Novo-Final-Tia Cachindele

INSTITUTO SUPERIOR POLITÉCNICO EVANGÉLICO DE LUBANGO
DEPARTAMENTO DE CIÊNCIAS SOCIAIS E HUMANAS

CURSO ENSINO DE EDUCAÇÃO ENSINO PRIMÁRIO
TRABALHO DE FIM DE CURSO
Implicações do Professor no Processo Ensino da

Aprendizagem Significativa dos alunos da 3ª Classe com
Necessidades Educativas Especiais da escola Primária Nr° 340-
Lubango.
Autora: Emilia M. Cachindele
Lubango
2024
INSTITUTO SUPERIOR POLITÉCNICO EVANGÉLICO DE LUBANGO
CURSO ENSINO DE EDUCAÇÃO ENSINO PRIMÁRIO
TRABALHO DE FIM DE CURSO
Implicações do Professor no Processo Ensino da

Aprendizagem Significativa dos alunos da 3ª Classe com
Necessidades Educativas Especiais da escola Primária Nr° 340-
Lubango.
Trabalho de Fim de Curso apresentado ao Instituto

Superior Politécnico Evangélico do Lubango, como
requisito para a obtenção do grau de Licenciada em
Ensino de Ensino Primáo..
Autora: Emilia M. Cachindele

Orientadora: Verónica Graz Figueiredo, Msc
Lubango
2024
Dedicatória
Dedico este trabalho primeiramente a Deus, por ser essencial em minha vida
autor de meu destino, meu guia socorro presente na hora da angústia, ao meu
esposo Abías aos meus filhos.
Emilia M. Cachindele
i
AGRADECIMENTOS
A Deus, autor da vida e fonte da minha força, assim como o garante de todo o
meu sucesso.
Aos meus progenitores, por me terem trazido ao mundo, bem como, pelo apoio
imensurável.
Ao meu esposo, por ser o meu conforto noite e dia, isto é, pela paciência e
perseverança, durante todo percurso académico.
À família por todo incentivo e apoio prestado.
De modo especial estendo o meu apreço a minha tutora professora Msc.

Verónica Graz Figueiredo, que com sua vontade, disponibilidade, suas
orientações, bem como incentivo, ajudaram-me a poder concluir com êxito este
ciclo de formação. A todos professores do ISPEL, que durante os quatro anos,
passaram boa parte da sua perícia pedagógica, ampliando o nosso olhar para
o mundo da docência e fizeram-me descobrir novas possibilidades para uma
vida melhor.
Aos queridos colegas de carteira, com os quais partilhei tantas alegrias,

frustrações e desafios, próprios da vida académica, porém que serviram para
fomentar laços de verdadeira amizade que levarei para a vida inteira.
Um profundo agradecimento dirige-se à Escola Primária Nº340 - Lubango, cujo

tratamento lá recebido foi de elevada simpatia, abrindo-me as portas sem
receio, durante o percurso da pesquisa.
Uma palavra de apreço à pessoa do Director da escola, aos professores, aos

pais e encarregados de educação e aos demais funcionários, pois sem os
quais não teria sido possível a realização da investigação.
Finalmente, a todos, que directa ou indirectamente colocaram um “pedaço de

pedra” para a edificação deste triunfo académico, a eles o meu profundo e
sincero obrigado!
Emília Cachinde
ii
RESUMO
O presente trabalho resultou de uma pesquisa realizada com o seguinte tema:
"Implicações do professor no processo ensino da aprendizagem significativa
dos alunos da 3ª com necessidades educativas especiais da escola Primária
Nr° 340-Lubango. " Levantou-se como problema de investigação o seguinte:
quais são as Implicações do professor no processo ensino da aprendizagem
significativa dos alunos da 3ª com necessidades educativas especiais da
escola Primária Nr° 340-Lubango? Objectivo geral; descrever, as implicações
do professor no processo ensino da aprendizagem significativa dos alunos da
3ª com necessidades educativas especiais da escola investigada. Apontam-se,
como objectivos específicos: analisar o referencial teórico sobre o objectivo de
estudo e diagnosticar o estado actual sobre escola investigada. A pesquisa
inscreve-se no Design descritivo de natureza quanti-qualitativa. O instrumento,
para recolha de dados foi o inquérito por questionário. Utilizaram-se, os
métodos teóricos tais como; histórico lógico, análise-síntese e o bibliográfico.
Métodos empíricos foram, o estatístico e o inquérito por questionário. Os
resultados demostraram que as implicações do professor no processo ensino
da aprendizagem significativa, de alunos com necessidades educativas
especiais deve ser o seguinte: mediar o aluno e o conhecimento, promovendo
situações pedagógicas em que os alunos com necessidades educacionais
especiais superem o senso comum e avance em seu potencial humano
afectivo, social e intelectual, quebrando as barreiras que se impõem.
Palavras-Chave: Aprendizagem Significativa e Necessidades educativas

especiais.
iii
Índice
Dedicatória ................................................................................... i
AGRADECIMENTOS .................................................................................................. ii
RESUMO.................................................................................................................... iii
Introdução .................................................................................................................. 6
1.1.Definição dos termos-chaves........................................................................... 11
Aprendizagem significativa .................................................................................... 11
1.2. As Necessidades Educativas Especiais. Breve Resenha Histórica............. 12
1.3. O Ensino Especial em Angola ......................................................................... 16
1.4. A escola e o professor como promotoras da Aprendizagem

Significativa nos alunos com necessidades educativas especiais ....... 22
2.1. Tipo de investigação ........................................................................................ 28
2.2. Caracterização da escola................................................................................. 28
2-3 População, Amostra e Amostragem ................................................................ 29
2.4. Métodos e intrumentos de recolha de dados ................................................ 29
2.5 Apresentação, Análise e Interpretação dos Resultados dos

Instrumentos Aplicados para Recolha de Dados .................................... 30
2.5.1 Resultado dos instrumentos aplicados aos professores ........................... 30
Caracterização da amostra dos professores ........................................................ 30
Conclusões .............................................................................................................. 45
Sugestões ................................................................................................................ 46
Bibliografias
ANEXOS
ÍNDICE DE TABELAS
Tabela nº 01. Caracterização da amostra dos professores quanto ao
género e a idade ......................................................................................... 30
Tabela Nº2.Caracterização dos docentes quanto ao tempo de serviço ............. 31
Tabela nº3. Caracterização dos professores segundo nível académico ............ 31
Tabela 6. Questão nº1. Já ouviu falar sobre o tema investigo? .......................... 32
Tabela 7. Questão nº2. Como professor, acredita que os alunos com

necessidades educativas especiais necessitam de uma mediação
para a aprendizagem significativa ............................................................ 32
Tabela 8. Questão nº3. Qual é o papel do professor como mediador na

aprendizagem significativa dos alunos com necessidades
educativas especiais? ................................................................................ 33
Tabela 9. Questão nº4. Como professor tem tido formação contínua sobre
a aprendizagem significativa dos alunos com necessidades
educativas especiais? ................................................................................ 34
Tabela 10. Questão nº5. Dá atenção individualizada aos seus alunos no

processo de ensino/ aprendizagem? ........................................................ 35
Tabela 11. Questão nº5.1. Repete a explicação de um determinado

conteúdo, quando os seus alunos não entendem? ................................ 36
Tabela 12. Questão nº5.2. Os seus alunos participam activamente nas

suas aulas? ................................................................................................. 36
Tabela 13. Questão nº6. Como avalias a aprendizagem significativa dos

seus alunos com necessidades educativas especiais? ......................... 37
Tabela 14. Questão nº7. Considera importante a sua ajuda para

aprendizagem significativa de seus alunos com necessidades
educativas especiais? Sim ____ Não____ Às Vezes ____ ...................... 38
2.5.2 Resultado dos membros da direcção ........................................................... 39
Tabela nº4. Caracterização da amostra dos alunos quanto ao género e

idade ............................................................................................................ 39
Tabela nº5. Caracterização da amostra dos membros de direcção da
escola, quanto ao graus académico ......................................................... 39
Tabela 15. Questão nº1. Já ouviu falar sobre aprendizagem significativa

em alunos com necessidades educativas especiais? ............................ 39
Tabela 16.Questão nº2 – Enquanto gestor acredita que os professores

necessitam de uma mediação para que aprendizagem
significativa, seja eficaz? ........................................................................... 40
Tabela 17. Questão nº3. Na sua opinião, quais são as implicações do

professor na aprendizagem significativa dos alunos com
necessidades educativas especiais? ....................................................... 41
Tabela 20. Questão nº6 – Considera importante a partilha em sala de aulas

entre todos integrantes (aluno – aluno, professor – aluno) para
aprendizagem significativa dos alunos com necessidade educativa
especial? ..................................................................................................... 42
Tabela 21.Questão nº7. Quais dos indicadores os professor têm utilizado

para a promoção da sua aprendizagem significativa com os alunos
com necessidade educativa especial? ..................................................... 43
Introdução
Introdução
A referência à obra de Correia (2010) indica que a citação foi retirada de um

trabalho publicado por esse autor naquele ano. Seria interessante explorar
mais sobre o conteúdo do estudo de Correia para compreender as conclusões
e recomendações apresentadas.
A inclusão de alunos com necessidades educativas especiais é um desafio

significativo para o sistema educacional, e os professores desempenham um
papel crucial nesse processo. Eles precisam adaptar suas práticas de ensino,
oferecer suporte individualizado e criar ambientes que promovam a
participação e a aprendizagem efetiva para todos os alunos.
A citação que você compartilhou destaca a importância das práticas de ensino

eficazes na promoção de aprendizagens significativas para alunos com
necessidades educativas especiais. O reconhecimento da necessidade de
adaptação e ajuste dos elementos do ambiente de aprendizagem ressalta a
importância da individualização e da flexibilidade no processo educacional.
O termo "aprendizagens significativas" geralmente refere-se a uma abordagem

de ensino que visa conectar novos conhecimentos aos conhecimentos prévios
dos alunos, tornando a aprendizagem mais relevante e pessoal. Para alunos
com necessidades educativas especiais, essas adaptações podem incluir
métodos de ensino diferenciados, materiais didáticos específicos, suporte
individualizado, entre outros.
É crucial reconhecer a diversidade de necessidades educativas e programar

estratégias que atendam às características individuais de cada aluno. Isso
envolve uma abordagem inclusiva que busca superar barreiras e proporcionar
oportunidades iguais para todos os estudantes, independentemente de suas
habilidades ou desafios.
As reflexões anteriores resumem-se à obra de Canjeque (2018) sugere que há

mais informações disponíveis no trabalho desse autor sobre o tema. Explorar
essa fonte pode oferecer insights mais detalhados sobre as práticas de ensino
eficazes e as adaptações necessárias para promover aprendizagens
significativas em alunos com necessidades educativas especiais.
A participação dos pais no processo educacional de seus filhos, especialmente

aqueles com necessidades educativas especiais, é fundamental. O
conhecimento profundo que os pais têm sobre as características individuais,
habilidades e desafios de seus filhos podem contribuir significativamente para a
elaboração de estratégias educacionais personalizadas.
6
Além disso, essa colaboração pode criar um ambiente de apoio mais amplo
para o aluno, permitindo que a escola e os profissionais compreendam melhor
o contexto familiar, as expectativas dos pais e as necessidades específicas do
aluno fora do ambiente escolar.
A referência nas investigações de Carvalho (2004) sugere que há mais

informações disponíveis nesse trabalho sobre o tema da parceria entre pais,
escola e profissionais no contexto da inclusão escolar. Explorar essa fonte
pode fornecer insights adicionais sobre as práticas recomendadas para
promover uma colaboração efetiva entre esses diferentes atores no processo
educacional inclusivo.
A sua observação destaca a amplitude do conceito de inclusão escolar, indo

além da simples presença física do aluno na sala de aula. Enfatiza a
importância de garantir que o aluno não apenas esteja presente, mas também
participe ativamente da turma, interaja com professores e colegas, compreenda
as questões pedagógicas e se desenvolva de acordo com suas
particularidades e ritmo de aprendizado.
A menção ao papel do mediador escolar é crucial. O mediador desempenha

um papel fundamental ao oferecer suporte e facilitar a integração do aluno com
necessidades educativas especiais no ambiente escolar. Esse profissional
pode colaborar com os professores na adaptação de métodos de ensino,
fornecer suporte individualizado, e auxiliar na comunicação entre os alunos e
na compreensão das necessidades específicas de cada estudante.
A obra de Glat & Blanco (2009), mencionada na sua citação, pode oferecer
mais insights sobre o papel do mediador escolar e estratégias eficazes para
promover a inclusão e o desenvolvimento dos alunos com necessidades
educativas especiais. A exploração dessa fonte pode fornecer informações
detalhadas sobre práticas e abordagens específicas no contexto da inclusão
escolar.
A pesquisa sobre o tema justifica-se por diversas razões, pimeiramente,

diversos estudos demonstram que este é um tema relevante e específico que
pode contribuir para a compreensão de como os professores estão lidando com
a inclusão e a promoção da aprendizagem significativa nesse contexto
específico, são capazes de estimular a criatividade, a imaginação e a
curiosidade dos alunos, facilitando a compreensão dos conteúdos e
promovendo um ambiente de aprendizagem mais agradável e descontraído.
A escola investigada, tem enfrentado desafios em relação ao processo –ensino

aprendizagem dos alunos, no que diz respeito, limitações por parte dos
professores relativamente a aplicabilidade dos critérios de actividades com
aprendizagem significativa dos alunos com necessidades educativas especiais,
7
falta de recursos didácticos, a baixa motivação e o desinteresse dos alunos e
professores, em relação às atividades escolares têm sido um problema
recorrente, o que tem impactado negativamente para o alcance dos objetivos
pedagógicos da instituição.
É nesta linha de pensamento que se pretende realizar a investigação com o

problema de investigação seguinte: quais são as Implicações do professor no
processo ensino da aprendizagem significativa dos alunos da 3ª classe com
necessidades educativas especiais da escola Primária Nº 215-Lubango?
Seus objetivos gerais e específicos estão bem formulados e fornecem uma

direção clara para a pesquisa. Vamos reorganizar e aprimorar um pouco para
maior clareza e ênfase: Objetivo Geral: Descrever as implicações do professor
no processo de ensino da aprendizagem significativa dos alunos da 3ª Classe
com necessidades educativas especiais na Escola Primária Nº 215-Lubango.
Objetivos Específicos: 1. Analisar o referencial teórico relacionado ao objetivo

de estudo, destacando as práticas pedagógicas e estratégias recomendadas
para o ensino de alunos com necessidades educativas especiais e 2.
Diagnosticar o estado atual da Escola Primária Nº 215-Lubango em relação à
inclusão educacional, identificando práticas existentes, desafios enfrentados e
recursos disponíveis para apoiar alunos com necessidades educativas
especiais.
A pesquisa adota uma abordagem descritiva de natureza quanti-qualitativa.

Esse design permite a exploração detalhada das implicações do professor no
processo de ensino da aprendizagem significativa dos alunos da 3ª classe com
necessidades educativas especiais na Escola Primária investigada.
O instrumento, para recolha de dados foi o inquérito por questionário. Contou-

se com uma população constituída por 17 professores e 3 membros de
direcção da escola investigada.
A novidade científica deste estudo, reside justamente na descrição das

implicações do professor no processo de ensino da aprendizagem significativa
dos alunos da 3ª série com necessidades educativas especiais na Escola
Primária Nº 215-Lubango, que se realiza pela primeira vez neste contexto
escolar.
Estruturalmente, o trabalho divide-se em dois capítulos, sendo no capítulo I:

fundamentação teórica, onde se fez uma resenha histórica sobre as
8
necessidades educativas especiais, caracterização do subsistema do ensino
especial em Angola, a escola e o professor como promotores da aprendizagem
significativa.
No capítulo II, apresentam-se, os procedimentos metodológicos, o desenho do

trabalho, fez-se a caracterização da escola, os métodos, a população, amostra
e amostragem, em seguida análise e interpretação dos dados, conclusões,
sugestões, bibliográficas, anexos os apêndices.
9
Capítulo I- Fundamentação Teórica
1.1.Definição dos termos-chaves
Aprendizagem significativa
A aprendizagem significativa é um conceito desenvolvido pelo psicólogo e

educador Ausubel (1968), a mesma se baseia na ideia de que o novo
conhecimento é mais facilmente assimilado e retido quando relacionado de
maneira substantiva com o conhecimento prévio do aluno. Em outras palavras,
a aprendizagem significativa ocorre quando novas informações são integradas
de maneira lógica e coerente com o que o aluno já sabe, tornando-se parte do
seu repertório cognitivo.
Aqui estão alguns pontos fundamentais relacionados à aprendizagem

significativa:
1. Construção do Conhecimento: A aprendizagem significativa enfatiza a

construção ativa do conhecimento pelo aluno. Isso contrasta com uma
abordagem mais passiva, na qual o aluno simplesmente memoriza informações
sem entendimento profundo.
2. Conexão com o Conhecimento Prévio: Um dos elementos fundamentais é a

conexão com o conhecimento prévio do aluno. Ao ancorar novos conceitos em
experiências passadas e conhecimentos existentes, a aprendizagem torna-se
mais significativa e duradoura.
3. Relevância e Aplicabilidade: A aprendizagem significativa é favorecida

quando os alunos percebem a relevância e a aplicabilidade do que estão
aprendendo em suas vidas. Contextualizar os conteúdos no mundo real
promove uma compreensão mais profunda.
4. Aprendizagem Ativa e Reflexiva: Envolver os alunos em atividades ativas e

reflexivas, como discussões, projetos práticos e aplicação do conhecimento em
situações do cotidiano, contribui para a aprendizagem significativa.
5. Estruturação do Conteúdo: A organização lógica e estruturada do conteúdo

também é importante. Os materiais de ensino devem ser apresentados de
11
maneira clara, facilitando a compreensão e a integração com o conhecimento
existente.
6. Motivação Intrínseca: A aprendizagem significativa muitas vezes está

associada à motivação intrínseca, na qual os alunos se sentem naturalmente
motivados a aprender devido ao interesse pessoal e à compreensão do valor
do conhecimento.
A aplicação desses princípios é particularmente relevante ao considerar a

educação de alunos com necessidades educativas especiais, onde estratégias
pedagógicas adaptadas e individualizadas são frequentemente necessárias
para promover uma aprendizagem significativa e inclusiva.
Necessidades educativas especiais: foi introduzido pela primeira vez

por Warnock Report no reino Unido, para caraterizar todos os sujeitos que
requeriam meios especiais de acesso ao currículo, ou currículo adaptado,
aqueles alunos que precisam de atenção e apoio especial, não apenas aqueles
que apresentem algum tipo de deficiência, esta visão elimina qualquer tipo de
segregação no processo de socialização em diferentes instituições (CUNHA,
2010).
1.2. As Necessidades Educativas Especiais. Breve Resenha
Histórica
No âmbito das dinâmicas das sociedades os indivíduos que eram portadores

de deficiência tinham um tratamento pejorativo, eram perseguidos ou
eliminados e esta prática de exclusão ao longo da história era legitimada pela
comunidade, que hoje os encara de forma diferente.
Na pré-história, os povos tinham um modo de vida considerado nómada que

dependiam das ofertas da natureza através da prática da pesca, caça e a
recolecção das frutas silvestres, estas actividades exigiam um grande esforço
físico e agilidade para a sobrevivência perante as peripécias da natureza no
exercício destas actividades, tornavam os indivíduos sem capacidade física
como elemento que estrangulavam a funcionalidade do grupo e por isso, eram
12
abandonados e ambientes agressivos e perigosos que os levava a morte
(RODRIGUÊS, 2008, p. 7).
Durante a antiguidade entre o século IV a.C e o século V d.C, no processo

educativo que foi essencialmente militar, os individuo que apresentavam algum
tipo de deficiência teriam de se adaptar às expectativas da comunidade,
Esparta os indivíduos com alguma deficiência eram lançados em precipícios ao
passo que em Atenas eram rejeitados e abandonados em praças públicas ou
nos campos. Os grandes pensadores da época como Aristóteles e
Platão admitiam estas práticas como forma de equilíbrio demográfico
(RODRIGUÊS, 2008, p. 8).
Nesta fase, os grupos primavam pelo desenvolvimento das capacidades

físicas, a flexibilidades e a mobilidade rápida, a destreza e raciocínio rápido e
concreto, por isso, as famílias portadoras ou afectadas por qualquer tipo de
necessidade especial, viviam momentos stressantes, escondiam os membros
que eram acometidas por qualquer deficiência (GLAT, MASCARO, ANTUNES
& MARIN, 2014).
Portanto apenas na Idade Média, os individuo com deficiência passaram a ter

um tratamento de execução, portadores de demónios para algum sentimento
de piedade, com o aparecimento das primeiras instituições de origem religiosas
para dar-lhes apenas alguma segurança (SILVA, 2009, pp. 135 - 153).
O desenvolvimento da psicopedagogia e das ciências médicas, permitiram a

explicação das necessidades educativas especiais. Embora com o
desenvolvimento das ciências e da sociedade, a discriminação perante estes
sujeitos persistisse ou ainda "vivem um apartheid social", porque são excluídos
do convívio social com outros indivíduos ditos "normais" (GLAT, 2006).
Posteriormente, em 1755, aparecia a primeira instituição escolar pública para

crianças surdas em Paris-França, na qual um dos seus exemplares alunos foi
Louis Braile (1806-1852), criador de um sistema de leitura baseada no tacto
(TEIXEIRA, 2011).
13
Com o surgimento da Idade Contemporânea em 1789 marcada pelo início da
Revolução Francesa até aos nossos dias, apareceram abordagens sobre
deficiência ligadas a hereditariedade ou de aquisição, foi neste contexto que
surgiu em França no século XIX Itard que apresentou pela primeira vez um
programa de assistência sistemática de Educação Especial, criou uma
metodologia que aplicou ao Victor, o selvagem de Aveyron, tendo em conta os
seus estudos e descobertas passou a ser considerado o fundador da psicologia
moderna e da Educação Especial, (RODRIGUÊS, 2008, pp. 11-13).
Neste contexto, no século XX, começava a se falar de integração dos

indivíduos com Necessidade Educativa Especial, a escola aparece como uma
alternativa para a socialização destes indivíduos, quando a sua necessidade
permitia (Serra, Fraga, Sousa & Silva, 2006). "Desde a década de 70 que as
crianças com Necessidades Educativas Especiais passaram a ser "integradas"
nos estabelecimentos de ensino regular, (…)" (COELHO, 2014).
Salientar que o conceito de Necessidade educativa Especial, foi introduzido

pela primeira vez por Warnock Report no reino Unido, para caraterizar todos os
sujeitos que requeriam meios especiais de acesso ao currículo, ou currículo
adaptado, aqueles alunos que precisam de atenção e apoio especial, não
apenas aqueles que apresentem algum tipo de deficiência, esta visão elimina
qualquer tipo de segregação no processo de socialização em diferentes
instituições (CUNHA, 2010).
Os alunos com Necessidade Educativa Especial, são todos aqueles que

precisam de um completamento educativo diferente daqueles que são
praticados por norma, mas não significa necessariamente que o aluno possuía
algum tipo de deficiência física ou intelectual (Cruz, 2012). Posteriormente
passou a se abordar questões ligadas a integração bastante badalada que deu
lugar a inclusão dos sujeitos com necessidades educativas especiais, para
responder e dar garantia do exercício da cidadania e direitos humanos
(TEDDE, 2012).
Ao se abordar questões ligadas as Necessidade Educativa Especial, que

abarcam todas as crianças em idade escolar que apresentam determinadas
14
características que o sistema educativo nos seus diversos subsistemas de
ensino não consegue responder para permitir criar igualdade de oportunidade
para todos os seus sujeitos. As Necessidade Educativa Especial, englobam
problemas físicos, intelectuais, sensorial, emocional, social ou uma fusão
destas que afectam o comportamento e a aprendizagem. Estas quanto a sua
manifestação podem ser ligeiras e severas, e quanto as durabilidades podem
ser permanentes e passageiras (CORREIA, 1997, pp. 40-50).
A Conferência Mundial de Salamanca que resultou na declaração de de

Salamanca em 1994, acerca da Educação para pessoas com necessidades
especiais, reforçou a educação destes sujeitos no sentido das escolas
passarem a ajudar todas as crianças independentes da sua deficiência físicas,
sociais e linguísticas.
Este apelo e exigências aos países signatários provocaram nas escolas e
professores enormes desafios vinculados ás respostas perante os diferentes
ritmos de crescimentos dos seus sujeitos para se aferir um bom nível de
conhecimentos e desenvolvimento integral através da prestação de apoio
complementar de que se precisa e a promoção da solidariedade
(GUERREIRO, 2011, p. 41).
De modo geral pode-se concluir que as abordagens das Necessidades

Educativas Especiais passaram por três épocas distintas. A primeira época é
considerada como a pré-história da Educação Especial; a segunda é aquela
em que surge a educação especial entendida como o cuidado com a
assistência, e por vezes também com a educação, que é prestada a certo tipo
de pessoas e caraterizada por decorrer em situações e ambientes separados
da educação regular e a terceira mais recente, aquela em que nos
encontramos, com tendências que nos levam a pressupor uma nova
abordagem epistemológica do conceito e da prática da Educação Especial de
uma forma predominantemente integrativa iniciada no século XVIII.
15
1.3. O Ensino Especial em Angola
Embora este campo de ensino em Angola seja contemporâneo da

independência, tem se registado certa caracterização das necessidades
educativa especial em Angola, alguma melhoria em termos de olhar o outro,
que seja portador de alguma deficiência específica e que requer uma
Necessidade Educativa Especial.
O sistema educativo angolano na era colonial, não previa o atendimento

escolar aos indivíduos com algum tipo de deficiência que apelasse para a
educação especial, foi neste contexto que em 1972, no âmbito privado
começava o ensino com crianças com Necessidade Educativa especial de 10
crianças cegas, com a proclamação da independência em 11 de Novembro de
1975, e com o surgimento da campanha de massificação da educação geral,
em 1979 foi implementada Educação Especial, pela circular nº56 de 19 de
Outubro, com objectivo de educar os indivíduos com Necessidade Educativa
especial.
Em 1980 era criado o Departamento Nacional para a Educação Especial,

através do decreto nº40/80 de 14 de Maio, Artigo 17ª, nesta altura os aspaços
eram segregados e abrangiam crianças com deficiência visual e auditivas,
posteriormente foi alargada para salas especiais nas escolas do Ensino Geral
para atender as crianças com deficiência mental (Instituto Nacional para a
Educação Especial (INEE, 2008, p. 23).
Esforço do Ministério da Educação, em 1994, dava-se uma viragem no que

tange ao atendimento desta população, através da recolha de experiencias de
outros países e à sua participação na Conferencia Mundial sobre Necessidade
Educativa especial, em Espanha que culminou com a Declaração de
Salamanca, deu um grande impulso a assistências a estas crianças, tendo em
conta que passou da segregação para a integração das mesmas nas escolas
do ensino regular, em salas especiais e integradas (Necessidade Educativa
especial, 2008, p. 24). Na visão de Guerreiro (2008, p. 73), a segregação e a
discriminação extra familiar, dificultam estas crianças de ascenderem ao
sistema escolar, por isso, ficam voltadas ao abandono.
16
Não devemos continuar a criar ‘micromundos’ entre pessoas, segregando-as por
grupos e em instituições específicas, salvo aquelas que pela gravidade (…) têm de
ser atendidas em instituições especiais. Isto requer uma mudança significativa na
atitude (…). Em segunda instância preparar-se com recursos e conhecimentos
específicos para adaptar todo sistema educativo a esta realidade (NECESSIDADE
EDUCATIVA ESPECIAL, 2008, p. 24).
Como resultado da participação de Angola num evento Internacional, em 1995,

foi criada a Direcção Nacional para Educação Especial segundo o decreto-lei
nº 13/95 de 27 de Outubro. Estas mudanças ligadas ao atendimento dos
individuo com Necessidade Educativa especial, foi engraçada com a
implementação, do projecto 534/Ang/10, sobre a promoção de oportunidade
Educativa para a reabilitação das Crianças Vulneráveis, que permitia a
integração destas crianças, nas Escolas do Ensino Regular, em salas
integradas, este projecto estava constituído por duas fases, a primeira iniciada
em 1994 que incluía as Províncias de Luanda, Benguela e Huíla e a segunda
iniciada em 2000 que abrangia as Províncias de Cabinda, Huambo, Cuíto e Bié
(MED, 2010).
Em 2001 foi publicada a Lei de Base do sistema Educativo, que definia a

educação especial como “uma modalidade de ensino universal, (…)
subsistema de ensino geral, como (…) subsistema de adulto, destinada aos
indivíduos com Necessidade Educativa especial, nomeadamente deficiente,
sensorial, mental, com transtornos de conduta e trata da prevenção, da
recuperação e da integração (…)” dos sujeitos que eram afectados por alguma
deficiência (MED, 2010).
Tendo em conta aos destinatários dos alunos com Necessidade Educativa

especial, pretende-se ao englobar esta população desenvolver as
potencialidades físicas e intelectuais com vista a redução das limitações
provocadas pela deficiência, a parti dai estavam criadas as bases institucionais
para alavancar o atendimento aos sujeitos com Necessidade Educativa
especial, com o intuito da sua inserção familiar, social e estabilidade emocional
rumo ao desenvolvimento da autonomia comportamental e profissional como
requisitos apara o exercício da cidadania e integração na vida activa. A
17
Educação Especial em Angola, é ministrada em instituições do Ensino Geral,
da Educação de Adultos ou instituições específicas, cabendo ao Ministério da
Educação Ciência e Tecnologia assessorar em termos de orientação
pedagógica, andrológica metodológica (MED, 2010).
O fornecimento dos serviços de Educação Especial aos sujeitos com

Necessidade Educativa especial na actualidade em Angola está orientada para
dois modelos fundamentais: o modelo de integração nas escolas públicas do
ensino geral e nas instituições específicas seguindo o modelo segregacionista.
Mais recentemente, foi criado o Plano Estratégico de Desenvolvimento da
Educação Especial chamava atenção para a importância de se olhar a
intervenção das crianças e jovens portadores de deficiência não apenas numa
perspetiva médica e de não culpabilização das famílias (MED, 2010).
Na visão de Luisa (2013), as estatísticas de 2011, mostravam que o índice de

sujeitos com alguma deficiência física era mais elevado na parte Centro e Sul
do país, entre eles o preconceito é bem visível. Em 2012 28. 456 crianças e
jovens dos zero aos 17 anos de idade, apresentavam alguma deficiência e
procuravam assistência social em multiformes instituições governamentais,
estas estatísticas apontavam que 2% da população angolana carece de
Necessidade Educativa especial, embora este valor pode elevar-se porque as
famílias tendem a esconder ou ocultar os sujeitos neste condição, devido ao
estigma social e cultural e a carência de instituições que fizessem um
levantamento real da situação actual.
Os cidadãos com deficiência gozam plenamente dos direitos e estão sujeitos

aos deveres consagrados na Constituição, sem prejuízo da restrição do
exercício ou do cumprimento daqueles para os quais se encontrem incapacita
dos ou limitados. O Estado agolanos adopta uma política nacional de
prevenção, tratamento, reabilitação e integração dos cidadãos com deficiência,
de apoio às suas famílias e de remoção de obstáculos à sua mobilidade (LEI
CONSTITUCIONAL, 2010, 34).
As Necessidade Educativa especial em Angola de forma geral podem ser

agrupadas em: Problemas motores; Dificuldades de aprendizagem; Cegos-
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surdos; Deficiência mental; Deficiência auditiva; Perturbações emocionais
grave; Problemas de comunicação; Deficiência visual; Multideficiência; Dotados
e sobredotados; Autismo; Traumatismo craniano e Outros problemas de saúde
(diabetes, asma, hemofilia e VH/SIDA) (CORREIA, 1999, p. 51).
Segundo Correia (2010), o conceito de Necessidade Educativa Especial,

aplica-se a crianças e adolescentes com problemas sensoriais, físicos,
intelectuais, emocionais e com dificuldade de aprendizagem resultantes de
factores orgânicos ou ambientais, assim, torna-se abrangente ao englobar
crianças e adolescentes que manifestem algum tipo de dificuldade na
adequação curricular.
As Necessidade Educativa Especial particularmente as permanentes, requerem

a mudança generalizada do currículo durante o seu percurso escolar, estas
estão ligadas as alterações cognitivas de desenvolvimento, causadas por
problemas orgânicos, intelectuais que podem ser traduzidos em deficiência
mental ligeira, moderada, severa, profunda, superdotado, com dificuldades de
aprendizagem funcionais, sensoriais por défices socioculturais e económico
graves e funcionais (CRUZ, 2012).
As necessidades educativas especiais temporárias, requerem modificação

parcial do currículo, que se coadune com as características do sujeito durante
determinada fase do seu percurso escolar, que podem se manifestar na leitura,
escrita, cálculos, ou dificuldade motora, preceptiva, linguística ou sócio -
emocional, estas desenvolvem-se apenas em ritmos mais lento comparada
com as da sua idade (CORREIA, 1997).
Muitas destas alterações, resultam do funcionamento e alteração da estrutura

da família, que alteram o perfil dos alunos e criam enormes dificuldades aos
psicopedagogos (Baptista, 2013). A psicolinguística apresentou evidências que
os sujeitos com atraso na aquisição da linguagem experimentam muitas
dificuldades na leitura com uma frequência seis (6) mais em relação àquelas
com desenvolvimento normal, por outro, crianças que revelam altos índices de
deficiência na linguagem oral em idades precoces têm maior probabilidade de
19
se tornarem bons leitores, através do treino de habilidades com consequências
na aprendizagem significativa (CRUZ, 2009, p. 160).
A Educação Especial abrange todos os indivíduos tradicionalmente considerados

deficientes e todos aqueles que, não caindo neste grupo, revelem Necessidades
Educativas Especiais, como os que apresentam, problemas de Dislexia,
Disortografia, [Disgrafia], Discalculia ou quaisquer outros, que, passageiros ou
mais persistentes, possam colocar em risco o desenvolvimento, a aprendizagem,
a educação global (REBELO, 1996, p. 458).
As necessidades educativas especiais encontram outra classificação ligada ao

caracter intelectual, crianças com deficiência mental, problemas cognitivos que
se manifestam nas aptidões sociais e comportamentos adaptativos;
processológico, sujeitos com problemas de aprendizagem ligados a recepção,
organização e expressão das aprendizagens ou ainda com uma capacidade
acima ou abaixa da média em relação a sua idade (CRUZ, 2012).
Outra caracterização de sujeitos com necessidade educativa especial é a

emocional, aqueles que mostram problemas emocionais ou comportamentais e
influenciam negativamente o seu rendimento escolar; motor, sujeitos com
disfunção física ou motora causada por uma lesão congénita ou adquirida nas
estruturas do sistema nervoso, que afecta a fala ou a mobilidade ou a
coordenação motora (CRUZ, 2012).
. A segunda categoria, encontramos os cegos e ambliopes, os cegos

apresentam uma incapacidade de ler, recorrem por isso ao braile e os
ambliopes apresentam um campo de visão diminuta, são capazes de ler
quando as letras são maximizadas (CRUZ, 2012).
Para se caracterizar as necessidades educativas especiais, é preciso reflectir

sobre um conjunto de dificuldades que os alunos por alguma razão vão
experimentar durante o seu percurso escolar. Assim, as necessidades
educativas especiais podem se manifestar nas dificuldades de aprendizagem
ligadas a quatros áreas, a dislexia, disgrafia, disortografia e discalculia. Cada
uma delas possui definições exclusivas, causa específicas, e características
próprias (COELHO, 2015).
20
Assim, na análise de Romagnoli (2008, p. 39), classifica três graus:
• O primeiro grau de imaturidade neurológica, este é o grau leve quando o
sujeito reage favoravelmente à intervenção terapêutica;
• O segundo grau de imaturidade neurológica, está ligado ao grau médio

que coexiste com quadro da maioria dos que apresentam dificuldades
específicas.
• O terceiro grau de imaturidade neurológica, é o limite quando se

identifica uma lesão neurológica gerada por um traumatismo que
provoca um défice intelectual.
Segundo Silva (2011), classifica as necessidades educativas especiais em

necessidades educativas especiais de alta frequência e baixa intensidade e as
necessidades educativas especiais de baixa frequência e alta intensidade. As
primeiras são menos grave, que se manifestam em alunos problemáticos ao
nível da socialização, comportamental e de aprendizagem e o segundo está
ligado aos alunos com deficiência física ou cognitiva, sendo a sua etiologia
biológica, inata ou congénita ou até mesmo ambiental.
Na visão de Correia (1999), apresenta às necessidades educativas especiais

permanentes e temporárias, em que se dá enfoque na primeira a adaptação do
currículo, que é abrangente e sujeito a uma avaliação constante, dinâmica,
sequencial de acordo com as prossecuções das aprendizagens dos alunos e o
segunda ligada a adaptação do currículo escolar é parcial e processa-se
segundo as características do aluno numa determinada altura do seu percurso
escolar.
As necessidades educativas especiais permanentes inserem-se as crianças

com problemas sensoriais, intelectuais, físicos, emocionais e outros ligados à
sua saúde. Estas têm origens orgânicas, funcionais, défice sociocultural e
económicos graves. As necessidades educativas temporárias manifestam-se
através a nível linguístico, de escrita ou cálculos, comprometimento motor,
perceptivo ou sócio-emocional.
21
Todo este campo de Necessidade Educativa Especial em Angola, em termos
de atendimento em estruturas especializadas com psicopedagogos, mostra
uma melhoria assistencial com vista ao desenvolvimento de um pensamento
criativo e critico para a promoção do exercício da cidadania de forma
consciente com o objectivo final de melhorar a sua qualidade de vida dos
sujeitos com deficiência.
1.4. A escola e o professor como promotoras da Aprendizagem
Significativa nos alunos com necessidades educativas
especiais
Para se ter uma escola que possa promover as aprendizagens significativas

aos seus sujeitos, particularmente no ensino especial, é necessário transformá-
la num espaço para o exercício da cidadania, de garantias dos direitos e o
combate de qualquer tipo de discriminação ligada as especificidades dos seus
sujeitos (PORTO, 2011).
As escolas precisam procurar dar um «menu» variado que se adapte às

características e necessidades de uma comunidade educativa cada vez mais
heterogénea e exigente. A intensidade do contacto é importante e deve incluir
reuniões gerais e sobretudo os encontros a dois. A intensidade e diversidade
parecem ser as características mais marcantes dos programas eficazes
(MARQUES, 2001).
Na descrição de Chiavenato (2010), as instituições escolares têm como
principal preocupação a medição, avaliação e monitorização. As novas
tendência psicopedagógicas atribuem responsabilidades a escola de se
relacionar com mais intensidade com a comunidade circundante, a escola não
é um espaço fechado, por isso, deve adequar-se as especificidades da
comunidade e usufruir dos seus recursos em benefício dos seus sujeitos para
permitir o desenvolver a aprendizagem significativa (GONÇALVES, 2008).
A escola deve estar aberta para atender a diversidade, contar com apoio de
outros profissionais para auxiliarem na sua tarefa de forma terapêutica e se
adaptar aos novos paradigmas epistemológicos.
22
Por isso, na aula, os professores são desafiados para a construção de
conhecimentos aos seus alunos, para poderem apresentar-se como sujeitos
activos, com habilidades e desenvolverem interesse pelos conhecimentos
científicos. O professor do ensino especial, deve tentar superar a sua tendência
moralista, com vista a construir nos alunos uma certa competência,
aprendizagem significava e censo crítico (CUNHA, 1998).
A Organização das Nações Unidas-ONU, em 1948, referiu a família como a

base da sociedade e meio natural para o crescimento e o bem-estar de todos
os seus membros, com o acentuar da globalização e a inserção cada vez mais
da mulher no mercado de trabalho como resultado do seu emponderamento e
das dinâmicas sociais internas a família tem enfrentado dificuldades, desafios e
constrangimentos que tendem a inviabilizar o seu papel e parceria com a
escola (PEREIRA, 2008).
Na visão de Rodrigues & Palácios (2009), a família constitui um espaço
privilegiado para a educação, desenvolvimento moral, cognitivo e afectivo.
Espaço com dinâmicas simbólicas, histórica de divisão do trabalho,
competências, valores que permite a construção social em consonância com a
realidade.
Portanto, os psicopedagogos, os pais ou encarregados de educação e outros
profissionais interessados no processo de ensino-aprendizagem são chamados
para uma interacção de modo a melhorarem a intervenção aos sujeitos.
Segundo Bergamini (2012), faz uma abordagem sobre a mediação de

conhecimentos, por isso, alerta aos professores que lidam com alunos com
necessidades especiais que "Mediar a educação de futuros profissionais não
parece estar circunscrita a actividades repetitivas, mas a atuação desafiadora".
É necessário que haja argumentação, diálogo, no ensino deve prevalecer a
problematização (Oliveira, 2010).
O profissional da educação nas instituições de ensino especial particularmente,

deve exercer a sua função de forma ampla, interessando-se com as teorias e o
contexto educacional, colaborando com outros profissionais de forma
sistemática, o que de certa forma exige um certo consumo de literatura actual
sobre a educação, com vista a formar alunos com competências técnico-
23
científicas e crítica perante a realidade. As instituições de ensino especial,
devem ter uma visão que prescinde de palavras, devem transmitir valores que
abonem as mesmas e a sociedade em geral, devem cumprir efectivamente
com a função de ensino reflexivo (SANTOS, 2008).
O professor deve assumir responsabilidades frente a uma situação complexa

de trabalho, aliado ao exercício sistemático de reflexão na execução da tarefa.
As competências quanto a atitude, consiste na capacidade do profissional de
determinada área em se adaptar a qualquer ambiente, recorrendo aos seus
conhecimentos e se orientando para a inovação e aprendizagem permanente.
Não podemos falar de competências nas instituições de ensino especial, se
não se reflectir em conhecimentos, habilidades e atitudes (Zarifian, 1996). O
ensino especial, hodiernamente é desafiado a reflectir profundamente sobre o
tipo de jovens que o frequentam e suas expectativas bem como o tipo de
sujeitos a sociedade pretende construir, só desta forma, será possível definir
metodologias que possam atender as expectativas sociais (OLIVEIRA, 2010, p.
145).
Segundo Moreira e Mesini (2006), recorrendo Ausebel (1973), como

representante do cognitivismo que propõe a teoria de aprendizagem
significativa, como uma explicação teórica do rendimento escolar no processo
de ensino-aprendizagem através da incorporação de novos conhecimentos que
se relacionam de maneira não arbitraria e não literal à estrutura cognitiva do
aluno de formas que os conhecimentos anteriores interajam de forma
significativa, com os novos, provocando mudanças na estrutura cognitiva.
Com os recursos necessários e a colocação de situação - problema pelo

professor, o aluno desenvolve competências através da mobilização dos seus
conhecimentos - saber, habilidades - fazer, atitudes - comportar-se e
motivações - querer através da relação que poderá estabelecer entre o assunto
tratado e o desafio inicial (PIMENTA & ANASTÁSIOU, 2010, p. 70).
Portanto, só é possível despolectar nos alunos do ensino especial

competências se os professores forem capacitados, os objectivos do ensino
forem atingidos e feita a avaliação periódica do curriculum das escolas do
24
ensino especial (Roldão, 2008, p. 15). As competências são trabalhadas com
conteúdos profundos, e treinadas nas interacções da sala de aulas e exige
tempo, cumprimento de etapas didácticas, e situações apropriadas, através de
uma psicopedagogia activa, reflexiva, cooperativa e inovadora (Perrenoud,
2002, p. 22).
Para a promoção de aprendizagem significativa, é necessários um diálogo

entre os vários actores do processo de ensino ao serviço da aprendizagem e
aqui importa salientar a grande relevância do professor que precisa redefinir o
seu papel, partindo do princípio de encarar a sua turma como um mosaico de
alunos heterogéneos, explorar as suas potencialidades de forma
psicopedagógica através das interacções e dinâmicas que são estabelecidas
em sala de aula. O professor deverá assumir uma postura de investigativa,
reflexiva e critica sobre a sua acção (SANCHES, 2005, pp. 137-142).
Este trabalho cooperativo e a aplicação de trabalhos autónomos, liberta o

professor para fazer um acompanhamento individual dos alunos que
necessitam de reforço (AFONSO & AGOSTINHO, 2019).
E necessário para a construção de aprendizagens significativas que o

professor, problematize a realidade social para a construção de
conhecimentos, o que permite alargar os conhecimentos dos sujeitos enquanto
membros de uma realidade social para o solucionar (Freire, 2006)."Mediar a
educação de futuros profissionais não parece estar circunscrita a actividades
repetitivas, mas a atuação desafiadora" (BERGAMINI, 2012, p. 38).
A sala de aula não constitui um espaço fechado, é importante que se

estabeleça um diálogo entre os saberes da sala de aula e os saberes
exógenos, incluindo a partilha com os seus pares os seus actos pedagógico e
educativos, esta colaboração pode trazer melhoria e promover as
aprendizagens significativas, eliminar o estigma da "deficiência", permitindo um
desenvolvimento da CHAVE-Conhecimentos, Habilidades, Valores éticos sem
perder a vista as necessidades educativas individuais (Correia, 2003). "(…) a
interrogação com os pares mais competentes promove não somente novas
25
aprendizagens, mas o desenvolvimento" (VYGOTSKY, APUD SANCHES,
2005).
O professor como um mediador, através da orientação aos sujeitos para

descobrirem o seu potencial, suas capacidades e interesses de agir e pensar, o
que lhes permite transformarem-se em sujeitos autónomos, críticos e capazes
de construírem os seus próprios conhecimentos, habilidades e valores éticos
alinhados as expectativas da sociedade (Nair, 2009). Na visão de Porto (2011,
p. 45), as aprendizagens significativas permitem aprofundar as questões do
mundo circundante e pessoais, o que favorece um auto encontro e reforma o
sentido da aprendizagem para o sujeito.
(…), aula funciona numa dupla direção: recebe a realidade, trabalha-a cientificamente,
e volta a ela de uma forma nova, enriquecida com a ciência e com propostas novas de
intervenção. Quando os alunos vivenciam essa dupla direção e percebem que as aulas
lhes permitem voltar à realidade pessoal, social e profissional (…), de dados novos e
contribuições significativas, esse espaço e ambiente começa a ser um espaço de vida
para eles. (…) (MASETTO, 2003, p. 75).
Para além das contribuições da Psicologia da Educação que avançou com

valiosos contributos ligados a aprendizagem a Antropologia da Educação, abriu
um campo de possibilidades na organização do processo de ensino-
aprendizagem, para relacionar os conteúdos que são ensinados e o contexto
em direcção à aquisição de um conhecimento significativo e a relação
intrínseca entre cultura e experiência escolar.
Os professores apresentam-se como agentes relevantes para a promoção de
aprendizagem significativas nos seus alunos particularmente com
necessidades educativas especiais, porque se bem treinados e preparados
podem precocemente detectar nos alunos necessidades educativas especiais
intervir de forma psicopedagógica (Pinheiro, 2009, p. 129).
Portanto na actualidade as valências dos professores não residem apenas na

formação inicial, mas si na capacidade de leitura do mundo e nela buscar
informações, analisá-las, contextualizá-las e recontextualizar no instituto de
construir conhecimentos de forma prazerosa com a resolução de problemas
sociais-actuais).
26
II-CAPÍTULO-PROCEDIMENTOS--METÓDOLOGICOS
2.1. Tipo de investigação
O modelo de estudo para esta investigação, é do tipo descritivo, de natureza

mista tem como características observar, registar, analisar e descrever factos
ou fenómenos sem manipula-los, procurando descobrir com precisão a
frequência em que um fenómeno ocorre e sua relação com outros factores.
(Ramos, 2014).
2.2. Caracterização da escola
A descrição detalhada da Escola Primária Nr° 215-Lubango proporciona uma

visão abrangente da infraestrutura, organização administrativa e pessoal.
Vamos destacar alguns pontos importantes:
Infraestrutura: Salas de Aula: A escola possui 21 salas de aula, sendo 15
salas de construção provisórias e 6 alpendres. Isso indica uma capacidade
considerável para acomodar alunos nos dois períodos (manhã e tarde).
Gabinetes Administrativos: Existem gabinetes específicos para o diretor
geral, subdiretor pedagógico e subdiretor administrativo. Esses espaços são
importantes para a gestão e coordenação das atividades escolares.
Áreas Específicas: O balneário com treze divisões, a área recreativa para
atividades gimno-desportivas e a arrecadação de materiais escolares indicam a
preocupação com a saúde, bem-estar e organização pedagógica.
Pessoal: número de funcionários, o complexo escolar conta com um total de
52 funcionários, incluindo 4 administrativos e 48 professores. Isso sugere uma
equipe significativa para atender às diversas necessidades da escola.
Trabalhadores Eventuais: A presença de 5 trabalhadores eventuais, com 2
guardas e 3 de limpeza, destaca a importância de funções de suporte para
manter a segurança e a higiene na escola.
Está considerada como uma escola inclusiva. Estudam um total de 3863
alunos, dos quais 820 são da 3ª classe distribuidos nos dois turnos incluidos
em 6 salas inclusivas. Em relação ao trabalho metodológico se realizam
actividades de preparação aos professores, bem como de orientação aos pais
e encarregados de educação no que diz respeito aprendizagem significativa em
alunos com necessiades educativas especiais. Existe na escola um Conselho
28
de pais e encarregados de educação. Não se realizam actividades com a
comunidade onde se encontra localizada a escola.
Essa análise proporciona uma compreensão mais profunda da Escola Primária
Nº 215-Lubango, destacando pontos fortes e aspectos que podem ser
aprimorados.
2-3 População, Amostra e Amostragem
Segundo (Quivy, 2008), a população é um conjunto de pessoas, organizações

ou de objectos de qualquer natureza. No sentido lato, população é o conjunto
de elementos constituintes de um todo.
Com base neste pressuposto, a população para a presente investigação foi

constituída por 17 professores e 3 membros de direcção da escola investigada.
É essencialmente um subgrupo da população ou seja, um subconjunto dos

elementos, que pertencem a população. (SAMPIERI, 2010)
A amostra foi definida por 17 professores e 3 membros de direcção da escola

investigada.
Utilizou-se a técnica de amostragem do tipo censo para todos integrantes da

população. A técnica de amostragem do tipo censo, também conhecida como
amostragem por censo, é um método em que todos os elementos da
população são incluídos na amostra, a amostragem do tipo censo envolve a
coleta de dados de toda a população-alvo.
2.4. Métodos e intrumentos de recolha de dados
Métodos teórico
Histórico lógico: segundo Marconi e Lakatos (2011), consistem em investigar

acontecimentos passados e verificar a sua influência na sociedade de hoje
para melhor compreender suas modificações. A utilização deste método
permitiu compreender de forma resumida o desenvolvimento histórico sobre o
objecto de estudo.
29
Bibliográfico: é desenvolvida com base em material já elaborado, constituído
principalmente de livros e artigos científicos, (Gil, 2018).
Análise - Síntese: Na óptica do autor acima, permite ao investigador, elaborar

uma interpretação que não tome referencia os seus próprios valores e
representação. Este método incidiu sobre as obras literárias, documentos
oficiais e inquéritos por questionário.
Métodos empíricos/práticos
Inquérito por questionário: na óptica de Marconi e Lakatos (2011), define-se

como sendo um instrumento de colecta de dados constituído por uma série
ordenada de pergunta que devem ser respondidas por escrito e sem a
presença (necessária) do investigador.
Por último o método estatístico, que serviu para fornecer os instrumentos de

cálculos, através da análise matemática.
2.5 Apresentação, Análise e Interpretação dos Resultados dos
Instrumentos Aplicados para Recolha de Dados
2.5.1 Resultado dos instrumentos aplicados aos professores
Caracterização da amostra dos professores
Tabela nº 01. Caracterização da amostra dos professores quanto ao

género e a idade
Género Frequência Percentagem
Masculino 11 64,71%
Feminino 6 35,29%
Total 17 100%
Idade Freq. %
24-30 Anos de idade 8 47,06%
30-40 Anos de idade 6 35,29%
40- 53 Anos de idade 3 17,65%
Total 17 100%
30
A tabela fornecida apresenta informações sobre a amostra de professores,
abordando o género e a distribuição etária. Vamos destacar alguns pontos
chave com base na descrição fornecida:
- A amostra parece ter uma presença mais significativa de professores do
género masculino. A faixa etária mais representada é de 24 a 30 anos, seguida
pela faixa de 30 a 40 anos e, por fim, a faixa de 40 a 53 anos.
- A soma das percentagens em cada categoria (género e faixa etária) totaliza
100%, indicando que a amostra está completa e bem distribuída nessas
variáveis específicas.
Essa análise oferece uma visão clara da composição da amostra em relação
ao género e à distribuição etária dos professores envolvidos no inquérito.
Tabela Nº2.Caracterização dos docentes quanto ao tempo de serviço

Intervalo/tempo de Serviço Frequência Percentagem
2 - 5 Anos 4 23,53%
6 - 20 Anos 11 64,71%
20 - 35 Anos 2 11,76%
Total 17 100%
A tabela nº2 fornece informações sobre o tempo de serviço dos 17 professores
inquiridos. Vamos destacar os principais pontos com base na descrição
fornecida: A maioria dos professores inquiridos tem um tempo de serviço
concentrado no intervalo de 6 a 20 anos. Uma parte significativa tem entre 2 e
5 anos de serviço, indicando uma presença considerável de professores
relativamente recentes na carreira. Uma parcela menor de professores tem um
tempo de serviço no intervalo de 20 a 35 anos.
Essa análise proporciona uma compreensão clara da distribuição do tempo de
serviço na amostra de professores, elemento importante para garantir a
veracidade das respostas.
Tabela nº3. Caracterização dos professores segundo nível académico

Indicador do Nível Académico Frequências Percentagem
Técnico Médio 5 29,41%
Bacharel 10 58,82%
Licenciado 2 11,76%
Total 17 100%
31
A tabela nº3 apresenta a caracterização da amostra dos professores quanto ao
nível académico. Dos (17) professores, numa frequência de 10 são Bacharel,
na razão de 58,82%; numa frequência de 5 são Técnico médio, na razão de
29,41%; e numa frequência de 2 Licenciado, na razão de 11,76%.
Tabela 6. Questão nº1. Já ouviu falar sobre o tema investigo?
Opção de resposta Frequência Percentagem

Sim 10 58,83%
Não 7 58,32%
Total 17 100%
A tabela apresenta, a frequência de 10 na razão de 58,83%, responderam que

sim tem o conhecimento sobre o papel do professor na aprendizagem
significativa de alunos com necessidades educativas especiais; numa
frequência de 7 na razão de 58,32%; nunca (não), ouviram falar sobre
aprendizagem significativa de alunos com necessidades educativas especiais.
Segundo Moreia (2011) aprendizagem significativa é um processo por meio do

qual, uma nova informação relaciona-se, de maneira substantiva (não literal) e
não – arbitrária, a um aspecto relevante da estrutura de conhecimento do
indivíduo.
Tabela 7. Questão nº2. Como professor, acredita que os alunos com

necessidades educativas especiais necessitam de uma mediação para a
aprendizagem significativa? Sim ___ Não ___ Porquê?

Não 5 35,29%
Sim 11 65,71 %
Total 100%
Porque?
Necessitam da mediação porque ajuda
melhor enquadramento melhorar suas
capacidades psicomotoras; apesar das 6 35,29%
suas diferenças têm valor na sociedade,
logo precisam da mediação do professor.
32
Porque muitos apresentam dificuldades na 4 23,53%
sua aprendizagem precisa do professor
mediador para identificar e procurar
mecanismos apropriados para a sua
aprendizagem significativa
Precisam da ajuda porque visa melhorar a 3 17,65%
sua aprendizagem
Não fundamentaram a sua resposta com 4 23,53%
relação ao assunto
Total 17 100%
A tabela 7, Questão nº2; numa frequência de 6 professores inquiridos, na razão

de 35,29%, responderem que sim, acreditam na necessidade de uma
mediação para uma aprendizagem significativa de alunos com necessidade
educativa especial; numa frequência de 11 na razão de 64,71 % responderam
que não é preciso a mediação.
Os inquiridos, numa frequência de 6, na razão de 35,29%; deram a sua

opinião, numa frequência de 4 na razão de 23,53%, também fundamentaram;
numa frequência de 3 na razão de 17,65%, também deram a sua opinião; e
numa frequência de 4 na razão de 23,53%; não responderam nada. O que
perfaz 100%. Conforme descreve o autor:
Exige-se do professor, um mediador por excelência e um agente de mudanças,

que intervenha nos processos cognitivos de desenvolvimento do mediado,
deixando de lado a atitude passiva de apenas reconhecer o aluno que teve
sucesso na aprendizagem. [...] (SOUZA, DEPRESBITERIS, & MACHADO,
2004)
Tabela 8. Questão nº3. Qual é o papel do professor como mediador na
aprendizagem significativa dos alunos com necessidades educativas
especiais?
33
Ser facilitador, incentivador da aprendizagem 8 47,06%
que activamente colabora para que o aluno
chegue ao objectivo
Ser paciente em instruir o aluno como base 2 11,76%

ao tipo da deficiência sem julga-lo ou trata-lo
de diferente forma, em relação aos outros.
Tem o papel de ajudar o aluno para que não 5 29,41%

fique de parte ou não se senta como
anormal, mas deve tratá-lo como deve ser.
Não responderam nada em relação ao 2 11,76%

assunto
Total 17 100%
A tabela 8, Questão nº3; numa frequência de 8 professores, na razão de

47,06%, afirmam que, o professor como mediador tem um papel fundamental
na aprendizagem significativa dos alunos com necessidades educativas
especiais tais como; ser facilitador, incentivador da aprendizagem que
activamente colabora para que o aluno chegue ao objectivo.
Numa frequência de 2, na razão de 11,76%; afirmam que o professor deve

paciente em instruir; numa frequência de 5, na razão de 29,41%; tem o papel
de ajudar e numa frequência de 2, na razão de 11,76% não responderam nada
em relação ao assunto.
Pois para Ausubel (2003), mediar o aluno e o conhecimento, promovendo

situações pedagógicas em que os alunos com necessidades educacionais
especiais superem o senso comum e avance em seu potencial humano
afectivo, social e intelectual, quebrando as barreiras que se impõem.
Tabela 9. Questão nº4. Como professor tem tido formação contínua sobre
a aprendizagem significativa dos alunos com necessidades educativas
especiais? Sim ___ Não _____

Sim 6 35,29%
Não 11 64,71%
Total 17 100%
34
A tabela 9, Questão nº4; os 17 professores inquiridos, numa frequência de 6 na
razão de 35,29% responderam que sim têm formação na área sobre
aprendizagem significativa de alunos com necessidade educativa especial,
numa frequência de 11 na razão de 64,71% responderam que não têm
formação nesta área de alunos com necessidade educativa especial, não só.
A formação contínua do professor deve ser um compromisso dos sistemas de

ensino comprometidos, com qualidade do ensino, que, nessa perspectiva,
devem assegurar que sejam aptos a elaborar e implantar novas propostas e
práticas de ensino para responder às características de seus alunos com
necessidades educativas especiais(Prieto, 2006).
Tabela 10. Questão nº5. Dá atenção individualizada aos seus alunos no

processo de ensino/ aprendizagem? Sim ___ Não ___ a. Como?

Sim 5 29,41%
Não 12 70,59%
Total 17 100%
Como
Damos atenção aos nossos alunos de forma 6 35,29%
individualizada, ao notarmos que o mesmo
apresenta dificuldades, assim notarmos
acompanhamos esses alunos com
dificuldade de aprendizagem.
No momento do intervalo ao notarmos as 3 17,65%
dificuldades ao aluno, damos a intervenção e
a atenção individualizada porque na verdade
precisam.
Temos dificuldades em darmos atenção aos 8 47,06%
alunos com necessidades educativas
especiais, por falta de formação na área.
Total 17 100%
A tabela 10, Questão nº5; numa frequência de 5 na razão de 29,41%; a opção

sim dá atenção individualizada aos seus alunos; numa frequência de 12, na
razão de 70,59%, a opção foi não.
35
Na sua fundamentação os inquiridos, numa frequência de 6, na razão de
35,29% deram a sua opinião que dá atenção individualizada; numa frequência
de 3, na razão de 17,65%, dá atenção individualizada no momento do intervalo;
numa frequência de 8, na razão de 47,06%; têm dificuldade, por falta de
formação na área. O que perfaz 100%. Concorda-se com (Perrenoud, 2001),
que a diferenciação do ensino significa inevitavelmente romper com a forma de
equidade, interessar-se mais por alguns alunos atende-los mais, propor-lhes
actividades diferentes, julgá-los de acordo com exigências proporcionais às
suas possibilidades.
Tabela 11. Questão nº5.1. Repete a explicação de um determinado

conteúdo, quando os seus alunos não entendem?
Sim 12 70,59%
Não 5 11,11%
Total 17 100%
A tabela 11 Questão nº5.1; numa frequência de 12 professores, na razão de

70,59%, responderam que sim repete a explicação, jusficando através de
perguntas dirigidas aos alunos e tarefas para casa quando os seus alunos não
entendem.
Definiram nove pontos que devem ser levados em conta, ao se realizar uma
intervenção em estratégias de aprendizagem, que será descrita a seguir:
ensinar somente uma estratégia de aprendizagem de cada vez, incluindo
informações metacognitivas sobre o porque, o onde, e o quando aplicá-la;
fornecer explicações pormenorizadas de cada nova estratégia modelando-a;
repetir a modelagem e a explicação, eliminando possíveis dúvidas, criar
contextos diversificados nos quais se possam praticar as estratégias, incentivar
o aluno ou estudante para aprendizagem significativa. (BOROCHOVITH, 2007).
Tabela 12. Questão nº5.2. Os seus alunos participam activamente nas

suas aulas?
Resposta Frequência Percentagem
Sim 6 35,34%
Não 11 64,71%
Total 17 100%
36
Fazendo a observância da tabela 12, Questão nº5.2; os 17 professores
inquiridos, numa frequência de11 na razão de 64,71%, responderam que os
seus alunos participam activamente nas suas aulas; numa frequência de 6 na
razão de 35,34%, que não participam activamente nas aulas. Segundo Enrique
(2001), o despertar do interesse do aluno para a aprendizagem se dá na
participação activa na vida escolar, no estabelecimento de vínculos como forma
de reduzir o fracasso escolar.
Tabela 13. Questão nº6. Como avalias a aprendizagem significativa dos

seus alunos com necessidades educativas especiais? Regular ___ Bom
___ Muito Bom___ Péssimo ____ Por quê?
Resposta Frequência. Percentagem

Regular 12 70,59%
Bom 1 5,88%
Muito Bom 1 5,88%
Péssimo 3 17,65%
Total 17 100%
Por quê?
Porque há vezes que, esconde-se de vergonha dos
outros colegas e sente-se intimidado e prefere ficar 5 29,41%
calado, as vezes é difícil avaliar esses alunos
A natureza da criação das turmas com elevado 3 17,65%
número de alunos, isto dificulta o real
acompanhamento do aluno principalmente aqueles
que tem dificuldades na aprendizagem.
A avaliação aos alunos com necessidades
educativas
especiais, é difícil porque falta-nos a formação na 5 29,41%
área, e isto torna difícil atingir os objectivos.
Não tiveram nenhuma opinião sobre o assunto 3 17,65%
Total 17 100%
Em destaque numa frequência de 5, na razão de 29,41% fundamentaram as

suas respostas, dizendo que eles avaliam os seus alunos, porque há vezes que
o aluno, esconde-se de vergonha dos outros colegas e sente-se intimidado
com a reacção dos colegas, preferem ficarem calados para não ser
interpretado mal; numa frequência de 4, na razão de 23,53%; têm dificuldade
de avaliar os seus alunos, pelo facto de as turmas o número de alunos ser
muito elevado; numa frequência de 5, na razão de 29,41% afirmam que é difícil
37
avaliar por falta de formação na área; numa frequência de 3, na razão de
17,65% não tiveram nenhuma opinião sobre o assunto.
Aponta (Kraemer, 2005) que para uma avaliação cuja finalidade seja de
fornecer informações capazes de direccionar possíveis intervenções e, ainda,
direccionamentos necessários ao processo qualitativo de ensino e de
aprendizagem.
Tabela 14. Questão nº7. Considera importante a sua ajuda para

aprendizagem significativa de seus alunos com necessidades educativas
especiais? Sim ____ Não____ Às Vezes ____
Sim 6 13,33%
Não 10 58,82%
Às Vezes 1 5,88%
Total 17 100%
Dos 17 professores inquiridos, numa frequência de 6 na razão de 13,33%;

responderam que sim é importante a ajuda a seus alunos, numa frequência de
10 na razão de 58,82% consideram não importante a sua ajuda aos seus
alunos na aprendizagem significativa, numa frequência de 1 na razão 5,88%
acha que as vezes são importantes.
A principal função do mediador é ser o intermediário entre a criança e as

situações vivenciadas por ela, onde se depare com dificuldades de
interpretação e acção. Logo, o mediador pode actuar como intermediário nas
questões sociais e de comportamento, na comunicação e linguagem, nas
actividades e/ou brincadeiras escolares, e nas actividades dirigidas e/ou
pedagógicas na escolar (Silva, 2016).
38
2.5.2 Resultado dos membros da direcção
Tabela nº4. Caracterização da amostra dos alunos quanto ao género e
idade
Categori Géner Frequência Percentagem

a. o
Masculino 3 100%
Feminino 0 00
Total 3 100%
Idade Intervalo de
tempo
35- 40 Anos de idade 2 80%
Mas de 40 Anos de 1 20%
idade
Total 3 100%
Relativamente a tabela nº4, quanto ao género; os 3 membros de direcção da
escola investigada inquiridos, são masculinos.
Quanto a faixa etária; os 2 membros de direcção da escola, encontram-se no

intervalo de 35- 40 anos de idade, na razão de 80%; 1 encontra-se com mas de
40 anos idade, na razão de 20%.
Tabela nº5. Caracterização da amostra dos membros de direcção da

escola, quanto ao graus académico
Tempo Frequência Percentagem
Licenciado 3 100%
Total 3 100%
A tabela nº5, demonstra que todos membros da direcção são licenciados.
Tabela 15. Questão nº1. Já ouviu falar sobre aprendizagem significativa

em alunos com necessidades educativas especiais? Sim____ não ____
Sim 3 100%
Não 0 00%
Total 100% 100%
39
Numa frequência de 3 na razão de 100% responderam que sim têm ouvido
falar sobre aprendizagem significativa de alunos com necessidade educativa
especial,
Aprendizagem significativa as necessidades educativas especiais, devem

possuir uma intervenção preocupada, em favorecer o aprender a partir da
diversidade, dos conhecimentos dos alunos e de suas habilidades, conduzindo
a uma modalidade de articulação dos conhecimentos escolares que supra os
limites dos conteúdos, que vá alem das áreas académicas ao que na busca de
uma aprendizagem dita, como significativa, que conecte o que se sabe ao que
se quer saber. (GOMES, 20144)
Tabela 16. Questão nº2 – Enquanto gestor acredita que os professores

necessitam de uma mediação para que aprendizagem significativa, seja
eficaz? Sim _____ não ____ Porquê?

Sim 3 100%
Não 0 00%
Total 3 100%
Porquê?
Para que haja entendimento da matéria 2 66,66%
é necessário intervenção do professor devido as
dificuldades que os alunos apresentam.
O professor deve possuir habilidades de mediação 1 33,33%
paramelhor orientar os seus alunos com limitações
Total 3 100%
Olhando para tabela 16, Questão nº2; os 3 membros da direcção, dos quais
numa frequência de 3 na razão de 100% responderam que sim. Necessitam de
uma mediação, e numa frequência de 15 alunos na razão de 4,32,61%
responderam que não necessitam de uma mediação.
40
O professor ajuda a suscitar o interesse e captar a atenção do aluno, trazendo-
o para junto do objecto, a fim de que ao aprendê-lo derive benefícios desta
experiência, (TÉBER, 2011),
Tabela 17. Questão nº3. Na sua opinião, quais são as implicações do

professor na aprendizagem significativa dos alunos com necessidades
educativas especiais?
Opcão de Respostas Frequência. Percentagem
É, promover a aprendizagem significativa, ajudar o 1 33,33%
aluno a construir auto estima para o desenvolvimento
da sua personalidade
Respeitar o aluno na sua diferença, nas suas 1 33,33%

dificuldades, saber que são pessoas como nós,
apesar das suas limitações.
É ao mesmo tempo pai, conselheiro, protector, 1 33,33%
mestre, paciente,
instrutor e amigo facilitando assim a aprendizagem.
Total 3 100%
Analisando, a tabela17, questão nº3; 3 membros da direcção, com a frequência

de 1 na razão de 33,33%; entende que as implicações do professor como
mediador é de ajudar o aluno na sua aprendizagem significativa para construir
o auto estima do aluno; numa frequência de 1 na razão 33,33%, entende que o
papel do professor como mediador é respeitar o aluno na sua diferença, nas
suas dificuldades, saber que são pessoas como nós, apesar das suas
limitações;
Numa frequência de 1, que corresponde 33,33%; entende que o papel do

professor como mediador, ele é ao mesmo tempo pai, conselheiro, protector,
mestre, paciente, instrutor, e amigo facilitando assim a aprendizagem;
É o responsável por apresentar situações que propiciem a reciprocidade

intelectual e a cooperação ao mesmo tempo moral e racional. Assume papel de
orientador, coordenador, levando os alunos a trabalharem o mais independente
possível. Convive com seus alunos, observando seus comportamentos,
41
conversando com eles, perguntando, sendo interrogado e realiza também com
eles suas experiências para que possa auxiliar sua aprendizagem e
desenvolvimento. (ROSA, 2003).
Tabela 20. Questão nº6 – Considera importante a partilha em sala de aulas

entre todos integrantes (aluno – aluno, professor – aluno) para
aprendizagem significativa dos alunos com necessidade educativa
especial? Sim _____ Não _____ Talvez _______. Justifica
Opção de resposta Freq. %

Sim 3 67,39%
Não 0 00 %
Talvez 0 00 %
Total 3 100%
Justificando
A partilha na sala de aula entre aluno - aluna
professor – aluno para aprendizagem significativa
de alunos com necessidades educativas especiais, 3 100%
ajuda a melhorar a socialização, daqueles alunos
que tem dificuldades de aprendizagem.
Sentem-se mais a vontade para aprender.
Total 3 100%
Justifican
do:
A tabela 20, Questão nº6; no total de 3 membros da direcção, numa frequência

de na razão de 100% responderam que sim, justificando que consideram
importante a partilha em sala de aulas entre todos os integrantes para
aprendizagem significativa em alunos com necessidade educativas especiais;
ajuda a melhorar a socialização, daqueles alunos que tem dificuldades de
aprendizagem.
É por isso que a intervenção (mediação) estabelecida pelas pessoas que

convivem no ambiente escolar (professores e alunos; professores e
professores; alunos e alunos) pode oferecer procedimentos promotores da
42
reconstrução, reelaboração, por parte do indivíduo, dos significados que lhe
são transmitidos pelo grupo cultural. (OLIVEIRA, 2001)
Tabela 21.Questão nº7. Quais dos indicadores os professor têm utilizado

para a promoção da sua aprendizagem significativa com os alunos com
necessidade educativa especial?
a) Utiliza um modelo dinâmico, para o aluno e 1 00%
a contextualização
b) Deixa o aluno construir, conceitos sólidos 1 00%
de si e do mundo
c) Constrói, o conhecimento na colectividade, 3 100%
desenvolver, o potencial de se auto conhecer.
Total 3 100%
Olhando para tabela 21, questão nº7; os membros da direcção, numa

frequência de ´3 na razão de 100%, escolheram a seguinte opção: constrói o
conhecimento na colectividade; desenvolve o potencial de se auto conhecer.
O mediador é o profissional que no processo de aprendizagem favorece a

aprendizagem, atribuindo significado à informação recebida, favorecendo o
desenvolvimento do aluno. Pode também contribuir para que a criança tome
mais iniciativas mediante diferentes contextos, de forma a auxilia-la em seu
desenvolvimento autónomo. Desenvolver a flexibilidade também é importante e
o mediador pode actuar criando pequenas mudanças e problemas para que a
criança perceba, inicie, tolere mudanças e aprenda a lidar com estas situações
do quotidiano escolar (Silva, 2016).
43
Conclusões e Sugestões
Conclusões
Da relação que se estabelece entre o a fundamentação teórica e a

metodológica conclui-se o seguinte:
1. Grande parte do acervo teórico consultado concorda que as implicações

do professor na da aprendizagem significativa dos alunos com
necessidades educativas especiais, é de mediador o aluno e o
conhecimento promovendo situações pedagógicas em que os alunos
com necessidades educacionais especiais superem o senso comum e
avance em seu potencial humano afectivo, social e intelectual,
quebrando as barreiras que se impõem;
2. Não existe na escola o Gabinete de atenção Psicopedagógica nem
psicopedagógico que oriente aos professores sobre como realizar
actividades, relacionadas ao tema investigado;
3. Participar activamente no processo de ensino; consiste na atitude de
colocar-se como facilitador, incentivador da aprendizagem, para que o
aluno chegue ao objectivo estabelecido; afirmam os professores com a
frequência de 8 num total de 47,06% como sendo, o papel do professor
na aprendizagem significativa dos alunos com necessidades educativas
especiais;
4. 2 membros da direcção, razão de 80%; descreve que as implicações do
professor na é de ajudar o aluno na sua aprendizagem significativa para
facilitar a construção da autoestima, da integridade e inserção social;
5. Para a promoção da aprendizagem significativa os professores, têm
utilizado o modelo dinâmico e a contextualização para o aluno; ao passo
que, membros da direcção descreveram a opção, constrói o
conhecimento na colectividade; desenvolve o potencial de se auto
conhecer.
45
Sugestões
Das conclusões pode-se sugerir o seguinte:
1- Que a escola investigada promova cada vez mais actividades

(palestras, mesa redondas, seminários metodológicos, convênios
institucionais) que proporcionem mais envolvimento do professor como
mediador da aprendizagem significativa em alunos com necessidades
educativas especiais;
2- A escola crie condições para criação e funcionamento do Gabinete de
atenção Psicopedagógica nem psicopedagógico que oriente aos
professores sobre como realizar alguns trabalhos;
2. Que os professores continuem na busca de formação contínua e
especializada, que possam amenizar as problemáticas vivenciadas em
torno da aprendizagem significativa, dos alunos com necessidades
educativas especiais.
3. Para poder facilitar a aprendizagem significativa nos alunos com
necessidades educativas especiais de maneiras a permitir um
aprendizado integro, espera-se que surjam mais investigações com a
mesma temática;
46
Bibliografias
Bibliografias
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UNICEF (1990) Declaração Mundial de Educação para Todos- Jomtiem-

Tailandia
UNESCO ( 1994) Declaração de Salamanca
Lei nº13/2000, de Dezembro, Lei de Base sobre Sistema Educativo Angolano.
Lei nº 13/95, de 27 de Outubro, Estatuto Organico do MED – Angola.
Decreto Presidencial nº 18/17 de Agosto de 2017 – Aprova a politica nacional

da educação especial orientada para a inclusão. Angola.
Lei nº 17/16 de 7 de Outubro de 2016 – Lei de Bases do Sistema de Educação

e Ensino. Assembleia Nacional. Angola.
ANEXOS
INSTITUTO SUPERIOR POLITÉCNICO EVANGÉLICO DO LUBANGO
ISPEL
CURSO DE ENSINO PRIMÁRIO
Caro Professor (a):
O presente inquérito faz parte das ferramentas de recolha de dados, para o

trabalho de fim de curso, na obtenção do grau de licenciatura em ensino
primário. Ainda, visa a recolha de opiniões sobre o tema: O papel do
professor no processo de ensino aprendizagem significativa dos alunos
da 3ª classe com Necessidades Educativas Especiais. Um estudo junto
dos alunos da Escolar Nº340, Lubango.
Todos os dados ou informações recolhidas dirigem-se única e exclusivamente

para o uso académico, estando desde já salvaguardando o princípio de
confidencialidade, protegendo a identidade dos inquéritos. Desse já,
agradecesse a sua colaboração.
Por favor, assinale com um X a opção que melhor enquadra o teu ponto de
vista.
Iº Grupo: Dados demográficos
Idade _____ anos. Género _____. Habilitações literárias _______________.
Classe que lecciona? ____________________ Possuí Agregação

pedagógica______ especialização em Necessidades educativas
especiais________________ Tempo de serviço____________
IIº Grupo: Questões
1. Consideras relevante a afectividade como elemento mediador para

aprendizagem significativa dos alunos ?
Sim Não Algumas Vezes
2. Consideras a atenção dada pelo professor importante para se desenvolver a

afectividade no aluno?
Sim Não Algumas vezes
3. Achas que os alunos sentem-se seguros (estabilidade sentimental), com os

seus professores/as na escola?
Sim Não Algumas vezes
4. Acha fundamental a relevância da afectividade como elemento mediador

para a aprendizagem significativa, dos alunos com necessidades educativas
especiais?
Sim Não Justifica?______________
5. Como avalias a sua relação afectiva com os teus alunos no que tange a
aprendizagem significativa dos mesmos?
Boa Muito Boa Má Regular
6. Que metodologia utiliza para promover a aprendizagem significativa dos

seus educandos, com necessidades educativas especiais?
Dialogo Dinâmica de Grupo Elógio Elaboração conjunta
7. Como avalias a relação afectiva entre seus alunos em sala de aula?
Boa Muito Boa Ma Regular
8. Como tens avaliado a aprendizagem significativa de seus educandos?
Prova escrita ( ). Prova oral ( ). Trabalho em grupo ( ). Avaliação

continua ( ).
9. O que a Direcção da escola tem promovido para facilitar a promoção da

afetividade entre os integrantes do processo do processo de ensino-
aprendizagem (professor-aluno)?
Seminários de capacitação ( ). Nada faz ( ). Palestra de sensibilização ( ) ou
Obrigada pela sua participação.

INSTITUTO SUPERIOR POLITÉCNICO EVANGÉLICO DO LUBANGO
ISPEL
CURSO DE ENSINO PRIMÁRIO
Entrevista á Direitora Pedagógica
Cara Gestora:
A presente entrevista faz parte das ferramentas de recolha de dados, para o

trabalho de fim de curso, para a obtenção do grau de licenciatura em ENSINO
PRIMÁRIO . Ainda, visa a recolha de opiniões para a planificação do tema:
“Papel do Professor no Processo de Ensino e Aprendizagem Signifcativa
dos Alunos da 3ª classe com Necessidades Educativas Especiais do
Complexo Escolar nº340, Lubango.
Agradeçemos a sua colaboração. Todos os dados ou informações recolhidas

dirigem-se única e exclusivamente para o uso académico, estando desde já
salvaguardando o princípio de confidencialidade, protegendo a identidade dos
inquéritos.
Assim, assinale com um X a opção que melhor enquadra o teu ponto de vista.
Iº grupo: Dados Demográficos
Idade _____ anos. Género _____. Especialização em NEE_______
Possui Agregação Pedagógica __________ Tempo de Serviço______

1- Achas relevante o tema investigado?
2. O que a Direcção da escola tem promovido para a promoção da afetividade

entre os integrantes do processo do processo de ensino- aprendizagem
(professor-aluno)?
3. Qual é a relevância da afetividade, como elemento mediador para a

aprendizagem significativa, dos alunos com necessidades educativas
especiais?
4. Que estratégias metodologicas os professores utilizam para promover a

aprendizagem significativa dos seus educandos, com necessidades
educativas especiais?
5. Quais são as necessidades educativas especiais mas frequentes no

complexo escolar?
Obrigada pela sua participação!

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INSTITUTO SUPERIOR POLITÉCNICO EVANGÉLICO DE LUBANGO

DEPARTAMENTO DE CIÊNCIAS SOCIAIS E HUMANAS

TRABALHO DE FIM DE CURSO

Implicações do Professor no Processo Ensino da

Autora: Emilia M. Cachindele

TRABALHO DE FIM DE CURSO

Implicações do Professor no Processo Ensino da

Trabalho de Fim de Curso apresentado ao Instituto

Autora: Emilia M. Cachindele

À família por todo incentivo e apoio prestado.

De modo especial estendo o meu apreço a minha tutora professora Msc.

Aos queridos colegas de carteira, com os quais partilhei tantas alegrias,

Um profundo agradecimento dirige-se à Escola Primária Nº340 - Lubango, cujo

Uma palavra de apreço à pessoa do Director da escola, aos professores, aos

Finalmente, a todos, que directa ou indirectamente colocaram um “pedaço de

Palavras-Chave: Aprendizagem Significativa e Necessidades educativas

1.1.Definição dos termos-chaves........................................................................... 11

Aprendizagem significativa .................................................................................... 11

1.2. As Necessidades Educativas Especiais. Breve Resenha Histórica............. 12

1.3. O Ensino Especial em Angola ......................................................................... 16

1.4. A escola e o professor como promotoras da Aprendizagem

2.1. Tipo de investigação ........................................................................................ 28

2.2. Caracterização da escola................................................................................. 28

2-3 População, Amostra e Amostragem ................................................................ 29

2.4. Métodos e intrumentos de recolha de dados ................................................ 29

2.5 Apresentação, Análise e Interpretação dos Resultados dos

2.5.1 Resultado dos instrumentos aplicados aos professores ........................... 30

Caracterização da amostra dos professores ........................................................ 30

Tabela Nº2.Caracterização dos docentes quanto ao tempo de serviço ............. 31

Tabela nº3. Caracterização dos professores segundo nível académico ............ 31

Tabela 6. Questão nº1. Já ouviu falar sobre o tema investigo? .......................... 32

Tabela 7. Questão nº2. Como professor, acredita que os alunos com

Tabela 8. Questão nº3. Qual é o papel do professor como mediador na

Tabela 10. Questão nº5. Dá atenção individualizada aos seus alunos no

Tabela 11. Questão nº5.1. Repete a explicação de um determinado

Tabela 12. Questão nº5.2. Os seus alunos participam activamente nas

Tabela 13. Questão nº6. Como avalias a aprendizagem significativa dos

Tabela 14. Questão nº7. Considera importante a sua ajuda para

2.5.2 Resultado dos membros da direcção ........................................................... 39

Tabela nº4. Caracterização da amostra dos alunos quanto ao género e

Tabela 15. Questão nº1. Já ouviu falar sobre aprendizagem significativa

Tabela 16.Questão nº2 – Enquanto gestor acredita que os professores

Tabela 17. Questão nº3. Na sua opinião, quais são as implicações do

Tabela 20. Questão nº6 – Considera importante a partilha em sala de aulas

Tabela 21.Questão nº7. Quais dos indicadores os professor têm utilizado

A referência à obra de Correia (2010) indica que a citação foi retirada de um

A inclusão de alunos com necessidades educativas especiais é um desafio

A citação que você compartilhou destaca a importância das práticas de ensino

O termo "aprendizagens significativas" geralmente refere-se a uma abordagem

É crucial reconhecer a diversidade de necessidades educativas e programar

As reflexões anteriores resumem-se à obra de Canjeque (2018) sugere que há

A participação dos pais no processo educacional de seus filhos, especialmente

A referência nas investigações de Carvalho (2004) sugere que há mais

A sua observação destaca a amplitude do conceito de inclusão escolar, indo

A menção ao papel do mediador escolar é crucial. O mediador desempenha

A pesquisa sobre o tema justifica-se por diversas razões, pimeiramente,

A escola investigada, tem enfrentado desafios em relação ao processo –ensino

É nesta linha de pensamento que se pretende realizar a investigação com o

Seus objetivos gerais e específicos estão bem formulados e fornecem uma

Objetivos Específicos: 1. Analisar o referencial teórico relacionado ao objetivo