Michele Serafim

MICHELE SERAFIM DOS SANTOS
O BEM-ESTAR/MAL-ESTAR DO COORDENADOR PEDAGÓGICO NA

PANDEMIA DA COVID 19: AS PRÁTICAS E DESAFIOS COMO
ARTICULADOR, FORMADOR E TRANSFORMADOR
CAMPO GRANDE - MS
2023
O BEM-ESTAR/MAL-ESTAR DO COORDENADOR PEDAGÓGICO NA

Tese apresentada ao curso de Doutorado, do

programa de Pós-Graduação em Educação –
Mestrado e Doutorado da Universidade
Católica Dom Bosco como parte dos requisitos
para obtenção do grau de Doutora em
Educação.
Área de concentração: Educação. Linha de
Pesquisa: Práticas Pedagógicas e suas Relações
com a Formação Docente. Orientadora: prof.ª
Dra. Flavinês Rebolo
UNIVERSIDADE CATÓLICA DOM BOSCO

CAMPO GRANDE - MS
2023
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
Universidade Católica Dom Bosco
Bibliotecária Mourâmise de Moura Viana - CRB-1 3360
S237b Santos, Michele Serafim dos

O bem-estar/mal-estar do coordenador pedagógico na
pandemia da COVID-19: as práticas e desafios como
articulador, formador e transformador/ Michele Serafim
dos Santos sob orientação da Profa. Dra. Flavinês
Rebolo..-- Campo Grande, MS: 2023.
167 p.: il.
Tese (Doutorado em Educação) - Universidade Católica

Dom Bosco, Campo Grande- MS, 2023
Bibliografia: p. 129- 140
1. Coordenador pedagógico. 2. Dimensões do trabalho.

3. Práticas pedagógicas. 4. Desafios. 5. Bem-estar
I.Rebolo, Flavinês. II. Título.
CDD: 371.104
O BEM-ESTAR/ MAL-ESTAR DO COORDENADOR PEDAGÓGICO NA
Área de concentração: Educação
CAMPO GRANDE, 27 FEVEREIRO DE 2023
UNIVERSIDADE CATÓLICA DOM BOSCO - UCDB

DEDICATÓRIA
À minha mãe, Maria da Conceição Serafim dos Santos (in memoriam). A tudo que a
senhora representou: sua persistência, sua simplicidade, sua dignidade, sua garra, sua força, seu
amor, sua alegria infinita e a luz de seu sorriso que infelizmente se apagou. Amo-te eternamente.
Ao meu pai, Antônio Lobo dos Santos, pois tudo que consegui só foi possível porque me
ensinou a agir com respeito e honestidade. Agradeço pela compreensão com minha ausência.
AGRADECIMENTOS
À Universidade Católica Dom Bosco, que proporcionou meu aprendizado;

À Capes, que me concedeu uma bolsa durante a realização deste doutorado, fato este
que muito contribuiu para a viabilização desta tese. Portanto, deixo aqui expresso meu
agradecimento;
À minha orientadora, professora doutora Flavinês Rebolo, pela orientação,
disponibilidade e amizade. A sua alegria, escuta sensível, confiança e amor pelo que faz me
deram forças para seguir;
Aos professores do PPGE, em especial às professoras da linha Práticas de Pesquisa e
sua Relação com a Formação Docente: Dra. Ruth Pavan, Dra. Maria Cristina Lima Paniago e
Dra. Marta Brestolin, por todos os ensinamentos transmitidos e pelas contribuições ao meu
processo de aprendizado;
Ao coordenador do curso de Pós-Graduação, Dr. José Licinio Bakes, e ao vice
coordenador, por incentivarem, apoiarem os alunos e acreditarem nos futuros pesquisadores;
À secretária do PPGE, Luciana, pela colaboração, carinho e disponibilidade constantes.
Gratidão eterna ao seu telefonema para que eu não desistisse da inscrição quando contei que
havia perdido minha mãe e você questionou o que ela diria se eu desistisse.
Às coordenadoras pedagógicas das escolas que colaboraram com muito
profissionalismo e contribuíram diretamente na elaboração/realização da minha pesquisa;
Ao meu esposo, Júnior Bortoletto, e às minhas filhas, Bianca, Beatriz e Taís, pelos
momentos de apoio, alicerce, motivação e colaboração;
À minha neta Olívia pela alegria que despertou;
Aos meus familiares, pela confiança que sempre depositaram em mim; pelos momentos
que não estivemos juntos e souberam entender;
Aos colegas de doutorado e do grupo de pesquisa do PPGE/UCDB, pelo convívio
durante estes anos;
Aos queridos amigos que o doutorado me deu: Juliana, Tuany, Paola e Henrique,
pessoas muito especiais, com quem tive a honra de conviver durante e depois das aulas na pós-
graduação. Agradeço pelos maravilhosos momentos de estudos e descontração;
Aos amigos da CFOR/SED/MS, especialmente Alessandra Ferreira Becker Daher e
Daniel Amorin pelas contribuições e apoio ao meu sonho de cursar o doutorado;
Às demais pessoas que contribuíram direta ou indiretamente na elaboração deste
trabalho ou participaram da minha vida, neste momento especial.
Para não ter medo
Que este tempo vai passar
Não se desespere, nem pare de sonhar
Nunca se entregue
Nasça sempre com as manhãs
Deixe a luz do sol brilhar no céu do seu olhar
Fé na vida, fé no homem, fé no que virá
Nós podemos tudo, nós podemos mais
Vamos lá fazer o que será
(Gonzaguinha)
RESUMO
A pesquisa com temática sobre “As dimensões do trabalho e o bem-estar/mal-estar do coordenador

pedagógico” foi realizada no Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Católica Dom
Bosco, vinculada à linha de Pesquisa Práticas Pedagógicas e suas Relações com a Formação Docente e
ao Grupo de Estudos e Pesquisa Formação, Trabalho e Bem-estar Docente (GEBem/CNPQ). O
problema versa sobre o trabalho do coordenador pedagógico na Rede Estadual de Ensino de Mato
Grosso do Sul, tendo como questionamento principal se os coordenadores exercem ações de articulação,
transformação e formação em seu cotidiano na unidade escolar. Para orientar essa investigação, a
problemática descrita foi impulsionada pelas seguintes questões: Quais os desafios enfrentados pelos
coordenadores pedagógicos no cotidiano escolar? Quais as práticas desenvolvidas relacionadas às três
dimensões da função: articulador, formador e transformador? Essas práticas contribuem para o bem-
estar/mal-estar dos coordenadores pedagógicos? Esta pesquisa tem por objetivo geral analisar as práticas
realizadas, os desafios enfrentados e o bem-estar/mal-estar dos coordenadores pedagógicos na escola
contemporânea, desdobrando-se nos seguintes objetivos específicos: 1. Identificar e discutir os desafios
enfrentados para exercerem suas funções na escola; 2. Identificar e compreender as práticas
desenvolvidas relacionadas às três dimensões da função do coordenador pedagógico: articulador,
formador e transformador; 3. Analisar se essas práticas contribuem para o bem-estar/mal-estar dos
coordenadores pedagógicos. A pesquisa de natureza qualitativa teve como participantes os
coordenadores pedagógicos que atuaram em três escolas da Rede Estadual de Ensino de Jardim-MS no
ano de 2021. A coleta de dados aconteceu em dois momentos: no primeiro, foi aplicado um questionário,
criado no aplicativo do Google Forms e enviado por meio de link para o WhatsApp dos coordenadores
e, no segundo momento, houve a realização de entrevistas semiestruturadas, respeitando as medidas de
biossegurança, gravadas por meio de videochamadas pelo aplicativo Google Meet. As análises foram
realizadas, também, em dois momentos. Inicialmente, para a análise dos questionários, utilizou-se a
estatística descritiva, que permitiu identificar o perfil profissional e compreender as ações exercidas
relacionando-as às três dimensões de sua atuação. A seguir, as entrevistas foram transcritas,
categorizadas, articuladas e interpretadas, utilizando-se a técnica de análise de conteúdo (BARDIN,
1977), que permitiu analisar se as práticas e os desafios vividos pelos coordenadores pedagógicos
promovem o seu bem-estar/mal-estar. Os resultados evidenciaram que os coordenadores pedagógicos
exercem funções diversificadas, interagem com toda a comunidade escolar e são capazes de contribuir
para o sucesso da equipe. Os resultados ainda apontaram que devido ao desvio de função, falta de
território próprio de atuação no ambiente escolar, ausências de formação continuada, rotina de trabalho
burocratizada, imposição de projetos da Secretaria de Educação e a fragilidade de procedimentos para a
realização de trabalhos coletivos, a realização do trabalho pedagógico fica prejudicada, deixando de
atender demandas como planejamentos coletivos, formações para professores e ações que fortaleçam o
processo de ensino e aprendizagem dos estudantes.
Palavras-chave: Coordenador pedagógico. Dimensões do trabalho. Práticas. Desafios. Bem-estar.

ABSTRACT
The research with the theme “The dimensions of work and the well-being/ discomfort of the pedagogical
coordinator” was carried out in the Postgraduate Program in Education at Dom Bosco Catholic
University, linked to the research line “Práticas Pedagógicas e suas Relações com a Formação Docente”
and to the “Grupo de Estudos e Pesquisa Formação, Trabalho e Bem-estar Docente (GEBem/CNPQ)”.
The concern here is about the pedagogical coordinator’s work at the educational state system of Mato
Grosso do Sul, having as main questioning if the coordinators carry out actions of articulation,
transformation and formation in their daily life in the school unit. To guide this investigation, the
problem described was driven by the following questions: What are the challenges faced by pedagogical
coordinators in everyday school life? What are the developed practices in relation to the three
dimensions of the function: articulator, trainer and transformer? Do these practices contribute to the
well-being/discomfort of pedagogical coordinators? This research has the main goal of analyzing the
practices carried out, the challenges faced and the well-being/discomfort of pedagogical coordinators in
contemporary schools and was unfolded in the following specific objectives: 1. Identify and discuss the
challenges the pedagogical coordinators face when performing their duties at school; 2. Identify and
understand the practices they have developed in relation to the three dimensions of the pedagogical
coordinator's role: articulator, trainer and transformer; 3. Analyze whether these practices contribute to
the well-being/discomfort of pedagogical coordinators. The qualitative research had as participants the
pedagogical coordinators from three state schools who work in the city of Jardim in the state of Mato
Grosso do Sul in the year 2021. Data collection took place in two stages: in the first, a questionnaire was
applied, created in the Google Forms application and sent through a link to the coordinators' WhatsApp,
and, in the second moment, semi-structured interviews were carried out, respecting biosecurity
measures, recorded through Google Meet app video calls. The analyzes were also carried out in two
moments. At first, to analyze the questionnaires, descriptive statistics were used, which made it possible
to identify the professional profile and to understand the actions carried out by relating them to the three
dimensions of their performance. Next, the interviews were transcribed, categorized, articulated and
interpreted, using the content analysis technique (Bardin, 1977), which allowed analyzing whether the
practices and challenges experienced by the pedagogical coordinators promote their well-
being/discomfort. The results showed that pedagogical coordinators perform diverse functions, interact
with the entire school community and are able to contribute to the success of the team. The results also
pointed out that due to the deviation of function, lack of proper territory of action in the school
environment, absences of continued education, bureaucratized work routine, imposition of projects of
the Department of Education and the fragility of procedures for the accomplishment of collective works,
the performance of pedagogical work is impaired, failing to meet demands such as collective planning,
teacher training and actions that strengthen the teaching and learning process of students.
Keywords: Pedagogical coordinator. Work dimensions. Practices. Challenges. Well-being

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
AJA Avanço do Jovem na Aprendizagem

APC Atividade Pedagógica Complementar
ANEEs Alunos com Necessidades Educacionais Especiais
ART. Artigo
BDTD Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações
BNCC Base Nacional Comum Curricular
CAPES Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
CEB Conselho Estadual de Educação
CEP Conselho de Ética em Pesquisa
CFE Conselho Federal de Educação
CFOR Coordenadoria de Formação
CNE/CP Conselho Nacional de Educação
CONEP Conselho Nacional de Saúde
COORD. Coordenadoras
CP Coordenador Pedagógico
CPs Coordenadores Pedagógicos
CRE Coordenadoria Regional de Educação
CTD Catálogo de Teses e Dissertações
EJA Educação de Jovens e Adultos
EaD Educação a Distância
FNDE Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação
FUND. Fundamental
IBCT Instituto Brasileiro de Informação em Ciência e Tecnologia
LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
MEC Ministério da Educação e Cultura
MS Mato Grosso do Sul
OMS Organização Mundial da Saúde
PI Piauí
PPP Projeto Político Pedagógico
PR Paraná
PUC Pontifica Universidade Católica
REE Rede Estadual De Ensino
RJ Rio De Janeiro
RS Rio Grande Do Sul
SED Secretaria Estadual De Educação
Secadi Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão
SGDE Sistema de Gestão de Documentos Eletrônicos
SP São Paulo
STE Sala de Tecnologia Educacional
TCLE Termo de Consentimento Livre E Esclarecido
TIC Tecnologia da Informação e Comunicação
UCDB Universidade Católica Dom Bosco
UERJ Universidade Estadual do Rio do Janeiro
UFMS Universidade Federal de Mato Grosso do Sul
UFPA Universidade Federal do Pará
UFPI Universidade Federal do Piauí
UFSCAR Universidade Federal de São Carlos
UNESP Universidade Estadual Júlio de Mesquita Filho
UNIJUÍ Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul
USP Universidade de São Paulo
UTP Universidade Tuiuti do Paraná
LISTA DE GRÁFICOS
GRÁFICO 1 – Distribuição das pesquisas por regiões brasileiras ........................................... 26
GRÁFICO 2 – Quantidade de produção por instituição .......................................................... 27
GRÁFICO 3 – Temática das teses .......................................................................................... 28
GRÁFICO 4 – Palavras-chave ............................................................................................... 32
GRÁFICO 5 – Frequência de palavras nas entrevistas........................................................... 98

LISTA DE FIGURAS
FIGURA 1 – Nuvem de palavras com palavras-chave das teses analisadas.................. 32
FIGURA 2 – Mapa da localização do município de Jardim – MS................................ 39
FIGURA 3 – Mapa das Coordenadorias Regionais de Educação em MS .................... 40
FIGURA 4 – Intersecção entre dimensões de articulador/formador/transformador...... 67
FIGURA 5 – Nuvem de palavras das entrevistas analisadas......................................... 97

LISTA DE QUADROS
QUADRO 1 – Teses selecionadas para análise......................................................................... 24
QUADRO 2 – Visão geral dos procedimentos......................................................................... 35
QUADRO 3 – Escolas por tipo de atendimento em etapa/modalidade................................... 42
QUADRO 4 – Questionários..................................................................................................... 46
QUADRO 5 – Questões da entrevista semiestruturada............................................................. 51
QUADRO 6 – Características das coordenadoras pedagógicas respondentes ao questionário 89
QUADRO 7 – Apresentação das respostas no questionário...................................................... 90

SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ............................................................................................................. 17
CAPÍTULO I – O COORDENADOR PEDAGÓGICO NO BRASIL,
DE 2009 A 2019 ............................................................................................................ 22
1.1 - Apresentação das teses selecionadas ..................................................................... 24
1.2 - Regiões e instituições das teses analisadas ............................................................. 26
1.3 - Temática das pesquisas ........................................................................................... 27
1.4 - Nuvem de palavras: palavras-chave das produções encontradas........................... 32
CAPÍTULO II – PERCURSO METODOLÓGICO .................................................. 34
2.1 – Percurso metodológico – uma abordagem qualitativa .......................................... 36
2.2 – Descrição do ambiente – campo empírico ............................................................. 38
2.3 – Participantes da pesquisa ....................................................................................... 43
2.4 – Instrumentos utilizados .......................................................................................... 45
2.4.1 – Questionário......................................................................................................... 46
2.4.2 – Entrevista............................................................................................................. 59
CAPÍTULO III – UM PANORAMA HISTÓRICO SOBRE O COORDENADOR
PEDAGÓGICO NAS ESCOLAS BRASILEIRAS ..................................................... 54
3.1 – Quem são os coordenadores pedagógicos nas escolas brasileiras? ....................... 56
3.2 – A trajetória da função de coordenador pedagógico nas escolas da Rede Estadual
de Ensino de Mato Grosso do Sul ................................................................................... 61
CAPÍTULO IV – O TRABALHO DO COORDENADOR PEDAGÓGICO: DAS
DIMENSÕES DE ATUAÇÃO AO BEM-ESTAR/MAL-ESTAR ........................... 66
4.1 – O trabalho e os desafios do coordenador pedagógico ........................................... 68
4.2 – O coordenador pedagógico como articulador ........................................................ 72
4.3 - O coordenador pedagógico como formador ........................................................... 75
4.4 – O coordenador pedagógico como transformador ................................................... 79
4.5 – O Bem-estar/Mal-estar do coordenador pedagógico ............................................. 80
4.5.1 – A atividade laboral: o trabalho e suas tarefas ..................................................... 81
4.5.2 – As relações interpessoais: o trabalho e suas relações ......................................... 83
4.5.3 – As condições sociais e econômicas ..................................................................... 84
4.5.4 – As condições físicas e de infraestrutura do ambiente escolar ............................. 85
CAPÍTULO V – UM MERGULHO NAS FUNÇÕES E DESAFIOS DAS
COORDENADORAS: ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS QUESTIONÁRIOS E
ENTREVISTAS ............................................................................................................ 87
5.1 – Perfil profissional, atuação e rotina das coordenadoras participantes da pesquisa 87
5.2 – Entrevistas: apresentação dos resultados e análises ............................................. 96
5.2.1 – Nuvem de Palavras e gráfico produzido a partir das entrevistas......................... 97
5.3 – Contextualização do ambiente de trabalho.............................................................. 99
5.4 – Refletindo sobre as percepções de satisfação e insatisfação com o trabalho das
coordenadoras pedagógicas............................................................................................. 101
5.4.1 – A satisfação na função de Articulador ................................................................ 102
5.4.2 – A insatisfação na função de Articulador ............................................................. 110
5.4.3 – A insatisfação na função de Formador ................................................................ 115
5.4.4 – A satisfação na função de Transformador .......................................................... 120
5.4.5 – A insatisfação na função de Transformador ....................................................... 121
6. CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................... 124
7. REFERÊNCIAS ........................................................................................................ 129
8. APÊNDICES ............................................................................................................. 141
Apêndice A – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido ......................................... 141
Apêndice B – Questionário ............................................................................................. 143
Apêndice C – Roteiro para Entrevista Semiestruturada ................................................. 146
Apêndice D – Quadro: As insatisfações como articuladoras .......................................... 147
Apêndice E – Quadro: As insatisfações como formadoras ............................................. 151
Apêndice F – Quadro: As insatisfações como transformadoras ..................................... 153
Apêndice G – Quadro: As satisfações como articuladoras ............................................. 154
Apêndice H – Quadro: As satisfações como transformadoras ........................................ 160
9. ANEXOS .................................................................................................................... 162
Anexo A - Carta de solicitação de autorização de pesquisa............................................ 162
Anexo B - Carta com autorização de pesquisa: SED/MS...................................................... 163
Anexo C - Autorização da pesquisa na escola estadual 1.................................................. 164
Anexo D - Autorização da pesquisa na escola estadual 2.................................................. 165
Anexo E - Autorização da pesquisa na escola estadual 3................................................. 166
INTRODUÇÃO
A maior riqueza do homem

é a sua incompletude.
Nesse ponto sou abastado.
Palavras que me aceitam como
sou - eu não aceito.
Não aguento ser apenas um
sujeito que abre
portas, que puxa válvulas,
que olha o relógio, que
compra pão às 6 horas da tarde,
que vai lá fora,
que aponta lápis,
que vê a uva etc. etc.
Perdoai
Mas eu preciso ser Outros
(Manoel de Barros)
Venho para o doutorado em busca de respostas para minhas inquietações, pois não aceito
ser apenas uma coordenadora que abre portas, que liga o computador, que olha o relógio, que
chega para trabalhar às 13 horas, que vai lá fora, que aponta lápis, que ouve o sino etc. etc.
Inicio esta pesquisa afirmando “o gostar” de atuar na coordenação pedagógica e na área
de formação de professores, com a confiança de que encontrei o que realmente amo fazer,
portanto, procuro destacar que sua importância também deve ser considerada a partir do
encantamento pelo que faço e estudo.
Assim, busco respostas para compreender melhor o trabalho do coordenador
pedagógico, de modo que seja possível implementar melhorias em sua atuação. Sobre meu
trabalho como pesquisadora, destaco que “não consiste apenas em conhecer”, mas aprofundar
e refletir “esse conhecimento e fazer o possível para repensar os problemas, tendo em conta a
possibilidade de desenvolver alguma reflexão nova” (IANNI, apud BITTAR, 2011, p. 422).
O coordenador pedagógico é um profissional que exerce múltiplas tarefas e enfrenta
desafios diversos, pois suas ações perpassam toda a comunidade escolar, tendo que coordenar
as demandas de professores, alunos, gestão, famílias e sistema de ensino. Para compreender sua
rotina profissional e seu bem-estar/mal-estar, apresento o tema desenvolvido: “As dimensões
do trabalho e o bem-estar/mal-estar do coordenador pedagógico”.
Enfatizo três inquietações que deram origem a esta pesquisa:
A primeira surgiu quando me tornei coordenadora pedagógica pela primeira vez. Desde
então, penso na (des)construção de minha trajetória profissional, pois a licenciatura, as
especializações e o mestrado em linguagem não me deram conhecimentos suficientes para
18
exercer, com domínio, a nova função; pelo contrário, senti muitas vezes que, em minha função,
a cada dia era mais uma superação. O fato de ter atuado como coordenadora pedagógica e
formadora de coordenadores foi a motivação pessoal, pois Hume (2004, p. 36) afirma que
“todas as nossas ideias, ou percepções mais tênues, são cópias de nossas impressões, ou
percepções mais vívidas”. Nesse sentido, “o hábito é, assim, o grande guia da vida humana. É
só esse princípio que torna nossa experiência útil para nós” (HUME, 2004, p. 77).
A segunda inquietação aponta para a relevância do coordenador no cotidiano escolar, o
fato de que lhe são exigidas inúmeras funções e a importância de seu processo formativo, além
do seu papel como formador de professores e mediador do processo pedagógico.
A terceira inquietação advém dos resultados obtidos na revisão de literatura, pois não
foram localizados, nas plataformas exploradas, estudos sobre o bem-estar do coordenador
pedagógico que atua em escolas da educação básica. Nesse movimento, em busca de respostas
para os desafios vividos, busco contribuir para que estes profissionais exerçam seu trabalho
atendendo às demandas e se fortaleçam como articuladores, formadores e transformadores.
Esta pesquisa justifica-se pela necessidade em pesquisar um público singular, com vistas
a compreender especificidades de seu trabalho, suas contribuições para o funcionamento das
escolas, sua formação, sua interação com a comunidade escolar e o seu bem-estar. O problema
aqui abordado versa sobre o trabalho do coordenador pedagógico na Rede Estadual de Ensino
de Mato Grosso do Sul, tendo como questionamento principal se os coordenadores exercem
ações de articulação, transformação e formação em seu cotidiano na unidade escolar. Para
orientar essa investigação, a problemática descrita foi impulsionada pelas seguintes questões:
Quais os desafios enfrentados no cotidiano escolar? Quais as práticas desenvolvidas
relacionadas às três dimensões da função: articulador, formador e transformador? Essas práticas
contribuem para seu bem-estar/mal-estar?
Visando responder aos questionamentos acima, os objetivos ficaram assim delineados:
● Objetivo geral: analisar as práticas realizadas, os desafios enfrentados e o bem-
estar/mal-estar dos coordenadores pedagógicos na escola contemporânea.
Isso se desdobra nos seguintes objetivos específicos:
● Identificar e discutir os desafios enfrentados pelos coordenadores pedagógicos para
exercerem suas funções na escola;
● Identificar e compreender as práticas desenvolvidas relacionadas às três dimensões
da função do coordenador pedagógico: articulador, formador e transformador;
● Analisar se essas práticas contribuem para o bem-estar/mal-estar dos coordenadores
pedagógicos.
19
Esta pesquisa, compreendida no campo da Educação, teve a configuração de uma

abordagem qualitativa, na qual, segundo Câmara (2013, p. 181), “deve haver maior
preocupação com o processo em detrimento dos resultados ou produto. Os pesquisadores
procuram verificar como determinado fenômeno se manifesta nas atividades, procedimentos e
interações diárias”. A autora afirma que
[...] os dados qualitativos são: descrições detalhadas de fenômenos,

comportamentos; citações diretas de pessoas sobre suas experiências; trechos
de documentos, registros, correspondências; gravações ou transcrições de
entrevistas e discursos; dados com maior riqueza de detalhes e profundidade
e interações entre indivíduos, grupos e organizações (CÂMARA, 2013, p.
181).
Nesse processo, a análise esteve comprometida com as informações coletadas em três

escolas de Jardim-MS, em consonância aos seguintes autores: Placco, Almeida e Souza (2011,
2015, 2017, 2021), Imbernón (2011), Oliveira (2013), Garcia (2009), Tezani (2011), Nóvoa
(1992), Tardif (2013), Ilha e Hypólito (2014), Jesus (2007), Rebolo (2012), entre outros, com
apoio de legislações e documentos disponíveis. Para tanto, destacamos que a coleta de dados se
iniciou após a aprovação do projeto pelo Comitê de Ética e, em seguida, os participantes da
pesquisa1 assinaram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) (apêndice A).
Foram aplicados dois instrumentos para a coleta de dados: 1) aplicação de questionário
(apêndice B) criado no aplicativo Google Forms e enviado por meio de link para o WhatsApp
das coordenadoras. Para analisar as respostas, utilizou-se a Estatística Descritiva, que segundo
Ferreira (2005, p. 8), “tem como objetivo a organização e descrição de dados” coletados, o que
permitiu delinear o perfil profissional dos participantes da pesquisa, identificar e compreender
a atuação do coordenador pedagógico, suas práticas e desafios vividos, relacionando-os às três
dimensões de sua atuação: articulador, formador e transformador; e 2) realização de entrevistas
semiestruturadas (apêndice C) por meio de videochamadas pelo aplicativo Google Meet,
respeitando-se as medidas de biossegurança decorrentes da pandemia de Covid-19. As
entrevistas foram transcritas, categorizadas e articuladas com o campo teórico, utilizando-se a
técnica de análise de conteúdo, que, segundo Bardin (1977, p. 95), “prevê três fases
1
A Resolução CNS n. 466, de 2012, substituiu o termo “sujeito de pesquisa” (previsto na Resolução CNS n.
196, de 1996) por “participante da pesquisa”. Contudo, o termo antigo é ainda frequentemente encontrado nos
termos de consentimento. Entende-se que a terminologia adotada pela Resolução CNS n. 466 deva ser
empregada em todos os documentos do protocolo de pesquisa, incluindo o TCLE. As orientações são
encontradas no link:
http://conselho.saude.gov.br/images/comissoes/conep/documentos/PLATAFORMA_BRASIL_MANUAIS/3_-
_Guia_de_Perfis.PDF.
20
fundamentais: I) pré-análise, II) exploração do material e III) tratamento dos resultados, a

inferência e a interpretação”. As entrevistas permitiram identificar a possibilidade de bem-estar
e/ou mal-estar nos participantes. Após a coleta e tratamento dos dados, efetivou-se a análise,
esclarecendo os objetivos da pesquisa.
O processo de investigação e os resultados obtidos são apresentados nesta tese em 5
capítulos:
No capítulo I, Revisão de literatura – estudos realizados sobre o coordenador
pedagógico no Brasil, de 2009 a 2019, que apresenta os resultados da revisão bibliográfica
realizada com o objetivo de mapear e analisar as produções científicas sobre o tema no Brasil.
Os textos analisados são teses localizadas na Biblioteca Digital Brasileira de Teses e
Dissertações (BDTD/Ibict) e no Catálogo de Teses e Dissertações da Coordenadoria de
Aperfeiçoamento de Professores do Ensino Superior (CTD/CAPES). Para acessá-los, utilizou-
se a ferramenta eletrônica de busca com as palavras-chave “coordenador pedagógico” e
“coordenação pedagógica”, tendo como filtro o recorte temporal de 2009 a 2019, pois já existem
revisões bibliográficas sobre esses descritores realizadas em anos anteriores. Foram localizadas
255 teses, das quais foram selecionadas 24 para análise dos resumos – somente aquelas que
tinham como foco a atuação do coordenador pedagógico nas etapas do ensino fundamental e
médio da educação básica. As análises apontam que a maior parte desses textos enfatiza o
processo formativo.
Quanto à temática “bem-estar dos coordenadores pedagógicos”, conclui-se, a partir da
revisão de literatura, que o ineditismo desta tese se deve basicamente ao fato de não terem sido
encontradas pesquisas publicadas nas plataformas de teses exploradas, assinalando para um
campo propício a pesquisas que investiguem o bem-estar/mal-estar do coordenador pedagógico.
No que se refere aos aspectos de originalidade, a tese aborda o bem-estar/mal-estar do
coordenador pedagógico no cotidiano pandêmico, analisa e relaciona dimensões do trabalho do
coordenador como articulador, formador e transformador com as dimensões do bem-estar.
Dentre as teses analisadas, duas foram utilizadas no referencial teórico com maior
ênfase: a de Venas (2013), a qual contextualiza aspectos sociopolíticos, legais e históricos sobre
o coordenador pedagógico e apresenta o percurso histórico da função desde os anos de 1950
até 2011; e a de Oliveira (2015), que aborda o coordenador pedagógico sob a perspectiva das
relações de interação e construção de vínculos afetivos com os diversos segmentos da
comunidade escolar.
No capítulo II, apresento o Percurso metodológico, descrevendo o campo empírico – as
três escolas da Rede Estadual de Ensino (REE) de Jardim-MS, os participantes da pesquisa
21
(coordenadores pedagógicos do ensino fundamental e médio, no ano de 2021), os instrumentos

utilizados na coleta de dados (questionários e entrevistas) e como estes foram tratados e
analisados.
No capítulo III, Um panorama histórico sobre o coordenador pedagógico nas escolas
brasileiras, apresento uma linha do tempo sobre a história da função de coordenador no Brasil
e em Mato Grosso do Sul, revisitando a legislação que incide sobre este profissional no estado,
destacando como ocorre o processo seletivo para exercer essa função nas escolas da REE.
O capítulo IV, de título O trabalho do coordenador pedagógico: das dimensões de
atuação ao bem-estar/mal-estar, abordo a importância e os desafios que os coordenadores
pedagógicos enfrentam em suas práticas segundo as três dimensões (PLACCO e ALMEIDA,
2018), como formadores, articuladores e transformadores, além de discorrer sobre a temática
do bem-estar/mal-estar docente.
No capítulo V, Um mergulho nas funções e desafios das coordenadoras: análise e
discussão dos questionários e entrevistas, busco esclarecer a possibilidade de bem-estar e/ou
mal-estar na rotina de trabalho do coordenador pedagógico, analisando as práticas e desafios
vivenciados por meio da descrição e análise dos dados coletados nos questionários, utilizando
a estatística descritiva em consonância com o referencial teórico sobre as dimensões de atuação
do trabalho do coordenador pedagógico e seu bem-estar/mal-estar. Os dados das entrevistas
foram analisados segundo o referencial teórico citado para identificar se o trabalho e seus
componentes são avaliados de forma positiva ou negativa, verificando a possibilidade de
existência de bem-estar/mal-estar no trabalho realizado, após exercerem suas atividades e suas
interações como articuladores, formadores e transformadores, considerando as satisfações e as
insatisfações perante as práticas no cotidiano escolar. Um gráfico e uma nuvem de palavras
também foram produzidos a partir das verbalizações, com a finalidade de verificar as principais
palavras mencionadas pelos participantes entrevistados.
Nas Considerações finais apresento as reflexões e considerações sobre a temática
pesquisada. Os resultados da pesquisa evidenciam que os coordenadores pedagógicos são
capazes de contribuir para o sucesso da equipe e sentem satisfação com os relacionamentos
interpessoais no cotidiano escolar. Porém, verificamos a insatisfação relacionada à carga-
horária excessiva, à falta de incentivo salarial e ao excesso de funções, visto que realizam
atividades que não são de sua competência por não ter quem as executem. Os resultados ainda
apontaram rotina de trabalho burocratizada, problemas de infraestrutura e falta de formações
continuadas especificas para contribuir com sua atuação.
22
CAPÍTULO I
O COORDENADOR PEDAGÓGICO NO BRASIL, DE 2009 A 2019
Escrever nem uma coisa

Nem outra
A fim de dizer todas
Ou, pelo menos, nenhumas.
Assim,
Ao poeta faz bem
Desexplicar
Tanto quanto escurecer acende os vaga-lumes
(Manoel de Barros)
Neste capítulo, apresentamos a revisão de literatura com os resultados de uma pesquisa

do tipo Estado do Conhecimento, estruturada com o objetivo de analisar os estudos publicados
nas bases de dados da Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações (BDTD-Ibict) e do
Catálogo de Teses e Dissertações da Coordenadoria de Aperfeiçoamento de Professores do
Ensino Superior (CTD/CAPES) – somente aqueles com foco na atuação do coordenador
pedagógico nas etapas do ensino fundamental e médio da educação básica. Identificamos as
regiões e instituições em que essas pesquisas foram realizadas, bem como os aspectos
específicos relacionados ao trabalho do coordenador pedagógico na educação básica e o seu
bem-estar.
Segundo Morosini (2015), estado de conhecimento consiste em “identificação, registro,
categorização que levem à reflexão e síntese sobre a produção científica de uma determinada
área, em um determinado espaço de tempo, congregando periódicos, teses, dissertações e livros
sobre uma temática específica” (MOROSINI, 2015, p. 101).
A revisão de literatura nos permitiu compreender a necessidade de pesquisar as práticas
do coordenador pedagógico no cotidiano escolar e seu bem-estar/mal-estar. Assim, iniciamos
essa investigação realizando uma viagem no tempo, mapeando as teses publicadas no período
entre 2009 e 2019. Justifica-se essa delimitação temporal por já termos identificado três revisões
de literatura de anos anteriores. Com busca realizada para as palavras-chave “coordenador
pedagógico” e “coordenação pedagógica”, no período de maio a julho de 2020, foram
localizadas 255 teses nos dois bancos de dados citados.
Após definir a categoria de análise com o foco no trabalho deste profissional na
instituição escolar de ensino fundamental e médio de escolas da educação básica, selecionamos
24 para análise (15 da BDTD/Ibict e 9 do CTD/CAPES). Cabe destacar que também buscamos
23
por “bem-estar do coordenador pedagógico”, mas não foi localizada nenhuma tese nas
plataformas pesquisadas.
A maioria desses estudos faz referência à identidade do coordenador, ao contexto
histórico e legal no qual se desenvolve essa função e à formação e à sua importância no
cotidiano escolar como mediador dos processos formativos dos professores. Segundo Souza &
Placco (2017, p. 13), trata-se “de um profissional que desempenha múltiplas atividades, que
assume múltiplos papéis, que enfrenta desafios diversos, tendo de responder às demandas de
professores, alunos, famílias e sistema de ensino”. No entanto, ainda não há pesquisas que
abordem questões relacionadas ao seu bem-estar.
Ao se estruturar um capítulo com o estado do conhecimento sobre essa temática,
pretendemos evidenciar um campo de pesquisa a ser explorado em estudos posteriores, pois
segundo Francelino (2021, p. 30) “o estado do conhecimento, deve ser a primeira tarefa de um
pesquisador com o desafio de proporcionar o ineditismo de um trabalho”, além de contribuir
para que os próprios coordenadores, uma vez tendo contato com este trabalho, pensem sobre o
seu papel e busquem práticas que favoreçam o fortalecimento do desempenho de suas funções,
visando a seu bem-estar.
O atual cenário das escolas brasileiras fez surgir em alguns estados, como em Mato
Grosso do Sul, o papel do professor que assume a função de coordenador, o que requer uma
formação continuada para que ele possa, então, contribuir de maneira efetiva nas demandas que
sua função exige. Nesse sentido, Paulo Freire ressalta que “um dos programas prioritários (...)
é o de formação permanente dos educadores, por entender que os educadores necessitam de
uma prática político-pedagógica séria e competente que responda à nova fisionomia da escola
que se busca construir” (FREIRE, 2001, p. 80).
Para contemplar os objetivos e a problematização levantados nesta pesquisa, este
capítulo divide-se nos seguintes subtítulos: “Apresentação das teses selecionadas”, em que as
produções acadêmicas selecionadas para análise são estruturadas em tabelas, ressaltando a
quantidade de estudos; “Da análise quantitativa – foco nas regiões e instituições”, em que se
busca evidenciar, em gráficos, em quais regiões e instituições encontram-se estas teses;
“Temáticas das pesquisas”, no qual se realizou uma classificação por categorias de acordo com
as temáticas abordadas; e “Nuvem de palavras: palavras-chave das produções encontradas”,
apresentando as palavras-chave mais utilizadas.
24
1.1 - Apresentação das teses selecionadas

Em relação ao banco de dados do CTD/CAPES, foram encontradas 44 teses com as
palavras-chave “coordenador pedagógico” e 50 com “coordenação pedagógica”. Selecionamos
um total de nove trabalhos – somente os que abordavam o coordenador pedagógico na educação
básica (conforme o Quadro 1, p. 24).
Na BDTD/Ibict, para as palavras-chave “coordenador pedagógico” encontramos 124
teses e, para “coordenação pedagógica”, 37. Cabe destacar que, desse total, 4 já haviam sido
encontradas e catalogadas no CTD/CAPES e, por isso, não foram consideradas aqui. Assim,
houve a escolha de 15 teses para compor o corpus de análise.
Portanto, temos um total de 24 teses, somando 9 teses do banco de dados do
CTD/CAPES e 15 teses do banco de teses da BDTD/Ibict, apresentadas no quadro a seguir.
Quadro 1: Teses selecionadas para análise
Catálogo de Teses e Dissertações da Coordenadoria de Aperfeiçoamento de Professores do

Ensino Superior - CTD/CAPES
N. ANO/INSTITUIÇÃO AUTOR/TÍTULO
OLIVEIRA, Jane Cordeiro de. Os coordenadores pedagógicos de
2015
1 escolas da Secretaria Municipal de Educação da Cidade do Rio de
PUC/RJ
Janeiro como mediadores das políticas curriculares.
LEITE, Vania Finholdt Angelo. A atuação da coordenação
2012 pedagógica em conjunto com os professores no processo de
2
PUC/RJ recontextualização da política oficial no 1º ano do Ensino
Fundamental no Município do Rio de Janeiro.
2014 TEIXEIRA, Cristiane de Sousa Moura. O ser ‘faz-tudo’: a
3
UFPI dimensão subjetiva do trabalho do coordenador pedagógico.
VENAS, Ronaldo Figueiredo. Transformações ocorridas na
2013 função do coordenador pedagógico, na rede estadual da Bahia
4
UFBA (1950 a 2011): alguns apontamentos sociopolíticos, legais e
históricos.
FERREIRA, Nilza Donizetti Dias. O coordenador pedagógico e a
2013
5 ação docente: contribuições de uma política pública de
MACKENZIE
desenvolvimento profissional no local de trabalho.
SILVA, Jeanny Meiry Sombra. Diferentes caminhos para
2019
6 formação docente: estratégias empregadas por coordenadores
PUC/SP
pedagógicos.
2014 FERRI, Marícia da Silva. Conhecimentos implicados na tomada de
7
PUC/RS decisão do coordenador pedagógico em relação à indisciplina.
2017 OSHIRO, Katyuscia. Escola de tempo integral e os meandros da
8
UFMS coordenação pedagógica no município de Campo Grande - MS.
2016 FERNANDES, Maria José da Silva. A coordenação pedagógica em
9
UNESP face das reformas escolares paulista (1996-2007).
25
Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações (BDTD) – IBICT

N. ANO/INSTITUIÇÃO TÍTULO/AUTOR
2009 DOMINGUES, Isaneide. O coordenador pedagógico e o desafio da
10
USP formação contínua docente na escola.
2010 CAMPOS, Elisabete Ferreira Esteves. A coordenação pedagógica
11
USP em questão: diálogos nos círculos de debates.
PAULA, Adelgício Ribeiro de. Proposta curricular do estado de São
2012
12 Paulo: novos papéis ou continuísmo na prática escolar do professor
UFSCAR
coordenador?
ARAÚJO, Teresa Cristina Oliveira. A prática do(a) coordenador(a)
2013
13 pedagógico(a) na Rede Municipal de Ensino do Rio de Janeiro:
UERJ
formação continuada de professores?
CARLOS, Rinalda Bezerra. Um estudo sobre a formação continuada
2013
14 do coordenador pedagógico desenvolvida pelo CEFAPRO de
PUC/SP
Cáceres/MT.
HORTA, Patrícia Rossi Torralba. Os desafios de definir um bom
2014 professor e a herança das escolas alternativas paulistanas:
15
USP perspectivas de coordenadoras pedagógicas e professoras do ensino
fundamental I.
2015 SILVA. Valeria Andrade. Coordenação do trabalho pedagógico na
16
UNESP rede estadual paulista: desafios, limites e potencialidades.
SILVA, Michele Lidiane da. O gênero autoconfrontação simples
2016
17 como instrumento na transformação do trabalho do Professor
UNESP
Coordenador.
BUCZENKO, Gerson Luiz. Educação ambiental e educação do
2017
18 campo: o trabalho do coordenador pedagógico em escola pública
UTP/PR
localizada em área de proteção ambiental.
PEREIRA, Rodnei. O desenvolvimento profissional de um grupo de
2017
19 coordenadoras pedagógicas iniciantes: movimentos e indícios de
PUC/SP
aprendizagem coletiva, a partir de uma pesquisa-formação.
2017 SOUZA, Jesus Lopes de. O conhecimento didático-pedagógico para
20
PUC/SP o coordenador pedagógico.
SOUZA, Denise Silva de. Nós na rede – formação continuada na
2018
21 perspectiva do coletivo de coordenadores pedagógicos de Salvador:
UFBA
tensões, desafios e potenciais.
2012 LAURINDO, Tânia Regina. Fora de lugar: ação e reflexão na
22
UFSCAR coordenação pedagógica em uma escola de sistema apostilado.
MOSQUINI, Juliane do Nascimento. A mediação do coordenador
2019
23 pedagógico no desenvolvimento profissional de professores que
UNESP
ensinam matemática.
SCHORN, Solange Castro. Compreensões de coordenadores
2018 pedagógicos sobre habilidades socioemocionais em contextos
24
UNIJUÍ/RS educativos: um estudo das contribuições de Wallon para a educação
socioemocional.
Fonte: Elaborado pela autora.
26
1.2 - Regiões e instituições das teses analisadas

Morosini e Fernandes (2014) afirmam que “faz-se necessário considerar que a
construção de uma produção científica está relacionada não só à pessoa/pesquisador que a
produz, mas a influências da instituição na qual está inserida, do país em que vive e de suas
relações com a perspectiva global” (MOROSINI & FERNANDES, 2014, p. 155).
A partir da análise dos resumos das 24 teses selecionadas, observamos que, na última
década, as produções foram desenvolvidas em maior número na região sudeste, como se
observa no gráfico 1. Nas regiões sul e nordeste foram três teses em cada uma. No centro-oeste,
uma. Não encontramos produções da região norte, o que sugere ser um campo propício a
exploração em pesquisas futuras.
Gráfico 1 – Distribuição das pesquisas por regiões brasileiras
Pesquisas por regiões

18 17
16
14
Quantidade de teses
12
10
8
6
4 3 3
2 1
0
0
SUDESTE NORDESTE SUL CENTRO-OESTE NORTE
Regiões do Brasil
O maior número de teses provém do Sudeste, com destaque para quatro da Pontifícia
Universidade Católica de São Paulo - PUC/SP, quatro da Universidade Estadual Paulista Júlio
de Mesquita Filho - UNESP e três da Universidade de São Paulo - USP, conforme o Gráfico 2.
Observa-se ainda que 14 (58,3%) foram produzidas e/ou publicadas no estado de São Paulo,
sendo algumas da mesma instituição e tendo o mesmo orientador.
No Centro-oeste foi encontrada somente uma tese, publicada pela Universidade Federal
de Mato Grosso do Sul - UFMS, que trata da especificidade de coordenação pedagógica para
escola de tempo integral da rede municipal de ensino de Campo Grande - MS.
27
Gráfico 2 - Quantidade de produções por instituição
Quantidade de produções por instituição

Quantidades de teses
4,5 4 4
4
3,5 3
3
2,5 2 2 2
2
1,5 1 1 1 1 1 1 1
1
0,5
0
Instituições onde as pesquisas foram realizadas
Fonte: elaborado pela autora.
1.3 - Temática das pesquisas

Para o agrupamento por temas foi realizada a leitura dos resumos, com ênfase nos
objetivos, nas metodologias e justificativas, considerando oito temáticas comuns: 1)
“formação” do coordenador pedagógico, aprimorando sua função de maneira individual ou
coletiva e enquanto formador de professores; 2) “leitura”, que aborda o papel da coordenação
no processo de ensino de leitura no primeiro ano do ensino fundamental; 3) “indisciplina”, que
reflete sobre os conhecimentos implicados na tomada de decisão do coordenador pedagógico;
4) “educação ambiental”, em que se descreve o trabalho pedagógico do coordenador na
educação ambiental em escolas localizadas no campo, inseridas em áreas de proteção; 5)
“relações de interação”, abordando o trabalho do coordenador pedagógico sob a perspectiva das
relações de interação com os professores; 6) “aspectos históricos e legais”, categorizada em
duas teses que contextualizam aspectos sociopolíticos, históricos e legais sobre o coordenador
pedagógico no Brasil e as reformas educacionais no estado de São Paulo, assim como seus
impactos sobre os professores e a coordenação pedagógica; 7) “mediação”, presente em duas
teses que abordaram o trabalho do coordenador pedagógico mediando formações docentes e
discentes em seu trabalho desenvolvido na escola; e 8) “prática do cotidiano”, temática sobre a
qual encontramos teses que investigam os papéis exigidos ao coordenador em sua prática diária.
Este tópico divide-se em duas partes: na primeira apresentamos um gráfico construído
a partir da divisão das oito temáticas; na segunda, o agrupamento e a análise das 24 teses.
28
Gráfico 3 – Temáticas das teses
TEMA DAS TESES

Temáticas comuns nas teses
Interação 1
Habilidades Sociemocionais 1
Indisciplina 1
Leitura 1
Educação Ambiental 1
Aspectos históricos e legais 2
Mediação 2
Práticas do Cotidiano 4
Formação 11
0 2 4 6 8 10 12
Quantidade de teses
A temática mais discutida foi a formação de coordenadores, com ênfase na formação

nas funções de coordenador pedagógico e de formador de professores. Foram categorizadas
onze teses: Horta (2014), em Os desafios de definir um bom professor e a herança das escolas
alternativas paulistanas: perspectivas de coordenadoras pedagógicas e professoras do ensino
fundamental I, analisou a maneira como professoras e coordenadoras pedagógicas são capazes
de identificar práticas do bom professor na sua prática profissional; De Souza (2017), na
pesquisa O conhecimento didático-pedagógico para o coordenador pedagógico, abordou a
atuação do coordenador pedagógico na formação de professores, enfatizando, principalmente,
o conhecimento didático-pedagógico no contexto escolar. O estudo parte do pressuposto de que
a didática e as práticas pedagógicas são fatores decisivos para o desenvolvimento do processo
ensino/aprendizagem significativo dos alunos e o reconhecimento da importância da atuação
do coordenador pedagógico como articulador e formador para que esse processo se viabilize;
Pereira (2017), em sua tese O desenvolvimento profissional de um grupo de coordenadoras
pedagógicas iniciantes: movimentos e indícios de aprendizagem coletiva, a partir de uma
pesquisa-formação, teve como objetivo construir e executar, coletivamente, uma proposta de
formação e analisar suas contribuições no planejamento das ações formativas de um grupo de
coordenadoras pedagógicas iniciantes pertencentes a uma rede municipal de ensino da Grande
São Paulo; Souza (2018), em Nós na rede – formação continuada na perspectiva do coletivo
de coordenadores pedagógicos de Salvador: tensões, desafios e potenciais, apresentou o
objetivo de compreender tensões, desafios e potenciais da formação continuada na perspectiva
29
de coordenadoras pedagógicas do Coletivo de Coordenadores Pedagógicos de Salvador;

Ferreira (2013), com a pesquisa O coordenador pedagógico e a ação docente: contribuições de
uma política pública de desenvolvimento profissional no local de trabalho, procurou
compreender as contribuições da política pública de desenvolvimento profissional no local de
trabalho de coordenadores pedagógicos e dos professores; a tese de Silva (2019), Diferentes
caminhos para formação docente: estratégias empregadas por coordenadores pedagógicos,
buscou identificar quais estratégias de formação docente foram utilizadas pelos coordenadores
pedagógicos nos encontros coletivos semanais na escola e analisou as concepções de formação
que norteiam suas ações; Oshiro (2017), em Escola de tempo integral e os meandros da
coordenação pedagógica no município de Campo Grande - MS, destacou a especificidade da
coordenação pedagógica para esse modelo de escola, tendo como espaço de pesquisa uma
instituição municipal. A pesquisadora observou a ação formadora dos coordenadores frente aos
professores, atores principais da ação de ensinar e aprender, e defendeu a necessidade de
formação permanente como trabalho articulado e promovido pelo coordenador pedagógico
durante o horário de trabalho; Domingues (2009), em O coordenador pedagógico e o desafio
da formação contínua docente na escola, tomou como objeto de investigação o papel do
coordenador pedagógico como gestor dos tempos/espaços de formação contínua do professor
na escola e apresentou como objetivo investigar como se organizava e se implementava essa
formação desenvolvida no horário coletivo, considerando a relativa autonomia da escola e seus
próprios saberes sobre a articulação da formação no espaço escolar; Carlos (2013), na tese Um
estudo sobre a formação continuada do coordenador pedagógico desenvolvida pelo CEFAPRO
de Cáceres/MT, relatou que o Projeto Sala de Gestores não prepara o coordenador pedagógico
para dirigir a formação continuada nas escolas e realizou estudos sobre formação continuada
em sentido geral; Campos (2010), na pesquisa A coordenação pedagógica em questão: diálogos
nos círculos de debates, promoveu uma análise sobre os coordenadores pedagógicos,
considerando que a formação inicial no curso de Pedagogia e dois anos de experiência na
docência seriam pré-requisitos suficientes para o desempenho dessa função; e, por fim, a tese
de Silva (2015), com o título Coordenação do trabalho pedagógico na rede estadual paulista:
desafios, limites e potencialidades, teve como objetivo central desenvolver uma reflexão crítica
sobre as práticas desse profissional.
Sobre as práticas do cotidiano, encontramos quatro teses: a de Paula (2012), Proposta
curricular do estado de São Paulo: novos papéis ou continuísmo na prática escolar do
professor coordenador?, que propôs investigar os papéis exigidos do professor coordenador na
implantação do Programa São Paulo Faz Escola, por meio da Proposta Curricular do Estado de
30
São Paulo da Secretaria Estadual de Educação; a de Araújo (2013), A prática do(a)

coordenador(a) pedagógico(a) na Rede Municipal de Ensino do Rio de Janeiro: formação
continuada de professores?, em que a pesquisadora analisou os períodos em que a Rede estava
orientada pela Multieducação, pelo Ciclo de Formação no Ensino Fundamental e pelas
transformações curriculares propostas a partir de 2009, quando se iniciou uma nova gestão na
Secretaria Municipal de Educação; a de Laurindo (2012), Fora de lugar: ação e reflexão na
coordenação pedagógica em uma escola de sistema apostilado, que analisou a prática efetiva
da autora como coordenadora pedagógica de uma escola pertencente a um sistema de ensino
apostilado; e a de Silva (2016), O gênero autoconfrontação simples como instrumento na
transformação do trabalho do professor coordenador, cujo objetivo era apresentar uma análise
do trabalho realizado pelo professor coordenador de uma escola pública do Estado de São Paulo
por meio da análise linguística de sessões de Autoconfrontação Simples.
Duas teses foram selecionadas com a temática mediação: a de Mosquini (2019), A
mediação do coordenador pedagógico no desenvolvimento profissional de professores que
ensinam matemática, na qual se delimita o objetivo de analisar a mediação do coordenador
pedagógico, construída no processo de formação continuada, mediante a constituição de um
grupo de estudos com professores dos anos iniciais do ensino fundamental para o ensino de
matemática; e a de Texeira (2014), O ser ‘faz-tudo’: a dimensão subjetiva do trabalho do
coordenador pedagógico, que teve como gênese a necessidade formativa de compreender a
dimensão subjetiva do trabalho do coordenador pedagógico em escolas públicas da rede
estadual na cidade de Teresina-PI, com o objetivo geral de compreender as significações
produzidas pelo coordenador pedagógico acerca do trabalho que desenvolve na escola,
identificando seu potencial formativo.
Sobre os aspectos históricos e legais, categorizamos duas teses: a de Venas (2013),
Transformações ocorridas na função do coordenador pedagógico, na rede estadual da Bahia
(1950 a 2011): alguns apontamentos sociopolíticos, legais e históricos, a qual contextualizou
os aspectos citados no título e apresentou o percurso histórico da coordenação pedagógica desde
os anos de 1950 até 2011, enfatizando características do estado da Bahia; e a de Fernandes
(2016), A coordenação pedagógica em face das reformas escolares paulista (1996-2007), um
estudo tanto documental quanto empírico sobre as reformas educacionais paulistas e seus
impactos sobre os professores e a coordenação pedagógica.
Abordando a educação ambiental, há a pesquisa de Buczenko (2017), Educação
ambiental e educação do campo: o trabalho do coordenador pedagógico em escola pública
localizada em área de proteção ambiental, cujo objeto de estudo foi o trabalho pedagógico
31
relacionado à educação ambiental. Destacamos que o sujeito da pesquisa foi o coordenador

pedagógico das escolas municipais localizadas no campo, inseridas em Áreas de Proteção
Ambiental (APAs) de manancial na região metropolitana de Curitiba.
Sobre a leitura, apresentamos A atuação da coordenação pedagógica em conjunto com
os professores no processo de recontextualização da política oficial no 1º ano do ensino
fundamental no município do Rio de Janeiro (LEITE, 2012), que relata a interação da
coordenadora com as professoras, enfatizando o processo de recontextualização da política
oficial de Língua Portuguesa do primeiro ano do ensino fundamental em uma escola da Rede
Municipal da cidade.
Na temática indisciplina, há a tese de Ferri (2014), Conhecimentos implicados na
tomada de decisão do coordenador pedagógico em relação à indisciplina, cujo principal
objetivo é refletir sobre os conhecimentos implicados na tomada de decisão do coordenador
pedagógico, principalmente no que se refere à indisciplina escolar.
A pesquisa de Schorn (2019), de título Compreensões de coordenadores pedagógicos
sobre habilidades socioemocionais em contextos educativos: um estudo das contribuições de
Wallon para a educação socioemocional, refere-se ao estudo da afetividade e do
desenvolvimento de competências e habilidades socioemocionais na educação, compreendidas
como um conjunto de conhecimentos, capacidades, habilidades e atitudes necessárias para
compreender, expressar e regular de forma mais adequada os fenômenos emocionais e funções
mentais superiores de base teórica histórico-cultural. Em busca de respostas às interrogações
em torno da questão socioemocional que aparecem na escola, o pesquisador apresentou
subsídios para o resgate da afetividade nas mediações de formações docente e discente,
compreendendo que ela não se restringe apenas às relações do cotidiano, mas precisa ser um
exercício disciplinado, sistemático, ligado às atividades escolares nos mais diversos campos,
do conhecimento e das relações humanas.
Por fim, sobre as relações de interação, trazemos a tese de Oliveira (2015), Os
coordenadores pedagógicos de escolas da Secretaria Municipal de Educação da Cidade do
Rio de Janeiro como mediadores das políticas curriculares. O objetivo foi compreender de que
forma o coordenador pedagógico efetua a “intervenção política” no cotidiano escolar. A
pesquisa aborda inquietações desse profissional sob a perspectiva das relações de interação com
os professores, afirmando que ele visa construir vínculos afetivos com os diversos segmentos
da comunidade escolar de forma a “harmonizar” e “conciliar” as demandas pessoais e afetivas,
pois lida com os anseios dos professores, dos pais, dos alunos e da direção para construir um
ambiente colaborativo para a consecução das metas de desempenho.
32
1.4 - Nuvem de palavras: palavras-chave das produções encontradas

Figura 1 – Nuvem de palavras com as palavras-chave das teses analisadas
Fonte: elaborada pela autora.
A nuvem foi construída por meio de um aplicativo on-line2 e foram utilizadas todas as
palavras-chave dos textos analisados, totalizando 232 expressões. Mediante o exposto,
observamos maior incidência dos seguintes termos: formação, educação, coordenação,
pedagógica, coordenador, professores, escolar, profissional, coordenadores, ensino, docente,
educacionais e contínua. Ressaltamos que a ênfase na palavra “formação” aponta para um maior
número de pesquisas voltadas para esse tema. Não houve ênfase e incidência de palavras
relacionadas ao bem-estar do coordenador pedagógico, como felicidade e satisfação, mas
ressaltamos que as palavras emoção e afetividade aparecem uma vez e que, para a produção do
gráfico, foram utilizadas aquelas que atingiram no mínimo três repetições, como demonstrado
no gráfico 4, a seguir:
Gráfico 4 – Palavras-chave dos resumos
2
www.wordcloud.com: ferramenta on-line de criação de nuvem de palavras.
33
A busca eletrônica dos textos abrangeu o período de 2009 a 2019, a partir das palavras-
chave “coordenador pedagógico”, “coordenação pedagógica” e “bem-estar do coordenador” e
resultou na localização de 255 teses, das quais foram selecionadas 24, que tinham como foco o
trabalho do coordenador na educação básica (ensino fundamental e médio). Essas 24 teses
foram analisadas e categorizadas quanto as regiões e as instituições de ensino superior onde
foram desenvolvidas, constatando-se que a maioria das pesquisas foi desenvolvida na região
sudeste, sendo a UNESP e a PUC-SP as instituições com maior número de trabalhos.
Assim, com exceção da tese de Buczenko (2017), que expõe questões específicas da
educação ambiental em escola do campo, as demais foram utilizadas para embasar teoricamente
esta pesquisa, pois convergem com esse estudo sobre o cotidiano do coordenador pedagógico,
abordando a formação, mediação, práticas, interação e aspectos legais com abordagens
diferenciadas, colaborando teoricamente para a análise dos objetivos aqui propostos.
A partir das análises desenvolvidas, constatamos que não há registro de teses que
enfoquem o bem-estar do coordenador pedagógico frente a seu trabalho com os professores, a
partir do que destacamos a importância de pesquisar sobre essa temática, pois isso contribui
tanto para a melhoria da qualidade de vida no trabalho quanto do próprio trabalho desenvolvido.
Desse modo, esta pesquisa torna-se pioneira por apresentar o bem-estar/mal-estar no trabalho
do coordenador pedagógico como articulador, formador e transformador em contexto
pandêmico.
34
CAPÍTULO II
PERCURSO METODOLÓGICO
Que a importância de uma coisa não se mede com

fita métrica nem com balanças nem barômetros etc.
Que a importância de uma coisa há que ser medida
pelo encantamento que a coisa produza em nós.
(Manoel de Barros)
Neste capítulo apresentamos o percurso metodológico, explicando as etapas da

investigação, a partir da qual buscamos compreender as práticas e os desafios vividos pelos
coordenadores pedagógicos segundo as dimensões de articuladores, transformadores e
formadores, identificando se essas práticas contribuem para o seu bem-estar/mal-estar nas
escolas da educação básica.
Para tanto, destacamos Martins (2016), ao afirmar que “a pesquisa é uma atividade e
por ela se busca responder a uma questão, a uma pergunta, a um problema. Quando isso ocorre,
quando se alcança uma resposta, produz-se o que é chamado de conhecimento” (MARTINS,
2016, p. 176).
Assim, ao desenvolver esta pesquisa, buscamos responder ao seguinte questionamento:
Os coordenadores nas escolas da Rede Estadual de Ensino de Mato Grosso do Sul exercem
ações de articulação, transformação e formação em seu cotidiano na unidade escolar? Para
complementar essa investigação, foram definidas as seguintes problematizações: Quais os
desafios enfrentados pelos coordenadores pedagógicos no cotidiano escolar? Quais práticas
desenvolvidas estão relacionadas às três dimensões da função: articulador, formador e
transformador? Essas práticas contribuem para o bem-estar/mal-estar do coordenador
pedagógico na escola contemporânea?
Por meio de uma pesquisa de natureza qualitativa, traçamos o percurso com o objetivo
geral de analisar as práticas realizadas, os desafios enfrentados e o bem-estar/mal-estar dos
coordenadores pedagógicos na escola contemporânea, o que se desdobra nos seguintes
objetivos específicos: identificar e discutir os desafios enfrentados pelos coordenadores
pedagógicos para exercerem suas funções na escola; identificar e compreender as práticas
desenvolvidas relacionadas às três dimensões da sua função; analisar se essas práticas
contribuem para o seu bem-estar/mal-estar na função de coordenador pedagógico.
35
Quadro 2: Visão geral dos procedimentos
Objetivos específicos Instrumentos de coleta de dados Análise dos dados

Entrevistas com coordenadores
Análise de conteúdo de
Identificar e compreender as pedagógicos das escolas da REE do
acordo com Bardin.
práticas relacionadas às três município de Jardim-MS.
dimensões da função do
coordenador pedagógico: Questionários aplicados aos
Análise conforme
articulador, formador e coordenadores pedagógicos das
método da estatística
transformador. escolas da REE do município de
descritiva.
Jardim-MS.
Identificar e discutir os desafios
enfrentados pelos coordenadores Análise de conteúdo de
pedagógicos das escolas da REE do
pedagógicos para exercerem suas acordo com Bardin.
município de Jardim-MS.
funções na escola.
Analisar se essas práticas
contribuem para o bem- Análise de conteúdo de
pedagógicos das escolas da REE do
estar/mal-estar dos acordo com Bardin.
município de Jardim-MS.
coordenadores pedagógicos.
Para responder à pergunta-problema desta pesquisa, encontramos um ponto de tensão,

pois, como ir à campo, ir para as escolas, entrevistar coordenadores no momento pandêmico
que atravessamos em 2020 e 2021?
“O estado de Mato Grosso do Sul publicou o Decreto nº 15.391, de 16 de março de
2020, suspendendo as aulas na rede estadual de ensino, e o no dia seguinte um novo, o Decreto
nº 15.393, de 17 de março de 2020, para complementar o do dia anterior” (UNTEM, 2021,
p.45). Diante de tantas mudanças, isso foi um tanto desafiador: escolas fechadas e
distanciamentos normatizados pelos protocolos de biossegurança, entre outras medidas para
conter o contágio, nos fizeram reorganizar e reestruturar o projeto de pesquisa inicial, já que
existia o desafio de realizar pesquisa com coleta de dados utilizando instrumentos como
questionário e entrevista em plena pandemia de Covid-193, com distanciamento social rigoroso
como medida de prevenção ao contágio do coronavírus. Esse desafio foi contornado com o uso
3
Em 31 de dezembro de 2019, a Organização Mundial da Saúde (OMS) foi alertada sobre vários casos de
pneumonia na cidade de Wuhan, província de Hubei, na República Popular da China. Tratava-se de uma nova
cepa (tipo) de coronavírus que não havia sido identificada antes em seres humanos. Em 7 de janeiro de 2020, as
autoridades chinesas confirmaram que haviam identificado um novo tipo de coronavírus (segunda principal causa
de resfriado comum, que até as últimas décadas, raramente causavam doenças mais graves em humanos do que o
resfriado comum). Em 30 de janeiro de 2020, a OMS declarou que o surto do novo coronavírus constitui uma
Emergência de Saúde Pública de Importância Internacional – o mais alto nível de alerta da Organização, conforme
previsto no Regulamento Sanitário Internacional. Essa decisão buscou aprimorar a coordenação, a cooperação e a
solidariedade global para interromper a propagação do vírus. Em 11 de março de 2020, a COVID-19 foi
caracterizada pela OMS como uma pandemia. Disponível em:https://www.paho.org/pt/covid19/historico-da-
pandemia-covid-19.
36
das tecnologias, pois inúmeros recursos, como aplicativos de conversas, e-mail, ligações
telefônicas, videochamadas e questionários on-line fizeram com que a distância fosse
minimizada.
No entanto, destacamos que a receptividade, o compromisso e o respeito também foram
importantes, pois os coordenadores pedagógicos participantes e os diretores cooperaram e
colaboraram para o sucesso da coleta de dados por meios de diversificados instrumentos.
Discutir um problema de pesquisa, para Laville & Dionne (1999, p. 100), é observar o
ambiente investigado, de forma atenta e crítica, para ver se nele não se percebe “uma situação
que cause problema, situação que a pesquisa permitiria compreender e eventualmente
modificar”. Segundo Costa, Lima e Pereira (2016),
A discussão de um problema de pesquisa é de fundamental importância, já

que, dele, desprender-se-á um conjunto de exigências que vão desde a
necessidade de revisar um determinado tipo de literatura, passando pela
elaboração de um determinado conjunto de objetivos e terminando por
delinear o método pelo qual dependerá a construção, coleta, o tratamento, a
análise, a discussão etc., desses dados e achados de uma pesquisa (COSTA,
LIMA & PEREIRA, 2016).
A discussão do problema de pesquisa, segundo apresentado, é uma das condições da

construção do conhecimento científico, pois o “conhecimento é intencional e por isso é uma
construção, se constrói a partir de uma pergunta/questão explicitável” (COSTA, LIMA &
PEREIRA, 2016, p. 62).
Para Sanfelice (2005, p. 87), o que garante o êxito da pesquisa é a riqueza cultural do
pesquisador, pois ela tem por distintivo e original a criação do novo e a substituição do velho.
Nesse sentido, toda busca científica necessita de um rígido embasamento epistemológico, com
clara explicação do pesquisador.
Corroboramos o pensamento de Freire e Shor (2013, p. 126), de que “conhecer é um
evento social, ainda que com dimensões individuais”, uma vez que, quando internalizamos o
conhecimento, estamos nos apropriando da palavra do outro. Para tanto, descreveremos o
percurso utilizado para esclarecer a trajetória metodológica realizada nesse estudo.
2.1 - Percurso metodológico - uma abordagem qualitativa

Esta pesquisa foi delineada e realizada obedecendo ao cronograma previamente
aprovado pelo Conselho de Ética e Pesquisa da UCDB. Para Gaskell, (2002, p. 68-70), “a
finalidade real da pesquisa qualitativa não é contar opiniões ou pessoas, mas ao contrário,
37
explorar o espectro de opiniões, as diferentes representações sobre o assunto em questão (...).

O objetivo da pesquisa qualitativa é apresentar uma amostra do espectro dos pontos de vista”.
Para Minayo, a pesquisa qualitativa
[...] responde a questões muito particulares. Ela se preocupa, nas ciências

sociais, com um nível de realidade que não pode ser quantificado. Ou seja, ela
trabalha com um universo de significados, motivos, aspirações, crenças,
valores e atitudes, o que corresponde a um espaço mais profundo das relações,
dos processos e dos fenômenos que não podem ser reduzidos à
operacionalização de variáveis (MINAYO, 1994, p. 21-22).
Portanto, ao se referir a esse tipo de pesquisa, nos dizeres de Gaskell (2002), é preciso
levar em consideração a compreensão dos mundos da vida dos entrevistados e de grupos sociais
especificados é a condição sine qua non da entrevista qualitativa. Tal compreensão poderá
contribuir para um número de diferentes empenhos na pesquisa. Poderá ser um fim em si mesmo
o fornecimento de uma “descrição detalhada” de um meio social específico; pode também ser
empregada como uma base para construir um referencial para pesquisas futuras e fornecer
dados para testar expectativas e hipóteses desenvolvidas fora de uma perspectiva teórica
específica (GASKELL, 2002, p. 65).
Segundo esse autor, o objetivo da entrevista qualitativa “é uma compreensão detalhada
das crenças, atitudes, valores e motivações, em relação aos comportamentos das pessoas em
contextos sociais específicos”, pois pode desempenhar um papel vital na combinação com
outros métodos e ainda “fornece os dados básicos para o desenvolvimento e a compreensão das
relações entre os atores sociais e sua situação” (GASKELL, 2002, p. 65).
A coleta de dados foi organizada em duas etapas: aplicação de questionário e de
entrevista semiestruturada. O objetivo da primeira foi investigar e coletar subsídios para a
análise e, para tanto, foi aplicado questionário (apêndice B), a fim de delinear o perfil
profissional dos participantes e investigar a atuação e a rotina do coordenador pedagógico em
seu cotidiano dentro de uma escola pública de educação básica regular, compreendendo as
ações exercidas e relacionando-as às três dimensões de sua atuação. A segunda etapa, de
entrevistas (apêndice C), teve o intuito de analisar se as práticas e os desafios vividos pelos
coordenadores pedagógicos promovem o seu bem-estar/mal-estar.
Esclarecemos que o termo de autorização de realização desta pesquisa foi solicitado por
carta assinada pelo coordenador do Programa de Pós-graduação em Educação da UCDB e pela
orientadora deste estudo (Anexo A), enviada em anexo ao projeto de pesquisa para o e-mail da
Coordenadoria de Formação Continuada (CFOR/SED), setor responsável pela aprovação das
38
pesquisas realizadas nas escolas da Rede Estadual de Ensino/REE, a qual consentiu na

realização da pesquisa.
Assim que a Secretaria de Estado de Educação (SED/MS) autorizou a realização, a
apresentação foi realizada aos diretores e diretores-adjuntos, em reunião previamente agendada,
seguindo rigorosamente os protocolos de biossegurança vigentes, em que foi explanado o
projeto de pesquisa e se entregou a carta com autorização (Anexo B).
Como medida de segurança e para evitar o contato físico, devido à pandemia, as
respostas com o aceite dos diretores e os dados dos coordenadores (nome completo e número
de telefone) foram retirados de forma impressa, com data previamente agendada, cumprindo as
normas de biossegurança.
A etapa de apresentação aos coordenadores foi realizada via aplicativo de conversa
WhatsApp, já que o trabalho presencial estava suspenso. Segundo Lombardi (2021, p. 27), a
pandemia fez crescer o número de pesquisas com procedimentos realizados em ambientes
virtuais; este caso não foi diferente.
É importante ressaltar que as etapas de assinatura do Termo de Consentimento Livre e
Esclarecido, de aplicação dos questionários e realização das entrevistas foram realizados após
aprovação do CEP - Conselho de Ética e Pesquisa.
2.2 - Descrição do ambiente – campo empírico4

O município de Jardim está localizado na região centro-oeste do Brasil, no sudoeste
do estado de Mato Grosso do Sul (Figura 2), com população de 26.238 (2020) e área de 2.202
km². Fundada em 1946, seus primeiros moradores foram operários que construíram a rodovia
que liga o Brasil à fronteira com o Paraguai, a qual permitiu ao município tornar-se uma
cidade-polo e ter uma posição geográfica privilegiada. Juntamente a Guia Lopes da Laguna,
Bonito e Bodoquena, integra o complexo turístico do Parque Nacional da Serra da Bodoquena.
4
Informações disponíveis em: https://www.guiadoturista.net/america-do-sul/brasil/mato-grosso-do-sul/jardim-2.
39
Figura 2 - Mapa da localização do município de Jardim - MS
Fonte: https://en.wikipedia.org/wiki/Jardim,_Mato_Grosso_do_Sul
Além disso, Jardim também possui um grande potencial no segmento do turismo

histórico-cultural, pois detém vários monumentos relacionados à Retirada da Laguna, um dos
episódios da Guerra do Paraguai.
A SED/MS, com sede em Campo Grande, está organizada em 11 Coordenadorias
Regionais de Educação (CREs), localizadas em municípios-polo (figura 2), as quais têm como
atribuição orientar e supervisionar as escolas da Rede Estadual de Ensino dos municípios sob
sua jurisdição, oferecendo suporte administrativo, técnico e pedagógico para a viabilização das
políticas educacionais.
Dentre as 11 coordenadorias, optamos pelas escolas jurisdicionadas à CRE 7, uma vez
que os coordenadores pedagógicos participantes atendiam a etapas de ensino diferenciadas
(ensino fundamental e ensino médio), assumiram a função de formas distintas e também por eu
ter sido coordenadora pedagógica no município (no período que as aulas presenciais estavam
suspensas devido à pandemia, no ano de 2020) e estar como formadora no curso implementado
aos coordenadores pedagógicos que atuavam em escolas estaduais e municipais no ano de 2019.
A REE/MS é composta por 441 escolas – 361 no interior do estado e 80 na capital. No
entanto, esta pesquisa foi realizada em três (todas) escolas da Educação Básica do município
de Jardim-MS, envolvendo coordenadores pedagógicos que atuavam em 2021.
40
Figura 3 - Mapa das Coordenadorias Regionais de Educação
Fonte: https://www.sed.ms.gov.br/wp-content/uploads/2020/03/Manual-do-Diretor-V07.pdf.
Para melhor entendimento do contexto em que trabalham os coordenadores pedagógicos

participantes, apresentaremos a seguir a descrição das escolas5 que compõem nosso ambiente
de pesquisa.
Escola 1: Escola Estadual Cel. Juvêncio, localizada na Av. Duque de Caxias, 160,
Centro, telefone (67) 3251-1299, e-mail: eecj@sed.ms.gov.br. O nome se deve a uma
homenagem ao Tenente Coronel Juvêncio Manoel Cabral de Menezes, que chefiou a Comissão
de Engenheiros desde Uberaba até a sua morte, na cidade de Jardim, onde participou da Guerra
da Tríplice Aliança. A escola foi criada pelo Projeto de Lei n. 8-E, de 26 de maio de 1948, com
sede na Fazenda Jardim, pertencente à época ao município de Bela Vista/MT. Apesar de estar
na área central da cidade, ela recebe estudantes de diferentes localidades, como: bairros, cidade
vizinha, distritos e zona rural, atendendo a um total de 650 estudantes. Está estruturalmente
composta de 1 quadra coberta, 1 pátio coberto com palco, 11 salas de aula, 2 salas de recursos
multifuncionais, 1 sala de apoio pedagógico, 1 sala de jogos, 1 laboratório científico de biologia,
1 sala de leitura, 3 depósitos, sendo 1 anexo à cozinha, 1 secretaria, 1 sala de professores, 1 sala
de coordenação pedagógica, 1 sala de tecnologia, 1 sala de arte, 1 sala de recursos midiáticos,
1 cozinha e 18 banheiros, dos quais 16 são destinados aos alunos, sendo 8 femininos, 8
masculinos e 2 para estudantes ANEEs - Alunos com Necessidades Educacionais Especiais,
5
As descrições das escolas foram baseadas nos dados disponíveis no Portal de Sistemas da SED/MS.
Disponível em: http://www.sistemas.sed.ms.gov.br/PortalSistemas/PPP.
41
além de 2 destinados a professores e funcionários. A escola está funcionando com um total de

17 turmas, sendo 9 no matutino, com ensino fundamental e médio (8º e 9º anos; 1º ao 3º ano),
e 8 no vespertino, com turmas do 5° ao 9° ano. A escola conta com 1 diretora, 1 coordenadora,
1 estagiário do Vale Universidade, 1 secretário, 2 assistentes de secretaria, duas merendeiras, 3
agentes de limpeza, 1 agente de portaria, 1 técnico da sala de tecnologia e 51 professores.
Escola 2: Escola Estadual Cel. Pedro José Rufino, localizada à Rua Antônio Pinto
Pereira nº 570, Vila Angélica I, telefone (67) 3251-1925, e-mail: eecpjr@sed.ms.gov.br. Criada
pelo Decreto Governamental n. 757, publicado do Diário Oficial n. 17194, de 20/10/1976,
atende a estudantes de diversos bairros da cidade e da zona rural. A atribuição do nome foi em
agradecimento ao deputado Ruben Figueiró, que lutou por sua construção e criação, por isso
tem o nome de seu tio-avô, herói da Guerra do Paraguai. A escola possui 1 diretor e 1 diretor-
adjunto, 4 coordenadores pedagógicos e 2 coordenadores dos cursos técnicos, 1 secretário
escolar, 6 assistentes de atividades educacionais, 9 agentes de limpeza, 1 técnica de biblioteca,
2 agentes de recepção e portaria, 1 agente de inspeção de alunos e 3 agentes de merenda. O
corpo docente é formado por 74 professores, sendo 20 efetivos e 54 convocados. A instituição
funciona nos três turnos, atendendo ao ensino fundamental, médio, Avanço do Jovem na
Aprendizagem – AJA, de ensino fundamental, Educação de Jovens e Adultos – EJA, de ensino
médio, além de cursos técnicos em Informática, Informática para Internet e Agronegócio. Em
relação ao espaço físico, são 14 salas de aula, 1 biblioteca escolar, 1 sala de tecnologias
educacionais (STE), 1 laboratório e 1 sala de vídeo, 1 quadra coberta, 1 quadra descoberta,
banheiro acessível, 2 banheiros para professoras e dois para estudantes.
Escola 3: Escola Estadual Antonio Pinto Pereira, localizada na rua Fábio Martins
Barbosa, nº 110, Bairro Jardim Itapê, telefones: (67) 3251-2046 e (67) 3251-2989, e-mail:
eeapp@sed.ms.gov.br. O ato de criação se deu com o Decreto n. 965, de 3 de abril de 1981, e
tem seu nome em homenagem a um dos primeiros professores da região, um exemplo de
dedicação à educação. A clientela pertence aos bairros adjacentes e de estudantes residentes na
zona rural que utilizam o transporte escolar, além de alunos do sistema de educação prisional.
A escola funciona nos três turnos e oferece ensino fundamental I e II, além de ensino médio de
tempo integral. A instituição conta com 17 funcionários administrativos e 1 estagiária do Vale
Universidade. Compõem o corpo docente 40 professores e 4 coordenadores, que atendem a 505
estudantes. No matutino funcionam 8 salas e no vespertino, 9. Há também 1 sala que funciona
na extensão Estabelecimento Penal Masculino Máximo Romero (no período matutino atende a
8 alunos e, no vespertino, 15). Todas as salas de aula possuem ar-condicionado e a escola possui
circuito interno de imagens. Na estrutura há 1 sala de tecnologia educacional (não há rede lógica
42
na STE), 1 biblioteca e 1 sala de recurso multifuncional, ambas adaptadas, 1 de laboratório de

ciências, 1 de projeto de astronomia, 1 secretaria, 1 sala de professores, 1 sala da coordenação,
1 sala de direção, 1 cozinha, 1 pátio interno coberto, que funciona como refeitório, 2 banheiros
para professores (1 masculino e 1 feminino), 1 banheiro para pessoas com deficiência, 9 salas
de aula, 4 banheiros para estudantes (2 masculinos e 2 femininos), 1 despensa, 2 vestiários, 1
pátio descoberto, 1 quadra coberta, 1 parque infantil, 1 mesa de concreto para pingue-pongue
ao ar livre, 3 mesas de concreto com bancos ao ar livre e 3 bancos.
Quadro 3 – Escolas por tipo de atendimento em etapas/modalidade em 2021
Etapa Anos iniciais Anos finais Ensino Ensino AJA EJA Cursos
ensino ensino médio médio ensino ensino técnicos
Escola fundamental fundamental regular integral fundamental médio
Escola 1 X X X
Escola 2 X X X X X X
Escola 3 X X X
Fonte: elaborado pela autora
Destacamos que somente a Escola 3 oferta também ensino médio de tempo integral,
nomeado pela SED de “Escola da Autoria6”, implantado no município de Jardim em 2019, e
que consiste em uma jornada de 8 horas diárias, incluindo refeições. Além das disciplinas da
Base Nacional Curricular Comum (BNCC), há as eletivas e os estudantes frequentam curso
técnico em contraturno. Conta com a presença do coordenador geral e coordenadores de área.
Enfatizamos que o objetivo desta pesquisa é investigar o trabalho do coordenador pedagógico
das escolas regulares que atendem ao ensino fundamental e médio. Portanto, não foram
entrevistados os que fazem parte da Escola da Autoria, somente os que atendem a educação
básica em tempo regular.
Portanto, após contextualizarmos o ambiente desta pesquisa, perscrutarmos o município
e descrevermos um pouco da estrutura das escolas a serem investigadas, passaremos, no
subitem a seguir, a conhecer os participantes desta pesquisa.
6
Programa de oferta do Ensino Médio em Tempo Integral – EMTI, denominado Escola da Autoria, que tem como
proposta pedagógica a formação integral do jovem, estimulando não só o desenvolvimento da aprendizagem, mas
também das competências socioemocionais, por meio da ampliação do tempo de permanência na escola e do
oferecimento de componentes curriculares diferenciados, que articulam os conhecimentos da Base Nacional
Comum Curricular com uma Parte Diversificada pensada para atender ao jovem e ao seu projeto de vida.
Disponível em: https://www.cartasdeservicos.ms.gov.br/ensino-medio-em-tempo-integral-escola-da-autoria/.
43
2.3 – Participantes da pesquisa

Os participantes da pesquisa são coordenadores pedagógicos das Rede Estadual de
Ensino (REE) de Mato Grosso do Sul atuantes no município de Jardim-MS em 2021,
doravante denominadas de coordenadoras pedagógicas, por serem todas do sexo feminino,
efetivas e contratadas, atuando no ensino fundamental e/ou médio nas escolas descritas no
quadro 3 (p. 42), a maioria com mais de cinco anos de experiência na docência, atuando
conforme a Resolução/SED n. 3.518, de 21 de novembro de 2018. Sobre o fato de serem todas
mulheres, Tardif afirma que
[...] as mulheres constituem cerca de 75% a 80% da força de trabalho de ensino

da escolaridade obrigatória, e cerca de 90% a 95% da escola primária.
Entretanto, a presença maciça de mulheres na educação não é um fenômeno
recente, pois remonta ao século XIX e permanece desde então; inclusive, em
alguns países, tem aumentado nos últimos trinta anos (TARDIF, 2013, p. 553).
A feminização do magistério na escola está diretamente vinculada ao processo de

construção do sistema de educação sociedade brasileira, pois, segundo Chamon (2005), os
estereótipos sociais sobre as relações de gênero e o caráter missionário, associados ao caráter
vocacional do trabalho feminino, foram internalizados pelos vários segmentos sociais causando
uma neutralização e desqualificação do trabalho da mulher, caracterizando-o como um não-
trabalho.
A REE de Jardim é composta por um total de oito coordenadoras pedagógicas atuantes
do ensino fundamental I ao ensino médio, mas, como eu também atuava como coordenadora
em 2021, convidamos as outras sete a participarem desta pesquisa.
Após a apresentação das etapas da pesquisa aos diretores e diretores-adjuntos, que
aconteceu de forma presencial, respeitando o distanciamento, o convite e a explanação para
as coordenadoras pedagógicas se deram por meio do aplicativo de conversa. Destacamos que
essa etapa foi importante para um primeiro contato, deixando as participantes totalmente
informadas sobre o estudo, sendo, assim, selecionadas a partir da manifestação clara de seu
interesse.
Uma parte da coleta de dados aconteceu em forma de questionário aplicado pelo Google
Forms, enviando o link para o WhatsApp das participantes; as entrevistas foram realizadas pelo
Google Meet, em encontro agendado previamente. Após a aplicação e análise dos dados do
questionário, delineamos o perfil do grupo de coordenadoras pedagógicas participantes da
pesquisa (quadro 6, p. 89) e identificamos as tarefas da rotina diária de trabalho.
44
Para manter o sigilo dos nomes das participantes, utilizaremos como nomenclatura
Coordenadora e letras do alfabeto para identificá-las. Desse modo, foram identificadas como
Coordenadora A, Coordenadora B, Coordenadora C, Coordenadora D, Coordenadora E,
Coordenadora F e Coordenadora G. As escolas serão mencionadas por números: Escola 1,
Escola 2 e Escola 3 (conforme já apresentadas no quadro 3, p. 42) para facilitar a leitura.
Sete coordenadoras responderam ao questionário no Google Forms on-line. Dentre
essas, somente uma atuava como coordenadora em duas escolas de diferentes redes, cinco
trabalhavam somente em uma escola e uma atuava como técnica na Secretaria de Educação de
município nos períodos matutino e vespertino e como coordenadora da REE no noturno.
Após as sete participantes responderem ao questionário, cinco aceitaram continuar
colaborando com a pesquisa, seguindo para a etapa da entrevista. Porém, relatamos que
questões pessoais e administrativas diminuíram o número para duas participantes
(Coordenadoras B e E).
Três coordenadoras (A, C e G) deixaram de atuar logo no início da coleta de dados, mais
precisamente após a aplicação do questionário e antes do início da etapa de entrevistas: a
Coordenadora G foi notificada que deveria aguardar em casa a finalização do processo de
aposentadoria; a Coordenadora A, por meio de conversa no WhatsApp, justificou que não faria
mais parte da REE, pois aceitara convite para atuar como coordenadora pedagógica na Rede
Municipal de Ensino, alegando que ganharia 30% a mais, o que será melhor discutido nas
análises dos dados; a Coordenadora C não participou da segunda etapa, pois teve que se afastar
da função por motivo de saúde;
A vaga da Coordenadora G, que aposentou, foi ocupada pela Coordenadora D, que teve
sua carga horária ampliada de 20 para 40 horas, conforme a legislação permite. Porém, ela já
havia informado que não continuaria a etapa da entrevista. A outra vaga (da Coordenadora A)
não foi preenchida.
A Coordenadora D e a Coordenadora F não aceitaram continuar na fase da entrevista,
justificando muito trabalho e pouco tempo disponível, pois atuavam 40 horas (dois períodos de
trabalho).
Assim, para a entrevista, tivemos a participação de 2 coordenadoras pedagógicas.
Apresenta-se, a seguir, o perfil delas.
Coordenadora B – 30 anos, formada em Educação Física, com especialização em
Educação Física Escolar, concluída em 2018. É professora efetiva e está na função há dois anos,
após participar do processo seletivo realizado em 2019. Foi professora/formadora e responsável
45
pela disciplina de Educação Física na CRE-7. Em 2021, atua no ensino fundamental I e II, nos
períodos matutino e vespertino na Escola 3.
Coordenadora E – 49 anos, professora efetiva, com especialização em Reengenharia
em Projetos Educacionais - Língua Portuguesa, concluída em 2007 (trabalha 60 horas
semanais). Licenciada em letras, foi diretora-adjunta por 6 anos, atua como coordenadora
pedagógica há dois anos, depois de ter participado do processo seletivo em 2019. Atende à
etapa do ensino médio, no período noturno, na Escola 2.
2.4 – Instrumentos utilizados

Dois instrumentos foram utilizados para a coleta de dados: o questionário e a entrevista
semiestruturada. É importante citar Laville & Dionne (1999, p. 191), quando afirmam que
“nenhum instrumento é perfeito: aliás, temos insistido nas qualidades como nas falhas e limites
daqueles que consideramos”.
Gaskell (2002, p. 65) corrobora essa ideia, ao afirmar que a entrevista qualitativa pode
desempenhar um papel vital na combinação com outros métodos. Ressaltamos ainda que “um
pesquisador decide sempre usar mais de um instrumento e aproveitar assim as vantagens de
cada um, minimizando alguns de seus inconvenientes” (LAVILLE & DIONNE, 1999, p. 191),
de modo que um sempre poderá complementar o outro.
As informações relativas aos questionários e às entrevistas foram coletadas após
autorização assinada pelos entrevistados, no Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
(apêndice A). Segundo Lombardi (2021),
Para as pesquisas realizadas no Brasil que preveem a participação de seres

humanos há a exigência de aprovação do projeto por um Comitê de Ética em
Pesquisa (CEP), credenciado pela Comissão Nacional de Ética em Pesquisa
(CONEP). Esse processo prevê a assinatura de um Termo de consentimento
livre e esclarecido (TCLE), em que são informados os objetivos da pesquisa,
o tempo previsto para a duração da entrevista, os possíveis riscos (...). No
TCLE, o pesquisador compromete-se eticamente com as condições de
pesquisa nele expressas e coloca-se à disposição dos entrevistados, para
esclarecimentos (LOMBARDI, 2021, p. 27).
Ressaltamos que foi importante preservar a confiança dos participantes, os quais

poderiam desistir de suas contribuições em qualquer tempo.
46
2.4.1 – Questionário
Foi elaborado um instrumento diagnóstico na forma de questionário (quadro 4, p. 46,
apêndice B), organizado em duas partes; a primeira visamos construir o perfil profissional das
respondentes, e a segunda buscamos identificar as práticas desenvolvidas pelas coordenadoras
pedagógicas em sua rotina na unidade escolar, num total de 45 questões. Havia ainda uma
última pergunta, na qual as participantes informavam se pretendiam continuar participando da
pesquisa, concedendo a entrevista, conforme descrição no quadro 4 (p. 46).
Esse instrumento foi elaborado no Google Forms, “ferramenta gratuita de criação de
formulários on-line disponível para qualquer usuário que possui uma conta Google e ainda pode
ser acessado em diversas plataformas, inclusive, por meio do celular” (MOTA, 2019, p. 371),
com respostas de múltiplas escolhas (Nunca, Às vezes, Sempre) e analisado com base na escala
de frequência (apêndice B). Mota (2019) aponta algumas características desse formulário:
[...] A possibilidade de acesso em qualquer local e horário; agilidade na coleta

de dados e análise dos resultados, pois quando respondido as respostas
aparecem imediatamente; facilidade de uso entre outros benefícios. Em
síntese, o Google Forms pode ser muito útil em diversas atividades
acadêmicas, nesse caso em especial para a coleta e análise de dados
estatísticos, facilitando o processo de pesquisa. A grande vantagem da
utilização do Google Forms para a pesquisa, seja ela acadêmica ou de opinião
é a praticidade no processo de coleta das informações (MOTA, 2019, p. 373).
Corroborando a ideia de Mota (2019), enfatizamos que a utilização desse instrumento

diminuiu o contato físico, de acordo com as recomendações do protocolo de biossegurança
utilizado nas escolas estaduais devido ao risco de contágio do coronavírus.
Quadro 4 – Questionário (parte I e parte II)
Este questionário é um instrumento que faz parte da coleta de dados e aplicado aos
coordenadores pedagógicos. Na escola, o coordenador pedagógico exerce um papel estratégico
nas diversas instâncias que a permeiam. Considerando essa informação, assinale a alternativa
que melhor caracteriza o seu perfil profissional.
1. Nome
2. Endereço de e-mail
3. Idade
4. Qual(is) sua(s) graduação(ões)/licenciatura(s)?
5. Possui pós-graduação?
( ) Especialização ( ) Mestrado ( ) Doutorado
6. Em qual área fez sua pós-graduação? Em que ano obteve o título?
7. Quantos anos atuou como professora antes de assumir a função pela primeira vez?
( ) 1 a 2 anos ( ) 2 a 3 anos ( ) 3 a 4 anos ( ) mais de 5 anos
47
8. Há quanto tempo exerce a função de coordenadora pedagógica?

9. Como foi seu ingresso no cargo de coordenadora pedagógica?
( ) Concurso ( ) Processo seletivo ( ) Seleção interna
( ) Indicação ( ) Nomeação ( ) Outros
10. Quais etapas de ensino atende como coordenador pedagógico?
( ) Ensino Fundamental I ( ) Ensino Fundamental II ( ) Ensino Médio
( ) Projeto Avanço dos Jovens na Aprendizagem ( ) Educação de Jovens e Adultos
Parte II - Considerando essa informação, assinale a alternativa que apresenta, na sua opinião,
as funções que o coordenador da sua escola exerce:
Nunca Às vezes Sempre
Você motiva os professores a manterem o trabalho em
equipe, de modo a estimular, na comunidade escolar, a
aderência às propostas feitas pela gestão?
Você cuida da disciplina/indisciplina dos estudantes,
assumindo a postura de uma personagem apaziguadora da
escola?
Você avalia e acompanha o processo ensino/aprendizagem,
além dos resultados de desempenho dos estudantes?
Você valoriza a participação ativa dos professores,
oportunizando um trabalho que seja integrador e
produtivo?
Você organiza e escolhe os materiais necessários ao
processo de ensino/aprendizagem?
Você promove práticas inovadoras de ensino e incentiva a
utilização de tecnologias educacionais?
Você faz com que toda a comunicação entre professores,
gestores, estudantes e pais (comunidade escolar7) flua de
maneira funcional?
Você averigua se a conduta pedagógica dos docentes tem
beneficiado o processo de aprendizado dos discentes?
Você informa aos pais e responsáveis a situação escolar e
de relacionamento dos estudantes?
Na escola, você gerencia as dificuldades e problemas
surgidos no dia a dia?
Você promove a formação continuada aos professores?
Você contribui para a resolução de situações emergenciais
e conflitos, para que pequenos problemas sejam resolvidos
rapidamente, de forma que não prejudiquem o ambiente de
aprendizado?
Você apoia a gestão da instituição escolar e a
implementação do Projeto Pedagógico?
7
A comunidade escolar é formada por professores e profissionais que atuam na escola, por alunos matriculados
que frequentam as aulas regularmente e por pais e/ou responsáveis dos alunos.
48
Você oferece feedback aos professores?

Você acompanha as avaliações da aprendizagem dos
estudantes?
Você acompanha a elaboração do planejamento do
professor?
Você propõe a adoção de metodologias diferenciadas para
aprimorar os processos pedagógicos?
Você se comunica de forma clara e objetiva com os
membros da comunidade escolar?
Você proporciona um ambiente que seja favorável a
aprendizagem dos estudantes?
Você mantém uma postura orientadora baseada no diálogo
e na construção conjunta de conhecimentos?
Você relaciona-se adequadamente com os membros da
comunidade escolar: diretores, professores, funcionários,
estudantes e os familiares?
Você mantém um relacionamento saudável com todos os
membros da comunidade escolar (estudante, pais,
professores, gestores e funcionários administrativos)?
Você acompanha o desempenho dos estudantes?
Você avalia o rendimento escolar dos estudantes e o

desempenho das turmas, buscando a causa de possíveis
problemas?
Você seleciona os métodos e materiais a serem utilizados
de acordo com o projeto pedagógico da escola?
Você monitora o desempenho dos professores para que
atinjam os objetivos educacionais propostos?
Você identifica pontos fortes e fracos em sua equipe de
professores, auxiliando na melhoria de todos?
Você atua de forma a alinhar aos serviços oferecidos pela
escola com as expectativas da comunidade escolar?
Contribui para melhorar o ambiente educacional e
potencializar a aprendizagem dos estudantes?
Você auxilia na definição dos instrumentos avaliativos e
nas metodologias utilizadas nas aulas?
Você atua na resolução de conflitos entre os diversos
membros da comunidade escolar (estudantes, pais,
gestores, professores e funcionários administrativos),
solucionando-os antes mesmo que possam prejudicar o
funcionamento da instituição?
Você oferece recursos para que os professores possam
desenvolver suas atividades da melhor forma possível?
Você atua para ter uma equipe de professores alinhada aos
objetivos da escola?
49
Você consegue cumprir as metas estabelecidas pela

Secretaria de Educação?
Suas ações contribuem para o bem-estar de todos no
ambiente escolar?
A próxima etapa dessa pesquisa será a realização de
entrevistas para entender melhor o trabalho do coordenador
na escola contemporânea. Você concederia uma entrevista
via Google Meet?
Nome/Número de telefone
Você, como coordenador pedagógico, exerce outras atividades que não foram contempladas nos itens
acima? Descreva-as abaixo.
Fonte: Elaborado pela autora
A partir da análise e compilação dos dados da primeira parte do questionário, foi

possível elaborar o perfil profissional das participantes, conforme apresentado no quadro 6 (p.
89).
Na análise da segunda parte do questionário utilizamos a Estatística Descritiva, um
método que, segundo Freund (2006, p. 18), “consiste na apresentação de dados em formas de
tabelas e gráficos, incluindo tudo relacionado aos dados para resumir ou descrevê-los, mas sem
ir além”, ou seja, sem procurar inferir qualquer informação que vá além dos próprios dados.
Como alternativas nas respostas, utilizamos a escala de frequência – nunca, às vezes, sempre –
o que permitiu identificar práticas relacionadas às três dimensões de sua atuação: articulador,
formador e transformador.
2.4.2 – Entrevista
Sobre a entrevista, Ludke e André (2018, p. 38) afirmam que “representa um dos
instrumentos básicos para a coleta de dados”, sendo “uma das principais técnicas de trabalho
em quase todos os tipos de pesquisa utilizados nas ciências sociais”. Para as autoras, a entrevista
“desempenha importante papel não apenas nas atividades científicas como em muitas outras
atividades humanas”.
Por outro lado, “devido ao distanciamento social exigido pela crise sanitária, muitos
pesquisadores têm utilizado plataformas digitais interativas para a gravação de áudio e imagem”
50
(LOMBARDI et. al., 2021, p. 24). Nesse sentido, as entrevistas foram realizadas pelo aplicativo
Google Meet, com uma primeira transcrição realizada pelo aplicativo Transkriptor8.
No dizer de Gaskell (2002, p. 73) “toda pesquisa com entrevistas é um processo social,
uma interação ou um empreendimento cooperativo, em que as palavras são o meio principal de
troca”. Para este autor, a entrevista “não é apenas um processo de informação de mão única
passando de um (o entrevistado) para outro (o entrevistador)”. É exatamente o oposto, pois
acontece “uma interação, uma troca de ideias e de significados, em que várias realidades e
percepções são exploradas e desenvolvidas”, e que “tanto o entrevistado como o entrevistador
estão, de maneiras diferentes, envolvidos na produção de conhecimento”.
A ideia não é fazer um conjunto de perguntas padronizadas ou esperar que o entrevistado
traduza seus pensamentos em categorias específicas de resposta, “pois as perguntas são quase
que um convite [...] para falar livremente, com suas próprias palavras e com tempo para refletir”
(TEDESCO, SADE & CALIMAN, 2013).
Além disso, o pesquisador pode obter esclarecimentos e acréscimos em pontos
importantes com sondagens apropriadas e questionamentos específicos (GASKELL, 2002, p.
73). “O que é realmente falado constitui os dados” (GASKELL, 2002, p. 85), por isso o objetivo
foi aprofundar o conhecimento do tema de pesquisa, conhecendo a realidade particular das
coordenadoras pedagógicas da REE em Jardim-MS.
Utilizamos um roteiro em que havia maior liberdade de respostas, pois a entrevista
semiestruturada “parte de um rol de questões, suficientemente extenso para abranger os itens
de interesse definidos pelo pesquisador e suficientemente aberto para permitir a livre expressão
do informante conforme aqueles parâmetros” (LOMBARDI et al., 2021, p. 36), já que “o
pesquisador mira uma determinada experiência ou situação que deseja conhecer em
profundidade e, de antemão, define tópicos e variáveis ancorados no seu problema e/ou nos
objetivos da pesquisa” (LOMBARDI et al., 2021, p. 36).
Ressaltamos que para a coleta das entrevistas foi importante a interação com as
participantes, pois o “diálogo é uma espécie de postura necessária, na medida em que os seres
humanos se transformam cada vez mais em seres criticamente comunicativos” (FREIRE &
SHOR, 2013, p. 125-126).
Entendemos que “deve-se criar um ambiente seguro para que o participante forneça as
informações” (LOMBARDI et al., 2021, p. 24). Assim, destacamos que o tempo de duração foi
diferente de uma entrevistada para outra, pois consideramos o contexto com variáveis internas
8
Utilizamos esse aplicativo porque no período de realização dessa etapa, o aplicativo do Google Meet ainda não
realizava as transcrições das falas.
51
e externas durante a realização, como, por exemplo, horário, lugar e condições de clima, como
as chuvas e suas interferências no sinal da internet. Para tanto, foi utilizado um roteiro (apêndice
C) descrito no quadro 5 (p. 51), que guiou as entrevistas e as mantiveram dentro de seus
objetivos.
Quadro 5 - Roteiro da entrevista semiestruturada
1. O que é ser coordenador pedagógico?

2. Descreva um dia de trabalho que você considera típico de sua atuação como coordenador
pedagógico.
3. Quando esse dia termina, o que você pensa?
4. Os coordenadores pedagógicos acompanham alunos, atendem pais, trabalham em conjunto com os
diretores, com os funcionários administrativos da secretária e como os professores. Com quais desses
segmentos você tem mais contato?
5. Costuma resolver situações de conflito em sua escola? De que tipo (pedagógico e/ou relacional)?
6. Como acontece seus momentos de estudo? Você possui tempo de estudo durante seu horário de
trabalho? Você estuda fora do seu horário de trabalho?
7. Participou de alguma formação, como cursista ou como formador? Qual(is)?
8. Em sua rotina, quais são as suas atribuições/responsabilidades?
9.Quais são as vantagens e desvantagens do seu trabalho?
10.Quais recursos utiliza para desempenhar suas tarefas?
11. Você se sente valorizado profissionalmente? Como ocorre essa valorização? (se a resposta for
afirmativa)
12.Descreva o seu relacionamento com seus gestores e professores.
13.Você realiza atividades ligadas à gestão? Quais?
14.Você realiza planejamento com seus professores? De forma individual ou coletiva? Se possível
descreva.
15.Você valoriza os seus professores? Quais ações e/ou atitudes utiliza para valorizá-los e reconhecer
o desempenho dos professores?
16. Já teve problemas de relacionamento no trabalho devido à função que ocupa?
Fonte: Elaborado pela autora
Em Laville & Dionne (1999), encontramos as orientações de que
A análise e interpretação não são imediatamente possíveis. Os dados que o

pesquisador tem em mão são, de momento, apenas materiais brutos (...). Esses
dados precisam ser preparados para se tornarem utilizáveis na construção dos
saberes. O pesquisador deve organizá-los, podendo descrevê-los, transcrevê-
52
los, ordená-los, codificá-los, agrupá-los em categorias... Somente então ele

poderá proceder as análises e interpretações que o levarão as suas conclusões.
(LAVILLE & DIONNE, 1999, p. 197).
As entrevistas foram realizadas pelo aplicativo do Google Meet e gravadas com

consentimento das entrevistadas; as transcrições de áudio em texto foram realizadas pelo
aplicativo Transkriptor. Após a primeira transcrição dos áudios, realizamos leitura aprimorada,
com a escuta atenta aos áudios para conferência e refinamento dos dados, conferindo fidelidade
ao texto.
Em seguida, produzimos uma nuvem de palavras e um gráfico com os textos transcritos,
a fim de evidenciar as principais palavras e temáticas abordadas pelas entrevistadas. A nuvem
foi produzida no aplicativo Wordcloud (o qual norteou a identificação das palavras mais
verbalizadas e das relacionadas ao bem-estar/mal-estar); o gráfico foi produzido no Excel a
partir da tabela de frequência.
Após essa fase, seguimos com a análise de conteúdo na perspectiva de Bardin (1977),
conceituada como um conjunto de estratégias de análise das comunicações visando obter, por
procedimentos sistemáticos e objetivos de descrições do conteúdo das mensagens, indicadores
que permitam a inferência de conhecimentos relativos às condições de produção/recepção das
mensagens (BARDIN, 1977, p.42), prevendo três fases, cumpridas da seguinte forma: 1) pré-
análise, 2) exploração do material e 3) tratamento dos resultados, inferência e interpretação.
Na pré-análise, o material foi organizado com o objetivo de torná-lo operacional,
sistematizando as ideias iniciais. Essa organização ocorreu por meio de quatro etapas: a) leitura
flutuante, na qual se estabeleceu o contato com os documentos da coleta de dados, momento
em que se começou a explorar o texto; b) escolha dos documentos, que consistiu na delimitação
do que seria analisado: questionários e entrevistas; c) formulação das hipóteses e dos objetivos;
e d) referenciação dos índices e elaboração de indicadores, o que envolveu a determinação de
indicadores por meio de recortes de texto nos documentos de análise (BARDIN, 1977), para
localizar, nas transcrições das entrevistas, trechos que evidenciassem informações sobre as
práticas realizadas e os desafios enfrentados pelas coordenadoras pedagógicas referentes às três
dimensões (articulador, transformador e formador) de seu trabalho e sobre o seu bem-estar e/ou
mal-estar.
Na segunda fase, de exploração do material, houve a codificação, que, segundo Bardin
(1977, p. 104), “compreende três escolhas: o recorte – escolha das unidades; a enumeração –
escolhas das regras de contagem; a classificação e agregação – escolhas das categorias”.
Exploramos o material, definindo as categorias (sistemas de codificação), a identificação das
53
unidades de registro (unidade de significação a codificar, correspondente ao segmento de

conteúdo a considerar como unidade base, visando a categorização e a contagem frequencial) e
das unidades de contexto nas entrevistas (unidade de compreensão para codificar a unidade de
registro que corresponde ao segmento da mensagem, a fim de compreender sua significação
exata). Trata-se de uma etapa importante porque possibilita a riqueza das interpretações e
inferências. Essa é a fase da descrição analítica, a qual diz respeito ao corpus submetido a um
estudo aprofundado, orientado pelas hipóteses e referenciais teóricos.
Por fim, houve a etapa de exploração, com a codificação e a categorização do material.
Fizemos o recorte das verbalizações e identificaram-se as unidades de registro temáticas. Em
seguida, realizamos a categorização, que nos permitiu segmentar as entrevistas e organizar as
categorias de análise, obedecendo aos critérios de categorização, divididas em três categorias
temáticas: articulação, formação e transformação.
As categorias foram selecionadas e apresentadas a partir dos objetivos da pesquisa, para
os quais foram elaborados cinco quadros (apêndices D, E, F, G, H e I) com os recortes dos
trechos das entrevistas organizados em colunas, relacionando-os com as dimensões de atuação
do coordenador, a satisfação, a insatisfação e os elementos do trabalho felicitário.
Na terceira fase, realizamos o tratamento dos resultados, inferências e interpretações,
pois ocorreu a condensação e o destaque das informações para análise, “culminando nas
interpretações inferenciais; foi o momento da intuição, da análise reflexiva e crítica” (BARDIN,
1977). No tratamento dos resultados, elaboramos um texto em que cada categoria foi descrita e
analisada.
Portanto, após realizar a descrição do percurso metodológico utilizado nesta pesquisa
apresentamos no capítulo seguinte a trajetória do coordenador pedagógico no Brasil e em Mato
Grosso do Sul, revisitando a legislação que incide sobre o coordenador pedagógico nas escolas
da REE.
54
CAPÍTULO III
UM PANORAMA HISTÓRICO SOBRE O COORDENADOR PEDAGÓGICO NAS
ESCOLAS BRASILEIRAS
Quem se aproxima das origens

se renova
(Manoel de Barros).
Os anos de 2020 e 2021 serão lembrados como aqueles em que as escolas fecharam suas
portas pelos isolamentos e quarentenas devido à pandemia da Covid-199, não só no Brasil, mas
no mundo. Muito embora essa doença tenha sido identificada pela primeira vez em Wuhan, na
província de Hubei, República Popular da China, em dezembro de 2019, apenas no mês de
março de 2020 ela impactou, de forma efetiva, a rotina das escolas brasileiras, pois as aulas das
escolas foram suspensas como ação para diminuir o risco de contágio com o coronavírus.
Devido à pandemia de Covid-19, as escolas em todo o mundo adotaram políticas ou
novas formas de intervenções no processo de ensino/aprendizagem de forma remota, em que
buscaram reinventar as formas desse processo utilizando diversos recursos tecnológicos, pois
os professores e alunos precisaram interagir por meio de plataformas virtuais. Ronca e
Gonçalves (2021) corroboram esse pensamento ao afirmar que “duas providências
caracterizaram a maior parte das políticas colocadas em prática: fechamento dos prédios
escolares e introdução de atividades remotas para ensino e aprendizagem” (RONCA E
GONÇALVES, 2021, p. 47).
Segundo Santos (2021), “as TICs facilitam potencialmente o compartilhamento de
informações, viabilizam novas formas de relacionamento e de comunicação, e permitem a
exploração de novas estratégias didáticas e possibilidades de intervenções pedagógicas”
(SANTOS, 2021, p. 18). Porém, Saviani e Galvão (2021) explicam que nesse período de
pandemia a expressão ensino remoto passou a ser utilizada como alternativa à educação a
distância (EaD). Para esses autores, a “EaD já tem existência estabelecida, coexistindo com a
educação presencial como uma modalidade distinta, oferecida regularmente. Diferentemente, o
‘ensino’ remoto é posto como um substituto excepcionalmente adotado em que a educação
presencial se encontra interditada” (SAVIANI & GALVÃO, 2021, p. 38).
9
Dados informativos disponíveis no link: https://www.paho.org/pt/covid19/historico-da-pandemia-covid-
19#:~:text=Em%2031%20de%20dezembro%20de,identificada%20antes%20em%20seres%20humanos.
55
Após 11 de março de 2020, quando a Organização Mundial da Saúde (OMS) decretou

situação de pandemia mundial, algumas medidas foram tomadas: secretarias de educação
criaram resoluções, como antecipação das férias escolares e de diversos feriados,
regulamentações próprias para a retomada das atividades com entrega de atividades impressas
e atendimentos diversificados, utilizando variados recursos e plataformas.
Houve mobilização dos sistemas de ensino, acompanhando as orientações do

Ministério da Saúde, Ministério da Educação e do Conselho Nacional de
Educação, bem como mediante a Medida Provisória (MP) nº 934, de 1º de
abril de 2020, por meio da qual o Governo Federal instituiu normas
excepcionais para o ano letivo da educação básica e do ensino superior
decorrentes das medidas para enfrentamento da situação de emergência de
saúde pública de que trata a Lei nº 13.979/2020 (MARTINS, ANDRADE &
ZANDAVALLI, 2020, p. 2).
O Conselho Nacional de Educação publicou, em 28 de abril de 2020, o Parecer CNE/CP

n. 5, que orientou sobre as mudanças dos dias letivos nos calendários escolares, sobre as
alterações da carga horária mínima exigida e funcionamento da educação básica e ensino
superior.
“Ao longo de 2020 e 2021, decisões de fechamento e abertura dos prédios escolares se
alternaram” (RONCA E GONÇALVES, 2021, p. 47). Em Mato Grosso do Sul, após estarem
com aulas em formatos variados por um ano e meio, as escolas estaduais reabriram no mês de
outubro, no quarto bimestre do ano de 2021, para o funcionamento regular10, com inúmeras
deficiências, desgastes, abismos entre os conhecimentos adquiridos, proporcionais à classe
social da qual os estudantes fazem parte, assim como dificuldades emocionais e estruturais –
estas últimas já existentes, mas que ficaram mais evidentes e recorrentes no período pandêmico.
Os profissionais da educação reinventaram formas de atuar em seus trabalhos,
adequaram-se e transformaram-se de forma resiliente, superando as dificuldades e expectativas.
Ainda não sabemos os resultados e consequências reais de todas essas mudanças, mas
entendemos que os professores e coordenadores pedagógicos exerceram inúmeras funções
dentro e fora da unidade escolar, intensificando seus trabalhos rotineiros em busca do
compromisso com seus estudantes.
Para Tardif (2013, p. 563), essa intensificação “é caracterizada pela obrigação dos
professores de fazerem mais com menos recursos e pela diversificação de seus papéis”, pois
10
Ressaltamos que as escolas foram reabertas, porém ainda não foi decretado o fim da Pandemia
pela OMS, que leva em consideração o estado de emergência em saúde pública nacional de diversos
países e o quantitativo da população mundial vacinada.
56
hoje os gestores, coordenadores e professores são também psicólogos, policiais, pais,

motivadores, enfermeiros, bombeiros etc. Segundo Tardif, por exigências políticas e públicas,
os professores devem se comportar “como trabalhadores da indústria, agindo como uma mão
de obra flexível, eficiente e barata” (TARDIF, 2013, p. 563).
Corroboramos o pensamento do autor e citamos Perrenoud (1999), ao afirmar que porta-
vozes da economia sempre sonharam com uma eficácia crescente que não exigisse nenhum
novo investimento, recusando-se a admitir que isso custe um centavo a mais. Para Perrenoud
(1999) “mesmo aqueles que estão convencidos de que a escola deve se adaptar à “vida
moderna” e “tornar-se mais eficaz” não estão prontos para elevar o nível de formação e de
profissionalização dos professores” (PERRENOUD, 1999, p. 7).
Nesse movimento, destacamos a figura do coordenador pedagógico, que já atuava em
várias demandas e, durante a pandemia, assumiu novas funções e perspectivas em seu trabalho
pedagógico. Eles não pararam de trabalhar, pelo contrário, suas demandas aumentaram
consideravelmente, pois tiveram de coordenar o processo de funcionamento das escolas nos
mais variados formatos, atender a demandas administrativas, sociais e emocionais dos gestores,
dos professores, dos pais e dos estudantes, utilizando recursos diversificados em lugares
variados, tanto de sua casa como da escola.
3.1 - Quem são os coordenadores pedagógicos nas escolas brasileiras?

Para responder a essa questão, achamos necessário relembrar alguns conceitos
referentes à função de coordenar. Primeiramente, trazemos o significado de coordenar segundo
o dicionário on-line Michaelis11, que significa “organizar e dirigir as atividades daqueles que
trabalham visando um objetivo comum; gerir, dirigir, orientar”, traçar metas em conjunto,
incentivar e partilhar novos desafios.
Nesse viés, Souza (2005, p. 95) afirma que o coordenador pedagógico “é aquele que
organiza, orienta e harmoniza o trabalho de um grupo, por intermédio de determinados métodos,
de acordo com o sistema ou o contexto em que se insere”. Corroborando essa ideia, Vieira
(2004) acrescenta que seu principal objetivo “é garantir um processo de ensino/aprendizagem
saudável e bem-sucedido para os alunos”, desempenhando variadas tarefas no cotidiano escolar,
como as burocráticas, atendimentos de alunos e pais, organização e planejamento do processo
11
Dicionário brasileiro de língua portuguesa Michaelis (on-line, 2021). Disponível em
https://michaelis.uol.com.br/busca?id=4Gjz.
57
educativo, emergências e imprevistos e, principalmente, a formação em serviço dos professores

com os quais trabalha (VIEIRA, 2004, p. 83).
Também convém conceituar cargo e função. Segundo a Lei Complementar n. 277, de
15 de outubro de 2020, que altera a redação e acrescenta dispositivos na Lei Complementar n.
087, de 31 de janeiro de 2000, que dispõe sobre o Estatuto dos Profissionais da Educação Básica
do Estado de Mato Grosso do Sul e dá outras providências,
III - Cargo Efetivo: unidade funcional básica com denominação própria e número
certo, criado por lei, que expressa um conjunto de direitos, deveres e atribuições do
servidor provido por concurso público, e que mantém vínculo permanente com o
serviço público na Administração Direta, Autárquica ou Fundacional; IV - Função:
conjunto de atribuições em que subdividem um cargo, por área de atividade e/ou por
formação profissional, em que se vinculam as responsabilidades atribuídas ao servidor
ocupante de cargo efetivo (MATO GROSSO DO SUL, 2020).
Como podemos verificar, há distinção entre os significados das palavras cargo e função,
portanto, aqui utilizaremos o termo função, por tratarmos das responsabilidades atribuídas à sua
praxe.
A partir dessas definições, delineamos este tópico para esclarecer quem são os
coordenadores pedagógicos nas escolas brasileiras. No entanto, fez-se necessário construir uma
linha do tempo no Brasil, identificando o período de surgimento até os dias de hoje.
O responsável por organizar, gerir, dirigir e orientar as atividades daqueles que
trabalham visando a um objetivo comum no processo pedagógico existente na educação
brasileira desde a implantação das primeiras experiências educacionais com os jesuítas, que
adotavam o plano de ensino Rátio Studiorum, no qual constava a função supervisora (embora
não se manifestando a ideia de supervisão) e orientava como deveriam ser oferecidos os estudos
(RIBEIRO, 1998).
Durante a segunda metade do século XVIII, a Reforma Pombalina teve como resultado
a expulsão dos jesuítas e a extinção do antigo sistema de ensino. No entanto, nesse período, a
ideia de supervisão continuava presente, pois englobava os aspectos político-administrativos
nos cargos de inspeção e direção da educação.
Em 1808, quando a Família Real chega ao Brasil, algumas mudanças foram adotadas na
educação, que passou a ser realizada por professores leigos. Naquele momento a supervisão do
processo educacional era de responsabilidade do diretor geral e dos comissários de estudos
(RIBEIRO, 1998).
Em 1827, com a Independência do Brasil, foi formulada a primeira instrução pública
que instituiu as escolas de primeiras letras em cidades, vilas e lugares bastante populosos, onde
58
prevalecia o modelo de inspeção baseado na vigilância e punição dos alunos, trabalho realizado
pelo inspetor escolar.
A partir de 1915, iniciaram-se os processos que buscavam o desenvolvimento do sistema
escolar, pois é entre 1920 e 1930 que surgem os profissionais da educação, também conhecidos
como técnicos em escolarização. Nesse período também foram criados a Associação Brasileira
de Educação, o Departamento Nacional de Ensino, o Conselho Nacional de Ensino e o Conselho
Superior, o que propiciou o surgimento da figura do supervisor, distante das figuras do inspetor
e do diretor que existiam. A partir daí, esse profissional passou a ser responsável pela parte
técnica da educação e o diretor pela parte administrativa (SAVIANI, 2006).
Em 1961, com a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional,
passou a existir uma organização estatal em que foram criados o Ministério da Educação e as
Secretarias Estaduais de Educação. Assim, tornou-se necessária a formação de agentes para
administrar esse novo processo de estruturação/reestruturação do ensino brasileiro. Os cursos
de pedagogia eram responsáveis pela formação dos pedagogos, que eram técnicos ou
especialistas em educação que exerciam várias funções, dentre elas a de supervisor escolar
(SAVIANI, 2006).
Segundo Venas (2013, p. 42), na primeira LDB “confirma-se a continuidade da
ampliação da rede escolar tanto quanto ao pessoal docente como à matrícula”. Para este autor,
a ampliação da rede escolar exigiu a expansão do quadro de pessoal (docente e não-docente) e
a educação no Brasil começou a formar um sistema maior e mais complexo, que exigia do órgão
gestor estadual e municipal uma melhor maneira de acompanhar o desenvolvimento do trabalho
pedagógico nas escolas. No entanto, surge nesse cenário de expansão, a figura do coordenador
pedagógico, que na LDB n. 4.024/61 teria a função de acompanhamento dos professores no
desenvolvimento de suas atividades (VENAS, 2013, p. 42).
Venas (2013) apresenta os artigos da LDB/61 que mencionam a figura desse
profissional:
Art. 62. A formação do orientador de educação será feita em cursos especiais

que atendam às condições do grau, do tipo de ensino e do meio social a que se
destinam. Art. 63. Nas faculdades de filosofia será criado, para a formação de
orientadores de educação do ensino médio, curso especial a que terão acesso
os licenciados em pedagogia, filosofia, psicologia ou ciências sociais, bem
como os diplomados em educação física pelas escolas Superiores de Educação
Física e os inspetores federais de ensino, todos com estágio mínimo de três
anos no magistério. Art. 64. Os orientadores de educação do ensino primário
serão formados nos institutos de educação em curso especial a que terão
acesso os diplomados em escolas normais de grau colegial e em institutos de
educação, com estágio de três anos no magistério primário (BRASIL, 1961).
59
A figura do coordenador pedagógico, com inúmeras denominações, surge no Brasil

devido a necessidade de inspecionar, em vários níveis, o funcionamento das escolas após a
reforma no ensino. Assim, pode-se considerar que o início de sua função está relacionada à
inspeção escolar. Segundo Placco, Souza e Almeida (2012), a ideia de formação desse novo
profissional veio com o Parecer n. 252/196912, complementar à Lei da Reforma Universitária
(Lei n. 5540/1968), que instituiu as habilitações do curso de Pedagogia, entre as quais a de
supervisor escolar.
A maioria dos estados, em decorrência da promulgação da Lei n. 5692/1971,

que instituiu a Reforma de Ensino de 1º e 2º graus, instituiu a figura de um
profissional, no quadro do magistério, comprometido com a ação supervisora,
tanto em nível de sistema como de unidade escolar, com diferentes
denominações: supervisor escolar, pedagogo, orientador pedagógico,
coordenador pedagógico, professor coordenador, etc. (PLACCO, SOUZA &
ALMEIDA, 2012, p. 760).
No início da década de 1970, com a LDB 5.692/71, as funções docentes e não docentes
foram regulamentadas dentro da escola, entre elas a de supervisor pedagógico, que passou a ter
um papel importante para o desenvolvimento do trabalho docente na escola. Segundo Venas
(2012), o curso de pedagogia sofreu alterações em sua grade curricular, ora se adaptando às
necessidades do mercado de trabalho, ora como resultado de proposições da própria área de
conhecimento. Para esse autor, o trabalho dos pedagogos nas escolas se explica em duas
vertentes: trabalho docente e trabalho não docente, que são, respectivamente, trabalho em sala
de aula e fora da sala de aula. Assim,
“[...] a formação do pedagogo se dividia em duas- licenciatura e bacharelado.

Com campo de atuação definido, pois todas as atividades que se referiam
diretamente à docência eram de responsabilidade dos bacharéis em pedagogia,
tais como supervisão, coordenação, orientação educacional etc [...]”.
(VENAS, 2012, p. 2).
A partir da década de 1980, com as transformações econômicas e políticas após ampla

mobilização social, “saímos de um regime ditatorial para uma democracia, de um país com
fortes problemas econômicos. Nesse contexto, a supervisão escolar, nos moldes da Lei n.º
12
O curso de Pedagogia passa a ser oferecido pelas Faculdades de Educação, regulamentadas através do Parecer
CFE n. 252/1969 e da Resolução CFE n. 2/1969, que estabeleciam as normas de seu funcionamento em
conformidade com os princípios da Lei 5.540/1968. É justamente o Parecer CFE n. 252, de 11 de abril de 1969,
que se identifica enquanto o terceiro marco legal do Curso de Pedagogia. Também de autoria do professor Valmir
Chagas, membro do Conselho Federal de Educação, esse Parecer foi acompanhado da Resolução CFE n. 2/1969,
que se incumbiu de fixar o currículo mínimo e a duração do curso.
60
5.692/71, tornou-se inadequada aos interesses dos novos cenários instituídos”, havendo a
necessidade de um novo profissional com perfil para coordenar o processo de ensino e
contribuir com melhorias nos resultados esperados de aprendizagem” (VASCONCELLOS,
2007, apud MARTINS, ANDRADE & ZANDAVALLI, 2020, p. 4).
As décadas de 1980 e 1990 foram marcadas por discussões sobre a formação dos
pedagogos (ARANTES E GEBRAN, 2014), porém isso não alterou, em termos legais, a
estruturação do curso e as disposições legais do Parecer CFE n. 252/69 e da Resolução n. 2/69,
que perduraram até a aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB, n.
9.394/1996.
A LDB foi um avanço, uma vez que garantiu, em seu Artigo 64, um modelo de gestão
pedagógica ao criar critérios básicos para essa função, dando respaldo à formação. Nesse
aspecto, a função deixa de ser denominada supervisor escolar e passa a ser coordenador
pedagógico, estabelecendo um novo perfil profissional.
Em 1997, a Resolução CEB/CNE n. 3, no artigo 2º e no 4º, § 1º, preconiza que:
Art. 2º - Integram a carreira do Magistério dos Sistemas de Ensino Público os

profissionais que exercem atividades de docência e os que oferecem suporte
pedagógico direto a tais atividades, incluídas as de direção ou administração
escolar, planejamento, inspeção, supervisão e orientação educacional.
Art. 4º, § 1º - O exercício das demais atividades de magistério de que trata o
artigo 2º desta Resolução exige como qualificação mínima a graduação em
Pedagogia ou pós-graduação, nos termos do artigo 64 da Lei 9.394, de 20 de
dezembro de 1996 (CNE, 1997).
Lima, Santos e Silva (2012, p. 6-7) afirmam que “a Resolução CEB/CNE n. 3, de 1997,
trouxe ao coordenador pedagógico atribuições mais próximas à gestão da aprendizagem”. Em
2006, o Conselho Nacional de Educacional (CNE), ao definir as Diretrizes Curriculares
Nacionais para o curso de Pedagogia, reforça que os formados nessa área estão aptos a exercer
múltiplas funções na escola, embora ressalte que os licenciados de outras graduações também
possam obter a capacitação para atuar por meio de “curso de pós-graduação, especialmente
estruturados para este fim” (CNE, 2006).
A história da coordenação pedagógica no Brasil é relativamente recente, iniciada a partir
dos anos 1990, em substituição à supervisão pedagógica. A seguir apresentamos a trajetória da
coordenação pedagógica na REE de Mato Grosso do Sul.
61
3.2 – A trajetória da função de coordenador pedagógico nas escolas da Rede Estadual de

Ensino de Mato Grosso do Sul
Neste tópico, realizamos uma reflexão sobre a legislação e o ingresso no cargo de
coordenador pedagógico da REE/MS e apresentamos uma linha do tempo sobre a legislação
que incide sobre o exercício dessa função, destacando como ocorre o processo seletivo nas
escolas da rede.
A história inicia-se no contexto da divisão do Mato Grosso, em 1977, em razão das
reivindicações de segmentos políticos e da população do sul do estado, organizados
historicamente em torno dessa demanda por autonomia.
A Lei Complementar n. 4, de 12 de janeiro de 1981, publicada no Diário Oficial n. 505,
de 13 de janeiro de 198113, foi revogada pela Lei Complementar n. 35, de 12 de janeiro de 1988,
publicada no Diário Oficial n. 2.229, de 13 de janeiro de 198814, que apresentava o mesmo
texto:
Art. 5º Para efeitos desta Lei Complementar, entende-se: III - Especialista de

Educação: o membro do magistério que exerce atividades de orientação,
supervisão, planejamento, administração e inspeção, na área educacional; (...)
Art. 7º O magistério público estadual é exercido por ocupantes de cargos
integrantes das categorias funcionais de Professor e de Especialista de
Educação, que constituem o Grupo Ocupacional Magistério do Quadro
Permanente do Estado de Mato Grosso do Sul. Parágrafo único. A categoria
funcional de Especialista de Educação se desdobra nas seguintes habilitações:
I - Planejamento; II - Administração Escolar; III - Supervisão Escolar; IV -
Orientação Educacional; V - Inspeção Escolar (MATO GROSSO DO SUL,
1988).
Segundo Jesus e Nascimento (2017), em Mato Grosso do Sul havia o exercício dos
supervisores escolares e dos orientadores educacionais, da administração escolar ou inspeção
escolar, aprovados para o cargo de Especialista de Educação, por meio de concurso público. O
Decreto n. 5.721/1990 definia suas funções, porém, com a publicação do Decreto n. 5.868/91,
ambas foram extintas e aglutinadas na figura do coordenador pedagógico (MARTINS,
ANDRADE & ZANDAVALLI, 2020, p. 4).
Em 1991, foi implantada a Proposta de Educação para MS, provocando alterações na
escola pública. Dessa forma, o Decreto n. 5.868 oficializou mudança em relação ao Especialista
de Educação, adequando a sua função à nova organização da escola, atendendo à proposta do
Plano de Cargos e Carreira do Magistério.
13
Lei Complementar n. 4/1981, de Mato Grosso do Sul MS (disponível em: leisestaduais.com.br).
14
Lei Complementar n. 35/1988, de Mato Grosso do Sul MS (disponível em: leisestaduais.com.br).
62
Segundo Jesus e Nascimento (2017), a coordenação pedagógica representa uma das

funções do cargo de Especialista em Educação, consubstanciada pelo Decreto n. 5.868/91,
legitimando uma das reformas que afetaram o pedagogo em Mato Grosso do Sul.
Essas orientações foram preconizadas no Plano Estadual de Educação de Mato

Grosso do Sul - Lei 2.791, de 30 de dezembro de 2003. O Parecer CNE/CP nº
05/2005, no que concerne à gestão educacional, esta é entendida numa
perspectiva democrática e integradora das diversas funções pedagógicas e dos
processos educativos escolares e não escolares, principalmente no que se
refere ao planejamento, administração, coordenação, acompanhamento e
avaliação de projetos pedagógicos, bem como a análise das políticas públicas
(JESUS & NASCIMENTO, 2017, p. 9669).
A Lei Complementar n. 087, de 20 de janeiro de 2000, apresentava em seu Art. 2º que
Art. 2º São atribuições dos Profissionais da Educação Básica para efeito deste
estatuto à docência do ensino básico, a coordenação pedagógica, a direção
escolar, o assessoramento escolar, a coordenação da regional de educação, a
coordenação de programas educacionais e suplementares, a gestão e o apoio
técnico e operacional à educação básica (MATO GROSSO DO SUL, 2000).
No entanto, a Lei Complementar n. 109, de 23 de dezembro de 2004, alterou os

dispositivos da Lei Complementar n. 87, de 31 de janeiro de 2000, que dispõe sobre o Estatuto
dos Profissionais da Educação Básica do Estado de Mato Grosso do Sul e dá outras
providências, passando a vigorar com a seguinte redação:
Art. 8º A Educação Pública Estadual será prestada por integrantes do Grupo

Educação do Quadro Permanente do Estado de Mato Grosso do Sul,
identificados pelas carreiras e categorias funcionais seguintes: I - carreira
Profissional de Educação Básica: a) Professor, nas funções de: 1. Docência;
2. Coordenação Pedagógica; 3. Direção Escolar e Assessoramento Escolar
(MATO GROSSO DO SUL, 2004).
Com as novas legislações privilegiando a gestão democrática, “os coordenadores

escolares surgem, ocupando o papel que outrora ocupavam os especialistas nas escolas, pois
passaram a eleger ou contratar coordenadores pedagógicos em substituição às funções de
supervisão e orientações escolares” (OLIVEIRA, 2008, p. 34). Assim, em substituição aos
cargos de Especialista de Educação, foi criada, em 2011, a possibilidade de lotação de professor
na função de coordenador pedagógico, por meio da Resolução/SED n. 2.502, de 20 de dezembro
de 2011, republicada em 31 de janeiro de 2012. Portanto, constituíram-se novos critérios para
63
lotação de especialistas de educação na função de coordenador pedagógico e/ou professor na

função de coordenador pedagógico nas unidades escolares integrantes da REE.
O Decreto n. 13.770, de 19 de setembro de 2013, em seus incisos, instituiu novas
atribuições para a função da coordenação pedagógica, e resolveu, no Art. 1º, que o exercício
dessa função pode ser realizado pelos ocupantes dos cargos de especialista de educação e de
professor nas escolas da Rede. Após esse período, a Resolução/SED n. 3.009, de 28 de janeiro
de 2016, veio regulamentar o exercício da função de coordenação pedagógica.
Esse cargo em MS é ocupado por professores que se tornaram coordenadores e por
especialistas em final de carreira, os quais são poucos na REE e já estão em fase de
aposentadoria, pois não existe concurso público para a função desde a publicação da Lei
Complementar n. 87, publicada em 2000. O número de especialistas atuando na REE é muito
pequeno devido ao ano de posse.
No município de Jardim-MS não há mais especialistas atuando na rede, pois a última se
aposentou em março de 2021. Atualmente, segundo a legislação vigente no estado (a
Resolução/SED n. 3.518, de 21 de novembro de 2018), participar do processo seletivo e ocupar
a função de coordenador pedagógico está condicionado ao preenchimento dos seguintes
requisitos:
Art. 8º: a) ser portador de diploma de licenciatura plena, efetivo e em

exercício; b) se readaptado, provisória ou definitivamente, comprovar, por
meio de laudo da perícia médica oficial do Estado, que a limitação de sua
capacidade física e mental é compatível com o exercício da função; c) ter
concluído o estágio probatório; d) não ter sofrido nenhuma penalidade
administrativa, nos últimos cinco anos; e) ter domínio na operação de
recursos, equipamentos e meios de tecnologia de informação e comunicação
A função de coordenador pedagógico nas escolas da Rede Estadual de Ensino será

exercida por servidor efetivo, ocupante do cargo de especialista de educação ou de professor,
sendo que o último, para ser designado, deverá participar de processo seletivo interno para esta
finalidade, obedecendo aos seguintes critérios:
§ 1º O profissional da Educação Básica, ocupante do cargo de Professor,

somente será designado para o exercício da função de Coordenador
Pedagógico quando não houver Especialista de Educação da Rede Estadual de
Ensino, no Município. § 2º Excepcionalmente, caso não haja professor
habilitado constante do Cadastro de Professores Aptos ao Exercício da Função
de Coordenador Pedagógico na escola ou no município onde se localiza a
escola, poderá, mediante escolha da direção escolar, ser designado para o
exercício da função, pela ordem: I - qualquer professor efetivo da REE/MS
64
lotado na escola e que manifeste interesse na função; II - qualquer professor

efetivo da REE/MS lotado no município e que manifeste interesse na função;
e, III - somente se não existir professor efetivo interessado, poderá ser
convocado profissional do magistério que esteja inscrito no Cadastro para a
Função Docente em Caráter Temporário para exercício na Educação Básica
Os processos seletivos tiveram início no ano de 2011 (Resolução/SED n. 2.502, de 20

de dezembro de 2011), do qual participei, com realização de provas na capital, Campo Grande.
Assim, formou-se um banco de dados, a princípio vigente por dois anos e prorrogado por mais
dois, embora tenha permanecido até o ano de 2017.
Já em 2018, a SED/MS publicou em Diário Oficial (n. 9.786, de 22 de novembro de
2018, p. 8-9) a Resolução/SED n. 3.518, de 21 de novembro, que regulamenta o exercício da
função de coordenador pedagógico nas escolas da REE/MS com base na Resolução CEB/CNE
n. 3, de 1997, e lançou o Edital/SED n. 09, convocando um processo interno destinado à seleção
de professores da educação básica, ocupantes do cargo de professor efetivo e formados em
qualquer licenciatura, para o exercício da função de coordenador pedagógico e para a formação
do cadastro de professores aptos ao exercício dessa função, para atuarem no ensino fundamental
e médio das escolas regulares. Esse edital informava que as vagas seriam oferecidas de acordo
com o quantitativo de estudantes matriculados, disponíveis no Sistema de Gestão de Dados
Escolares (SGDE), conforme disposto nos artigos 5° e 6º da Resolução, ou seja, um profissional
para cada 300 alunos matriculados.
A seleção consistiu em realizar uma prova escrita, aplicada na unidade escolar para a
qual os candidatos fizeram a opção de exercício. Cabe ressaltar que a aprovação não assegurava
o direito ao cargo, apenas a expectativa, durante o prazo de vigência, por meio do cadastro. O
profissional designado poderia desistir mediante a formalização de um termo de desistência, o
que implicaria sua exclusão do cadastro. Para esse processo o banco de dados foi somente por
um ano.
Em 2019 a SED/MS publicou em Diário Oficial, no mês setembro, novo edital para
formação de cadastro reserva/banco de dados para as escolas da REE/MS, para início da atuação
em 2020. O processo consistiu em prova aplicada aos interessados, realizada em Campo
Grande. O resultado foi disponibilizado em Diário Oficial e vigora até hoje.
No entanto, ressaltamos que, por mais que exista o banco de dados na cidade de Jardim,
todos os profissionais que nele estão já desempenham funções diversas e não há outros para
suprir a demanda existente.
65
A função de coordenador pedagógico nas escolas da Rede Estadual de Ensino de MS

corresponde às categorias de coordenador de área, coordenador de curso técnico (selecionado
por meio de editais específicos para cada curso ofertado), coordenador das Escolas da Autoria
(40h – escolas de funcionamento integral, com edital específico), coordenador pedagógico
especialista, que não faz seleção interna, já que o objeto do seu concurso foi exatamente para
função (são pedagogos de formação e, atualmente, há pouquíssimos na rede, muitos já estão
com o processo de aposentadoria tramitando), além de coordenador de escola regular de ensino
fundamental e médio. É para estes últimos que voltamos nossos olhares, pois foram objeto do
processo seletivo citado anteriormente e, além disso, são a maioria na REE.
Os aprovados passaram a compor o cadastro, por município, por dois anos, podendo ser
prorrogado por igual período, a critério da administração, como observamos no Artigo 9º: “O
Processo Seletivo tem por finalidade compor um Cadastro de Professores Aptos ao Exercício
da Função de Coordenador Pedagógico”. Porém, existe o artigo que delega à direção poderes
para escolha, dentre os disponíveis, do profissional que atenderia às necessidades da escola e
aos requisitos estabelecidos na Resolução.
Ressaltamos que, no resultado da seleção de 2019, foram observadas particularidades
no processo de posse, como, por exemplo, casos de professores que fizeram a prova e
assumiram; professores que fizeram a prova e não assumiram; professores que não fizeram a
prova e assumiram (por desistência dos demais e/ou por não haver banco de dados no
município) e, ainda, professores convocados que puderam assumir por não haver efetivos
dispostos a se tornar coordenadores, o que possibilitou a candidatura à vaga. Em todos os casos
a equipe gestora e o colegiado escolar precisam publicar edital interno, aprovar e registrar em
ata os editais, as decisões e o processo da posse.
Como vimos, a legislação sofreu várias alterações e apresenta, após o ano de 2011,
variados formatos nos processos seletivos para exercer o trabalho. No capítulo a seguir,
apresentamos a teoria sobre as dimensões de atuação do coordenador pedagógico e bem-
estar/mal-estar docente para enfatizar a importância desse profissional no funcionamento da
escola e compreender se as atividades que realizam em sua rotina promovem satisfação e/ou
insatisfação.
66
CAPÍTULO IV
O TRABALHO DO COORDENADOR PEDAGÓGICO: DAS DIMENSÕES DE
ATUAÇÃO AO BEM-ESTAR/MAL-ESTAR
Quem anda no trilho é trem de ferro.

Sou água que corre entre pedras:
liberdade caça jeito.
Procuro com meus rios os passarinhos
Eu falo desemendado.
(Manoel de Barros)
Nesta pesquisa, em que se consideram as dimensões, os desafios e o bem-estar/mal-estar

das coordenadoras pedagógicas que atuam nas escolas da Rede Estadual de Ensino de Mato
Grosso do Sul no município de Jardim-MS, investigamos se essas profissionais exercem seu
trabalho segundo as três dimensões de atuação (articulador, formador e transformador) e se
essas práticas contribuem para o seu bem-estar/mal-estar.
O poeta Manoel de Barros defende que não precisamos ser rígidos como o ferro, mas,
pelo contrário, aprender a fluir naturalmente como fazem as águas. Assim entendemos os
coordenadores pedagógicos realizando seu trabalho dentro da escola, articulando, formando e
transformando, sem rigidez, com naturalidade e liberdade, como água fluindo e transformando
a vida da comunidade escolar.
Nesse sentido, utilizou-se a teoria de Placco, Almeida e Souza, segundo a qual as
dimensões articuladora e transformadora se dão quando promovem mediações pedagógicas e
interacionais que possibilitam melhor ensino e aprendizagem. Já a função formadora ocorre
quando são chamados a realizar formação de professores, a fim de prepará-los para trabalhos
coletivos e para o próprio trabalho pedagógico com os alunos (PLACCO, ALMEIDA &
SOUZA, 2015).
“O coordenador pedagógico exerce/pode exercer a função articuladora dos processos
educativos, além de ser chamado a realizar uma função formadora de professores” (PLACCO,
ALMEIDA; SOUZA, 2004, p. 43), assim como transforma o ambiente escolar, promovendo
melhorias e implementando ações para crescimento da comunidade escolar como um todo
(PLACCO; ALMEIDA & SOUZA, 2015).
No entanto, acrescentamos que essas dimensões se complementam e inter-relacionam,
visto que ele é o profissional que dialoga com toda a comunidade escolar, articula com os
professores, a gestão, o administrativo, alunos e famílias, e deve ter uma visão ampla na
67
observação das relações pedagógicas e interpessoais que se desenvolvem na sala de aula e na

instituição, pois lhe cabe, dentre outras tarefas, a organização do trabalho pedagógico, o que
requer “um conjunto de ações coletivas/colaborativas a partir de diferentes contextos e situações
complexas, como elaborar rotinas pedagógicas, planejar as situações didáticas e intervenções
pedagógicas, interações com toda comunidade escolar” (CARVALHO, 2017), além das
funções administrativas de assessoramento da direção com demandas burocráticas e sociais.
Assim, entendemos que, ao articular, o coordenador desenvolve a ação educativa de
planejar e organizar o funcionamento da instituição com todos os participantes, buscando obter
como resultado um ensino e uma aprendizagem satisfatórias; ao formar, ele orienta, planeja,
estuda e organiza com os professores, pois sua responsabilidade está centrada na formação
continuada, por meio da mudança de atitudes, promovendo a reflexão e a vivência nas relações
escolares; ao transformar, ele depende das articulações e formações realizadas e deve estar
atento, promovendo reflexões e mudanças nas práticas pedagógicas, com o objetivo de
transformar o ambiente escolar. Dessa forma, acontece a intersecção e entrelaçamento das
dimensões (figura 4).
Figura 4 - Intersecção entre as dimensões de articulador/formador/transformador
Intersecção entre as Três Dimensões
Souza (2004) afirma que as funções do coordenador pedagógico são as de
[...] formar, articular e transformar implicam intencionalidade, visando o

cumprimento de determinadas finalidades. Mesmo considerando quão
delicada e difícil se encontra hoje a caracterização das atribuições do
coordenador pedagógico da escola pública, é inegável que existe consenso
quanto a alguns pontos: ele é membro de uma equipe profissional que atua em
situação escolar na qual se realiza o processo educativo intencional; as tarefas
68
da escola são complexas e pesadas, porém particularmente decisivas para os

alunos e também para os professores que a frequentam; o processo educativo
dentro da escola sofre uma série de interferências, controláveis ou não, que
podem facilitar ou dificultar seu envolvimento; o processo educativo se define
pela natureza das metas que se propõe, e, na escola essas metas devem
representar valores éticos do ser humano: responsabilidade, cooperação e
solidariedade, respeito por si e pelo outro (SOUZA, 2004, p. 43-44).
Nessa perspectiva, este capítulo tem o objetivo de refletir sobre essa temática com vistas
a ampliar os estudos sobre as dimensões de trabalho e o bem-estar do coordenador pedagógico,
pois, segundo Poltronieri (2020), é importante que o professor esteja bem, física e
psicologicamente, para que seu desempenho aconteça com qualidade e eficiência, visto que seu
sofrimento “é um fato social importante pelo grande número de pessoas que afeta, pelas
consequências sociais que provoca” (CAMANA, 2007, p. 95). Além disso, “o bom andamento
das atividades com os professores é facilitado quando o coordenador pedagógico consegue
exercer seu papel de formador, articulador e transformador”, pois “um ambiente de trabalho
agradável deixa os professores mais tranquilos e mais seguros” (MOLLICA, 2015, p. 88).
Visando atender a esses objetivos, este capítulo foi dividido em cinco tópicos: o trabalho
e os desafios do coordenador pedagógico; o coordenador como articulador; o coordenador como
formador; o coordenador como transformador; e o bem-estar/mal-estar do coordenador
pedagógico.
4.1 – O trabalho e os desafios do coordenador pedagógico

O coordenador pedagógico, segundo Placco e Almeida (2017), desempenha muitas
atividades em sua rotina, assumindo inúmeras funções, enfrentando diversos desafios para
conseguir atender aos segmentos que fazem parte do ambiente escolar e com quem interage
(pais, alunos, professores, direção, funcionários administrativos etc.). As autoras esclarecem
que essas atribuições são definidas pelas legislações estaduais e/ou municipais e envolvem
desde a liderança do projeto político-pedagógico até funções administrativas de assessoramento
da direção, atividades relativas ao funcionamento pedagógico da escola e de apoio aos
professores, tais como:
[...] avaliação dos resultados dos alunos, diagnóstico da situação de ensino e

aprendizagem, supervisão e organização das ações pedagógicas cotidianas
(frequência de alunos e professores), andamento do planejamento de aulas
(conteúdos ensinados), planejamento das avaliações, organização de
conselhos de classe, organização das avaliações externas, material necessário
para as aulas e reuniões pedagógicas, atendimento de pais, etc., além da
69
formação continuada dos professores (PLACCO, SOUZA & ALMEIDA,

2012, p. 761).
Oliveira e Guimarães (2013) confirmam que os coordenadores pedagógicos vivenciam

dificuldades, como o desvio de função e a ausência de identidade (OLIVEIRA &
GUIMARÃES, 2013, p. 95). A função exige muitas responsabilidades, porque é preciso fazer
a escola funcionar, organizar planejamento, acompanhamento, auxiliar às aulas de colegas,
além de realizar conselhos de classe, formações gerais e específicas de cada área, o que
demanda tempo de estudo – tempo esse que nem sempre há. Também é necessário conhecer os
indicadores, traçar metas para melhorias dos índices, acompanhar os estudantes, planejar
melhorias para seus desempenhos, além de identificar e planejar estratégias para diminuir os
índices de evasão e de repetência, entre tantas outras funções exigidas.
Enfatizamos as atribuições para o exercício da função de coordenador pedagógico,
como observamos na legislação de MS, da Resolução/SED 3518/2018, em seu Art. 4º, são
atribuições do Coordenador Pedagógico:
I - Participar da elaboração do Projeto Político-Pedagógico (PPP) e da sua

implementação, juntamente com o diretor, diretor-adjunto, professores da
escola, servidores administrativos e comunidade, em consonância com os
princípios que norteiam a gestão democrática participativa, as diretrizes do
Plano Estadual de Educação e os objetivos e metas educacionais estabelecidos
pela Secretaria de Estado de Educação (SED);
II - Elaborar e Apresentar à direção escolar o Plano de Trabalho para o ano
letivo em curso;
III - Coordenar as atividades do Conselho de Classe;
IV - Propor e implementar ações direcionadas à melhoria do desempenho e a
permanência dos estudantes;
V- Utilizar os resultados das avaliações instituídas pela Secretaria de Estado
de Educação como referência no planejamento das atividades pedagógicas;
VI - Acompanhar e Avaliar os resultados do rendimento escolar dos
estudantes, em conjunto com os professores;
VII - Analisar o desempenho dos estudantes com dificuldades de
aprendizagem, redefinindo metodologias, em conjunto com os professores;
VIII - Analisar, juntamente com os professores, as ementas curriculares dos
estudantes, a fim de definir a sua classificação ou a adaptação necessária;
IX - Coordenar, na escola, o processo do Regime de Progressão Parcial (RPP)
em todas as etapas: divulgação, registros, acesso ao ambiente, elaboração de
planilhas, bem como informação e orientação aos estudantes e responsáveis;
X - Assessorar pedagogicamente os professores, de forma a adequar o seu
trabalho às diretrizes da Secretaria de Estado de Educação, aos objetivos da
escola e às finalidades da Educação;
XI - Acompanhar e Orientar, sistematicamente, o planejamento e a execução
do trabalho pedagógico realizado pelo corpo docente;
XII - Participar de formação continuada que possibilite o seu aprimoramento
profissional nos aspectos técnico e pedagógico para o exercício da função;
70
XIII - Analisar índices e indicadores externos de avaliação de sistema e do

desempenho da escola, para a tomada de decisões em relação ao Projeto
Político-Pedagógico e projetos desenvolvidos no âmbito da escola;
XIV - Analisar indicadores internos de frequência e avaliação da
aprendizagem dos estudantes, de forma a promover ajustes contínuos das
ações de apoio, necessárias à aprendizagem;
XV - Coordenar e Incentivar as práticas de estudo que contribuam para a
apropriação de conhecimento do corpo docente;
XVI - Participar efetivamente das decisões relacionadas à vida escolar do
estudante;
XVII - Elaborar e Propor à Secretaria de Estado de Educação, juntamente
com a direção escolar, projetos que visem à melhoria da aprendizagem dos
estudantes;
XVIII - Prestar Atendimento aos pais, com acompanhamento e orientação
quanto à vida escolar de seus filhos;
XIX - Acompanhar e Encaminhar, aos técnicos da Educação Especial, os
estudantes com indicativos de deficiência, transtornos globais de
desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, para avaliação
multidisciplinar;
XX - Cumprir e Fazer Cumprir os termos do regimento escolar;
XXI - Participar de encontros, formação continuada e reuniões promovidas
pela SED;
XXII - Atender, dentro do prazo, as solicitações feitas pela SED;
XXIII - Desempenhar com pontualidade, assiduidade, responsabilidade, zelo,
discrição, ética e bom relacionamento interpessoal, as funções que lhe são
atribuídas;
XXIV - Desempenhar outras atividades pedagógicas definidas pela Secretaria
de Estado de Educação (MATO GROSSO DO SUL, 2018).
A LDB/1996, em seus artigos 12 e 13, preconiza sobre a organização do trabalho

pedagógico e, como podemos observar nas atribuições descritas anteriormente, temos o
coordenador pedagógico como responsável. Diante do exposto, observamos que ele coordena,
analisa, organiza, cumpre, faz cumprir, participa, elabora e propõe, entre outras ações, portanto,
há de se concordar que são muitas as atribuições e, dentre elas, está a assessoria permanente e
contínua do trabalho docente.
Santos (2020, p. 4) ainda relata que algumas atividades exercidas no dia a dia, como
servir merenda, monitorar/cuidar do horário de intervalo, verificar uniformes e cuidar do portão
no momento de chegada e de saída dos estudantes, não são atribuições exigidas em resolução,
mas são realizadas para que o funcionamento da escola transcorra de forma eficiente e segura.
Dessa forma o coordenador realiza funções extras, supervisionando não só o trabalho
pedagógico como também serviços rotineiros, pois segundo Pereira (2016, p.53) “a
intensificação do trabalho dos docentes, além de comprometer sua saúde, pode colocar em risco
a qualidade da educação e os fins últimos da escola, na medida que tais profissionais encontram-
se num contexto de sobrecarga e hipersolicitação”.
71
“Ser coordenador pedagógico equivale a ocupar um lugar de gestão na escola, faz-se

necessário abordar o funcionamento da gestão, seu papel na escola, a relação entre seus
membros e as relações com os outros, sobretudo com os professores” (PLACCO & ALMEIDA,
2017, p. 14), pois quando estamos em sala de aula não temos as vivências dessa atuação. A
sensação de não cumprir o dever e não exercer bem a função é um sentimento diário e solitário.
Não se pode deixar de destacar o quão numerosas e diversificadas são as funções, de
ordem muito diversa:
[...] liderança do Projeto Político Pedagógico e apoio aos professores, mas,

predominantemente burocráticas e administrativas, de assessoramento da
direção, deixando pouco ou nenhum destaque para a função formadora de
professores, que deveria ser priorizada (PLACCO, ALMEIDA & SOUZA,
2015, p. 11).
A carga de trabalho burocrático que o coordenador recebe muitas vezes ocupa quase
todo seu tempo, deixando-lhe poucas possibilidades para desempenhar as funções pedagógicas
e formadoras, o que se agrava quando elas se impõem como as mais importantes. Segundo
Souza (2004, p. 105), isso é um desafio e uma questão complicada dentro do exercício da
função.
O trabalho direto com os professores, os elogios, as críticas, as intervenções e a forma
de atendimento diferenciado, buscando identificar as especificidades de cada um, é outro
desafio que exige leituras, estudos e formação constante, pois a forma de sugerir mudanças deve
ser sempre sutil e relevante, tentando promover a autonomia – o que nem sempre acontece,
transformando-se em dependência.
Para Vieira (2004, p. 83), o coordenador pedagógico tem como objetivo principal
garantir o processo de ensino/aprendizagem saudável e bem-sucedido para os estudantes.
Segundo a autora, ele desempenha várias tarefas burocráticas, atendimento de pais, de alunos,
cuidado e planejamento de todo o processo educativo do curso, regências, imprevistos e,
principalmente, a formação em serviço dos professores. O trabalho abrange quatro perspectivas:
As expectativas dos alunos – como autoridade na resolução de problemas

cotidianos; O trabalho de escrituração – superando a visão burocrática; A
participação em reuniões – busca de alternativas para eventuais problemas de
ensino e de aprendizagem; A relação com as famílias – possibilidade de atuar
junto com as famílias dos alunos; buscando estabelecer uma relação mais
afetiva e democrática (FRANCO, 2005, p. 88).
72
As possibilidades de atuação do coordenador pedagógico o diferenciam no contexto

escolar, pois, “sua atuação pode colaborar para que a escola seja mais democrática, criando um
espaço aberto a discussões e à participação de todos os envolvidos no processo de ensino e de
aprendizagem” (FRANCO, 2005 p. 98).
Para o autor, isso acontece pela proximidade na interação com os alunos, mediando
impasses e representando-os perante a escola, por ter um registro mais detalhado do
desenvolvimento de sua turma, “o que capacita a ser uma figura importante para realizar
diagnóstico e planejar ações, e por ser o docente que vai estabelecer um contato mais próximo
da família” (FRANCO, 2005, p. 98-99).
Para Souza (2004, p. 104), o grande desafio em relação aos pais é criar canais de
comunicação e convencê-los de que devem participar do processo educacional de seus filhos
em parceria com a escola. Entendemos que a escola deve fazer parte do cotidiano das famílias
e não pode ficar fora das mudanças que a sociedade tem vivido, pois são muitas as
transformações – destacamos as tecnológicas, sociais, econômicas, culturais etc., as quais
geram estresse, medo e insegurança diante do desconhecido, sobretudo, quando consideramos
o período pandêmico dos últimos dois anos.
Para ampliar o estudo sobre o papel do coordenador pedagógico no universo escolar,
retomaremos as dimensões de atuação deste profissional que deve interagir com toda a
comunidade escolar.
4.2 – O coordenador pedagógico como articulador

O coordenador desempenha diversas funções dentro da unidade escolar, tornando-se um
articulador do processo de seu funcionamento, exercendo inúmeras e complexas atividades,
interagindo, formal e informalmente, com membros da comunidade interna e externa, com o
objetivo final de promover a aprendizagem dos estudantes. Como articulador, “seu papel
principal é oferecer condições para que os professores trabalhem coletivamente, o que não é
fácil, mas possível” (ALMEIDA & PLACCO, 2011, p. 3).
Segundo Mollica (2015, p. 88), o coordenador “representa um elo entre os professores
e a proposta da escola é contribuir para que os próprios docentes discutam suas ideias e criem
novas, objetivando a aprendizagem dos alunos”. Porém, qual o significado disso? Conforme
Almeida e Placco (2011) articular é promover o trabalho coletivo. Nesse sentido, significa unir
ou juntar, ou seja, promover a articulação para que esse coletivo funcione.
73
Antes de ser coordenador, esse profissional é um professor, que ocupa um lugar que lhe
permite contemplar o macro sem deixar de enxergar as especificidades, as necessidades dos
professores e dos estudantes. Segundo Silveira, Júnior e Vieira (2022), sua atuação
[...] é marcada pelo trabalho em conjunto, mediando e articulando as relações

entre os diversos profissionais da escola, integrando-os entre si e com a
realidade escolar, possibilitando a reorganização da atuação docente e a
produção de conhecimentos no âmbito escolar pela prática diária, através da
reflexão constante sobre a prática e da motivação dos profissionais. Porém, os
CPs ainda são vistos como sujeitos “faz-tudo” que, pela sua multiplicidade de
funções tem seu trabalho dificultado (SILVEIRA, JÚNIOR & VIEIRA, 2022,
p. 348).
Por meio da articulação, o coordenador precisa saber ouvir, falar no momento certo,
coordenar, organizar, interferir, informar, direcionar as ideias para a prática, ter iniciativa e
criatividade, paciência, resiliência, amabilidade, saber interagir, lutar por melhorias, valorizar
seu ambiente de trabalho, resolver conflitos e apagar incêndios.
As ações relacionadas à articulação estão no campo das atividades práticas, como
planejar e contribuir com as aulas dos professores, acompanhar resultados dos estudantes,
realizar reunião de pais, executar o processo avaliativo, atender a emergências (como
ocorrências com alunos e casos de indisciplina) etc; no campo das atividades burocráticas,
envolve elaborar e executar o projeto pedagógico da escola, atender a demandas burocráticas
da gestão, acompanhar a elaboração e impressão das avaliações, acompanhar os processos de
avaliações externas, elaborar relatórios e planilhas; no campo das atividades sociais, inclui
organizar eventos, reuniões, interações com pais, funcionários, professores, alunos, técnicos
das secretarias, representantes de editoras, palestrantes, sobreposição de ações por parte de
secretarias de saúde, trânsito e outros; e no campo da formação de professores, ações de
acompanhamento do planejamento, sua execução e avaliação, encontros de estudo, grupos de
discussão, as quais ficam prejudicadas devido ao pouco tempo dedicado quando consideramos
todas as atividades cotidianas.
Segundo Placco, Almeida e Souza (2015, p. 15), “é frequente que o próprio
coordenador pedagógico, ao exercer suas múltiplas atividades, tenha dificuldade para
estabelecer prioridades e realizar ações que atendam às reais necessidades da escola”. É preciso
ter coragem para fazer escolhas, definir metas, criar espaços, fazer parcerias, pois “tomar
decisões diante de tantas solicitações, tantas emergências, tantos conflitos que representam o
cotidiano escolar contemporâneo, não é fácil” (ALMEIDA, 2004).
74
Para Almeida (2004, p. 45), esse profissional está sempre num “labirinto de escolhas”,
pois precisa ter autonomia para articular as resoluções de suas demandas, elaborar sua proposta
de trabalho, estipular e planejar metas e ações em sua rotina, e não ficar à mercê das
emergências e dos conflitos. Além disso, em desvio de sua função, ele ainda desempenha
funções que não são de sua competência devido à demanda dos pares ou por não ter quem as
execute, em desvio de sua função.
Para exercer o papel de articulador dos processos educativos, precisa ser capaz de
despertar nos membros da instituição a capacidade de serem proativos, responsáveis,
dinâmicos, com habilidades para resolver problemas e tomar decisões. Deve ainda criar um
ambiente de relacionamento mais estreito com os professores, as famílias, a comunidade, o
sistema e outros elementos que possam se integrar à escola, contribuindo para que todos
caminhem juntos na mesma direção.
Para Vasconcelos (2006, p. 87), essa função precisa ser exercida por um educador que
esteja no combate a tudo aquilo que desumaniza a escola, como o autoritarismo, o conhecimento
desvinculado da realidade, a evasão, a lógica classificatória e excludente, a discriminação social
etc.
O coordenador pedagógico deve instaurar na escola o significado do trabalho coletivo.
Assim, concordamos com Placco, Almeida e Souza (2011) quando afirmam que a ele cabe o
papel de articulador, fazendo com que a instituição trabalhe de modo coeso. A importância da
articulação se deve ao papel que desempenha, organizando o funcionamento pedagógico,
articulando as formações, atuando nas mediações, evitando desgastes, sempre com o
compromisso de realizar ações capazes de proporcionar transformações que promovam o
aprendizado dos estudantes e satisfação nas interações.
Segundo Placco, Souza e Almeida (2012), há um consenso, dentro e fora do Brasil,
sobre a importância da coordenação pedagógica, mesmo quando esta não é desempenhada por
alguém destacado nominalmente para isso – pesquisas realizadas na França, Canadá, Portugal,
Moçambique e Chile mostram que há sempre um profissional que articula a formação na escola
e que, em alguns casos, é também responsável por ela. “Esse profissional, a nosso ver, tem um
papel que se assemelha ao do coordenador pedagógico no Brasil” (PLACCO, SOUZA &
ALMEIDA, 2012, p. 759).
Algumas especificidades podem ser destacadas, já que a articulação começa bem antes
do início das atividades previstas em calendário: esse profissional prepara o funcionamento do
ano letivo, pois sua atuação exige organizar o contexto antes do início do calendário escolar,
como montagem das salas de aula, recepção dos professores, estruturação do projeto
75
pedagógico, organização da jornada pedagógica, preparação dos professores para a recepção

dos alunos, acompanhamento do processo de adaptação dos professores iniciantes, organização
da primeira semana de aula, da reunião de pais, do primeiro bimestre etc.
A atuação do coordenador pedagógico se dá em um trabalho de formação contínua em
serviço e acontece quando articula o planejamento, as reuniões e conselhos de classe com os
professores para refletirem sobre as dificuldades que encontram para desenvolver seu trabalho,
as reflexões sobre o processo avaliativo e recuperação, entre outras ações para o fortalecimento
do processo ensino/aprendizagem.
Sobre o trabalho no processo avaliativo, Silva (2015, p. 101) reitera a importância das
funções articuladoras do coordenador pedagógico em seu papel fundamental de instigar os
professores ao exercício de reflexão na condução do processo avaliativo.
O coordenador, ao articular as ações para o bom funcionamento da escola, está
favorecendo a tomada de consciência de sua equipe sobre o contexto escolar em que estão
inseridos e, ao estimular esse processo e a busca de resoluções para superar problemas,
promover medidas e implementar mudanças, está articulando e propiciando condições para o
desenvolvimento profissional de todos de forma reflexiva e colaborativa.
Essa tarefa não é fácil, é complexa e essencial, uma vez que busca compreender a
realidade e construir, de forma cooperativa e colaborativa, alternativas para os desafios e a
resolução de conflitos, propondo ações pedagógicas que fortaleçam a comunidade escolar com
vistas a promover o sucesso no processo ensino/aprendizagem dos estudantes, já que é preciso
se adequar à realidade de cada escola, pois não existem fórmulas, métodos ou programas a
serem reproduzidos.
A implementação de mudanças ocorrerá a partir do olhar diferente em relação às ações
já existentes, a fim de reavaliar e modificar hábitos, ações e atitudes, promovendo
transformações nas práticas pedagógicas e organizacionais. Porém, isso pode gerar
desconfortos e conflitos e o coordenador pedagógico é o agente estimulador e articulador desse
processo.
4.3 - O coordenador pedagógico como formador

A principal função do coordenador pedagógico é a de formador (PLACCO, 2017), pois
“compete-lhe oferecer condições ao professor para que se aprofunde em sua área específica e
trabalhe bem com ela” (ALMEIDA; PLACCO, 2011, p. 3). Cabe a ele oferecer formação ao
professor para melhorias em sua atuação. Mas não é só isso, porque, além de formar o professor,
76
é necessário que o próprio coordenador receba formação continuada para desempenhar seu
trabalho.
Para Lima, Santos e Silva (2012, p. 4), “a formação do coordenador é de extrema
importância, pois cabe a ele o ofício de coordenar para educar, de possibilitar trocas e dinâmicas
da própria essência da aprendizagem”. Destacamos que, apesar do discurso da importância da
formação continuada, as políticas educacionais não têm promovido ações que possibilitem o
desenvolvimento profissional dos docentes (ILHA & HYPÓLITO, 2014, p. 109).
Segundo Oliveira e Guimarães (2013, p. 95) o “coordenador precisa ter uma formação
inicial e continuada para que possa desenvolver com afinco suas atribuições dentro da escola,
sendo a principal delas a formação em serviço dos professores”. Nesse sentido, Vieira (2004,
p. 84) enfatiza que “formar um profissional em serviço implica em dialogar com ele
continuamente no cotidiano da escola e refletir sobre o seu papel, problematizando sua situação,
identificando os erros e as falhas para direcionar a busca de uma nova prática, consciente e
atuante”.
A necessidade de formação continuada aos professores, coordenadores e gestores é tema
de pesquisas em educação, e essa preocupação é realidade em muitas secretarias de educação
do país, tendo em vista que o aprimoramento profissional é suporte para o desenvolvimento de
novas demandas, considerando que o estudo e a pesquisa devem ser constantes na vida de todos
os profissionais devido à rapidez com que as informações circulam e as mudanças acontecem
em todas as áreas. Segundo Nóvoa,
A formação deve estimular uma perspectiva reflexivo-crítica, que forneça aos

professores os meios de um pensamento autônomo que facilite as dinâmicas
de autoformação participada. Estar em formação implica um investimento
pessoal, um trabalho livre e criativo sobre os percursos e projetos próprios;
com vistas à construção de uma identidade que é também uma identidade
profissional (NÓVOA, 1992, p. 25).
Tezani (2011, p. 87) afirma que “a escola é espaço e ambiente educativo que
proporciona a ampliação da aprendizagem humana. É lugar de construção de conhecimento, de
convívio social e de constituição de cidadania”. Segundo Garcia (2009, p. 11), os professores
aprendem quando têm a oportunidade de refletir sobre o que fazem. Esse autor ainda considera
que “as experiências são mais eficazes se permitirem que os professores relacionem as novas
experiências com os seus conhecimentos prévios” (GARCIA, 2009, p. 10).
De acordo com o pensamento de Imbernón (2011, p. 120), “a formação do professor
deve adotar uma metodologia que fomente os processos reflexivos sobre a educação e a
77
realidade social através das diferentes experiências”, pois a interação e a discussão dos cursistas
durante a formação proporcionam reflexões sobre o “contexto educativo concreto”. Para o
estudioso, essa prática é rica porque não discute contextos simulados, e sim conhecimentos
experimentados por meio de práticas que deveriam ocorrer no interior das instituições
educativas.
É preciso estabelecer um preparo que proporcione um conhecimento válido e

gere uma atitude interativa e dialética que leve a valorizar a necessidade de
uma atualização permanente em função das mudanças que se produzem; a
criar estratégias e métodos de intervenção, cooperação, análise, reflexão; a
construir um estilo rigoroso e investigativo (IMBERNÓN, 2011, p. 63).
Nesse movimento, destacamos que “o conhecimento do professor não pode ser

desvinculado da relação entre teoria e prática, nem de sua função de analista de problemas
morais, éticos, sociais e políticos da educação, nem tampouco de um contexto concreto”
(IMBERNÓN, 2011, p. 119). Segundo o autor, o coordenador convive com muitas
adversidades, por isso “precisa aprender também a conviver com as próprias limitações e com
as frustrações e condicionantes produzidos pelo entorno, já que se move em contextos sociais”
(IMBERNÓN, 2011, p. 63).
O fortalecimento de sua função é necessário e, conforme definição estabelecida no Plano
Nacional de Educação, a formação continuada “traz consigo a ideia de que a formação dos
professores não se encerra com a conclusão de um curso preparatório inicial, mas diz respeito
à necessidade de formação permanente” (INEP, 2015, p. 282). Nesse sentido, a Resolução n. 2,
de 1º de julho de 2015, em seu Artigo 16, define as Diretrizes Curriculares Nacionais para a
formação continuada e informa que
A formação continuada compreende dimensões coletivas, organizacionais e

profissionais, bem como o repensar do processo pedagógico, dos saberes e
valores, e envolve atividades de extensão, grupos de estudos, reuniões
pedagógicas, cursos, programas e ações para além da formação mínima
exigida ao exercício do magistério na educação básica, tendo como principal
finalidade a reflexão sobre a prática educacional e a busca de aperfeiçoamento
técnico, pedagógico, ético e político do profissional docente (CNE, 2015).
As políticas de formação e Desenvolvimento Profissional Docente “buscam articular a

formação continuada às necessidades de profissionalização dos docentes para atender as
demandas para a educação do século XXI, sendo requisito indispensável à melhoria da
educação” (OLIVEIRA, 2013, p. 56). Concordamos com a autora citada e aderimos ao seu
78
pensamento de que a “mobilização em torno da formação de professores é acompanhada da

enorme crença de que a formação é a estratégia fundamental para a melhoria da educação
básica” (OLIVEIRA, 2013, p. 58), já que essas mobilizações são geralmente derivadas de uma
mesma matriz, com proposta de que formando professores para sua atuação, as dificuldades de
aprendizagem apresentadas por seus estudantes, causadoras do baixo desempenho, serão
superadas (OLIVEIRA, 2013, p. 59).
No entanto, entendemos que a formação deve ser acompanhada de outros componentes,
como infraestrutura adequada, valorização social do trabalho do professor, incentivo financeiro
etc. Sabemos que “o coordenador tem muita dificuldade em enfrentar o desafio da formação
continuada” (PLACCO, ALMEIDA & SOUZA, 2015, p. 17), seja por dificuldades pessoais,
seja por falhas de sua formação ou por suas limitações como líder do coletivo dos professores.
Além disso, a maior parte das formações é planejada, organizada e aplicada pela Secretaria de
Educação e a participação do coordenador pedagógico se resume ao repasse e a discussões
relacionadas a temas e questões da docência e da prática dos professores, para que depois sejam
repassados aos professores na escola, agindo como multiplicador.
Faz-se necessária a implantação de políticas públicas relativas a uma formação

específica para o coordenador, na qual, ao lado de estudos teóricos que
alicercem suas concepções educacionais e fundamentem suas práticas e as dos
professores, sejam discutidas e contempladas as especificidades de sua
formação e de ensino, construção e gestão do grupo, domínios de fundamentos
da educação e áreas correlatadas, questões atuais da sociedade e da infância e
adolescência (PLACCO, ALMEIDA & SOUZA, 2015, p. 23-24).
Segundo Jesus (2007, p. 40) “a formação deve ir ao encontro das necessidades dos
professores, no sentido de tornar a formação mais participativa e de contribuir para a sua
aprendizagem e desenvolvimento”. Segundo essa perspectiva, ela precisa contemplar realidades
específicas de suas vivências para promover o enfrentamento dos desafios que surgem em sua
rotina com mais segurança. O fortalecimento de sua formação será o alicerce para sucesso no
desempenho de suas funções que são direcionadas para os estudantes, pais, professores ou
gestores.
Para Rebolo (2012, p. 47-48), a formação continuada é um fator que deve ser
considerado como elemento essencial para obtenção de bem-estar, pois proporciona aquisição
de novos conhecimentos, possibilita mudanças nas práticas, gerando sensação de segurança e
controle sobre o trabalho e “ainda se revela imprescindível se for concebida segundo uma
perspectiva relacional, colocando os professores em situação de trabalho de equipe num clima
de autenticidade e cooperação” (JESUS, 2007, p. 52).
79
4.4 – O coordenador pedagógico como transformador

O coordenador transformador é chamado a dimensionar as mudanças necessárias para
obter o sucesso de seu grupo, portanto, cabe a ele ajudar o professor a ser reflexivo e crítico em
sua prática (ALMEIDA & PLACCO, 2011, p. 3). Para tanto, deve manter claros seus objetivos,
repensar seu caminho e avaliar seu trabalho. Porém, ressaltamos que para atender às exigências
e necessidades de suas demandas, ele necessita ser formado e formar para as novas
responsabilidades educativas.
Retomamos o pensamento de Vieira (VIEIRA, 2004, p. 84), ao afirmar que formar
“implica dialogar continuamente no cotidiano da escola e refletir sobre o seu papel,
problematizando sua atuação, identificando os erros e as falhas para redirecionar a busca de
uma nova prática consciente e atuante”.
Assim, para propor e realizar a transformação no ambiente escolar, o coordenador
pedagógico necessita, ainda, manter o equilíbrio emocional aliado à capacidade de
discernimento e reflexão, utilizando um dos instrumentos mais eficazes para transformar, que
é a comunicação, pois o falar e o ouvir são formas de expressar os sentimentos considerando a
afetividade no trabalho. “O falar autêntico, ouvir ativo e o olhar atento são habilidades que
transformam o relacionamento interpessoal” (ALMEIDA, 2001) dentro da escola.
Nesse sentido, é importante, para que ocorra o processo de transformação e mudança
dentro do universo escolar, que o coordenador pedagógico valorize os componentes afetivo-
emocionais, pois ele lida com a diversidade da comunidade escolar (estudantes, professores,
pais, gestão etc.). Para atender a essa diversidade de grupos, com os quais articula as demandas
de seu trabalho, precisa compreender especificidades, pois cada um deles tem características e
demandas particulares. O coordenador pedagógico pode valorizar e ficar atento às
individualidades e crenças, organizando, orientando, harmonizando e articulando o trabalho
didático-pedagógico.
Corroborando esse pensamento, buscamos em Souza (2005, p. 101) a afirmação de que
“cada grupo tem características e demandas particulares em relação ao coordenador
pedagógico, e são essas demandas que ditam os papéis que o coordenador deverá desempenhar
na escola”.
Segundo Souza (2005), o coordenador pedagógico vive um sentimento de frustração,
de impotência e indignação em seu trabalho diário, além das múltiplas exigências e da
sobreposição de ações, em que atende a demandas burocráticas e sociais que fogem às
expectativas de suas metas e ações. Contudo, entendemos que ele deve delegar, evitando desvio
de função, pois Geglio (2004, p. 118) nos diz que “é ele quem, num espírito de parceria e
80
coletividade, conduz o processo, participa, discute, ouve, orienta, propõe, informa, assume e
partilha responsabilidades com os professores, indica ações, enfim, exerce uma posição de
liderança, de autoridade”.
Ser coordenador pedagógico transformador é característica desenvolvida a partir de sua
posição de elemento articulador e formador do processo ensino/aprendizagem e dos resultados
obtidos com essa articulação. Portanto, entendemos a característica de transformador como
consequência do empenho e sucesso da articulação de suas práticas e das formações que
desenvolve e participa no seu cotidiano.
Exige-se hoje um profissional comprometido com o processo educacional, com os
resultados das aprendizagens, com atualização constante de seus saberes pedagógicos e
culturais, envolvido com o exercício contínuo da reflexão sobre sua prática (SILVA, 2002).
Essas exigências não são isoladas, além de cobrar também um compromisso com o trabalho
coletivo, pois, para o cumprimento dos desafios dentro da escola, isso é fundamental. Para tanto,
são necessárias mudanças de comportamento e nas interações com todos da comunidade
escolar, com um coordenador que tenha muitas habilidades e competências, pois são muitas as
interações, atribuições e situações que terá em sua rotina.
O próximo tópico foi construído para apresentar a base teórica de um dos objetivos
específicos, que é identificar a possibilidade de bem-estar/mal-estar dos coordenadores
pedagógicos, verificando se os elementos como infraestrutura, interações, práticas, entre outros
elementos repercutem de maneira positiva ou negativa no cotidiano do coordenador
pedagógico.
4.5 – O bem-estar/mal-estar do coordenador pedagógico

Jesus (2007, p. 26) informa que o conceito de bem-estar docente “pode ser traduzido
pela motivação e realização do professor, em virtude do conjunto de competências (resiliência)
e de estratégias (coping) desenvolvidos para conseguir fazer frente às exigências e dificuldades
profissionais, superando-as e otimizando o seu próprio funcionamento”. Corroborando essa
ideia, Rebolo afirma que
O bem-estar no trabalho é um estado que permite ao professor vivenciar sua

atividade de modo positivo e que contribui para a fruição plena da vida. É um
processo dinâmico, construído durante a vida profissional, para o qual
concorrem múltiplos fatores que impulsionam e mantem as atitudes positivas
em relação a si mesmo e ao trabalho que realiza (REBOLO, 2012, p. 51).
81
Rebolo (2012, p. 24) defende a ideia de que o bem-estar docente “é uma possibilidade
existente na relação do professor com o seu trabalho, que pode ou não se concretizar”,
dependendo de muitas variáveis. É um processo dinâmico em duas dimensões: a objetiva, que
corresponde às características do trabalho em si e às condições oferecidas para a sua realização,
e a subjetiva, relacionada às características pessoais do professor e que diz respeito tanto às
competências e habilidades quanto a desejos, crenças, valores, formação e projeto de vida. Na
intersecção dessas duas dimensões, com resultados positivos teremos o bem-estar; se forem
negativos, teremos “o mal-estar, que é um estado de desconforto, resultante de insatisfação e
conflitos, que desencadeia estratégias de enfrentamento que visam eliminar ou minimizar e
caminhar para o bem-estar” (REBOLO, 2012, p. 24).
Os quatro componentes interdependentes e inter-relacionados que constituem a
totalidade do trabalho, apontados em muitos estudos sobre o bem-estar, são: 1) a atividade
laboral em si; 2) as relações interpessoais; 3) as condições sociais e econômicas; e 4) as
condições físicas e de infraestrutura do ambiente escolar. No entanto, a estudiosa ressalta que
apenas a presença ou ausência desses elementos não são determinantes, pois o bem-estar só
ocorre quando esses elementos forem avaliados em conjunto de forma satisfatória, positiva e
não geradora de conflitos, considerando também as avaliações cognitivas e afetivas que cada
trabalhador faz de si e do trabalho que realiza, pois
Deve-se considerar não apenas a existência ou ausência dos elementos

relacionados aos quatro componentes de um trabalho felicitário, mas também
o grau de satisfação e insatisfação dos professores com esses elementos e,
ainda, a relação destes com a autopercepção de bem-estar e felicidade do
professor (REBOLO, 2012, p. 34).
Com a explanação de Rebolo, nortearemos a análise das entrevistas, de modo a verificar

a existência/ausência de satisfação/insatisfação dos coordenadores, assim como a própria
relação da percepção sobre o bem-estar, objetivando verificar sua possiblidade no exercício
dessa função na educação básica. A seguir, abordaremos seus componentes separadamente,
associando as características descritas para o bem-estar do professor como referência também
ao trabalho do coordenador.
4.5.1 – A atividade laboral: o trabalho e suas tarefas

O componente “atividade laboral” é identificado a partir de elementos essenciais para
que se obtenha satisfação a partir de sua realização, ou seja, que tornam o trabalho docente
felicitário, de acordo com os seguintes itens: 1) a diversidade de tarefas, que proporciona um
82
trabalho rotineiro, mas não monótono; 2) a identidade dessas tarefas entre si, que exigem
diferentes habilidades, mas não dissonantes entre si; 3) a possibilidade de uso da criatividade e
autonomia; 4) os desafios colocados tanto pela diversidade de tarefas quanto pela necessidade
de adequação nas situações de aula – no caso do coordenador pedagógico, em situações de
atuação em seu trabalho; 5) a exigência de um grau de concentração; 6) a interação na percepção
do tempo, decorrente da concentração e do envolvimento exigido; e 7) o controle da situação e
segurança para o desenvolvimento das atividades.
O trabalho analisado a partir do seu componente laboral será satisfatório e

capaz de gerar bem-estar quando for composto por um conjunto de tarefas que
sejam diversificadas, que tenham identidade entre si, que propiciem a
autonomia e o uso de criatividade, que ofereçam desafios, que exijam
concentração, que permitam o controle das situações imprevistas durante a sua
realização e não provoquem a ansiedade durante o seu término (REBOLO,
2012, p. 35).
Exercer uma atividade composta por diferentes ações e que exige muitas habilidades,
que não permite a sensação de rotina e repetição, tem potencialidades para proporcionar bem-
estar. Segundo Rebolo (2012), quanto maior o desafio e quanto mais habilidades forem exigidas
para realização das tarefas, maior é a satisfação. Porém, deve haver um equilíbrio entre as
exigências e o enfrentamento dos desafios, sendo avaliado no final da ação como compensador,
visto que a sensação ou a possibilidade de controlar a situação é aspecto importante do bem-
estar.
Rebolo (2012) relata que a sensação de controle da situação é proporcionada também
pela autonomia. No caso dos coordenadores pedagógicos, isso corresponde a administrar as
situações, atingindo seus objetivos, tendo o controle do comportamento e domínio do que
fazem, com coerência entre o planejamento e a execução, sendo capazes de resolver situações
inesperadas, possibilitando a sensação de bem-estar.
Quando o trabalho é realizado com alto grau de concentração, em que esquecemos dos
problemas não relacionados ao trabalho, numa suspensão temporária dos pensamentos, ocorre
o envolvimento profundo, elemento que pode possibilitar a sensação de satisfação, já que o
tempo parecerá mais rápido e diminuirá a sensação de ansiedade pelo término da tarefa
(REBOLO, 2012, p. 37).
83
4.5.2 – As relações interpessoais: o trabalho e suas relações

O “modo como as relações interpessoais acontecem na instituição escolar e os elementos
que intervêm para torná-las satisfatórias ou não” (REBOLO, 2012, p. 40) são essenciais para o
trabalho do coordenador pedagógico. Trata-se de elementos relacionados
[...] à liberdade de expressão, à repercussão e aceitação das ideias dadas, ao

trabalho coletivo, ao reconhecimento do trabalho realizado/feedback, à
ausência de preconceitos e discriminações, ao apoio socioemocional e à
participação nas decisões sobre metas, objetivos e estratégias (REBOLO,
2012, p. 40).
Elas são responsáveis pela satisfação das necessidades, desejos e expectativas, por
proporcionarem apoio social e emocional na realização das tarefas diárias e alcance de metas,
além de promover um sentimento de aceitação e pertencimento ao grupo, já que as interações
no ambiente escolar acontecem no coletivo e se concretizam por meio dele. A autora esclarece
que quando são positivas, são determinantes fundamentais do sucesso do ensino e do bem-estar
do professor, porém, quando são negativas geram conflitos, frustrações e prejudicam o trabalho.
Para que as relações gerem bem-estar é preciso que priorizem a sinceridade,

que permitam a expressão de pontos de vistas divergentes, que estimulem a
solidariedade e o apoio mútuo, que valorizem o trabalho realizado e que
estejam pautadas em dinâmicas que as tornem positivas e não conflituosas
(REBOLO, 2012, p. 41).
Nesse movimento, destacamos a complexidade de relações que caracteriza o trabalho

do coordenador pedagógico, pois suas responsabilidades e seus contatos diários envolvem
grupos com características heterogêneas, desde a diretoria até os pais e a comunidade, passando
por professores, alunos, pessoal de apoio, da merenda, da portaria, dos laboratórios e
bibliotecas, da educação especial etc.
Nesse sentido, para que o trabalho de equipe dê resultado, é necessário que sejam
apresentadas atitudes de autenticidade, empatia, cooperação e valorização das experiências e
sugestões apresentadas pelos colegas (JESUS, 2007), visto que “relacionar-se positivamente
com alunos, colegas, diretores e demais pessoas com quem convive na escola é uma fonte de
bem-estar” (REBOLO, 2012).
Nesse cenário escolar, em que temos muitos atores e as relações interpessoais tornam-
se fundamentais para o processo de funcionamento, evidencia-se a figura do coordenador,
fundamental para estabelecer as relações com as famílias, pois para os alunos e seus
responsáveis, ele é uma figura importante, que acompanha a turma de forma mais próxima, é
84
uma autoridade que representa a escola e os representa perante ela, sendo reconhecida pelos
alunos como uma pessoa competente na intermediação nos dilemas que se apresentam no dia a
dia escolar, conseguindo vínculos que propiciam uma relação harmoniosa e democrática
(FRANCO, 2005, p. 87).
4.5.3 – As condições sociais e econômicas

Os elementos relacionados a este componente são os salários fixos e variáveis,
benefícios, direitos, estabilidade, horários, momentos de estudo/formação, tempo para lazer e
para a família, imagem interna (entre os membros da comunidade interna) e externa (entre a
comunidade e a sociedade em geral) da escola, do sistema educacional e do desenvolvimento
profissional.
Esses componentes afetam direta e indiretamente o professor em seu trabalho, porém,
quando avaliados como satisfatórios, estão associados ao bem-estar por proporcionarem o
crescimento profissional, a satisfação das necessidades básicas e a percepção de trabalho útil
que contribui para satisfação do docente e para o bem da comunidade (REBOLO, 2012).
Segundo pesquisas, o salário é considerado um fator altamente insatisfatório (REBOLO,
2012), mas é minimizado quando o docente considera resultados satisfatórios em elementos
como sucesso, prazer em suas práticas e estabilidade, sendo esta última um elemento positivo,
em contraponto. Contudo, a estabilidade não se torna elemento de grande relevância, pois
Rebolo (2012) relata que docentes exoneraram ou abandonaram a profissão, mesmo com
estabilidade no trabalho, por não conseguirem diminuir o mal-estar causado pela função que
exercem.
Os cursos, especializações e formações proporcionam novos conhecimentos, percepção
de mudanças bem-sucedidas, como aquisição de conhecimentos e autorrealização, sendo
consideradas importantes fontes de bem-estar. Porém, Jesus (2007, p. 9) destaca que “embora
a formação possa prestar uma contribuição para o bem-estar docente, é necessário que o
contexto social e as condições de trabalho dos professores também se alterem, para que possam
concretizar a sua motivação e competência profissional”. Assim, os professores devem assumir
a responsabilidade pelo seu próprio bem-estar e realização profissional.
A carga horária excessiva e a falta de tempo para lazer e para a família causada pelas
grandes demandas, novas atribuições, menor valorização social do trabalho, poucos prazos e
cobranças, são consideradas consequências negativas. Sobre isso, Jesus (2007, p. 12) alerta que
algumas situações têm a ver com o estilo de vida atual, como “o ritmo de vida acelerado, quase
85
alucinante, em que se tem que responder rapidamente a constantes novas solicitações;

ambientes altamente competitivos; a instabilidade profissional; e o sentimento de falta de
controle ou incerteza face aos resultados pretendidos”.
Portanto, a seguir apresentamos a teoria de mais um componente do trabalho docente
que será analisado como elemento de satisfação e/ou insatisfação para verificar o bem-
estar/mal-estar dos coordenadores pedagógicos.
4.5.4 – As condições físicas e de infraestrutura do ambiente escolar

Esses elementos dizem respeito às condições materiais e ambientais em que se realiza
o trabalho, considerando as adequações das instalações, condições gerais, como limpeza e o
conforto do ambiente, a segurança, os equipamentos, instrumentos e materiais disponíveis.
A escola deve oferecer materiais básicos para desenvolvimento do ensino, conforto,
ambiente bem conservado, com iluminação, higiene, sem interferências sonoras, diminuindo o
desgaste físico e mental para a realização de um ensino satisfatório. Assim, possibilitará o bem-
estar.
Ambientes com escassez, ausência ou insuficiência de recursos materiais e ambientais
dificultam e limitam o desenvolvimento do trabalho de maneira satisfatória, tornando o trabalho
difícil e improdutivo, caracterizando a insatisfação e a desvalorização do trabalho docente.
Rebolo (2012) destaca que
[...] as condições precárias afetam tanto a saúde física quanto mental dos
trabalhadores em geral (...). Quanto aos professores, alguns pesquisadores
constataram que essas condições precárias têm alguma influência sobre o mal-
estar docente. O sofrimento psíquico, abandono da profissão, a falta de
comprometimento com o trabalho e o absenteísmo dos professores
(REBOLO, 2012, p. 50).
Vale ressaltar que essa autora descreve, em seu estudo, que a insatisfação com esses
elementos é minimizada quando ocorre a satisfação com os componentes das relações
interpessoais e os componentes da atividade laboral, pois “mesmo quando as condições de
infraestrutura e os recursos materiais são deficitários, mas se tem o reconhecimento do trabalho
realizado, o sentimento de aceitação e pertencimento ao grupo, de que está realizando um
trabalho útil, há a possibilidade de ser feliz no trabalho” (REBOLO, 2012, p. 54).
Assim, após apresentar os elementos do trabalho docente que podem contribuir de forma
positiva e/ou negativa promovendo o bem-estar e/ou o mal-estar, realiza-se, no capítulo
86
seguinte, a apresentação e análise dos dados coletados por meio dos questionários e das
entrevistas, que é parte essencial deste trabalho, o que configura a realidade vivenciada no
contexto escolar do município pesquisado.
87
CAPÍTULO V
UM MERGULHO NAS FUNÇÕES E DESAFIOS DAS COORDENADORAS:
ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS QUESTIONÁRIOS E ENTREVISTAS
Para entender nós temos dois caminhos:

o da sensibilidade que é o entendimento do corpo;
e o da inteligência que é o entendimento do espírito.
(Manoel de Barros)
Neste quinto capítulo, que está dividido em quatro tópicos, apresentamos as discussões
e análises dos dados coletados no questionário e nas entrevistas: 1) no primeiro, descrevemos
os dados obtidos no questionário, aplicado com objetivo de delinear o perfil profissional e
investigar a atuação e a rotina das participantes em seu cotidiano, analisando as descrições
estatísticas obtidas a partir da interpretação dos gráficos produzidos no aplicativo do Google
Forms; 2) no segundo, exibimos os resultados, por meio de uma nuvem de palavras produzida
no aplicativo Wordcloud e um gráfico, com objetivo de identificar e verificar as frequências de
palavras verbalizadas pelas participantes que fazem referência às dimensões de articulador,
formador, transformador e ao bem-estar e/ou mal-estar; 3) no terceiro, realizamos a
contextualização do ambiente de trabalho das coordenadoras pedagógicas participantes; 4) no
quarto, apresentamos a análise dos resultados por categorias em consonância com as teorias que
abordam as dimensões de trabalho do coordenador pedagógico e possibilidades de bem-
estar/mal-estar em sua atuação.
Ressalta-se que primeiramente foram identificadas as categorias conforme as etapas da
Análise de Conteúdo e, posteriormente, foram elaborados quadros (apêndices D, E, F, G e H)
com recortes das verbalizações das participantes, classificando-as por satisfação/insatisfação
conforme os elementos do trabalho felicitário, os quais foram utilizados para o tratamento dos
resultados, na inferência e na interpretação dos dados apresentados, com o objetivo de
responder ao problema da pesquisa.
5.1 – Perfil profissional, atuação e rotina das coordenadoras participantes da pesquisa

Os questionários apresentavam muitas informações sobre o perfil profissional, as
relações interpessoais e as atividades desempenhadas pelas coordenadoras no cotidiano, que
necessitavam ser organizadas, interpretadas e analisadas. Para isso, seguimos a teoria da
Estatística Descritiva, segundo Freund (2006), em que se apresentam os dados em tabelas e
88
gráficos, a fim de resumi-los ou descrevê-los, mas sem ir além. Esses dados foram organizados
em um quadro (quadro 6, p. 89).
Conforme a legislação de Mato Grosso do Sul, para ser coordenador pedagógico é
necessário ser “professor licenciado com pós-graduação em coordenação pedagógica e mais de
dois anos exercendo a função no magistério”. No entanto, observou-se que as coordenadoras
pedagógicas atuantes em 2021 eram cinco professoras efetivas e duas professoras convocadas.
Cinco delas possuem experiência de até 2 anos no cargo de coordenador pedagógico, somente
duas estão na função há mais de dois anos e apenas uma é formada em Pedagogia. Seis
participantes possuíam mais de cinco anos de atuação como professoras antes de assumir o
trabalho de coordenadoras e somente uma tem entre um e dois anos de experiência em sala de
aula.
Segundo a teoria de Huberman (1992), a vida dos profissionais docentes é dividida em
ciclos, e observamos que as participantes estão entre a primeira e a terceira fase, conceituadas
do seguinte modo:
1. Fase de entrada na carreira – compreende os primeiros 3 anos de docência;

2. Fase da estabilização – constitui-se em um período entre o 4º e o 6º ano
de docência, com características de comprometimento definitivo e tomada
de responsabilidades (...); 3. Fase da diversificação – caracteriza-se pelo
período entre o 7º e 25º ano de docência – professores buscam novos
desafios para evitar a rotina, mostram-se motivados nas diversas atividades
na escola e experimentam e diversificam mais (...) (HUBERMAN, 1992,
apud ILHA e HYPÓLITO, 2014, p. 103).
Verificamos ainda que três delas possuem especialização muito recente, concluída nos
anos de 2020 e 2021, somente uma possui especialização em coordenação pedagógica e a
única pedagoga não tem especialização.
Logo, observa-se que todas apresentam critérios divergentes dos exigidos na
legislação de MS, pois quando têm tempo de experiência na docência, não possuem
especialização em coordenação pedagógica; e quando têm especialização em coordenação
pedagógica, não possuem tempo de experiência na atuação como docente.
89
QUADRO 6 – Características das coordenadoras pedagógicas que responderam ao questionário

Tempo de Tempo que
Área da pós-
Nível de atuação como exerce a Ingresso Etapa de Regime de
Nome Idade Gênero Licenciatura graduação/ano de
formação professor antes função de na função atuação contrato
conclusão
de ser CP CP
Coordenação Ensino
COORD. Seleção
24 F Letras Especialização Pedagógica e Educação 1 a 2 Anos 2 anos Fund II/ Convocada
A interna
Inclusiva/ 2020 Médio
Processo Ensino
COORD. Educação Educação Física Escolar
30 F Especialização Mais de 5 anos 2 anos seletivo Fund I e Concursada
B Física 2018.
SED II
COORD. Ensino
30 F Geografia Especialização Educação Especial/2021 Mais de 5 anos 2 anos Indicação Convocada
C Médio
COORD. História E Seleção Ensino
44 F Especialização História/2021 Mais de 5 anos 2 anos Concursada
D Matemática interna Fund II
Reengenharia em
Letras Processo
COORD. Projetos Educacionais- Aprox. 2 Ensino
49 F Português/ Especialização Mais de 5 anos seletivo Concursada
E Língua Portuguesa/ anos Médio
Inglês SED
2007
COORD. Sem Mestrado Seleção Ensino
F Letras Letras/2015 Mais de 5 anos 3 anos Concursada
F resposta Profissional interna Médio
Processo
COORD. Ensino
52 F Pedagogia Graduação Não tem Mais de 5 anos 4 anos seletivo Concursada
G Fund II
SED
FONTE: Elaborado pela autora.
90
Elaboramos o quadro a seguir com a visão geral das respostas das participantes a partir
da interpretação dos dados coletados nos questionários:
Quadro 7 - Respostas do questionário

Número de respondentes
QUESTIONÁRIO
Você motiva os professores a manterem o trabalho em equipe,
de modo a estimular, na comunidade escolar, a aderência às 7
propostas feitas pela gestão?
assumindo a postura de uma personagem apaziguadora da 1 6
escola?
7
7
oportunizando um trabalho que seja integrador e produtivo?
Você organiza e escolhe os materiais necessários ao processo
4 3
de ensino/aprendizagem?
3 4
gestores, estudantes e pais (comunidade escolar15) flua de 7
maneira funcional?
7
Você informa aos pais e responsáveis a situação escolar e de
1 6
relacionamento dos estudantes?
Na escola, você gerencia as dificuldades e problemas surgidos
7
no dia a dia?
Você promove a formação continuada aos professores? 7
Você contribui para a resolução de situações emergenciais e
conflitos, para que pequenos problemas sejam resolvidos
7
aprendizado?
Você apoia a gestão da instituição escolar e a implementação
1 6
do Projeto Pedagógico?
Você oferece feedback aos professores? 7
15
91

7
estudantes?
Você acompanha a elaboração do planejamento do professor? 2 5
1 6
Você se comunica de forma clara e objetiva com os membros
7
da comunidade escolar?
1 6
Você mantém uma postura orientadora baseada no diálogo e na
7
construção conjunta de conhecimentos?
Você se relaciona adequadamente com os membros da
comunidade escolar (diretores, professores, funcionários, 7
estudantes e familiares)?
membros da comunidade escolar (estudantes, pais, professores, 7
gestores e funcionários administrativos)?
Você acompanha o desempenho dos estudantes? 7
desempenho das turmas, buscando a causa de possíveis 7
problemas?
Você seleciona os métodos e materiais a serem utilizados de
3 4
acordo com o projeto pedagógico da escola?
Você monitora o desempenho dos professores para que atinjam
2 5
os objetivos educacionais propostos?
7
Você atua de forma a alinhar aos serviços oferecidos pela escola
2 5
com as expectativas da comunidade escolar?
Você contribui para melhorar o ambiente educacional e
1 6
Você auxilia na definição dos instrumentos avaliativos e nas
2 5
metodologias utilizadas nas aulas?
Você atua na resolução de conflitos entre os diversos membros
da comunidade escolar (estudantes, pais, gestores, professores e
1 6
funcionários administrativos), solucionando-os antes mesmo
que possam prejudicar o funcionamento da instituição?
2 5
92

7
Você consegue cumprir as metas estabelecidas pela Secretaria
4 3
de Educação?
Suas ações contribuem para o bem-estar de todos no ambiente
7
escolar?
A próxima etapa dessa pesquisa será a realização de entrevistas
para entender melhor o trabalho do coordenador na escola
2 5
contemporânea. Você concederia uma entrevista via Google
Meet?
Quais trabalhos, dentre os realizados em 2021, não foram
contemplados no questionário?
Conforme o quadro 7 (p. 90), ficou demonstrado que todas as coordenadoras estimulam
os professores a manter o trabalho de equipe, aderindo às propostas da gestão. Segundo Jesus
(2007, p. 61), “o trabalho em equipe pode permitir a redução do isolamento o fornecimento de
apoio ou suporte social a convergência nas estratégias utilizadas para resolução de problemas
bem como a aprendizagem e o desenvolvimento profissional”.
Seis coordenadoras afirmaram atuar na resolução de conflitos entre os diversos
membros da comunidade. Seis também responderam que sempre assumem uma postura
apaziguadora com relação à disciplina e indisciplina dos estudantes, pois “a dificuldade em
administrar desmotivação e a indisciplina dos alunos é o fator de stress apontado com maior
frequência nas pesquisas realizadas em diversos países” (JESUS, 2007, p. 19).
Jesus (2007, p. 67) ainda afirma que a relação com os alunos “pode ser o principal fator
de mal-estar, mas também pode ser o principal fator de satisfação, realização e bem-estar
docente, pois é um trabalho que não somente proporciona as razões de maiores dificuldades e
frustração para os professores, como a maior razão potencial de gratificação”.
Todas as participantes acompanham e avaliam o processo de ensino/aprendizagem dos
estudantes, assim como valorizam a participação ativa dos professores, oportunizando um
trabalho integrador e produtivo. Nesse sentido, Jesus (2007, p. 65) assegura que é necessário
criar um contexto favorável para o exercício da profissão docente com qualidade e bem-estar.
Quatro coordenadoras afirmam que às vezes organizam e escolhem os materiais
necessários ao processo de ensino/aprendizagem, porém, três sempre realizam essa tarefa.
Quatro delas sempre promovem práticas inovadoras e selecionam os métodos e materiais
conforme o projeto político-pedagógico, mas três fazem às vezes. Sobre essas práticas, Jesus
93
(2007, p. 65) informa que é necessário dar aos professores condições de trabalho que possam
permitir e concretizar as suas competências profissionais e realizar um trabalho de qualidade,
sendo ainda necessários os melhores equipamentos, bem como a melhoria dos espaços físicos,
no sentido de tornar as escolas mais agradáveis.
Cinco coordenadoras monitoram o desempenho dos professores e acompanham a
elaboração do planejamento do professor. Todas afirmam que gerenciam as dificuldades e
problemas surgidos no dia a dia e promovem a formação continuada dos professores, assim
como contribuem para a resolução de situações emergenciais e conflitos para não prejudicar o
ambiente de aprendizado. Seis propõem novas metodologias para aprimorar os processos
pedagógicos. Nesse sentido, Geglio (2004) considera ser “importante que o coordenador
pedagógico concretize sua ação no acompanhamento das atividades dos professores em sala de
aula” (GEGLIO, 2004, p.118), já que oportuniza a discussão e análise dos problemas
decorrentes desse contexto com uma perspectiva diferenciada e abrangente.
Seis coordenadoras sempre informam aos pais sobre a situação escolar e de
relacionamento dos estudantes, enquanto uma afirma fazer isso às vezes. Seis sempre
proporcionam um ambiente favorável à aprendizagem dos estudantes, porém uma afirma fazer
isso às vezes. Todas acompanham o rendimento dos estudantes nas avaliações de aprendizagem.
Segundo Moraes e Ronca (2021), “o coordenador pedagógico atua para que haja uma boa
comunicação entre a direção, professores, alunos e entre família e a escola. Quando existe uma
relação afinada, ele é capaz de guiar as ações, objetivando sempre o melhor desempenho do
todo” (MORAES; RONCA, 2021, p. 111).
Seis coordenadoras sempre apoiam a gestão na instituição escolar e a implementação
do projeto pedagógico, mas uma afirma apoiar somente às vezes. Todas afirmam que se
comunicam de forma clara, objetiva e oferecem feedback aos professores e que fazem com que
a comunicação entre a comunidade escolar flua de maneira funcional. Para Moraes e Ronca
(2021), “o coordenador pedagógico é o profissional ativo, pronto, desenvolto e dinâmico que
instrui e encaminha o trabalho coletivo. Cabe-lhe o importante papel de construir e efetivar a
conexão entre os indivíduos envolvidos no processo educacional” (MORAES; RONCA, 2021,
p. 111).
As relações interpessoais no trabalho são o principal fator propiciador de bem-estar,
pois “relacionar-se positivamente entre colegas e alunos, diretores e demais pessoas com as
quais convivem na escola é uma fonte importante de bem-estar” (REBOLO, 2012, p. 41). Nesse
sentido, todas as participantes mantêm uma postura baseada no diálogo e afirmam relacionar-
se adequadamente com todos os membros da comunidade. Entende-se que sustentar um
94
relacionamento amigável, proporcionando interações, é importante para o sucesso do trabalho

em equipe, em consonância ao apregoado por Soratto e Ramos (2002, p. 274), ao afirmarem
que “as boas relações sociais no trabalho são importantes para qualquer tipo de trabalho em que
convivam duas ou mais pessoas no mesmo ambiente, ou fisicamente distantes, mas ligadas
diretamente pela atividade”.
Dohms, Stobäus e Mosquera (2012, p. 235) alertam que “é preciso que a escola e as
famílias estejam em sintonia, confiando um no outro e apoiando-se mutuamente” sempre que
possível. O coordenador pedagógico “é o profissional que articula com os professores, com a
gestão escolar, com os alunos e com a família, e que deve ter uma visão ampla na observação
das relações pedagógicas e interpessoais que se desenvolvem na sala de aula e na escola”
(SANTOS, 2020, p. 4), promovendo uma interação satisfatória entre a comunidade escolar de
Jardim-MS, atendendo à Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional LDB/1996, que no ao
artigo 12 (incisos VI e VII) estabelece:
Art. 12. Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as do

seu sistema de ensino, terão a incumbência de: (...) VI - articular-se com as
famílias e a comunidade, criando processos de integração da sociedade com a
escola; VII - informar pai e mãe, conviventes ou não com seus filhos, e, se for
o caso, os responsáveis legais, sobre a frequência e rendimento dos alunos,
bem como sobre a execução da proposta pedagógica da escola (BRASIL,
1996).
Todas as coordenadoras responderam que identificam pontos fortes e fracos em sua

equipe, buscam melhorias e verificam se a conduta pedagógica dos docentes tem beneficiado o
processo de aprendizado dos alunos. Cinco atuam de forma a alinhar os serviços oferecidos pela
escola com as expectativas da comunidade, mas duas afirmam fazer isso às vezes.
Só uma respondeu que às vezes contribui para melhorar o ambiente educacional e
potencializar a aprendizagem dos estudantes, enquanto seis afirmam fazer isso sempre. Cinco
auxiliam sempre na definição dos instrumentos utilizados no processo avaliativo e na
metodologia, porém duas respondem que às vezes atuam dessa forma. “Com uma estrutura
adequada, o professor consegue realizar um trabalho de qualidade em menor tempo,
provavelmente, inclusive, diminuindo seu mal-estar” (POLTRONIERI, 2020, p.76).
Todas as coordenadoras participantes responderam que sempre atuam para ter uma
equipe de professores alinhada aos objetivos da escola. No que se refere às metas a cumprir,
quatro afirmam que às vezes cumprem e três sempre o fazem. Todas afirmaram contribuir para
o bem-estar no ambiente escolar. Para que as relações interpessoais gerem bem-estar é preciso
95
que priorizem a sinceridade, que permitam a expressão de pontos de vista divergentes, que
estimulem a solidariedade o apoio mútuo, que valorizem o trabalho realizado e que estejam
pautadas em dinâmicas que as tornem positivas e não conflituosas (REBOLO, 2012, p. 41).
Segundo Rebolo,
[...] o trabalho docente se constitui em uma atividade centradas nas relações

interpessoais e nas dinâmicas relacionais estabelecidas no ambiente escolar,
pode-se afirmar que essas relações, quando positivas, são determinantes
fundamentais do sucesso no ensino e do bem-estar do professor. Mas, quando
são negativas, geram conflitos, frustrações e prejudicam o trabalho
(REBOLO, 2012, p. 41).
As coordenadoras pedagógicas participantes, ao responderem sobre quais trabalhos,

dentre os realizados em 2021, não foram contemplados no questionário, disseram que:
- Coord. A: As funções dos coordenadores estão bem descritas nos itens

anteriores.
- Coord. B: Gostaria de ressaltar apenas que durante o período pandêmico
situações socioemocionais que afetam negativamente o aprendizado do
estudante aumentaram consideravelmente, exigindo que o coordenador tenha
uma visão mais sensível com aluno evitando assim a evasão escolar e o baixo
rendimento.
- Coord. C: A busca ativa constante dos alunos, para diminuir a evasão escolar
e nesta época de pandemia. A busca se intensificou para manter o elo
escola/estudantes/família.
- Coord. D: Durante as aulas Remotas, desempenho a função da busca ativa
dos estudantes evadidos, chegando a ir até o endereço do estudante que
informado no ato da matrícula na secretaria da escola.
- Coord. E: Neste momento de aulas remotas auxílio os alunos que não
possuem acesso à Internet.
- Coord. G: Os itens do questionário contemplam as atividades do coordenador
pedagógico.
A coordenadora F não respondeu ao item descrito anteriormente. A partir das respostas

contempladas, percebemos que elas são responsáveis pela organização do trabalho docente,
mas o período pandêmico trouxe ainda novas atribuições, como a Busca Ativa16 (programa com
estratégias para conter a evasão), situações em que o coordenador pedagógico precisou
fortalecer o apoio emocional aos estudantes e necessidades relacionadas às atividades do ensino
remoto, além de realizar o papel de fiscalizar o funcionamento do processo de
16
A iniciativa visa monitorar e atuar preventivamente no caso de estudantes em risco de abandono ou
descontinuidade do processo de escolarização, promovendo o acolhimento, cuidado e promoção pedagógica a
esses estudantes. Disponível em: https://www.sed.ms.gov.br/governo-de-ms-sed-e-mp-implantam-sistema-
integrado-de-busca-ativa-escolar/.
96
ensino/aprendizagem e ser responsável pelo processo de implementação de ações para sanar

problemas emocionais, de evasão dos estudantes, e estruturais, como falta de acesso à internet.
Nesse contexto, compreendemos que as coordenadoras pedagógicas
realizavam/realizam atividades que vão além do explicitado na legislação. Porém, entendemos
que “o relacionamento com diretores, com professores e alunos é um dos principais fatores de
satisfação ou insatisfação no trabalho e também o grande responsável pelo envolvimento do
professor nas atividades profissionais” (REBOLO, 2012, p. 41).
A seguir, apresentamos os dados coletados nas entrevistas, realizadas para compreender
melhor a rotina no trabalho do coordenador na escola, que atravessa restrições e apresenta
particulares no trabalho devido ao período pandêmico.
5.2 – Entrevistas: apresentação dos resultados e análises

Após a etapa dos questionários, na qual as participantes manifestaram vontade em
colaborar com a pesquisa, realizamos a fase de entrevistas, que também ocorreu a distância, de
forma on-line, via aplicativos de chamadas de vídeo (não houve contato físico). A sensibilidade
ao escutar fez-se presente em todos os instantes, pois foram momentos de escuta atenta, com a
finalidade de buscar o entendimento e atilamento para relacionar os dados coletados com as
teorias, visando a responder os objetivos da pesquisa.
Ressaltamos a satisfação e agradecimento pela participação, generosidade, acolhida e
receptividade por parte das equipes escolares: diretores, coordenadores e demais membros com
quem tivemos o prazer de dialogar, não esquecendo que grande parte das interações
aconteceram no formato digital devido as restrições da pandemia da Covid-19, e por isso,
enfatizamos que os recursos tecnológicos ajudaram a contornar as dificuldades de contato e não
foram identificadas diferenças nas percepções das coordenadoras pedagógicas por terem
contribuído para a coleta de dados por meio de instrumentos on-line.
A data, hora e o lugar onde estariam para a entrevista foram determinadas pelas
participantes, pois entendemos que dessa forma promoveríamos maior disponibilidade,
liberdade e conforto. No entanto, destacamos que as duas participantes optaram em conceder
suas entrevistas em seus horários de trabalho, no ambiente escolar. Cabe lembrar que eram sete
participantes (duas não aceitaram continuar na etapa da entrevista, uma deixou de ser
coordenadora, uma aposentou e uma entrou de licença médica) restando duas participantes.
97
5.2.1 – Nuvem de palavras e gráfico produzidos a partir das entrevistas

Com a análise das entrevistas, construímos este tópico, que apresenta a nuvem de
palavras organizada no aplicativo Wordcloud a partir das verbalizações transcritas das
gravações do Google Meet de cada entrevista.
Após a realização das transcrições, buscamos também identificar a frequência das
palavras encontradas para evidenciar temáticas expostas nas verbalizações. Retiramos da lista
as seguintes palavras: “assim”, “aí”, “pra”, “né”, “que”, “isso”, “essa”, “tá”, “Michele” e “já”,
por entendermos que seriam irrelevantes para a análise. A nuvem de palavras ficou delineada
conforme imagem a seguir:
Figura 5 – Nuvem de palavras das entrevistas
Fonte: Elaborada pela autora
Como pode ser observado no gráfico a seguir (gráfico 5), obtivemos os seguintes
resultados para as palavras faladas com mais frequência pelas participantes e que fazem
referência à sua atuação e possibilidade de bem-estar e/ou mal-estar, ou seja, aquelas
relacionadas aos objetivos propostos nesta pesquisa:
98
Gráfico 5 – Frequência de palavras nas entrevistas
As palavras mais verbalizadas foram “a gente”, “alunos”, “sempre”, “aluno”, “escola”,

“professor”, “professores”, “coordenador” e “coordenadores”. Fica evidente, assim, que os
diálogos são fortalecidos entre três atores nesse cenário escolar: coordenadores, professores e
alunos.
A repetição apresentada no gráfico demonstra foco diretamente no processo
ensino/aprendizagem. O coordenador pedagógico não se vê sozinho, utilizando a expressão “a
gente” para representar o coletivo e até mesmo outros coordenadores que atuam na escola,
representando um significado de equipe. Podemos entender que essas referências acontecem
devido ao fato de que o trabalho do coordenador pedagógico depende das diversas atividades
que desempenha com todos os envolvidos na comunidade escolar. A expressão “a gente” pode
ter o sentido também de responsabilização, afirmando que ele não está sozinho nas ações, ou
seja, os resultados não dependem só de seu trabalho, mas do trabalho realizado pela equipe
pedagógica.
Com relação às três dimensões de atuação, evidenciaram-se as seguintes palavras:
“orientações”, “escuta”, “ajudar”, “elogio”, “gestão”, “desafios”, “educação”, “formações”,
“orientações”, “relacionar”, “relacionam”, “contribuir”, “atrito” e “interação”. Com relação à
possibilidade de bem/mal-estar, evidenciaram-se: “vantagem”, “valorizo”, “sinto”, “satisfeito”,
“gratificado”, “elogiado”, “abandono”, “angústia”, “reconhecimento”, “confortável”,
“valorização”, “vantagem”, “valorizada”, “gosto” e “conflitos”.
No item a seguir, apresentamos a contextualização do ambiente de trabalho das
coordenadoras pedagógicas participantes, por entender ser fundamental descrever as
99
circunstâncias de atuação, visto que nos anos de 2020 e 2021 as aulas foram suspensas e as
escolas realizaram atendimentos remotos.
5.3 - Contextualização do ambiente de trabalho

Faz-se necessário contextualizar o ambiente em que as participantes estavam inseridas.
Para tanto, cabe destacar algumas ponderações sobre as práticas das coordenadoras na
pandemia (considerações feitas a partir das verbalizações das participantes e da minha atuação
como coordenadora pedagógica em 2021), visto que foram articuladoras do trabalho
colaborativo e interdisciplinar motivado pela impossibilidade de frequência dos estudantes no
ambiente escolar.
A articulação do trabalho remoto durante o período de suspensão de aulas na pandemia
foi realizada entre as coordenadoras pedagógicas, os professores e os estudantes das escolas da
Rede Estadual de Ensino de Jardim, que foram atendidos conforme suas condições. Segundo
Almeida e Placco (2011), o coordenador pedagógico, antes de quaisquer outras atribuições, tem
a função de “articulador, formador e transformador”, ou seja, é o profissional que articula com
os professores, com a gestão escolar, com os alunos e com a família, e que deve ter uma visão
ampla na observação das relações pedagógicas e interpessoais que se desenvolvem na sala de
aula e na escola.
Portanto, serão consideradas algumas ponderações sobre as atividades com ensino
remoto realizadas no ano de 2021 (período em que as aulas estavam suspensas) descritas nas
verbalizações, pois a organização do trabalho pedagógico sofreu inúmeras alterações em sua
rotina com a suspensão das aulas, já que foram incluídas diversas funções que antes não eram
realizadas pelas coordenadoras, como o uso de instrumentos/recursos tecnológicos para a
comunicação (redes sociais, aplicativos de conversa, videochamadas, entre outros), utilização
de aparelhos celulares (antes proibidos), internet, e-mail institucional e postagem das atividades
em ambiente on-line em grupos de WhatsApp e no Google Classroom17, este último utilizado
para repositório de tarefas e aulas.
A SED/MS ofertou formação sobre como utilizar as ferramentas do Google para a
equipe pedagógica e gestora somente no ano de 2020, logo no início da pandemia. Segundo
Oliveira (in BATISTA e PESCE, 2018, p. 95), “o professor, diante das variadas funções que a
17
Google Classroom (ferramenta do Google) é um sistema de gerenciamento de conteúdo para escolas que
procuram simplificar a criação, a distribuição e a avaliação de trabalhos. Ele é um recurso do Google Apps
redirecionado à área de educação.
100
escola pública assume, tem de responder a exigências que estão além de sua formação”. Para
essa autora, “o trabalho docente não é definido mais apenas como atividade em sala de aula, ele
agora compreende a gestão da escola”.
O processo de organização do trabalho pedagógico (planejamento, revisão, postagem
das atividades em ambiente on-line e/ou remoto, impressão/distribuição/recebimento de
material impresso) foi organizado pelas coordenadoras pedagógicas dentro da escola de forma
presencial e, em alguns momentos, de suas casas (home office) em conjunto aos professores.
Para isso, precisaram de equipamentos, ferramentas e aplicativos diferenciados (celular, tablet,
computador, internet, aplicativos de conversas, redes sociais, e-mail, entre outros) a fim de
realizar a organização e articulação das demais etapas do trabalho pedagógico. Em resumo, elas
orientaram, articularam, executaram e administraram de forma eficiente a necessidade de
utilizar recursos necessários para o desempenho de suas funções.
Lévi (1999) argumenta que “as tecnologias devem ser empregadas para enriquecer o
ambiente educacional. Para dar conta dessa inserção no cenário educacional é solicitado aos
professores novos saberes e competências” (LÉVI, apud SCHUHMACHER et al., 2017, p.
564). A utilização de ferramentas tecnológicas no ensino durante a pandemia colaborou para
que a interação acontecesse e estreitou a distância entre a comunidade escolar, pois os
atendimentos aos professores e aos estudantes e suas famílias ocorreram em formatos diversos.
Segundo Schuhmacher et al. (2017, p. 564), a utilização das Tecnologias da Informação e
Comunicação - TICs para fins educativos “apresenta-se como uma nova barreira superada pelos
professores”.
As coordenadoras pedagógicas estavam na linha de frente, minimizando os impactos
socioemocionais e pedagógicos e, para realizar a articulação em efeito cascata, foi necessário
construir canais de comunicação e manter os vínculos com os professores, pais e estudantes, a
fim de promover aprendizagens durante o período de suspensão das aulas presenciais.
Além da articulação do trabalho pedagógico, elas eram também responsáveis pelos
atendimentos aos estudantes, pois realizavam cadastramento nos ambientes on-line e nos
aplicativos disponibilizados. Além disso, eles eram assistidos por meio dos aplicativos de
conversas, telefonemas e até de forma presencial, na retirada e devolutiva das atividades
impressas. As coordenadoras pedagógicas estavam extremamente envolvidas com seu trabalho
e comprometidas com o ensino/aprendizagem, a ponto de realizarem visitas nas casas para
atender aos estudantes que não possuíam acesso ao ambiente e retiravam as atividades
impressas na escola ou as recebiam nas fazendas onde residem, ou mesmo para atrair os
evadidos. Segundo Ronca e Gonçalves (2021), “dirigentes e docentes abnegados tentaram
101
suprir essas deficiências, entregando material impresso na casa de alunos ou disponibilizando

equipamentos de informática por sua conta” (GONÇALVES; RONCA, 2021, p. 47).
A experiência do trabalho remoto estimulou a colaboração e a cooperação para a
realização dos planejamentos e interação entre os professores. Sem o envolvimento
transformador das coordenadoras pedagógicas de cada escola, o trabalho não teria acontecido,
pois havia muitos problemas, como desigualdades sociais, uma barreira que se buscou
minimizar; o fator da sobrecarga de trabalho, já que o tempo não se esgota para os atendimentos
– por mais que as coordenadoras criassem uma rotina, os atendimentos foram realizados
conforme a necessidade de cada estudante atendido e de cada professor, considerando urgências
e limitações; a utilização de recursos próprios para trabalho em home office; e a resistência pela
falta de habilidades de manuseio de alguns aplicativos, entre outros.
Após contextualizar a rotina de trabalho das coordenadoras pedagógicas no ano de 2021
(a partir das verbalizações das participantes e da minha atuação como coordenadora pedagógica
no ano de 2021), no item a seguir apresentamos a análise das verbalizações das participantes à
luz das teorias do bem-estar/mal-estar docente: Jesus (2007), Rebolo (2012) e Rebolo e Bueno
(2014).
5.4 - Refletindo sobre as percepções de satisfação e insatisfação com o trabalho das

coordenadoras pedagógicas
Neste item trazemos as análises das percepções das coordenadoras pedagógicas
participantes, apresentadas a partir da satisfação e da insatisfação identificadas na categorização
e classificação das verbalizações relacionadas aos elementos do trabalho felicitário, com foco
em responder ao objetivo específico de analisar se as atividades realizadas no trabalho
contribuem para o seu bem-estar e/ou mal-estar.
Após a elaboração e interpretação dos quadros com as categorizações e classificações
das verbalizações apresentadas nos apêndices D, E, F, G e H, identificamos que as
coordenadoras pedagógicas são capazes de contribuir para o desempenho da equipe pedagógica
e sentem satisfação com os relacionamentos interpessoais no cotidiano escolar. Porém,
verificamos a insatisfação com a atividade laboral, o trabalho em si, relacionada ao excesso de
funções que exercem dentro do universo escolar, visto que realizam ações que “não são de sua
competência, devido à demanda dos pares ou por não ter quem as execute, fazendo com que se
desvie da sua função”, pois mesmo que “a legislação tenha um aspecto positivo, por orientar o
trabalho do coordenador pedagógico, ela envolve múltiplas funções, sobrecarregando o
102
profissional e causando confusão sobre o que é mais relevante nessa função” (MOLLICA, 2015,
p. 74).
Também ocorre a insatisfação no elemento do trabalho felicitário das condições sociais
e econômicas, devido à falta de formações direcionadas ao exercício da função, de incentivo
salarial e ao trabalho com carga-horária excessiva, pois, ao exercerem a função de
coordenadoras pedagógicas, as professoras perdem o direito à hora-atividade, cumprindo toda
a carga horária de forma presencial, ou seja, elas não possuem nenhuma hora para planejamento
ou hora vaga/livre durante a semana, trabalhando todos os dias e aos fins de semana, cumprindo
calendário escolar e demandas que não foram atendidas durante a semana, como, por exemplo,
dia da família na escola, formações, conselhos de classe, projetos e festas para a comunidade
escolar.
Os resultados das análises iniciais também apontam para a insatisfação na atividade
laboral relacionada à rotina de trabalho, com muitas demandas burocráticas, atividades a serem
realizadas em prazos curtos, imposição de variados projetos, solicitações diversas da Secretaria
de Educação e à fragilidade de procedimentos para a realização de trabalhos coletivos, o que
acontece por ausência de formação para as coordenadoras pedagógicas e devido à carga-horária
dos professores que atendem a diversas escolas.
A insatisfação com as condições físicas e de infraestrutura do ambiente escolar são
evidenciadas nas referências feitas aos seguintes pontos: falta de um ambiente para a realização
das reuniões coletivas previstas em calendário escolar e por estas serem realizadas on-line e nos
sábados letivos, concomitantemente em toda a rede de ensino; a reforma ocorrida em uma das
escolas; e as consequências das medidas de prevenção durante o período pandêmico
(distanciamentos e toques de recolher).
Assim, para consolidar os resultados achados nos quadros das categorizações,
apresentaremos a seguir as análises elaboradas a partir das percepções categorizadas como
satisfação e insatisfação, relacionando-as aos elementos do trabalho felicitário.
5.4.1 A satisfação na função de articulador

O coordenador deve acompanhar o trabalho docente, sendo responsável pela interação
entre gestores, funcionários administrativos, alunos, professores e pais da comunidade escolar.
Enfatizamos que o relacionamento entre coordenador e professor é fundamental para uma
articulação do processo ensino/aprendizagem satisfatória, pois, nesse processo, seu papel
principal é oferecer condições para que os professores, que são seus pares na condução do fazer
103
pedagógico, trabalhem coletivamente as propostas curriculares com ações de parceria, em

função de sua realidade.
Sobre essa categoria, as coordenadoras verbalizaram que sentem satisfação na
articulação das tarefas diárias quando conseguem cumpri-las, nas quais também identificamos
elementos do trabalho felicitário da atividade laboral, do trabalho em si; das condições sociais
e econômicas; e das condições físicas e de infraestrutura do ambiente escolar.
Quando eu consigo cumprir as pequenas metas diárias que eu coloco para

mim, eu me sinto satisfeita. E já planejo a meta para o outro dia. Caminho aos
poucos, com pequenas metas para serem cumpridas, devido à grande demanda
de trabalho. Então, ao final do dia, quando eu consigo, eu me sinto muito
gratificada por ter alcançado, assim, um pequeno passinho hoje... que se torna
muito amanhã (Coordenadora B).
Tem dia que penso: “Não parei nenhum minuto! Hoje não rendeu o que eu
gostaria”, mas há dias assim que falo: “Nossa... hoje foi melhor do que eu
esperava” (Coordenadora E).
Nesse sentido, Rebolo (2012) afirma que sentir-se bem durante a realização das tarefas,
e não apenas com o seu término, ou com o retorno externo que, no caso do trabalho docente,
nem sempre é imediato, é um aspecto importante para o bem-estar dos professores.
Como a felicidade não é um estado permanente de bem-estar que, ao ser

conquistado, perdurará infinitamente sem oscilações e, como também não
decorre de uma ausência total de dificuldades e conflitos, deve-se vivenciar
todas as possibilidades de satisfação oferecidas pela atividade no momento de
sua realização (REBOLO, 2012, p. 36).
Ao responder sobre o que é ser coordenadora pedagógica, identificamos satisfação ao

exercer a função e apresentamos os seguintes elementos do trabalho felicitário: da atividade
laboral, do trabalho em si; das relações interpessoais; das condições sociais e econômicas; e das
condições físicas e de infraestrutura do ambiente escolar, identificados na seguinte fala:
Eu vejo o coordenador pedagógico hoje como a coluna dorsal da escola,

porque o coordenador é aquele que é elo com todos os segmentos, então ele é
um personagem principal na escola. Pelo fazer pedagógico, as orientações aos
professores, muitas vezes aquela escuta do aluno na parte pedagógica, para
ver a questão da aprendizagem dele. A parte documental burocrática. Então,
em vez disso, aquilo é um papel principal na escola. Por ser esse elo entre
todos os segmentos (Coordenadora B).
104
“Relacionar-se positivamente com a comunidade escolar é uma fonte de bem-estar”

(REBOLO, 2012). Dessa maneira, as relações interpessoais promovem a satisfação, como
observamos quando as coordenadoras descrevem sobre os envolvidos no seu dia de trabalho.
No dia a gente passa em todos os segmentos: alunos, pais, professores,

administrativo, SED, CRE. Então a gente no dia acaba respondendo, passando
em vários setores, fazendo uma coisa de cada setor (Coordenadora B).
Chego na escola, dou uma olhada no sistema, abro o e-mail, vejo se tem
alguma coisa para imprimir para professor, dou uma olhada no sistema de
planejamento. Aí eu venho para portaria... eu sempre gosto de recepcionar os
alunos. Rara as vezes que eu não estou na portaria. Quando faltam cinco
minutos para bater o sino, eu vou para a sala dos professores. Troco uma
palavra com eles até bater o sino. Aí depois eu ainda dou uma passada pelas
salas de aula, assim procuro não atrapalhar as aulas. As janelas aqui são
grandes eu passo na lateral, aí eles até já sabem, ficam aguardando eu dar um
tchauzinho, porque nós criamos um vínculo, porque foram quase dois anos e
o contato deles era comigo. Então eles têm essa necessidade e eu consegui
fazer com que eles assim se sintam à vontade comigo. Alguns alunos têm uma
reserva com a coordenação, com a direção, e eu vejo que comigo eles não têm
isso porque é a única ponte que eles tinham aqui na escola quando eles
precisavam alguma coisa no turno. Era somente eu que estava aqui, eu ficava
no horário intermediário para atendê-los (Coordenadora E).
As coordenadoras pedagógicas atuam articulando os relacionamentos e criando

vínculos. Momentos essenciais em que estratégias foram criadas para a acolhida no ambiente
escolar, pois ao relatar que os estudantes “ficam aguardando eu dar um tchauzinho”,
entendemos que entra em ação mais uma função que realizam, a de amparar emocionalmente
aos estudantes. Neste sentido, a satisfação nas relações interpessoais também foi identificada
ao responderem sobre serem valorizadas na função, comprovada nas relações interpessoais, as
interações que acontecem com seus pares, quando afirmam que têm bons relacionamentos com
os colegas, o que se evidencia nas verbalizações a seguir:
Eu me sinto valorizada por questões de incentivo, de elogios, porque eu gosto

muito de trabalhar a escuta. Eu escuto bastante, analiso o que me falam para
depois eu colocar em prática, fazer ajustes. Eu vejo o reconhecimento do meu
trabalho, principalmente quando eu converso com meus professores, com
meus diretores, com o pessoal do administrativo. (...) essa escuta me abre
portas, eu consigo caminhar em todos os segmentos sem atrito com ninguém.
Em relação aos professores, eu acho que eles se sentem bem com meu
trabalho, porque ainda não tive nenhuma reclamação. E se eu tivesse uma
reclamação, eu iria sentar e analisar onde eu estou falhando, o que eu poderia
fazer para melhorar (Coordenadora B).
Acredito que sim, porque eu entendo o lado do professor, porque até pouco
tempo eu estava em sala de aula. Eu sei bem o que é o chão da sala de aula e
eu procuro assim auxiliar de todas as formas possíveis, então assim eu procuro
mediar os conflitos. Eu procuro ajudar dentro das angústias, trazer ideias, eu
105
procuro da melhor maneira possível ajudar o professor no desenvolvimento

dele (Coordenadora E).
Segundo Rebolo (2012) as relações interpessoais promovem apoio social e emocional

na realização das tarefas diárias e alcance de metas, despertando um sentimento de aceitação e
pertencimento a equipe promove a satisfação. Para a autora, o bem-estar é gerado ao priorizar
a sinceridade e permitir a expressão de pontos de vistas divergentes. Assim, consideramos as
relações interpessoais como fortalecedoras do trabalho das coordenadoras pedagógicas, pois
identificamos também a satisfação nas interações com os gestores, como observamos a seguir:
Meu relacionamento com os gestores é muito bom. E eu tenho a liberdade

muito grande para trabalhar, e eles são muito justos e trabalham muito a
questão da escuta e de orientações. E eles dão aquela abertura para você poder
trabalhar. Muitas vezes eu falo assim, mas eu vim pedir permissão. Mais
perdão do que permissão, porque eu já fiz, então eles relevam muitas coisas
assim, “olha aconteceu isso e isso, eu fiz”. Eles me dão uma abertura assim,
uma autonomia para trabalhar muito grande, que aí eu consigo desenvolver
até mais rápido assim e obter respostas mais rápidas desse trabalho
(Coordenadora B).
Eu acredito que muito boas, porque meu conhecimento com as diretoras daqui
já vem de uma longa data. E quando eu fui convidada para ser coordenadora...
que tinha uma vaga e eu sempre relutante, porque a gente tem medo do novo
(...) quando eu vim para cá eu fui muito bem recebida, muito bem acolhida,
me senti em casa. A gente se relaciona muito bem, eu sinto que eu tenho voz.
E o que eu coloco, eu sou ouvida, eu sou respeitada enquanto profissional.
(Coordenadora E).
Observamos no trecho citado anteriormente que a autonomia possibilita um sentimento

de liberdade de escolhas, de realizar o trabalho segundo a sua própria vontade, o que é essencial
para o bem-estar. Segundo Rebolo (2012), a autonomia promove a sensação de controle, pois
com ela há uma coerência entre o planejamento e a execução, há a segurança de saber o que,
como e com qual finalidade esse trabalho será realizado.
Quando realizam atividade da Busca Ativa, em que promovem interação com os
estudantes evadidos, identificamos o elemento do trabalho felicitário da atividade laboral, pois
conseguem fazer com que esses alunos retornem para seus estudos, promovendo a
transformação do ambiente escolar.
Ontem eu conversava com a diretora sobre minha preocupação com o noturno,

que é muito grande. Ontem, com tempo, a gente tinha mais de cem alunos,
então é uma coisa gratificante. Hoje nós não temos esses cem alunos porque
quinze para as sete estava chovendo forte, mas ainda assim toda sala tem aluno
– um, dois, mas tem (Coordenadora E).
106
Observamos, na verbalização apresentada anteriormente, que a Busca Ativa realizada

pelas coordenadoras pedagógicas tornou-se uma prática diária, pois os estudantes evadidos são
contactados por diversas formas: aplicativos de conversas, redes sociais, ligações telefônicas,
entre outros recursos. Ao relatar sobre a preocupação diária, a coordenadora verbaliza que são
muitos os agentes que interferem e contribuem para a ausência dos estudantes, como pandemia
e ações climáticas. No entanto, as coordenadoras precisam driblar as mais diversificadas
situações para atrair os estudantes para a escola, além de realizar a justificativa junto a direção,
também realiza a função de monitorar e/ou fiscalizar a presença/ausência dos estudantes, pois
o sucesso da busca comprova a eficiência ou não de sua prática diária.
Rebolo relata que o retorno sobre o trabalho realizado é característica dos
relacionamentos positivos que geram bem-estar, pois o retorno dado pelo aluno nem sempre se
restringe aos resultados de avaliações, podendo ser percebido por atitudes, comportamentos,
pela expressão do rosto, já que conquistar a amizade e receber o carinho dos alunos é um aspecto
importante, que faz com que os professores se sintam recompensados e aceitos como pessoas
(REBOLO, 2012, p. 43).
Nas relações interpessoais com os estudantes e as famílias identificamos satisfação, pois
percebemos que existe preocupação e zelo, além de preocupação com os estudantes menores
que frequentam o período noturno, por meio das seguintes verbalizações:
Eu tenho alunos menores no segundo e no terceiro ano. Quando eles pedem

para sair mais cedo, eu ligo para os pais do meu celular, pedindo autorização
para dispensar, e já salvo o número desse pai no meu celular, para quando
precisar, eu já tenho o número (...) A gente tem que conseguir atrair a família.
Se você não conquistar a família, você não consegue (Coordenadora E).
A gente optou por manter os grupos de WhatsApp, que é uma maneira da
gente ter os pais mais próximos de nós. Muitos pais, né, trabalham, então por
ali a gente começa a conversar, eles mandam também, no privado, alguma
demanda específica do filho, então esse contato tá bem próximo
(Coordenadora B).
Segundo Matsukuma e Placco “a pandemia da COVID-19 exigiu dos educadores

tomadas de decisões rápidas, inéditas, para as quais ninguém estava preparado, impondo novas
formas de nos relacionarmos e também de trabalharmos” (MATSUKUMA; PLACCO, 2021,
p. 89). Neste sentido, o trabalho realizado pelas coordenadoras durante o período de suspensão
das aulas foi complexo, mas, mesmo considerando as adversidades, houve satisfação nas
relações com os estudantes e suas famílias com ajuda da tecnologia por meio dos aplicativos de
conversas, o que observamos nas falas a seguir:
107
Houve aproximação com a escola com a gestão... porque a gente ficou muito
ali. Primeiro a questão de APC e busca ativa. Então, fortaleceu muito isso na
pandemia. Nós não tivemos esse problema na nossa escola. E pós-pandemia
só foi aumentando. Tanto é que nós temos praticamente cem por cento, quase,
dos alunos em sala. São pouquíssimos alunos que estão fora da sala, com laudo
médico, mas os demais estão todos aqui. O momento pandêmico e agora não
mudou o nosso relacionamento. Eu sou muito próxima dos alunos e aqueles
pais frequentes também, eu sou muito próxima, eles estão sempre aqui na
escola. Aqueles pais mais distantes, a gente conversa pelo WhatsApp, ligação
telefônica. Então, eu tenho um bom relacionamento com os meus alunos e
com os pais deles. Nós vimos também que essa volta para escola, essa
proximidade, eles estavam precisando muito uma palavra de carinho, de
conforto, da gente sentar, conversar. Nossa proximidade foi muito boa
(Coordenadora B).
Continuo com o grupo porque eu tenho alunos de atestado. E para esses alunos
eu continuo disponibilizando atividade via WhatsApp e continuei com os
grupos da sala de aula que ali eu jogo os recadinhos e a forma também que eu
tenho para estar chamando os alunos que não retornaram que daí eu não perco
vínculo com eles (Coordenadora E).
A satisfação também foi identificada na mediação da resolução dos conflitos na

comunidade escolar, sobre isso parafraseamos Rebolo (2012), quando afirma que para realizar
as tarefas da atividade laboral de maneira mais satisfatória e uma gestão eficiente do próprio
trabalho, devemos prezar por relações interpessoais positivas e agradáveis amparadas por apoio
socioemocional reciproco com respeito às individualidades. Dessa forma, destacamos na
verbalização a seguir, como a Coordenadora B realiza suas ações:
Comigo não acontece, mas sempre tem aquela questão de conflito, aluno-
aluno, professor-professor, professor-funcionário e a gente acaba
conversando, escutando, dialogando e acaba sanando esses conflitos. Mas se
a gente não tem uma boa escuta, uma boa conversa enquanto coordenador, a
gente piora esses conflitos em vez de ajudar. Então, a gente tem que saber
como levar essa situação (Coordenadora B).
Sobre os conflitos, Rebolo (2012) afirma que o trabalho docente se constitui em uma
atividade centralizada nas relações interpessoais e nas dinâmicas relacionais constituídas no
ambiente escolar. Para a autora, essas relações quando positivas “são determinantes
fundamentais do sucesso do ensino e do bem-estar do professor, mas quando são negativas
geram conflitos, frustrações e prejudicam o trabalho” (REBOLO, 2012, p. 41).
Para Silva e Almeida (2021), escutar e ouvir são fenômenos diferentes, em que ouvir é
uma faculdade sensorial e passiva, e escutar é uma atividade que exige receptividade e requer
silêncio, renúncia e coragem.
108
Renúncia como suspensão provisória do que você pensa e sente a respeito do

outro ou do que ele está dizendo acreditar, saber ou protestar. Silencio para
compreender o contexto do que é dito (ou não dito). Coragem, porque nem
sempre o que o outro fala e agradável de ser ouvido (SILVA & ALMEIDA,
2021, p. 57).
Assim, as autoras relatam que escutar o outro é um componente básico da solidariedade,

que deve ultrapassar a mera simpatia para formar a empatia, se quisermos construir relações
mais solidárias na escola. No entanto, a satisfação na interação com a comunidade escolar é
percebida por meio da escuta sensível:
Então a minha mensagem é: escutem! Se a gente não tem nada o que

contribuir, pelo menos vamos ouvir, porque às vezes as pessoas precisam
somente de um ombro amigo para desabafar (Coordenadora B).
A satisfação na mediação dos relacionamentos pode ser evidenciada ao observar a fala

da coordenadora B ao responder sobre como valoriza os profissionais com quem trabalha
utilizando a expressão “meus professores”, pois traz para si o sentimento de afeto, de cuidado,
de zelo e proteção:
Eu elogio, dou parabéns para os meus professores. Eu incentivo: “Ótimo, o

seu próximo trabalho será melhor ainda com esse empenho”. Então, eu sempre
trabalho com eles a questão do elogio, sempre valorizo. E se tiver errado, falo
“olha, que tal a gente fazer dessa forma?” (...) “que tal a gente pensar juntos?
Está com dificuldade? Vem aqui, senta, vou fazer um horário, a gente vai
sentar, vamos conversar, vamos bater uma ideia”. Então eu sempre procurei
agir dessa maneira (Coordenadora B).
Porque errar todo mundo erra. Quando é para chamar atenção é sempre assim,
no particular. O elogio tem que ser público. Para saber que fez, fez bonito, tem
que ser elogiado. E o puxão de orelha sempre no particular, porque se você
chama em público e depois você vai pedir desculpa no particular, quem estava
presente no momento que você puxou orelha não vai estar presente no
momento que você pedir desculpas. Então eu sempre tive muito isso comigo
(Coordenadora E).
As coordenadoras pedagógicas interagem com todos os atores do cenário escolar e

articulam essas relações de forma a promover a organização e funcionamento da escola. Com
a equipe pedagógica, necessitam articular e organizar as práticas, assessorando os professores
em momentos variados, pois precisam reconhecer os acertos, amparar e corrigir os erros. No
trabalho diário, precisam reconhecer as práticas que estão dando certo e reestruturar/reorganizar
as práticas que não obtiveram sucesso, sempre com muito respeito, cooperação e colaboração.
109
Para Rebolo (2012, p. 44) o retorno oferecido pela direção e coordenação é importante
por propiciar a percepção de sucesso, de reconhecimento externo pelo trabalho realizado,
quando os resultados forem positivos. Porém, quando os resultados não são os esperados, a
sensação de fracasso ou frustração pode ser minimizada por um retorno adequado, não
apontando o erro apenas, mas oferecendo possibilidade de reestruturação desse trabalho.
A seguir, identificamos a satisfação na articulação das tarefas diárias e interação dos
relacionamentos em dois elementos do trabalho felicitário – da atividade laboral, do trabalho
em si e das relações interpessoais, por meio da percepção da coordenadora sobre a vantagem
de exercer a função:
A vantagem é que a gente tem é uma visão que em sala de aula a gente não
tem. Quando o coordenador fala para o professor: “olha, está acontecendo
isso?” A gente fala, será realmente o que está acontecendo? E como
coordenador a gente tem uma visão maior, (...) aprende muitas coisas,
principalmente na parte administrativa, de gestão, e até mesmo na parte
pedagógica... que a gente convivendo todo dia conversando com vários
professores, a gente vai aprendendo todo dia (...). Às vezes você acaba
orientando um professor e ele te dá uma ideia que aquilo você pode levar para
você (Coordenadora B).
Rebolo (2012) afirma que o relacionamento com gestores, demais professores e com
alunos é um dos principais fatores de satisfação ou insatisfação, sendo responsável pelo
envolvimento do professor nas atividades profissionais, pois relacionar-se positivamente com
a comunidade escolar é fonte importante de bem-estar, promovendo “sentimento de aceitação
e pertencimento ao grupo percepção do sucesso e dos resultados positivos obtidos no trabalho
crescimento pessoal e profissional auto desenvolvimento e autonomia” (REBOLO, 2012, p.
41).
Segundo a autora, a possibilidade de expor ideias e opiniões em relação ao trabalho,
oferecida pelas relações interpessoais positivas, proporciona também a oportunidade de
crescimento pessoal e profissional, em que se aprende com a troca de ideias, muitas vezes
configurada como um apoio técnico.
A partir da fala das entrevistadas, percebemos que o elemento relacional fortaleceu o
trabalho diário das coordenadoras pedagógicas. Neste sentido, corroboramos ao pensamento de
Matsukuma e Placco (2021) ao afirmarem que no período pandêmico ocorreu o
“aprofundamento da relação e estreitamento dos vínculos entre a escola e a família”, por meio
de estratégias e ações como utilização do “WhatsApp, busca ativa nas casas, entrega de
materiais escolares, entrega de atividades escolares, entrega de cestas para alimentação,
110
atendimento presencial na escola, esclarecimento de dúvidas e até apoio emocional”

(MATSUKUMA; PLACCO, 2021, p. 99).
5.4.2 A insatisfação na função de articulador

Foi possível encontrar a percepção do mal-estar na insatisfação da coordenadora B, ao
abordar as inúmeras solicitações burocráticas. Na prática, as demandas burocráticas
predominavam sobre as demandas pedagógicas, por ocupar muito tempo. Essa questão foi
bastante comentada pelas entrevistadas. Elas demonstraram que isso lhes causa muito
incômodo e atrapalha o andamento do trabalho pedagógico. Para Clementi (2003, p. 61) “é
comum aos coordenadores a vivência de uma insatisfação ao comparar o que gostariam com o
que conseguem fazer”.
Com essa questão da pandemia e sempre chegando orientações novas, e tendo

que fazer diretamente essas orientações aos professores, a questão de nós
termos professores em várias escolas, muitas vezes a gente tem que recorrer
ao meio tecnológico para fazer essas orientações (Coordenadora B).
A insatisfação gerada pela intensa carga de trabalho burocrática evidencia-se na

formação e articulação das tarefas diárias no trabalho administrativo, no sistema de acesso e no
excesso de demanda documental, prejudicando a atividade laboral, as relações interpessoais e
as condições físicas e de infraestrutura do ambiente escolar, o que se observa nas seguintes
falas:
A desvantagem é o excesso de demanda documental. Eu acho que isso é uma

desvantagem. O excesso de documentos. Mas é o que a profissão exige e a
gente tem que acabar cumprindo (Coordenadora B).
Com muitas demandas. É que, na prática, exige-se muito e não é só aquilo ali
que a gente tem que fazer. Se fosse só aquilo, você sentava ali, preenchia,
respondia as demandas que tem, diárias. Mas não é só isso, porque se você
fica presa só respondendo formalidades, você perde essa coisa, assim, do
vínculo, do emocional com os alunos (Coordenadora E).
Identificamos como elemento do trabalho felicitário da atividade laboral, do trabalho

em si, e compreendemos que a articulação na realização de tarefas do trabalho diário é
prejudicada pela burocracia, gerando insatisfação devido ao excesso de demanda documental e
preenchimentos de documentos no sistema em pequenos prazos.
Tem os incêndios que a gente tem que apagar todos os dias. Então, é um dia
bem cheio, bem corrido, sempre com muitas demandas para serem cumpridas
111
com poucos prazos. Com essa gestão, no caso ali são as respostas diretas à
SED. Então, a gestão passa para mim todas as questões de resposta
pedagógica, RPP, e agora, a SED anda fazendo muitas pesquisas urgentes,
principalmente sobre a Covid. Então, assim, essas demandas da gestão são
todas atribuídas ao coordenador, para fazer esse levantamento de dados junto
aos alunos, professores, entre outros setores (Coordenadora B).
As respostas apontam para o fato de que a função exige muitas responsabilidades, pois
é necessário fazer a escola funcionar. Concordamos com Santos (2018, p. 154), quando afirma
que “a docência é uma atividade complexa e desafiadora, o que exige do professor uma
constante disposição para aprender, questionar e investigar”. Logo, a função de coordenador
pedagógico também demanda exercer atividades específicas, interação com todos os atores do
cenário escolar, havendo a necessidade de formação específica para sanar as deficiências em
sua atuação e colaborar com o desempenho de seu trabalho.
Para Odelius e Codo (2002), “os educadores são trabalhadores inseridos em uma
sociedade capitalista, vendem sua força de trabalho e o preço que custa o seu trabalho deve ser
igual ao preço que custa para manutenção reprodução desta mesma força de trabalho”. Os
autores explicam que “no caso dos professores isto implica em sobrevivência do trabalhador e
sua família, transporte adequado para se chegar ao trabalho, compra de livros, computadores,
internet, o custo de cursos e quanto mais for necessário para manter a sua mercadoria
(conhecimento)” no mercado (OLDELIUS; CODO, 2002, p. 193). Nesse sentido, os estudiosos
ainda relatam que o salário será adequado quando o valor pago ao trabalhador suprir suas
necessidades, será baixo quando faltar algo à mesa ou à biblioteca do professor, e será alto
quando permitir que se amplie o poder de consumo definido pela cultura e desenvolvimento
histórico da categoria. No entanto, a insatisfação com o salário, que é identificada no elemento
do trabalho felicitário das condições sociais e econômicas, é percebida na verbalização: “Eu me
sinto valorizada. Não financeiramente” (Coordenadora B).
Desse modo, comprovamos a insatisfação ao retomarmos o abandono da coordenadora
A, que, ao explicar sua motivação para deixar de exercer a função na REE, justificou que
assumiu a função na Rede Municipal de Ensino para exercer as mesmas obrigações no trabalho,
porém ganhando 30% a mais. Ela esclareceu que recebeu o convite e aceitou devido à diferença
salarial entre convocados e efetivos na REE, já que não há essa distinção na Rede de Ensino
Municipal – ela não é efetiva em nenhuma das redes e privilegiou a que melhor remunera seus
coordenadores convocados. Portanto, não basta trabalhar com carga horária fechada durante a
semana, ainda existe a diferença salarial entre o coordenador efetivo e o convocado.
112
A insatisfação com a carga-horária de trabalho faz parte da articulação das tarefas

diárias, pois as participantes relatam ter carga-horária fechada a semana toda, o que as faz sentir
o excesso de horas trabalhadas, sem período para estudo ou planejamento. Para Oldelius e Codo
(2002), o tempo em que um profissional permanece em uma instituição pode ou não ser motivo
de influência sobre sua remuneração. No caso, as coordenadoras não são remuneradas como
gostariam, pois as 20 horas/relógio são transformadas em 25 tempos de hora-aula, já que não
estão em sala de aula e não precisam planejar e corrigir atividades dos estudantes. Assim,
apresentamos a verbalização dessa insatisfação ao exercerem a função considerando a
remuneração e o tempo trabalhado:
A desvantagem é o regime fechado de segunda a sexta. Você não tem um

momento para você, isso não tem na coordenação. Eu acredito que podíamos
ser melhor valorizados, porque quando estamos na sala de aula nós temos a
nossa hora atividade, que é uma horinha ali que você tem, que você é liberada
mais cedo e tem um tempinho. A gente vai para coordenação é vinte horas
cravado, você não ganha mais por isso e o trabalho praticamente dobra! Então,
é um pouco desvalorizado. Eu penso que tinha que ter um olhar mais
diferenciado para a coordenação (Coordenadora E).
Na articulação para organizar e acompanhar a rotina da Educação Especial,

considerando o contexto pandêmico, acontece a insatisfação devido à dificuldade de acesso dos
estudantes, pois segundo Guijarro (2005) desenvolver uma educação inclusiva deve valorizar e
respeitar às diferenças, vendo-as como uma oportunidade para otimizar o desenvolvimento
pessoal e social, e para enriquecer os processos de aprendizagem (GUIJARRO, 2005, p. 10).
Contrapondo a definição citada anteriormente observamos na verbalização da coordenadora
participante que, ainda hoje, encontramos estudantes com necessidades especiais matriculadas
na rede regular de ensino, em escolas que não contemplam a acessibilidade no seu espaço físico,
pois ao alocar a escola para funcionar enquanto o prédio está em reformas desconsiderou-se os
estudantes com necessidades especiais de locomoção, dessa forma, o processo de inclusão se
torna mais difícil de acontecer.
Nesse sentido, a educação inclusiva deve ser vista como agente de transformação da
educação, onde a busca desse ato de transformar, acontecerá por meio da prática da realidade
educacional. Afinal, as pessoas são diferentes e as diferenças devem ser valorizadas e “para que
a diversidade humana possa se fazer presente como valor universal, à escola precisa assumir
uma postura de construtora da igualdade, visando a incluir na tessitura social aqueles que vêm
sendo sistematicamente excluídos” (JESUS, 2004, p. 38). Relacionamos esse item aos seguintes
elementos do trabalho felicitário: 1) da atividade laboral, do trabalho em si; 2) das relações
113
interpessoais; 3) das condições físicas e de infraestrutura do ambiente escolar. Como

observamos a seguir:
Então, é muita coisa, nós temos as situações alunos cadeirantes que a gente
tem que ficar cuidando no ônibus, se sobem, se vêm... (Coordenadora B).
Na articulação das tarefas diárias identificamos que o atendimento da Educação

Especial é prejudicado pelo excesso de demandas da função, destacando a insatisfação com os
elementos do trabalho: da atividade laboral, do trabalho em si e das condições físicas e de
infraestrutura do ambiente escolar:
Temos também a questão de acompanhar como que está esses nossos alunos,
porque na minha escola também tem muitos alunos da educação especial que
também têm que ter um olhar todo diferenciado para ver como está a
aprendizagem deles principalmente nessa época de pandemia que tiveram
dificuldades no acesso (Coordenadora B).
No entanto, destacamos que as coordenadoras tem como função o auxílio didático-

pedagógico, colaborando e apoiando diretamente todos os alunos, inclusive, os alunos
deficientes e/ou que apresentam dificuldades de aprendizagem. Organizando atendimento
diferenciado, a partir da identificação das áreas de maior fragilidade e a articulação docente no
apoio à superação ou minimização das dificuldades detectadas. O coordenador pedagógico
pode possibilitar condições necessárias a integração destes discentes ao contexto escolar, para
tanto a escola deve ser acessível e ter pessoal capacitado para a recepção dos estudantes.
Segundo Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica (2001), os
gestores escolares são responsáveis por assegurar a acessibilidade aos alunos que têm
necessidades educacionais especiais, eliminando barreiras arquitetônicas urbanísticas, no
transporte escolar e nas formas de comunicação. Segundo Braga
No ano de 2007 foi desenvolvido pela Secretaria de Educação Continuada,

Alfabetização, Diversidade e Inclusão (Secadi), articulado com o Fundo
Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE) e vinculado ao MEC, o
Programa Escola Acessível, que tem como finalidade promover a
acessibilidade e permanência dos alunos da educação especial, destinando
recursos financeiros às escolas públicas da educação básica (BRASIL, 2011c).
Em 2018, foi publicada no Diário Oficial da União a Resolução nº 20, de 19
de outubro, definindo condições e prazos para a utilização dos recursos do
Programa, até o final do ano vigente (BRAGA, 2020, p. 65).
114
Assim, entendemos que mesmo a escola estando alocada durante o período de reforma
em outra escola, as legislações que garantem a acessibilidade não são recentes, e, portanto,
deveriam ser cumpridas, já que o prédio que utilizam é uma escola da REE que também já
passou por diversas reformas.
A insatisfação com as condições físicas e de infraestrutura do ambiente escolar
prejudicou a atividade laboral em si e as relações interpessoais, pois não há sala separada para
as coordenadoras das outras etapas e modalidades – estão todos juntos num mesmo ambiente.
Nas reuniões eu procuro elogiar e quando tem que chamar atenção é em

particular. O elogio é em público e o puxãozinho de orelha é só comigo. E a
minha sala está sempre cheia de gente... aí, quando eu preciso, já chamo e
peço para esperar depois que vai embora os outros coordenadores do AJA,
quando vou ficar sozinha. Nunca com alguém por perto. Para dar uma
orientação ou, se precisar, chamar uma atenção, eu procuro nunca chamar com
alguém por perto, porque eu falo: já é chato chamar atenção de colega, e ainda
outro colega ouvir? Não. Então é o momento, assim, que eu prezo esse
relacionamento (Coordenadora E).
A partir da verbalização descrita anteriormente, entendemos que não é função do coordenador

pedagógico chamar atenção do professor, mas deve levar o docente a refletir sobre sua prática, por meios
de reflexões e problematizações, compreendendo e analisando o contexto, buscando a melhor solução
para todos os envolvidos.
Durante o período de suspensão das aulas houve a insatisfação na articulação da
interação e mediação professor/aluno, evidenciando o elemento do trabalho felicitário das
relações interpessoais:
Hoje é um desafio, porque, em meio à pandemia, o retorno às aulas é um

desafio, porque temos que acolher tanto o professor quanto o aluno e estar
mediando nesse momento e fazer com que não haja abandono. Porque eu sou
coordenadora do noturno. É um desafio maior ainda.
Quando terminava de atender o aluno já era hora de ir embora, aí a nossa a
mediação era só via remota. Então as orientações eram mais pelo próprio site
ou mandava uma orientação pelo celular. Fazia uma chamada de voz com o
professor rapidinho ali: “Professor, dá uma olhadinha lá no planejamento,
arruma lá, que eu devolvi o seu planejamento” porque não tinha outra forma
(Coordenadora E).
A insatisfação na articulação (nos elementos da atividade laboral, do trabalho em si; das

relações interpessoais; e das condições físicas e de infraestrutura do ambiente escolar) é
percebida nos relatos da interação por meio dos aplicativos de conversa utilizados, devido ao
pouco tempo para a interação presencial, como observamos nas falas anteriores.
115
5.4.3 - A insatisfação na função de formador

Como formador, o coordenador pedagógico tem a função de oferecer condições
mínimas necessárias para os professores, a fim de que eles se aprofundem em suas áreas de
atuação e as desenvolvam bem, melhorando, assim, suas práticas pedagógicas, que poderão
refletir de forma exitosa dentro da sala de aula, como afirma Clementi:
A função formadora do coordenador precisa programar as ações que

viabilizam a formação do grupo para qualificação continuada desses sujeitos,
consequentemente conduzindo mudanças dentro da sala de aula e na dinâmica
da escola, produzindo impacto bastante produtivo e atingindo as necessidades
presentes (CLEMENTI, 2003, p. 126).
O coordenador pedagógico precisa identificar as necessidades dos professores e, com

eles, encontrar soluções que priorizem um trabalho educacional de qualidade. Não basta a esse
profissional somente o conhecimento teórico para acompanhar o trabalho pedagógico, é preciso
saber estimular os professores a desenvolver a percepção e a sensibilidade para identificar as
dificuldades dos alunos.
Segundo Rebolo (2012), a formação continuada é um fator que deve ser considerado
como elemento essencial para a obtenção do bem-estar docente, por proporcionar crescimento
pessoal e profissional. Para a autora,
As oportunidades oferecidas para o desenvolvimento e o crescimento

profissional são aspectos do componente socioeconômico do trabalho docente
citados como fonte do bem estar. Não só os cursos promovidos pela própria
escola e pelas secretarias de educação, mas também a oportunidade de fazer
cursos de especialização propiciada pelos incentivos como a possibilidade de
troca de horários e a diminuição da jornada de trabalho (...) por propiciarem a
aquisição de novos conhecimentos, aspecto essencial para a autorrealização
pessoal e profissional (REBOLO, 2012, p. 47).
No entanto, nessa categoria, não identificamos, nas falas das participantes, afirmações
sobre a satisfação na função exercida como formadora e/ou como participante de formações,
portanto, apresentaremos somente o item insatisfação relacionado à dimensão de formador,
pois, quando foi perguntado sobre as formações realizadas e recebidas, as duas entrevistadas
afirmaram que não participaram de formações direcionadas para exercerem a sua função,
comprovadas nos trechos das falas a seguir:
Comigo isso não ocorre ainda, mas a gente tenta ajustar. Eu acabo
conversando, pegando algumas coisas depois (...) fazer algumas leituras para
116
também não ficar para trás de ninguém, mas, assim, sentar e estudar todo
mundo junto isso não está ocorrendo comigo (Coordenadora B).
Este ano nós não recebemos formação da SED, o ano passado nós recebemos
formação, por um bom período nós tínhamos a formação [...]. Nós recebemos
formação de coordenação ano passado (Coordenadora E).
A Coordenadora B informou participar de formações, porém não específicas para sua

função, e sim direcionada para a Escola da Autoria (que oferta o Ensino Médio Integral). A
Coordenadora E informou participar de complementação de uma formação ofertada pela
SED/MS direcionada aos professores, com temática sobre diálogos socioemocionais, como
podemos observar a seguir:
Esse ano não teve, mas está tendo a formação de aprofundamento dos diálogos
socioemocionais (Coordenadora E).
Então, ultimamente a gente tá fazendo mais as formações (no meu caso – que
sou coordenadora do sexto ao nono). Estou fazendo a formações da SED,
socioemocionais e do Novo Ensino Médio. Formações que vêm nos sábados
letivos para a Escola da Autoria [...]. Eles têm um período de estudo do Ensino
Médio Integral (Coordenadora B).
A Coordenadora E explicou que no ano de 2021 não ocorreu formação, porém, no ano
de 2020 houve formação específica para os coordenadores, que acontecia da seguinte forma:
Nesses momentos a gente fazia na escola, era dispensado para você fazer o teu
estudo na web e realizar o trabalho, aí a gente se ajudava entre as
coordenadoras que estavam fazendo o curso e, apesar da gente não se
encontrar, não se ver, a gente interagia na hora de fazer os trabalhos, realizar
as atividades, a gente procurava se ajudar e trocar ideia mesmo. Mas a gente
recebe formação da SED sempre que está sendo oferecida (Coordenadora E).
As coordenadoras mencionaram não terem realizado em 2021 momentos de formação

com temáticas específicas aos professores com quem trabalhavam. Somente relataram que não
foram realizadas formações específicas para a melhoria do seu trabalho.
Sobre isso, Jesus (2007) conceitua formação continuada como a atividade que o
professor em exercício realiza com uma finalidade formativa, tanto de desenvolvimento
profissional como pessoal, individualmente ou em grupo, para o desempenho mais eficaz. Para
esse autor, “é fundamental que a formação continuada constitua uma oportunidade para a
cooperação entre os professores no sentido da resolução de problemas comuns e do
fornecimento de apoio mútuo”.
Assim como Rebolo (2012), acreditamos que a participação em formações possibilita a
percepção de mudanças bem-sucedidas nas práticas e tarefas da atividade laboral, o que gera
117
sensação de segurança e de possibilidade de controle sobre o trabalho. Entendemos que os

momentos de orientação, acompanhamento e planejamento também são momentos de formação
exercidos diariamente, porém identificamos que as participantes não entendem esses momentos
como formação. Sobre isso, Placco (2015) afirma que as tarefas de orientações diárias são
consideradas formações.
Jesus (2007, p. 62) afirma que a formação continuada deve ser prioridade para a
prevenção do mal-estar docente, pois professores que compartilham os sucessos ou os
problemas com seus colegas lidam de forma mais adequada com o mal-estar. Nesse sentido, a
cooperação entre os professores pode ser o caminho para o bem-estar docente e para a inovação
e a qualidade do ensino.
Após a entrevista, entendemos que o trabalho formativo no ano de 2021 ocorreu de
forma on-line devido à pandemia de Covid 19, com reuniões pedagógicas de planejamento
realizadas pelo aplicativo do Google Meet, pelo WhatsApp e também em momentos rápidos,
durante os encontros nas escolas, devido aos plantões para atendimento aos estudantes, mas que
também foram importantes para o processo ensino/aprendizagem, uma tentativa de tornar esse
desafio bem sucedido.
As coordenadoras pedagógicas afirmaram que priorizavam que os estudantes fossem
atendidos no momento dos encontros presenciais e deixavam para realizar as interações
formativas para organização e orientações do planejamento por aplicativos de conversa e
chamadas de vídeo.
Cabe afirmar que, quando os professores usam o WhatsApp fora do seu horário de
trabalho para resolver assuntos relacionados à escola, “estão perdendo seus direitos trabalhistas
em decorrência do fato de que suas jornadas de trabalho são realizadas em suas respectivas
moradias, de modo que são cobrados por seus desempenhos muitas vezes a qualquer hora do
dia ou da noite” (GOMES; ZUIN, 2017, p. 204). Portanto, durante o período de suspensão das
aulas, as coordenadoras ultrapassaram suas jornadas de trabalho, visto que o exercício de suas
funções excedeu os limites de espaço e de tempo, caracterizando degradação da condição da
profissão de docente. Segundo Tardif (2013),
No âmbito da OCDE, todos os estudos e pesquisas destacam uma tendência

muito nítida à prostração, à diversificação e à complexificação do trabalho
docente. Os pesquisadores falam de uma intensificação do trabalho dos
professores. Essa intensificação é caracterizada: 1) pela obrigação dos
professores de fazerem mais com menos recursos, 2) por uma diminuição do
tempo gasto com os alunos, 3) pela diversificação de seus papéis (professores,
psicólogos, policiais, pais, motivadores, entre outros), 4) pela obrigação do
118
trabalho coletivo e da participação na vida escolar, 5) pela gestão cada vez

mais pesada de alunos do ensino público em dificuldade [...]” (TARDIF, 2013,
p. 563).
As coordenadoras participantes relataram insatisfações quanto às dificuldades de

interação presencial, pois os professores trabalham em muitas escolas e têm horários
diferenciados de atendimento aos estudantes. A coordenadora B ainda relatou dificuldades
sobre a articulação do trabalho formativo para realização dos planejamentos, pois a escola passa
por reformas e está dividida em dois prédios bem distantes, portanto a interação presencial ficou
ainda mais comprometida, gerando insatisfação da atividade laboral, do trabalho em si e
insatisfação nas interações interpessoais.
Esse trabalho é que está um pouquinho mais difícil. Agora, com retorno
presencial, que vai ficar mais fácil de realizar, porque antes não tinha esse
momento de sentar, pelo fato de ser noturno. E antes, às oito horas tinha que
estar toda a escola fechada. Eu vinha para cá no horário intermediário. Eu
trabalhava, eu saía da SEMED dezessete horas e vinha pra cá direto e ficava
até dezenove e quarenta. Eu fechava escola todos os dias aqui. Eu tenho chave
da escola, eu fechava a escola, aí eu ia para casa. E esse horário eu marcava
com os alunos para alguma ajuda, tudo que eles precisavam. Era o horário que
eles saíam do serviço e já passava aqui na escola, porque a gente tinha que
fechar a escola esse horário, e por muito tempo a escola permaneceu fechada.
Então a minha interação com os professores foi praticamente só remota
(Coordenadora E).
O isolamento social prejudicou o processo formativo e a articulação das atividades do

cotidiano escolar, pois, como observamos anteriormente, a Coordenadora E relata ter sentido
dificuldade na interação.
Quando relacionamos os elementos do trabalho felicitário da atividade laboral, que é a
realização de atividades de formação para a organização do trabalho pedagógico (processo de
planejamento no período pandêmico), em conjunto com as condições físicas e de infraestrutura
do ambiente escolar, temos a insatisfação com os momentos de articulação do processo
formativo, pois a impossibilidade de articular com os professores ocorreu devido ao
distanciamento e às demandas burocráticas.
Corrido. Em um dia comum, vamos colocar assim... com uma atribuição

minha, questão de análise de planejamento, com essa questão da pandemia e
sempre chegando orientações novas, e tendo que fazer diretamente essas
orientações aos professores, a questão de nós termos professores em várias
escolas, muitas vezes a gente tem que recorrer ao meio tecnológico para fazer
essas orientações. Com essa questão da pandemia e sempre chegando
119
orientações novas, e tendo que fazer diretamente essas orientações

(Coordenadora B).
Como observamos no trecho anterior, a realização da atividade laboral teve um ponto

de insatisfação quando consideramos os momentos de interação presencial, pois a escola em
que a coordenadora B atuava estava em reforma (funcionando em dois prédios distantes),
portanto, consideramos as condições físicas e de infraestrutura como um elemento prejudicial
para a interação presencial da equipe pedagógica, restando apenas os momentos on-line.
Verificamos também o fator condições físicas e de infraestrutura como um fator que
promoveu o mal-estar entre a equipe pedagógica da coordenadora pedagógica. O toque de
recolher às 20h, devido à pandemia, não possibilitava a interação presencial, pois só restava
uma hora para os trabalhos no período noturno, tempo que era deixado para atendimentos aos
estudantes. A interação na articulação da formação aconteceu por meio dos aplicativos de
conversa. Logo, evidencia-se a insatisfação por falta de momentos para a interação presencial,
prejudicando a articulação do trabalho em si e as relações interpessoais.
Não tinha esses momentos de contato. E o remoto fica muito solto, não é
aquela coisa você orienta, você fala, mas não é aquela coisa de você sentar
está ali, o olho no olho. Eu falo que o olho no olho, ele produz mais efeito.
[...] Os professores do diurno ainda vinham aqui. Ficavam das sete às onze.
Tem lá as escalas para os professores, mas os meus professores chegavam às
dezoito, antes das dezenove tinha que ir embora. Aí, então, nesse momento
que ele estava aqui, se ele sentasse comigo, ele deixava de atender o aluno que
estava com dúvida. Então o que que eu priorizava? Que ele atendesse o aluno.
Eu agendava aluno para ser atendido (Coordenadora E).
Gatti, Barreto e André (2011) declaram a importância da formação continuada e do

apoio aos docentes no exercício da educação básica e das iniciativas de valorização do trabalho
pela ótica dos próprios responsáveis pelas ações, pois destacam que as formações continuadas
consideradas mais produtivas são as de longa duração, que ocorrem com regularidade nas
próprias escolas. Contudo, a suspensão das atividades escolares prejudicou o funcionamento e
rotina do trabalho. Logo, não havia possibilidade de atividades formativas presenciais, que
passaram a ocorrer em alguns momentos no formato a distância para resolução de etapas do
funcionamento e organização do trabalho pedagógico.
Observamos, nas falas das coordenadoras pedagógicas participantes, diferentes
estratégias formativas, dentre elas a utilização de recursos tecnológicos como reuniões pelos
Google Meet ou por meio de aplicativos de conversa como o WhatsApp, pois segundo Lemos
120
e Almeida (2021, p. 131), as coordenadoras pedagógicas “enfrentaram a pandemia articulando

os conteúdos formativos às novas tecnologias”.
Dessa forma, concordamos com o pensamento dos autores Batista e Pesce (2018, p. 97),
que nos alertam para a importância de as políticas públicas voltadas à formação continuada dos
professores dialogarem com as necessidades de atuação dos docentes, originárias “da
materialidade histórica do seu cotidiano professoral, para muito além dos desenhos
governamentais, que se curvam às demandas dos organismos multilaterais”.
5.4.4 - A satisfação na função de transformador

O coordenador pedagógico, como transformador, tem compromisso com a provocação
para o questionamento, de modo a ajudar os professores a serem críticos e reflexivos em toda a
sua prática docente para cumprir seus objetivos educacionais.
Portanto, cabe a ele o relacionamento com a comunidade escolar, especialmente no que
se refere ao funcionamento pedagógico da escola e à comunicação e interpretação da avaliação
dos estudantes. Pelas verbalizações dos participantes desta pesquisa, fica evidente que o
trabalho do coordenador pedagógico promove articulação da interação entre o professor e o
aluno, pois ele motiva, colabora e contribui para a transformação dessas relações.
A vantagem é que você pode, assim, auxiliar tanto o professor na trajetória

dele e assim tentar fazer com que ele tenha um olhar diferenciado para o aluno.
Que ele veja que o aluno, ele é um ser humano que está ali, independente da
dificuldade. Você pode estar tentando fazer esse professor ver a educação com
outros olhos. Você tem o lado que você pode fazer também o aluno querer
algo mais, querer estudar, e você tem os dois lados que você pode ajudar. E
você, como professor, é só você sozinha ali, na sala de aula, lutando só por
aqueles alunos... é só você com a tua turma, com as tuas turmas, no caso
(Coordenadora E).
O componente relacional é constituído pelas relações interpessoais e pelas dinâmicas

relacionais estabelecidas no ambiente escolar. Segundo Rebolo e Bueno (2014) o
relacionamento com diretores, com os demais professores, alunos e funcionários, quando
positivo, oferece apoio social, emocional e técnico; possibilitando a realização de metas que
não poderiam ser concretizadas individualmente, pois “atende as necessidades de amizade e
reduz sentimentos de solidão e frustração, oferecendo retorno sobre o trabalho” (REBOLO e
BUENO, 2014, p. 327).
121
Neste sentido, a coordenadora pedagógica realiza o trabalho por acreditar no sucesso da

educação, como observamos a seguir na satisfação da coordenadora em atuar no cotidiano
escolar.
Não é fácil, mas a gente ainda tem que acreditar na educação. A educação é o
caminho! Não há outro. E eu acredito na educação e é por isso que eu ainda
estou aqui, porque eu gosto do que eu faço, porque eu acredito na educação
(Coordenadora E).
As coordenadoras ficavam na escola a maior parte do tempo, mas também realizavam

as entregas das atividades nas casas e até nas fazendas onde os estudantes residiam. Sobre o
relacionamento da escola com as famílias, Batista e Codo (2002, p. 187) afirmam que “não
existem receitas e cada escola deverá procurar descobrir como conseguir, mas trata-se
evidentemente de uma questão de sobrevivência da escola”. Portanto, a Busca Ativa estreitou
o relacionamento das coordenadoras com os estudantes.
Houve aproximação com a escola, com a gestão, porque a gente ficou muito
ali. Primeiro a questão de APC18 e Busca Ativa [...]. Então, fortaleceu muito
isso na pandemia (Coordenadora B).
A articulação dessa interação promoveu a satisfação das coordenadoras pedagógicas e

transformação do ambiente escolar ao realizar a Buca Ativa. Assim, entendemos que o retorno
positivo que as coordenadoras recebem da comunidade escolar (alunos, pais, colegas, diretores)
“e o saber usufruir das potencialidades de satisfação que o trabalho oferece, são fundamentais
para a obtenção do bem-estar, tendo peso maior do que a insatisfação causada por fatores
socioeconômicos” (REBOLO E BUENO, 2014, p. 328).
5.4.5 - A insatisfação na função de transformador

O componente infraestrutural diz respeito às condições em que se realiza o trabalho e
inclui a adequação das instalações e condições gerais de infraestrutura, como limpeza, conforto
do ambiente, segurança, instrumentos, equipamentos e materiais disponíveis para a realização
do trabalho (Rebolo, 2012). Nesse sentido, verificamos que o componente infraestrutura
contribuiu negativamente para a análise do bem-estar das coordenadoras pedagógicas havendo
a possibilidade de mal-estar, pois a insatisfação com a infraestrutura das escolas é relatada pelas
duas participantes entrevistadas, já que o período pandêmico fez com que o distanciamento
18
APC são atividades pedagógicas complementares entregues aos estudantes no período de aulas remotas.
122
social e as medidas de segurança contra o contágio dificultassem o trabalho, embora algumas

medidas para minimizar esse distanciamento tenham sido tomadas, como reuniões pelo
aplicativo do Google Meet, interações pelo aplicativo do WhatsApp, e-mail e redes sociais.
Ressaltamos que o trabalho da coordenadora B foi prejudicado pela reforma da escola,
o que dificultou ainda mais a interação entre os segmentos, pois os professores compareciam
em ambientes diferentes e distantes.
A cidade de Jardim, durante o período de lockdown, estava com toque de recolher às 20
horas e a coordenadora fechava a escola, não podendo atender aos professores e estudantes, por
isso o horário de atendimento foi modificado a fim de atender melhor aos estudantes.
É, aqui foi bem difícil, noturno, então, assim... eu falo assim, que ainda que
conseguimos. Eu colocava dois professores dentro de uma sala de aula e aí eu
marcava dois alunos cada professora, atendia um nesse horário intermediário
para poder atender e tirar dúvidas, porque não podia. Tudo não podia, mas o
aluno que não tinha internet, que não tinha nada, que pegava o material
impresso, ele ia fazer como? (Coordenadora E).
Lembramos que o atendimento aos estudantes durante o período pandêmico aconteceu

na maior parte dos casos, de forma on-line. Os estudantes realizavam o contato com os
professores e coordenadores por meio de aplicativos de conversa, via Google Classroom e por
encontro presencial acontecia na maioria das vezes no momento de retirada das atividades.
Encontravam os professores somente para tirar as dúvidas quando foram liberados os
agendamentos, em agosto de 2021, em forma de rodízio, com atendimento e horários bem
reduzidos.
Segundo Rebolo e Bueno (2014)
O trabalho é uma atividade que permite ao homem transformar sua realidade

e transformar-se. Ao longo da história, teve significações múltiplas e
ambíguas que podem ser sintetizadas em dois extremos. De um lado é visto
como um mal necessário que apenas garante a sobrevivência, como atividade
geradora de sofrimentos; de outro, como atividade prazerosa, que possibilita
a realização psicossocial daquele que o realiza. Esses dois extremos, no
entanto, fazem parte de um mesmo processo e não podem ser considerados
isoladamente, uma vez que a atividade laboral pode oferecer bem-estar ao
propiciar a satisfação das necessidades e desejos e, ao mesmo tempo, dificultar
esse estado por gerar insatisfações, frustrações e conflitos (REBOLO e
BUENO, 2014, p. 324).
Logo, a insatisfação das coordenadoras pedagógicas fez com que buscassem estratégias
para minimizar os prejuízos na aprendizagem, atendendo aos estudantes no momento de
123
retirada das atividades, quando os professores estavam na escola para planejar, mesmo antes
dos atendimentos em rodízios iniciarem.
Mediante o exposto, podemos afirmar que a presente tese investigou a possibilidade de
bem-estar e/ou mal-estar das coordenadoras pedagógicas da REE em Jardim – MS, verificando
a satisfação e a insatisfação nos principais fatores dos quatro grupos de variáveis (atividade
laboral, infraestrutura, socioeconômico e relacional) em que consideramos a articulação,
formação e transformação do trabalho exercido nas escolas.
A seguir apresentamos as considerações a partir dos resultados das análises elaboradas,
pois acreditamos que as variáveis de satisfação e insatisfação explicitadas pelas participantes
ao colaborarem com a pesquisa possam oferecer subsídios para que se pense o trabalho dos
coordenadores pedagógicos sob uma perspectiva de mais valorização e reestruturação de sua
formação.
124
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A construção desta pesquisa sobre o tema “As dimensões do trabalho e o bem-estar/mal-

estar do coordenador pedagógico” ocorreu a partir de leituras e análise dos resultados dos
questionários e entrevistas, que permitiram compreender as ações do trabalho diário de
articulação, formação e transformação das coordenadoras pedagógicas. Os estudos foram
motivados por três inquietações: por ter atuado como coordenadora pedagógica e formadora de
coordenadores; devido a relevância do coordenador no cotidiano escolar; e por não localizar
estudos sobre o bem-estar do coordenador pedagógico nas plataformas exploradas para a
elaboração da revisão bibliográfica.
Por meio de uma pesquisa de natureza qualitativa, traçamos o percurso com o objetivo
geral de analisar as práticas realizadas, os desafios enfrentados e o bem-estar/mal-estar dos
coordenadores pedagógicos na escola contemporânea, o que se desdobrou nos objetivos
específicos de identificar e discutir os desafios enfrentados para exercerem suas funções na
escola; identificar e compreender as práticas desenvolvidas relacionadas às três dimensões da
função do coordenador pedagógico: articulador, formador e transformador; e analisar se essas
práticas contribuem para o bem-estar/mal-estar dos coordenadores pedagógicos.
Ao apresentarmos estas considerações, nosso propósito foi refletir acerca das
contribuições que o trabalho evidenciou. Para tanto, com o presente estudo compreendemos
que as coordenadoras pedagógicas ao articular suas funções se relacionam com todos da
comunidade escolar, planejam e organizam o funcionamento da escola; ao formar, orientam,
planejam, estudam e organizam com os professores o funcionamento pedagógico; ao
transformar, dependem das articulações e formações para promover reflexões e mudanças nas
práticas pedagógicas, fazendo com que ocorra a intersecção e entrelaçamento das dimensões de
trabalho no cotidiano escolar.
No ano de 2021, as coordenadoras pedagógicas estavam articulando o trabalho diário
nas escolas durante o período de pandemia da Covid-19, na linha de frente no atendimento das
demandas pedagógicas e socioemocionais. Para vencer os desafios que emergiram do novo
contexto, realizaram práticas diversificadas dentro do cotidiano escolar, muitas vezes
colocando em risco sua saúde e de seus familiares. Contudo, destacamos a superação de muitos
desafios na realização do trabalho diário, como: a construção de canais de comunicação por
meio de tecnologias com objetivo de manter os vínculos com os professores, pais e estudantes,
125
e promover aprendizagens durante o período de suspensão das aulas presenciais; a realização

da Busca Ativa, com objetivo de evitar a evasão; a realização de formação continuada, por meio
de recursos tecnológicos, com objetivo de formar, coordenar e orientar os professores; a
superação para utilizar diversos de recursos tecnológicos; entre outros.
Destacamos que o bem-estar/mal-estar docente pode ser considerado um estado
resultante de múltiplas variáveis, interdependentes e inter-relacionadas, que são: atividade
laboral; relações interpessoais; condições sociais e econômicas; e condições físicas e de
infraestrutura do ambiente escolar. No entanto, quando o resultado dessa avaliação for positivo,
haverá o bem-estar e a possibilidade de felicidade; quando for negativo, ocorrerá mal-estar, um
estado de desconforto, resultante da insatisfação e de conflitos, que desencadeará estratégias de
enfrentamento, as quais se constituem em ações que visam eliminar ou minimizar a sensação
de mal-estar e caminhar em direção ao bem-estar.
Embora o número de componentes do trabalho felicitário que promoveram satisfação (3
- Laboral, Relacional e Infraestrutural) seja o mesmo dos componentes que promoveram as
insatisfações (3 - Laboral, Socioeconômico e Infraestrutural), destacamos que a satisfação
ocorreu em mais elementos, e a insatisfação em menos elementos. Assim, identificamos na
categoria articulação, a elevada satisfação com o componente relacional, devido à articulação
que as coordenadoras pedagógicas promovem na comunidade escolar. Com relação à satisfação
com o componente laboral, verificamos satisfação na maioria das tarefas diárias, exceto com o
tempo de realização das atividades burocráticas, que poderiam ocupar parte do tempo com
excesso de demandas burocráticas revertido para demandas pedagógicas.
Verificamos que para o componente socioeconômico alguns fatores são avaliados como
insatisfatórios: formação continuada (que não está direcionada para melhoria dos trabalhos) e
salário variável (bônus, gratificação, hora extra etc.). As coordenadoras pedagógicas da REE
relataram que os momentos de formação para os professores foram prejudicados por dificuldade
de interação ocasionadas pelos distanciamentos. Em relação às formações recebidas, as
participantes da pesquisa relataram que não receberam formações específicas/direcionadas para
sua atuação. Comprovamos a insatisfação com a remuneração quando as coordenadoras
relataram que não recebem incentivos salariais mesmo trabalhando sem horários para
planejamento, mais que sua carga horária, atuando nos momentos de descanso em seus lares,
fora de seu ambiente de trabalho e em finais de semana (sem previsão em calendário).
Os resultados apontaram que devido ao desvio de função, falta de território próprio de
atuação no ambiente escolar, ausência de formação continuada, rotina de trabalho
burocratizada, imposição de projetos da Secretaria de Educação, fragilidade de procedimentos
126
para a realização de trabalhos coletivos, a realização do trabalho pedagógico fica prejudicada,

deixando de atender demandas como planejamentos coletivos, formações para professores e
ações que fortaleçam o processo de ensino/aprendizagem dos estudantes.
A pesquisa permitiu identificar ainda que com relação ao componente infraestrutural, as
coordenadoras pedagógicas apresentam grau de insatisfação com alguns fatores, como horário
de funcionamento da unidade escolar (devido à pandemia), falta de espaço para reuniões
(devido às medidas de segurança para manter o distanciamento em reuniões, que aconteciam
por etapas) e falta de sala para atendimento aos professores, uma vez que esses espaços são
compartilhados por todas as coordenadoras da escola.
Uma coordenadora pedagógica participante relatou ainda a insatisfação com ambiente
físico e com as condições de trabalho devido à reforma da escola (que iniciou em 2020 e dura
até o presente), contribuindo para a insatisfação no componente relacional, pois não havia
espaço para encontro dos professores, já que estavam divididos em dois lugares bem distantes
(salas cedidas no prédio da Universidade e salas cedidas no prédio de uma escola estadual, em
prédios muito distantes), fazendo com que ela buscasse estratégias para minimizar o problema
com reuniões on-line e por aplicativos de conversa.
Sendo assim, vale destacar que, mesmo havendo a insatisfação com os componentes
laboral, infraestrutural e econômico, as coordenadoras entrevistadas afirmam estar satisfeitas
com o trabalho que realizam nas escolas em que atuam. Podemos compreender essa satisfação
devido a elevada satisfação com os componentes da atividade laboral e o componente
relacional, identificados na categoria da articulação, pois os fatores relacionais que propiciam
a satisfação são vivenciados com maior intensidade e frequência no cotidiano escolar,
promovendo a compensação da insatisfação, o que leva à possibilidade de bem-estar na atuação
das coordenadoras pedagógicas.
Nesse contexto, respondemos à pergunta norteadora afirmando que as coordenadoras
pedagógicas da REE de Jardim exercem ações de articulação e de formação transformando o
cotidiano escolar, estão satisfeitas com o papel que exercem na articulação dos desafios da
função, desempenhando práticas diárias diversificadas que contribuem para seu bem-estar.
No entanto, embora as evidencias apontem que os resultados sejam positivos havendo
bem-estar e a possibilidade de felicidade no trabalho, as coordenadoras pedagógicas também
sentem insatisfações que possibilitam o seu mal-estar, já que para exercer seu trabalho diário
realizam funções que não fazem parte do seu campo de atuação, sem valorização financeira ou
segurança/estabilidade no trabalho.
127
A possibilidade de mal-estar causada pela insatisfação com salário, excesso de funções

e muitas demandas burocráticas poderia ser abrandada com valorização salarial, considerando
incentivos à carga-horaria, com pessoal habilitado para desenvolver as diversas exigência do
cotidiano escolar e políticas de formações com ações que atendam as necessidades e realidade
de cada escola.
Verificamos que a legislação que incide sobre o exercício da função precisa ser
ressignificada, ou seja, sofrer alterações com relação as tarefas, à carga-horaria, formação e
número de alunos atendidos, pois entende-se que atuar sem previsão de hora de estudo e
planejamento, atendendo a 300 estudantes e seus professores (que são muitos) não é cumprida,
já que o período de trabalho pode ser muito maior do que o sugerido em resolução.
A legislação também precisa prever suporte ao trabalho diário desenvolvido no espaço
escolar, evitando desvios de funções, para que o coordenador pedagógico não tenha que atuar
como porteiro, como inspetor, ajudante da merenda, psicólogo, etc. A escola para funcionar
bem precisa ter todos os profissionais que necessita, habilitados e capacitados.
Assim, o coordenador poderá realizar seu trabalho pedagógico. Portanto, ressaltamos
que as funções do campo administrativo e burocrático são funções desempenhadas para que a
escola funcione administrativamente, e não precisa ser executas por ele, pois ao extinguir a
função de especialista e outras funções dentro do universo escolar, como o supervisor e inspetor,
o coordenador pedagógico acumula funções, fazendo com que se desvie da função ao realizar
tantas tarefas diárias, deixando de cumprir seu real e principal objetivo, que é o fortalecimento
de práticas para obter sucesso no ensino/aprendizagem dos estudantes.
No entanto, questionamos como o coordenador pedagógico exercerá o papel
transformador se muito de seu tempo, dedicação e energia são despendidos com funções
burocráticas e administrativas. Como transformar, se não existe tempo para planejar a sua
rotina, pois para realizar esse planejamento ele precisa fazer isso em sua casa, no tempo que
tem para sua família. Como transformar, se esse profissional tem carga-horária fechada, leva
trabalho para casa e não recebe incentivos salariais. Como realizar com dedicação a articulação,
a formação e a transformação se não tem segurança no trabalho, pois a instabilidade na função
ecoa insegurança no trabalho, nos vínculos e nas relações.
Como limitações desta pesquisa, identificamos a falta de literatura sobre o bem-estar do
coordenador pedagógico, a realização em período pandêmico e a diminuição do número de
participantes, que ocorreu devido a questões relativas à estabilidade, à rotatividade e à intensa
carga de trabalho.
128
O coordenador pedagógico na REE exerce uma função e não um cargo, e para tanto,
necessita de segurança e estabilidade para exercer suas atividades com dignidade. O fato de não
ter estabilidade no trabalho gera inúmeras situações negativas, como rotatividade, dificuldades
de interação e adaptação com a comunidade escolar e desconhecimento das caraterísticas e
necessidades da escola, ou seja, do contexto da comunidade escolar, devido ao fato de não
pertencer àquela comunidade escolar (por assumir a função em escolas que nunca atuaram).,
entre outros problemas.
Como contribuições práticas, enfatizamos a falta de formação continuada direcionada
para a atuação dos coordenadores e destacamos a importância para sua atuação, principalmente
com foco nas relações interpessoais.
As contribuições teóricas estão relacionadas aos estudos iniciais sobre o bem-estar do
coordenador pedagógico, enfatizando que as dimensões de atuação – articulação, formação e
transformação – se inter-relacionam, o que se comprova por meio dos componentes do trabalho
felicitário, já que se identificou a possibilidade de bem-estar nos componentes laboral e
relacional durante a articulação das tarefas diárias.
Como sugestões para pesquisas futuras, enfatizamos aprofundar os estudos sobre o bem-
estar e/ou mal-estar dos coordenadores pedagógicos, por entender a importância da função para
o funcionamento da escola e o sucesso da aprendizagem dos estudantes, além de continuar a
refletir e provocar, por meios de artigos, relatórios, manifestos, enfim, produzir documentos
endereçados aos secretários de educação e governantes do nosso estado, para que priorizem
políticas voltadas a valorização do coordenador pedagógico.
É importante lembrar que a relevância da articulação exercida por esse profissional no
cotidiano escolar se deve ao papel que desempenha, uma vez que é sua função organizar o
funcionamento pedagógico, articular as formações, atuar nas mediações de relacionamentos,
evitar desgastes que possam vir a acontecer, sempre com o compromisso de realizar ações
capazes de proporcionar as transformações que gerem sucesso no aprendizado dos estudantes e
satisfação nas interações e nas atividades que ocorrem nesse ambiente. Por fim, entende-se que
a valorização e o reconhecimento desse profissional atrairão mais professores para atuar no
trabalho da coordenação pedagógica.
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p. 83-92.
141
8. APÊNDICES
APÊNDICE A- TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE ESCLARECIDO (TCLE)
Caro(a) Senhor(a) Coordenador(a) Pedagógico(a) convido a participar da pesquisa:
1. TÍTULO DO PROJETO DE PESQUISA: “O coordenador pedagógico: sua

formação, desafios e práticas no cotidiano escolar”.
2. DADOS DE IDENTIFICAÇÃO E CONTATO DOS (AS) PESQUISADORES
(AS): Orientadora: Flavinês Rebolo (email: flavines.rebolo@uol.com.br); e Orientanda:
Michele Serafim dos Santos. Telefone: 67-99699-8080, e-mail:
micheleserasantos@hotmail.com).
3. OBJETIVOS DA PESQUISA: Analisar as práticas e os desafios enfrentados pelos
coordenadores pedagógicos na escola contemporânea; identificar e discutir os desafios
enfrentados pelos coordenadores pedagógicos para exercerem suas funções na escola;
identificar e compreender, na atuação do coordenador pedagógico, as práticas que desenvolvem
relacionadas às três dimensões da função: articulador, formador e transformador; e identificar
e analisar a percepção dos coordenadores sobre as contribuições dos programas de formação
continuada de que participam/participaram.
4. JUSTIFICATIVA DA PESQUISA (SÍNTESE): Justifica-se devido à importância do
papel do coordenador pedagógico no cotidiano escolar, ao fato de que lhe são exigidas inúmeras
funções e da importância de seu processo formativo, além do papel como formador de
professores. No entanto, esta pesquisa justifica-se pela necessidade de atender a um público
importante e singular, com vistas a compreender especificidades de seu trabalho, suas
contribuições para o funcionamento das escolas, sua formação e sua interação com os
professores.
5. DETALHAMENTO DO MÉTODO: Os participantes da pesquisa são os
coordenadores de três escolas estaduais do município de Jardim-MS. A coleta de dados realizar-
se-á por meio de entrevistas semiestruturadas e questionários aplicados aos coordenadores para
analisar os desafios e as práticas realizadas em seu cotidiano. Após a coleta e tratamento dos
dados, será feita a análise, buscando esclarecer os objetivos da pesquisa. Para tanto, destacamos
que a coleta de dados será iniciada após a aprovação do projeto pelo Comitê de Ética e, em
seguida, os participantes da pesquisa assinarão o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
(TCLE). A análise desses dados será realizada em consonância com a teoria dos seguintes
autores: Imbernón, Oliveira, Garcia, Tezani, Nóvoa, Tardif, Ilha e Hypólito, Jesus, Rebolo e
Bueno, Bardin, entre outros, com apoio das legislações e documentos disponíveis. As
entrevistas serão realizadas respeitando as medidas de biossegurança, gravadas por meio vídeo
chamadas - Google Meet, transcritas, categorizadas e articuladas com o campo teórico. Será
utilizada a técnica de análise de conteúdo, segundo Bardin (1995, p.95), a qual “prevê três fases
fundamentais: I) pré-análise, II) exploração do material e III) tratamento dos resultados, a
inferência e a interpretação”. Os questionários serão enviados por e-mail ou via link do
aplicativo do Google Forms. Será utilizada a estatística descritiva, que permitirá conhecer a
6. atuação do coordenador pedagógico e as suas contribuições, visando identificar e
compreender, na atuação do coordenador pedagógico, as práticas relacionadas às três
dimensões de sua atuação: articulador, formador e transformador.
6.POSSÍVEIS DESCONFORTOS E RISCOS, E COMO ESTES SERÃO
MINIMIZADOS: Existe o risco de sentir desconforto durante a participação, caso isso ocorra,
142
poderá ocorrer a suspensão da coleta de dados sem nenhum prejuízo, conforme Capítulo IV,
Artigos 18º ao 21° da Resolução 510/16.
7.POSSÍVEIS BENEFÍCIOS ESPERADOS: Aquisição de conhecimentos teóricos que,
aliados à prática, podem acarretar melhorias para desempenhar minhas funções, bem como
colaborar com o estudo de modo que contribuirá para a valorização da função de coordenador
pedagógico.
Considerando as informações constantes dos itens acima e as normas expressas na
Resolução nº 466/12 do Conselho Nacional de Saúde/Ministério da Saúde consinto, de modo
livre e esclarecido, participar da presente pesquisa na condição de participante da pesquisa e/ou
responsável por participante da pesquisa, sabendo que:
1. A participação em todos os momentos e fases da pesquisa é voluntária e não implica
quaisquer tipos de despesa e/ou ressarcimento financeiro. Em havendo despesas operacionais,
estas deverão estar previstas no Cronograma de Desembolso Financeiro e em nenhuma hipótese
poderão recair sobre o participante da pesquisa e/ou seu responsável;
2. É garantida a indenização diante de eventuais danos decorrentes da pesquisa,
3. É garantida a liberdade de retirada do consentimento e da participação no respectivo
estudo a qualquer momento, sem qualquer prejuízo, punição ou atitude preconceituosa,
podendo participar de outras pesquisas futuras;
4. É garantido o anonimato;
5. Os dados coletados só serão utilizados para a pesquisa e os resultados poderão ser
veiculados em livros, ensaios e/ou artigos científicos em revistas especializadas e/ou em
eventos científicos, sem qualquer identificação do participante;
6. Os resultados do estudo serão enviados aos e-mails dos participantes.
7. A pesquisa aqui proposta foi aprovada pelo Comitê de Ética em Pesquisa (CEP), da
Universidade Católica Dom Bosco (UCDB), situado na Av. Tamandaré, 6000, Bairro Jardim
Seminário, Campo Grande – MS (e-mail cep@ucdb.br; telefone para contato (67) 3312-3478);
que a referenda e
8. O presente termo está assinado em duas vias e rubricado em todas as páginas numeradas.
Campo Grande - MS ______/________/_________
_____________________________________________
Nome e assinatura do (a) Participante da pesquisa ou responsável pelo participante
____________________________________
Nome e assinatura do (a) pesquisador (a)
143
APÊNDICE B – QUESTIONÁRIO
PARTE I
Este questionário é um instrumento que faz parte da coleta de dados e aplicado aos
coordenadores pedagógicos. Na escola, o coordenador pedagógico exerce um papel estratégico
nas diversas instâncias que a permeiam. Considerando essa informação, assinale a alternativa
que melhor caracteriza o seu perfil profissional.
1. Nome
2. Endereço de e-mail
3. Idade
4. Qual(is) sua(s) graduação(ões)/licenciatura(s)?
5. Possui pós-graduação?
( ) Especialização ( ) Mestrado ( ) Doutorado
6. Em qual área fez sua pós-graduação? Em que ano obteve o título?
7. Quantos anos atuou como professora antes de assumir a função pela primeira vez?
( ) 1 a 2 anos ( ) 2 a 3 anos ( ) 3 a 4 anos ( ) mais de 5 anos
8. Há quanto tempo exerce a função de coordenadora pedagógica?
9. Como foi seu ingresso no cargo de coordenadora pedagógica?
( ) Concurso ( ) Processo seletivo ( ) Seleção interna
( ) Indicação ( ) Nomeação ( ) Outros
10. Quais etapas de ensino atende como coordenador pedagógico?
( ) Ensino Fundamental I ( ) Ensino Fundamental II ( ) Ensino Médio
( ) Projeto Avanço dos Jovens na Aprendizagem ( ) Educação de Jovens e Adultos
Parte II - Considerando essa informação, assinale a alternativa que apresenta, na sua opinião,
as funções que o coordenador da sua escola exerce:

Você motiva os professores a manterem o trabalho em equipe,
de modo a estimular, na comunidade escolar, a aderência às
propostas feitas pela gestão?
assumindo a postura de uma personagem apaziguadora da
escola?
oportunizando um trabalho que seja integrador e produtivo?
Você organiza e escolhe os materiais necessários ao processo
de ensino/aprendizagem?
144

gestores, estudantes e pais (comunidade escolar19) flua de
maneira funcional?
Você informa aos pais e responsáveis a situação escolar e de
relacionamento dos estudantes?
Na escola, você gerencia as dificuldades e problemas surgidos
no dia a dia?
Você promove a formação continuada aos professores?
Você contribui para a resolução de situações emergenciais e
conflitos, para que pequenos problemas sejam resolvidos
aprendizado?
Você apoia a gestão da instituição escolar e a implementação
do Projeto Pedagógico?
Você oferece feedback aos professores?
estudantes?
Você acompanha a elaboração do planejamento do professor?
Você se comunica de forma clara e objetiva com os membros
da comunidade escolar?
Você mantém uma postura orientadora baseada no diálogo e
na construção conjunta de conhecimentos?
Você relaciona-se adequadamente com os membros da
comunidade escolar: diretores, professores, funcionários,
estudantes e os familiares?
membros da comunidade escolar (estudante, pais, professores,
gestores e funcionários administrativos)?
Você acompanha o desempenho dos estudantes?

desempenho das turmas, buscando a causa de possíveis
problemas?
Você seleciona os métodos e materiais a serem utilizados de
acordo com o projeto pedagógico da escola?
19
145
Você monitora o desempenho dos professores para que

atinjam os objetivos educacionais propostos?
Você atua de forma a alinhar aos serviços oferecidos pela
escola com as expectativas da comunidade escolar?
Contribui para melhorar o ambiente educacional e
Você auxilia na definição dos instrumentos avaliativos e nas
metodologias utilizadas nas aulas?
Você atua na resolução de conflitos entre os diversos membros
da comunidade escolar (estudantes, pais, gestores, professores
e funcionários administrativos), solucionando-os antes mesmo
que possam prejudicar o funcionamento da instituição?
Você consegue cumprir as metas estabelecidas pela Secretaria
de Educação?
Suas ações contribuem para o bem-estar de todos no ambiente
escolar?
A próxima etapa dessa pesquisa será a realização de
entrevistas para entender melhor o trabalho do coordenador na
escola contemporânea. Você concederia uma entrevista via
Google Meet?
Nome/Número de telefone
Você, como coordenador pedagógico, exerce outras atividades que não foram contempladas nos itens
acima? Descreva-as abaixo.
146
APÊNDICE C - ROTEIRO PARA ENTREVISTA SEMIESTRUTURADA

1. Nome.
2. Escola(s) em que atua.
3. Cargos ocupados na área da educação:______________________________
4. Em que ano foi seu ingresso no cargo de coordenador pedagógico?
5. Os coordenadores pedagógicos acompanham alunos, atendem pais, trabalham em conjunto
com os diretores, com os funcionários administrativos da secretária e como os professores. Com
quais desses segmentos você tem mais contato?
6. Participou de alguma formação, como cursista ou como formador? Qual(is)?
7. Em sua rotina, quais são as suas atribuições/responsabilidades?
8. Como coordenador, quais tarefas você desempenha com mais frequência?
9. Quais são as vantagens e desvantagens do seu trabalho?
10. Quais recursos utiliza para desempenhar suas tarefas?
11. Como acontece seus momentos de estudo? Você possui tempo de estudo durante seu
horário de trabalho? Você estuda fora do seu horário de trabalho?
12. Descreva o seu relacionamento com seus gestores e professores.
13. Você realiza atividades ligadas à gestão? Quais?
14. Você realiza planejamento com seus professores? De forma individual ou coletiva? Se
possível descreva.
15. Você valoriza os seus professores? Quais ações e/ou atitudes utiliza para valorizá-los e
reconhecer o desempenho dos professores?
16. Já teve problemas de relacionamento no trabalho devido à função que ocupa?
17. Costuma resolver situações de conflito em sua escola? De que tipo (pedagógico e/ou
relacional)?
18. Você se sente valorizado profissionalmente? Como ocorre essa valorização? (se a resposta
for afirmativa)
19. Descreva um dia de trabalho que você considera típico de sua atuação como coordenador
pedagógico.
20. Quando esse dia termina, o que você pensa?
21. O que é ser coordenador pedagógico?
147
APÊNDICE D – AS INSATISFAÇÕES COMO ARTICULADORAS
Dimensões de Elementos
atuação da relacionados aos
função de quatro
Verbalizações
coordenador, Insatisfação componentes de
segundo Placco um trabalho
et. al felicitário
1) da atividade
Insatisfação
Coordenadora B: [ao responder sobre o fim de Articulação laboral, do trabalho
(grande demanda
seu dia de trabalho] E já planejo a meta para o (das tarefas em si; 4) das
de trabalho e
outro dia. Caminho aos poucos, com pequenas diárias). condições físicas e
quando não
metas para serem cumpridas. Devido a grande de infraestrutura do
consegue cumprir
demanda de trabalho. ambiente escolar.
as tarefas diárias).
Coordenadora B:[ao descrever o seu fazer
diário] Corrido. Em um dia comum vamos
Articulação Insatisfação (com
colocar assim... com uma atribuição minha 1) da atividade
e as demandas
questão de análise de planejamento, com essa laboral, do trabalho
Formação burocráticas e
questão da pandemia e sempre chegando em si; 4) das
(para realizar os com o processo de
orientações novas, e tendo que fazer diretamente condições físicas e
planejamentos planejar no
essas orientações aos professores, a questão de de infraestrutura do
com os período
nós termos professores em várias escolas, muitas ambiente escolar.
professores). pandêmico).
vezes a gente tem que recorrer ao meio
tecnológico para fazer essas orientações.
Articulação 1) da atividade
diário] Temos também a questão de acompanhar
(para organizar e laboral, do trabalho
como que está esses nossos alunos, porque
acompanhar a Insatisfação (Na em si; 2) das
assim, na minha escola também tem muitos
rotina da pandemia a relações
alunos da educação especial que também tem
Educação especial dificuldade no interpessoais; 4) das
que ter um olhar todo diferenciado para ver
considerando o acesso). condições físicas e
como está a aprendizagem deles principalmente
contexto de infraestrutura do
nessa época de pandemia que tiveram
pandêmico). ambiente escolar.
dificuldades no acesso.
1) da atividade
Articulação
Coordenadora B:[ao descrever o seu fazer Insatisfação laboral, do trabalho
(das tarefas diárias
diário] Então, é muita coisa, nós temos as (com excesso de em si; 4) das
e atendimento da
situações alunos cadeirantes que a gente tem que demandas da condições físicas e
Educação
ficar cuidando no ônibus, se sobem, se vem... função) de infraestrutura do
Especial).
ambiente escolar.
Insatisfação
diário] Tem os incêndios que a gente tem que Articulação 1) da atividade
(com excesso de
apagar todos os dias. Então, é um dia bem cheio, (das tarefas laboral, do trabalho
demandas da
bem corrido, sempre com muitas demandas para diárias). em si.
função)
serem cumpridas com poucos prazos.
Coordenadora B:[ao responder sobre ser Articulação 3) das condições
Insatisfação (com
valorizada na função] Eu me sinto valorizada. (nas tarefas sociais e
a remuneração).
Não financeiramente. diárias). econômicas;
coordenadora B:[ao responder como acontece o Insatisfação (com 1) da atividade
planejamento] Ocorre das duas formas, a parte o trabalho laboral, do trabalho
Articulação e
documental, que é lá no sistema, com administrativo, em si; 2) das
Formação
orientações da caixinha de orientações, e sistema de acesso relações
(das tarefas
também pessoalmente, que eu sempre tento fazer e excesso de interpessoais; e 4)
diárias).
o horário de sentar com os meus professores, demanda das condições
para conversar com eles, trocar uma ideia. documental). físicas e de
148
Então, tem muito essa questão da informalidade infraestrutura do

também, da hora da troca do planejamento. Eu ambiente escolar.
não fico só amarrada lá no sistema com eles.
Coordenadora B: [ao responder sobre o
trabalho do coordenador realizado com a gestão]
Com essa gestão no caso ali são as respostas Articulação da
diretas a SED. Então assim a minha gestão, ela burocracia. Insatisfação 1) da atividade
passa para mim todas as questões de resposta (trabalho (com excesso de laboral, do trabalho
pedagógica, RPP, e agora né? A SED anda administrativo, demanda em si; 4) das
fazendo muitas pesquisas urgentes sistema de acesso documental e condições físicas e
principalmente sobre a Covid. Então, assim, e excesso de preenchimentos de infraestrutura do
essas demandas da gestão são todas atribuída ao demanda no sistema). ambiente escolar.
coordenador para fazer esse levantamento de documental).
dados junto aos alunos, professores, entre outros
setores.
Coordenadora B: [ao responder sobre a Articulação
desvantagens da função] A desvantagem é o (na resolução da
Insatisfação (com 1) da atividade
excesso de demanda documental. Eu acho que demanda de
o trabalho laboral, do trabalho
isso que é uma desvantagem. O excesso de documentos/trabal
burocrático) em si;
documentos. Mas é o que! A profissão exige e a ho administrativo
gente tem que acabar cumprindo. e burocrático)
Coordenadora E: [ao responder sobre o que é
ser coordenador] Hoje é um desafio, porque em Articulação
Insatisfação
meio a pandemia o retorno as aulas é um desafio, (na interação e
(com a situação de
porque temos que acolher tanto o professor mediação 2)das relações
mediação no
quanto o aluno e está mediando nesse momento professor aluno interpessoais;
período
e fazer com que não haja abandono. Porque eu durante a
pandêmico).
sou coordenadora do noturno. É um desafio pandemia).
maior ainda.
1) da atividade
Articulação laboral, do trabalho
Coordenadora E: [ao responder sobre o que Insatisfação
(nas tarefas diárias em si;
pensa ao fim de seu dia] Tem dia que penso não (com o excesso de
e nas interações Bem-estar porque
parei nenhum minuto! Hoje não rendeu o que eu demandas na
com os estudantes conseguiu trazer
gostaria, mas há dias assim que falo: Nossa... rotina)
– ligações para alunos evadidos de
hoje foi melhor do que eu esperava.
retorno dos volta. 2) das
evadidos). relações
interpessoais
Coordenadora E:[ao responder sobre
valorização da função]Eu acredito que podíamos 1) da atividade
ser melhor valorizados porque assim quando laboral, do trabalho
estamos na sala de aula nós temos a nossa hora em si; 3) das
Insatisfação
atividade, que é uma horinha ali que você tem Articulação condições sociais e
(com a carga-
que você é liberada mais cedo e tem um (das tarefas econômicas; e 4)
horária de
tempinho. A gente vai para coordenação é vinte diárias). das condições
trabalho).
horas cravado, você não ganha mais por isso e o físicas e de
trabalho praticamente dobra! Então, é um pouco infraestrutura do
desvalorizado. Eu penso que tinha que ter um ambiente escolar.
olhar mais diferenciado para a coordenação.
Coordenadora E: [ao responder sobre a rotina Articulação
de trabalho] É que na prática exige-se muito e (das tarefas diárias
Insatisfação 1) da atividade
não é só aquilo ali que a gente tem que fazer... se devido ao excesso
(com as tarefas laboral, do trabalho
fosse só aquilo, você sentava ali... preenchia ... de demanda
diárias devido ao em si; 2) das
respondia as demandas que tem diárias. Mas documental e
excesso de tarefas relações
não é só isso, porque se você fica presa só tarefas
burocráticas). interpessoais;
respondendo formalidades você perde essa coisa burocráticas/admi
assim do vínculo, do emocional com os alunos. nistrativas).
149
Coordenadora E: [ao responder sobre o

relacionamento com os professores] O elogio é
em público e o puxãozinho de orelha é só
comigo. E a minha sala está sempre cheia de Insatisfação
Articulação
gente aí quando eu preciso...já chamo e peço (com a
(interações com 2) das relações
para esperar depois que vai embora os outros infraestrutura -
professores: interpessoais; 4) das
coordenadores do AJA. Quando vou ficar Não tem sala
elogiar sem condições físicas e
sozinha. Nunca com alguém por perto para dar separada para as
chamar a atenção). de infraestrutura do
uma orientação ou se precisar chamar uma coordenadoras das
ambiente escolar.
atenção eu procuro nunca chamar com alguém outras etapas e
por perto, porque eu falo já é chato chamar modalidades –
atenção de colega, e ainda outro colega ouvir? todos juntos numa
Não. Então é o momento assim que eu prezo esse mesma sala).
relacionamento.
Insatisfação
Articulação
(nas diversas 1) da atividade
Coordenadora E: [ao responder sobre um dia na (excesso de
exigências diárias laboral, do trabalho
rotina].Com muitas demandas. demandas).
com excesso de em si.
demandas).
Insatisfação
Coordenadora E: [ao responder sobre a Articulação
(Com o excesso de
desvantagem de ser coordenadora] A (nas demandas 1) da atividade
horas trabalhadas,
desvantagem é o regime fechado de segunda a diárias com carga- laboral, do trabalho
sem período para
sexta. Você não tem um momento para você, isso horária fechada a em si.
estudo ou
não tem na coordenação. semana toda).
planejamento).
planejamento com os professores]. Esse trabalho
é que está um pouquinho mais difícil, agora com
retorno presencial que vai ficar mais fácil de
realizar porque antes não tinha esse momento de
sentar, pelo fato de ser noturno. E antes às oito Articulação
horas tinha que fechar a escola. Eu vinha para e
cá no horário intermediário. Eu saía da SEMED Formação 1) da atividade
Insatisfação
dezessete horas e vinha para cá direto e ficava (atividades de laboral, do trabalho
(trabalho
até dezenove e quarenta. Eu fechava escola todos interação e em si; 2) das
dificultado na
os dias aqui. Eu tenho chave da escola. Eu elaboração dos relações
pandemia).
fechava a escola, aí eu ia para casa. E esse planejamentos interpessoais.
horário eu marcava com os alunos para alguma com os
ajuda, tudo que eles precisavam era o horário professores).
que eles saíam do serviço e já passava aqui na
escola, porque a gente tinha que fechar a escola
esse horário e por muito tempo a escola
permaneceu fechada. Então a minha interação
com os professores foi praticamente só remota.
Coordenadora E: [com relação ao planejamento Articulação
dos professores]. Não tinha esses momentos de e 1) da atividade
Insatisfação
contato. E o remoto fica muito solto, não é Formação laboral, do trabalho
(nenhum tempo
aquela coisa ...você orienta, você fala, mas não (na interação por em si; 2) das
para a interação
é aquela coisa de você sentar e está ali o olho no meio dos relações
presencial).
olho. Eu falo que o olho no olho ele produz mais aplicativos de interpessoais.
efeito. conversa).
Coordenadora E:[com relação ao planejamento Articulação
Insatisfação 1) da atividade
dos professores]E os professores do diurno e
(Pouco ou laboral, do trabalho
ainda vinham aqui. Ficavam das sete às onze. Formação
nenhum tempo em si; 2) das
Tem lá as escalas para os professores, mas os (para planejar. A
para a interação relações
meus professores chegavam às dezoito, interação
presencial). interpessoais.
dezenove, antes das dezenove tinha que ir acontecia por
150
embora. Aí então, nesse momento que ele estava meio dos

aqui, se ele sentasse comigo, ele deixava de aplicativos de
atender o aluno que estava com dúvida. Então o conversa).
que que eu priorizava? Que ele atendesse o
aluno. Eu agendava aluno para ser atendido.
Coordenadora E: [sobre o atendimento dos
estudantes na pandemia]. É, aqui foi bem difícil,
noturno, então assim. Eu falo assim que ainda
que conseguimos eu colocava dois professores Articulação e 1) da atividade
dentro de uma sala de aula e aí eu marcava dois transformação laboral, do trabalho
alunos cada professora atendia um nesse (para o Insatisfação em si; 2) das
horário intermediário pra poder atender tirar funcionamento em relações
dúvida porque não podia. Tudo não podia, mas pandemia). interpessoais.
o aluno que não tinha internet que não tinha
nada, que ele pegava o material impresso ele ia
fazer como?
momento de planejar com os professores]
1) da atividade
Quando terminava de atender o aluno já era
laboral, do trabalho
hora de ir embora, aí a nossa a mediação era só Articulação
Insatisfação em si; 2) das
via remota. Então as orientações eram mais pelo (na interação por
(Pouco tempo relações
próprio site ou mandava uma orientação pelo meio dos
para a interação interpessoais; 4) das
celular. Fazia uma chamada de voz com o aplicativos de
presencial). condições físicas e
professor rapidinho ali ... professor dá uma conversa).
de infraestrutura do
olhadinha lá no planejamento arruma lá ...que
ambiente escolar.
eu devolvi o seu planejamento... porque não
tinha outra forma.
151
APÊNDICE E – AS INSATISFAÇÕES COMO FORMADORAS
atuação da função relacionados aos
Verbalizações de coordenador, Insatisfação quatro
segundo Placco et. componentes de um
al trabalho felicitário
Coordenadora B: [ao descrever o seu
fazer diário] com essa questão da
pandemia e sempre chegando orientações Formação 1) da atividade
novas, e tendo que fazer diretamente e Insatisfação (com o laboral, do trabalho
essas orientações aos professores, a Articulação processo de planejar em si; 4) das
questão de nós termos professores em (para realizar os no período condições físicas e de
várias escolas, muitas vezes a gente tem planejamentos com pandêmico). infraestrutura do
que recorrer ao meio tecnológico para os professores). ambiente escolar.
fazer essas orientações.
coordenadora B: [ao responder como

acontece o planejamento] Ocorre das
duas formas, a parte documental, que é lá
no sistema, com orientações da caixinha 1) da atividade
Insatisfação (com o
de orientações, e também pessoalmente, Formação laboral, do trabalho
trabalho
que eu sempre tento fazer o horário de e em si; 2) das relações
administrativo,
sentar com os meus professores, para Articulação interpessoais; e 4)
sistema de acesso e
conversar com eles, trocar uma ideia. (das tarefas das condições físicas
excesso de demanda
Então, tem muito essa questão da diárias). e de infraestrutura do
documental).
informalidade também, da hora da troca ambiente escolar.
do planejamento. Eu não fico só
amarrada lá no sistema com eles.

planejamento com os professores]. Esse
trabalho é que está um pouquinho mais
difícil, agora com retorno presencial que
vai ficar mais fácil de realizar, porque
antes não tinha esse momento de sentar
pelo fato de ser noturno. E antes às oito
horas tinha que tá toda a escola fechada.
Eu vinha para cá no horário Formação
intermediário. Eu trabalhava, eu saía da e
SEMED dezessete horas e vinha pra cá Articulação Insatisfação 1) da atividade
direto e ficava até dezenove e quarenta. (atividades de (trabalho laboral, do trabalho
Eu fechava escola todos os dias aqui. Eu interação e dificultado na em si; 2) das relações
tenho chave da escola, eu fechava a elaboração dos pandemia). interpessoais.
escola, aí eu ia pra casa. E esse horário planejamentos com
eu marcava com os alunos pra alguma os professores).
ajuda, tudo que eles precisavam era o
horário que eles saíam do serviço e já
passava aqui na escola, porque a gente
tinha que fechar a escola esse horário e
por muito tempo a escola permaneceu
fechada. Então a minha interação com os
professores foi praticamente só remota.
Coordenadora E: [com relação ao Insatisfação 1) da atividade

Formação
planejamento dos professores] não tinha (nenhum tempo laboral, do trabalho
e
esses momentos de contato. E o remoto para a interação em si; 2) das relações
Articulação
fica muito solto, não é aquela coisa você presencial). interpessoais.
152
orienta, você fala, mas não é aquela coisa (na interação por
de você sentar está ali o olho no olho. Eu meio dos
falo que o olho no olho ele produz mais aplicativos de
efeito. conversa).
Coordenadora E: [com relação ao

planejamento dos professores] E os
professores do diurno ainda vinham aqui.
Ficavam das sete às onze. Tem lá as Formação
escalas pros professores, mas o meu, os e
Insatisfação
professores chegavam às dezoito, Articulação 1) da atividade
(Pouco ou nenhum
dezenove, antes do dezenove tinha que ir (para planejar. A laboral, do trabalho
tempo para a
embora. Aí então, nesse momento que ele interação acontecia em si; 2) das relações
interação
estava aqui, se ele sentasse comigo, ele por meio dos interpessoais.
presencial).
deixava de atender o aluno que estava aplicativos de
com dúvida. Então o que que eu conversa).
priorizava? Que ele atendesse o aluno.
Eu agendava aluno pra ser atendido.
153
APÊNDICE F – AS INSATISFAÇÕES COMO TRANSFORMADORAS
Elementos
Dimensões de
relacionados aos
atuação da função
quatro
Verbalizações de coordenador, Insatisfação
componentes de
segundo Placco et.
um trabalho
al
felicitário
Coordenadora E: [ao responder sobre a
interação com dos professores e dos estudantes
durante a pandemia]. É, aqui foi bem difícil,
noturno, então assim. Eu falo assim que ainda Articulação
1) da atividade
que conseguimos eu colocava dois professores e
Insatisfação laboral, do trabalho
dentro de uma sala de aula e aí eu marcava Transformação
(com a em si; 2) das
dois alunos cada professora atendia um nesse (para o
infraestrutura). relações
horário intermediário pra poder atender tirar funcionamento na
interpessoais.
dúvida porque não podia. Tudo não podia, pandemia).
mas o aluno que não tinha internet que não
tinha nada, que ele pegava o material
impresso ele ia fazer como?
154
APÊNDICE G – AS SATISFAÇÕES COMO ARTICULADORAS
atuação da relacionados aos
função de quatro
Verbalizações Satisfação
coordenador, componentes de
segundo Placco um trabalho
et. al felicitário
Coordenadora B: [ao responder sobre o fim de
seu dia de trabalho] Eu levo em consideração
Satisfação 1) da atividade
tudo que fiz no dia e tudo que eu consegui
Articulação (quando consegue laboral, do trabalho
caminhar no meu fazer pedagógico, na rotina
(das tarefas cumprir as tarefas em si; 4) das
dos meus professores, dos meus alunos. E
diárias). diárias). condições físicas e
quando eu consigo cumprir as pequenas metas
diárias que eu coloco para mim ... eu me sinto
ambiente escolar.
satisfeita.
Coordenadora B: [ao responder sobre o que é

1) da atividade
ser coordenador pedagógico] Eu vejo o
coordenador pedagógico hoje como a coluna
em si; 2) das
dorsal da escola, porque o coordenador é aquele Articulação
relações
que é elo com todos os segmentos então ele é um (das tarefas diárias
interpessoais; 3) das
personagem principal na escola. Pelo fazer com todos os Satisfação
condições sociais e
pedagógico, as orientações aos professores, envolvidos na (com a função).
econômicas; e 4)
muitas vezes aquela escuta o aluno na parte comunidade
das condições
pedagógica para ver a questão da aprendizagem escolar).
físicas e de
dele. A parte documental burocrática. Então em
infraestrutura do
vez disso aquilo é um papel principal na escola.
ambiente escolar.
Por ser esse elo entre todos os segmentos.
Coordenadora B: [ao descrever sobre os
1) da atividade
envolvidos no seu dia de trabalho] No dia a Articulação
gente passa em todos os segmentos, alunos, pais, (com todos da Satisfação
em si; 2) das
professores, administrativo, SED, CRE. Então a comunidade (com a interação).
relações
gente no dia acaba respondendo, passando em escolar).
interpessoais;
vários setores, fazendo uma coisa de cada setor.
Coordenadora B: [ao responder sobre ser
valorizada na função] Eu me sinto
valorizada...por questões de incentivo, de
elogios, porque eu gosto muito de trabalhar a
Articulação. 1) da atividade
escuta... eu escuto bastante, analiso o que me
(Valorização dos laboral, do trabalho
falam para depois eu colocar em prática, fazer Satisfação
colegas. Bons em si; 2) das
ajustes. Eu me sinto, porque eu vejo o (nas interações).
relacionamentos). relações
reconhecimento do meu trabalho,
interpessoais;
principalmente quando eu converso com meus
professores, com meus diretores, com o pessoal
do administrativo. Então, eu me sinto sim
valorizada.
Coordenadora B:[ao responder sobre sentir-se
valorizada] Porque eu me sinto valorizada e
assim, essa escuta me abre portas, eu consigo Satisfação
Articulação
caminhar em todos os segmentos sem atrito com (pela interação
(nas interações 2) das relações
ninguém, então, quando eu vou colocar um com a
por meio da interpessoais;
projeto em ação eu tenho todo o suporte dos comunidade
escuta).
meus professores, alunos empenhados, eu tenho escolar).
suporte do pessoal do administrativo, eu não sei
se você conseguiu ver agora na nossa publicação
155
o projeto do “Halloween” como foi maravilhoso,

foi um empenho... eu pedi ajuda, deleguei
funções falei olha eu preciso que vocês me
ajudem e façam. Foi um trabalho maravilhoso,
eu recebi a ajuda de todos. Então assim, é muito
gratificante.
Coordenadora B: [ao responder sobre os
conflitos vividos na escola] Comigo não
acontece, mas sempre tem aquela questão de
conflito, aluno-aluno, professor-professor, Articulação
Satisfação
professor-funcionário e a gente acaba (nos
(na interação e 2) das relações
conversando, escutando, dialogando e acaba relacionamentos e
mediação dos interpessoais.
sanando esses conflitos. Mas se a gente não tem mediação dos
relacionamentos).
uma boa escuta, uma boa conversa enquanto conflitos).
coordenador, a gente piora esses conflitos em
vez de ajudar. Então, a gente tem que saber como
levar essa situação.
Coordenadora B: [ao responder sobre valorizar
os profissionais com quem trabalha] Eu elogio,
dou parabéns para os meus professores. Eu
incentivo, ótimo, o seu próximo trabalho será
melhor ainda com esse empenho. Então, eu
sempre trabalho com eles a questão do elogio,
sempre valorizo. E se tiver errado, falo, olha, que
1) da atividade
tal a gente fazer dessa forma? Então, eu falo Articulação e Satisfação
para eles de um jeito que eles não se sintam transformação (na interação e
em si; 2) das
ofendidos, porque às vezes uma palavra (nos mediação dos
relações
colocada a gente consegue aí colocar uma relacionamentos) relacionamentos).
interpessoais;
grande barreira ali, né? E ter sempre um embate.
Então eu sempre estou elogiando e eu faço uma
sugestão, que tal a gente pensar juntos? Estaá
com dificuldade? Vem aqui, senta, vou fazer um
horário, a gente vai sentar, vamos conversar,
vamos bater uma ideia. Então eu sempre
procurei agir dessa maneira.
relacionamento com os gestores] Olha o meu
relacionamento com os gestores é muito bom. E
eu tenho a liberdade muito grande para
trabalhar ...e eles são muito justos e trabalham
muito a questão da escuta e de orientações. E
eles dão aquela abertura para você poder Articulação Satisfação
2) das relações
trabalhar. Muitas vezes eu falo assim, mas eu (nas interações (com a interação e
interpessoais;
vim pedir permissão. Mais perdão do que com os gestores). autonomia).
permissão, porque eu já fiz, então eles relevam
muitas coisas assim, olha aconteceu isso e isso
eu fiz. Eles me dão uma abertura assim, uma
autonomia para trabalhar muito grande, que aí
eu consigo desenvolver até mais rápido assim e
obter respostas mais rápidas desse trabalho.
Coordenadora B:[ao responder sobre as
vantagens e desvantagens da função] Olha a
Articulação 1) da atividade
vantagem é que a gente tem é ... uma visão que
(das tarefas diárias laboral, do trabalho
em sala de aula a gente não tem. Quando o Satisfação
e mediação dos em si; 2) das
coordenador fala para o professor, olha está (na interação).
relacionamentos). relações
acontecendo isso? A gente fala, será realmente o
interpessoais.
que está acontecendo? E como coordenador a
gente tem uma visão maior, a gente aprende
156
muitas coisas principalmente na parte

administrativa de gestão e até mesmo na parte
pedagógica que a gente convivendo todo dia
conversando com vários professores a gente vai
aprendendo todo dia porque a gente não sabe
tudo...porque a gente vai aprendendo. Às vezes
você acaba orientando um professor ele te dá
uma ideia que aquilo você pode levar para você.
relacionamento com os pais e os
estudantes].Olha, momento pandêmico e agora
Articulação com
não mudou o nosso relacionamento. Eu sou
os familiares Satisfação
muito próxima dos alunos e aqueles pais
(na interação com (na interação com 2) das relações
frequentes também, eu sou muito próxima, eles
os pais e pais, responsáveis interpessoais;
estão sempre aqui na escola, aqueles pais mais
responsáveis dos e estudantes).
distantes a gente conversa pelo WhatsApp,
estudantes)
ligação telefônica. Então, eu tenho um bom
relacionamento com os meus alunos e com os
pais deles.
Coordenadora B:[ao responder sobre o
relacionamento com os pais e os estudantes]A
gente optou por manter os grupos de WhatsApp Articulação Satisfação pela
que é uma maneira da gente ter os pais mais (pela interação interação com os
2) das relações
próximos de nós. Muitos pais, né? Trabalham, com os pais e pais e
interpessoais;
então por ali a gente começa a conversar, eles responsáveis dos responsáveis dos
mandam também no privado alguma demanda estudantes) estudantes
específica do filho, então esse contato tá bem
próximo.
Coordenadora B: [ao responder sobre a
aproximação das famílias durante a pandemia]
Houve aproximação com a escola, com gestão... Articulação
porque a gente ficou muito ali. Primeiro a (pela presença dos
Satisfação com o 1) da atividade
questão de APC e busca ativa, quando também... estudantes.
sucesso do laboral, do trabalho
Então, fortaleceu muito isso na pandemia. Nós e
chamado para em si; 2) das
não tivemos esse problema na nossa escola. E Transformação
retorno aos relações
pós-pandemia só foi aumentando. Tanto é que (do ambiente
estudos. interpessoais.
nós temos praticamente cem por cento quase dos com a presença
alunos em sala. São pouquíssimos alunos que dos estudantes.)
estão fora da sala, com laudo médico, mas os
demais estão todos aqui.
Coordenadora B: [ao responder sobre o retorno
Articulação
das aulas durante a pandemia] Nós vimos também
(pela interação Satisfação pela
que essa volta para escola, essa proximidade, 2) das relações
com os interação com os
eles estavam precisando muito uma palavra de interpessoais;
estudantes). estudantes
carinho, de conforto, da gente sentar, conversar.
Nossa proximidade foi muito boa.
Coordenadora B:[ao responder sobre sentir-se
bem na função] Olha, eu me sinto bem na minha
posição, tanto é que se eu não me sentisse bem, 1) da atividade
Articulação Satisfação
eu não estaria aqui, porque eu só fico numa laboral, do trabalho
(das tarefas (pela realização
posição, num cargo se eu tiver plena certeza que em si; 2) das
diárias das tarefas
eu vou desempenhar um bom trabalho, se eu relações
realizadas). diárias).
perceber que eu não vou conseguir contribuir eu interpessoais;
prefiro me retirar pra achar alguém mais
capacitado para dar continuidade ao trabalho.
157
Coordenadora B: [ao responder sobre os

professores sentirem-se bem em relação trabalho
1) da atividade
do coordenador] Em relação aos professores, eu Articulação na
Satisfação laboral, do trabalho
acho que eles se sentem bem com meu trabalho, (interação e
(na interação com em si; 2) das
porque ainda não tive nenhuma reclamação. E mediação com os
os professores). relações
se eu tivesse uma reclamação, eu iria sentar e professores).
interpessoais.
analisar onde eu estou falhando, o que eu
poderia fazer para melhorar.
Coordenadora B: [ao declarar uma mensagem
Articulação
final] Então a minha mensagem é: Escutem! Se a Satisfação
(na interação e
gente não tem nada o que contribuir pelo menos (na interação com 2) das relações
mediação com a
vamos ouvir, porque às vezes as pessoas a comunidade interpessoais;
comunidade
precisam somente de um ombro amigo para escolar)
escolar).
desabafar.
Coordenadora E: [ao descrever um dia de
trabalho] Chego na escola, dou uma olhada no
sistema, abro o e-mail, vejo se tem alguma coisa
pra imprimir para professor, dou uma olhada no
sistema de planejamento. Aí eu venho para
portaria... eu sempre gosto de recepcionar os
alunos. Rara às vezes que eu não estou na
portaria. Quando faltam cinco minutos para
bater o sino eu vou para a sala dos professores.
Troco uma palavra com eles até bater o sino. Aí Articulação
depois eu ainda dou uma passada pelas salas de (das tarefas diárias Satisfação
aula, assim procuro não atrapalhar as aulas. As e interação com os (na realização das 2) das relações
janelas aqui são grandes eu passo na lateral aí professores e tarefas e interpessoais.
eles até já sabem ficam aguardando eu dar um estudantes). interações).
tchauzinho, porque nós criamos um vínculo
porque foram quase dois anos e o contato deles
era comigo. Então eles têm essa necessidade e eu
consegui fazer com que eles assim se sintam à
vontade comigo. Alguns alunos tem uma reserva
com a coordenação, com a direção e eu vejo que
comigo eles não têm isso porque é a única ponte
que eles tinham aqui na escola quando eles
precisavam alguma coisa noturno. Era somente
eu que estava aqui que eu ficava no horário
intermediário para atendê-los.
Coordenadora E: [ao responder sobre a
interação com os estudantes] Continuo com o
grupo porque eu tenho alunos de atestado. Eu
tenho aluna cardíaca que fez cirurgia (não tem Articulação
condições de voltar) então para essa aluna eu (das mediações e
ainda estou disponibilizando atividade. Eu tenho interações com
outra gestante que está com gravidez de risco. estudantes de Satisfação 2) das relações
Então, eu tenho três alunos que tem atestado. E atestado na (na interação). interpessoais;
para esses alunos eu continuo disponibilizando pandemia –
atividade via WhatsApp e continuei com os devido ao risco do
grupos da sala de aula que ali eu jogo os contágio).
recadinhos e a forma também que eu tenho para
estar chamando os alunos que não retornaram
que daí eu não perco vínculo com eles.
Coordenadora E: [ao responder sobre a rotina
de trabalho] E ontem eu conversava com a
Articulação Satisfação 2) das relações
diretora sobre minha preocupação com o
(nas interações). (nas interações). interpessoais;
noturno que é muito grande. Ontem com tempo a
gente tinha mais de cem alunos então é uma
158
coisa gratificante hoje nós não temos esses cem

alunos porque quinze para as sete estava
chovendo aqui estava chovendo forte, mas ainda
assim toda sala tem aluno um, dois, mas tem.
relacionamento com os professores] Acredito
que sim, porque eu entendo o lado do professor
porque até pouco tempo eu estava em sala de Articulação
Satisfação 1) da atividade
aula. Eu sei bem o que é o chão da sala de aula (das tarefas
(Na realização das laboral, do trabalho
e eu procuro assim auxiliar de todas as formas diárias, na
tarefas, na em si; 2) das
possíveis, então assim eu procuro mediar os interação e
interação e na relações
conflitos eu procuro ajudar dentro das mediação de
mediação). interpessoais.
angústias, trazer ideias, eu acredito assim pelo conflitos).
menos a minha parte eu procuro da melhor
maneira possível ajudar o professor no
desenvolvimento dele.
Coordenadora E: [ao responder sobre os
conflitos na escola] Onde há seres humanos
sempre vai haver conflitos. Porque é assim, cada
pessoa tem um jeito de pensar e nem sempre as
pessoas estão abertas a ouvir e aprender assim
aquele é o pensamento do outro não é o meu. Eu
tenho que respeitar o pensamento do outro.
Quando eu digo conflitos assim, não é aluno que
está desrespeitando o professor nesse momento
de pandemia, é aluno que mandou atividade, daí Satisfação
o professor deixou de lançar uma nota, o aluno (na interação entre 1) da atividade
Articulação
achou que não estava bom, aí foi lá, questionou a comunidade laboral, do trabalho
(na mediação de
o professor. Aí eu vou saber com o professor, eu escolar e na em si; 2) das
conflitos).
vou professora o que que está acontecendo com mediação de relações
o aluno? Eu ouço e falo não porque ele veio conflitos). interpessoais.
saber da nota dele a senhora dá uma olhadinha
com carinho ele me mostrou aí eu peço para ver
o caderno para ver todas as atividades. Não,
porque eu olhei o caderno, professora, tá tudo lá
mesmo, OK. Aí já peço pra arrumar, já peço
para devolver o diário. Então, a gente tá sempre
assim tentando da melhor maneira possível
mesmo, para que não fique um ambiente
desagradável. Nesse momento a gente tem que
trazer o aluno para perto.
Coordenadora E: [ao responder sobre o Articulação
2) das relações
relacionamento com os professores] (interações com Satisfação
interpessoais; 4) das
Nasreuniões eu procuro elogiar e quando tem professores: (com a interação).
condições físicas e
que chamar atenção é em particular. O elogio é elogiar sem
em público e o puxãozinho de orelha é só chamar a atenção).
ambiente escolar.
comigo.
relacionamento com os professores] Porque
errar todo mundo erra. Quando é para chamar
atenção é sempre assim no particular. O elogio Articulação
Satisfação relacionamento
tem que ser público. Para saber que fez, fez (na interação entre
(na interação entre interpessoal
bonito, tem que ser elogiado. Fulano fez um a comunidade
a comunidade 2) das relações
trabalho bacana, aí o elogio eu falo que sempre escolar).
escolar). interpessoais.
tem que ser público e o puxão de orelha sempre
no particular porque se você chama em público
e depois você vai pedir desculpa no particular
quem estava presente no momento que você
159
puxou orelha não vai estar presente no momento

que você pedir desculpas. Então... eu sempre tive
muito isso comigo.
relacionamento com os gestores]. Eu acredito
que muito boas, porque meu conhecimento com
as diretoras daqui já vem de uma longa data. E
quando eu fui convidada para ser
coordenadora...que tinha uma vaga e eu sempre
relutante porque a gente tem medo do novo. A
Articulação Satisfação
gente fica relutante. Eu estava acostumada, onde
(nos fazeres (na realização do 2) das relações
estava lá na minha bolha confortável...até que
diários – trabalho devido a interpessoais.
um dia eu pensei quer saber do lado da minha
autonomia). autonomia).
casa. Aí quando eu vim para cá eu fui muito bem
recebida, muito bem acolhida, me senti em casa.
A gente se relaciona muito bem, eu sinto que eu
tenho voz. E o que eu coloco, eu sou ouvida, eu
sou respeitada enquanto profissional e assim eu
penso que o nosso relacionamento seja muito
bom.
Coordenadora E: [ao responder sobre os alunos
menores que estudam no período noturno].Eu
Articulação
tenho alunos menores no segundo e no terceiro
(interações com
ano. Quando eles pedem para sair mais cedo, eu Satisfação 2) das relações
estudantes e suas
ligo para os pais do meu celular pedindo (na interação). interpessoais.
famílias).
autorização para dispensar e já salvo o número
desse pai no meu celular para quando precisar,
eu já tenho o número.
Coordenadora E: [ao responder sobre os alunos
menores que estudam no período noturno].
Porque assim meu contato é com aluno lá no
grupo, mas se ele precisa se ausentar aí vem lá...
Articulação.
aí coordenadora eu não estou bem estou ruim do
(interações com
estômago eu estou com uma dor eu preciso ir
estudantes e suas Satisfação 2) das relações
embora, mas você é menor dá o número aqui da
famílias). (na interação). interpessoais.
sua mãe que eu vou ligar pedindo autorização
pra você sair. Só sai se eu conseguir falar com a
mãe. Só vai embora aquele menor que já é
casado que eu sei que vive com o marido. Eu
tenho duas alunas menores que são casadas e
mães já.
Coordenadora E: [ao responder sobre o Articulação
relacionamento com os responsáveis dos (interações com
Satisfação 2) das relações
estudantes] A gente tem que conseguir atrair a estudantes e suas
(na interação). interpessoais.
família. Se você não conquistar a família, você famílias).
não consegue.
160
APÊNDICE H – AS SATISFAÇÕES COMO TRANSFORMADORAS
Elementos
relacionados
Dimensões de
aos quatro
atuação da função
Verbalizações Satisfação componentes
de coordenador,
de um
segundo Placco et. al
trabalho
felicitário
Coordenadora E:[ao responder sobre as
vantagens e desvantagens de ser
coordenador]A vantagem é que você pode
assim auxiliar tanto o professor na trajetória
dele e assim tentar fazer com que ele tenha um
olhar diferenciado para o aluno. Que ele veja
1) da atividade
que o aluno ele é um ser humano que está ali
Transformação laboral, do
independente da dificuldade do aluno. Você
Satisfação trabalho em si;
pode estar tentando fazer esse professor e ver
2) das relações
a educação com outros olhos. Você tem o lado
interpessoais.
que você pode fazer também o aluno querer
algo mais. Querer estudar e você tem essa...os
dois lados que você pode ajudar. E você como
professor é só você sozinha ali na sala de aula
lutando só por aqueles alunos é só você com a
tua turma com as tuas turmas no caso né?
Coordenadora E: [ao declarar uma mensagem
final] Não é fácil, mas a gente ainda tem que
acreditar na educação. A educação é o 1) da atividade
caminho! Não há outro. E eu acredito na Transformação Satisfação laboral, do
educação e é por isso que eu ainda estou aqui, trabalho em si.
porque eu gosto do que eu faço, porque eu
acredito na educação.
Coordenadora B:[ao responder sobre
valorizar os profissionais com quem trabalha]
Eu elogio, dou parabéns para os meus
professores. Eu incentivo, ótimo, o seu próximo
trabalho será melhor ainda com esse empenho.
Então, eu sempre trabalho com eles a questão
do elogio, sempre valorizo. E se tiver errado,
1) da atividade
falo, olha, que tal a gente fazer dessa forma? Articulação Satisfação
laboral, do
Então, eu falo para eles de um jeito que eles e transformação (na interação e
trabalho em si;
não se sintam ofendidos, porque às vezes uma (nos mediação dos
2) das relações
palavra colocada a gente consegue aí colocar relacionamentos). relacionamentos).
interpessoais.
uma grande barreira ali, né? E ter sempre um
embate. Então eu sempre tô elogiando e eu
faço uma sugestão, que tal a gente pensar
junto? Tá com dificuldade? Vem aqui, senta,
vou fazer um horário, a gente vai sentar, vamos
conversar, vamos bater uma ideia. Então eu
sempre procurei agir dessa maneira.
Coordenadora B:[ao responder sobre a
1) da atividade
interação com as famílias e os estudantes Articulação
Satisfação laboral, do
durante a pandemia]. Houve. Houve (pela presença dos
(com o retorno trabalho em si;
aproximação com a escola, com gestão... estudantes.
dos estudantes). 2) das relações
porque a gente ficou muito ali. Primeiro a Transformação
interpessoais.
questão de APC e busca ativa, quando
161
também... Então, fortaleceu muito isso na (do ambiente com a

pandemia. Nós não tivemos esse problema na presença dos
nossa escola. E pós pandemia só foi estudantes).
aumentando. Tanto é que nós temos
praticamente cem por cento, quase dos alunos
em sala. E pouquíssimos alunos que estão
assim fora da sala. Os alunos laudados ou por
laudo médico ou alguma coisa assim que está
acolhido, mas os demais estão todos aqui.
162
9. ANEXOS
ANEXO A - CARTA DE SOLICITAÇÃO DE AUTORIZAÇÃO DE PESQUISA
163
ANEXO B - CARTA COM AUTORIZAÇÃO DE PESQUISA: SED/MS

164
ANEXO C - AUTORIZAÇÃO DA PESQUISA NA ESCOLA ESTADUAL 1

165
ANEXO D - AUTORIZAÇÃO DA PESQUISA NA ESCOLA ESTADUAL 2

166
ANEXO E - AUTORIZAÇÃO DA PESQUISA NA ESCOLA ESTADUAL 3

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MICHELE SERAFIM DOS SANTOS

O BEM-ESTAR/MAL-ESTAR DO COORDENADOR PEDAGÓGICO NA

O BEM-ESTAR/MAL-ESTAR DO COORDENADOR PEDAGÓGICO NA

Tese apresentada ao curso de Doutorado, do

UNIVERSIDADE CATÓLICA DOM BOSCO

S237b Santos, Michele Serafim dos

Tese (Doutorado em Educação) - Universidade Católica

1. Coordenador pedagógico. 2. Dimensões do trabalho.

MICHELE SERAFIM DOS SANTOS

Área de concentração: Educação

CAMPO GRANDE, 27 FEVEREIRO DE 2023

UNIVERSIDADE CATÓLICA DOM BOSCO - UCDB

À Universidade Católica Dom Bosco, que proporcionou meu aprendizado;

A pesquisa com temática sobre “As dimensões do trabalho e o bem-estar/mal-estar do coordenador

Palavras-chave: Coordenador pedagógico. Dimensões do trabalho. Práticas. Desafios. Bem-estar.

Keywords: Pedagogical coordinator. Work dimensions. Practices. Challenges. Well-being

AJA Avanço do Jovem na Aprendizagem

GRÁFICO 1 – Distribuição das pesquisas por regiões brasileiras ........................................... 26

GRÁFICO 2 – Quantidade de produção por instituição .......................................................... 27

GRÁFICO 3 – Temática das teses .......................................................................................... 28

GRÁFICO 4 – Palavras-chave ............................................................................................... 32

GRÁFICO 5 – Frequência de palavras nas entrevistas........................................................... 98

FIGURA 1 – Nuvem de palavras com palavras-chave das teses analisadas.................. 32

FIGURA 2 – Mapa da localização do município de Jardim – MS................................ 39

FIGURA 3 – Mapa das Coordenadorias Regionais de Educação em MS .................... 40

FIGURA 4 – Intersecção entre dimensões de articulador/formador/transformador...... 67

FIGURA 5 – Nuvem de palavras das entrevistas analisadas......................................... 97

QUADRO 1 – Teses selecionadas para análise......................................................................... 24

QUADRO 2 – Visão geral dos procedimentos......................................................................... 35

QUADRO 3 – Escolas por tipo de atendimento em etapa/modalidade................................... 42

QUADRO 5 – Questões da entrevista semiestruturada............................................................. 51

QUADRO 6 – Características das coordenadoras pedagógicas respondentes ao questionário 89

QUADRO 7 – Apresentação das respostas no questionário...................................................... 90

A maior riqueza do homem

Esta pesquisa, compreendida no campo da Educação, teve a configuração de uma

[...] os dados qualitativos são: descrições detalhadas de fenômenos,

Nesse processo, a análise esteve comprometida com as informações coletadas em três

fundamentais: I) pré-análise, II) exploração do material e III) tratamento dos resultados, a

(coordenadores pedagógicos do ensino fundamental e médio, no ano de 2021), os instrumentos

Escrever nem uma coisa

Neste capítulo, apresentamos a revisão de literatura com os resultados de uma pesquisa

1.1 - Apresentação das teses selecionadas

Quadro 1: Teses selecionadas para análise

Catálogo de Teses e Dissertações da Coordenadoria de Aperfeiçoamento de Professores do

Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações (BDTD) – IBICT

1.2 - Regiões e instituições das teses analisadas

Gráfico 1 – Distribuição das pesquisas por regiões brasileiras

Pesquisas por regiões

Fonte: Elaborado pela autora.

Gráfico 2 - Quantidade de produções por instituição

Quantidade de produções por instituição

Instituições onde as pesquisas foram realizadas

Fonte: elaborado pela autora.

1.3 - Temática das pesquisas

Gráfico 3 – Temáticas das teses

TEMA DAS TESES

Fonte: Elaborado pela autora.