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 Jefferson R. de Oliveira
José Vilmário de S. Sousa
(Organizadores)

Volume 2

CONEXÕES GEOGRÁFICAS 2: MÚLTIPLOS

OLHARES

Edição 1

Belém-PA

2021
 https://doi.org/10.46898/rfb.9786558890805

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Elaborada por Bibliotecária Janaina Ramos – CRB-8/9166

C747

Conexões geográficas 2: múltiplos olhares / Jefferson R. de Oliveira (Organizador),

José Vilmário de S. Sousa (Organizador) – Belém: RFB, 2021.

Livro em PDF

232 p., il

ISBN: 978-65-5889-080-5
DOI: 10.46898/rfb.9786558890805

1. Geografia urbana. 2. Cartografia. 3. Socioambiental. 4. Educação. I. Oliveira,

Jefferson R. de (Organizador). II. Sousa, José Vilmário de S. (Organizador). III.
Título.

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Índice para catálogo sistemático

I. Geografia urbana

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CAPÍTULO 8

CONTRIBUIÇÕES DA PRÁTICA
SOCIOESPACIAL PARA A EDUCAÇÃO
GEOGRÁFICA DE JOVENS E ADULTOS
TRABALHADORES: REFLEXÕES TEÓRICO-
METODOLÓGICAS

Camila Vianna de Souza1

Tiago Dionisio da Silva2

DOI: 10.46898/rfb.9786558890805.8

1 Secretaria Municipal de Educação de Volta Redonda (SMEVR) e Programa de Pós-Graduação em Geografia da

Universidade do Estado do Rio de Janeiro (PPGeo/UERJ). ORCID: https://orcid.org/0000-0003-3081-5617. E-mail:
kmi.la.souza@hotmail.com
2 Secretaria de Estado de Educação do Rio de Janeiro (SEEDUC/RJ) e Programa de Pós-Graduação em Educação,
Contextos Contemporâneos e Demandas Populares da Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro (PPGEduc/
UFRRJ). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-6556-9025. E-mail: tiago_dionisio@hotmail.com.br
 CONEXÕES GEOGRÁFICAS 2: MÚLTIPLOS OLHARES
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RESUMO

presente trabalho tem por finalidade apresentar uma discussão teórico-

O -metodológica das práticas socioespaciais dos estudantes da Educação
de Jovens e Adultos trabalhadores como forma de inserção dos conteúdos e con-
ceitos geográficos, através das vivências cotidianas, uma vez que os discentes usu-
fruem das espacialidades diariamente e das efervescências das cidades realizando
a migração pendular para chegar ao trabalho. Esses estudantes, em sua maioria,
trazem consigo uma bagagem com ricas informações sobre as relações do trabalho,
das cadeias produtivas, exploratórias e do próprio sistema capitalista. O contexto
histórico dessa modalidade (EJA) é marcado por processo de exclusão e marginali-
zação, fazendo com que muitos desses estudantes retornem à escola sem perspecti-
vas por já estarem exaustos do trabalho, porém se propõem a concluir seus estudos
mesmo com todas as dificuldades encontradas. A proposta desse trabalho é trazer
elementos da Pedagogia Histórico-Crítica relacionados aos conteúdos e conceitos
científicos que podem ser desenvolvidos de forma crítica através do ensino da Geo-
grafia escolar, como proposta de um currículo que possibilita discussões da vida
cotidiana dos alunos trabalhadores e de atividade didático-metodológica que sejam
realizadas para atender em específico esse público.

Palavras-chave: Educação de Jovens e Adultos Trabalhadores. Prática socioespa-

cial. Ensino de Geografia.

1 INTRODUÇÃO

A Educação de Jovens e Adultos (EJA) é uma modalidade da educação básica

que ganhou esse status a partir da LDB de 1996 (antes era considerada supletivo).
Entretanto ainda existe a cultura de redução, isto é, do “resumo” do ensino regular
ou da adaptação do ensino infantil. Segundo Di Pierro (2005), é preciso informar
que essa concepção de suplência influenciou a gerência da EJA, uma vez que ela
foi tratada como uma política emergencial e transitória subsidiária a programas de
redução da pobreza, mantendo a concepção de educação compensatória que inspi-
rou o ensino supletivo, visto como reposição de estudos não realizados na “idade
própria”.

Arroyo (2001, p. 11) chama a atenção dizendo que “a EJA é uma modalidade
que construiu sua própria especificidade como educação, com um olhar sobre os
educandos”. No Brasil, atualmente, a EJA é encarada como uma dívida social his-
tórica não reparada em relação àqueles que não tiveram acesso à educação escolar.

Camila Vianna de Souza

Tiago Dionisio da Silva
CONEXÕES GEOGRÁFICAS 2: MÚLTIPLOS OLHARES
123

Os estudantes da EJA são sujeitos que vivem no mundo do trabalho de manei-

ra formal ou informal, mas sempre precarizados, uma vez que dependem única e
exclusivamente da venda da sua força de trabalho para sua subsistência; portanto,
possuem peculiaridades e necessidades distintas do público de outras modalidades
de ensino. Ventura (2011, p. 58) ressalta “que sua origem e sua trajetória são marca-
das, no Brasil, por características articuladas. Ela [, a modalidade EJA,] sempre foi
destinada aos subalternizados da sociedade, precisamente às frações mais empo-
brecidas da classe trabalhadora”.

Pensar a Educação de Jovens e Adultos nos remete a pensar no público que

frequenta essa modalidade de ensino, considerando todo o contexto em que está
inserido. Nesse sentido, Paiva (1983) apresenta: são homens e mulheres, trabalha-
dores/as empregados/as e desempregados/as ou em busca do primeiro emprego;
filhos, pais e mães; moradores urbanos de periferias e moradores rurais. São sujeitos
sociais e culturalmente marginalizados nas esferas socioeconômicas e educacionais,
privados do acesso à cultura letrada e aos bens culturais e sociais, comprometen-
do uma participação mais ativa no mundo do trabalho, da política e da cultura.
Vivem no mundo urbano, industrializado, burocratizado e escolarizado, em geral
trabalhando em ocupações não qualificadas. Portanto, trazem consigo o histórico da
exclusão social. São, ainda, excluídos do sistema de ensino, e apresentam, em geral,
um tempo maior de escolaridade devido a repetências acumuladas e interrupções
na vida escolar. Muitos nunca foram à escola ou dela tiveram que se afastar, ainda
quando crianças, em função da entrada precoce no mercado de trabalho ou mesmo
da falta de escolas (PAIVA, 1983).

Quando a relação/reprodução da vida-escola é fortalecida a partir do momen-

to que não se nega as experiências dos educandos, suas histórias de vida, suas espa-
cialidades e sua cultura, o processo de ensino-aprendizagem se torna mais atraente.
O que é diferente acerca dos estudantes jovens e adultos é a experiência que ele traz
para a relação. “A experiência modifica, às vezes de maneira sutil e às vezes mais
radicalmente, todo o processo educacional; influencia os métodos de ensino, a se-
leção e o aperfeiçoamento dos mestres e do currículo” (THOMPSON, 2002, p. 13).

Nesse sentido, este artigo tem como objetivo refletir sobre a relação entre o en-
sino de Geografia e as práticas socioespaciais na EJA a partir da Pedagogia Históri-
co-Crítica (PHC). Segundo Saviani (2008), o ponto de partida do ensino na Pedago-
gia Histórico-Crítica não é o professor, como ocorria na educação tradicional, nem
é o aluno, como propôs a Escola Nova; o ponto de partida é algo comum a ambos: a
prática social. O trabalho pedagógico na PHC se inicia e finda na prática social, em

Capitulo 8
CONTRIBUIÇÕES DA PRÁTICA SOCIOESPACIAL PARA A EDUCAÇÃO GEOGRÁFICA DE JOVENS E ADULTOS TRABA-
LHADORES: REFLEXÕES TEÓRICO-METODOLÓGICAS
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um movimento dialético. “A finalização do ensino retoma a prática pedagógica, po-

rém agora transformada, ressignificada pelos alunos e pelo professor que se tornam
agentes sociais ativos” (SAVIANI, 2008, p. 58).

A Pedagogia Histórico-Crítica impõe um movimento que vai da problema-

tização das práticas sociais e dos saberes espaciais à construção do conhecimento
geográfico (MOREIRA, 2010). Compreender a prática socioespacial, problematizar
suas experiências espaciais, ensinar conteúdos e construir conceitos que questio-
nem sua realidade são os movimentos que se propõem à prática pedagógica, por-
tanto representam uma possibilidade reflexiva de pensar o currículo de Geografia.

2 ENSINO DE GEOGRAFIA NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E

ADULTOS TRABALHADORES: BREVES REFLEXÕES

As atividades didático-pedagógicas para a EJA devem ser diferenciadas, uma

vez que os estudantes estão retomando seus estudos por algum motivo. É necessá-
rio que haja estímulo e motivação para que os educandos não desistam novamente
de concluir seus estudos. Além disso, destaque-se a importância do diálogo, que
serve não só para conhecer os alunos, mas também para o desenvolvimento da lin-
guagem e incentivo à socialização entre os integrantes da turma.

Ter compreensão e paciência com esse público é importante, visto que muitos
deles podem apresentar dificuldades de adaptação, de entendimento dos conteúdos
que serão lecionados, bem como de exercitar sua capacidade de opinar e expressar
suas dúvidas e sentimentos. É relevante a criação de espaços de diálogo para que
os alunos tenham a oportunidade de trocar experiências, falar, ouvir, pensar, e se
expressar de maneira geral.

A maioria das atividades aplicadas na EJA precisa ser coerente com as expe-
riências dos estudantes, isto é, vinculada à sua realidade, de modo que os alunos
consigam realizar e compreender a proposta. A ideia é que o ensino seja desenvol-
vido juntamente entre aluno e professor para que haja um resultado posterior no
processo de ensino-aprendizagem. Em muitos casos, os alunos da EJA têm um pro-
cesso diferenciado na aprendizagem, mais lento do que o aluno do ensino regular,
além da jornada de trabalho exaustiva. Logo, é importante que as potencialidades
dos discentes sejam destacadas.

As aulas de Geografia, quando desenvolvidas de forma acrítica e passiva, não

apresentando discussões pertinentes do mundo contemporâneo, das relações pro-
dutivas de trabalho, da problematização da produção social do espaço, podem ser

Camila Vianna de Souza

Tiago Dionisio da Silva
CONEXÕES GEOGRÁFICAS 2: MÚLTIPLOS OLHARES
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desestimulantes para o processo de aprendizagem, uma vez que os alunos da EJA

vivenciam essa realidade diariamente. Para Santos (2008),
A especificidade da EJA enquanto modalidade de ensino voltada para jovens e
adultos é atendida quando se articula trabalho, seja em seu sentido social, seja em
sua dimensão histórica, à produção do espaço. Construir a ideia de que todos são
responsáveis por essa produção, inclusive os trabalhadores, embora a sociedade
de classes determine papéis e responsabilidades diferenciadas nesse processo,
constitui-se tarefa da geografia escolar para todas as modalidades e níveis de
ensino. Na EJA, entretanto, a proporção dessa premissa alcança graus bastante
elevados, uma vez que muitos dos alunos já fazem parte do processo produtivo
e já têm demarcado seu lugar na divisão social do trabalho, o que os torna ao
mesmo tempo testemunhas e agentes de todo o processo estudado. (SANTOS,
2008, p. 279).

Assim, o processo de ensino-aprendizagem torna-se relevante para que o alu-

no tenha motivação em estar na sala de aula. Com isso, é possível desenvolver a
aprendizagem significativa como forma de valorizar o processo educacional e pe-
dagógico que será apresentado a esse alunado. Por isso, deve-se indagar: por que
não desenvolver atividades didáticas na disciplina de Geografia a partir do mundo
do trabalho, sendo esta uma forma de dialogar com a realidade vivida através dos
próprios relatos dos alunos, como Resende (1986) desenvolveu em seu livro A geo-
grafia do aluno trabalhador.

Igualmente, por que não construir mapas mentais a partir das práticas socioes-
paciais dos educandos da EJA, para analisar e discutir os saberes das experiências e
problematizá-los? Essas atividades auxiliariam o aluno trabalhador a se compreen-
der como significativo na cidade. Essas experiências podem contribuir também
para o desenvolvimento de concepções individuais e coletivas do quanto o cidadão
é capaz de analisar e perceber a geografia escolar como prática da vida cotidiana.

Ressaltamos que é preciso conhecer os sujeitos para que possamos construir

uma prática pedagógica que dialogue com a realidade vivenciada pelos nossos es-
tudantes. Para Pontuschka,
as condições de existência dos próprios alunos e de seus familiares são ponto de
partida e de sustentação que podem garantir a compreensão do espaço geográfi-
co, dentro de um processo que vai do particular ao geral e retorna enriquecido ao
particular. (PONTUSCHKA, 1999, p. 133).

A construção do conhecimento geográfico na EJA precisa estar fundamenta-

da numa proposta pedagógica e curricular que abarque conteúdos e temáticas que
facilitam o desenvolvimento de uma disciplina reflexiva, sendo motivadora ao pro-
cesso da aprendizagem significativa. Retomando Santos,
[...] a geografia deve também se apresentar por inteiro. Obviamente, isso não sig-
nifica lançar mão de todo o conhecimento escolar de geografia, até porque isso é
algo incomensurável. Trabalhar a geografia escolar por inteiro significa dispor de
Capitulo 8
CONTRIBUIÇÕES DA PRÁTICA SOCIOESPACIAL PARA A EDUCAÇÃO GEOGRÁFICA DE JOVENS E ADULTOS TRABA-
LHADORES: REFLEXÕES TEÓRICO-METODOLÓGICAS
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toda sua riqueza analítica, tanto no que ela tem de conhecimentos referentes às
ciências da terra como no que ela tem de referência nas ciências sociais. E quanto
mais ela puder buscar a relação entre esses conhecimentos a fim de que se possa
compreender os processos que organizam o espaço e o estruturam em território
mais ela pode se aproximar de uma perspectiva holística. Ressaltamos aqui com
veemência nossa recusa em aceitar uma geografia empobrecida e mutilada para
a EJA; ao contrário, tomamos como princípio uma educação geográfica inteiriça
e desafiadora em seu propósito educativo. (SANTOS, 2008, p. 314).

É importante trazer para a sala de aula atividades que farão com que os alu-
nos se sintam desafiados dentro da disciplina de Geografia, como por exemplo, a
interpretação de tabelas, mapas, gráficos e as comparações entre paisagens. Tudo
isso representa uma forma de auxiliar os educandos no desenvolvimento do pensa-
mento crítico e cognitivo.

O processo de aprendizagem é significativo se o alunado compreende a im-

portância de uma dada atividade e consegue refletir a partir do que foi proposto.
Por esse motivo, é necessário que haja organização na preparação das atividades.

Normalmente, as turmas formadas pela EJA possuem alunos com diferentes

características, ou seja, os alunos jovens não são os mesmos que os alunos adultos
com idade mais avançada. Nem todos os alunos adultos sabem utilizar o computa-
dor para a realização de pesquisas, muitos já vêm de uma longa jornada de trabalho,
salários baixos, possuem responsabilidade familiar, investem pouco em atividades
culturais; diferente do aluno jovem, que em sua maioria está mais acostumado à
era da “modernidade” dos aparelhos eletrônicos, já faz outros cursos, como de in-
formática, ou de alguma língua estrangeira, e por isso possui maior facilidade de
aprendizagem.

Arroyo (2011) defende que a inserção meramente escolar de jovens e adultos

não pode se constituir no ponto de partida para a configuração da EJA como campo
específico, mas sim as especificidades dos sujeitos jovens e adultos concretos, seus
modos de vida, os seus direitos sociais e sua maneira peculiar de usufruir seu direi-
to à educação, ao conhecimento, à cultura, à memória, à identidade, à formação e ao
desenvolvimento pleno, como prevê a LDBEN 9394/96.
Os jovens-adultos populares não são acidentados ocasionais que, ou gratuita-
mente, abandonaram a escola. Esses jovens e adultos repetem histórias longas
de negação de direitos. Histórias coletivas. As mesmas de seus pais, avós, de
sua raça, gênero, etnia, classe social. Quando se perde essa identidade coletiva,
racial, social, popular dessas trajetórias humanas e escolares, perde-se a identi-
dade da EJA e passa a ser encarada como mera oferta individual de oportunida-
des pessoais perdidas. As trajetórias humanas e escolares desses jovens-adultos
merecem ser lidas nessa perspectiva. Assumida esta dimensão: direitos negados
historicamente aos mesmos coletivos sociais, raciais, consequentemente teremos
de assumir a EJA como uma política afirmativa, como um dever especifico da

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Tiago Dionisio da Silva
CONEXÕES GEOGRÁFICAS 2: MÚLTIPLOS OLHARES
127

sociedade, do Estado, da pedagogia e da docência para com essa dívida histórica

de coletivos sociais concretos (ARROYO, 2011, p. 30).

Desse modo, Arroyo (2011) propõe que os jovens e adultos sejam vistos mais
do que apenas como alunos ou ex-alunos, com trajetórias escolares truncadas, mas
sejam considerados como jovens e adultos em suas trajetórias humanas, com per-
cursos sociais que revelam as dificuldades no seu reconhecimento enquanto sujeitos
de direitos. Oliveira (1999) ressalta as características desses sujeitos, que nos ajudam
a compreender quem são esses sujeitos:
O adulto, no âmbito da educação de jovens e adultos, não é o estudante univer-
sitário, o profissional qualificado que frequenta cursos de formação continuada
ou de especialização, ou a pessoa adulta interessada em aperfeiçoar seus conhe-
cimentos em áreas como artes, línguas estrangeiras ou música, por exemplo. Ele
é geralmente o migrante que chega às grandes metrópoles proveniente de áreas
rurais empobrecidas, filho de trabalhadores rurais não qualificados e com baixo
nível de instrução escolar (muito frequentemente analfabetos), ele próprio com
uma passagem curta e não sistemática pela escola e trabalhando em ocupações
urbanas não qualificadas, após experiência no trabalho rural na infância e na
adolescência, que busca a escola tardiamente para alfabetizar-se ou cursar algu-
mas séries do ensino supletivo. (OLIVEIRA, 1999, p. 59).

Reconhecer que estes sujeitos da EJA são constituídos de histórias perversas

de exclusão social, com negação dos direitos mais básicos à vida, ao afeto, à ali-
mentação, à moradia, ao trabalho e à sobrevivência, é urgente e necessário para a
reconfiguração da política pública de EJA. É preciso, ainda, propostas curriculares
e prática docente condizentes para que essas ações políticas e pedagógicas estejam
em consonância com os anseios das condições reais de vida e atreladas à garantia
dos conhecimentos básicos sistematizados pela escola.

Para Freire, as pessoas são sujeitos da história e só fazendo parte é que a edu-
cação terá sentido para esses sujeitos.
A educação tem sentido porque mulheres e homens aprenderam que é apren-
dendo que se fazem e refazem, porque mulheres e homens se puderam assumir
como seres capazes de saber, de saber que sabem, de saber que não sabem. De
saber melhor o que já sabem, de saber que não sabem. A educação tem sentido
porque, para serem, mulheres e homens precisam de estar sendo (FREIRE, 2000,
p. 40).

A partir deste estudo, intenta-se apresentar a relevância da escola como um

local para atender a diferentes públicos, de forma que o aluno da EJA se sinta aco-
lhido e não tenha dificuldade para compreender a linguagem exercida no campo
de estudo. Por isso é importante haver um procedimento metodológico capaz de
incluir esses educandos, como avaliações adequadas e materiais didáticos que espe-
lhem as realidades nas quais estão inseridos.

Capitulo 8
CONTRIBUIÇÕES DA PRÁTICA SOCIOESPACIAL PARA A EDUCAÇÃO GEOGRÁFICA DE JOVENS E ADULTOS TRABA-
LHADORES: REFLEXÕES TEÓRICO-METODOLÓGICAS
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3 PRÁTICA SOCIOESPACIAL E SUA CONTRIBUIÇÃO PARA O

ENSINO DE GEOGRAFIA

A década de 1990 foi bastante relevante para o contexto das políticas neolibe-
rais, da questão desenvolvimentista, da modernidade, tendo a prioridade de prepa-
rar o jovem para o mundo do trabalho. No contexto atual, ainda é visível que muitos
educadores permanecem com a visão da Educação Bancária, a qual o professor é o
detentor do conhecimento e o estudante é apenas aquele que aprende. Em outras
palavras, a Educação Bancária seria o conhecimento do poderoso, que se baseia
numa ideologia de opressão e alienação. Para Freire,
Na visão ’bancária’ da educação, o ’saber’ é uma doação dos que se julgam sá-
bios aos que julgam nada saber. Doação que se funda numa das manifestações
instrumentais da ideologia da opressão – a absolutilização da ignorância, que
se constitui o que chamamos de alienação da ignorância, segundo a qual esta se
encontra sempre no outro. (FREIRE, 1968, p. 81).

A Educação serve como prática da dominação, e mantém os educandos dou-

trinados, não havendo a possibilidade de espaço para o pensamento reflexivo, para
uma educação problematizadora que estimule a conscientização, o diálogo e a crí-
tica.

O currículo da geografia escolar é composto por inúmeras temáticas e conteú-

dos, porém, opta-se por discutir como as práticas socioespaciais dos alunos podem
ser instrumentos relevantes para a compreensão da sua realidade cotidiana, mos-
trando com isso que a educação escolar pode ser reflexiva a partir daquilo que se
ensina.

Diariamente, o estudante percorre um trajeto na cidade, ou seja, desloca-se

de um lugar para o outro, seja de transporte público, seja a pé ou de carro, fazendo
um percurso geográfico. Nesse contexto, o mesmo observa paisagens, construções,
pontes, rios, avenidas, rodovias, entre tantos outros exemplos. Esses trajetos são
marcados por uma espacialidade, por diferentes lugares, pelo ir e vir, e, por isso,
procura-se abordar as práticas socioespaciais no contexto da sala de aula. De acordo
com Couto (2017, p. 14), as “práticas socioespaciais se inscrevem na relação homem-
-meio e na luta pela sobrevivência”.

Isso quer dizer que as práticas socioespaciais podem ser entendidas como as
trajetórias que os indivíduos fazem diariamente no seu cotidiano e as formas como
eles se organizam para sobreviver. A partir dessas práticas, o indivíduo adquire
experiências, consegue fazer comparações, experimentações, abstrações, pois as vi-
vências facilitam o entendimento do dia a dia do cidadão. Com a incorporação das

Camila Vianna de Souza

Tiago Dionisio da Silva
CONEXÕES GEOGRÁFICAS 2: MÚLTIPLOS OLHARES
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práticas cotidianas na sala de aula, os saberes geográficos ficam mais aparentes, de

modo a observar a sistematização dos conhecimentos empíricos e até mesmo do
conhecimento científico que será apresentado a partir da disciplina de Geografia.

É importante ressaltar que quando os saberes geográficos passam a ter um

significado, a disciplina de Geografia pode ser um instrumento poderoso na cons-
trução do conhecimento científico. Couto afirma que
Esta transformação das práticas em saberes e em ciência tem o mesmo signifi-
cado da passagem da percepção e do saber vivido, ao discurso teórico do con-
ceito. Nesse processo, a percepção expressa diferentes escalas geográficas, na
medida em que o espaço vivido é percebido como uma combinação de lugares
(residência, escola, local de trabalho, etc.), que são articulados em redes, cujas
consequências podem ser a transformação da percepção das coisas singulares,
em explicações de estruturas de suas relações universais (e vice-versa). (COUTO,
2017, p. 14).

Compreende-se que a vivência, a observação do que está ao seu redor, os lu-

gares, a análise e a reflexão do espaço geográfico são abordagens importantes para
a construção de uma ciência que trabalha com a interação entre os seres humanos
e o meio. As relações com os espaços vividos, concebidos e percebidos apresentam
significados, como, por exemplo, as lutas cotidianas. Ainda para Couto,
como saber ou como ciência, o discurso e a prática geográficos se desenvolvem
através das noções e dos conceitos, das categorias do empírico geográfico e das
categorias teóricas da paisagem, do território e do espaço. As práticas e saberes
espaciais constituem as fontes seminais ’do nível empírico-cotidiano do senso
comum do plano da prática-saber do mundo vivido’, mas também ’do nível abs-
trato-concreto da universalidade científica do plano da prática-saber do discurso
formal-científico (COUTO, 2017, p. 15).

As ações das práticas socioespaciais são instrumentos que nos auxiliam a en-
tender a geograficidade do empírico, dos espaços, dos lugares e das cidades que po-
dem se tornar teoria se forem trabalhadas na sala de aula como forma de conhe-
cimento prévio, para atingir resultados futuros na transformação desses dados e
informações em conhecimento científico.

O conceito de prática socioespacial, segundo Couto (2017) e Moreira (2017),

faz relação com os processos existentes nos espaços, abrangendo tanto os problemas
como os conflitos e soluções que estão presentes na cidade. As práticas sociais e os
saberes espaciais possibilitam aos educandos o melhor entendimento dos conceitos
científicos, pois, partindo da relação cotidiana deles, cria-se um movimento de tran-
sição do pensamento abstrato para o concreto, ou seja, dos conhecimentos teóricos
para os conhecimentos do dia a dia.

Capitulo 8
CONTRIBUIÇÕES DA PRÁTICA SOCIOESPACIAL PARA A EDUCAÇÃO GEOGRÁFICA DE JOVENS E ADULTOS TRABA-
LHADORES: REFLEXÕES TEÓRICO-METODOLÓGICAS
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Acordar cedo para não “perder” o transporte público, que normalmente está
lotado e não apresenta conforto, trabalhar oito horas diárias, retornar para casa nas
mesmas condições anteriores, chegar à sua cidade, indo para casa ou mesmo para a
escola a fim de concluir os estudos; fazer sua alimentação na escola, mas especifica-
mente o jantar, e depois estar na sala de aula, faz com que o aluno tenha uma baga-
gem vasta, da vida, da cidade, dos espaços, mesmo que essa leitura não seja crítica.

Mediante isso, nota-se que a geografia faz parte do cotidiano, mesmo que os
indivíduos não consigam perceber, a partir da sua rotina com os fluxos, a circu-
lação, a paisagem, a mobilidade, o trabalho na indústria, no comércio, no campo,
entre outros. A geografia existe quando se observa o mapa da cidade ou se tem con-
tato com diferentes paisagens; quando se analisa os impactos sociais, ambientais e
econômicos de uma nova indústria, entre outros exemplos.

Ensinar a partir dessa relação trabalho X práticas socioespaciais X escola é uma

forma bem significativa de inserção dos conteúdos e conceitos científicos para que
o conhecimento vá além da sala de aula, ou seja, um conhecimento que seja prático,
que proporcione aos alunos o entendimento do que é ser cidadão, de como lutar e
reivindicar os seus direitos, de como participar ativamente da gestão do lugar onde
moram, de como lutar por melhorias, entre outros exemplos, que são atitudes e
comportamentos de quem vive a prática socioespacial.

As práticas socioespaciais estão nas relações do dia a dia, na luta diária do

homem com o meio, com a natureza, com a vida cotidiana. A partir de suas expe-
riências, o homem é capaz de fazer escolhas, mediar, intervir, analisar, questionar,
posicionar-se, e essas ações estão fomentadas em suas práticas. Refletir sobre seu
cotidiano é pensar no espaço geográfico, nas relações construídas e existentes a par-
tir daquilo que é visto, percebido e vivido. Os saberes que são adquiridos ao longo
da vida servem como interações e representações de uma sociedade que reproduz
sua espacialidade em distintos contextos e temporalidades. Para Moreira (2017, p.
27), a “construção geográfica de uma sociedade é um processo de práticas e saberes
espaciais dialeticamente interligados numa práxis. Os saberes espaciais que vêm
das práticas. E as práticas espaciais que por meio daqueles se orientam”.

É importante pensar que as práticas espaciais podem ser interpretadas de ma-

neira diferenciada, e, por isso, é relevante compreender que cada experiência, lugar,
ou paisagem pode trazer um sentido diferente ou mesmo uma análise pautada na
percepção de cada indivíduo.

Camila Vianna de Souza

Tiago Dionisio da Silva
CONEXÕES GEOGRÁFICAS 2: MÚLTIPLOS OLHARES
131

O trabalhador que mora numa determinada área periférica da cidade, por

exemplo, para se locomover até o seu trabalho precisa utilizar de dois a três tipos de
transporte público, ou seja, obviamente ele não tem a mesma rotina que um dono de
empresa que se desloca em seu carro. Logo, a percepção dos espaços será diferente
até mesmo pela forma de deslocamento, pois o trabalhador tem a possibilidade de
observar melhor o que está ao seu redor, enquanto que o dono da empresa está
atento ao trânsito, à direção; porém, isso não significa que as percepções e análises
estarão baseadas na criticidade.

A disciplina de Geografia tem no seu currículo, como um dos conteúdos, a ela-

boração de mapas mentais, que podem ser construídos através das representações
daquilo que o aluno compreende e assimila em determinado percurso. Isso nos leva
a compreender que o seu ponto de partida se difere do de outro aluno, e assim será
com o reconhecimento dos pontos que vão ter destaque no mapa: as suas limitações,
as delimitações de espaços e suas configurações. De acordo com Moreira,
O saber que chamamos Geografia é o campo talvez mais comum desse plano
duplo de interseção da noção e do conceito, do senso comum e da ciência, da
percepção e da ideologia. Dado seu cunho de um combinado do empírico e do
abstrato, do singular e do universal, da noção e do conceito, entes de essência das
práticas e saberes espaciais, percepção e ideologia desde as origens são o elo do
poder de fogo e sua indiscutível popularidade. (MOREIRA, 2017, p. 41).

As práticas socioespaciais são também ações empíricas que podem estar con-
tidas nas aulas de geografia escolar, pois suas percepções, representações, identida-
des, interpretações são relevantes para o entendimento dos conceitos geográficos
que buscam trabalhar a espacialidade. Pensar as práticas socioespaciais é importan-
te para discutir os conceitos teóricos já ressaltados; é uma forma de abordar uma
dinâmica geográfica daquilo que os alunos vivenciam e que pode ou não ser per-
ceptível.

Esse movimento de abordagem dos conceitos significa também refletir sobre o

mundo concreto, o mundo pensado, o mundo da realidade daqueles que se expres-
sam e constroem sua práxis espacial. É igualmente uma forma de manter a maior
participação dos alunos através do diálogo das práticas socioespaciais, visto que
suas experiências irão enriquecer as aulas e serão de suma relevância para ampliar
os conhecimentos.

4 CONCLUSÃO

A construção do pensamento, do conhecimento, da linguagem é de grande

significância para a formação de conceitos a partir das práticas e dos saberes espa-
ciais, vivenciados e produzidos pelos alunos para atingir as funções sociais, com
Capitulo 8
CONTRIBUIÇÕES DA PRÁTICA SOCIOESPACIAL PARA A EDUCAÇÃO GEOGRÁFICA DE JOVENS E ADULTOS TRABA-
LHADORES: REFLEXÕES TEÓRICO-METODOLÓGICAS
 CONEXÕES GEOGRÁFICAS 2: MÚLTIPLOS OLHARES
132

o intuito de conseguir solucionar problemáticas concretas e desenvolver o racio-

cínio mais complexos das situações cotidianas. O desenvolvimento dos conceitos
científicos, se forem estudados a partir do conhecimento prático, dos saberes e das
práticas espaciais, não permanecerão apenas na teoria, mas sim em aprendizagens
significativas, que podem vir a estimular a participação mais efetiva dos educandos
nas aulas.

O educando tem direito sim a uma educação geográfica que possibilite com-
preender o mundo que o cerca de forma mais reflexiva, construindo suas próprias
análises, dialogando com questões conflituosas que estão presentes no espaço geo-
gráfico e promovendo, assim, a luta pelos direitos sociais a partir das práticas so-
cioespaciais. É conhecer o mundo e se reconhecer enquanto cidadão.

Dessa forma, tais temáticas e conteúdos advindos das práticas socioespaciais

devem ser levados para o ambiente escolar, enriquecendo as aulas de geografia, car-
regando-as de significado e atraindo os discentes para trabalhar aquilo que é deles,
vivido por eles e construído por eles, isto é, produzido e reproduzido por aqueles
que habitam ou passam o seu dia na cidade, exercendo múltiplas relações no espaço
urbano.

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