Praticas Da Leitura e Escrita

Prática de Leitura
e Escrita
Material Teórico
O prazer de ler e o ler por prazer
Responsável pelo Conteúdo:

Profa. Dra. Ana Elvira Luciano Gebara
Profa. Ms. Diana Maria de Morais
Revisão Textual:
Profa. Ms. Silvia Augusta Albert
O prazer de ler e o ler por prazer
• Leitura
• Leitura e leituras
• Os entornos da leitura
• A leitura do texto escrito e as distâncias
• Quem escolhe o tipo de leitura a ser feita?
• Um texto, múltiplas leituras
··Nesta Unidade – “O prazer de ler e o ler por prazer” –

começamos a disciplina Prática de leitura e escrita na qual
você encontrará, no texto teórico, alguns caminhos possíveis
para realizar a leitura de um texto, identificando seu tema,
gênero e a sua esfera de circulação, isto é, em que situações
de comunicação e de uso esses textos circulam na sociedade.
Em cada unidade, você encontrará, além de um aviso e esta orientação de estudos:

- a contextualização, em que você terá uma grande questão respondida: “Para que servem esses temas
na minha vida?” assim você verá a relação entre os temas trabalhados e a função desses temas no seu
cotidiano e na vida profissional;
- o texto-teórico da unidade, em que os conceitos básicos da unidade serão apresentados com a
bibliografia para compreender o assunto e aprofundá-lo;
- a apresentação narrada é uma apresentação em powerpoint, contendo os pontos centrais da unidade
e do texto-base;
- a vídeoaula da unidade;
- a atividade de sistematização (AS) são atividades com as quais você poderá verificar se o que foi visto
e ouvido nas seções anteriores foi apreendido. São atividades de autocorreção, seguidas sempre do
gabarito e uma explicação para que você possa conferir o que errou ou acertou e confirmar os porquês;
- a atividade de aprofundamento (AP), consiste em atividades de produção escrita em um Fórum de
Discussão ou em uma atividade de Produção Textual. Você deverá, então, participar de uma discussão
coletiva a partir de uma questão colocada no fórum ou produzir um texto sobre o tema da Unidade,
a partir de uma dada proposta. Essas atividades irão compor sua avaliação no Ambiente Virtual de
Aprendizagem (AVA) Blackboard (Bb). Fique bem atento às instruções!
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Unidade: O prazer de ler e o ler por prazer
Contextualização
Como futuro professor do Ensino Fundamental e Médio, pense em como você deverá
estimular os seus alunos à leitura e, principalmente, ao prazer proveniente desse ato. Para
isso, torna-se necessário refletir sobre o seu papel de leitor, principalmente por ser professor.
Gostar de ler e de interpretar textos já é um grande passo, porém, mais do que isso, o seu
prazer pela leitura e o conhecimento que você adquire com este ato pode chamar a atenção
de seus alunos e estimulá-los.
Vamos pensar em uma atividade prática de leitura em sala de aula: você pode escolher um
poema, como o exposto a seguir, e pedir para alguns alunos fazerem uma leitura em voz alta:
A lagartixa (Álvares de Azevedo)
A lagartixa ao sol ardente vive
E fazendo verão o corpo espicha:
O clarão de teus olhos me dá vida,
Tu és o sol e eu sou a lagartixa.
Amo-te como o vinho e como o sono,

Tu és meu copo e amoroso leito...
Mas teu néctar de amor jamais se esgota,
Travesseiro não há como teu peito.
Posso agora viver: para coroas

Não preciso no prado colher flores;
Engrinaldo melhor a minha fronte
Nas rosas mais gentis de teus amores
Vale todo um harém a minha bela,

Em fazer-me ditoso ela capricha...
Vivo ao sol de seus olhos namorados,
Como ao sol de verão a lagartixa.
(Disponível em http://www.jornaldepoesia.jor.br/avz.html#alagartixa,Acesso em 12.03.2013)
Nessa primeira leitura em voz alta, procure orientar os seus futuros alunos a refletirem sobre
os sentimentos envolvidos no poema e que a leitura deve acompanhar esses sentimentos,
além de respeitar os sinais de pontuação e o encadeamento dos versos. A leitura, antes
de mais nada, deve ser interpretativa e um aluno pode opinar sobre a leitura do outro, no
sentido de ajustá-la e melhorá-la.
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Leitura
Vamos começar com um alongamento mental...

Imagine a seguinte situação:
Você vê pegadas que saem do mar, atravessam a faixa da praia, parecem parar em uma esteira, mas
continuam até chegar a um carrinho de sorvete... O que você deduz?
Provavelmente que a pessoa que saiu do mar, pegou o dinheiro na esteira e foi comprar um
sorvete. É uma hipótese que tem grande probabilidade de ser verdade, porque sua experiência
de mundo permite criar essas relações entre fatos e intencionalidades.
Ou seja, é muito provável que, num dia de verão, a pessoa que está tomando banho de mar
queira um sorvete, um doce muito apreciado, principalmente na praia ou nos dias quentes. Para
comprar o sorvete, porém, é necessário dinheiro, então, a parada na esteira teve essa função. As
esteiras são os lugares onde se deixam os objetos quando se entra no mar (chinelos, óculos etc.).
Você só conseguiu entender as pegadas como um texto com início, meio e fim, ao “ler” esse
texto todo, montando hipóteses que foram sendo confirmadas ou refutadas pelos elementos que
você, nesse caso, encontrou no chão.
Se você prestar mais atenção aos detalhes pode chegar a definir se se trata de um adulto ou
uma criança, mulher ou homem. Como você fez isso?
Trata-se da observação da pegada, o tamanho, a largura, a distância dos dedos etc.
Essa “dedução” é um tipo de leitura como tantos outros que existem no mundo e que permitem
a todos nós nos relacionarmos com as pessoas a nossa volta, obtermos informações, entendermos
os fatos que acontecem ao nosso redor e muitas outras ações derivadas dessa descodificação e
atribuição de sentidos a um texto. O texto que você “leu” era composto por pegadas na praia, com
ponto de partida (o mar), percurso (a esteira) e ponto de chegada (o carrinho de sorvete).
Leitura e leituras
Há muitos tipos de leitura no mundo. Essas leituras são aprendidas no convívio familiar
e social, na vida cotidiana e, tradicionalmente, como na nossa disciplina, são aprendidas na
escola. Um dos objetivos da escola é ensinar a ler e a escrever em língua materna.
A leitura em língua materna (na nossa disciplina, a língua portuguesa), como em outras, tem de ser
aprendida, porque requer o conhecimento da língua e de formas específicas de se organizá-la para a
comunicação entre as pessoas que vivem em sociedade, o que acontece por meio dos gêneros.
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Os textos que lemos são escritos de acordo com os gêneros que existem em nossa sociedade. Cada
gênero tem uma função social, um valor, um certo tratamento dado aos temas abordados e um estilo.
Alguns gêneros existem há muitos séculos como as cartas e outros são muito novos como o e-mail,
dessa forma, é possível constatar que todos os gêneros têm sua própria história, que está integrada à
história do grupo social em que se insere.
Existem gêneros orais e escritos. Muitos dos gêneros orais, você já domina. Aprendeu alguns deles
pelo uso e pela necessidade de interação e de convivência no mundo. O telefonema é um deles.
Mesmo que os aparelhos tenham mudado (fixo ou celular e afins), as conversas telefônicas se
realizam todos os dias, e o famoso “alô” ainda funciona, embora os temas das conversas, a duração e
as fórmulas de despedida (“até logo”, “tchau” etc.) tenham mudado, porque dependem das relações
entre os participantes da conversa, grau de intimidade, local em que se encontram e tema abordado.
Um casal de namorados pode demorar mais para se despedir, enquanto um chefe pode desligar
o telefone depois de ter dito o que precisava informar ao seu funcionário. Pense em situações em
que as características dos participantes da conversa telefônica, o tema abordado, local em que se
encontram modificam o diálogo entre ambos.
BRANDÃO, H.H. N. Gêneros do discurso: unidade e diversidade. Disponível

em http://www.fflch.usp.br/dlcv/lport/pdf/brand002.pdf
SILVA, S. da. Teoria aplicada sobre gêneros do discurso/textuais. Disponível em

http://www.filologia.org.br/xiicnlf/textos_completos/Teoria%20aplicada%20sobre%20
g%C3%AAneros%20do%20discurso-textuais%20-%20SILVIO%20DA%20SILVA.pdf.
Objetivos de aprendizado
Nas aulas de leitura, focaremos a atenção nos gêneros escritos, buscando os elementos que os
compõem. Em cada texto, estudaremos, desde a esfera de circulação, autor e leitor e o estilo.
Os entornos da leitura
Os textos, sejam verbais ou não verbais, exigem que o leitor tenha conhecimento de
mundo e dos códigos utilizados, para que assim ele possa determinar o valor de cada
elemento presente nos textos.
Assim, quando lemos um texto, buscamos, nessa posição de leitores, elementos – provenientes
do contexto e do próprio texto – que permitam a atribuição de sentidos. É o equilíbrio entre
elementos do contexto e do texto que auxiliam na decifração do texto.
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A leitura é um processo, portanto, que coloca lado a lado autor / falante e leitor/ ouvinte
intermediados pelo texto. Cada texto, como aparece no box sobre gêneros, pode ser oral ou
escrito; e também verbal ou não verbal, ou ainda misto, isto é, verbal e não verbal, como
nas histórias em quadrinhos. O que garante a legibilidade dos textos é a unidade de sentido,
negociada na interação entre leitor / ouvinte e autor / falante.
Quando estamos conversando com amigos íntimos, há uma interação que, para outras
pessoas, pode parecer sem sentido. Conversamos de maneira aparentemente cifrada, pois nos
entendemos com poucas palavras e muitos implícitos (informações que dependem do grau de
conhecimento entre os envolvidos, da situação em que estão e não propriamente do que é dito).
Por exemplo: se temos um amigo que é mais “esquentado”, o seguinte diálogo faz sentido:
- O vendedor insistiu muito com o Carlos. – disse o primeiro amigo

- Deu B.O.? – perguntou o segundo.
- Quase... – responde rindo o primeiro.
B.O. (boletim de ocorrência) aqui significa que Carlos teria brigado com o vendedor por causa
da insistência. Em outra situação, o segundo amigo continuaria ouvindo a história sem esse tipo
de comentário, que resulta do fato de Carlos ser bastante combativo e ter pouca paciência,
daí a inferência do segundo amigo sobre uma suposta briga de Carlos com o vendedor e o
consequente B.O. – boletim feito na ocasião da denúncia na delegacia.
Para entender melhor como funcionam os implícitos no texto, imaginemos

a seguinte fala de um diálogo:
- Pedro parou de fumar! (posto)
Esse é o posto. O posto está marcado linguisticamente (pelas palavras ditas) e não
pode ser negado, pois está explícito.
O pressuposto, um dos implícitos do texto, está marcado nos elementos
linguísticos, pois se Pedro parou de fumar, o verbo “parar” implica que ele fumava antes. Assim
cada leitor ou ouvinte utiliza seus conhecimentos linguísticos e de mundo para compreender o
que está sendo dito.
O outro implícito é o subentendido, pois, de acordo com a situação imediata que
envolve os falantes (as relações entre eles – se são amigos, conhecidos, pai e filho, empregado
e patrão -,e a situação ampliada em que se inserem (os participantes do diálogo podem estar
no século XXI em que o hábito de fumar é combatido por questões de saúde ou estar no século
XIX, em que fumar fazia parte dos hábitos de um homem elegante), há várias respostas para
essa fala que dependerá dessa situação. A pessoa que responderá pode entender a frase como
uma informação ou como uma forma de repreensão.
Se a pessoa entender como uma informação que a outra está fornecendo, ela pode responder:
- Ele disse mesmo que queria parar! Ou: – Que bom, agora os problemas respiratórios
dele vão sumir.
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Em outro caso, se a pessoa entender essa fala como uma forma de repreensão, a resposta
será bem diferente:
- Eu já disse que cada um pára quando quer. Ou: - Você sempre fica me pressionando. Toda
hora vem com sermão. Eu já sei que preciso parar de fumar.
A resposta está baseada no que a pessoa entendeu do fato e não do que foi dito. Trata-se do
subentendido que é como o ouvinte ou o leitor compreende o que foi dito segundo
suas expectativas; a situação em que ocorre a conversa ou o momento em que
acontece a leitura; a relação que tem com o outro falante / o autor ou ainda com
o tema apresentado. Isso resulta do fato de que não dizemos tudo, pois se o fizéssemos a
comunicação seria lenta e menos eficaz. Conforme os gêneros que estamos utilizando, podemos
explicitar mais ou menos informações, visões de mundo e opiniões.
Os gêneros jurídicos, por exemplo, deixam menos informação implícita por trabalharem com
fatos, provas e argumentos que levem ao ganho do processo (livrar um réu de uma acusação
ou conseguir que ele seja considerado culpado por aquilo de que foi acusado – depende de que
lado o advogado está). Já os gêneros publicitários deixam mais elementos implícitos por terem
como objetivo não somente que os consumidores considerem o produto melhor, mas que tenha
o desejo de comprar. Por essa razão, os gêneros publicitários criam certas imagens baseadas nas
expectativas nos consumidores e não somente na leitura dos dados apresentados.
O subentendido, às vezes, se refere a como um autor ou um falante entende os temas tratados
nos textos. Vejam o caso dessas manchetes.
“Mandinga” funciona, Luxa é expulso por agressão em gandula e Inter fatura o retorno
(Folha online, 29-04-2012)
Internacional vence o Grêmio e vai decidir com o Caxias (Estadão online, 29-04-2012)
Ambas as manchetes tratam de um mesmo jogo entre Internacional e Grêmio pelo

campeonato estadual, porém cada uma delas indica como o jornal considera a notícia da
partida. A Folha destaca a partida como consequência de outros fatos apresentados durante
a semana (a mandinga – colocar sal grosso no banco de reservas do Grêmio) e aponta como
elementos relevantes a expulsão do técnico do Grêmio (Luxemburgo, também conhecido como
Luxa) e a vitória do Internacional. Já o Estadão se atém somente ao fato principal deixando
os detalhes como a preparação durante a semana e a expulsão do técnico (Luxemburgo) para
outro momento. O subentendido aqui se refere ao modo como cada jornal trata o tema partida
semi-final do campeonato gaúcho de futebol. Um com mais detalhes, direcionando o que o
leitor deve entender dos fatos e outra que apresenta de forma mais “neutra” o que ocorreu na
partida, deixando mais espaço para o leitor.
Os implícitos do texto oral ou escrito dependem do conhecimento de língua,
de gênero, de mundo.
Os conhecimentos de língua são necessários para que todos nós possamos entender como as
palavras ou as estruturas do texto se relacionam.
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Os conhecimentos de gênero são importantes para saber as funções de cada texto; também
é importante saber por onde circulam e quais intenções colocam e seus autores/falantes e quais
expectativas demandam de seus leitores / ouvintes. Ou melhor, deve-se levar em conta como
cada um deve se comportar ao ler o texto de determinado gênero, uma vez que é diferente ler
uma notícia e uma conta de luz ou de água.
Por fim, os conhecimentos de mundo são imprescindíveis para a atribuição de sentidos a um
texto, porque sem eles as palavras não significam, já que o significado de um texto é marcado
histórica e socialmente.
FIORIN, J.L.; SAVIOLI, F.P. “Lição 20 Informações implícitas”. In: Lições de

Texto: Leitura e Redação. 4ª ed. São Paulo: Ática, 2003.
GOLDSTEIN, N.; LOUZADA, M. S.; IVAMOTO, R.“Capítulo 1 Linguagem, texto,
gêneros textuais”. In: O Texto Sem Mistério: Leitura e Escrita na Universidade.
São Paulo: Ática, 2010.
A leitura do texto escrito e as distâncias
A leitura do texto escrito ocorre longe do autor do texto, às vezes distante no tempo – quando
lemos a carta de um avô; outras, distante no espaço – quando lemos um e-mail de um colega de
outro estado ou país; há ainda os casos em que as distâncias são temporais e espaciais – quando
lemos as obras de Machado de Assis ou Shakespeare.
Se o texto é escrito, a dependência de elementos contextuais é um pouco menor do que as
dos textos orais (sem nunca deixar de ser importante) e os elementos linguísticos ganham maior
relevo, porque a negociação se dá de forma mais intensa nesses níveis.
Em outra Unidade, sobre escrita, vamos tratar dessa questão com mais detalhes.
Em razão da interação entre autor e leitor, podem ser feitas muitas leituras de cada texto.
Essas leituras podem variar, porque os leitores têm diferentes experiências de vida e de mundo
e os objetivos da leitura são múltiplos.
Nesse momento, você está lendo, pois precisa das informações contidas no texto; deve finalizar
a unidade; está fazendo um curso. Essa leitura se caracteriza por apresentar uma finalidade:
você busca algo no texto para aplicar em outro lugar, no nosso caso, em exercícios. Há, no
entanto, outros tipos de leitura. Aquela que se faz por prazer, para relaxar, como a leitura de
romances, colunas sociais, páginas pessoais das redes sociais. Há ainda a leitura feita para se
obter dados sem um objetivo imediato para a formação do profissional ou do indivíduo como
a leitura de textos religiosos ou teóricos na área profissional.
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Quem escolhe o tipo de leitura a ser feita?
Certos ambientes de interação, como a escola, privilegiam a leitura como forma de obter
informações para realizar tarefas. Outros ambientes como o familiar, o da roda de amigos, tem
a leitura como formação ou como prazer.
A leitura pode variar também em função do gênero a que se vincula o texto, e assim você aos
poucos vai aprendendo a ler cada gênero de acordo com suas características.
Acompanhe o caso do aluno que lê um conto ou um poema para fazer uma prova. Ele
pode ser bem sucedido na avaliação da disciplina, porém os gêneros da esfera literária não são
elaborados nem estruturados de modo a fornecer informações para uma prova. A circulação e
a função social desses gêneros pressupõem um diálogo entre formas de entender o mundo e,
consequentemente, formas de avaliar o mundo. Em outra ocasião, o aluno lê um texto teórico
para fazer uma prova ou um texto didático. Nesse caso, o apoio desses textos está mais de
acordo com a atividade a ser desenvolvida pelo aluno – a prova.
A leitura dos gêneros é feita na tensão entre a historicidade do gênero e a atualização desse
mesmo gênero na forma de texto que se encontra à sua frente.
O que seria a historicidade de um gênero e a atualização desse gênero?
Se você está lendo um texto do twitter, vai considerar que os caracteres permitidos são
140, que as mensagens são estímulos para discussões posteriores ou desdobramentos dessa
primeira mensagem etc. No twitter, não está previsto um aprofundamento dos fatos e reflexões,
mas pode-se apontar para outros gêneros ou suportes que permitam esses processos de
compreensão dos fatos ou da exposição das ideias sobre o tema abordado. Ou seja, a leitura
do twitter permite um recorte da situação apresentada com indicações para outros textos. Não
se espera desse texto a profundidade ou o caráter panorâmico que outros gêneros trazem
como a notícia ou a reportagem.
Ler o twitter como o texto que resume a situação com esclarecimentos precisos e detalhados
é ler de forma equivocada sem perceber a função desse texto.
Assim é vital lembrar que cada gênero, na forma de texto que está na tela do computador ou
que chega às suas mãos, imprime uma forma de ler, mas não pode impedir que outras leituras
sejam feitas. Respeitar os limites de cada uma das formas de leitura e estabelecer objetivos para
a sua leitura é uma das metas dessa disciplina, uma vez que, ao desenvolvermos os processos de
leitura, bem como algumas das estratégias, você possa escolher sua forma de leitura, respeitando
esses limites e buscando otimizar os objetivos relativos ao texto que está a sua frente.
Outras vezes, a escolha de que tipo de leitura vai ser feita depende do ambiente em que você
se encontra, em que ocorre a interação autor – texto- leitor. Na sala de aula, virtual ou presencial,
muitos textos são lidos como fonte de informação. No entanto, fora do ambiente escolar são
normalmente lidos com outros objetivos. Um exemplo disso, são os textos jornalísticos que fora
da sala têm como objetivo informar e formar a opinião do leitor, mas que, na sala de aula,
muitas vezes, são utilizados para reforçar os argumentos de um aluno ou professor com os
dados que aparecem nas notícias ou reportagens. Eles servem para provar um ponto de vista.
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O mesmo pode ser verificado com as receitas que são, em aula, utilizados para a formulação
e resolução de problemas matemáticos e não como uma forma de se fazer um prato para
alimentar as pessoas.
Se não prestarmos atenção a esses elementos, podemos ser levados a ignorar a função de
cada texto, utilizando-o como pretexto para outras atividades e funções. Observar ou seguir
as funções dos textos é vital para quem como vocês utilizarão os textos (remetendo sempre ao
gênero ao qual pertencem) em sala de aula para ensinar a língua e seus usos.
Para a formação de repertório, no entanto, você pode escolher suas leituras e se colocar na
posição de leitor de vários textos, mesmo que eles não tenham sido escritos para você.
Colocar-se como leitor de um texto permite que você entenda outras realidades que esses
textos veiculam. Muitas vezes, fazemos isso sem ter consciência.
Isso pode ocorrer quando somos crianças e lemos textos destinados aos adultos. Boa parte
do que lemos nessa época não faz sentido, pois não temos conhecimento de mundo para
construir os sentidos que esses textos propõem. Imaginem uma criança de sete anos lendo um
carnê com as datas de vencimento, detalhes sobre atraso do pagamento etc. Para essa criança,
isso pode não fazer muito sentido. No entanto, se ela for ler o regulamento do prédio, essa leitura
pode fazer mais sentido, porque ela está acostumada a regras dos jogos, por exemplo, e por sua
vivência em um condomínio, sabe que existem horários para brincar no parquinho etc.
Quando nos propomos a ler a Constituição Brasileira, muitos dos detalhes ou do vocabulário
que lá está pode nos afastar dos sentidos presentes nos artigos das leis, porém, trata-se de uma
leitura necessária para aqueles que querem conhecer seus direitos e deveres. Assim colocar-se como
leitor da Constituição Brasileira (pelo menos de trechos) pode ser importante para a construção da
cidadania. Aliás, essa uma das grandes tarefas da leitura e da escrita: formar o cidadão.
Um texto, múltiplas leituras
Ler um texto é levar todos esses elementos em conta. Depois de uma leitura sem compromisso,
é importante observar alguns elementos que tornam a leitura mais aprofundada:
1. Começamos pelo gênero para identificar:
1.1 sua função (informar; persuadir; indicar prazos etc.)
1.2 elementos de sua estrutura composicional (como se organiza no espaço em branco,
quais os elementos imprescindíveis para que reconheçamos o gênero, etc.;
2. Observamos o suporte em que se encontra o texto (papel; tela de computador; outdoor;
televisão etc.);
3. Verificamos em qual esfera circula;
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4. Determinamos quem escreve e para quem é escrito;

5. Retornamos à leitura do texto verbal (ou não verbal ou misto, conforme o gênero).
Tomemos, como exemplo, o texto de Ana Maria Machado, conhecida escritora da literatura
infanto-juvenil, premiada internacionalmente por seus livros. Nessa coluna, na revista eletrônica
Carta Capital, temos o texto “Apossar-se de um tesouro”, publicado em 13-02-2012.
Faça uma primeira leitura, depois passaremos para a nossa lista.
Carta da Ana
13.02.2012 18:33
1. Carta da Ana
2. 13.02.2012 18:33
3. Apossar-se de um tesouro
4. Precisamos fincar raízes em uma linha de continuidade e ter a segurança de certa permanência,
fixada na cultura da humanidade
5. Caro professor,
6. Quando eu nasci, era filha única. Mas isso não durou muito e virei a mais velha de um monte
de irmãos. Somos 11. E tínhamos uma quantidade de primos inacreditável: tanto meu pai como
minha mãe tinham seis irmãos.
7. Alguns desses tios tiveram uma filharada, o que me deu 14 primos mineiros, 7 gaúchos, muitos
fluminenses, outros tantos capixabas.
8. Fora os primos de segundo grau, sobretudo filhos dos primos de minha mãe, de convívio muito
próximo e laços íntimos até hoje, que se prolongam já por nossos netos, por incrível que pareça.
9. De perder a conta e o fôlego. Principalmente porque nas férias de verão convivíamos pelos
mesmos quintais numa praia do Espírito Santo, por onde a família se espalha desde 1916. Hoje,
meus netos e sobrinhos-netos brincam por lá, em meio às novas gerações dessa primalhada e
seus amigos.
10. É com alegria que a gente vai acompanhando as transformações e vendo como a garotada
continua brincando na praia, correndo pelos gramados e subindo pelos galhos de goiabeiras,
mas é capaz de ficar horas em torno de games, de tablets nas mãos. Ou de livro nas mãos, um
mais velho lendo para os menores, como tantas vezes fizemos ou ouvimos na nossa infância.
11. Agora (como sempre) os recém-alfabetizados andam dando sua leitura em voz alta de presente
aos pequeninos, fascinados com aquela mágica de transformar papel com manchinhas de tinta
em histórias que fazem sonhar. Têm à sua disposição um excelente acervo que a literatura infantil
brasileira foi construindo ao longo das últimas décadas. Uma variedade de alto nível, com uma
riqueza de repertório de que muito poucas culturas podem se gabar em nossos dias.
12. Ao mesmo tempo, mesmo já lendo, não querem perder a alegria de escutar com atenção uma
história lida. Começam a pedir aos pais que lhes contem outras, mais compridas, sem tanta figura
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para distrair. E vejo os pais deles, meus sobrinhos, em busca do repertório que os deliciava na
infância – histórias tradicionais populares como a de Pedro Malasartes ou João Bobo, contos
de fadas, a obra de Monteiro Lobato ou Cazuza, de Viriato Correia. Vivem uma experiência
emocional gostosíssima, de descobertas conjuntas e encantos compartilhados. Ao mesmo tempo,
têm a oportunidade de levantar dúvidas, medos, angústias e tentar aprender a conviver com as
inevitáveis zonas de sombra que nos acompanham.
13. Além de todos esses aspectos positivos no terreno da afetividade, evidentes por si só, observo
como esse processo vai construindo neles um embasamento humanista para o futuro, paralelo à
aquisição de parte de um legado cultural milenar, que constitui um tesouro das civilizações.
14. Não vivemos apenas de tecnologia de ponta e modas passageiras. Além da inserção no
contemporâneo, precisamos também fincar raízes em uma linha de continuidade e ter a
segurança de certa permanência, fixada na cultura da humanidade que vem sendo construída
há milênios. Sentir que coisas diferentes têm ritmos diferentes. Umas exigem resposta
imediata, quase automática. Outras demandam um tempo de reflexão e entendimento - para
amadurecer uma reação. Precisamos de ambas as experiências. Uma alimenta a outra. E nós
nos nutrimos de todas.
15. Vários estudos demonstram que a aquisição desses repertórios na infância contribui
enormemente para o desenvolvimento das capacidades próprias e estimula a imaginação tão
necessária a cientistas, inventores, artistas e estadistas. Fundamental para sonhadores ou para
empreendedores. Na Universidade de Cambridge, por exemplo, a professora Juliet Dusinberre
pesquisou as leituras infantis de vários monstros sagrados das letras em língua inglesa no século
XX e fez algumas descobertas interessantes.
16. Entre elas, a de que todos os que revolucionaram essa literatura no Modernismo, com suas
experimentações radicais na linguagem ou na maneira de contar histórias (como James Joyce,
Virginia -Woolf e -Ernest -Hemingway), -tinham tido intenso convívio, em criança, com a leitura
de obras de autores sem condescendência com a facilitação no que escreviam, e sem preocupação
em insistir em dar lições.
17. Ou seja, autores como Lewis Carroll, de Alice; Robert Louis- Stevenson, de A Ilha do Tesouro e
O Médico e o Monstro; ou Mark Twain, de As Aventuras de Huck.
18. Autores que não faziam a menor concessão a um linguajar simplificado ou a uma história
paternalista de heróis e vilões claramente divididos, mas pelo contrário, erigiam desafios à leitura
infantil e exigiam cumplicidade na decifração de significados mais profundos. Mas, ao mesmo
tempo, foram capazes de criar enredos empolgantes e personagens atraentes.
19. Naquele tempo, sem a concorrência de outras tecnologias mais visuais e eletrônicas, as crianças
desenvolviam muito cedo o fôlego de leitura que lhes permitia mergulhar nessas obras, logo que
se alfabetizavam.
20. Hoje, provavelmente, os primeiros passos por esse território serão mais firmes se acompanhados
por um adulto que leia junto e comente – ou a partir de leituras em voz alta ou em leituras
paralelas que se reúnam depois numa conversa sobre um episódio lido. Em ambos os casos, será
uma experiência deliciosa e enriquecedora para as duas partes.
21. Ana Maria Machado
(disponível em http://www.cartacapital.com.br/carta-fundamental/apossar-se-de-um-tesouro/ )
Acesso em 10 de agosto de 2012.
15
Após a leitura, você é capaz de responder a qual gênero pertence essa “carta”?
Como se pode observar, o texto possui todas as características de uma carta, desde a data
(13-02-2012 - 2), o endereçamento ao interlocutor (Caro professor - 5) e a despedida no fim
(Ana Maria Machado - 21), porém traz outras características que não pertenceriam às cartas,
como o título (Apossar-se de um tesouro – 3); a frase que se destaca (“Precisamos fincar raízes
em uma linha de continuidade e ter a segurança de certa permanência, fixada na cultura da
humanidade”) e o fato de ser divulgada na Revista Carta Capital, com o título da coluna (Carta
da Ana – 1).
As revistas têm editoriais; notícias, reportagens, ensaios, colunas entre outros gêneros.
As colunas existem em cada um dos cadernos de um jornal ou em várias partes de uma revista.
O nome desse gênero vem do fato de que os textos estão dispostos em colunas identificadas
por um título fixo ou pelo nome do autor. Assim, temos a coluna do Zé Simão e a coluna Carta
fundamental, de onde se extraiu esse texto de Ana Maria Machado. Trata-se de uma maneira de
expor pontos de vista pelos quais se responsabiliza o autor da coluna e não o jornal e sua editoria.
Há uma variedade enorme de colunas, uma vez que elas variam de acordo com o tipo de
editoria do jornal e suas necessidades. A editoria de esportes, por exemplo, é bem diversa da de
economia em objetivos, linguagem, tratamento dos temas e identificação do leitor.
A linguagem nas colunas pode se apresentar de forma mais coloquial, incorporando muitas
vezes dados de outras fontes para a estrutura argumentativa que propõe; ou de maneira mais
formal, caracterizada pelo modo como age seu autor.
No caso da Carta Capital, as colunas da Carta Fundamental (uma subdivisão da revista
eletrônica) apresentam semanalmente autores que trazem um tema que julgam “fundamentais”
para serem discutidos.
Tomando esses elementos como base, podemos afirmar que a carta de Ana Maria Machado
é uma simulação de uma carta real, pois ela utiliza o espaço da revista para mandar essa carta
que deveria ir pelo correio. Além disso, ela elegeu os professores (na figura de “caro professor”)
para poder, nessa carta, conversar com todos que se encaixem nessa categoria. Dessa forma,
temos o gênero coluna de atualidades e para quem se dirige o texto.
A esfera em que circula o texto é importante para sabermos a sua abrangência e importância.
O texto de Ana Maria Machado circula na esfera jornalística que tem como uma de suas funções
formar a opinião pública, assim ela utiliza esse espaço da coluna na esfera jornalística para
divulgar seu ponto de vista sobre a leitura.
Na apresentação do texto, destaquei alguns elementos da biografia da autora e de sua
atuação. Essas informações reforçam a importância dela e situam o leitor para acatar ou pelo
menos considerar o que ela está propondo em seu texto.
Como se trata de um texto longo, é necessário identificar partes em que se subdivide:
1) a autora inicia o texto contando sua experiência pessoal em relação à família e sua
constituição. São os parágrafos identificados como 6, 7, 8 e 9. Aparentemente esses dados
pessoais não se relacionam com o título nem com o tema do texto, porém a partir desses
parágrafos ela vai tecer a segunda parte;
16
2) Nos parágrafos 11 e 12, ela revela que a nossa literatura infanto-juvenil é uma das melhores
e que é possível relacionar tradição (Monteiro Lobato e Viriato Correa) e inovação. No
parágrafo 12, Ana Maria Machado aponta para as inúmeras funções da literatura infanto-
juvenil (“Vivem uma experiência emocional gostosíssima, de descobertas conjuntas e
encantos compartilhados. Ao mesmo tempo, têm a oportunidade de levantar dúvidas,
medos, angústias e tentar aprender a conviver com as inevitáveis zonas de sombra que nos
acompanham.”), que serão descritas e explicadas na parte 3.
3) Nos parágrafos 12 (parte final), 13, 14, 15, 16, 17 e 18, a autora indica o que seria
esse tesouro e como se apoderar dele. Para convencer o leitor, traz a voz da ciência,
dos pesquisadores (“Na Universidade de Cambridge, por exemplo, a professora Juliet
Dusinberre pesquisou as leituras infantis de vários monstros sagrados das letras em língua
inglesa no século XX e fez algumas descobertas interessantes.”). A conclusão dessa parte é
que os grandes escritores formaram seu repertório com obras que não eram facilitadas, que
propunham visões de mundo complexas e, ao mesmo tempo, atraentes para as crianças.
4) Nesta última parte, ela continua ressaltando o valor da literatura como formadora de
repertório e faz uma ressalva quanto ao acesso das crianças e adolescentes a esse tipo de
tesouro. Nessa parte fica mais claro porque ela se dirige ao professor (“Hoje, provavelmente,
os primeiros passos por esse território serão mais firmes se acompanhados por um adulto
que leia junto e comente – ou a partir de leituras em voz alta ou em leituras paralelas que
se reúnam depois numa conversa sobre um episódio lido.”) e, pela esfera em que circula
a revista, aos pais, tios, irmãos e afins – adultos que podem se responsabilizar pela busca
a apropriação desse “tesouro”.
Para usufruirmos das múltiplas leituras que o texto propõe, podemos nos colocar algumas
questões que ampliarão a primeira leitura.
A) Qual é o tema desse texto?

“A literatura forma o sujeito e o cidadão, sendo um elemento humanista em nossa formação.”
B) Como é possível provar essa resposta?

Esse papel da literatura se encontra enunciado pela autora nos parágrafos identificados como
12, 13 e 14 – trechos marcados em negrito. Nesses trechos, Ana Maria Machado ressalta o papel
cultural da literatura como ponte entre épocas, ritmos e valores.
1. Ao mesmo tempo, mesmo já lendo, não querem perder a alegria de escutar com atenção uma
história lida. Começam a pedir aos pais que lhes contem outras, mais compridas, sem tanta figura
para distrair. E vejo os pais deles, meus sobrinhos, em busca do repertório que os deliciava na
infância – histórias tradicionais populares como a de Pedro Malasartes ou João Bobo, contos
de fadas, a obra de Monteiro Lobato ou Cazuza, de Viriato Correia. Vivem uma experiência
emocional gostosíssima, de descobertas conjuntas e encantos compartilhados. Ao mesmo tempo,
têm a oportunidade de levantar dúvidas, medos, angústias e tentar aprender a conviver com as
inevitáveis zonas de sombra que nos acompanham.
17
2. Além de todos esses aspectos positivos no terreno da afetividade, evidentes por si só, observo
como esse processo vai construindo neles um embasamento humanista para o futuro, paralelo à
aquisição de parte de um legado cultural milenar, que constitui um tesouro das civilizações.
3. Não vivemos apenas de tecnologia de ponta e modas passageiras. Além da inserção no
contemporâneo, precisamos também fincar raízes em uma linha de continuidade e ter a
segurança de certa permanência, fixada na cultura da humanidade que vem sendo construída
há milênios. Sentir que coisas diferentes têm ritmos diferentes. Umas exigem resposta
imediata, quase automática. Outras demandam um tempo de reflexão e entendimento - para
amadurecer uma reação. Precisamos de ambas as experiências. Uma alimenta a outra. E nós
nos nutrimos de todas.
C) Como explicar o título? Qual seria o tesouro? Como nos apossamos dele?
Novamente voltamos aos parágrafos identificados como 13 e 14, pois contém as palavras-
chave para responder a essas questões.
No 13, “paralelo à aquisição de parte de um legado cultural milenar, que constitui um tesouro
das civilizações”. Daí o título.
No 14, “Sentir que coisas diferentes têm ritmos diferentes. Umas exigem resposta imediata,
quase automática. Outras demandam um tempo de reflexão e entendimento -para amadurecer
uma reação. Precisamos de ambas as experiências. Uma alimenta a outra. E nós nos nutrimos
de todas.” Aponta para como a leitura dos clássicos permite nos apossar do passado vivendo o
tempo presente de forma mais plena.
D) E como a autora nos convence disso?

Ela nos envolve em sua experiência pessoal e mostra como esse contato com a literatura é
decisivo também para aqueles que são nomes consagrados na cultura. Para isso, ela se utiliza
de outras fontes, como por exemplo, a pesquisadora da Universidade de Cambridge, centro de
produção e difusão de conhecimentos.
Em Síntese
Como pudemos ver nessa unidade, a leitura é um processo amplo, que depende da observação de
muitos elementos, que permite a atribuição de múltiplos sentidos e que depende tanto de aspectos
linguísticos como extra-linguísticos.
E como bem orienta Ana Maria Machado, para formar leitores é preciso acompanhar-lhes os
primeiros passos, fazer leituras em voz alta, propor comentários e discussões a respeito do que foi
lido e compartilhado pelo texto.
Esperamos com essa unidade tê-lo ajudado a dar mais um passo em sua formação de leitor!
18
Material Complementar
Para aprofundar e ampliar ainda mais seus conhecimentos sobre o processo de leitura, não
deixe de ler o artigo disponível no link abaixo, sobre a formação do leitor crítico e reflexivo.
“Leitura do professor, leitura do aluno: processos de formação continuada”,

disponível em http://www.unesp.br/prograd/PDFNE2005/artigos/capitulo%203/
leituradoprofessor.pdf. Acesso em 10 de dezembro de 2012.
Procure fazer o percurso que fizemos com o texto da Ana Maria Machado, colocando-se
questões para usufruir mais dessa leitura e atribuir sentidos ao texto.
19
Referências
BRANDÃO, H.H. N. Gêneros do discurso: unidade e diversidade. Disponível em

http://www.fflch.usp.br/dlcv/lport/pdf/brand002.pdf. Acesso em 12 de maio de 2012.
FIORIN, J.L.; SAVIOLI, F.P. “Lição 20 Informações implícitas”. In: Lições de Texto:
Leitura e Redação. 4ª ed. São Paulo: Ática, 2003.
GOLDSTEIN, N.; LOUZADA, M. S.; IVAMOTO, R.“Capítulo 1 Linguagem, texto,

gêneros textuais”. In: O Texto Sem Mistério: Leitura e Escrita na Universidade.
São Paulo: Ática, 2010.
SILVA, S. da. Teoria aplicada sobre gêneros do discurso/textuais. Disponível em

http://www.filologia.org.br/xiicnlf/textos_completos/Teoria%20aplicada%20sobre%20
g%C3%AAneros%20do%20discurso-textuais%20-%20SILVIO%20DA%20SILVA.pdf.
Acesso em 13 de maio de 2012.
http://www.cartacapital.com.br/carta-fundamental/apossar-se-de-um-tesouro/ Acesso em
10 de agosto de 2012.
Referências Bibliográficas (disponíveis na Biblioteca Virtual)
GUIMARÃES, E. A articulação do texto. 10. ed. São Paulo: Ática, 2007. (E-book)
GUIMARÃES, E. Texto, discurso e ensino. São Paulo: Contexto, 2009. (E-book)
KOCH, I. G. V. O texto e a construção dos sentidos. 9. ed. São Paulo: Contexto, 2007.
(E-book)
__________.; ELIAS, V. M. Ler e escrever: estratégias de produção textual. São Paulo:

Contexto, 2009. (E-book)
TERRA, E. Linguagem, língua e fala. São Paulo: Scipione, 2009. (E-book)
20
Anotações
21
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Prática de Leitura e
Escrita
Material Teórico
A palavra escrita

Profa. Dra. Ana Elvira Luciano Gebara
Profa. Ms. Diana Maria de Morais
Revisão Textual:
Profa. Ms. Silvia Augusta Albert
A palavra escrita
• A palavra falada e a palavra escrita: comunicação e poder
• A escrita e sua importância
• O ato de escrever
· Nesta Unidade – “A palavra escrita” – você encontrará,

no texto teórico, alguns caminhos possíveis para realizar a
leitura de um texto escrito, identificando seu gênero e suas
características.
É necessário que você leia com atenção os textos disponibilizados, visite os sites sugeridos,
leia obras importantes da bibliografia e procure estabelecer relação entre a teoria e a prática, já
que você perceberá que os textos foram concebidos com muitos exemplos.
Lembramos a você da importância de realizar todas as leituras e as atividades propostas dentro
do prazo estabelecido para cada unidade, no cronograma da disciplina. Para isso, organize uma
rotina de trabalho e evite acumular conteúdos e realizar atividades no último minuto. Em caso
de dúvidas, utilize a ferramenta “Mensagens” ou “Fórum de dúvidas” para entrar em contato
com o tutor.
É muito importante que você exerça a sua autonomia de estudante e que desenvolva sua
proatividade para construir novos conhecimentos.
Bons estudos!!
5
Unidade: A palavra escrita
Contextualização
A escrita como poder de inserção social

Por que aprender a escrever e a entender o funcionamento da escrita?
Ao ser humano, cabe o privilégio de sonhar para além daquilo que é dado e feito. Dentro
desse princípio, em um determinado momento da história humana, a linguagem falada que
possibilitava a comunicação entre os seres, já não atendia totalmente as necessidades do homem.
Naquele momento, faltava-lhe o domínio da linguagem escrita, essencial para a realização de
sua plena interação social. Hoje, principalmente porque vivemos em uma sociedade letrada,
em que as relações entre as pessoas é mediada pela palavra escrita, em boa parte do tempo, o
domínio da escrita é fundamental.
Destacam-se, desse modo, as diferenças de importância atribuídas ao domínio da palavra
falada ou escrita em distintos períodos da história do homem. Em determinada época a oralidade
era a força da comunicação para a persuasão e o convencimento e menor importância era
dada à escrita. Esta foi adquirindo força com a modernização da sociedade, a invenção da
imprensa, o advento das novas tecnologias de informação e comunicação (TIC’s), pelo fato de
o domínio da escrita ter se tornado um bem-social necessário para enfrentar o cotidiano em
todo e qualquer contexto.
Pela maneira como foi introduzida culturalmente na vida do homem, a escrita tornou-se um
símbolo de “educação, desenvolvimento e poder” (MARCUSCHI, 2004, p.17).
O caso de pessoas que, apesar de já adultas, ainda não dominam a escrita como meio de
comunicação e de interação social, pode servir de ilustração para a afirmação acima. Essas
pessoas percebem que só a oralidade não atende a todas as necessidades básicas nos dias de
hoje e resolvem buscar o acesso à escrita meio da escola.
Para exemplificar, um fragmento da história de uma mulher, 46 anos, que trabalha como
diarista. Viveu anos de aflição por chegar atrasada ao emprego. Como não conseguia
ler, associava os itinerários dos ônibus a cores. Isso funcionou até que uma lei municipal
determinou que todos os ônibus adotassem a mesma cor. Essa foi a maior razão que a levou
à escola. No seu pedido de socorro, expressou: “preciso conhecer as letras e aprender a ler
para poder trabalhar”.
Percebe-se que essa pessoa e outras tantas em situações semelhantes, por algum tempo,
conseguiram atender às necessidades básicas de sobrevivência, comunicando-se por meio da
linguagem oral e utilizando-se de suas leituras de mundo, pois trabalharam, constituíram família,
puderam ter conta em bancos. Escrever, para essas pessoas, pode significar a vontade de ser
“alguém na vida” como costumam dizer.
Podemos, então, afirmar que o desenvolvimento das ciências e das tecnologias passou a
exigir o conhecimento de outras linguagens para a execução de atividades simples do dia a dia.
Os argumentos de que a posse da escrita dá certo poder liberador já são suficientes para
justificar a busca por conhecimentos novos, mais amplos e elaborados.
Aprender a escrever auxilia o homem a assumir sua voz e conseguir autonomia nos meios
em que circula: no trabalho, nas redes sociais, na educação etc. Vamos ver como isso se dá no
texto principal da Unidade.
6
A palavra falada e a palavra escrita: comunicação e poder
Ainda menina, descobri o poder e o prazer da palavra. [...] É uma coisa

fantástica escrever, descobrir sua própria voz. Quem escreve sabe disso.
Adélia Prado
Revista Na Ponta do Lápis.dez. de 2010,pp. 2-3.
Palavras, palavras....palavras. Elas podem nos dar a sensação de poder e de prazer como nos
diz a escritora Adélia Prado. O poder e o prazer de dizer.
Poder comunicar-se foi sempre uma necessidade humana. Uma necessidade suprida,
inicialmente, pela palavra falada e depois por várias outras formas que, por meio de invenções e
novas tecnologias, contribuíram para que as barreiras do tempo e da distância fossem rompidas.
As formas podem ser aqui destacadas pelos sinais deixados pelo povo da Antiguidade: os
hieróglifos dos egípcios, os ideogramas dos chineses e japoneses e o alfabeto dos fenícios.
Já as invenções como o papel, a imprensa, o lápis e a caneta, usados até hoje, e atualmente,
as novas tecnologias, surgiram para facilitar a comunicação escrita e marcarem a história da
humanidade ao longo dos tempos. Um fato bem brasileiro que mostra a importância da escrita
como registro da história é a carta de Pero Vaz de Caminha. Nela, foram retratadas características
que permitem ao leitor, mais de 500 anos depois, voltar no tempo e compreender a história
dessa terra e do povo que nela vivia.
Cada uma das inovações tecnológicas relacionadas à escrita permitiu avanços na socialização
da palavra escrita. Pode-se dizer que surgiu um novo leitor, diferente do que se tinha até então,
aquele que era considerado apenas um ouvinte de leituras realizadas por outros, uma vez que
o conhecimento da escrita era poder de poucos. Então, esse novo leitor passou a ter acesso à
palavra que já não era mais só falada e, assim, a utilizar tanto uma quanto a outra forma de
expressão e comunicação, conforme sua necessidade.
Com isso, percebe-se que, em toda e qualquer situação da comunicação humana,

faz-se necessário o uso da palavra, oral e/ou escrita, como forma de dizer. No entanto, é
possível compreender a importância da escrita como garantia de registro da história e da
evolução humanas.
7
A escrita e sua importância
A expansão social do uso da linguagem escrita foi acompanhada pelo desenvolvimento

social, pelas mudanças na política, na economia e na compreensão do homem a esse respeito.
Sabe-se que, há mais de três mil anos, o homem já fazia tentativas de registrar seus pensamentos,
seus sentimentos e aspectos de sua vida por meio da escrita e que esse fato é justificado pelas
linguagens gráficas que foram criadas ao longo da história, marcas de uma trajetória que registram
a possibilidade de compreender a evolução do homem, enquanto ser social.
É possível observar um exemplo das tentativas acima citadas, por meio das pinturas e das
gravuras rupestres aqui do Brasil, registradas no Parque Nacional Serra da Capivara, localizado
no sudeste do estado do Piauí, ocupando áreas dos municípios de São Raimundo Nonato, João
Costa, Brejo do Piauí e Coronel José Dias1 .Observe a seguir.
Figura 1 - Toca do Boqueirão da Pedra Furada (Escolhida como logomarca do

Parque). Disponível em: commons.wikimedia.org
Conforme atestam os pesquisadores e as informações arqueológicas disponíveis, essa pintura

e outras do Parque teriam sido realizadas na pré-história por vários grupos étnicos que habitavam
aquela região. Também chamadas de arte rupestre, feita nas paredes de cavernas ou abrigos,
são marcas que se apresentam tanto como formas de expressão para externar sentimentos
quanto de comunicação.
No Brasil, outros registros da história chamam a atenção para um fato pouco difundido que é
a familiaridade dos escravos com a escrita. Tal fato pode ser percebido em registros que tratam
do “Movimento Malê” em que se faz referência aos revoltosos e às marcas trazidas no corpo
e aos amuletos com papéis escritos por eles mesmos. Também chama a atenção um trecho de
Casa-grande & Senzala, de Gilberto Freyre, que fala da Bahia de 1835: “nas senzalas da Bahia
havia talvez maior número de gente sabendo ler e escrever do que no alto das casas-grandes”
(FREYRE, 1992, p. 49).
1 As imagens fazem parte do acervo da FUMDHAM – Fundação Museu do Homem Americano no Piauí. Podem ser encontradas no site www.
fumdham.org.br/parque.asp
8
Glossário
Movimento Malê - Levante de escravos e libertos islâmicos na Bahia, em 1835.
As pesquisas sobre tal tema buscam avaliar o poder atribuído aos negros que sabiam ler,
escrever ou assinar o nome. Na época da escravidão no Brasil, quando um negro sabia assinar,
já ocupava posição de certo poder numa sociedade basicamente iletrada.
Confira a pesquisa de doutorado de Christianni Cardoso Morais, do Departamento

de Educação da Universidade Federal de São João-del-Rei, em Minas Gerais,
sobre a disseminação da escrita e os tipos de assinaturas dos negros, na época
da escravidão no Brasil.
A evidência da importância que era dada às pessoas que sabiam ler e escrever, no século XVIII
e princípio do XIX, confirma-se em Freyre (1992) quando ele conta de como ricos fazendeiros
buscavam um genro que “[...] em vez de quaisquer outros dotes apenas soubesse ler e escrever”
(FREYRE, 1992, p. 5)
Com o tempo, a sociedade brasileira evoluiu quanto à aquisição da escrita e os fatos aqui
citados demonstram a importância dada tanto à leitura quanto à escrita, sendo que esta é ainda
compreendida pelos que não a têm como um salto de inserção social, na relação sujeito/mundo.
A escrita se revela como sinônimo de desenvolvimento e poder, quando é dada à escola,
enquanto ‘detentora do saber’, a função de desenvolver no indivíduo as habilidades para escrever.
Por essa razão, a escrita deve ser ensinada e aprendida como “uma atividade cultural
complexa [...], de forma que a leitura e a produção de textos devam ser consideradas como
atividades constitutivas da vida dos sujeitos, na construção da cidadania”, conforme defende
Perfeito (1999, p. 91).
A concepção do que é leitura e escrita se transformou ao longo desses séculos. Antes, a
escrita era vista como decodificação ou representação da linguagem oral; dava-se, por exemplo,
ênfase ao método de ensino e não ao processo de aprendizagem.
Percebeu-se, ao longo do tempo, que a escrita é um modo de compreender o mundo e que
só dominar o código não significa que o sujeito domina a escrita e sabe fazer uso funcional
dela. Percebeu-se também que a escola precisaria desenvolver as habilidades de ler e escrever
a partir da alfabetização, mas priorizando a linguagem para o uso social, pois “ser um usuário
competente da escrita é, cada vez mais, condição para a efetiva participação social” (BRASIL,
1997, p. 21).
9
O ato de escrever
Escrever não é mole, não.

Esse é um comentário que pode ser dito quando nos deparamos com o desafio de escrever.
Não importa em que gênero se faz necessário a escrita. Pode ser um bilhete, uma carta, um
conto, uma crônica, uma ideia para registrar. Isso porque o ato de escrever requer a organização
de ideias para a intenção de dizer.
Vamos ver no texto de Marinho, se é possível para o escritor descobrir qual a sensação ou o
sentido do ato de escrever.
Fonte do texto: Jorge Miguel Marinho – professor de literatura, ator, roteirista,
escritor. In. Revista Na ponta do Lápis.n.11.ago.2009.
“João escreveu três palavras, colocou as três numa garrafa e jogou tudo
no mar. Não se sentiu mais conhecido nem sentiu a vida melhor. Mas o
sentimento de diminuir as distâncias ou aproximar as pessoas foi lá no fundo
do seu coração. Acontece o seguinte: quando João escreveu as três palavras
que um dia alguém achou na garrafa e não entendeu muito bem porque elas
apenas diziam “Eu estou aqui”, ele procurou com todas as mãos e todas as
letras de todos os tempos o primeiro “sentido de escrever”, que é partilhar
com o mundo o que existe dentro de cada um.”
O partilhar com o mundo põe em cena um elemento importante da comunicação escrita: o

enunciatário, aquele para quem se escreve, o leitor do nosso texto.
Assim, as perguntas que devemos fazer quando nos propomos a escrever devem levar em
conta para quem escrevemos: Quem é esse leitor? Qual a relação que temos com ele? Quais os
temas que podemos tratar se pensarmos nele? Quais os gêneros que podemos utilizar para nos
comunicarmos com ele?
Fazer um recado escrito para alguém que faz parte do nosso cotidiano é um ato simples e mais
fácil. Agora, quando se pensa em escrever para alguém com quem não se tem uma relação de
proximidade ou para um leitor desconhecido, o desafio é maior. Precisamos identificar quem é
esse leitor e como ele poderá reagir ao nosso texto, ou seja, atribuir sentidos e interagir com ele.
A partir daí, precisamos determinar qual o gênero com o qual vamos trabalhar.
Uma forma de identificarmos quais os gêneros que circulam no grupo em que vivemos é
observarmos as formas de interação linguística. No ambiente virtual do curso, um dos gêneros
que têm como função a comunicação é o e-mail. Se pensarmos nas formas de avaliação
das unidades, os gêneros são os exercícios de autocorreção, os fóruns, as atividades de
aprofundamento etc. Há outros gêneros no espaço virtual, os avisos, os esquemas de unidade
entre outros.
10
Como podemos começar a escrever em um determinado gênero? Primeiro, é importante
ter tido contato com um texto desse gênero; sabermos qual a sua função, ou seja, em quais
situações e espaços ele circula e quais temas ele pode abordar. Vamos tomar como exemplo,
resposta ao Fórum de Discussão.
Qual o objetivo desse gênero? É a exposição de ideias, conceitos, comentários, relacionando
o que você leu na unidade e o que construiu de conhecimentos sobre determinado tema a uma
questão proposta. É também objetivo do fórum estabelecer uma troca de ideias, aliando a sua
resposta a de outros colegas e às intervenções do tutor.
Quem são os leitores desse gênero? Os seus leitores serão o tutor e seus colegas de curso
quando você escrever, depois há o deslocamento de posição e você será o leitor deles até que
as participações no Fórum tenham seu término.
Como deve ser o nível de linguagem desse gênero? Como seus leitores estão longe de você
no espaço e como não são próximos (você ainda os está conhecendo), a linguagem deve ser
formal, sem gírias, expressões regionais, ou abreviações que podem confundir o leitor.
A língua portuguesa como todas as línguas do mundo refletem a organização da sociedade.

Assim, a língua que chamamos portuguesa apresenta muitas variantes internas. Não falamos
o português da mesma maneira do Oiapoque ao Chuí; há diversas variantes regionais.
Também nos diferenciamos na língua de acordo com outras características, como a idade
(adultos e crianças falam de forma diversa, por exemplo); sexo (mulheres e homens têm
formas próprias para falar); escolaridade (o grau de escolaridade promove diferenças na
linguagem); profissão (médicos falam de uma maneira enquanto os advogados de outra);
entre outros. Essas variantes conferem identidade aos falantes e aos escreventes.
Para saber mais, sugerimos, neste primeiro momento, os fundamentos do Projeto

Vertentes da Universidade Federal da Bahia. Lá você encontrará os suportes
teóricos para compreender essas variações na língua: http://www.vertentes.ufba.
br/projeto/fundamentos
Como deve ser a organização do texto que você vai escrever? A estrutura do texto, sua
participação no Fórum, deve ser feita de forma direta para facilitar a compreensão, ou seja, as
frases na ordem direta. Os períodos não devem ser longos. Além disso, o seu texto precisa manter
uma relação com a pergunta proposta e, depois, você necessita relacionar seu comentário com
os dos outros participantes.
Não se esqueça de que sua escrita é sua imagem para os outros participantes, assim, é
importante verificar a ortografia das palavras (consulte um dicionário); a concordância verbal e
nominal (por exemplo: 2% não gostam de revisar o texto – concordância verbal); a regência dos
verbos e dos nomes (exemplos: quem gosta, gosta de algo; a referência ao fato).
Verifique também se as ideias não se contradizem, quer dizer, se você não afirmou que
era a favor de algo e depois escreveu ser parcialmente contrário. Outro ponto a ser evitado é
a repetição, que não faz o texto progredir e dispersa a atenção do leitor. Esses cuidados são
chamados de revisão de texto e esses avisos servem para todos os gêneros escritos.
11
Vamos imaginar que você devia responder a uma questão como essa:
Leia a citação e escreva no Fórum se você concorda ou não com Fernando Sabino.
Escrevo sobre aquilo que não sei para ficar sabendo. Tenho a impressão
de que tudo que a gente escreve, consciente ou inconscientemente, é
sempre uma catarse. É uma forma de recuperação do sentido da vida.
Fernando Sabino (1923 – 2004), escritor e jornalista
Para poder responder à questão, você precisa entender o que Sabino escreveu. Há duas
questões-chave para entender a fala de Fernando Sabino: a primeira se refere ao fato de que,
para ele, escrever é construir o conhecimento sobre algo desconhecido; e a segunda é saber o
que é catarse.
Glossário
Catarse é uma palavra de origem grega. Segundo o Dicionário Houaiss eletrônico,
Acepções
 substantivo feminino
1. na religião, medicina e filosofia da Antiguidade grega, libertação, expulsão ou purgação
daquilo que é estranho à essência ou à natureza de um ser e que, por esta razão, o corrompe
(...) 1.2 Rubrica: estética.
No aristotelismo, descarga de desordens emocionais ou afetos desmedidos a partir da experiência
estética oferecida pelo teatro, música e poesia
1.2.1 Derivação: por extensão de sentido. Rubrica: estética, teatro.
purificação do espírito do espectador através da purgação de suas paixões, esp. dos sentimentos de
terror ou de piedade vivenciados na contemplação do espetáculo trágico
O verbete indica que o ato de escrever leva Sabino a uma purificação e a um estado de
compreensão de seus sentimentos de sua natureza.
Com esses dois pontos principais, observe duas participações possíveis nesse Fórum:
1
Acho que se a gente for escrever sobre o que não conhece, a escrita fica muito estranha. Como é que
posso escrever sobre algo que ainda não sei? Não concordo com Sabino. Preciso saber sobre o que
vou escrever, porque, se não souber, não consigo escrever.
12
2
Se a escrita for catarse, concordo com Sabino, porque, enquanto escrevo, posso descobrir novas
ideias, elas são resultado dessa minha elaboração, como se eu fosse ao mesmo tempo o escritor
e o leitor.
A participação 1 tem como ponto positivo se opor a ideia de Sabino, no entanto, está confusa
por repetir a mesma ideia muitas vezes (não se pode escrever sobre o que não se sabe).
Já a participação 2 é mais clara. Começa retomando o texto de Sabino, e continua
exemplificando o que acontece com o romancista: ser escritor e o primeiro leitor do texto.
As duas tomadas de posição pelos alunos são possíveis, pois os participantes podiam
concordar ou discordar contanto que apresentassem boas razões para uma ou outra posição.
No entanto, a participação 1 não satisfez o que se esperava por apresentar um discurso circular
(repetir sem necessidade, sem acrescentar); enquanto a segunda soube trazer um argumento
que concordava e exemplificava o que o Sabino havia proposto.
Vamos agora a mais dois exemplos.
3
Gente, Sabino é o cara, né? Concordo que ele diz que quando a gente escreve rola uma sintonia
com o mundo, num é? Eu mesmo estou maluco com esse papo de sintonia aqui.
4
Não concordo com o Sarbino. Quando a gente escreve alguma coisa tem que ter na cabeça. A gente
escreve porque quer diser muito alguma coisa para os outros.
No caso das participações 3 e 4, as participações são superficiais, não mostram porque

concordam ou discordam da posição de Sabino.Nesse caso, os tutores estimulam os alunos a
fazer novas participações. O que se sobressai em ambas é a concordância e a discordância com
a citação de Sabino.
Quanto à forma como essas participações ocorreram, os comentários que o tutor poderia
fazer para os alunos envolvidos são:
1) Na participação 3, foram utilizadas a) expressões da gíria (“rola uma sintonia” e “estou
maluco com esse papo de sintonia”) que indicam uma proximidade que esse aluno não têm
com os colegas no espaço virtual; b) uma concordância que poderia passar despercebida na
fala, mas na escrita, fica clara a inadequação, “concordo que ele diz”. O verbo concordar
exige a preposição “com”. O adequado seria “concordo com o que ele diz”.
2) Na participação 4, algumas coisas precisam ser adequadas, tais como a grafia errada do
nome do autor e do verbo dizer; e a ausência de pontuação que pode levar a uma leitura
equivocada do texto. A grafia errada pode dar a impressão de que a escrita não foi pensada
13
e de que não houve revisão. Já o caso do uso da vírgula evitaria uma leitura errada do que
se pretendeu escrever. No período, “Quando a gente escreve alguma coisa tem que ter na
cabeça.”, seria necessária uma vírgula separando a oração que indica a ocorrência do fato
de escrever e a afirmação sobre esse fato. Do modo como está é possível ler “Quando a
gente escreve alguma coisa”, e então a outra frase fica sem sentido “tem de ter na cabeça”. A
vírgula separaria as orações e o resultado seria “Quando a gente escreve, alguma coisa tem
de ter na cabeça.” Uma outra forma de evitar essa leitura equivocada seria o uso da ordem
direta da segunda oração: “quando a gente escreve tem de ter alguma coisa na cabeça.”
Glossário
Período é formado por uma ou mais orações. Os limites do período são a letra maiúscula até a
pontuação que indica o fim do período (ponto final; ponto de exclamação; ponto de interrogação;
e reticências).
Como vocês observaram nas participações, a escrita exige preparação e planejamento.

Como se planeja a escrita?
Começamos por observar as especificidades do gênero o qual vamos utilizar para escrever. A
partir daí, vamos identificar as funções do gênero; os temas que podem ser objeto desse gênero;
qual o nível de linguagem utilizado; quais as características composicionais presentes.
Glossário
Gêneros “são textos que encontramos em nossa vida diária e que apresentam características
sociocomunicativas definidas por conteúdos, propriedades funcionais, estilo e composição
característica.” Por isso, para trabalhar com gêneros é necessário saber quais as funções que eles
assumem nas várias esferas em que vivemos socialmente (política, comercial, jornalística, privada
etc.) e qual a relação entre o escritor/falante e leitor/ouvinte nesses textos no nosso tempo e no
espaço em que vivemos. É necessário também conhecer sua estrutura e temas que aborda. Há
vários gêneros que utilizamos para viver em sociedade: o requerimento de matrícula é um deles;
outro é o anúncio de revista, entre tantos outros.
Explore
BRANDÃO, Helena H. Nagamine. Gêneros do discurso: unidade e diversidade.

Disponível em: https://goo.gl/biso9A
14
A linguista apresenta o conceito de gênero tendo como base dois autores:
Bakhtin e Marcuschi.
Com esses dados, podemos começar. Escrevemos uma primeira versão e, depois, relemos
verificando o que pode não estar adequado aos nossos objetivos; daí reescrevemos e, então,
colocamos o texto em circulação.
Vamos observar outro exemplo? O e-mail é um gênero que pode utilizar variados níveis de
linguagem e pode ter vários objetivos.
Imaginemos um e-mail para um amigo e outro para seu chefe. Nos dois, você vai informar
os leitores (em um o seu amigo e em outro, seu chefe) que você está cursando a licenciatura em
Letras Online. Você já deve ter entendido que esses e-mails serão diferentes, porque as pessoas
que vão ler o e-mail estabelecem uma relação diferente com você.
No caso do seu chefe, informar sobre o curso pode ser necessário porque há provas no fim
dos módulos que você precisa fazer ou porque você quer acessar o site para estudar durante o
horário de almoço. Já para o seu amigo, você pode querer contar para compartilhar algo que
você acha interessante fazer, e os amigos são pessoas que ficam contentes com nossa felicidade,
não é isso?
Afinal, escrever é entender, como dissemos anteriormente, as relações diversas entre as
pessoas de um grupo social, e encurtar espaços e, às vezes, ultrapassar as distâncias temporais.
É uma forma de projetar você e o que você quer ou precisa dizer, informar, apresentar, partilhar,
desenvolver... Dessa forma, quando for escrever, não se esqueça de planejar começando por
identificar em qual gênero você deve escrever, para quem, com qual objetivo e como dizer.
Vamos pensar agora o que fazer como professores na escola ao ensinarmos a escrever...
Escrever é um processo complexo, mas que pode ser ensinado e aprendido. Sabendo que a
escola tem obrigação de ensinar a ler e a escrever, a maneira como o desenvolvimento desse
processo acontece, dará o tom ao ato de escrever do aluno.
É isso que faz com que cada um tenha uma relação diferente com o ato de escrever. É preciso
saber para quem dizer, o que se quer dizer e qual a melhor forma de fazê-lo. Eis a razão de focar
a quem se destina a produção escrita.
Daí entra a situação do aluno que escreve para que o professor leia. Este último, na condição
de autoridade, tem o “domínio do ato de escrever”. O aluno não pode ter medo de escrever, ele
precisa ser estimulado e orientado a fazê-lo.
O escritor e jornalista José Castello2 conta que, quando ainda jovem, escreveu um conto e
o enviou a Clarice Lispector. Um dia, já passado certo tempo, ela lhe disse por telefone: “você
é um homem muito medroso e com medo ninguém escreve”. Para ele, esse foi o conselho
literário mais importante e que ainda marca a sua vida.
2 Em entrevista dada a Revista Língua Portuguesa n. 74, dez. de 2011
15
Então, é preciso perder o medo e se aventurar neste mundo de descobertas do prazer que
nos dão as palavras; as palavras faladas e as palavras escritas.
Assim, fica o convite para essa aventura. Como estímulo, fragmentos de entrevistas realizadas
com duas conhecidas escritoras para que o mote inicial dessa unidade possa ser transformado:
escrever é mole, sim.
Quando não estou escrevendo, eu simplesmente não sei como se escreve. Se não soasse infantil e
falsa a pergunta das mais sinceras, eu escolheria um amigo escritor e lhe perguntaria:como é que se
escreve? Por que, realmente, como é que se escreve? que é que se diz? e como dizer? e como que se
começa? e que é que se faz com o papel em branco nos defrontando tranquilo? Sei que a resposta,
por mais que intrigue é a única: escrevendo.
Clarice Lispector.
“Como é que se escreve”.
In. A descoberta do mundo. Rio de Janeiro: Rocco, 1999,pp.156-157.
Faço diário. Sobre tudo e sobre nada. Vou escrevendo como passarinho canta. Mas sempre gostei de
escrever. Escrevo o tempo todo, não só quando estou diante do papel ou do computador – esse é só
o momento final, em que as palavras saem de mim e tomam forma exterior.
Ana Maria Machado
Revista Na Ponta do Lápis. Julho de 2010, p. 2
16
Explore
No conteúdo teórico dessa unidade, destacamos alguns princípios e características da escrita em

fóruns de discussão em Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA).
Para saber mais sobre a escrita em fóruns de discussão, acesse o link http://www.abed.org.br/congres-
so2007/tc/415200753049PM.pdf
17
Referências
FREIRE, P. A importância do ato de ler. 34. ed. São Paulo: Cortez, 1997.
FREYRE, G. Casa-grande e senzala. 28. ed. Rio de Janeiro: Record, 1992.
GHIRALDELLI JUNIOR, P. Filosofia e história da educação brasileira. Barueri, SP: Manole,

2003.
GNERRE, M. Linguagem, escrita e poder. 4. ed. São Paulo: Martins Fontes,
KOCH, I. G. V. O texto e a construção dos sentidos. São Paulo: Contexto, 2000.
LAJOLO, M. O texto não é pretexto. In: ZILBERMAN, R. (Org.). Leitura em crise na escola: as
alternativas do professor. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1996.
______. Do mundo da leitura à leitura do mundo. 6. ed.São Paulo: Ática, 2005.
MARCUSCHI, L.A. Gêneros Textuais: Definição e Funcionalidade. In: Gêneros Textuais e

Ensino. DIONÍSIO, A.P.; MACHADO, A.R.; BEZERRA,M.A. (orgs) São Paulo: Parábola, 2010.
Revista Na Ponta do Lápis n.14, jul.2010. São Paulo. Disponível em http://cenpec.org.br/

biblioteca/educacao/producoes-cenpec/revista-na-ponta-do-lapis-n-14 . Acesso em 10.08.2012.
Revista Na Ponta do Lápis n. 15, dez.2010.São Paulo. Disponível em http://cenpec.org.br/

Revista Na Ponta do Lápis n.17, ago.2011.São Paulo. Disponível em http://cenpec.org.br/

18
Anotações
19
Campus Liberdade
CEP 01506-000
Tel: (55 11) 3385-3000
Prática de Leitura
e Escrita
Material Teórico
Tipos Textuais: Narração, Descrição e Dissertação

Profa. Ms. Helba Carvalho
Revisão Textual:
Profa. Ms. Silvia Augusto Albert
Tipos Textuais: Narração,
Descrição e Dissertação
• Introdução
• Narração
• Descrição
• Dissertação
· Nesta Unidade – “Tipos Textuais: narração, descrição e disser-

tação”– você encontrará, no texto teórico, as características e
exemplos de três tipos textuais que podem aparecer em gêne-
ros textuais distintos ou no mesmo gênero. Você aprenderá a
identificá-los e terá dicas de como deve produzir um texto de
cada tipo apresentado.
Atenção
Para um bom aproveitamento do curso, leia o material teórico atentamente antes de realizar as ativi-
dades. É importante também respeitar os prazos estabelecidos no cronograma.
5
Unidade: Tipos Textuais: narração, descrição e dissertação
Contextualização
Você, como futuro licenciado em Letras, portanto, tendo recebido a formação para ser
professor, deve ter o texto como instrumento de trabalho no cotidiano escolar, pois a leitura
e a escrita são fatores fundamentais para a inclusão social e inserção do aluno no mundo
letrado. Saiba que o conteúdo estudado nesta unidade mostra que em qualquer situação de
comunicação, oral ou escrita, você utilizará os tipos textuais estudados e, como professor,
deverá dominá-los.
Ainda, você deve ter percebido que cada texto se insere em atividades sociais estruturadas,
criando para o leitor um fato social que é realizado através de formas textuais padronizadas
que são os gêneros. Isso significa que, em uma atividade em sala de aula, você, enquanto
professor, escolherá qual o gênero textual a ser trabalhado com os seus alunos, de acordo
com o tema da aula e a situação.
Lembre-se de que os tipos textuais estudados estarão presentes nos diferentes gêneros
textuais que escolher ou até mesmo no mesmo gênero. Por exemplo, pense na seguinte
situação: você observa que muitos de seus alunos possuem blogs pessoais e esta é uma
ótima oportunidade de trabalhar esse gênero, que pode abrigar vários outros gêneros e
tipos textuais. Você pode mostrar que um blog, como um diário online, pode apresentar
sequências narrativas e descritivas do autor que visa narrar os acontecimentos de sua vida,
bem como sequências dissertativas, na medida em que o blogueiro também expõe a sua
opinião, bem como a dos usuários sobre determinado assunto.
Caso queira colocar em prática essa ideia, consulte os textos a seguir e bom trabalho!
GENTILE, Paola. “Blog: diário (de aprendizagem) na rede”. Nova escola, jun./jul. 2004.
Disponível em https://goo.gl/4R7UNk. Acesso em 15 de janeiro de 2013.
KOMESU, Fabiana Cristina. “Blogs e as práticas de escrita sobre si na Internet”.
In: MARCUSCHI, Luiz Antônio; XAVIER, Antônio Carlos. Hipertexto e gêneros
digitais. Rio de Janeiro: Lucerna, 2004.
6
Introdução
Antes de analisarmos os diferentes tipos textuais, o que nos propomos fazer nessa unidade, é
importante que você saiba diferenciar esses dois conceitos distintos e interdependentes: tipo textual e
gênero textual. Vamos observar como o linguista Luiz Antonio Marcuschi (2003, p.20) os diferencia:
Usamos a expressão tipo textual para designar uma espécie de construção
teórica definida pela natureza lingüística de sua composição {aspectos lexicais,
sintáticos, tempos verbais, relações lógicas}. Em geral, os tipos textuais
abrangem cerca de meia dúzia de categorias conhecidas como: narração,
argumentação, exposição, descrição, injunção... (Disponível em http://www.
letraviva.net/arquivos/Generos_textuais_definicoes_funcionalidade.pdf.
Acesso em 10 de janeiro de 2013).
Diferente do conceito “tipo textual” que vamos estudar nessa unidade de nossa disciplina,
o gênero textual se utiliza dos diferentes tipos textuais citados por Marcuschi, como narração,
argumentação, exposição1 , descrição e injunção2 , porém, os gêneros textuais são inúmeros.
Na definição do linguista,
Usamos a expressão gênero textual como uma noção propositalmente vaga

para referir os textos materializados que encontramos em nossa vida diária e
que apresentam características sócio-comunicativas definidas por conteúdos,
propriedades funcionais, estilo e composição característica. Se os tipos textuais
são apenas meia dúzia, os gêneros são inúmeros. Alguns exemplos de gêneros
textuais seriam: telefonema, sermão, carta comercial, carta pessoal, romance,
bilhete, reportagem jornalística, aula expositiva, reunião de condomínio, notícia
jornalística, horóscopo, receita culinária, bula de remédio, lista de compras,
cardápio de restaurante, instruções de uso, outdoor, inquérito policial, resenha,
edital de concurso, piada, conversação espontânea, conferência, carta eletrônica,
bate-papo por computador, aulas virtuais e assim por diante. (Disponível em
https://goo.gl/V2jyMB. Acesso em 10 de janeiro de 2013).
Você deve ter notado que toda vez que nos comunicamos oralmente ou por escrito utilizamos
um gênero textual, que possui propriedades funcionais e características próprias o qual apropria-
se de tipos textuais específicos.
Sendo assim, nessa unidade vamos analisar alguns tipos textuais, começando pela narração.
1 Esse tipo textual será estudado em outra disciplina do curso.

2 Esse tipo textual será estudado em outra disciplina do curso
7
Narração
Em algum momento de sua vida, sobretudo na infância, você teve contato com fábulas e
contos de fadas. Normalmente, são as primeiras leituras que fazemos e ouvimos quando nossos
pais, tios e professores contavam histórias para a gente. Essas histórias que lemos e ouvimos são
gêneros textuais caracterizados, predominantemente, pelo tipo textual narrativo ou narração.
Vamos deixar isso mais claro com um exemplo? É provável que você conheça a famosa
fábula de Esopo “A cigarra e a formiga”. Agora, observe bem o que esse texto nos apresenta:
As fábulas são gêneros antigos que incluem um título;

animais que se relacionam como os humanos; uma
situação que é representação das ações humanas; uma
narrativa em terceira pessoa (observador); a moral que
localiza os valores e a imagem que o fabulista quis criar.
Note que nessa fábula de Esopo, além de ela

apresentar os itens básicos que caracterizam esse
gênero, temos a predominância da narração. Observe
que a fábula narra fatos fictícios, no caso, a relação e
o comportamento humanos da cigarra e da formiga;
além disso, notamos a presença dos verbos de ação no
passado, como: botaram, molhara, pediu, disseram, armazenaste, cantava etc.
Milo Winter, A cigarra e a formiga, 1919
E não é só isso que marca esse texto narrativo, há, também, a presença de marcadores
temporais, como as indicações das estações inverno e verão, além da presença de um conflito
que se estabelece entre a cigarra, que só cantou durante o verão e não se preparou para o
inverno, e as formigas, que só trabalharam.
Esse conflito, o momento em que as formigas negam ajuda à cigarra, é um acontecimento

que complica a situação inicial da narrativa, criando uma tensão entre essas personagens.
Dessa forma, o tipo textual narração apresenta essas características básicas apontadas nessa
fábula de Esopo e você poderá observá-las em outros gêneros também, como: anedota, diário,
romance, conto, crônica, notícia, lenda, fábula, conto de fadas, relato pessoal, relato histórico,
biografia, autobiografia etc.
As narrativas biográficas se assemelham ao gênero memorialístico, já que os dois tipos de

escrita buscam conservar viva a memória ou a lembrança. Embora tratem de relatos supostamente
verdadeiros, que contam a história do sujeito como realmente foi, não se pode negar que aí
esteja também presente um pouco de subjetividade. Ou seja, características assinaladas pelos
próprios autores, já que eles têm a liberdade de usar a ficção a partir do modo peculiar de cada
um perceber o mundo.
8
Isso significa que, muitas vezes, o biógrafo, mesmo se baseando em fatos reais, ao contar
a história do biografado, pode fazer interpretações pessoais, que podem inserir certo grau de
ficcionalidade ao texto.
Vejamos um exemplo. Leia os fragmentos a seguir, da biografia do escritor Manuel Bandeira,
publicada no site da Academia Brasileira de Letras:
Terceiro ocupante da Cadeira 24, eleito em 29 de agosto de 1940, na sucessão de Luís

Guimarães e recebido pelo Acadêmico Ribeiro Couto em 30 de novembro de 1940. Recebeu
os Acadêmicos Peregrino Júnior e Afonso Arinos de Melo Franco.
Manuel Bandeira (M. Carneiro de Sousa B. Filho), professor, poeta, cronista, crítico e
historiador literário, nasceu em Recife, PE, em 19 de abril de 1886, e faleceu no Rio de
Janeiro, RJ, em 13 de outubro de 1968.
Filho do engenheiro civil Manuel Carneiro de Sousa Bandeira e de Francelina Ribeiro de
Sousa Bandeira. Transferiu-se aos 10 anos para o Rio de Janeiro, onde cursou o secundário
no Externato do Ginásio Nacional, hoje Colégio Pedro II, de 1897 a 1902, bacharelando-
se em letras. Em 1903 matriculou-se na Escola Politécnica de São Paulo para fazer o curso
de engenheiro-arquiteto. No ano seguinte abandonou os estudos por motivo de doença e
fez estações de cura em Campanha, MG, Teresópolis e Petrópolis, RJ, e por fim Clavadel,
Suíça, onde se demorou de junho de 1913 a outubro de 1914. Ali teve como companheiro
de sanatório o poeta Paul Eluard. Sua vida poderia ter sido breve, face à doença. Viveu até
os 82 anos, construindo uma das maiores obras poéticas da moderna literatura brasileira.
De volta ao Brasil, Manuel Bandeira iniciou a sua produção literária em periódicos. Em
1917, publicou A cinza das horas, onde reuniu poemas compostos durante a doença. Em
1919 publicou o segundo livro de poemas, Carnaval. Enquanto o anterior evidenciava as
raízes tradicionais de sua cultura e, formalmente, sugeria uma busca da simplicidade, esse
segundo livro caracterizava-se por uma deliberada liberdade de composição rítmica. Ao
lado de “sonetos que não passam de pastiches parnasianos”, segundo o próprio Bandeira,
nele figura o famoso poema “Os sapos”, sátira ao Parnasianismo, que veio a ser declamado,
três anos depois, durante a Semana de Arte Moderna, por Ronald de Carvalho. Antecipador
de um novo espírito na poesia brasileira, Bandeira foi cognominado, por Mário de Andrade,
de “São João Batista do Modernismo”.
Por intermédio do amigo Ribeiro Couto, Manuel Bandeira conheceu os escritores
paulistas que, em 1922, lançaram o movimento modernista. Não participou diretamente
da Semana, mas colaborou na revista Klaxon e também na Revista Antropofagia,
Lanterna Verde, Terra Roxa e A Revista.
Em 1927, viajou ao Norte do Brasil, até Belém, parando em Salvador, Recife, Paraíba,
Natal, Fortaleza e São Luís do Maranhão. De 1928 a 1929 permaneceu no Recife como
fiscal de bancas examinadoras de preparatórios. Em 1935, foi nomeado inspetor de ensino
secundário; em 1938, professor de Literatura Universal no Externato do Colégio Pedro II;
em 1942, professor de Literaturas Hispano-Americanas na Faculdade Nacional de Filosofia,
sendo aposentado por lei especial do Congresso em 1956. Desde 1938, era membro do
Conselho Consultivo do Departamento do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional.
9
Recebeu o prêmio da Sociedade Felipe d’Oliveira por conjunto de obra (1937) e o

prêmio de poesia do Instituto Brasileiro de Educação e Cultura, também por conjunto
de obra (1946).
(...)
(Disponível em: https://goo.gl/j3rqtZ. Acesso em 10 de janeiro de 2013).
Diferente da fábula de Esopo, “A cigarra e as formigas”, a biografia é uma narrativa que se

pauta em fatos reais. Você deve ter observado que parte da vida de Manual Bandeira é relatada
no texto anterior, desde o nascimento do escritor.
Note que, como na fábula, os fatos são narrados com verbos de ação no passado, como: nasceu,
faleceu, transferiu-se, cursou, bacharelou-se, matriculou, abandonou, publicou, colaborou etc. Os
marcadores temporais são indicados por datas, anos e por expressões como ano seguinte.
Outra característica a ser destacada desse texto narrativo, é a presença de um acontecimento
que complica a situação inicial e que, no caso do escritor Manuel Bandeira, instaurou-se como uma
temática recorrente em sua obra: trata-se da tuberculose, doença que o condenaria à morte, ainda
muito jovem. Note que devido a essa doença, Bandeira teve que abandonar os seus estudos no
curso de Engenharia e Arquitetura, mas a tuberculose não o impediu de construir uma obra sólida e
percorrer uma longa e sólida trajetória na literatura brasileira, falecendo aos 82 anos.
Mas não é só o tipo narrativo ou narração que caracteriza os gêneros textuais exemplificados,
a fábula e a biografia, a descrição ou sequências descritivas também podem aparecer nesses
gêneros, com o uso das adjetivações, que é uma das características da descrição, como nos
exemplos: “cigarra faminta”, na fábula; e, na biografia, as qualificações atribuídas a Manuel
Bandeira, professor, poeta, cronista, crítico e historiador literário.
No próximo item, estudaremos mais detalhadamente a descrição. Vamos conhecer um pouco
mais sobre esse tipo textual.
Descrição
O tipo textual descritivo se caracteriza por mostrar características dos seres (objetos, lugares,
animais ou pessoas) e dos conceitos de que trata um determinado gênero. As características
descritas não indicam relações de anterioridade ou causalidade, mas sim propriedades e
aspectos presentes numa situação.
Esse comprometimento com a simultaneidade faz com que as formais verbais estejam, em
sua maioria, no presente ou no imperfeito, que são tempos verbais mais neutros com relação
à cronologia. Também é comum o uso de verbos de estado – ser, estar, parecer – e formas
nominais do verbo: particípio, gerúndio. Ao mesmo tempo, há uma quantidade de palavras e
expressões indicadoras de propriedades, como adjetivos, locuções adjetivas e comparações.
Você, provavelmente, já se deparou com textos descritivos típicos, como cardápios, anúncios
classificados e laudos técnicos. Deve ter percebido que esses gêneros textuais utilizam, sobretudo,
a descrição. Vamos ver o exemplo a seguir, de um anúncio classificado da Folha de São Paulo:
10
Casa, condomínio fechado Saint Jaimes, 3
quartos, 3 banheiros, uma suite, cozinha ameri-
cana planejada, armário planejado em todos os
quartos com closet na suíte, rack planejado na
sala, quintal com churrasqueira e jardim ilumina-
do. Localizado ao lado do Carrefour, Habbibs, +-
5 minutos do Extra Anchieta, +- 10 minutos do
Shopping São Caetano, +- 1,5 km Anchieta. Estru-
tura do condomínio: guarita 24 horas câmeras de
segurança, playground, quadra de futebol, pisci-
na, sauna, salão de festas com banheiro feminino,
masculino, fraldário, churrasqueira, academia, brin-
quedoteca. (Disponível em https://goo.gl/s2YTVf
Acesso em 11 de janeiro de 2013).
Observe que o anúncio anterior apresenta as
características do objeto casa e do lugar onde ela
se localiza. Como a estrutura desse gênero deve ser
enxuta, não temos a presença de formas verbais,
mas as propriedades do imóvel que são expostas
sem uma relação de anterioridade e causalidade.
Os adjetivos presentes no texto, como “planejado”,
referindo-se aos móveis e “iluminado”, qualificando o jardim da casa, ressaltam os itens positivos
desse imóvel, além de ele ser espaçoso e bem localizado, segundo suas características.
Fonte: Thinkstock.com
O tipo descritivo também é comum em textos predominantemente narrativos, como

contos e romances. Veja este bom exemplo de sequência descritiva no conto “A chinela
turca”, de Machado de Assis:
Note que nesse fragmento do conto encontramos praticamente todas as características do
A chinela turca
(...)
Era loura; tinha os olhos azuis, como os de Cecília, extáticos, uns olhos que buscavam
o céu ou pareciam viver dele. Os cabelos, deleixadamente penteados, faziam-lhe em volta
da cabeça um como resplendor de santa; santa somente, não mártir, porque o sorriso que
lhe desabrochava os lábios, era um sorriso de bem-aventurança, como raras vezes há de ter
tido a terra.
Um vestido branco, de finíssima cambraia, envolvia-lhe castamente o corpo, cujas formas
aliás desenhava, pouco para os olhos, mas muito para a imaginação.
(...)
(Disponível em https://goo.gl/djNZEs, Acesso em 11 de janeiro de 2013).
11
tipo descritivo. Para descrever a personagem feminina, Machado de Assis se utiliza de formas
verbais no pretérito imperfeito, como: Era, tinha, buscavam, pareciam, faziam, desabrochava
etc. O uso de verbos de estado, como era, pareciam.
Há ainda o uso de palavras e expressões indicadoras das propriedades e das características

da personagem como adjetivações e advérbios: loura, olhos azuis, extáticos, os cabelos são
desleixadamente penteados, o vestido branco, um sorriso de bem-aventurança etc. Além
disso, encontramos a comparação dos olhos da personagem com “os de Cecília” e do cabelo
envolvendo a cabeça como “resplendor de santa”, o que caracteriza a descrição.
Você deve ter notado que a constante caracterização física da personagem do conto constrói
uma imagem, uma espécie de retrato que vai se tornando cada vez mais nítido em cada período
do texto. Os detalhes dessa descrição que utiliza as comparações destaca a individualidade
dessa mulher, que a distingue do tipo comum, na medida em que o narrador parece mais
imaginar essa caracterização que descreve diante de seus olhos.
Além de narrar e descrever, um texto pode apresentar a defesa de um ponto de vista do autor,
expressando um parecer a respeito de um fato, um acontecimento, uma pessoa. Esse tipo de
texto é chamado de dissertativo ou argumentativo. Vamos a ele!
Dissertação
Você já tentou persuadir o leitor de seu texto, tentando convencê-lo de seu ponto de vista?
Quando você lê ou escreve um texto dissertativo, observe que este tipo textual se caracteriza
pela progressão lógica de ideias e requer uma linguagem mais sóbria, objetiva, denotativa.
Além disso, dissertar é refletir, debater, discutir, questionar a respeito de um determinado tema,
emitindo opiniões de maneira convincente. Isso só acontece quando suas opiniões estão bem
fundamentadas, comprovadas, explicadas e argumentadas.
Para escrever um texto dissertativo, é importante que você considere os seguintes elementos
que caracterizam esse tipo textual:
1) O texto deve ser impessoal. Para isso, utilize verbos e pronomes na terceira pessoa.
2) O texto dissertativo é composto por três partes coerentes e coesas, são elas: introdução,
desenvolvimento e conclusão.
3) A introdução é a parte em que se dá a apresentação do tema, por meio de um conceito ou
questionamento que o tema pode sugerir com um argumento principal; o desenvolvimento
apresenta argumentos auxiliares e exemplos (reconhecidos publicamente) que reforçam o
argumento principal; por último, a conclusão deve resumir as ideias do texto no sentido
de fixar estabelecer o ponto de vista do autor como verdadeiro, irrefutável.
4) Para que você consiga sucesso em seu texto dissertativo, os seus argumentos devem ser
12
convincentes, bem como as ideias devem ser apresentadas de forma coesa e coerente,
fazendo uso dos conectivos (conjunções) apropriadamente.
Agora você deve se perguntar quais os gêneros textuais que utilizam o tipo textual dissertação?
Eis alguns exemplos de gêneros em que predominam a sequência dissertativa (argumentativa):
sermão, ensaio, editorial de jornal ou revista, crítica, monografia, redações dissertativas, carta
de leitor, carta de reclamação, carta de solicitação, deliberação informal, debate regrado,
assembleia, discurso de defesa, discurso de acusação, resenha crítica etc.
Veja como a resenha crítica a seguir apresenta as características típicas do texto dissertativo:
Um gramático contra a gramática

Gilberto Scarton
Língua e Liberdade: por uma nova concepção da língua materna e seu ensino (L&PM,
1995, 112 páginas) do gramático Celso Pedro Luft traz um conjunto de ideias que subverte
a ordem estabelecida no ensino da língua materna, por combater, veemente, o ensino da
gramática em sala de aula.
Nos 6 pequenos capítulos que integram a obra, o gramático bate, intencionalmente,
sempre na mesma tecla - uma variação sobre o mesmo tema: a maneira tradicional e errada
de ensinar a língua materna, as noções falsas de língua e gramática, a obsessão gramaticalista,
inutilidade do ensino da teoria gramatical, a visão distorcida de que se ensinar a língua é
se ensinar a escrever certo, o esquecimento a que se relega a prática lingüística, a postura
prescritiva, purista e alienada - tão comum nas “aulas de português”.
O velho pesquisador apaixonado pelos problemas da língua, teórico de espírito
lúcido e de larga formação lingüística e professor de longa experiência leva o leitor a
discernir com rigor gramática e comunicação: gramática natural e gramática artificial;
gramática tradicional e lingüística; o relativismo e o absolutismo gramatical; o saber
dos falantes e o saber dos gramáticos, dos lingüistas, dos professores; o ensino útil,
do ensino inútil; o essencial, do irrelevante.
Essa fundamentação lingüística de que lança mão - traduzida de forma simples com fim
de difundir assunto tão especializado para o público em geral - sustenta a tese do Mestre, e
o leitor facilmente se convence de que aprender uma língua não é tão complicado como faz
ver o ensino gramaticalista tradicional. É, antes de tudo, um fato natural, imanente ao ser
humano; um processo espontâneo, automático, natural, inevitável, como crescer. Consciente
desse poder intrínseco, dessa propensão inata pela linguagem, liberto de preconceitos e do
artificialismo do ensino definitório, nomenclaturista e alienante, o aluno poderá ter a palavra,
para desenvolver seu espírito crítico e para falar por si.
Embora Língua e Liberdade do professor Celso Pedro Luft não seja tão original quanto
pareça ser para o grande público (pois as mesmas concepções aparecem em muitos teóricos
ao longo da história), tem o mérito de reunir, numa mesma obra, convincente fundamentação
que lhe sustenta a tese e atenua o choque que os leitores - vítimas do ensino tradicional - e os
professores de português - teóricos, gramatiqueiros, puristas - têm ao se depararem com uma
obra de um autor de gramáticas que escreve contra a gramática na sala de aula.
13
Embora Língua e Liberdade do professor Celso Pedro Luft não seja tão original quanto
pareça ser para o grande público (pois as mesmas concepções aparecem em muitos
teóricos ao longo da história), tem o mérito de reunir, numa mesma obra, convincente
fundamentação que lhe sustenta a tese e atenua o choque que os leitores - vítimas do
ensino tradicional - e os professores de português - teóricos, gramatiqueiros, puristas -
têm ao se depararem com uma obra de um autor de gramáticas que escreve contra a
gramática na sala de aula.
(Disponível em http://www.pucrs.br/gpt/resenha.php. Acesso em 12 de janeiro de 2013.
O autor da resenha crítica, Gilberto Scarton, apresenta o livro Língua e Liberdade, de Celso
Pedro Luft. Veja como ele organiza seu texto: nos dois primeiros parágrafos, apresenta o tema,
expondo um argumento principal de Luft em sua defesa contra o ensino tradicional da gramática;
nos terceiro e quarto parágrafos, observe que Scarton reforça o posicionamento do linguista
sobre o ensino da gramática e avalia, positivamente, o livro, que pode convencer o leitor de que
“aprender uma língua não é tão complicado como faz ver o ensino gramaticalista tradicional”;
e finalmente, no quinto e último parágrafo, você deve observar que o autor encaminhando a
resenha crítica para a conclusão. Scarton, apesar de ressaltar que as concepções apresentadas
no livro já apareceram em outros teóricos, fixa a sua defesa de que a leitura de Língua e
Liberdade é fundamental, pois consegue reunir a fundamentação necessária para convencer o
leitor a rever o ensino da gramática em sala de aula.
Note, também, como a resenha crítica que acabou de ler apresenta uma linguagem objetiva,
denotativa e como Scarton é impessoal ao utilizar verbos e pronomes na terceira pessoa ao se
referir ao linguista (ele), à gramática (ela), ao livro (ele) e às discussões que envolvem o ensino
e o uso da língua materna.
Ao ler o texto até aqui, você deve ter-se deparado com a seguinte pergunta:
cada gênero textual possui apenas um tipo textual, como a resenha crítica
apresenta o tipo dissertativo?
A resposta é não, pois você pode ler uma carta pessoal que poderá apresentar, ao mesmo
tempo, os tipos narrativo, descritivo e dissertativo, que acabamos de estudar.
Marcuschi (2003) destaca que em todos os gêneros os tipos se realizam, ocorrendo,
muitas vezes, que um mesmo gênero seja realizado em dois ou mais tipos. Ele chama essa
miscelânea de tipos presentes em um gênero de heterogeneidade tipológica. A crônica, a seguir,
de Machado de Assis, é um bom exemplo dessa mistura de tipos textuais. Procure fazer a leitura
atentamente e identifique os tipos presentes.
Carnívoros e vegetarianos, de Machado de Assis

05 de março de 1893
Quando os jornais anunciaram para o dia 10 deste mês uma parede de açougueiros, a
sensação que tive foi mui diversa da de todos os meus concidadãos. Vós ficastes aterrados;
eu agradeci o acontecimento ao céu. Boa ocasião para converter esta cidade ao vegetarismo.
14
Não sei se sabem que eu era carnívoro por educação e vegetariano por princípio. Criaram-me
a carne, mais carne, ainda carne, sempre carne. Quando cheguei ao uso da razão e organizei
o meu código de princípios, incluí nele o vegetarismo; mas era tarde para a execução. Fiquei
carnívoro. Era a sorte humana; foi a minha. Certo, a arte disfarça a hediondez da matéria. O
cozinheiro corrige o talho. Pelo que respeita ao boi, a ausência do vulto inteiro faz esquecer
que a gente come um pedaço de animal. Não importa, o homem é carnívoro.
Deus, ao contrário, é vegetariano. Para mim, a questão do paraíso terrestre explica-se clara e
singelamente pelo vegetarismo. Deus criou o homem para os vegetais, e os vegetais para o
homem; fez o paraíso cheio de amores e frutos, e pôs o homem nele. Comei de tudo, disse-
lhe, menos do fruto desta árvore. Ora, essa chamada árvore era simplesmente carne, um
pedaço de boi, talvez um boi inteiro. Se eu soubesse hebraico, explicaria isto muito melhor.
Vede o nobre cavalo! O paciente burro! O incomparável jumento! Vede o próprio boi!
Contentam-se todos com a erva e o milho. A carne, tão saborosa à onça, — e ao gato, seu
parente pobre, — não diz cousa nenhuma aos animais amigos do homem, salvo o cão,
exceção misteriosa, que não chego a entender. Talvez, por mais amigo que todos, come-se o
resto do primeiro almoço de Adão, de onde lhe veio igual castigo.
Enfim, chegou o dia 10 de março; quase todos os açougues amanheceram sem carne. Chamei
a família; com um discurso mostrei-lhe que a superioridade do vegetal sobre o animal era tão
grande, que devíamos aproveitar a ocasião e adotar o são e fecundo princípio vegetariano.
Nada de ovos, nem leite, que fediam a carne. Ervas, ervas santas, puras, em que não há
sangue, todas as variedades das plantas, que não berram nem esperneiam, quando lhes
tiram a vida. Convenci a todos; não tivemos almoço nem jantar, mas dous banquetes. Nos
outros dias a mesma cousa.
Não desmaies, retalhistas, nesta forte empresa. Dizia um grande filósofo que era preciso
recomeçar o entendimento humano. Eu creio que o estômago também, porque não há bom
raciocínio sem boa digestão, e não há boa digestão com a maldição da carne. Morre-se de
porco. Quem já morreu de alface? Retalhistas, meus amigos, por amor daquele filósofo, por
amor de mim, continuei a resistência. Os vegetarianos vos serão gratos. Tereis morte gloriosa
e sepultura honrada, com ervas e arbustos. Não é preciso pedir, como o poeta, que vos
plantem um salgueiro no cemitério; plantar é conosco; nós cercaremos as vossas campas de
salgueiros tristes e saudosos. Que é nossa vida? Nada. A vossa morte, porém, será a grande
reconstituição da humanidade. Que o Senhor vo-la dê suave e pronta.
Compreende-se que, ocupado com esta passagem de doutrina à prática, pouco haja atendido
aos sucessos de outra espécie, que, aliás, são filhos da carne. Sim, o vegetarismo é pai dos
simples. Os vegetarianos não se batem; têm horror ao sangue. Gostei, por exemplo, de saber que
a multidão, na noite do desastre do Liceu de Artes e Ofícios, atirou-se ao interior do edifício para
salvar o que pudesse; é ação própria da carne, que avigora o ânimo e a cega diante dos grandes
perigos. Mas, quando li que, de envolta com ela, entraram alguns homens, não para despejar a
casa, mas para despejar as algibeiras dos que despejavam a casa, reconheci também aí o sinal
do carnívoro. Porque o vegetariano não cobiça as causas alheias; mal chega a amar as próprias.
Reconstituindo segundo o plano divino, anterior à desobediência, ele torna às idéias simples e
desambiciosas que o Criador incutiu no primeiro homem.
15
Se não pratica o furto, é claro que o vegetariano detesta a fraude e não conhece a vaidade.
Daí um elogio a mim mesmo. Eu não me dou por apóstolo único desta grande doutrina. Creio
até que os temos aqui, anteriores a mim, e, — singular aproximação! — no próprio conselho
municipal. Só assim explico a nota jovial que entra em alguns debates sobre assuntos graves
e gravíssimos.
Suponhamos a instrução pública. Aqui está um discurso, saído esta semana, mas proferido
muito antes do dia 11 de março; discurso meditado, estudado, cheio de circunspeção (que o
vegetariano não repele, ao contrário) e de muitas pontuações alegres, que são da essência da
nossa doutrina. Tratava-se dos jardins da infância. O Sr. Capelli notava que tais e tantos são
os dotes exigidos nas jardineiras, beleza, carinho, idade inferior a trinta anos, boa voz, canto,
que dificilmente se poderão achar neste país moças em quantidade precisa.
Não conheço o Sr. Maia Lacerda, mas conheço o mundo e os seus sentimentos de justiça,
para me não admirar do cordial não apoiado com que ele repeliu a asseveração do Sr.
Capelli. Não contava com o orador, que aparou o golpe galhardamente: “Vou responder ao
se não apoiado, disse ele. As que encontramos, remetendo-as para lá, receio, que, bonitas
como soem ser as brasileiras, corram o risco de não voltar mais, e sejam apreendidas como
belos espécimes do tipo americano”.
Outro ponto alegre do discurso é o que trata da necessidade de ensinar a língua italiana,
fundando-se em que a colônia italiana aqui é numerosa e crescente, e espalha-se por todo
o interior. Parece que a conclusão devia ser o contrário; não ensinar italiano ao povo, ante
ensinar a nossa língua aos italianos. Mas, posto que isto não tenha nada com o vegetarismo,
desde que faz com que o povo possa ouvir as óperas sem libreto na mão, é um progresso.
(Disponível em https://goo.gl/U177Gp Acesso em 13 de janeiro de 2013)
Você deve ter notado que a crônica de Machado de Assis, no primeiro parágrafo, narra a
forma como o escritor vivencia um momento de greve no país e fica sabendo, por meio dos
jornais diários, da greve dos açougueiros. A narração dos fatos não se desenvolve, pois, em
seguida se apresenta a tese de que a cidade deveria se converter ao vegetarismo.
Os próximos parágrafos revelam uma reflexão do escritor sobre os carnívoros e vegetarianos
e sua opção pelo vegetarismo, além de construir, entre seus argumentos, a associação do vegetal
ao paraíso e da carne ao pecado original. A visão bíblica, metaforicamente, torna-se um bom
argumento para o narrador convencer o leitor a tornar-se vegetariano.
Observe que no quinto parágrafo o episódio da greve é retomado e vira um pretexto para
construir uma série de argumentos a favor do vegetarismo. Nesse sentido, a crônica assume
também características do tipo dissertativo, na medida em que apresenta uma tese, um
argumento inicial, que se liga a outros argumentos no desenvolvimento do texto que levam o
escritor a sugerir outra reflexão: uma mudança na organização do país.
16
Como você observou na crônica de Machado de Assis, é possível que um só gênero (a
crônica) apresente mais de um tipo textual. Muitas vezes é possível perceber qual tipo tem
maior predominância, evidenciando-se sobre os outros. Mas essa é outra questão que veremos
em outro momento. Da mesma forma que retomaremos os tipos textuais que não foram aqui
abordados como a injunção e a exposição.
Para esse momento, procure assimilar as características dos três tipos textuais: narração,
descrição e dissertação, que apresentamos nesse texto teórico. Lembre-se também de diferenciar
os conceitos: tipo textual e gênero textual. Ao fazer as atividades, procure retomar o que leu e
faça seus registros para estudar.
17
Para saber mais como os tipos textuais estudados no texto teórico podem ser trabalhados em
sala de aula com alunos do Ensino Médio, acesse o link a seguir e confira a proposta da autora,
Lilian Kelly Caldas:
https://goo.gl/6uc3Dc
18
Referências
ACADEMIA BRASILEIRA DE LETRAS. “Biografia de Manuel Bandeira”. http://www.academia.

org.br/abl/cgi/cgilua.exe/sys/start.htm?infoid=646&sid=249 . Acesso em 10 de abril de 2013.
ASSIS, Machado de. “A chinela turca”. Disponível em http://www.dominiopublico.gov.br/

download/texto/bv000233.pdf, Acesso em 11 de janeiro de 2013.
_____. “Carnívoros e vegetarianos”. Disponível em http://www.cronicas.uerj.br/home/cronicas/

machado/rio_de_janeiro/ano1893/05mar1893.html Acesso em 13 de janeiro de 2013.
ESOPO. “A cigarra e a formiga”. Disponível em http://www.literaturaemfoco.com/?p=974.

Acesso em 10 de janeiro de 2013.
FÁVERO, Leonor Lopes; KOCH, Ingedore Grunfeld Villaça. Lingüística textual: introdução.
São Paulo: Cortez, 1983.
GARCIA, Othon M. Comunicação em prosa moderna. 10. ed. Rio de Janeiro: Fund. Getúlio
Vargas, 1982.
MARCUSCHI, Luiz Antônio. Gêneros textuais: definição e funcionalidade. In: DIONÍSIO, Ângela
Paiva; MACHADO, Anna Rachel; BEZERRA, Maria Auxiliadora. Gêneros textuais e ensino.
Rio de Janeiro: Lucerna, 2003. p. 19-36. Disponível também em http://www.letraviva.net/
arquivos/Generos_textuias_definicoes_funcionalidade.pdf. Acesso em 10 de janeiro de 2013.
PRESTES, Maria Luci de Mesquita. Algumas dicas para a produção de textos dissertativos.
Disponível em: <http://www1.fapa.com.br/folder/biblioteca/dicastextosdissertativos.pdf>.
Acesso em 10 de janeiro de 2013.
SCARTON, Gilberto. “Um gramático contra a gramática”. Disponível em http://www.pucrs.br/

gpt/resenha.php. Acesso em 12 de janeiro de 2013.
19
Anotações
20
Campus Liberdade
CEP 01506-000
Tel: (55 11) 3385-3000
Escrita
Material Teórico
Estrutura do parágrafo, coesão e coerência textuais

Profa. Ms. Helba Carvalho
Revisão Textual:
Profa. Ms. Silvia Augusto Albert
Estrutura do parágrafo, coesão e
coerência textuais
• Estrutura do parágrafo
• A coesão e a coerência no parágrafo
·· Nesta unidade – “Estrutura do parágrafo, coesão e coerência

textuais”– você encontrará, no texto teórico, as características
do parágrafo: a estrutura do parágrafo padrão, além de tipos
de tópicos frasais e tipos de desenvolvimento do parágrafo.
Além disso, estudaremos nessa unidade quais os mecanismos
de coesão e de coerência devemos utilizar para que um
parágrafo tenha unidade de sentido e, portanto, maior clareza
em sua expressão.
Atenção
Para um bom aproveitamento do curso, leia o material teórico atentamente antes de realizar as ativi-
5
Unidade: Estrutura do parágrafo, coesão e coerência textuais
Contextualização
Você, como futuro licenciado em Letras, portanto, tendo recebido a formação para ser
professor, deve ter o texto como instrumento de trabalho no cotidiano escolar, pois a leitura e a
escrita são fatores fundamentais para a inclusão social e inserção do aluno no mundo letrado.
Saiba que o conteúdo estudado nesta unidade mostra que em qualquer situação de
comunicação escrita em prosa você utilizará a estrutura básica do parágrafo, e como professor,
deverá dominá-la.
Em uma atividade de produção de texto em prosa, em sala de aula, você, como professor,
poderá orientar a seguinte atividade: propor um determinado tema, por exemplo, “o uso abusivo
do celular” e dividir a sala em três grandes grupos para que produzam, cada um, um tipo de
parágrafo sobre esse tema: narrativo, descritivo e dissertativo.
Ao final da produção, você pode escolher dois parágrafos de cada tipo e apresentar aos
alunos a estrutura de cada parágrafo, analisando com eles se os mecanismos de coesão estão
sendo utilizados corretamente, se há coerência e, principalmente, como podemos produzir tipos
de parágrafos diferentes a partir de um mesmo tema, ressaltando as diferenças entre o narrativo,
o descritivo e o dissertativo.
Mostre aos seus alunos que uma boa redação começa com um bom parágrafo escrito!
6
Estrutura do parágrafo
No processo da escrita, alguns elementos e mecanismos são essenciais para dar unidade
ao texto, configurando sua completude e clareza na expressão. Nessa unidade, veremos que
tanto a organização do texto em parágrafos quanto a coerência e a coesão textuais permitem
estabelecer uma lógica interna do texto. As duas últimas criam elos pontuais entre as partes do
texto, conforme veremos a seguir.
Você já deve ter se perguntado: qual a importância de se usar o parágrafo? A paragrafação
é “um recurso que permite organizar as ideias apresentadas em um texto, agrupando-as em
parágrafos ou blocos textuais que reúnam as frases que vão compô-lo” (GOLDSTEIN; LOUZADA;
IVAMOTO, 2009, p. 31).
Como recurso visual e gráfico, sabemos que toda vez que se escreve um parágrafo é
feito um recuo junto à margem esquerda do texto e que a tendência é que não se escrevam
parágrafos muito longos. Essas informações elementares parecem ser de domínio de quem
escreve, porém, para que você possa entender melhor a importância de um parágrafo bem
estruturado, é preciso perceber que cada parágrafo carrrega um tema ou ideia central.
Além disso, o parágrafo deve apresentar as seguintes características:
Unidade: cada parágrafo deve ter apenas uma ideia central à qual as demais ideias devem estar
relacionadas, sem desvios que possam quebrar a unidade;
Coerência: a ideia principal do parágrafo deve ficar evidente, bem como a relação de sentido
entre ela e as demais informações presentes no mesmo parágrafo;
Clareza: o parágrafo deve apresentar com clareza as informações necessárias para a compreensão
do assunto tratado.
(GOLDSTEIN; LOUZADA; IVAMOTO, 2009, p. 32).
Pensando nessas características apontadas pelas escritoras, em destaque no quadro, você

pode notar, no exemplo a seguir, que os elementos de coesão (que serão vistos mais adiante)
podem ligar uma frase à outra, mas é preciso pensar na coerência, ou seja, na unidade de
sentido do parágrafo. Isso significa que o texto pode ser coeso sem ser coerente, como no
exemplo de Koch & Travaglia (1997):
João vai à padaria. A padaria é feita de tijolos. Os tijolos são caríssimos. Também os mísseis são
caríssimos. Os misseis são lançados no espaço. Segundo a teoria da Relatividade o espaço é curvo.
A geometria Rimaniana dá conta desse fenômeno.
Não é possível dizer que há total falta de coesão a esse parágrafo. Mas de que ele trata
mesmo? De João? Da padaria? Dos mísseis? Fica difícil dizer. Embora ele procure estabelecer
alguma coesão entre as frases, encadeando o que se diz anteriormente, não constrói uma
coerência, uma unidade de sentido.
7
Você deve ter observado que, apenas, retomar a cada frase uma palavra da frase anterior não
significa que o parágrafo ficará coerente. A coesão e a coerência são processos que caminham juntos,
são interdependentes. Mas retornaremos a esses dois princípios de textualidade, mais adiante.
Vamos começar a falar da constituição, da construção de um parágrafo?
O parágrafo, além de apresentar unidade, coerência e clareza, conforme Goldstein, Louzada
e Ivamoto, a partir de um determinado padrão, é constituído de:
1) Tópico frasal: formado, geralmente, por um ou dois períodos breves, os quais trazem a
ideia núcleo do parágrafo. Do ponto de vista gráfico, o final do tópico frasal vem sinalizado
por algum sinal de pontuação: ponto, vírgula, ponto-e-vírgula, travessão;
2) Desenvolvimento: é a parte do parágrafo na qual o conteúdo do tópico frasal será

especificado, expandido. É certo que nem todo parágrafo apresenta essas características:
às vezes, o tópico frasal, ou seja, a ideia núcleo vem diluída nele, sendo apenas evocada
por palavras de referências. Mas, na maioria deles, o tópico frasal aparece logo no início,
seguido do desenvolvimento;
3) Conclusão: consiste na parte do parágrafo que apresenta, de modo conciso,

consequências, implicações ou até mesmo inferências. Nem todos os parágrafos
apresentam a conclusão, somente quando o parágrafo sozinho constitui o texto é que
a conclusão aparece obrigatoriamente.
Agora vamos ver um exemplo de parágrafo bem estruturado, com coerência, coesão,
unidade e clareza?
“Viver é mesmo uma ginástica. O coração se contorce para bombear o sangue que, por sua
vez, corre o corpo inteiro. A respiração estica e encolhe os pulmões. O aparelho digestivo se dobra
e desdobra com o alimento. Tudo na vida animal é movimento - músculos que se contraem,
músculos que se estendem. Graças a cerca de 650 músculos o homem pode, além de viver, ficar
em pé, andar, dançar, falar, piscar os olhos, cair na gargalhada, prorromper em lágrimas, expressar
no rosto suas emoções, escrever e ler este texto. Portanto, o desempenho da musculatura é
muito mais forte que mera força bruta.” (Revista Superinteressante, n.2, 1988).
No exemplo anterior, note que o parágrafo apresenta um tópico frasal (“Viver é mesmo
uma ginástica”), ou seja, é a ideia núcleo do parágrafo formado por um período curto e
que apresenta o assunto do texto. Na sequência, você pode observar o desenvolvimento do
tópico frasal, expandindo e especificando, de forma clara e coerente, como viver exige certa
ginástica de todos os órgãos do corpo humano. Por fim, o último período (“Portanto, o
desempenho da musculatura é muito mais forte que mera força bruta.”), de modo
conciso e conclusivo, finaliza o texto ressaltando a importância do desempenho da musculatura
e argumentando que os músculos não servem apenas para “a força bruta”, ou seja, para lutar
ou carregar pacotes. Creio que há uma intenção na conclusão de levar o leitor a refletir sobre o
que se fala no “senso comum” sobre a função dos músculos no corpo humano. Há a intenção
de fazer o leitor ampliar seus conhecimentos e sair do “senso comum”. Concorda? Releia o
parágrafo para refletir sobre o que dissemos acima.
8
Você deve notar também que os parágrafos são, normalmente, descritivos, narrativos ou
dissertativos. O parágrafo que acabamos de ver é um bom exemplo de parágrafo dissertativo,
na medida em que se observa uma posição defendida pelo autor do texto (“viver é mesmo
uma ginástica”) que se apoia em exemplos de órgãos do corpo humano que realizam “uma
ginástica” para manter o corpo vivo. Além disso, as formas verbais no presente do indicativo
acentuam a posição defendida pelo autor, bem como a permanência da verdade afirmada e a
intenção final de ampliar conhecimentos e a reflexão do leitor sobre o tema.
E o parágrafo descritivo? Como se caracteriza? Vamos ver dois exemplos num mesmo trecho?
“Era um burrinho pedrês, miúdo e resignado, vindo do Passa-Tempo, Conceição do Serro, ou

não sei onde no sertão. Chamava-se Sete-de-Ouros, e já fora tão bom, como outro não existia
e nem pode haver igual.
Agora, porém, estava idoso, muito idoso. Tanto que nem seria preciso abaixar-lhe a maxila
teimosa, para espiar os caldeirões dos dentes. Era decrépito mesmo à distância: no algodão bruto
do pêlo - sementinhas escuras em rama rala e encardida; nos olhos remelentos, cor de bismuto,
com pálpebras rosadas, quase sempre oclusas, em constante semi-sono; e na linha fatigada e
respeitável - uma horizontal perfeita, do começo da testa à raiz da cauda em pêndulo amplo, para
cá, tangendo as moscas.” (ROSA, 1984, p.17)
Perceba que, no texto de João Guimarães Rosa, o burrinho pedrês é singularizado, caracterizado
por diferentes adjetivos, como “miúdo”, “resignado”, “idoso” etc. Também, nos dois parágrafos
descritivos, você pode notar a presença das formas verbais no pretérito imperfeito, como “era”,
“chamava”, “existia”, “estava” etc, sugerindo uma continuidade no passado.
É importante você observar que na descrição não há uma ordem determinada, isso
significa que o autor poderia alterar a ordem das frases sem alterar o sentido do parágrafo.
Ele poderia ter começado o parágrafo com a frase “Chamava-se Sete-de-Ouros, e já fora tão
bom,...” e, na sequência, “Era um burrinho pedrês...” Essas alterações, no primeiro parágrafo,
revelam que as características descritas não indicam relações de anterioridade ou causalidade,
mas sim propriedades e aspectos presentes numa situação.
No parágrafo narrativo, no lugar de uma sequência de estados, como aquela que
acabamos de ver na descrição do “burrinho pedrês”, temos uma sequência de ações expressas
por formas verbais no pretérito perfeito do indicativo ou pretérito mais-que-perfeito do
indicativo, além de relatar um acontecimento ou uma sucessão de fatos em sequência,
como você pode observar no parágrafo seguinte, do romance Memórias Póstumas de Brás
Cubas, de Machado de Assis:
Naquele dia, a árvore dos Cubas brotou uma graciosa flor. Nasci; recebeu-me nos braços a
Pascoela, insigne parteira minhota, que se gabava de ter aberto a porta do mundo a uma
geração inteira de fidalgos. Não é impossível que meu pai lhe ouvisse tal declaração; creio,
todavia, que o sentimento paterno é que o induziu a gratificá-la com duas meias dobras.
Lavado e enfaixado, fui desde logo o herói da nossa casa. Cada qual prognosticava a meu
respeito o que mais lhe quadrava ao sabor. Meu tio João, o antigo oficial de infantaria, achava-
me um certo olhar de Bonaparte, coisa que meu pai não pôde ouvir sem náuseas; meu tio
Ildefonso, então simples padre, farejava-me cônego. (...) (ASSIS, disponível em http://www.
dominiopublico.gov.br/download/texto/bn000167.pdf,acesso em maio de 2013)
9
Note que no parágrafo anterior, o narrador, Brás Cubas, apresenta uma sequência de ações,
transformações em torno do acontecimento: o nascimento do narrador protagonista, a ação da
parteira, os prognósticos dos tios. Observe, também, a presença, principalmente, das formas
verbais no pretérito perfeito do indicativo, como “brotou”, “nasci”, “recebeu”, “fui” e atente
para a sequência de ações que revelam uma sucessão no tempo e uma relação de anterioridade
e posterioridade. Isso significa, por exemplo, que as opiniões dos tios sobre o futuro de Brás
Cubas são apresentadas depois do nascimento do protagonista.
É importante lembrar que mesmo em um parágrafo predominantemente narrativo podemos
encontrar sequências descritivas ou expressões que caracterizem algo, no caso, o próprio Brás
Cubas, “herói de nossa casa”, como ele mesmo disse, e os tios que o viam futuramente como
“cônego” e com “um certo olhar de Bonaparte”.
Vimos os tipos de parágrafos, vamos ver agora como você pode iniciar um parágrafo?
A forma mais comum de iniciar um parágrafo é a declaração inicial. Trata-se de uma
afirmação inicial que é rodeado por ideias secundárias que a justificam e costuma vir na
introdução do texto. Veja o exemplo a seguir:
“A prática da redação é muito importante para a formação profissional. Não é apenas por causa
da necessidade de redigir cartas, relatórios, ofícios e, eventualmente, artigos que um agrônomo,
por exemplo, precisa saber escrever. A prática da redação é fundamentalmente um excelente
treinamento para a organização do raciocínio e para o desenvolvimento da capacidade de se
expressar”. (MORENO; GUEDES, 1989, p.72).
Como afirma Goldstein, Louzada e Ivamoto (2010, p.40), “a declaração inicial aproveita-
se de um dado conhecido por todos no princípio”, ou seja, de que a prática de redação é
fundamental para a formação profissional. Note como, na sequência, os autores justificam
como é importante a redação na forma de “organização do raciocínio” e “o desenvolvimento da
capacidade de se expressar”.
Outra forma de você iniciar um parágrafo é com a interrogação, apresentando uma ou
mais perguntas, uma reflexão sobre o que se está discutindo. Normalmente, responde-se à
questão na sequência, como no seguinte exemplo:
“Por que me lembraria agora daquela velhinha de Florença? Há sentimentos antigos,

dentro de nós, que não perdem a força, que não se deixam aniquilar pelo tempo e pelos
acontecimentos; estão apenas reclinados como em cadeiras invisíveis, numa obscura sala de
espera.” (MEIRELES, 1973, p.24).
No primeiro parágrafo da crônica “Uma velhinha em Florença”, de Cecília Meireles, é possível

observar que a pergunta inicial se não é respondida logo depois, é refletida na sequência, na
medida em que se fala sobre lembranças, sentimentos antigos que não podem ser esquecidos
como a lembrança daquela velhinha de Florença.
10
A definição é uma outra maneira de iniciar o parágrafo. Partimos do conceito de algo, de
uma ideia, normalmente o foco do tema, o que se assemelha muito ao que faz o dicionário.
Veja o exemplo:
“A conversação é uma atividade lingüística básica, que pertence às práticas diárias de qualquer
cidadão, independente de seu nível sócio cultural. Ela representa o intercurso verbal em que duas
ou mais pessoas se alternam, discorrendo livremente sobre questões propiciadas pela vida diária”.
(CASTILHO, 1986, p. 21)
No exemplo, observe como o autor Ataliba de Castilho define, inicialmente, o que é a conversação
para, depois, expandir o conceito acrescentando outras ideias relacionadas ao assunto, como a do
“intercurso verbal”, alternada por duas ou mais pessoas no momento da conversação.
Outra possibilidade de iniciar um parágrafo é por meio da oposição e comparação, o que
subdivide o parágrafo em dois grupos de ideias de posições diferentes sobre um mesmo tema.
No famoso texto de Rui Barbosa “Política e Politicalha”, citado no livro de Othon Moacir Garcia
(2001), você pode encontrar um bom exemplo de oposição e comparação, como se observa:
Política e politicalha não se confundem, não se parecem, não se relacionam uma com a outra. Antes
se negam, se excluem, se repulsam mutuamente. A política é a arte de gerir o Estado, segundo
princípios definidos, regras morais, leis escritas, ou tradições respeitáveis. A politicalha é a indústria
de explorar o benefício de interesses pessoais. (BARBOSA apud GARCIA, 2001, p. 232)
Marcado por contraste, o parágrafo se inicia com frases que comparam e opõem a política à
politicalha. Note como o autor, Rui Barbosa, marca antiteticamente o sentido de cada palavra,
realçando o sentido contrário de cada uma.
Podemos iniciar o parágrafo também por uma citação. Nesse caso, logo no início utilizamos
a fala de alguém, o discurso de uma autoridade no assunto, por exemplo, recortada por aspas
no caso de citação direta, informando o autor do dito, depois (ou antes). Esse tipo de início de
parágrafo é Importante na sustentação do que se defende. Vamos ver o seguinte exemplo:
Ser ou não
Disse Alexandre Dumas que Shakespeare, depois de Deus, foi o poeta que mais criou. Aos 37 anos,
já escrevera 21 peças e inventara uma forma de soneto. Era um rico proprietário de terras e sócio do
Globe Theatre, de Londres. Suas peças eram representadas regularmente para a rainha Elizabeth
I. Na Tragégia de Hamlet, Príncipe da Dinamarca, publicada em 1603, Shakespeare superou a si
mesmo, tomando uma antiga história escandinava de fraticídio e vingança e transformou-a numa
tragédia sombria sobre a condição humana, traduzida quase 1000 vezes e encenada sem cessar.
Sarah Bernhardt, John Gielgud, Laurence Olivier, John Barrymore e Kenneth Branagh, todos
buscaram entender o melancólico dinamarquês.
(Veja - especial do Milênio, disponível em http://pt.scribd.com/doc/118807916/Guia-de-Producao-
Textual, acesso em 12 de maio de 2013)
11
Você observou como é possível introduzir um parágrafo citando o pensamento ou apoiando-

se em palavras de especialistas no assunto? No caso, o autor desse parágrafo utilizou a citação
indireta do romancista francês Alexandre Dumas para ressaltar a importância de Shakespeare
para a literatura inglesa e universal.
Por último, temos a alusão. Esse é um recurso muito utilizado tanto em textos que
remetem a fatos corriqueiros ou já acontecidos, podendo-se voltar ao passado para comparar
o que acontece hoje quanto em textos informativos, para fazer referências a localizações
geográficas e a dados estatísticos. No exemplo novamente de um texto de Rui Barbosa, você
pode observar como o autor se refere a um fato já acontecido:
“Conta uma tradição cara ao povo americano que o Sino da Liberdade, cujos sons anunciaram,
em Filadélfia, o nascimento dos Estados Unidos, inopinadamente se fendeu, estalando, pelo
passamento de Marshall. Era uma dessas casualidades eloqüentes, em que a alma ignota
das coisas parece lembrar misteriosamente aos homens as grandes verdades esquecidas.”
(BARBOSA apud GARCIA, 2001, p. 210).
Observe que a partir de uma alusão a um episódio da tradição histórica do povo americano,
Rui Barbosa faz uma reflexão a partir do Sino da Liberdade (1752) que tanto marcou, com seus
badalos, o movimento abolicionista e a independência norte-americana (1776), quanto à morte
de John Marshall em 1835, conhecido como um dos participantes da Revolução Americana.
Já vimos algumas formas de iniciar um parágrafo. Agora, vamos ver as diferentes
maneiras de se desenvolver um parágrafo?
Você pode desenvolver o parágrafo de diversas maneiras, uma delas é a oposição ou
contraste e comparação que já vimos no texto de Rui Barbosa sobre a oposição entre política
e politicalha. Retome o parágrafo e note que o autor, ao comparar os dois termos, deixa clara a
definição de cada um, revelando como a politicalha corrompe os ideais básicos da política.
Outra forma de você desenvolver um parágrafo está na enumeração ou descrição de
detalhes, como notamos no parágrafo inicial de O Mulato, de Aluísio Azevedo, citado como um
exemplo desse tipo de desenvolvimento por Othon Moacir Garcia:
Era um dia abafadiço e aborrecido. A pobre cidade de São Luís do Maranhão parecia entorpecida pelo
calor. Quase que se não podia sair à rua: as pedras escaldavam; as vidraças e os lampiões faiscavam
ao sol como enormes diamantes, as paredes tinham reverberações de prata polida; as folhas das
árvores nem se mexiam; as carroças d’água passavam ruidosamente a todo o instante, abalando os
prédios; e os aguadeiros, em mangas de camisa e pernas arregaçadas, invadiam sem-cerimônia as
casas para encher as banheiras e os potes. Em certos pontos não se encontrava viva alma na rua; tudo
estava concentrado, adormecido; só os pretos faziam as compras para o jantar ou andavam no ganho.
(AZEVEDO, disponível em http://narradoresdoreconcavo.com.br/listas/arquivos/484/lit_o_mulato.pdf,
acesso em 17 de maio de 2013)
12
“O dia abafadiço e aborrecido” é descrito nos detalhes de tudo o que se pode encontrar
neste espaço: “pedras” que “escaldavam”, “as vidraças e os lampiões” que “faiscavam ao sol”,
o reflexo da prata polida nas paredes, as árvores que não se mexiam e a ausência de pessoas
nas ruas, enfim, os detalhes são enumerados pelo narrador exemplificando “o dia abafadiço”.
A relação de causa e efeito é também outra possibilidade desenvolver o parágrafo. Em
Goldstein, Ivamoto e Louzada (2010, p.44), temos um exemplo desse desenvolvimento:
A indústria do plástico alegará em uma campanha publicitária que suas sacolinhas não são danosas
ao ambiente. A justificativa é que quase 100% delas são reutilizadas em geral para embalar lixo. O
problema é que muitas se rasgam com facilidade. Por isso, a indústria fará uma campanha junto ao
comércio para que compre apenas sacolinhas com certificado de resistência.
Veja. São Paulo: 28 maio 2008, p.40 apud GOLDSTEIN; LOUZADA; IVAMOTO (2010, p.44)
No parágrafo, o que aparece em negrito, segundo as autoras, são causas para que a indústria
do plástico divulgue uma campanha publicitária. Sobre suas sacolinhas (não danosas) está o
fato de que elas são reutilizadas para embalar lixo. Ao fato de se rasgarem com facilidade
(causa), coloca-se em seguida o efeito, isto é, promover uma campanha publicitária que enfatize
a compra de sacolinha com certificado de resistência.
Até o momento, vimos como se estrutura um parágrafo, a partir de alguns exemplos de tipos
de tópicos frasais e tipos de desenvolvimentos que produziram textos coesos e coerentes, com
unidades de sentido e clareza. Mas quais são os elementos de coesão/coerência que promovem
uma organização lógica, revelando um encadeamento de ideias, garantindo, assim, a construção
de sentidos na ligação de uma frase com outra? Este é o assunto do nosso próximo item.
A coesão e a coerência no parágrafo
Vimos, no início dessa unidade, que a coesão e a coerência devem caminhar juntas em
um texto. A coerência é a lógica interna do texto, que se revela na medida em que há uma
progressão das ideias partindo de um tema ou assunto inicial. As ideias se articulam ao longo do
parágrafo, construindo uma unidade de sentido. Segundo Goldstein, Louzada e Ivamoto, para
garantir a coerência de um texto deve-se considerar:
1. acontinuidade de sentido, caracterizada pela manutenção do assunto central e pelo

desenvolvimento desse assunto de modo progressivo e claro;
2. a sequência lógica das ideias: das mais gerais às mais específicas ou o inverso;
3. a manutenção da mesma pessoa verbal ao longo do texto;
4. a adequação da variante linguística utilizada ao contexto da comunicação e ao gênero
textual escolhido;
13
5. a descrição espacial ordenada: dos dados mais próximos aos mais distantes ou o contrário;
6. as indicações temporais, situando o assunto em relação a fatos anteriores ou posteriores;
7. a adequação do título ao contexto.
(GOLDSTEIN; LOUZADA; IVAMOTO, 2010, p.24)
Para construir e manter a coerência no texto é fundamental estar atento aos processos de
coesão textual, que vão permitir estabelecer ligações entre as partes do texto pela retomada de
palavras, pela repetição, pela substituição de um termo por outros, sejam por outros nomes,
expressões ou pronomes, ou pelo uso de palavras que liguem frases e palavras do texto (essas
palavras são os conectivos: conjunções, preposições, pronomes relativos etc.).
Sendo assim, podemos dizer que coesão será do tipo referencial, quando retomar termos
por meio da substituição, de repetição da própria palavra ou elipse; e será do tipo sequencial,
na medida em que estabelecer elos entre as palavras, frases e orações que compõem o texto.
(GOLDSTEIN; LOUZADA; IVAMOTO, 2010, p.27).
Vamos ver agora como esses mecanismos de coesão aparecem no parágrafo do texto a
seguir, de Rubem Braga, intitulado “O Pavão”:
Eu considerei a glória de um pavão ostentando o esplendor de suas cores; é um luxo imperial. Mas andei
lendo livros, e descobri que aquelas cores todas não existem na pena do pavão. Não há pigmentos [...].
O que há [...]são minúsculas bolhas d’água em que a luz se fragmenta, como em um prisma. O pavão
é um arco-íris de plumas. (...)(BRAGA, 1960, p. 149)
Note que o parágrafo apresenta diversos mecanismos de coesão. Quanto ao tipo referencial,
ele pode ser observado tanto na a repetição da palavra “pavão”, que aparece sublinhada, e
na sua substituição em “arco-íris de plumas” quanto nas elipses destacadas nas chaves que
retomam a expressão “na pena”.
Já as palavras assinaladas em retângulos representam a coesão do tipo sequencial, ou seja,
são conectivos (termos que ligam duas palavras, expressões ou orações) como o e, que tem
o valor adicional (“andei lendo livros” e (somado a isso, acrescido a isso) descobri”; ao passo
que o em que ( preposição “em” + pronome relativo “que”) funciona como ligação entre as
expressões “bolhas d’água” e “luz” (uma anterior e outra posterior) indicando relação de lugar
(a luz se fragmenta nas minúsculas bolhas d’água).
Vale assinalar que este último caso, pode ser exemplo tanto de coesão sequencial, por
estabelecer uma relação sintática, quanto de coesão referencial, por retomar um termo anterior
(“minúsculas bolhas d’água”).
Por fim, é importante observar que a coerência no parágrafo ocorre não apenas pelos
elementos de coesão citados, mas também pela forma como o tema central, o pavão, apresenta
uma progressão, permitindo uma unidade ao texto, desde o título.
Nessa unidade, apresentamos alguns conceitos e pudemos refletir juntos sobre importantes
mecanismos e recursos que auxiliam tanto no processo de produção escrita como no de leitura,
na medida em que possibilitam a construção de sentidos no texto: por um lado, eles auxiliam a
produzir uma expressão mais clara e organizada daquilo que ser quer dizer (escrita) e, por outro,
auxiliam a obter uma compreensão mais adequada e apurada daquilo que foi dito (leitura).
Procure fazer um quadro síntese com as ideias aqui apresentadas, não só para seus estudos,
mas também para sua consulta durante a leitura e a escrita de seus textos.
14
Para saber mais sobre a construção do parágrafo e a importância de conhecer bem esses
mecanismos para sua formação na graduação, leia o Capítulo 1 do livro Metodologia da
Pesquisa e da Produção Científica.
Disponível no link: http://lms.ead1.com.br/webfolio/Mod3936/mod_metodologia_v1.pdf#page=11
Nesse texto, você encontrará também importantes informações sobre as características da

linguagem acadêmica.
15
Referências
ASSIS, Machado de. Memórias Póstumas de Brás Cubas. Disponível em http://www.

dominiopublico.gov.br/download/texto/bn000167.pdf, acesso em 12 de maio de 2013.
AZEVEDO, Aluísio. O Mulato. Disponível em http://narradoresdoreconcavo.com.br/listas/

arquivos/484/lit_o_mulato.pdf, acesso em 17 de maio de 2013.
BRAGA, Rubem. Ai de ti, Copacabana. Rio de Janeiro, Editora do Autor, 1960.
CASTILHO, A. T. de. Uma proposta para o ensino de gramática no 1.o e 2.° Graus.
Campinas, UNICAMP, 1986.
GARCIA, Othon Moacir. Comunicação em prosa moderna. 20. ed. Rio de Janeiro, 2001.
GOLDSTEIN, Norma. O texto sem mistério: leitura e escrita na universidade. São Paulo,
Ática, 2010.
KOCH, Ingedore Villaca; TRAVAGLIA, Luiz Carlos. A coerência textual. 8. ed. São Paulo,
Contexto, 1997.
MEIRELLES, Cecília. Seleta em prosa e verso. Rio de Janeiro, José Olympio, 1973.
MORENO, Cláudio; GUEDES, Paulo Coimbra. Curso básico de redação. São Paulo,
Ática, 1989.
ROSA, João Guimarães. Sagarana. Rio de Janeiro, Record, 1984.
16
Anotações
17
Campus Liberdade
CEP 01506-000
Tel: (55 11) 3385-3000
Escrita
Material Teórico
Estratégias de Leitura

Profa. Dra. Patrícia Silvestre Leite Di Iório
Revisão Textual:
Profa. Ms. Silvia Augusta Barros Albert.
• Estratégias de Leitura
• Processamento da Informação
··Esta unidade será composta pelo eixo temático “Estratégias

de Leitura”. Nosso objetivo é aprofundar seus estudos sobre
a leitura, especialmente, mostrar algumas estratégias para que
você possa ler com mais adequação e, consequentemente,
para que você possa produzir textos com mais eficiência.
Atenção
ara um bom aproveitamento do curso, leia o material teórico atentamente antes de realizar as ativi-
P
5
Unidade: Estratégias de Leitura
Contextualização
Leia o texto a seguir e perceba como as estratégias de leitura estão no contexto do mundo
jurídico, segundo análise do Prof. Sírio Possenti.
Até tu, Cesare?
Mecânica da interpretação textual pode ser flagrada até em fatos que não envolvem a leitura de
textos, como o pedido de extradição do italiano Cesare Battisti
Sírio Possenti
Há muitas questões no ar sobre leitura. Algumas dizem respeito a aspectos teóricos cruciais,
como a discussão sobre se o sentido é imanente ao texto ou se o texto deve ser considerado
em seu contexto, amplíssimo (como ler textos bíblicos?) ou mais restritos (como ler jornais?), ou
sobre qual a relevância do autor (sua biografia, sua ideologia) e do leitor (sua experiência, seu
conhecimento enciclopédico, sua ideologia) na decisão sobre o ou os sentidos de um texto; ou
sobre as relações intertextuais, ou os sentidos ocultos etc.
Outras questões soam mais pragmáticas, como as que se referem a como a leitura deve ser feita
na escola: deve-se ou não “impor” um sentido dos textos (o sentido canônico), especialmente
dos literários, ou, ao contrário, deve-se incentivar as múltiplas leituras, ou as leituras “de cada
um”. Essa questão afeta as provas, sejam os vestibulares, sejam os testes mundiais (do tipo Pisa)
que pretendem avaliar o nível de leitura dos estudantes em diversos países.
As questões são relevantes. Algumas têm reflexos diretos nas teorias ou derivam delas ou
delas se beneficiam. Outras implicam políticas: tipos de livros a serem distribuídos e lidos, de
interpretações aceitáveis etc.
Extradição
Mas há outra questão, frequentemente esquecida, que produz inclusive efeitos práticos nas
sociedades, e pode ser exemplificada pelas leituras jurídicas. Seja o caso do pedido de extradição
de Cesare Battisti, recentemente examinado pelo Supremo. Todos souberam que o julgamento
- detalhes à parte - terminou com 5 votos pela extradição e 4 contrários. Uma segunda votação
terminou em 5 a 4, desta vez sobre quem detém a última palavra sobre a questão, se o Supremo
ou o presidente da República.
Quem quisesse analisar o problema do ponto de vista da leitura, poderia perguntar, primeiro,
de que tipo de leitura se trata, já que a verdadeira, ou mais correta, é decidida no voto, e a
interpretação que vale é a com maior número de partidários. Creio que todos achariam estranho
se esse critério fosse adotado numa prova de vestibular (a alternativa mais vezes escolhida pelos
vestibulandos, digamos, seria a correta).
Mas esta é, a meu ver, uma questão secundária, apesar de tudo. A mais interessante é outra,
e ela é comum em julgamentos das Cortes. Trata-se de uma questão de leitura, mas não no
sentido de que duas ou várias pessoas fornecem interpretações diferentes de um texto (de um
artigo de uma lei, por exemplo). Quem assistiu ao julgamento deve ter percebido que não foi
esta a questão que dividiu os votos no caso em questão.
6
O que decidiu os votos de cada juiz foi um tipo especial de critério. Os que votaram a favor da
extradição puseram em questão as razões pelas quais o ministro Tarso Genro concedeu refúgio
ao italiano. Disseram, com pequenas variações, que seus crimes eram comuns, não políticos,
diferentemente da avaliação do ministro da Justiça. Os que votaram contra a extradição não
discordaram desta interpretação (com exceção de um ministro, Marco Aurélio de Melo). Eles
não disseram que Tarso Genro estava certo. Isto é, não fizeram uma leitura diferente do parecer
do ministro da Justiça.
Divergência
O que eles fizeram foi julgar a questão a partir de outro ponto de vista. Em vez de discutir o
texto de Genro (de fato, eles o desconheciam!), discutiram a natureza da legislação que define
quem deve decidir pela concessão ou não do refúgio, e ela diz que o Supremo não tem a ver
com isso, e a questão compete ao Executivo. Em suma, que se trata de questão de política, não
da Justiça (em sentido estrito). O ponto central da argumentação foi que, uma vez concedido o
refúgio pelo Executivo, o processo acaba, ninguém mais deve pronunciar-se.
Há exemplos semelhantes na literatura: se, por exemplo, se lê considerando-se que a questão
do livro é a da existência ou não do diabo (e, portanto, do mal etc.), o sentido do livro é um; todos
os episódios são considerados em relação a esta questão. Se, diferentemente, se considera que
o livro retrata o comportamento da sociedade brasileira (quem sobe na vida passa a explorar os
outros, e Riobaldo não passa de um exemplo de tal comportamento), o livro tem outro sentido.
Não se trata mais de uma questão metafísica, mas de uma questão sociológica.
Não é uma questão para ser posta de lado.
Sírio Possenti é professor associado do departamento de linguística da Unicamp e autor de
Os Humores da Língua (Mercado de Letras)
Disponível em http://revistalingua.uol.com.br/textos/51/artigo248754-1.asp. Acesso em 21

de setembro de 2012.
7
Você já deve ter se deparado na sua vida pessoal, acadêmica ou profissional muitas vezes com o
termo “leitura”. Aqui mesmo, na unidade I, já apresentamos uma introdução a esse respeito. Mas...
será que, todas as vezes que nos defrontamos com esse termo, ele possui o mesmo significado? Para
a noção de leitura ficar mais clara, ou, dizendo melhor, as noções de leitura, nós nos basearemos nos
postulados de Orlandi (1988) .
A primeira acepção que a autora apresenta é a de Leitura como atribuição de sentidos,
isto é, diante de um exemplar verbal, visual ou sonoro é possível percebê-lo, ler os seus
significados. A segunda noção atribuída à Leitura é a de leitura de mundo, em que se reflete
a sua relação com a ideologia.
Mais estritamente, Leitura, para a academia, pode significar a construção de um aparato teórico
e metodológico, isto é, uma aproximação com grandes autores, por exemplo, as várias leituras
de Aristóteles. Ainda, relacionada à escolaridade, vincula-se a leitura à alfabetização, o que, hoje,
denominamos letramento.
Para nós, interessa-nos, aqui, apenas a noção de leitura como atribuição de sentidos. Além de
entender a leitura como uma atividade decorrente da concepção de sujeito, de língua, de texto que
se adote. Simplificando essas noções em um quadro, temos:
Quadro I – Concepções de língua, sujeito, texto e leitura
Concepção Foco Lingua Sujeito Texto Leitura
Atividade de cap-
tação das ideias do
Psicológico, individ- autor, sem consid-
Produto lógico
Repre- ual, dono de suas erar as experiências
Subjetivismo do pensamento
Autor sentação do vontades e ações, e os conhecimentos
idealista (representação
pensamento dono de sua vonta- do leitor. O sentido
mental) do autor
de e de suas ações. está no autor, basta
ao leitor captar essas
intenções.
Atividade que exige
do leitor o foco no
texto, em sua line-
aridade, pois tudo
Produto da o que é necessário
É uma
codificação de está posto ali. Nesta
estrutura,
(Pré)determinado um emissor a concepção, cabe ao
um código,
Objetivismo pelo sistema. Assu- ser decodifica- leitor reconhecer o
Texto apenas um
abstrato jeitado pelo sistema, do pelo leitor/ sentido das palavras
instrumento
não-consciente. ouvinte, a quem e estruturas do texto.
de comuni-
basta conhecer o Assim, como na
cação.
código utilizado. primeira concepção,
o leitor só realiza
uma atividade de
reconhecimento e de
reprodução.
8
Atividade interativa
Atores/construtores altamente complexa
sociais, sujeitos de produção de sen-
ativos que, dialogi- tidos, que se realiza
camente, se constro- com base nos ele-
Lugar de
Interação em e são construídos mentos linguísticos
Lugar de Interação e da
Interacionismo Autor-leitor no texto. É um sujei- apresentados e or-
interação. constituição dos
texto to social, histórica e ganizados na superfí-
interlocutores.
ideologicamente sit- cie textual e que re-
uado, que se consti- quer mobilização de
tui na interação com saberes no interior
o outro. do evento comunica-
tivo.
É claro que todas essas concepções são importantes para as atividades de leitura, de escrita, e até
de ensino de língua materna, mas para continuidade de nossa unidade, é necessário declarar que
privilegiamos a concepção de língua que privilegia os sujeitos e seus conhecimentos na interação.
Para compreender melhor essa noção, acompanhe o texto apresentado a seguir.
Fonte: http://cacogalhardo.wordpress.com/tag/pescocudos-2/
Para compreendermos melhor a concepção que possui foco no autor-leitor-texto, vamos

pensar no mosquito como se ele fosse um texto. Desse modo, cada interlocutor empresta ao
texto os seus conhecimentos e experiências; assim, o objeto-texto é o mesmo, a leitura realizada
dele é que foi diferente.
Veja este outro texto:
Fonte: http://www1.folha.uol.com.br/ilustrada/cartum/cartunsdiarios/#18/9/2012
9
Diante dos cartazes de alerta, Garfield infere que se há tanta

insistência para que ele se afaste é porque alguém o quer longe
de “alguma coisa muito boa”. Ele interage com o autor das
placas, busca o que está implícito nas frases imperativas e
deduz que ele deve continuar. Na concepção interacionista,
espera-se que o leitor “concorde ou não com as ideias do
autor, complete-as, adapte-as” (KOCH; ELIAS, 2006, p. 12),
ou seja, que a interação do leitor com o autor e o texto seja
realizada por seleção de informações, inferências, verificações,
antecipações e hipóteses e, também, por objetivos de leitura.
Se acreditarmos que o sentido não está no texto, mas se
constrói a partir dele, entenderemos o leitor, também, como
construtor do sentido. Koch (1998) ilustra essa afirmação
utilizando a metáfora do iceberg. No texto, nós só percebemos
uma pequena superfície exposta, porém há uma grande área
submersa, que para ser conhecida necessita de mergulhos nas
profundezas do implícito, dos conhecimentos armazenados
em nossa memória, das intertextualidades, isto é, é preciso
recorrer aos vários sistemas de conhecimento e ativar
estratégias cognitivas e interacionais. É claro, que após toda
essa demanda conseguiremos construir UM sentido (não há O
Fonte: Thinkstock.com
sentido, pois cada leitura é sempre uma releitura).
Veja como é interessante a leitura que a Mafalda promove para a expressão “Self-made man”
na tirinha apresentada a seguir.
Fonte: http://tirinhasdejornais.blogspot.com.br/
Os norte-americanos chamam as pessoas que conseguem subir na vida com o

próprio esforço de self-made man.
10
Para deixar mais clara a ideia de que cada leitura é sempre uma nova
leitura, em que novos sentidos são impressos, emprestamos do discurso
popular a ideia de que ler o livro “O pequeno Príncipe” de Antoine
de Saint-Exupéry é diferente em distintas fases da vida. Ler o livro na
infância, na adolescência e na idade adulta faz com que nossa percepção
sobre os seus sentidos sejam diferentes e, em nossa interação com o
texto, em cada um dessas etapas da vida, podemos incluir conhecimentos
diferentes, frutos de nossas experiências e aprendizagens. O texto não
muda, mas o conhecimento que o leitor aplica à leitura com certeza não
é o mesmo em cada contexto, em cada momento da vida.
Com isso, não preconizamos que o leitor possa ler qualquer coisa em um texto, pois o sentido
não está apenas no leitor, nem no texto, nem na intenção do autor, mas na interação autor-
texto-leitor. Por isso, é fundamental que o leitor considere, “na” e “para” a produção de sentido,
as “sinalizações” textuais, além dos conhecimentos que possui.
O Bicho
“Vi ontem um bicho

Na imundície do pátio
Catando comida entre os detritos.
Quando achava alguma coisa,
Não examinava nem cheirava:
Engolia com voracidade.
O bicho não era um cão,
Não era um gato,
Não era um rato.
O bicho, meu Deus, era um homem”.
Manuel Bandeira
Manuel Bandeira nos mostra que ao prestar mais atenção ao “bicho”, ao observar os detalhes,
“a imundice do pátio”, a “comida entre os detritos”, percebe-se o ser real: um homem. Assim
como um olhar que se aproxima, que presta atenção aos detalhes e às sinalizações do texto, o
aprofundamento na leitura faz emergir novos sentidos. Cabe ao leitor buscar uma leitura cada
vez mais aprofundada, fugindo da superficialidade, do senso comum.
Fiorin e Savioli (2007) apontam níveis de leitura que se distinguem pelo grau de abstração.
Segundo os autores, as diversidades se manifestam no nível mais superficial e a unidade
textual se encontra em um nível mais profundo. Em uma narrativa, por exemplo, no primeiro
nível, destacam-se os elementos mais fáceis de serem observados como o cenário, a época,
as personagens, as ações concretas. No segundo nível, observam-se aspectos que prescindem
de uma análise mais atenta, como os valores com que as personagens entram em acordo ou
desacordo. No terceiro nível, ocorrem os significados mais abstratos.
11
Para exemplificar:
Era uma vez três porquinhos. Eles eram alegres. O mais novo adorava brincar, o segundo era músico
e o mais velho era muito trabalhador. Um dia, percebendo que o dono da fazenda iria vender seus
filhotes, a dona Porca juntou suas economias, dividiu-as entre os três porquinhos e os aconselhou a
ir morar longe da fazenda.
O porquinho mais novo comprou palha e construiu sua casinha. A palha era muito barata e ele
poderia comprar muitos brinquedos com o que sobrasse do dinheiro. O segundo porquinho resolveu
construir uma casinha de madeira, porque era mais rápido de construir e ele logo poderia voltar a
dedicar-se às suas musicas. Desta forma, ele passava os dias tocando e cantando.
O terceiro porquinho, que era muito esperto e trabalhador, fez sua casinha de tijolos. Ele gastou todo
o seu dinheirinho, mas construiu uma casa resistente e muito bonita. Algum tempo depois, um lobo
muito malvado se mudou para aquela região.
Quando ele soube que a li moravam três porquinhos, resolveu procurá-los. O lobo já estava cansado
de comer frutinhas da floresta. Ele queria achar as casas dos porquinhos, porque queria comer leitão
assado. Ele procurou e achou a casinha de palha. Bateu na porta:
– Abra esta porta senão derrubo sua casa.
Como o porquinho não abriu, o lobo estufou o peito e soprou. A casinha foi para os ares.
O porquinho saiu correndo pela floresta e foi se esconder na casinha de madeira de seu irmão.
O lobo foi correndo atrás dele. Chegando na casinha de madeira, o lobo novamente pediu que
abrissem a porta:
– Abra esta porta senão derrubo sua casa.
Como os porquinhos não fizeram isso, ele soprou com força e derrubou a casinha.
Os porquinhos correram para a casa de tijolos e, quando chegaram, contaram tudo para o irmão.
Como este era muito esperto, trancou todas as portas e janelas e colocou um caldeirão de água a
ferver na lareira.
O lobo chegou até a casinha minutos depois. Bateu na porta e como ninguém respondeu, ele
estufou o peito e soprou. A casinha continuou como estava. O lobo continuou soprando até cair
exausto no chão.
Descansou um pouco e ficou pensando como faria para entrar. Tentou derrubar a porta, mas esta
estava muito bem trancada. Forçou as janelas e também não conseguiu abrir. O lobo estava ficando
furioso, quando teve uma idéia!
– Vou descer pela chaminé — pensou ele, já sentindo o gostinho da vitória. Subiu no telhado e foi
descendo pela chaminé. Quando estava caindo, começou a sentir um calor muito grande até cair
dentro do caldeirão de água fervendo. Ele saiu correndo, todo queimado pela água quente. O lobo
ficou com tanta vergonha, que se mudou para um lugar muito distante, e nunca mais se teve notícias
dele. Os três irmãozinhos decidiram morar juntos na mesma casinha de tijolos. Mais tarde, buscaram
sua mãe para viver com eles e foram felizes para sempre.
Disponível em http://www.historiasinfantis.eu/os-tres-porquinhos
Se fossemos analisar esse texto apenas em seu nível superficial, faríamos perguntas sobre
os personagens, sobre o que cada um gostava de fazer, por que a Mamãe Porca pediu para
que os filhos deixassem a fazenda, ou o que aconteceu quando o lobo assoprou a casa de
palha. São todas informações que podem ser retiradas do texto, bastando apenas localizá-
las, sem exercício de reflexão.
12
Glossário
Manipulação: um personagem induz outro a fazer alguma coisa. O que vai fazer precisa querer ou
dever realizar a coisa.
Competência: o sujeito do fazer adquire um saber e um poder.
“Performance” O sujeito do fazer executa a ação.
Sanção: O sujeito do fazer recebe castigo ou recompensa.
(FIORIN; SAVIOLI, 2007, p. 57)
Numa análise mais reflexiva, mas ainda em um nível intermediário, precisaríamos trabalhar
com quatro fases distintas de organização dos enunciados na narrativa: manipulação,
competência, performance e sanção (ver definições no quadro ao lado). O leitor deverá
relacionar essas partes ao texto e perceber a importância de cada uma delas para o sentido do
texto. Poderíamos perguntar se os alunos acham correta a atitude da mãe (manipulação), ou se
os porquinhos estão certos em construir casas mais simples e menos seguras e guardar dinheiro
para brinquedos (competência e performance). Questionar ainda a postura do porquinho que
resolve gastar todo o seu dinheiro e demorar mais na construção da casa (sanção). Essas são
algumas das questões possíveis para gerar reflexão e discussão.
Já na análise mais profunda, nós precisaríamos atentar ao fato de que todo texto tem uma
intenção e que por trás de histórias infantis inocentes a sociedade sempre busca dar conselhos,
ensinar os comportamentos sociais adequados; nesse caso, ensina-se que não se deve ter
preguiça e que o trabalho é importante.
Observem essa frase retirada do texto: “O terceiro porquinho, que era muito esperto e
trabalhador, fez sua casinha de tijolos”. Veja a relação que o autor estabelece em ser esperto e
trabalhador. Viu como o trabalho é valorizado? Não ter preguiça, ser trabalhador é ser esperto.
E quem, dentre os leitores, não deseja ser esperto?
Dessa forma, é no caminho da superfície para os significados mais abstratos que ocorre o
processamento textual.
Processamento da Informação
Leia o texto a seguir e tente descobrir do que ele trata:
Como o próprio nome indica, a representação sinal e amplitude utiliza um bit para representar o
sinal, o bit mais à esquerda: 0 para indicar um valor positivo, 1 para indicar um valor negativo.
13
Na representação em complemento para 1 invertem-se todos os bits de um número para

representar o seu complementar: assim se converte um valor positivo para um negativo, e
vice-versa. Quando o bit mais à esquerda é 0, esse valor é positivo; se for 1, então é negativo.
PROENÇA, A. J. Representação Binária de Números. Minho: Universidade do
Minho, 2004, p. 4
Difícil compreendê-lo? Sabe qual é o seu tema? Perceba que ele fala de números binários,
de representação em complemento 0 e 1. Trata-se de uma das linguagens de computador.
Você conseguiu entendê-lo por causa do seu conhecimento sobre esse tipo de linguagem e as
informações sobre complemento 0 e 1, ou foi ajudado pelo reconhecimento da palavra “bit”?
Para a compreensão do texto, nós recorreremos a estratégias de processamento da informação.
Nesse caso, tivemos que apelar ao processamento de conhecimentos enciclopédicos, além
dos conhecimentos linguísticos. Para qualquer atividade de leitura, de produção de sentidos,
nós mobilizamos várias estratégias sociocognitivas, isto é, para o processamento textual nós
utilizamos vários tipos de conhecimentos armazenados na memória.
De forma geral, para o processamento textual, recorremos a três grandes sistemas de conhecimento:
conhecimento linguístico, conhecimento enciclopédico, conhecimento interacional.
Conhecimento Linguístico
O conhecimento linguístico abrange o conhecimento gramatical e lexical. Esse tipo de
conhecimento ajuda a entender a organização do texto na superfície textual; além de facilitar a
compreensão do uso de elementos de coesão e até mesmo a escolha da palavra adequada ao
tema e à variante linguística.
Fonte: http://www.oqueeisso.blog.br/?tag=mafalda
Para a compreensão dessa tirinha da Mafalda, precisamos ativar o conhecimento linguístico.

Só com o domínio do vocábulo “reacionário” é que conseguiremos compreender a tira.
Veja uma das acepções do verbete no Dicionário Houaiss:
14
Glossário
Reacionário: 4 que ou aquele que defende princípios ultraconservadores, contrários à evolução
política ou social; reacionarista, reacionista.
http://houaiss.uol.com.br/busca.jhtm?verbete=reacion%C3%A1rio&stype=k
Agora, é possível compreender que a Mafalda explica ao caranguejo que o futuro é para
frente, mas ele continua indo na direção inversa à apontada por ela, por isso ela o considera um
reacionário, ou seja, alguém que não aceita as mudanças na sociedade. Reacionário é o oposto
de revolucionário.
Veja outro exemplo:
Fonte: Frank & Ernest - por Bob Thaves. Disponível em http://tirinhasdejornais.blogspot.com.br/2012/04/frank-

ernest-por-bob-thaves_777.html
Para a compreensão dessa tirinha, o leitor deverá reconhecer a expressão “estar viajando”
como gíria presente na língua portuguesa, que pode ter outras variantes como “viajar na
maionese” e “viajar na batatinha”, todas com o sentido de dizer um absurdo, bobeira, coisa
sem sentido.
Conhecimento Enciclopédico
O conhecimento enciclopédico refere-se a conhecimentos gerais sobre o mundo e às
experiências pessoais do leitor. É todo o rol de informações que adquirimos ao longo da vida,
por isso ele também é diferente para cada pessoa. Especialmente, não podemos considerar que
crianças e adolescentes tenham o mesmo grau de informação que um adulto. Da mesma forma,
as pessoas vão ter conhecimentos diferentes em função de suas experiências, por exemplo,
quem nasceu em área urbana não possui vivências sobre o tempo, a terra, os animais como as
pessoas que nasceram em um sítio.
Quer outro exemplo? Responda: Você conhece as pirâmides mexicanas? Não, mas há quem
conheça. Você pode até estar pensando “isso é loucura, pirâmides são no Egito”. É isso mesmo,
todos nós conhecemos as pirâmides egípcias, embora poucos de nós as tenhamos vivenciado,
mas dificilmente na escola você aprendeu sobre as pirâmides mexicanas. Algumas pessoas já
pisaram nelas! Para você não ficar curioso, colocamos abaixo uma breve explicação.
15
Para ampliar o seu conhecimento:
Chichén Itzá
As pirâmides mexicanas (existem
outras pirâmides similares em
outros locais nas Américas)
também têm centenas de milhares
de anos e são imensas: algumas
com mais de 60 metros de altura e
220 metros na base. Mas há duas
grandes e básicas diferenças entre
as estruturas do antigo Egito e as
Fonte: Thinkstock.com do México: os monumentos das
Américas normalmente não são túmulos, e foram projetados como uma grande elevação
de terra, com uma escada, que “sobe” em sua face externa até o ponto mais alto, e um
templo construído no topo. Chichén Itzá, sítio arqueológico que faz parte das muitas ruínas
da região maia, é o conjunto de pirâmides mais visitados no México, provavelmente, porque
elas ficam muito próximas a Cancun, local em que há muitos turistas.
Texto adaptado de: http://umbreonmaster.blogspot.com/2010/09/as-piramides-mexicanas.html
Você percebe a importância dos conhecimentos enciclopédicos para a leitura adequada

de um texto? Entendeu porque seus professores na Educação Básica, ou familiares, sempre
insistiram que para ler e escrever melhor é preciso ler mais? A leitura traz conhecimentos que
fazem ampliar o seu repertório.
Veja mais um exemplo:
Fonte: http://www.izip.com.br/blog/promocao-coca-cola-em-busca-da-6%C2%AA-comemoracao-voce-na-final-da-copa-
do-mundo.html
16
Por que a Promoção Cola-Cola anuncia “em busca da 6ª comemoração”? Para a compreensão
dessa propaganda precisamos recorrer ao conhecimento enciclopédico de que o Brasil já foi
campeão da Copa do Mundo cinco vezes. Por isso, em 2010 (veja o ingresso do lado esquerdo
da propaganda), o Brasil tentava na África (veja os quatro personagens símbolos desta copa no
topo da página) ser campeão pela 6ª vez.
Koch (1998) aponta que o conhecimento armazenado na memória de cada indivíduo pode
ser do “tipo declarativo (proposições a respeito dos fatos do mundo)”, ou do “tipo episódico (os
“modelos cognitivos” “socioculturalmente determinados e adquiridos através da experiência”).
Esses modelos nos ajudam a levantar as hipóteses, a criar expectativas sobre o(s) campo(s)
lexical(is) a serem explorados no texto, a fazer inferências e, neste caso, suprir lacunas ou
incompletudes da superfície textual.
Vamos a mais um exemplo?
A charge, publicada em 2005, na

Folha de S. Paulo, nos mostra como os
conhecimentos adquiridos fazem diferença
para a interpretação. Aqui, precisamos
recorrer aos modelos cognitivos do tipo
episódico para compreender os sentidos
do texto. No caso, precisamos lembrar os
escândalos enfrentados pelo governo Lula,
em 2005, quando foram delatados casos
de corrupção, de favorecimentos políticos e
pagamentos ilícitos para deputados.
Esses casos tiveram início quando Antonio
Fonte: http://www.charge-o-matic.blogger.com.br/2005_08_01_archive.html Palocci, ministro da Fazenda de Lula,
foi acusado de receber um mensalão de
cinquenta mil reais de empresas que fraudavam licitações públicas de coleta de lixo em cidades
administradas pelo PT. Entre as denúncias, ganhou muito destaque o evento em que José
Adalberto foi flagrado, em julho de 2005, com US$ 100 mil escondidos nas roupas íntimas. À
época, ele era assessor do deputado José Guimarães (PT-CE), irmão do ex-deputado e assessor
especial do Ministério da Defesa, José Genoino.
Ficou mais fácil compreender a charge?
Conhecimento Interacional
O conhecimento interacional se refere às formas de interação por meio da linguagem. Essa
relação pode acontecer de diferentes formas: o diálogo entre autor e leitor no próprio texto ou
no prefácio do livro, a colocação da quantidade de informação adequada para que o leitor possa
reconstruir o objetivo da produção do texto; a seleção da variante linguística adequada a cada
situação de interação; a adequação do gênero textual à situação comunicativa e até mesmo
palavras grifadas, entre aspas, parênteses, ou quaisquer outros recursos gráficos usados para
chamar a atenção do leitor. O conhecimento interacional engloba os seguintes conhecimentos:
17
• Ilocucional;
• Comunicacional;
• Metacomunicativo;
• Superestrutural.
Vamos observar cada um desses conhecimentos?

O Conhecimento ilocucional nos permite reconhecer os objetivos e propósitos que o produtor
do texto, em uma dada situação de interação, pretende atingir. Segundo Koch (1998, p. 27),
“trata-se de conhecimentos sobre tipos de objetivos (ou tipos de atos de fala), que costumam
ser verbalizados por meio de enunciações características, embora seja também frequente a sua
realização por vias indiretas”. Nesse sentido, o locutor deverá ter o conhecimento necessário
para a captação do objetivo ilocucional.
Fonte: http://site.unitau.br//scripts/prppg/la/6sepla/site/resumos_expandidos/SANTOS_Aparecida_de_Fatima_Amaral_dos_SILVA_
Celia_Francisca_da_p_54_70.pdf
A tirinha nos mostra a falta do conhecimento ilocucional do personagem Eddie Sortudo,

amigo de Hagar, que ao ouvir do amigo que eles beberiam para brindar à vida, pois ela é breve,
não conseguiu compreender o seu sentido conotativo e a entendeu “ao pé da letra”, respondendo
que imaginava que a viagem deles para a Inglaterra fosse alguns dias depois.
Agora, leia o seguinte exemplo:
Na convocação de Recall apresentada

conseguimos, com facilidade, perceber
o propósito do autor, a empresa Citröen:
alertar para possíveis problemas de
fabricação de alguns exemplares dos
veículos C4 e C4 Pallas; convocar
para inspeção e substituição de peças,
buscando evitar incêndios e acidentes.
Viu como é fácil compreender?

Fonte: http://www.citroen.com.br/_v2/Servicos/Recall.aspx
18
O Conhecimento comunicacional refere-se a normas comunicativas gerais (como as
máximas descritas por Grice, quadro abaixo); à quantidade de informação necessária numa
situação concreta para que o interlocutor seja capaz de reconstruir o objetivo do produtor
do texto; à seleção da variante linguística adequada ao evento; à adequação dos tipos de
texto às situações comunicativas.
Máximas Conversacionais de Grice
Máxima da Quantidade: quantidade de informação que se supõe ser necessária

numa mensagem. Faça sua mensagem tão informativa quanto necessária. Não dê
mais ou menos informações do que o necessário nos seus enunciados.
Máxima da Qualidade: a sua contribuição deve ser verdadeira. Não diga o que
considerar falso. Não diga algo para o qual não possa fornecer evidências adequadas.
Máxima da Relação / Relevância: a sua contribuição deve ser relevante; “não
diga o que não for importante”.
Máxima de Modo: a sua contribuição deve ser clara o suficiente para ser
entendida. Evite expressões obscuras. Evite ambiguidades. Seja breve (evite
prolixidade). Seja ordenado.
Leia o texto abaixo com bastante atenção, perceba que ele se construiu com base na quebra
das regras comunicacionais, os dois personagens não dão a quantidade de informação necessária
para que a mensagem seja compreendida com adequação. Divirta-se!
Um Problema de Comunicação
Num determinado país, regido pelo regime socialista, havia um efetivo favorável à
natalidade. Por necessidade de mão-de-obra, criaram uma lei que obrigava os casais a
terem determinado número de filhos. Previra também uma tolerância de cinco anos, que
consistia no fato de que para os casais que completassem cinco anos de casamento sem
terem pelo menos um filho, o governo destacaria um agente para auxiliar o casal.
Assim tivemos o seguinte fato, em que Mário e a esposa dialogavam:

MULHER: Querido, hoje completamos o 5º aniversário de casamento!
MARIDO: É, e infelizmente não tivemos um herdeiro.
MULHER: Será que eles vão enviar o tal agente?
MARIDO: Eu não sei.
MULHER: E se ele vier?
MARIDO: Bem... eu não tenho nada a fazer.
MULHER: E eu menos ainda.
MARIDO: Vou sair, pois já estou atrasado para o trabalho.
19
Após a saída do marido, batem à porta. A mulher a abre e encontra um homem à sua
frente.Era um fotógrafo que se enganara de endereço.
HOMEM: Bom dia, eu sou...
MULHER: Já sei ... pode entrar.
HOMEM: Seu marido está em casa?
MULHER: Não, ele foi trabalhar.
HOMEM: Presumo que ele esteja a par ...
MULHER: Sim, ele está a par e também concorda.
HOMEM: Ótimo, então vamos começar?
MULHER: Mas já? Assim tão rápido?
HOMEM: Preciso ser breve, pois ainda tenho mais seis casais para visitar.
MULHER: Puxa, e o senhor aguenta?
HOMEM: Sim, aguento, pois gosto do meu trabalho. Ele me dá muito prazer.
MULHER: Então, como vamos fazer?
HOMEM: Permita-me sugerir, uma no quarto, duas no tapete, duas no sofá, uma no
corredor, duas na cozinha e a última no banheiro.
MULHER: Nossa ... não é muito?
HOMEM: Minha senhora, nem o melhor artista de nossa profissão consegue na primeira
tentativa. Numa dessas a gente acerta bem na mosca.
MULHER: O senhor já visitou alguma casa neste bairro?
HOMEM: Não, mas tenho comigo algumas amostras dos meus últimos trabalhos. Veja!
(Mostrando fotos de crianças.) não são lindas?
MULHER: Como são belos estes bebês; o senhor mesmo que fez?
HOMEM: Sim. Veja este aqui. Foi conseguido na porta de um supermercado.
MULHER: Nossa ... não lhe parece um tanto público?
HOMEM: Sim, mas a mãe era artista de cinema e queria publicidade.
MULHER: Eu não teria coragem de fazer isto.
HOMEM: Essa aqui foi em cima de um ônibus.
MULHER: Que horror ...
HOMEM: É... foi um dos serviços mais duros que já fiz.
20
MULHER: Eu imagino.
HOMEM: Veja este, foi conseguido num parque de diversões em pleno inverno.
MULHER: Credo ... como o senhor conseguiu?
HOMEM: Não foi fácil; se não bastasse a neve caindo, tinha uma multidão em cima de nós.
Eu quase que não consigo acabar.
MULHER: Ainda bem que eu sou discreta, espero que ninguém nos veja.
HOMEM: Ótimo, eu também prefiro assim. Agora se me der licença eu vou armar o tripé.
MULHER:Tripé? Para quê?
HOMEM: Bem madame, é necessário. O meu aparelho além de pesado, depois de
pronto para funcionar, mede mais de um metro.
A mulher desmaiou.
Fonte: autor desconhecido. Disponível em http://pt.shvoong.com/humanities/1710141-

problema-comunica%C3%A7%C3%A3o/
Vamos a outro exemplo? Veja como o autor brinca com as variantes linguísticas adequando-
as a situação de comunicação: presença ou não do guarda.
Sketch - Dois homens tramando um assalto
– Valeu, mermão? Tu traz o berro que nóis vamo rendê o caixa bonitinho. Engrossou,
enche o cara de chumbo. Pra arejá.
– Podes crê. Servicinho manero. É só entrá e pegá.
– Tá com o berro aí?
– Tá na mão.
Aparece um guarda.
– Ih, sujou. Disfarça, disfarça...
O guarda passa por eles.
– Discordo terminantemente. O imperativo categórico de Hengel chega a Marx diluído
pela fenomenologia de Feurbach.
– Pelo amor de Deus! Isso é o mesmo que dizer que Kierkegaard não passa de um Kant
com algumas sílabas a mais. Ou que os iluministas do século 18...
O guarda se afasta.
21
– O berro, tá recheado?
– Tá.
– Então vamlá!
Luís Fernando Veríssimo. O Estado de S. Paulo, 08 mar. 98.
Viu como é fácil compreender o conhecimento comunicacional? Vamos ao próximo.

O Conhecimento metacomunicativo permite ao produtor do texto garantir a compreensão
do texto e conseguir a aceitação dos objetivos propostos para ele. Para isso, o produtor introduz
no texto sinais de articulação ou apoios textuais, ainda, realiza atividades de formulação ou
construção textual.
O Nascimento da Crônica
Machado de Assis
Há um meio certo de começar a crônica por uma trivialidade. É dizer: Que calor! Que desenfreado
calor! Diz-se isto, agitando as pontas do lenço, bufando como um touro, ou simplesmente sacudindo
a sobrecasaca. Resvala-se do calor aos fenômenos atmosféricos, fazem-se algumas conjeturas acerca
do sol e da lua, outras sobre a febre amarela, manda-se um suspiro a Petrópolis, e La glace est
rompue; está começada a crônica.
Mas, leitor amigo, esse meio é mais velho ainda do que as crônicas, que apenas datam de Esdras.
Antes de Esdras, antes de Moisés, antes de Abraão, Isaque e Jacó, antes mesmo de Noé, houve calor
e crônicas. No paraíso é provável, é certo que o calor era mediano, e não é prova do contrário o
fato de Adão andar nu. Adão andava nu por duas razões, uma capital e outra provincial. A primeira
é que não havia alfaiates, não havia sequer casimiras; a segunda é que, ainda havendo-os, Adão
andava baldo ao naipe. Digo que esta razão é provincial, porque as nossas províncias estão nas
circunstâncias do primeiro homem.
Quando a fatal curiosidade de Eva fez-lhes perder o paraíso, cessou, com essa degradação, a
vantagem de uma temperatura igual e agradável. Nasceu o calor e o inverno; vieram as neves, os
tufões, as secas, todo o cortejo de males, distribuídos pelos doze meses do ano.
Não posso dizer positivamente em que ano nasceu a crônica; mas há toda a probabilidade de crer
que foi coetânea das primeiras duas vizinhas. Essas vizinhas, entre o jantar e a merenda, sentaram-
se à porta, para debicar os sucessos do dia. Provavelmente começaram a lastimar-se do calor. Uma
dia que não pudera comer ao jantar, outra que tinha a camisa mais ensopando que as ervas que
comera. Passar das ervas às plantações do morador fronteiro, e logo às tropelias amatórias do dito
morador, e ao resto, era a coisa mais fácil, natural e possível do mundo. Eis a origem da crônica.
Que eu, sabedor ou conjeturador de tão alta prosápia, queira repetir o meio de que lançaram
mãos as duas avós do cronista, é realmente cometer uma trivialidade; e contudo, leitor, seria difícil
falar desta quinzena sem dar à canícula o lugar de honra que lhe compete. Seria; mas eu
22
dispensarei esse meio quase tão velho como o mundo, para somente dizer que a verdade
mais incontestável que achei debaixo do sol é que ninguém se deve queixar, porque cada
pessoa é sempre mais feliz do que outra.
Não afirmo sem prova.
Fui há dias a um cemitério, a um enterro, logo de manhã, num dia ardente como todos
os diabos e suas respectivas habitações. Em volta de mim ouvia o estribilho geral: que calor!
Que sol! É de rachar passarinho! É de fazer um homem doido!
Íamos em carros! Apeamo-nos à porta do cemitério e caminhamos um longo pedaço. O
sol das onze horas batia de chapa em todos nós; mas sem tirarmos os chapéus, abríamos
os de sol e seguíamos a suar até o lugar onde devia verificar-se o enterramento. Naquele
lugar esbarramos com seis ou oito homens ocupados em abrir covas: estavam de cabeça
descoberta, a erguer e fazer cair a enxada. Nós enterramos o morto, voltamos nos carros,
dar às nossas casas ou repartições. E eles? Lá os achamos, lá os deixamos, ao sol, de cabeça
descoberta, a trabalhar com a enxada. Se o sol nos fazia mal, que não faria àqueles pobres-
diabos, durante todas as horas quentes do dia?
Observe, nesse texto, como o autor interage com o leitor explicitamente ao usar vocativos
como “leitor amigo”, “leitor”. No último parágrafo do texto, faz pergunta ao leitor “E eles?”, “Se
o sol nos fazia mal, que não faria àqueles pobres-diabos, durante todas as horas quentes do
dia?” e até responde a pergunta diretamente ao leitor: “Lá os achamos, lá os deixamos, ao sol,
de cabeça descoberta, a trabalhar com a enxada”. Vemos que aqui o processo de interação é
evidente no texto.
Outro exemplo:
Nesse anúncio de panela de pressão vemos que a palavra “outra”

foi destacada por aspas para ironizar os produtos concorrentes.
O Conhecimento superestrutural permite identificar textos
como exemplares de determinado gênero. Também envolve
conhecimentos sobre as macrocategorias ou unidades globais que
distinguem vários tipos de textos; e ainda, conhecimentos sobre a
conexão entre objetivos e a ordenação ou sequenciação textual.
No exemplo colocado abaixo, reconhecemos a capa do jornal e
as chamadas para as notícias que serão apresentadas nas outras
páginas. O segundo exemplo é o de uma notícia. Reconhecer esses
textos como pertencentes ao domínio jornalístico e denominá-
Fonte: http://anunciosdeantigamente. los (capa de jornal, chamada e notícia), demonstram o nosso
blogspot.com/ conhecimento superestrutural.
23
Fonte: http://www1.folha.uol.com.br/fsp/cp09062007.htm Fonte: http://blogs.estadao.com.br/reclames-do-

estadao/category/noticias-curiosas/page/2/
Podemos também falar em aproveitamento de

gêneros para demonstrar a nosso conhecimento
superestrutural. Nesse caso, o aproveitamento
do formato de gêneros prévios, de gêneros
que usados com outras intenções reforça os
objetivos e a intencionalidade textual. Para
exemplificar, colocamos a seguir uma propaganda
institucional da W/Brasil. A agência, que foi uma
das patrocinadoras do filme Central do Brasil,
aproveita as indicações ao Oscar para contar
isso. A proposta do anúncio diz respeito à própria
história do filme, assim, o texto do anúncio foi
redigido como se fosse uma das cartas ditadas à
personagem Dora no filme.
Figura 1.
Fonte: http://members.tripod.com/beto_brazil/p32.html
24
Para aprofundar seus conhecimentos sobre o que abordamos no texto do conteúdo

teórico recomendamos as seguintes leituras.
Reveja conceitos na Parte I, páginas 26 a 34 do capítulo: “Atividades e Estratégias do
Processamento Textual”, no livro:
KOCH, I. G. V. O texto e a construção dos sentidos. 9. ed. São Paulo: Contexto, 2007. (E-book)
E para saber como ativar os conhecimentos para a produção de textos, leia o capítulo 2 do livro:
KOCH, I. G. V.; ELIAS, V. M. Ler e escrever: estratégias de produção textual. São

Paulo: Contexto, 2009. (E-book)
Os livros estão na Biblioteca Virtual. Para acessá-la, vá até a área do aluno, procure pelo
link “Biblioteca Virtual” e siga as orientações de identificação para ter acesso aos livros.
Lembre-se da importância de fazer sínteses dessas leituras para futuras consultas! Assim,
você vai produzindo um arquivo próprio de novos conhecimentos.
Bom trabalho!!
25
Referências
FIORIN, J. L; SAVIOLI, F. P. Para entender o texto: leitura e redação. 17. ed. São Paulo:
Ática, 2007.
KOCH, I. V. O texto e a construção dos sentidos. 2. Ed. São Paulo: Contexto: 1998.
KOCH, I. V.; ELIAS, V. M. Ler e compreender: os sentidos do texto. São Paulo: Contexto, 2006.
KLEIMAN, A. Texto e Leitor: Aspectos Cognitivos da Leitura. Campinas: Pontes, 1989.
ORLANDI, E. P. Discurso e Leitura. São Paulo: Cortez; Campinas: Editora da Unicamp, 1988.
26
Anotações
27
Campus Liberdade
CEP 01506-000
Tel: (55 11) 3385-3000
Prática de Leitura
e Escrita
Material Teórico
Leitura: Implícitos textuais e Intertextualidade

Dra. Patrícia Silvestre Leite
Revisão Textual:
Profa. Ms. Silvia Augusta Barros Albert
Leitura: Implícitos textuais
e Intertextualidade
• Implícitos textuais
• Intertextualidade
·· Esta unidade terá por tema “Implícitos Textuais e

Intertextualidade”. Nosso objetivo é aprofundar seus estudos
sobre a leitura. Pretendemos, especialmente, mostrar como
a compreensão dos pressupostos, dos subentendidos e
da intertextualidade ajuda a ler com mais adequação e,
consequentemente, a construir textos com mais eficiência.
Para um bom aproveitamento na disciplina é muito importante a interação e o

compartilhamento de ideias para a construção de novos conhecimentos. Para interagir com
os demais colegas e com seu tutor, utilize as ferramentas de comunicação disponíveis no
Ambiente de Aprendizagem (AVA) Blackboard (Bb) como Fórum Dúvidas e Mensagens.
Esse diálogo é fundamental no processo de aprendizagem.
5
Unidade: Leitura: Implícitos textuais e Intertextualidade
Contextualização
Leia o texto a seguir:
Diz a sabedoria popular: “quem conta um conto aumenta um ponto”. Alguns autores, porém,
subvertem esse dito e enfrentam o desafio de contar um conto com poucos pontos, ou melhor, com
poucas palavras.
Dalton Trevisan escreve a partir de “notícia policial, frase no ar, bula de remédio, pequeno anúncio,
bilhete de suicida, o meu fantasma no sótão, confidência de amigo, a leitura dos clássicos”, como
declara em uma de suas raríssimas entrevistas. Da leitura dos clássicos, nasceu o livro Capitu sou eu,
publicado em 2003, no qual há um conto homônimo, em que o autor se apropria de uma das mais
célebres e controversas personagens da literatura brasileira.” (Adaptado de SOUTO,S.)
Essa apropriação está ligada a um dos conceitos que veremos nessa unidade “a intertextualidade”.
No texto de Suzana Souto, link a seguir, você poderá compreender um pouco do que se trata essa
intertextualidade, na análise de uma carta, em que Dalton Trevisan se defende da reclamação de
uma leitora sobre o livro “ Capitu sou eu”, explicando inclusive a origem dessa frase, da qual o autor
se apropriou para dar título a seu livro.
(Adaptado de SOUTO, S. Capitu é Dalton. Disponível em http://revistalingua.uol.com.br/textos/78/artigo255401-1.asp.

Acesso em 25/09/2012)
6
Implícitos textuais
Na unidade anterior, já conversamos sobre os vários níveis de leitura de um texto e vimos

como podemos fazer uma análise mais superficial ou mais aprofundada do texto. Ora, é claro
que se quisermos fazer uma leitura mais aprofundada, um dos pontos importantes é entender
o que está por trás do dito, entender os implícitos textuais, pois sua interpretação propicia uma
maior possibilidade de atribuir sentidos ao que se lê e, consequentemente, nos torna leitores
mais críticos, menos ingênuos.
A linguagem é um “jogo” de interação em que há objetivos, relações que desejamos
estabelecer, efeitos de sentido que pretendemos causar, comportamentos que estimulamos,
ou seja, na interação pela linguagem busca-se atuar sobre os outros. Para isso, construímos
nosso texto usando operadores argumentativos, indicadores modais, atitudinais e avaliativos
e marcadores de pressuposição. Desta forma, nota-se que não basta conhecer o significado
literal das palavras, é necessário reconhecer todos os seus empregos possíveis de acordo com as
intenções do produtor do texto.
Vamos compreender melhor esse assunto?
Assim, o jornalista Matthew Shirts escreveu “... acabara, havia pouco, O Homem do Avesso, de Fred
Vargas, um policial francês, mas interessante” (O Estado de S. Paulo, 3/10/2005, D10). Nessa frase,
há cinco informações explícitas:
1) tinha acabado de ler um livro;
2) o livro era um romance policial;
3) o romance foi escrito por Fred Vargas;
4) a autora é francesa;
5) o livro é interessante.
Do uso da conjunção adversativa “mas” decorre a informação implícita de que todos os

romances policiais franceses são chatos.
Retirado de http://www.revistalingua.com.br/textos.asp?codigo=11080
Vamos compreender melhor:
“um policial francês, mas interessante”. Essa oposição, marcada pela conjunção “mas”, dita de
outra forma, ficaria assim: “Os romances policiais franceses não são interessantes; mas, esse,
surpreendentemente, é.” Esta é a informação implícita!
Como vimos no exemplo anterior, em qualquer texto, há sempre ideias explícitas e implícitas.
Em relação às primeiras (ideias explícitas), não é necessário pensar sobre o que se está lendo, todo
o conteúdo é facilmente compreendido, sem preocupação com informações que possam estar nas
entrelinhas. Já em relação às segundas (ideias implícitas), no entanto, é necessário um esforço maior
de percepção, de análise para a compreensão do texto, para a atribuição de sentidos. As ideias
implícitas podem ser apresentadas sob duas formas: como pressupostos ou como subentendidos.
7
Vamos ver exemplos dos dois casos?
O verbo “tornou-se” nesta frase denota que anteriormente

Lucca tornou-se um Informação
Lucca não era vegetariano, porque se ele já fosse vegetariano
vegetariano convicto. Pressuposta
não poderíamos falar que ele se tornou.
Pressupostos são ideias não expressas de maneira explícita na frase. Sua compreensão
decorre do sentido de certas palavras ou expressões contidas na frase.
Um fumante com um cigarro na mão

Por trás dessa pergunta subentende-se: Informação
pergunta a outro que também está fumando:
Acenda-me o cigarro, por favor. subentendida
- Você tem fogo?
Subentendidos são insinuações, não marcadas linguisticamente, contidas numa frase ou

num conjunto de frases.
Pela análise dos exemplos, já é possível perceber o que Ducrot (1987, p. 17) explica: “Tratar-se-á
de distinguir dois tipos de efeitos de sentido e de mostrar que é interessante descrever um deles a
partir do componente linguístico, enquanto o outro exige a intervenção do componente retórico”.
Ducrot afirma que a pressuposição tem estreita relação com as construções sintáticas e aponta
a negação e a interrogação como modificações sintáticas pertinentes para demonstrar que há um
pressuposto na frase. Se usarmos o enunciado “Gérson continua bebendo” para as transformações
sugeridas: Gérson continua bebendo? “É falso que Gérson continua bebendo”; não há perda do
pressuposto, fato comprova que ele está na construção linguística, no caso, o verbo “continua”.
Por sua vez, o subentendido não é perceptível pelas construções sintáticas, não há uma
relação aparente, mas, de acordo com Ducrot (1987), existe sempre um “sentido literal” do qual
os subentendidos estão excluídos. Observe esse exemplo: “Gérson não despreza cerveja”, por
trás deste enunciado é possível entender “Gérson gosta muito de cerveja”. Se, neste caso, nós
fossemos acusados de maledicência poderíamos nos proteger atrás do sentido literal das palavras
e deixar a responsabilidade de interpretação com o interlocutor. De acordo com Platão e Savioli
(2007, p. 244), “os subentendidos são as insinuações escondidas por trás de uma afirmação.”
Observemos outro exemplo:
Fonte: http://portugauss.blogspot.com.br/2011/04/aula-4-ambiguidades-correcao-i.html
8
No diálogo do último quadrinho, há duas possibilidades de subentendido: Stock fez sexo
com sua própria noiva. Stock fez sexo com a noiva do amigo. Não há respostas explícitas
no texto, assim, além de trabalhar com o subentendido, para causar riso, o autor trabalha
também com a ambiguidade.
Os subentendidos dependem muito do leitor/ouvinte, já os pressupostos podem ser percebidos,
como já dissemos, por vários elementos linguísticos. A seguir apresentamos um quadro com
exemplos desses elementos.
Primeira pressupõe:
• que tenho outras sobrinhas;
Luiza foi minha primeira
Adjetivos • que as outras sobrinhas nasceram
sobrinha.
depois de Luiza.
Verbos que indicam mudança ou

permanência de estado (por exemplo,
O verbo continuar indica que
permanecer, continuar, tornar-se, vir
Cláudio continua doente. Cláudio já estava doente no
a ser, ficar, passar [a], deixar [de],
momento anterior ao presente.
começar[a], principiar[a], converter-
se, transformar-se, ganhar, perder).
Verbos denominados “factivos”,
isto é, que são complementados O verbo lamentar faz pressupor
pela enunciação de um fato (fato Lamento que Patrícia que o produtor do texto não
que é pressuposto), normalmente, tenha sido demitida. conhecia o fato de Patrícia ter sido
são verbos de estado psicológico demitida.
(lamentar, lastimar, sentir, saber)
Verbos que indicam um ponto de
O verbo pretender pressupõe que
vista sobre o fato expresso pelo Gérson pretende que a
seu objetivo direto é verdadeiro
seu complemento (por exemplo, sua filha seja modelo e
para o sujeito (no caso, Gérson) e
pretender, supor, alegar, presumir, atriz.
falso para o produtor do texto.
imaginar).
A produção agropecuária O advérbio totalmente pressupõe
Certos advérbios brasileira está totalmente que não há no Brasil nenhum
nas mãos dos brasileiros. estrangeiro produtor agrícola.
Certos conectores circunstancias,

principalmente, quando a Antes que Napoleão mandasse invadir A expressão “antes que” faz
oração por eles introduzida vem Portugal, a corte de D. João transferiu- pressupor que Napoleão
anteposta (desde que, antes se para o Brasil. mandou invadir Portugal.
que, depois que, visto que)
Os brasileiros, que não se importam O pressuposto é que
com a coletividade, só se preocupam todos os brasileiros não
Orações adjetivas
com o seu bem-estar e, por isso, jogam se importam com a
lixo na rua. coletividade.
O pressuposto é que na
Frequentei a Escola Pública, mas
Certas conjunções Escola Pública não se
aprendi bastante.
aprende nada.
Adaptado de KOCH (1992) e PLATÃO, F. S. & FIORIN (2007)
9
Vamos ver outros exemplos?
A locução adverbial da manchete da revista faz pressupor que o

governo estava quebrado naquele momento da publicação da revista
(agosto de 2002) e que não era o único momento de problemas, pois a
expressão “De novo” faz chegar à conclusão de que o país já enfrentou
outras crises antes.
Na charge da ameaça da mãe, está subentendido que o

menino já cometeu outras artes e ela bateu no garoto por isso.
Ainda, podemos inferir que o chargista Mandrade aponta a
própria mãe, que ameaça e surra o garoto, de ser culpada
pelas atitudes do garoto.
Viu como é simples chegar a uma leitura mais profunda de qualquer texto? É só prestar atenção
nos recursos usados pelo produtor na elaboração do texto e ativar seus vários conhecimentos
prévios, de mundo, enciclopédicos , textuais e linguísticos.
Intertextualidade
Quantas vezes, no processo de escrita, elaboramos um texto recorrendo à citação ou à

paráfrase de outros? Ou ainda, quantas vezes, em nossas leituras, precisamos (re)conhecer
outro(s) texto(s) para que possamos fazer uma leitura mais adequada do texto, atribuindo-lhe
outros sentidos? Veja o exemplo a seguir:
Escândalo e Literatura (o caso do dinheiro na cueca)
Um haicai:
“Cueca e dinheiro,
o outono da ideologia
do vil companheiro.”
10
À moda Machado de Assis:
“Foi petista por 25 anos e 100 mil dólares na cueca”
À moda Graciliano Ramos:

“Parecia padecer de um desconforto moral. Eram os dólares a lhe pressionar os testículos”.
À moda Drummond:
“Tinha um raio-x no meio do caminho,
e agora José?”
À moda Lispector:
“Guardei os dólares na cueca e senti o prazer terrível da traição. Não a traição aos meus pares,
que estávamos juntos, mas a séculos de uma crença que eu sempre soube estúpida, embora
apaixonante. Sentia-me ao mesmo tempo santo e vagabundo, mártir de uma causa e seu mais
sujo servidor, nota a nota”.
À moda Paulinho da Viola

“Dinheiro na cueca é vendaval”
À moda Camões
“Eis pois, a nau ancorada no porto
à espreita dos que virão d’além
na cobiça da distante terra,
trazendo seus pertences, embarcam
minh’alma se aflige
tão cedo desta vida descontente”
À moda Guimarães Rosa:

“Notudo. Ficado ficou. Era apenas a vereda errada dentre as várias.”
À moda Shakespeare
“Meu reino por uma ceroula!!! “
Adaptado (autor desconhecido)
O texto que você acabou de ler é uma releitura do texto Os diferentes estilos de Paulo
Mendes Campos que, por sua vez, parodiava Raimond Queneau (esse autor conta em um
microconto a história de um homem que vê um estranho duas vezes no mesmo dia. O mais
interessante de seu livro é que a mesma história é contada 99 vezes em estilos diferentes). O
texto “Escândalo e Literatura” estabelece relações intertextuais com o de Paulo Mendes Campos
e o de Raimond Queneau. Nós precisaríamos ter conhecimentos sobre a existência desses textos
e sobre a política nacional para a compreensão adequada do texto. Isto é intertextualidade.
11
Os diferentes estilos
Parodiando Raymond Queneau, que toma um livro inteiro para descrever de todos os
modos possíveis um episódio corriqueiro, acontecido em um ônibus de Paris, narra-
se aqui, em diversas modalidades de estilo, um fato comum da vida carioca, a saber:
o corpo de um homem de quarenta anos presumíveis é encontrado de madrugada
pelo vigia de uma construção, às margens da Lagoa Rodrigo de Freitas, não existindo
sinais de morte violenta.
Estilo interjetivo
Um cadáver! Encontrado em plena madrugada! Em pleno bairro de Ipanema! Um homem desconhecido!
Coitado! Menos de quarenta anos! Um que morreu quando a cidade acordava! Que pena!
Estilo colorido
Na hora cor-de-rosa da aurora, à margem da cinzenta Lagoa Rodrigo de Freitas, um vigia de cor
preta encontrou o cadáver de um homem branco, cabelos louros, olhos azuis, trajando calça amarela,
casaco pardo, sapato marrom, gravata branca com bolinhas azuis. Para este o destino foi negro.
Estilo então
Então o vigia de uma construção em Ipanema, não tendo sono, saiu então para passeio de
madrugada. Encontrou então o cadáver de um homem. Resolveu então procurar um guarda. Então
o guarda veio e tomou então as providencias necessárias. Aí então eu resolvi te contar isso.
Estilo Nelson Rodrigues

Usava gravata cor de bolinhas azuis e morreu!
Paulo Mendes Campos (adaptado)
Seguem abaixo dois estilos diferentes do microconto de Raymond Queneau
Anotação
No ônibus S, em hora de aperto. Um cara de uns 26 anos, chapéu mole com cordão em vez de fita,
pescoço comprido demais, como se tivesse sido estiado. Sobe e desce gente. O cara discute com o
vizinho. Acha que é espremido quando passam. Tom choramingas, jeito de pirraça. Mal vê um lugar
vago, corre pra se aboletar. Duas horas depois, vejo o mesmo cara pelo Paço de Roma, defronte
à estação São Lázaro. Lá vai com outro que diz: “Você devia pôr mais um botão no sobretudo”.
Mostra onde (no decote) e como (para fechar).
Animismo
Era uma vez um chapéu marrom, de feltro mole e abas caídas, com uma trancinha em volta para
enfeitar, um chapéu entre outros, cujo destaque aleatório era mais devido às desigualdades do
solo e à sua repercussão pelas rodas do veículo automóvel que o transportava, a ele o chapéu.
A cada parada, as idas e vindas dos circustantes causavam nele, o chapéu, movimentos laterais
ocasionalmente assaz pronunciados, o que terminou por irritá-lo, ele o chapéu. Exprimiu então sua
ira lá dele chapéu por intermédio de uma voz nem um pouco de feltro, e que se lhe articulava a ele,
o chapéu, numa disposição estrutural cuja ovóide de ressonância, óssea, irregularmente perfurada
e recoberta com uma camada qualquer de matéria animal situava-se sob si, si o chapéu. Depois foi
sentar-se, se o chapéu, se pôr nem tirar. Uma duas horas mais tarde, a pouco mais de metro e meio
do nível do solo, em deslocamento contínuo defronte à estação São Lázaro, lá estava ele, o chapéu.
Um desmiolado dizia que devia pôr outro botão no sobretudo... Outro botão... e sobretudo... dizer
isto a ele!... É de se comer o chapéu!...
Adaptado. Disponível em http://cabeceiradigital.blogspot.com/2010/04/exercicios-de-estilo-raymond-queneau.html
12
A Intertextualidade pode ser considerada uma característica da constituição de todo e
qualquer texto. Mais estritamente, compreende um conjunto de procedimentos textuais em que
um texto faz remissão a outro, ou seja, em que se estabelece um diálogo entre textos. Podemos
dizer, também, que a intertextualidade diz respeito ao processo de construção, reprodução ou
transformação do sentido.
Sendo assim, conseguir identificar a presença ou não de intertextualidade depende do
repertório do leitor, do conhecimento da língua e do conhecimento da organização, estilo e
propósito comunicacional dos textos. Enfim, todos os tipos de conhecimentos são ativados para
a produção e escrita de textos.
A intertextualidade pode ocorrer ao se usar uma mesma estrutura, como por exemplo, o
soneto (que apresenta dois quartetos e dois tercetos), ou uma receita (ingredientes e modo de
fazer), pode haver intertextualidade também no fato de citar, explícita ou implicitamente, outros
textos, e ainda, ao se usar a mesma temática, como podemos ver nos exemplos a seguir:
Leonardo da Vinci, Mona Lisa, 1504 Fernando Botero, Mona Lisa, 1978
(...)
Paralisa com seu olhar
Monalisa
Seu quase rir ilumina
Tudo ao redor minha vida
Ai de mim, me conduza
Junto a você ou me usa
Pro seu prazer, me fascina
Deusa com ar de menina
(...)
VERCILO, J. Monalisa. Disponível em http://
letras.mus.br/jorge-vercillo/72636/
Jean-Michel Basquiat, MOna Lisa, 1983
13
Intertextualidade explícita
Há intertextualidade explícita quando há citação da fonte no intertexto, citamos: os discursos
relatados, as citações e referências, os resumos, as resenhas e traduções, também nas retomadas
de textos dos interlocutores para encadear sobre ele ou questioná-lo na conversação. Vejamos
alguns exemplos:
Fonte: VALENTE, 2008
Governo nega escalada da violência sociedade violenta e precisamos melhorar

apesar de aumento de homicídios em SP a qualidade da investigação para punir
os criminosos e mostrar que o crime não
Afonso Benites
compensa”, disse o chefe da Polícia Civil,
André Caramante
delegado Marcos Carneiro Lima.
De São Paulo
O recrudescimento da violência ocorreu também
Após apresentar queda no mês de julho, o
em outros índices criminais. Os principais foram
Estado de São Paulo voltou a registrar alta
latrocínio (roubo seguido de morte), que teve
nos homicídios dolosos (intencionais). Houve
um aumento de 71,4%, e estupro, 31%.
crescimento também na capital paulista.
“Nas últimas décadas São Paulo reduziu
O aumento no Estado foi de 8,6% em comparação
consideravelmente seus homicídios. Mas,
com agosto de 2011 e de 6,3% se analisado o
agora, parece ter estabilizado essa queda. Isso
acumulado nos oito primeiros meses do ano.
mostra que a política de segurança precisa ser
Na cidade de São Paulo, o crescimento revisada”, disse o presidente da comissão de
foi maior: 15,2 % em agosto e 15,4% no segurança do IBCCRIM (Instituto Brasileiro de
acumulado do ano. Ciências Criminais), Renato De Vitto.
Os dados constam das estatísticas da Secretaria Dos 17 tipos de crime divulgados ontem pelo
da Segurança divulgadas ontem. governo, apenas roubo (-4,8%), homicídio
No mês passado foram registrados 391 culposo (-7,1%) e roubo a banco (-52%)
homicídios dolosos no Estado, com 417 vítimas tiveram redução no Estado.
-em uma ocorrência pode haver mais de uma A cidade de São Paulo foi uma das que
pessoa morta. Em todo o ano, foram 2.924 tiveram maior alta na criminalidade. De todos
registros, com 3.109 vítimas. os índices divulgados, apenas latrocínio, roubo
Apesar dessa alta, a quarta do ano no Estado, e roubo a banco tiveram redução.
o governo nega que São Paulo esteja passando O que mais preocupou as autoridades foi o
por uma nova escalada da violência. aumento dos homicídios dolosos.
Em junho, quando a gestão Geraldo Alckmin “Não dá para atribuir o aumento do homicídio
(PSDB) admitiu essa preocupação com o a uma só causa. Pode ser desde briga de bar
aumento na criminalidade, morriam em média até uma reação ao crime. Tudo precisa ser
14 pessoas por dia no Estado. Em agosto, foram analisado”, afirmou De Vitto.
13 mortes diárias, o segundo maior índice do ano.
Folha de S. Paulo, 26/09/2012. Disponível http://www1.folha.
“Já tivemos quedas sensíveis nos indicadores uol.com.br/cotidiano/1159341-governo-nega-escalada-da-
criminais. O problema é que vivemos numa violencia-apesar-de-aumento-de-homicidios-em-sp.shtml
14
Os trechos sublinhados marcam a citação explícita, pois há explicitação do autor do texto:
Charaudeau e Maingueneau (no primeiro texto) e, Marcos Carneiro Lima, chefe da Polícia
Civil e Renato De Vitto, presidente da comissão de segurança do Instituto Brasileiro de Ciências
Criminais (segundo texto).
Na intertextualidade explícita, é importante entender que no texto há esse recurso; porém,
ainda é mais importante considerar a motivação para a escolha do autor, ou seja, é necessário
saber por que e para que o autor citou a fonte.
Intertextualidade implícita
Ocorre intertextualidade implícita quando não há citação da fonte. Neste caso, é
responsabilidade do interlocutor recuperá-la, caso em que é necessário utilizar o recurso de
processamento da informação, isto é, é necessário recorrer ao conhecimento enciclopédico ou
de mundo para reconhecer quando há um diálogo entre os textos. A intertextualidade implícita
é um recurso muito usado na publicidade, no humor na canção popular. Vamos ver exemplos
desses casos?
Observe a relação entre essas imagens! E fique atento ao que a propaganda se apropria no
texto “alfaceamericana”!
Fonte: http://alquimiadaspalavrassm.blogspot.com.br/2010/03/intertextualidade-exemplos- UIP/Dreamworks, 1999

para.html Imagem mais famosa do filme Beleza Americana, dirigido por Sam Mendes, 1999.
15
Aladim e a Lâmpada maravilhosa

(...) Pediu-lhe, depois, alguma coisa para comer, ao que ela respondeu:
- Meu filho, nada tenho em casa, mas fiei algum algodão e irei vendê-lo.
- Em vez do algodão, mamãe, venda a lâmpada, propôs o menino.
Ela apanhou a lâmpada e começou a esfregá-la, porque estava muito suja. Nesse momento, surgiu
um gênio que gritou bem alto:
- Sou o gênio da lâmpada e obedecerei à pessoa que a estiver segurando.
A senhora estava assustada demais para poder falar, mas o menino agarrou-a ousadamente e disse:
- Arranje-me alguma coisa para comer.
O gênio desapareceu e voltou equilibrando na cabeça uma bandeja de prata na qual havia doze pratos,
também de prata, cheios das melhores iguarias. Havia ainda dois pratos e dois copos vazios. Colocou
a bandeja na mesa e desapareceu outra vez. Aladim e sua mãe sentaram-se e comeram com grande
prazer. Nunca haviam provado comida tão gostosa. Depois de comerem tudo, venderam os pratos,
conseguindo, assim, dinheiro que deu para viverem por algum tempo com bastante conforto. (...)
Nesses dois últimos casos, vemos a relação que se criou entre a história em quadrinhos da
Magali ( Maurício de Souza) e a famosa história do Gênio de Aladim!
E veja como a Legião Urbana trouxe Camões para a sua canção “Monte Castelo”:
Monte Castelo Poema

Legião Urbana
O amor é sofredor, é benigno; o amor não é
invejoso; o amor não trata com leviandade,
Ainda que eu falasse
não se ensoberbece. (1 Coríntios 13:4)
A língua dos homens
E falasse a língua dos anjos, O amor é o fogo que arde sem se ver;
Sem amor eu nada seria. É ferida que dói e não se sente;
É só o amor! É só o amor É um contentamento descontente;
Que conhece o que é verdade. É dor que desatina sem doer.
O amor é bom, não quer o mal, Amor é fogo que arde sem se ver,
Não sente inveja ou se envaidece. é ferida que dói, e não se sente;
é um contentamento descontente,
Ainda que eu falasse as línguas dos homens é dor que desatina sem doer.
e dos anjos, e não tivesse amor, seria como
Camões
o metal que soa ou como o sino que tine. (1
Coríntios 13:1)
Esse segundo tipo de intertextualidade, ou seja, a implícita, pode ocorrer de diversas formas:
• Alusão – consiste na menção a outro texto conhecido pelos interlocutores. A alusão
sugere o diálogo entre os textos. Ocorre de forma sutil. A referência ao autor ou ao texto
alheio é feita de forma indireta ou subentendida.
• Paráfrase – ocorre pela mudança das palavras do texto, mas a ideia base do texto é
mantida no novo texto.
• Paródia – ocorre como uma forma de contestar ou ridicularizar os outros textos. Há
distanciamento na retomada de um texto em outro. Algumas vezes, denota-se um novo
ponto de vista, algumas vezes espírito crítico ou ironia.
16
Vejamos, comparativamente, os exemplos a seguir:
Minha terra tem palmeiras

Onde canta o sabiá,
Texto As aves que aqui gorjeiam
original Não gorjeiam como lá.
(Gonçalves Dias)
Inicialmente, a interpretação do poema será feita através da montagem de um esquema
comparativo que é possível inferir a partir de características levantadas junto às duas
primeiras estrofes e que estabelecem um confronto direto entre um cá menosprezado e
um lá altamente valorizado:
1. Minha terra tem palmeiras,
2. Onde canta o Sabiá,
Citação 3. As aves, que aqui gorjeiam,
4. Não gorjeiam como lá.
5. Nosso céu tem mais estrelas,
6. Nossas várzeas têm mais flores,
7. Nossos bosques têm mais vida,
8. Nossa vida mais amores.
Fonte: http://ufscar.academia.edu/WiltonJoséMarques/Papers/1339552/O_poema_ea_metafora
A Canção de Gonçalves Dias pode ser vista como componente importante no processo
de fabulação da imagem de país empreendido pelo discurso compromissado dos
“homens cultos” do oitocentos brasileiro; ou, dito de outra forma, ela entranhou-se de
Alusão tal modo na nossa cultura que Machado de Assis, ao discursar na inauguração do busto
de Gonçalves Dias no Passeio Público do Rio de Janeiro, em junho de 1901, não teve
dúvidas ao afirmar que a “Canção está em todos nós”.
Fonte: http://ufscar.academia.edu/WiltonJoséMarques/Papers/1339552/O_poema_ea_metafora
Meus olhos brasileiros se fecham saudosos
Minha boca procura a ‘Canção do Exílio’.
Como era mesmo a ‘Canção do Exílio’?
Paráfrase Eu tão esquecido de minha terra…
Ai terra que tem palmeiras
Onde canta o sabiá!
Carlos Drummond de Andrade.
Minha terra tem macieiras da Califórnia
Onde cantam gaturamos de Veneza
Paródia Os poetas da minha terra
São pretos que vivem em torres de ametista.
Murilo Mendes
Nem sempre é fácil distinguir essas diversas formas de intertextualidade implícita, já que
a diferença entre elas pode ser bem sutil no uso. Mas, com certeza, a partir dos conceitos
que vimos nessa unidade, você poderá perceber sentidos diferentes nos textos e destacar as
intenções de seu autor.
Procure resumir o conteúdo desse material teórico, pois essa é uma forma de estudar o que
vimos até aqui!
17
Nessa unidade falamos da Intertextualidade na perspectiva da leitura. Mas como leitura e

escrita andam sempre juntas, inclusive no nome da nossa disciplina, para ampliar o conceito de
intertextualidade, leia o capítulo 5 (páginas 101 a 130) do livro:
KOCH, I. G. V.; ELIAS, V. M. Ler e escrever: estratégias de produção

textual. São Paulo: Contexto, 2009. (E-book)
Nele, você encontrará a intertextualidade definida na perspectiva da escrita e poderá retomar

muitos dos aspectos vistos no material teórico. Há também muitos exemplos práticos.
Não deixe de ler e de fazer uma síntese para seus estudos.
O livro encontra-se na Biblioteca Virtual. Lembre de acessar o link pela área do aluno.
Bons estudos!
18
Referências
DUCROT, O. O dizer e o dito. Campinas: Pontes, 1987.
FIORIN, J. L. O dito pelo não dito. Disponível em http://revistlingua.uol.com.br/textos/6/

artigo247972-1.asp. Acesso em 02/06/2012.
KOCH, I. V.; ELIAS, V. M. Ler e Compreender: os sentidos do texto. São Paulo: Contexto,
2006.
KOCH, I. V. A inter-ação pela linguagem. São Paulo: Contexto, 1992.
MARQUES, W. J. O poema e a metáfora. Revista Letras, Curitiba, n. 60, p. 79-93, jul./dez. 2003.
Editora UFPR. Disponível em http://www.ufscar.br/~neo/Estudos/arquivos/opoemaeametafora.
pdf. Acesso em 02/06/2012.
PLATÃO, F. S. & FIORIN, J. L. Para entender o texto. São Paulo: Ática, 1997.
VALENTE, A. Intertextualidade e Interdiscursividade nas linguagens midiáticas e literária: um

encontro luso-brasileiro. In OLIVEIRA, F.; DUARTE, I. M. (orgs.), O Fascínio da Linguagem
– Actas do Colóquio de Homenagem a Fernanda Irene Fonseca. Porto, Centro de
Linguística da Universidade do Porto, 2008 p. 79-90 Disponível em http://ler.letras.up.pt/
uploads/ficheiros/6694.pdf. Acesso em 24 de setembro de 2012.
19
Anotações
20
Campus Liberdade
CEP 01506-000
Tel: (55 11) 3385-3000

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Prática de Leitura

Responsável pelo Conteúdo:

• A leitura do texto escrito e as distâncias

• Quem escolhe o tipo de leitura a ser feita?

• Um texto, múltiplas leituras

··Nesta Unidade – “O prazer de ler e o ler por prazer” –

Em cada unidade, você encontrará, além de um aviso e esta orientação de estudos:

Amo-te como o vinho e como o sono,

Posso agora viver: para coroas

Vale todo um harém a minha bela,

Vamos começar com um alongamento mental...

BRANDÃO, H.H. N. Gêneros do discurso: unidade e diversidade. Disponível

SILVA, S. da. Teoria aplicada sobre gêneros do discurso/textuais. Disponível em

- O vendedor insistiu muito com o Carlos. – disse o primeiro amigo

Para entender melhor como funcionam os implícitos no texto, imaginemos

Ambas as manchetes tratam de um mesmo jogo entre Internacional e Grêmio pelo

FIORIN, J.L.; SAVIOLI, F.P. “Lição 20 Informações implícitas”. In: Lições de

A leitura do texto escrito e as distâncias

Quem escolhe o tipo de leitura a ser feita?

Um texto, múltiplas leituras

4. Determinamos quem escreve e para quem é escrito;

A) Qual é o tema desse texto?

B) Como é possível provar essa resposta?

D) E como a autora nos convence disso?

“Leitura do professor, leitura do aluno: processos de formação continuada”,

BRANDÃO, H.H. N. Gêneros do discurso: unidade e diversidade. Disponível em

GOLDSTEIN, N.; LOUZADA, M. S.; IVAMOTO, R.“Capítulo 1 Linguagem, texto,

SILVA, S. da. Teoria aplicada sobre gêneros do discurso/textuais. Disponível em

Referências Bibliográficas (disponíveis na Biblioteca Virtual)

GUIMARÃES, E. Texto, discurso e ensino. São Paulo: Contexto, 2009. (E-book)

__________.; ELIAS, V. M. Ler e escrever: estratégias de produção textual. São Paulo:

TERRA, E. Linguagem, língua e fala. São Paulo: Scipione, 2009. (E-book)

Responsável pelo Conteúdo:

• A palavra falada e a palavra escrita: comunicação e poder

• A escrita e sua importância

· Nesta Unidade – “A palavra escrita” – você encontrará,

A escrita como poder de inserção social

Ainda menina, descobri o poder e o prazer da palavra. [...] É uma coisa

Com isso, percebe-se que, em toda e qualquer situação da comunicação humana,

A escrita e sua importância

A expansão social do uso da linguagem escrita foi acompanhada pelo desenvolvimento

Figura 1 - Toca do Boqueirão da Pedra Furada (Escolhida como logomarca do

Conforme atestam os pesquisadores e as informações arqueológicas disponíveis, essa pintura

Confira a pesquisa de doutorado de Christianni Cardoso Morais, do Departamento

Escrever não é mole, não.

O partilhar com o mundo põe em cena um elemento importante da comunicação escrita: o

A língua portuguesa como todas as línguas do mundo refletem a organização da sociedade.

Para saber mais, sugerimos, neste primeiro momento, os fundamentos do Projeto

No caso das participações 3 e 4, as participações são superficiais, não mostram porque

Como vocês observaram nas participações, a escrita exige preparação e planejamento.

BRANDÃO, Helena H. Nagamine. Gêneros do discurso: unidade e diversidade.

2 Em entrevista dada a Revista Língua Portuguesa n. 74, dez. de 2011

No conteúdo teórico dessa unidade, destacamos alguns princípios e características da escrita em

FREYRE, G. Casa-grande e senzala. 28. ed. Rio de Janeiro: Record, 1992.

GHIRALDELLI JUNIOR, P. Filosofia e história da educação brasileira. Barueri, SP: Manole,

GNERRE, M. Linguagem, escrita e poder. 4. ed. São Paulo: Martins Fontes,

KOCH, I. G. V. O texto e a construção dos sentidos. São Paulo: Contexto, 2000.

______. Do mundo da leitura à leitura do mundo. 6. ed.São Paulo: Ática, 2005.

MARCUSCHI, L.A. Gêneros Textuais: Definição e Funcionalidade. In: Gêneros Textuais e