colore essas
células e o próprio sangue. A função principal da hemoglobina é carrear oxigênio dos
pulmões para os tecidos e gás carbônico dos tecidos para os pulmões.

Texto adaptado da Ciência Hoje, completo disponível em:

<https://cienciahoje.org.br/coluna/anemia-falciforme-uma-doenca-molecular/>
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APÊNDICE 7 – MOMENTO COLABORATIVO DO SEGUNDO DIA DA OFICINA.

PROPOSTA DE PERGUNTAS SOBRE O TEXTO APRESENTADO DO PRIMEIRO
MOMENTO DA SEQUÊNCIA DE ENSINO.

Olá colegas, esse é um documento colaborativo com a finalidade de criarmos em

conjunto perguntas problematizadoras para atividade 1 da sequência didática, coloque
seu nome no início da pergunta:

Por que a genética afeta tanto o nosso corpo?

Desde o início da formação do embrião, ainda no

útero da sua mãe, a genética já afetava o seu corpo,
ou o que viria a ser o seu corpo. O que a gente pode
chamar de genética neste caso são as informações
que são passadas através da sua mãe e do seu pai
e que ficam dentro de cada célula do seu corpo. No
comecinho, quando o óvulo da sua mãe foi
fecundado pelo espermatozóide do seu pai, deu-se
a partida para que essa nova célula se dividisse
para virar você. Ali, já existiam as informações para
quase tudo o que você poderia ser. A maior parte dessas informações passa através
daquela famosa molécula: o DNA. A partir dos genes presentes no DNA, cada célula
do corpo recebe comandos para fazer com que o nosso corpo cresça, se modifique e
até mesmo que envelheça.
Agora será que é só a genética que afeta o nosso corpo? Acho que não e vou
te dar um exemplo: você já ouviu falar que quando estamos apaixonados ou muito
felizes a nossa pele fica mais bonita? Segundo a ciência, parte do seu cérebro
percebe quando você está apaixonado e, com isso, isso envia sinais para a sua pele,
estimulando a regeneração das suas células – por isso ela fica mais lisinha e algumas
pessoas acham que ela fica mais bonita.
Então, as nossas emoções, aquilo que a gente come, o ar que a gente respira,
enfim, todo o ambiente e a forma como a gente vive também afetam o nosso corpo!
Pergunta respondida por Lane e Débora D’ávila
Ilustração: Rayanne Viera.
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Disponível em: <http://www.universidadedascriancas.org/perguntas/por-que-a-

genetica-afeta-tanto-o-nosso-corpo/> acesso em: 27 de mar. 2021.

Matheus: *** ******** ******** ****** ***** ****?

Oficineira 10: Qual a relação entre as informações genéticas das suas células e as
características do seu corpo?

Oficineira 5: Por que irmãos podem possuir diferentes características mesmo tendo
recebido o material genético dos mesmos pais?

Oficineira 7: De que forma o DNA comanda as modificações que ocorrem em nosso

corpo?

Oficineira 7: Imagine a seguinte situação: irmãos gêmeos idênticos que viveram em

famílias separadas. Após 20 anos, eles poderiam apresentar diferenças em suas
características físicas? Comente

Oficineira 4: Nossa genética pode mudar com o tempo? Após o nascimento, o meio
em que vivemos pode alterar nossa genética? Cor da pele, cabelos...

Oficineira 8: As células do pai e da mãe são iguais. Por que então os irmãos de
mesmo pai e mesma mãe nascem com características diferentes?

Oficineiro 2: Como acontece o processo de crescimento/multiplicação celular?

Oficineiro 2: Qual é o nome do processo relacionado à formação dos gametas?

Como as características são herdadas?

Oficineiro 2: Os seus irmãos são idênticos a você? Se não, por quê?

Oficineiro 2: De acordo com o texto, algumas características são influenciadas pelo

meio. Elabore um pequeno texto explicando esta influência.

Oficineira 3: Você acha que todas as células do nosso corpo têm o mesmo material
genético? Por exemplo, as células do olho têm o mesmo material genético das
células do cérebro?
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Oficineira 3: Gêmeos idênticos, que têm o mesmo DNA, podem ter características,
comportamentais, fisiológicas e físicas muito diferentes quando criados em famílias
ou países diferentes?

Oficineira 11:

- Observe a foto desta família disponível no porta retrato:

Como é possível que irmãos, filhos do mesmo pai e da mesma mãe sejam muito
parecidos ou muito diferentes uns dos outros?

- E os gêmeos idênticos? Por quê são tão semelhantes? E porque apresentam

personalidades/comportamentos diferentes?
- “No comecinho, quando o óvulo da sua mãe foi fecundado pelo
espermatozóide do seu pai, deu-se a partida para que essa nova célula se
dividisse para virar você.” Qual é o nome deste processo? Como é possível
que as características dos pais sejam herdadas pelos filhos?

Oficineiro 1: Se você ganhou características dos seus pais, e seus pais dos pais deles,
e seus avós dos pais deles, você acha possível dizer que nosso DNA pode ter pedaços
muito antigos?

Oficineiro 12: É possível modificar, por conta própria, o nosso material genético?
Isso poderia gerar alguma consequência negativa?

Oficineiro 12: O que será que afeta mais o nosso corpo, a genética ou o ambiente e
a forma como a gente vive?

Oficineira 9: Você vê a genética na sua vida em que momento?

Oficineira 9: Você consegue localizar a fecundação nesse texto?

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APÊNDICE 8 – CARTILHA DE PASSO-A-PASSO DE CONSTRUÇÃO DE

PODCAST
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