UNIVERSIDADE DO ESTADO DO RIO GRANDE DO NORTE

FACULDADE DE EDUCAÇÃO
DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO

MARIA DE FÁTIMA DA SILVA MELO

PROJETO PROFESSOR CONECTADO: RESSIGNIFICAÇÕES NO CONTEXTO DA

PRÁTICA

MOSSORÓ-RN
2016
 MARIA DE FÁTIMA DA SILVA MELO

PROJETO PROFESSOR CONECTADO: RESSIGNIFICAÇÕES NO CONTEXTO DA

PRÁTICA

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-

Graduação em Educação (POSEDUC), da
Universidade do Estado do Rio Grande do
Norte (UERN), como requisito parcial para a
obtenção do título de mestre em Educação.
Orientadora: Profa. Dra. Francisca de Fátima
Araújo Oliveira.

MOSSORÓ-RN
2016
 Catalogação da Publicação na Fonte.
Universidade do Estado do Rio Grande do Norte.

V Melo, Maria de Fátima da Silva

Projeto Professor Conectado: ressignificações no contexto da
prática. / Maria de Fátima da Silva Melo.- Mossoró - RN, 2016.

131 p.
Orientadora: Profa. Dra. Francisca de Fátima Araújo Oliveira.

Dissertação (Mestrado em Educação). Universidade do Estado

do Rio Grande do Norte. Programa de Pós-Graduação em
Educação.

1. Política educacional. 2. Projeto Professor Conectado.

3. Ressignificação - Ação docente - Contexto da prática. I. Oliveira,
Francisca de Fátima Araújo. II. Universidade do Estado do
Rio Grande do Norte. III. Título.

UERN / BC CDD 379

Bibliotecária: Jocelania Marinho Maia de Oliveira CRB 15 / 319

DEDICATÓRIA

A Deus, divino, único, poderoso e eterno, por

minha família, por todas as bênçãos e
proteção, por abrir as oportunidades, por me
tornar capaz em todos os processos
percorridos, por me levantar nos momentos
difíceis, por me guiar na direção certa, por ser
a base de sustentação da minha vida e por
colocar pessoas maravilhosas em meu
caminho, que apoiaram e contribuíram física,
intelectual e emocionalmente para a
construção e idealização dessa jornada
acadêmica.
 AGRADECIMENTOS

Agradeço a Deus, em quem confio. Tenho a consciência de que a honra de alcançar

essa conquista adveio de Sua vontade e permissão. Obrigada, Deus altíssimo, por sempre
cuidar e guiar todos os meus passos. Amo-te!
À minha família, em especial, aos meus pais, Luiz Barboza e Luzeni Maria, por
apoiarem meus estudos, por sempre acreditarem em mim, pelo amor dado e por sempre
ajudarem a tornar essa caminhada mais leve. Essa conquista é nossa! Amo vocês!
Aos meus queridos irmãos: Rui Barboza, Antônio Melo, Aparecida Melo, Francisca
Antônia Melo e Mirele Melo, pelo apoio e por estarem sempre presentes, ajudando e
contribuindo em todos os momentos. Amo vocês!
Aos meus amados sobrinhos: Anderson Cristiano, Crislayne Silva, Débora Rianny,
Cauanny Sofia e Vitória Beatriz, por alegrarem imensamente a nossa família. Amo vocês!
Aos amados avós paternos e maternos: Maria de Lourdes e Valdemiro Barboza (in
memoriam); Izabel Silva (in memoriam) e Inácio Silva. Aos tios, tias, primos e primas
(maternos e paternos), pelo apoio e força para seguir em frente!
Aos meus cunhados e cunhadas: Antônio Silva, Raquel e Verônica, por tornarem a
nossa família mais completa e alegre. Obrigada pelo apoio!
Ao meu namorado, Manoel Baltazar de Lima, pelo apoio, pela confiança e por sempre
me impulsionar a seguir em frente. Agradeço pelas palavras de carinho, pelos gestos de amor,
por permanecer calmo e paciente nos bons e maus momentos. Obrigada, amor, por caminhar
junto comigo nessa jornada. Amo você!
Em nome de Francisco Manoel de Lima e Maria Nazarena de Lima (pais do meu
namorado), a toda família Lima, por sempre me acolher bem e pelas palavras de fé e
confiança. Obrigada!
A Gioneide Targino e Evando Targino, casal que admiro e pelo qual tenho um carinho
especial. Sempre acreditaram em mim e me deram força para seguir em frente e alcançar os
meus objetivos. Muito Obrigada!
Às amigas-irmãs, Ana Paula Marinho, Maquézia Emília e Sheila Fernandes.
Caminhamos juntas durante toda a jornada acadêmica, desde a graduação até a pós-
graduação. Na companhia de vocês, esse caminho se tornou mais fácil e divertido.
A todos os professores e professoras da Faculdade de Educação, curso de Pedagogia
da UERN. Vocês foram a base de sustentação inicial para a construção dos meus primeiros
conhecimentos acadêmicos sistematizados. Obrigada!
 Ao Programa de Educação Tutoria (PET-Pedagogia/UERN), em especial, aos
professores tutores da época: Dr. Jean Mac Cole Tavares Santos e Dra. Hostina Maria Ferreira
do Nascimento. Vocês contribuíram significativamente para a minha vida acadêmica. Sou
muito grata por tudo!
Carinhosamente, à minha orientadora, a professora doutora Francisca de Fátima
Araújo Oliveira, educadora compromissada, profissional e, sobretudo, humana. A presente
dissertação ganhou forma e vida graças às suas orientações sábias e pacientes. Sou
imensamente grata por todos os conhecimentos construídos e pelos ensinamentos
profissionais. Humildade, humanidade e sabedoria são palavras que descrevem perfeitamente
a sua forma de ser e de exercer a sua profissão. Obrigada, professora. Foi uma honra te
conhecer!
Às professoras doutoras Luciana Dantas Mafra e Silvia Maria Costa Barbosa, que
participaram da banca de qualificação e de defesa. Suas contribuições foram primordiais para
o amadurecimento e o aprimoramento das ideias presentes na pesquisa. Muito obrigada pelas
contribuições intelectuais!
Aos colegas do mestrado. Juntos, compartilhamos anseios e angústias que resultaram
na troca e na construção de conhecimentos relevantes para as nossas pesquisas.
A todos que compõem o Programa de Pós-Graduação em Educação
(POSEDUC/UERN), em especial, aos docentes Gilson Ricardo de Medeiros Pereira, Joaquim
Gonçalves Barbosa, Francisca de Fátima Araújo Oliveira, Arilene Maria Soares de Medeiros,
Giovana Carla Cardoso Amorim, Maria Edgleuma de Andrade, Maria da Conceição Lima de
Andrade. Com vocês, adquiri conhecimentos que aprofundaram a minha visão enquanto
mestranda. Professores excelentes!
A Adiza Cristiane Avelino, secretária do POSEDUC. Profissional excelente que
sempre esteve à disposição para ajudar. A simpatia é o seu forte!
Aos profissionais das escolas pesquisadas, principalmente, aos docentes que
contribuíram com as entrevistas. Sem a colaboração de vocês, a concretização da presente
dissertação seria impossível. Muito obrigada!
Agradeço imensamente à Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível
Superior (CAPES), pelo apoio financeiro durante os dois anos de mestrado. Obrigada!
 RESUMO

A presente pesquisa proporciona uma discussão sobre o Projeto Professor Conectado sob a
ótica da Abordagem do Ciclo de Políticas de Ball e Bowe. Tem como objetivo analisar as
ressignificações desencadeadas nas ações de docentes que atuam no ensino médio de escolas
estaduais situadas na cidade de Mossoró/RN, a partir do Projeto Professor Conectado, tendo
por base o contexto da prática. Para a realização do trabalho, foram utilizados os seguintes
procedimentos: pesquisa qualitativa de natureza exploratória; pesquisa documental sobre o
Projeto Professor Conectado; entrevista semiestruturada com seis (06) docentes que atuam em
02 (duas) escolas estaduais de Mossoró/RN; e levantamento de dados no Banco de Teses da
CAPES. A fundamentação teórica firmou-se nas ideias de Stephen Ball e Richard Bowe
(1992), Mainardes (2006, 2007) e Lopes e Macedo (2011), que discutem sobre a Abordagem
do Ciclo de Políticas. Utilizaram-se, ainda, as ideias de Moran (1995), Moran, Masetto e
Behrens (2000), Valente (1999), Almeida (2000), Kenski (1998, 2012), Bianchi e Hatje
(2007), Tajra (2012) e Nascimento (2007), que contextualizam e discutem sobre as
tecnologias digitais. Os depoimentos dos professores entrevistados apontam para novos
sentidos desencadeados a partir do Projeto Professor Conectado, tendo por base o contexto da
prática, na perspectiva da Abordagem do Ciclo de Políticas de Ball e Bowe. Dessa forma,
constatou-se que as ações dos docentes ganharam novas ressignificações no sentido de
proporcionar uma aproximação pela linguagem entre o docente e o discente; a otimização do
tempo, tanto no que diz respeito à praticidade oferecida pelas ferramentas disponibilizadas
para a elaboração das atividades educacionais do docente quanto ao tempo de trabalho; um
incentivo ao manuseio dos recursos pedagógicos na sua ação docente; um aumento do
interesse e da necessidade dos docentes em buscar aprender mais sobre os conhecimentos
tecnológicos, os quais passaram a se manter mais atualizados frente às transformações
tecnológicas na sociedade. Nesse sentido, a construção dessas ressignificações acontece na
relação existente entre o docente, a política e a realidade dos contextos práticos. Por fim,
considera-se que, apesar da descontinuidade do Projeto Professor Conectado, pontuada pelos
docentes, como, por exemplo, a ausência de uma formação continuada, bem como a falta de
assistências técnicas consistentes para as ferramentas distribuídas, a política proporcionou
benefícios satisfatórios às suas ações.

Palavras-chave: Política educacional. Projeto Professor Conectado. Ressignificação. Ação

docente. Contexto da prática.
 ABSTRACT

This study provides a discussion of the Project entitled Connected Teacher from the
perspective of Ball and Bowe’s Policy Cycle Approach. It aims to analyze the resignification
generated in the actions of teachers, participants of the project, who work in public high
schools located in Mossoró/RN, having context of practice as the base. Accordingly, to this
qualitative research of exploratory nature, data were derived from a documentary research on
the Project Connected Teacher; semistructured interview answered by six (06) teachers who
work in 02 (two) state schools in Mossoró/RN; and survey on CAPES thesis database. The
theoretical framework was grounded on the ideas of Stephen Ball and Richard Bowe (1992),
Mainardes (2006, 2007) and Lopes and Macedo (2011) to consider the Policy Cycle
Approach. Moreover, Moran (2000, 1995), Valente (1999), Almeida (2000), Kenski (1998,
2012), Bianchi and Hatje (2007), Tajra (2012) and Nascimento (2007) are utilized to
contextualize and explore the digital technologies. The testimonies of the interviewed teachers
indicate new directions resultant from the abovementioned Project, based on the context of
practice, from the perspective of Ball and Bowe’s Policy Cycle Approach. Thus, the results
show a new interpretation on teachers’ actions as to provide: 1) an approach between teacher
and student through language; 2) time optimization both with regard to the convenience
offered by the tools available for the development of educational activities and the working
time itself; 3) motivation to handle teaching resources in their professional action; and 4)
increased interest and need to learn more about technology. Therefore, the creation of these
new meanings happens in the relationship among teacher, policy and reality of the contexts of
practice. Finally, despite the discontinuity of the Project – materialized, for instance, in the
absence of a continuing education for teachers and in the lack of technical assistance for the
distributed tools, as mentioned by the participant teachers –, the policy provided satisfactory
benefits to their practice.

Keywords: Educational policy. Project Connected Teacher. Resignification. Teaching

practice. Context of practice.
 LISTA DE SIGLAS

BID – Banco Internacional de Desenvolvimento

Caie – Comitê Assessor de Informática na Educação
CAPES – Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
Capre – Comissão Coordenadora das Atividades de Processamento Eletrônico
Cenifor – Centro de Informática
Cied – Centro de Informática Educativa
Clates – Centro Latino-Americano de Tecnologia Educacional
CNPQ – Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico
CPD – Centro de Processamento de Dados
Digibras – Empresa Digital Brasileira
DIRED – Diretoria Regional de Educação
Educom – Educação e Computador
EUA – Estados Unidos da América
FE – Faculdade de Educação
Finep – Financiadora de Estudos e Projetos
Fundescola – Fundo de Fortalecimento da Escola
III PSEC – III Plano Setorial de Educação e Cultura
LEC – Laboratório de Estudos Cognitivos
MEC – Ministério da Educação
MTI – MEDIA-Lab do Instituto de Tecnologia de Massachusetts
NCE – Núcleo de Computação Eletrônica
Nied – Núcleo Interdisciplinar de Informática Aplicada à Educação
NTE/M – Núcleo de Tecnologia Educacional e Municipal
Nutes – Núcleo de Tecnologia Educacional para a Saúde
PDE – Plano de Desenvolvimento da Educação
PET – Programa de Educação Tutorial
PIBIC – Programa Institucional de Bolsas de Iniciação Científica
Planinfe – 1º Plano de Ação Integrada
POSEDUC – Programa de Pós-Graduação em Educação
PR – Paraná
Premen – Programa de Reformulação do Ensino
ProInfo – Programa Nacional de Tecnologia Educacional
Proninfe – Programa Nacional de Informática Educativa
REUNI – Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades
Federais
RN – Rio Grande do Norte
SEEC – Secretaria de Estado de Educação e Cultura
SEI – Secretaria Especial de Informática
STE – Salas de Tecnologias Educacionais
TCC – Trabalho de Conclusão de Curso
TIC – Tecnologias da Informação e da Comunicação
UCA – Um Computador por Aluno
UERN – Universidade do Estado do Rio Grande do Norte
UFPE – Universidade Federal de Pernambuco
UFRGS – Universidade Federal do Rio Grande do Sul
UFRJ – Universidade Federal do Rio de Janeiro
UnB – Universidade Federal da Bahia
UNEMAT – Campus Universitário “Jane Vanini”
UNESCO – Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e Cultura
Unicamp – Universidade Estadual de Campinas
 LISTA DE QUADROS

Quadro 1 – Caracterização dos docentes entrevistados........................................................... 62

 SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO....................................................................................................................12
1.1 O problema de estudo ...................................................................................................... 22
1.2 Caminho metodológico da pesquisa ................................................................................ 23
1.3 O lócus da pesquisa .......................................................................................................... 26
2 REVISÃO BIBLIOGRÁFICA: O CICLO DE POLÍTICA E O CONTEXTO DA
PRÁTICA................................................................................................................................30
2.1 A Abordagem do Ciclo de Políticas................................................................................. 31
3 AS POLÍTICAS EDUCACIONAIS E O USO DAS TECNOLOGIAS COMO
RECURSO PEDAGÓGIC.....................................................................................................41
3.1 As Tecnologias da Informação e Comunicação na Educação ...................................... 44
3.2 O computador como recurso pedagógico ....................................................................... 50
3.2.1 Breve relato sobre as políticas governamentais que viabilizaram o uso do computador
como recurso pedagógico no Brasil..........................................................................................51
3.2.2 Propostas educacionais direcionadas às tecnologias: a utilização do computador como
recurso pedagógico...................................................................................................................55
4 O PROJETO PROFESSOR CONECTADO: A VISÃO DOS ENTREVISTADOS.....62
4.1 Sobre a forma de divulgação do Projeto Professor Conectado .................................... 63
4.2 Sobre os encontros formativos ........................................................................................ 67
4.3 Sobre a entrega dos notebooks e dos tablets .................................................................. 71
4.4 Sobre a forma como o Projeto Professor Conectado foi desenvolvido ........................ 75
4.5 Sobre os cursos oferecidos pelo NTE .............................................................................. 80
5 RESSIGNIFICAÇÕES NAS AÇÕES DE DOCENTES A PARTIR DO PROJETO
PROFESSOR CONECTADO................................................................................................87
5.1 O notebook e o tablet como recursos pedagógicos......................................................... 87
5.2 As metodologias construídas a partir do Projeto Professor Conectado ...................... 92
5.3 O computador portátil e o tablet como recursos pedagógicos.................................... 100
5.4 As ressignificações nas ações dos docentes a partir do Projeto Professor
Conectado......... ..................................................................................................................... 103
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS............................................................................................114
REFERÊNCIAS....................................................................................................................119
 12

1 INTRODUÇÃO

A presente pesquisa proporciona uma discussão referente às ressignificações nas ações

de docentes que atuam no ensino médio de escolas estaduais localizadas na cidade de
Mossoró, no estado do Rio Grande do Norte/RN, a partir da proposta do Projeto Professor
Conectado, no contexto da prática.
A escolha por estudar a política do Projeto Professor Conectado, que consiste em uma
política governamental desenvolvida em estados brasileiros, surgiu na disciplina Tecnologia e
Mediação Pedagógica, cursada no 8° período do curso de Pedagogia da Universidade do
Estado do Rio Grande do Norte (UERN). O estudo sobre essa proposta política resultou no
Trabalho de Conclusão de Curso (TCC)1. Dessa forma, esta pesquisa é uma continuidade de
discussões e reflexões de estudos anteriores.
Já o interesse pela linha de pesquisa Política e Gestão da Educação, do Programa de
Pós-Graduação em Educação (POSEDUC/UERN), surgiu, principalmente, pelo fato de, na
condição de aluna do curso de Pedagogia, ter participado, como bolsista, do Programa de
Educação Tutorial (PET-Pedagogia-UERN)2, no período de 2011 a 2013, que possibilitou
estudos sobre o ensino, a pesquisa e a extensão.
O PET-Pedagogia-UERN tinha como um dos requisitos o envolvimento de forma
voluntária dos petianos em projetos de pesquisas, o que proporcionou a oportunidade de
participar, no período de 2011 a 2012, do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação
Científica (PIBIC)3, por meio do projeto intitulado “Do novo ao integrado ensino médio: a
situação das escolas públicas de ensino médio entrecortadas por reformas – uma leitura a
partir do oeste potiguar”. O referido projeto abordava estudos sobre as políticas educacionais
no ensino médio. Tal participação influenciou significativamente na decisão de optar pela
linha de pesquisa acima referida.
Assim sendo, o estudo direcionado para a política do Projeto Professor Conectado
permitiu unir o interesse pelas tecnologias, desencadeado na disciplina Tecnologia e
1
Intitulado “Projeto Professor Conectado: o uso do computador na prática dos docentes da rede básica pública
estadual de ensino do Rio Grande do Norte – RN”, apresentado no Curso de Pedagogia da Faculdade de
Educação da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN), teve como orientador o Professor Dr.
Jean Mac Cole Tavares Santos.
2
O PET tem como objetivo apoiar grupos de alunos que se mostrem interessados em participar ativamente das
atividades propostas e que estejam em cursos de graduação das Instituições de Ensino Superior (IES). Sob a
orientação de um tutor, procura proporcionar aos alunos condições para a realização de atividades
extracurriculares que possam complementar a sua formação acadêmica.
3
Financiado pelo Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq), na Universidade do
Estado do Rio Grande o Norte (UERN).
 13

Mediação Pedagógica, e o trabalho com foco nas políticas educacionais, iniciado no projeto
de iniciação científica.
É importante enfatizar que o fator que impulsionou nossos estudos acerca dos
conceitos “contexto da prática” e “ressignificação” foi a participação no grupo CONTEXTO,
na Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN). Os estudos realizados no
referido grupo se fundamentavam na Abordagem do Ciclo de Políticas de Stephen Ball e
Richard Bowe4, portanto, a partir dessas discussões, tivemos contato com os conceitos que
vão nortear as análises desta pesquisa.
Vale salientar que essa linha de pensamento alimenta o debate acerca das políticas
educacionais. Defende que o desenvolvimento das políticas ocorre num processo de
descentralização, sem fixação permanente e de forma simultânea. Sustenta o debate de que
toda instância da sociedade influencia o desenvolvimento da política, exercendo a sua parte e
proporcionando novos sentidos, ou seja, uma política educacional, ao entrar em ação, tende a
receber múltiplas ressignificações de acordo com cada sujeito envolvido.
Nesse sentido, passamos a conceber o processo de desenvolvimento das políticas
educacionais em uma perspectiva para além do Estado, haja vista que a construção e o
desenvolvimento das políticas não acontecem de modo verticalizado, em que o Estado
estabelece as políticas que devem ser simplesmente implementadas nas escolas e demais
instituições. Dessa forma, para melhor explicitar o objeto do estudo, que consiste no Projeto
Professor Conectado, traçamos a seguir uma discussão sobre o que concerne a proposta dessa
política.
O projeto em questão é uma iniciativa do Ministério da Educação (MEC), porém, cada
estado brasileiro deve viabilizá-lo de acordo com a sua realidade. No RN, esse projeto foi
desenvolvido pela Secretaria de Estado de Educação e Cultura (SEEC) e consiste em
socializar, com os professores da rede estadual, o uso das novas tecnologias digitais nas
escolas.
Assim, o documento Termo de Recebimento, Guarda e Responsabilidade (2010),
disponibilizado pela 12° Diretoria Regional de Educação, destaca que o professor deve:

Analisar os resultados obtidos por diferentes formas de avaliação e coleta de dados

e, a partir deles, tomar decisões de caráter pedagógico, de forma a planejar
novamente suas estratégias de ensino com base critérios, objetivos, efetivamente
observados e registrados. Dar transparência, divulgar e discutir os resultados obtidos
pelos alunos com os próprios, com a coordenação pedagógica da escola e com os

4
Pesquisadores ingleses que estudam e pesquisam assuntos relacionados às políticas educacionais.
 14

responsáveis pelos alunos (TERMO DE RECEBIMENTO, GUARDA E

RESPONSABILIDADE/RN, 2010).

Com base na citação, podemos afirmar que a proposta política do Projeto Professor
Conectado orienta que os docentes devem manusear o computador em uma perspectiva
pedagógica. Chama a atenção para a necessidade de planejarem constantemente as estratégias
que foram e que serão desenvolvidas em suas ações.
Esse planejamento deve ocorrer com base em critérios e objetivos idealizados por
esses docentes, deixando claro, ainda, que os resultados alcançados com a utilização do
computador como recurso pedagógico deverão ser socializados com todos os sujeitos
envolvidos na escola.
Esse Projeto firmou-se no RN, em 2010, com a distribuição de computadores portáteis
para os docentes que atuam nas escolas da rede pública estadual na educação básica e, em
2013, com a entrega de tablets para professores que atuam no ensino médio. Tem a pretensão
de garantir a inclusão digital para os docentes, bem como melhorar a sua ação no processo de
ensino-aprendizagem, ou seja, seu intuito é o de proporcionar melhores condições de trabalho
e, assim, a ampliação de possibilidades para que os educadores planejem com qualidade os
conteúdos necessários ao bom desenvolvimento do educando.
Ocorreu, então, a entrega de computadores portáteis aos educadores estaduais que
estavam atuando em sala de aula, assim como destaca o documento do Termo de
Recebimento, Guarda Responsabilidade (2010): “[...] o equipamento apenas poderá ser
recebido por professores que estejam efetivamente em sala de aula. Sob pena de incorrer nas
sanções previstas no estatuto dos Servidores Públicos do Estado do Rio Grande do Norte”. A
princípio, os computadores foram entregues nas Diretorias Regionais de Educação e Cultura
(DIREC)5 do RN e, posteriormente, aos professores.
O Projeto Professor Conectado passaria pelas seguintes fases: 1) entrega das
ferramentas tecnológicas; 2) disponibilidade de acesso à internet, viabilizada pelo Governo do
Estado em todas as escolas contempladas com o Projeto; e 3) disponibilização de softwares
específicos para o trabalho pedagógico.

5
1ª DIREC, localizada em Natal. 2ª DIREC, localizada em Parnamirim. 3ª DIREC, localizada em Nova Cruz. 4ª
DIREC, localizada em São Paulo de Potengi. 5ª DIREC, localizada no Ceará Mirim. 6ª DIREC, localizada em
Macau. 7ª DIREC, localizada em Santa Cruz. 8ª DIREC, localizada em Angicos. 9ª DIREC, localizada em
Currais Novos. 10ª DIREC, localizada em Caicó. 11ª DIREC, localizada em Assu. 12ª DIREC, localizada em
Mossoró. 13ª DIREC, localizada em Apodi. 14ª DIREC, localizada em Umarizal. 15ª DIREC, localizada em Pau
dos Ferros. 16ª DIREC, localizada em João Câmara.
 15

Posteriormente, ficou definido que deveria acontecer uma possível ampliação da

entrega dos equipamentos aos professores que estão em outras funções nas escolas, assim
como consta no Documento de Esclarecimento do Projeto Professor Conectado, que
determina o público-alvo a ser beneficiado com as ferramentas distribuídas pelo Projeto
Professor Conectado, também disponibilizado pela 12ª DIREC:

Informamos que o público alvo a ser contemplados no projeto PROFESSOR

CONECTADO está dividido em três etapas: 1ª etapa, professores constantes no rol
das escolas públicas estaduais, desenvolvendo atividades de ensino/aprendizagem
em sala de aula (dia 17/09/10). 2ª etapa, 01 (um) notebook para cada escola da rede
pública estadual, o qual terá como finalidade o uso comum para ações de apoio
administrativo e pedagógico (data a definir). 3ª etapa, gestor e vice-gestores,
coordenador pedagógico, apoio pedagógico, professores do atendimento especial,
salas de apoio, professores de programas especiais e outros (data a ser definida)
(ESCLARECIMENTO DO PROJETO PROFESSOR CONECTADO/RN, 2010).

Podemos perceber a proposta dessa ampliação quando atentamos para a segunda e

terceira etapas destacadas na citação. Até o momento, o Projeto se encontra na primeira etapa
na realidade da cidade de Mossoró/RN. A pretensão do documento é expandir o quadro de
setores escolares e dos demais profissionais a serem beneficiados com a ferramenta
tecnológica.
Constatamos esse fato ao analisarmos as demais etapas referidas na citação. Na
segunda etapa, pretende-se proporcionar o direcionamento de um computador para uso
comum em cada escola, tendo a finalidade de apoiar o setor administrativo e pedagógico
como um todo. Na terceira etapa, a pretensão era de distribuir o computador também para os
gestores, vice-gestores, coordenador pedagógico, apoio pedagógico, professores do
atendimento especial, salas de apoio e professores de programas especiais.
Os professores beneficiados com os computadores e com os tablets, disponibilizados na
primeira etapa do Projeto, não fizeram inscrições, não escolheram a marca nem o modelo e não
pagaram a ferramenta. No entanto, o Governo determina, através do Termo de Recebimento,
Guarda e Responsabilidade (2010), que, ao

Receber o equipamento novo acima descrito em perfeita condições,

responsabilizando-se por qualquer dano ou extravio que porventura venha a ocorrer
durante o período em que estiver sob sua guarda e responsabilidade e a devolvê-lo,
nos casos de disposição, exoneração, demissão, licenças superiores a 90 (noventa)
dias, exercício do cargo em órgão de outros poderes, por meio de convênio de
cooperação técnica ou outro instrumento equivalente, aposentadoria, extinção do
contrato com fundamento na Lei complementar n. 122, de 30 de junho de 1994
(TERMO DE RECEBIMENTO, GUARDA E RESPONSABILIDADE/RN, 2010).
 16

Dessa forma, o documento é claro ao destacar que, na medida em que os professores e

beneficiados com os computadores portáteis forem se aposentando, deverão devolver as
ferramentas tecnológicas para a rede estadual em que trabalhavam. Assim sendo, os computadores
portáteis serão redirecionados aos docentes que assumirão o cargo dos profissionais aposentados,
estabelecendo assim uma rotatividade das ferramentas entre os educadores atuantes em uma
mesma escola e supostamente garantindo e reforçando o cuidado e o zelo com a ferramenta.
A esse respeito, o Termo de Recebimento, Guarda e Responsabilidade (2010) realça que os
computadores são de responsabilidade dos professores beneficiados, assim como aponta:

Assumir sobre o mesmo, inteira e total responsabilidade, pela posse e uso, sob
compromisso de fazer uso conforme a destinação aqui descrita e com
responsabilização pessoal pela posse do mesmo. [...] A qualquer um poderá a SEEC
solicitar o computador portátil ao servidor (a) beneficiado (a) para análise do uso
específico do bem, sendo vinculado o ato que revogue o presente no caso de
irregular utilização (TERMO DE RECEBIMENTO GUARDA E
RESPONSABILIDADE/RN, 2010).

Assim, o docente deve ter total responsabilidade sobre a ferramenta adquirida por meio do
Projeto Professor Conectado, cuidando e zelando para um estado de funcionamento mais
consistente e duradouro, já que a ferramenta está sujeita a devoluções, podendo a qualquer
momento ser solicitada pela SEEC. Além disso, o zelo faz-se necessário pelo fato de que outro
profissional pode, porventura, passar a adquiri-la. Caso isso ocorra, que possa usufruir do seu bom
estado de funcionamento.
As ponderações acima descritas e o fato de o Projeto proporcionar a distribuição de
uma ferramenta, especificamente, o computador/tablet, entre os professores em efetivo
exercício na educação básica das redes estaduais de ensino nos instigaram a buscar
fundamentação em estudos sobre as Tecnologias da Informação e da Comunicação (TIC).
A partir das duas últimas décadas do século XX, a produção acadêmica acerca da
importância do uso das tecnologias como recurso pedagógico na ação docente tem se
intensificado, instigando o debate a respeito do tema. Salientamos, ainda, que o conjunto de
ferramentas tecnológicas que compõe as TIC vem sendo estudado pela ciência há algum
tempo em várias áreas do conhecimento, como, por exemplo, na área de letras, por meio do
letramento, como hipertexto, como linguagem; na neurociência, que é colocada como um
campo mais recente da ciência, destacando-se como paradigma, como aprendizagem e como
cognição; na própria área da tecnologia, na realização de programas como softwares e de
planejamentos; e na área da educação, sendo esta a área com a qual vamos dialogar com as
TIC, pesquisando-as como recursos pedagógicos.
 17

Sobre isso, realizamos um mapeamento no Banco de Teses da Coordenação de

Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), a fim de alcançarmos duas
finalidades. Na primeira, buscamos perceber as discussões que vêm sendo realizadas nas
produções científicas a respeito da influência das novas tecnologias no campo educacional.
Para tanto, desenvolvemos o levantamento de pesquisas referentes a teses e dissertações que
abordam “o uso do computador na ação docente”. Já na segunda, procuramos apresentar
pesquisas acadêmicas, classificadas como dissertações e teses, que proporcionam discussões
sob a “luz das ideias da Abordagem do Ciclo de Políticas de Ball e Bowe”. Essa última terá
seus dados apresentados no capítulo seguinte.
Nesse sentido, apresentamos nesse primeiro momento os resultados alcançados por
meio do levantamento de dados referente ao uso do computador na ação docente. Para esta
pesquisa, detectamos 82 registros6 de trabalhos científicos. Para tratar da importância da
temática escolhida, optamos por 10 estudos desenvolvidos no período de 2011 a 2012. A
opção pelos 10 trabalhos se deu a partir da leitura dos resumos, com as palavras-chave, e da
escolha dos que mais se aproximavam de nosso objeto de estudo. Dos trabalhos selecionados,
09 são dissertações e 01 tese.
Nesse sentido, trazemos uma síntese dos trabalhos escolhidos, a fim de mostrar os
posicionamentos dos autores sobre o uso do computador na ação docente. Partimos das
pesquisas desenvolvidas por Silva (2011), Machado (2011), Oliveira (2011), Milhomem
(2012), Freitas (2012), Weckelmann (2012), Mandaio (2011), Silva (2012), Souza (2011) e
Pontes (2011).
Nessa perspectiva, iniciamos com a visão de Silva (2011), que discute sobre a
influência do uso do computador na prática de docentes no processo de ensino-aprendizagem
dos anos iniciais da rede municipal de São José do Rio Preto, propondo uma abordagem a
respeito dos pressupostos teórico-metodológicos que orientam essa prática. A autora conclui
em sua dissertação que o uso dessa tecnologia evidencia novas investigações no que se refere
às práticas pedagógicas, aos objetivos educacionais e às implicações no trabalho docente e nas
relações de professores e alunos com o saber.
Machado (2011) considera o computador uma ferramenta para a formação docente,
facilitadora do processo de alfabetização em sala de aula, uma vez que auxilia no despertar da
motivação e do interesse pelo aprendizado, assim como as multimídias e os programas que
articulam jogos, vindo a contribuir fortemente na construção de conhecimentos. Em sua

6
Para alcançarmos esses resultados, pesquisamos assuntos como: “o computador na escola”; “o computador e o
docente”; “o uso do computador pelos docentes”; “o uso do computador na ação docente”.
 18

dissertação, a autora constatou que: o computador possui potencialidades que viabilizam o

processo de alfabetização; com esse recurso, os alunos mostraram-se mais interessados e
motivados na realização de suas atividades; e, por fim, os docentes, com o auxílio do
computador, tornam-se mediadores que estimulam a criatividade e a imaginação dos
discentes, ampliando as contribuições no processo de alfabetização.
Milhomem (2012) também discute em seu trabalho sobre a importância do uso das
TIC, em especial o computador, na formação inicial de docentes no Campus Universitário
“Jane Vanini” UNEMAT/Cáceres-MT, abordando-se o uso desses recursos na educação
básica como fator contribuinte em suas práticas pedagógicas. O autor defende em sua
pesquisa que a formação é um processo contínuo, assim, o profissional docente tem a
necessidade de chegar à escola já com o conhecimento tecnológico, viabilizando a utilização
dos recursos como ferramentas didáticas. Nessa direção, em seus cursos iniciais de formação,
as universidades têm o papel de proporcionar esse conhecimento aos docentes. Com essa
pesquisa, o autor pôde concluir que deve ocorrer um levantamento de subsídios teórico-
metodológicos que sirvam de norte em relação à inserção das TIC nos cursos de Licenciatura,
no que diz respeito à formação para o uso do computador como recurso didático-
metodológico na educação básica.
Oliveira (2011), em outra perspectiva, discorre em sua dissertação sobre as práticas
pedagógicas quando mediadas pelo uso do computador como recurso didático. A autora
buscou compreender como acontecem as práticas pedagógicas no cotidiano das Salas de
Tecnologias Educacionais (STE), concluindo que sua pesquisa contribuiu com reflexões sobre
atuais e futuras práticas pedagógicas, ao serem mediadas pelo computador como recurso
didático, vindo a aperfeiçoar, otimizar e melhorar o processo de ensino.
Freitas (2012) aborda os saberes docentes computacionais e sua elaboração na prática,
no intuito de averiguar como o computador pode auxiliar os professores em suas práticas
pedagógicas, vindo a enriquecer e instigar a busca por conhecimentos sistematizados que
possam contribuir de forma mais significativa na mediação dos conhecimentos por parte do
professor, bem como na apreensão de conhecimentos pelos alunos.
Weckelmann (2012) alimenta em seus escritos o debate acerca da inserção do
computador na prática docente, bem como as mudanças proporcionadas por essa ferramenta
em sala de aula, que podem interferir no relacionamento entre alunos e docentes, fazendo uma
discussão com escolas situadas no Brasil e em Portugal. Nessa tese, a autora apresenta
resultados como as mudanças nas práticas com o uso do computador portátil – em ambos os
contextos – e a reorganização da gestão do tempo e do espaço da aula.
 19

Para Weckelmann (2012), as mudanças evidenciadas no contexto português foram:

desenvolvimento do trabalho colaborativo e do pensamento crítico e reflexivo; iniciativa para
a pesquisa; inclusão digital das famílias. Já as mudanças específicas do contexto brasileiro são
classificadas como: o surgimento do vocabulário digital; o aumento da autoestima; a
percepção da mudança do papel docente; e a motivação dos professores. Sobre as
dificuldades, identificadas em ambos os contextos, apontou: a falta de conexão com a internet;
a necessidade de equipamentos digital; e a fragilidade do computador portátil adotado.
Mandaio (2011) se refere ao uso do computador portátil na escola com o intuito de
identificar mudanças na prática pedagógica a partir dessa ferramenta didática em sala de aula.
As mudanças percebidas pela autora consistiram em: foco no objetivo de ampliar a autonomia
dos alunos; possibilidade de atividades colaborativa e reflexiva, buscando o desenvolvimento
das competências no uso das tecnologias; uso do computador e da internet, vistos em
consenso como facilitadores para o alcance dos objetivos, fazendo com que os alunos se
interessem mais pelas aulas.
Silva (2012) escreveu sobre a formação continuada de professores mediante as
Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC), enfatizando os desafios que os docentes
enfrentam na utilização desses recursos. A autora se propôs a analisar de que forma a pesquisa
colaborativa pode contribuir na prática docente em um ensino de formação mediado por
computadores. Seus resultados apontaram para a relevância da relação existente entre escola
pública e universidade em prol da melhoria da educação. Assim, pontuou que a colaboração é
um fator decisivo na formação reflexiva e prática do docente que faz uso do computador, bem
como a relevância do processo da ação-reflexão sobre a prática para a construção da ação
docente coletiva.
Souza (2011), por sua vez, propôs em sua pesquisa investigar as relações de
aprendizagem mediadas pelas tecnologias, na perspectiva de que o professor possui a
responsabilidade de ensinar. No entanto, procurou responder a seguinte problemática: quem
possui a responsabilidade de ensinar ao professor quando o assunto diz respeito ao uso
tecnológico? Dessa forma, o autor objetivou investigar se o uso da tecnologia, por meio de
formações continuadas, favorece a inter-relação professor-aluno e se isso se torna um
facilitador na busca de novos conhecimentos em suas ações pedagógicas cotidianas.
Os resultados percebidos pelo autor mostraram que os esforços de implantação de
projetos desenvolvidos pela rede estadual esbarraram na burocracia e na descontinuidade,
sendo que o uso da tecnologia na ação docente não é operado pedagogicamente pelos
profissionais docentes em sala de aula.
 20

Por fim, Pontes (2011) analisou como os professores que participaram do Projeto Um
Computador por Aluno (UCA) estabelecem a apropriação e a utilização da web em sua escola.
O estudo do autor nos fez compreender que os professores envolvidos não conheciam as
possibilidades de uso da Web 2.0, porém, no decorrer da pesquisa, conseguiram
paulatinamente alcançar mudanças positivas no que se refere ao uso instrumental e
pedagógico dessa ferramenta, subsidiada pelo computador.
O autor ainda enfatiza que o projeto UCA foi percebido como uma oportunidade de
viabilizar novas experiências em salas de aulas por meio do uso do computador
pedagogicamente direcionado e, por fim, alerta que para que o avanço referente à utilização
das tecnologias em sala de aula progrida se faz necessário que os docentes disponham de mais
tempo para se apropriarem e planejarem a aulas com a Web 2.0.
Com base nos resultados alcançados a partir das pesquisas realizadas no levantamento
do Banco de Dados da Capes, foi possível perceber que, apesar de apresentarem uma análise
discursiva sobre o mesmo aparato tecnológico, o computador, os autores das teses e
dissertações propõem enfoques diferenciados em seus trabalhas.
Nesse sentido, o computador é analisado em perspectivas diversas, como, por
exemplo, na prática de docentes no processo de ensino-aprendizagem dos anos iniciais; na
formação docente, como facilitador do processo de alfabetização em sala de aula da educação
básica; na formação inicial de docentes no ensino superior; nas práticas pedagógicas, quando
mediadas pelo uso do computador como recurso didático; na análise dos saberes docentes
pedagógicos computacionais; no debate acerca da inserção do computador na prática docente,
apontando as mudanças no relacionamento entre alunos e docentes em sala de aula; nos
desafios que os docentes enfrentam na utilização do computador, bem como na apropriação e
utilização da web em sua escola.
Outro aspecto diversificado apresentado nas pesquisas desses autores corresponde aos
diferentes resultados alcançados. Percebemos as seguintes oscilações: uma oportunidade de
viabilizar novas experiências em sala de aula, mas se faz necessário que os docentes
disponham de mais tempo para se apropriarem e planejarem suas aulas; o uso da tecnologia na
ação docente não é operado pedagogicamente pelos profissionais docentes em sala de aula;
possibilita atividade colaborativa e reflexiva; o uso do computador e da internet é visto em
consenso como facilitadores para o alcance dos objetivos, fazendo com que os alunos se
interessem mais pelas aulas; o computador contribui para reflexões sobre atuais e futuras
práticas pedagógicas ao serem mediadas mesmo como recurso didático, aperfeiçoando e
melhorando o processo de ensino. Nesse sentido, notamos que os pesquisadores apresentam
 21

resultados que variam e divergem conforme a realidade de cada contexto educacional

estudado.
Mediante ao exposto, entendemos que as Tecnologias da Informação e da
Comunicação vêm paulatinamente ganhando força, desenvolvendo-se e ampliando-se nas
mais variadas esferas da sociedade, em especial, na esfera educacional. Nesse caso,
respaldamo-nos, em particular, no desenvolvimento e na influência proporcionados pelo
computador, ressaltando as mudanças, os novos saberes e os conhecimentos que esse recurso,
enquanto ferramenta pedagógica, pode possibilitar aos docentes em suas práticas educativas,
permitindo melhoria na mediação da ação docente, influenciando um ensino-aprendizagem
mais significativo e dinâmico.
Vale ainda ressaltar que não existe, nos textos científicos analisados, uma definição no
que concerne a um nível educacional que delimite a utilização do computador enquanto
recurso pedagógico, pois as pesquisas foram e são desenvolvidas nas mais variadas etapas da
educação básica e superior. Em todos os trabalhos, foram elencados pontos positivos,
indicando que a utilização do computador quando pedagogicamente bem direcionado é de
extrema importância para uma aprendizagem significativa e propícia à aquisição de
conhecimentos, tanto para os docentes quanto para os discentes.
Ainda justificando a importância do estudo das TIC neste trabalho, citamos Moran
(1995), quando destaca o computador como uma ferramenta das novas tecnologias que pode
mediar pedagogicamente na ação docente.
Já Valente (1999) nos proporciona uma discussão apresentando a funcionalidade do
computador na sociedade do conhecimento, levando em consideração que a sua influência
perpassa por toda esfera social, vindo a atingir também o setor educacional, com forte
proporção. Almeida (2000), em seus estudos, possibilita uma discussão acerca do computador
como recurso pedagógico, apontando a formação docente como requisito essencial para
melhorar o uso dessa ferramenta pelos profissionais.
Percebemos, através do discurso dos autores, ressignificações ocasionadas no campo
educacional pela influência dos recursos viabilizados pelas novas tecnologias ao serem
utilizadas como suporte pedagógico. Vale salientar, com base em Kenski (1998), que os
novos sentidos desencadeados no campo educacional por meio das novas tecnologias tendem
a se diversificar de acordo com o seu contexto, vindo a modificar o espaço e o tempo em que
se inserem essas tecnologias.
O exemplo disso é quando Kenski (1998) nos leva a compreender que as influências
ocasionadas pelas novas tecnologias resultam em impactos bem mais densos e marcantes nos
 22

docentes do que os desencadeados pelas velhas tecnologias, pois, com as novas tecnologias,
os docentes tendem a necessitar de maior formação para o seu manuseio, por exemplo, o
computador como ferramenta que pode proporcionar uma aprendizagem significativa. Nessa
perspectiva, Bianchi e Hatje (2007) também consideram relevante uma formação profissional
que leve em conta o manuseio direcionado pedagogicamente das ferramentas inseridas nas
TIC.
Diante das conclusões expostas pelos autores, é perceptível a amplitude das discussões
direcionadas para as TIC nas esferas sociais. Percebemos essa amplitude de forma mais
específica quando direcionamos o estudo das TIC para a esfera educacional. É com base na
intensidade de estudos que desenvolvemos esta pesquisa, realizando uma discussão sobre a
política do Projeto Professor Conectado, a fim de contribuir com o debate acadêmico, a partir
de reflexões referentes ao uso do computador e sua ressignificação na ação docente.
Por fim, um estudo dessa natureza é importante, uma vez que suscita reflexões para as
instituições escolares referentes às ressignificações desencadeadas nas ações de docentes com
base numa política educacional. Além disso, alimenta essa discussão no Programa de Pós-
Graduação em Educação da Faculdade de Educação da Universidade do Estado do Rio
Grande do Norte (POSEDUC/FE/UERN), especificamente na linha de pesquisa Política e
gestão da educação.
Desse modo, idealizamos que abordar a discussão sobre a política do Projeto Professor
Conectado, desencadeando debates sobre as TIC na educação, sobretudo o computador como
enfoque pedagógico, constitui-se como necessário para analisarmos as ressignificações
ocorridas nas ações de docentes, considerando a realidade de cada contexto prático existente
em escolas de Mossoró, em que essa política é desenvolvida. Concebemos ainda que este
estudo possibilita o conhecimento sobre os sentidos que o computador portátil vem
proporcionando aos educadores ao ser utilizado com fins pedagógicos.

1.1 O problema de estudo

Após justificar a escolha do Projeto Professor Conectado como objeto de estudo e

mapear as produções acadêmicas, na pretensão de fundamentar a discussão apresentada nesta
pesquisa acerca do uso das tecnologias na ação docente, mostramos a seguir uma discussão
referente à elaboração do nosso problema.
 23

Quivy e Campenhoudt (2003) enfatizam que a definição do problema se coloca como

uma das maiores dificuldades encontradas pelos investigadores na elaboração de um projeto
de investigação, em virtude de ele ser considerado uma pergunta de partida que requer uma
boa formulação. É por meio dessa pergunta que o pesquisador se apoiará durante todo o
processo de construção da sua pesquisa científica.
Sobre esse panorama, para se alcançar uma pergunta de partida que contemple a
temática desejada pelo pesquisador, deve ocorrer o constante exercício da prática, da
autoavaliação do próprio problema a ser desenvolvido. Sendo corretamente formulada, a
pergunta de partida é tida como uma ruptura com os preconceitos e as noções prévias, bem
como a possibilidade para uma temática desenvolvível e sustentável (QUIVY;
CAMPENHOUDT, 2003). Assim, uma pergunta de partida é considerada boa quando o
investigador consegue desenvolvê-la contemplando os seguintes requisitos de qualidade:
clareza, exequibilidade e pertinência.
Nessa perspectiva e tomando como base as ideias enfatizadas pelos autores, a nossa
pergunta é: quais as ressignificações desencadeadas nas ações de docentes no contexto da
prática a partir do Projeto Professor Conectado em escolas de ensino médio da rede
estadual na cidade de Mossoró/RN?
Diante desse questionamento, o objetivo geral da pesquisa é analisar as
ressignificações desencadeadas nas ações de docentes que atuam no ensino médio de escolas
estaduais situadas na cidade de Mossoró/RN a partir do Projeto Professor Conectado, no
contexto da prática.
Os objetivos específicos consistem em identificar diferentes formas de
ressignificações nas ações de docentes mediante o uso de computadores portáteis no contexto
da prática; verificar como foram construídas as ressignificações nas ações de docentes através
do Projeto Professor Conectado, a partir do Ciclo de Políticas de Ball e Bowe, no contexto da
prática.

1.2 Caminho metodológico da pesquisa

A presente pesquisa é de natureza exploratória com caráter qualitativo, a qual, segundo

Richardson (2008, p. 90), é entendida como “a tentativa de uma compreensão detalhada dos
significados e características situacionais apresentadas pelos entrevistados, em lugar da
produção de medidas quantitativas de características ou comportamentos”. Assim, a pesquisa
 24

qualitativa é indispensável neste estudo, uma vez que trabalhamos de acordo com as falas dos
entrevistados, buscando compreender as ressignificações dos sentidos expressos pelos
docentes que foram beneficiados com o Projeto Professor Conectado.
Nesse sentido, com a pretensão de analisarmos as ressignificações nas ações de
docentes, a partir do Projeto Professor Conectado, indagamos sobre as teorias que
possibilitam uma melhor compreensão da temática abordada, a fim de obtermos, assim, os
dados da pesquisa documental e das entrevistas semiestruturadas.
Corroboramos o pensamento de Lakatos e Marconi (2003, p. 174), quando expõem
que “a característica da pesquisa documental é que a fonte de coleta de dados está restrita a
documentos, escritos ou não [...]”. Nesse contexto, escolhemos esse tipo de pesquisa neste
estudo, pois nos baseamos em documentos que nos proporcionaram conhecimentos referentes
à política estudada, bem como às informações sobre as escolas que tivemos como lócus
empírico.
Para a pesquisa documental, valemo-nos dos seguintes documentos: Termo de
Recebimento Guarda e Responsabilidade (2010); Esclarecimento do Projeto Professor
Conectado, levantamento de dados das escolas e Relatório do órgão regional. Os dois últimos
contemplam informações sobre a quantidade de escolas, assim como de docentes, alunos e
monitores contemplados em cada escola estadual da cidade de Mossoró/RN sob a
responsabilidade da 12ª Diretoria Regional de Educação e Cultura (12ª DIREC)7.
Em relação à entrevista, entendemos como “um encontro entre duas pessoas, a fim de
que uma delas obtenha informações a respeito de determinado assunto, mediante uma
conversação de natureza profissional” (LAKATOS; MARCONI, 2003, p. 195). Utilizamos
esse procedimento metodológico para coletarmos dados concernentes às ressignificações na
ação de docentes a partir da política do Projeto Professor Conectado. Optamos pela entrevista
semiestruturada, na medida em que nos permite trabalhar com perguntas norteadoras sem
necessariamente ficarmos presas a elas, ou seja, estabelece, durante a entrevista, a ampliação
de outras indagações, sem se restringir somente às perguntas norteadoras que principiaram a
entrevista (MINAYO, 2009).
Dessa forma, utilizamos as entrevistas semiestruturadas com seis (06) docentes em
efetivo exercício, no ensino médio, nas escolas estaduais Professor Conectado de Ensino
Médio8 e Professor Conectado de Ensino Fundamental e Médio9, ambas localizadas na cidade

7
Disponibilizados pela coordenadora da 12ª Diretoria Regional de Educação e Cultura (12ª DIREC).
8
Nome fictício para preservar a identidade da escola. Ganhou essa nomeação pelo fato de ser uma escola
estadual exclusiva de ensino médio.
 25

de Mossoró/RN. As entrevistas contemplaram 03 (três) docentes de cada uma das escolas

apresentadas. Esse mecanismo metodológico tem a pretensão de analisar, nos depoimentos
dos docentes envolvidos em cada escola, as ressignificações em suas ações no contexto da
prática, a partir do Projeto Professor Conectado.
A escolha por entrevistar 03 (três) docentes de cada realidade escolar ocorreu pelo fato
de optarmos por trabalhar com 10% (dez por cento) dos professores que compõem o quadro
profissional de educadores atuantes no ensino médio das referidas escolas e que foram
beneficiados pelo Projeto, ou seja, foram contemplados com computadores portáteis para lhes
auxiliarem em suas ações pedagógicas.
Dessa forma, para a análise dos dados da pesquisa, fundamentamo-nos na Abordagem
do Ciclo de Políticas elaborado por Stephen Ball e Richard Bowe (1992) e em estudiosos
brasileiros que utilizam esse referencial teórico para a análise das políticas educacionais,
como Mainardes (2006, 2007) e Lopes e Macedo (2011).
Utilizamos ainda como fundamentação as ideias de Moran (1995), Moran, Masetto e
Behrens (2000), Valente (1999), Almeida (2000), Borges Neto (1999), Kenski (1998, 2012),
Bianchi e Hatje (2012), Tajra (2012) e Nascimento (2007), quando contextualizam e abordam
sobre as tecnologias, apresentando suas finalidades e possibilidades de uso permitidas pelas
novas ferramentas Tecnológicas da Informação e Comunicação, destacando, nesse caso, o
computador portátil como recurso pedagógico influente que pode propiciar ressignificações
nas ações de docentes no contexto da prática. Além disso, realizamos um mapeamento no
Banco de Teses da CAPES a fim de propor uma discussão sobre as produções científicas,
dissertações e teses que se aproximam da nossa temática.
É importante ressaltar que os conceitos concernentes às ressignificações e ao contexto
da prática abordados nesta pesquisa advêm dos estudos baseados na Abordagem do Ciclo de
Políticas de Ball e Bowe (1992). Assim, faz-se necessário esclarecer a compreensão defendida
quando os mencionamos neste estudo.
Nessa perspectiva, as ressignificações referem-se tanto a sentidos, olhares, opiniões e
interpretações quanto a construções e reconstruções ocorrentes no desenvolver das políticas
educacionais no contexto escolar/contexto da prática, permitindo perceber as múltiplas
possibilidades de ação, vindo a variar, possivelmente, de acordo com os indivíduos
envolvidos na ação dessa política (SANTOS; OLIVEIRA, 2013).

9
Nome fictício para preservar a identidade da escola. Ganhou essa nomeação pelo fato de ser uma escola
estadual de ensino fundamental e médio.
 26

O contexto da prática aqui mencionado refere-se às locais em que as políticas entram

em ação e são desenvolvidas, contudo, nesse caso, destaca-se o escolar, mais especificamente
o da sala de aula, em que os docentes desenvolvem as suas ações, proporcionando sentidos e
sendo influenciados pelos sentidos que a política lhes proporcionará em suas práticas. Assim,
a escola é colocada como o contexto que possibilita a prática dos autores que desenvolvem as
políticas.
Os autores na realidade desta pesquisa são os docentes que proporcionam e recebem
dessas políticas ressignificações definidas como novos olhares, sentidos, interpretações e
traduções diversas. Essas diversidades de ressignificações serão definidas dependendo do
posicionamento de cada docente que trabalhou com uma determinada política. Para tanto,
reporto-me às ideias de Mainardes (2006, p. 53), quando coloca que:

O contexto da prática é onde a política está sujeita à interpretação e recriação e onde

a política produz efeitos e consequências que podem representar mudanças e
transformações significativas na política original. Para estes autores, o ponto-chave é
que as políticas não são simplesmente “implementadas” dentro desta arena (contexto
da prática), mas estão sujeitas à interpretação e, então, a serem “recriadas”.

Mainardes (2006) proporciona a definição do contexto da prática baseado nas ideias de

Ball e Bowe, por meio da Abordagem do Ciclo de Política em contextos, focalizando que, ao
entrar em ação, a política passa por embates, determinando, assim, efeitos e consequências
por meio das ressignificações. Dessa forma, uma vez efetivada no contexto da prática, a
política educacional sofre mudanças na sua proposta original, bem como apresenta
transformações no contexto em que é inserida, modificando, também, as atitudes dos
indivíduos que a desenvolvem. Logo, entendemos que a política pode causar e receber
diferentes tipos de ressignificações.
Outro fator de forte relevância em destaque pelos autores é o fato de defenderem o
posicionamento de que as políticas não são simplesmente implementadas nos contextos
sociais definidos aqui como o contexto da prática, mas estão sujeitas também a mudanças e
recriações.

1.3 O lócus da pesquisa

Para selecionarmos as escolas que serviriam de campo empírico para esta

investigação, adquirimos algumas informações sobre as escolas da rede estadual de ensino
 27

médio situadas em Mossoró por meio de uma visita realizada com a coordenadora da 12ª
DIRED, responsável pelo setor do ensino médio.
Com isso, conseguimos adquirir dois documentos10, intitulados Levantamento de
dados das escolas e Relatório do órgão regional. Nestes, identificamos a quantidade de escolas
estaduais que ministram o ensino médio em Mossoró e o número de docentes, alunos e
monitores pertencentes a essas escolas.
Segundo a análise dos documentos mencionados acima, o município de Mossoró
apresenta um quadro de 20 escolas da rede estadual que ministram a etapa do ensino médio da
educação básica11, distribuídas entre a zona rural e a zona urbana. Na zona urbana, contamos
com um total de 19 escolas, constando a existência de 01 escola localizada na zona rural do
município.
Sobre o número de alunos existentes nas escolas estaduais de Mossoró, registramos
14.185. Dentre os 14.185 alunos, 12,865 estudam nas escolas situadas na zona urbana e cerca
de 1.320, na escola da zona rural.
Quanto aos docentes que atuam nas escolas da rede pública estadual de Mossoró que
contemplam a etapa do ensino médio, contamos aproximadamente 541. Destes, 499 são
atuantes na zona urbana da cidade e 42, na zona rural.
No que concerne aos monitores responsáveis pela assistência das escolas estaduais do
município de Mossoró, identificamos 110 atuando entre a zona urbana e a zona rural. Nas
escolas contempladas com o ensino médio, há, na zona urbana, aproximadamente 101
monitores e, na zona rural, 09.
Assim, levando em consideração todas as escolas estaduais contempladas com o
ensino médio e que foram beneficiadas com a proposta política aqui estudada, escolhemos
como campo empírico da pesquisa as escolas estaduais Professor Conectado de Ensino Médio
e a Professor Conectado de Ensino Fundamental e Médio.
O que impulsionou a escolha por essas duas escolas dentre tantas apresentadas pelo
panorama geral foi o fato de já termos experiência como pesquisadora em ambas. Conforme
mencionado anteriormente nesta Introdução, o Trabalho de Conclusão de Curso da nossa
graduação em Pedagogia debruçou-se sobre a análise do Projeto Professor Conectado. Dessa
forma, achamos pertinente continuar com as mesmas escolas, já que, na perspectiva atual, a

10
Os dados das escolas apresentados são correspondentes ao ano de 2014. Os documentos mais atualizados são
disponibilizados pela 12ª DIREC.
11
Esclarecemos que as 20 escolas apresentadas nesses dados ministram o ensino médio. Registramos a
existência das demais etapas da educação básica em algumas dessas escolas.
 28

pesquisa tem o objetivo de estudar as ressignificações nas ações docentes desencadeadas pelo
Projeto Professor Conectado no contexto da prática.
Em seguida, apresentamos uma breve caracterização das duas escolas, lócus desta
pesquisa, no que se refere ao número de docentes, alunos, monitores e localização.
A Escola Estadual Professor Conectado de Ensino Médio está localizada na zona
urbana da cidade de Mossoró. Seu funcionamento ocorre nos turnos matutino e vespertino. De
acordo com os documentos, apresenta um quadro de 833 alunos regularmente matriculados.
Seus docentes correspondem a um total de 34. Não registra a atuação de monitores
auxiliando. Enfatizamos que os docentes beneficiados com a política do Projeto Professor
Conectado são correspondentes a 30.
Já a Escola Estadual Professor Conectado de Ensino Fundamental e Médio situa-se na
zona urbana de Mossoró. Seu funcionamento ocorre nos turnos vespertino e matutino.
Registramos um total de 1.102 alunos e 06 monitores, que auxiliam na assistência de projetos
e atividades desenvolvidos na escola. Vale ressaltar que a escola conta com um total de 42
docentes atuantes no ensino médio, dos quais 32 foram contemplados com a política do
Projeto Professor Conectado. Já os contemplados com a política do Projeto Professor
Conectado foram 32.
Sob tal panorama, percebemos que os dados referentes ao número de docentes, alunos
e monitores da Escola Estadual Professor Conectado de Ensino Médio apresentam quantidade
inferior aos dados da Escola Estadual Professor Conectado de Ensino Fundamental e Médio.
O que justifica tal acontecimento é o fato de a primeira escola apresentada ser exclusiva da
etapa do ensino médio. Por contemplar somente uma etapa, possui um quadro menor de
sujeitos envolvidos. Já a segunda escola possui a etapa do ensino médio e do ensino
fundamental, o que explica esta possuir uma maior quantidade de docentes, alunos e
monitores, tendo em vista que a demanda que gira em torno dela é maior. Justificamos ainda
que o enfoque no ensino médio da educação básica se deveu porque levamos em consideração
que o Projeto Professor Conectado foi pensado inicialmente para essa etapa.
Dessa forma, a estrutura da pesquisa se coloca da seguinte maneira: discussão acerca
da origem do objeto de pesquisa; elaboração do problema de estudo; detalhamento do
caminho metodológico a ser percorrido para o desenvolvimento da pesquisa; e seleção do
lócus de pesquisa.
O primeiro capítulo refere-se à revisão bibliográfica, em que propomos uma discussão
sobre a Abordagem do Ciclo de Políticas elaboradas por Ball e Bowe (1992) e apresentamos a
 29

visão de autores brasileiros que utilizaram essa abordagem metodológica para analisar o
processo de desenvolvimento das políticas educacionais em suas pesquisas.
No segundo capítulo, discutimos as políticas educacionais e o uso das tecnologias
como recurso pedagógico. Enfatizamos um debate sobre a integração das TIC na educação,
bem como uma discussão sobre o uso do computador como recurso pedagógico, viabilizado
por propostas políticas na esfera educacional.
No terceiro capítulo, propomos uma discussão a respeito da visão dos docentes a
respeito da forma de divulgação do Projeto Professor Conectado; os encontros formativos; os
cursos oferecidos pelo NTE; a forma como o Projeto Professor Conectado foi desenvolvido;
bem como a entrega dos notebooks e dos tablet, fazendo uma relação do que a política
preconiza com a forma como é desenvolvida no contexto da prática.
No quarto capítulo, apresentamos as análises das entrevistas, abordando as
ressignificações desencadeadas nas ações dos docentes no contexto da prática, a partir do
Projeto Professor Conectado; o notebook e o tablet como recursos pedagógicos; as
metodologias construídas a partir do Projeto Professor Conectado.
Nas considerações finais, expomos os comentários acerca dos resultados da pesquisa e
das ressignificações das ações dos docentes a partir do Projeto Professor Conectado.
 30

2 REVISÃO BIBLIOGRÁFICA: O CICLO DE POLÍTICA E O CONTEXTO DA

PRÁTICA

Para o desenvolvimento deste capítulo, apresentamos uma breve revisão bibliográfica

na intenção de abordar os conceitos que fundamentam as nossas análises a partir da
perspectiva do contexto da prática atrelada à Abordagem do Ciclo de Políticas de Ball e Bowe
e à visão de diversos autores brasileiros que bebem na fonte dessa abordagem.
O Ciclo de Políticas foi pensado para estabelecer uma ligação simultânea da análise
dos processos de desenvolvimento das políticas educacionais entre duas posições: o Estado e
as instâncias sociais. Dessa forma, “a análise de políticas exige uma compreensão que se
baseia no geral ou local, macro ou microinfluência, mas nas relações de mudanças entre eles e
nas suas interpenetrações” (BALL, 1998a apud MAINARDES, 2007, p. 33-34).
Ainda com base nos estudos do Ciclo de Políticas em contextos de Ball e Bowe, foi
possível obtermos a compreensão estabelecida ao conceito de contexto da prática, em que as
políticas estão sujeitas a diversas ressignificações. Corroborando essa perspectiva, Mainardes
(2007) afirma que o contexto da prática é a própria realidade na qual as políticas educacionais
entram em ação, constituindo-se em espaços nos quais elas são ressignificadas.
Extraímos o conceito de ressignificação partindo do conceito do contexto da prática,
que se encontra associado à Abordagem do Ciclo de Políticas. Como o contexto da prática se
refere ao espaço em que as políticas entram em ação, e consequentemente são recriadas e
reinterpretadas, utilizamos as ressignificações para perceber os novos sentidos recebidos pelos
sujeitos ao trabalharem com as políticas educacionais. Assim, a ressignificação aqui
mencionada se refere aos múltiplos sentidos que uma política educacional pode proporcionar
em uma dada realidade social, no caso, na realidade escolar. A variedade de sentidos
estabelecidos por meio das ressignificações depende, sobretudo, do posicionamento de cada
sujeito que trabalha no processo de construção e de desenvolvimento da política.
Foi possível ainda perceber que a definição dada ao conceito de ressignificação partiu,
principalmente, dos estudos de Ball e Bowe e por meio das leituras das produções científicas
de diversos autores brasileiros, sobretudo, de Mainardes (2007) e Lopes e Macedo (2011).
Nessa perspectiva, dialogamos adiante sobre a Abordagem do Ciclo Contínuo de
Políticas na pretensão de esclarecer a análise do processo das políticas educacionais defendida
por Ball e Bowe nessa abordagem metodológica.
 31

2.1 A Abordagem do Ciclo de Políticas

A Abordagem do Ciclo de Políticas em contextos é percebida e utilizada nos mais

diversos contextos educacionais e concebida como aporte teórico apropriado para trabalhar as
políticas educacionais, possibilitando uma apreciação crítica e contextualizada. Desse modo,
permite o desenvolvimento das políticas de forma flexível e não fixada, permanente a um
único ponto central (MAINARDES, 2007).
Nesse sentido, compartilhamos das ideias de Lopes e Macedo (2011, p. 252), quando
situam a visão de Ball sobre o estado, enfatizando que o autor:

Reconhece a importância da análise do Estado, por ele considerada e incluída no

ciclo de políticas, mas afirma que qualquer teoria de política educacional que se
preze não pode se limitar à perspectiva do controle estatal. As abordagens
estadocêntricas tendem a interpretar diferentes textos e discursos circulantes sem
uma interlocução com o discurso pedagógico, com as demandas educacionais da
sociedade mais ampla e as tradições curriculares das escolas e do meio educacional.

De acordo com as autoras, percebemos a necessidade da influência do papel do Estado

nas políticas educacionais. No entanto, notamos que essa influência deve ocorrer de forma
descentralizada, haja vista que o desenvolvimento das políticas não acontece por um ponto
central, mas, antes, recebendo influências na sua construção de diversos setores sociais.
Assim, acreditamos, ainda, que, ao se definir uma política educacional, nela devem estar
acoplados não somente os interesses estatais, mas também os de todos os sujeitos para os
quais ela é destinada.
Nesse sentido, Veloso (2012) reforça essa ideia ao destacar a visão de Bowe, Ball e
Gold (1992), abordando que quando os atores apresentam a proposta do Ciclo contínuo estão

[...] se contrapondo a uma perspectiva “top to down”, que coloca o Estado como
emissor de currículos nacionais meramente reproduzidos nas escolas. O grande
destaque que merece o método analítico dos autores é o de complexificar tal visão,
identificando que as políticas são perpassadas por diferentes contextos de produção
da política curricular (VELOSO, 2012, p. 17).

Ao elaborar a Abordagem do Ciclo Contínuo de Políticas, Ball e seus colaboradores se

preocuparam em desenvolver uma metodologia que fosse capaz de perceber que o Estado não
se coloca no centro da construção das políticas educacionais, antes, a sua construção recebe
influências de diversos contextos da sociedade.
Veloso (2012) ainda explica o motivo que levou Ball e seus colaboradores a fazerem
menção ao termo “contínuo” no ciclo de políticas em contextos, enfatizando que ele
 32

proporciona um caráter dinâmico às políticas educacionais, rompendo com a fragmentação

que ainda se encontra bastante presente nas análises que investigam o que muitos
pesquisadores denominam de produção ou processo de implementação. Ao mencionar a
palavra “contínuo” na abordagem metodológica, Ball e seus colaboradores buscavam refletir
sobre os contextos existentes no ciclo de políticas como contextos intimamente relacionados.
Para Lopes e Macedo (2011, p. 256), a Abordagem do Ciclo de Políticas “é uma
estrutura conceitual para o método das trajetórias das políticas”, ou seja, é situada como um
método de estudo para a análise do desenvolvimento das pesquisas de políticas, nesse caso,
pesquisas relacionadas à educação.
Nesse contexto, antes de se constituir na estrutura atual, baseada em contextos, o ciclo
de políticas foi pensado inicialmente por Ball e Bowe (1992) na perspectiva de três facetas ou
arenas e tinha o intuito de representar o processo das políticas. As três facetas ou arenas se
constituíam, assim como expõe Mainardes (2007, p. 27-28):

A política proposta, a política de fato e a política em uso. A primeira faceta, a

“política proposta”, seria referente à política oficial, relacionada com as intenções
não somente do governo e seus assessores, departamentos educacionais e
burocráticos encarregados de “implementar” políticas, mas também intenções das
escolas, autoridade locais e outras arenas onde as políticas emergem. A “política de
fato” seria constituída pelos textos políticos e textos legislativos que dão forma à
política proposta e são as bases iniciais para que as políticas sejam colocadas em
práticas. Por último, a “política em uso” referir-se-ia aos discursos e práticas
institucionais que emergem do processo de implementação das políticas pelos
profissionais que atuam no nível da prática.

No entanto, posteriormente, Ball e Bowe perceberam que esse “modelo” de

representação com base em arenas ou facetas não era suficiente para atender a ideia que
pretendiam expor sobre o processo analítico das políticas educacionais, pois se concretizava
como restrito e limitado, apresentando ainda certa rigidez que os autores não pretendiam
proporcionar ao ciclo. Para eles, “há uma variedade de intenções e disputas que influenciam o
processo político e aquelas três facetas ou arenas apresentavam-se como conceitos restritos,
opondo - se ao modo pelo qual eles queriam representar o processo político” (MAINARDES,
2007, p. 28).
Dessa forma, pensaram em uma estratégia que pudesse representar melhor a ideia do
processo das políticas educacionais defendidas por eles. Apresentaram um novo modelo do
Ciclo Contínuo de Políticas em três contextos principais: o contexto de influência, o contexto
da produção de texto político e o contexto da prática.
 33

Essa nova representação da Abordagem do Ciclo de Políticas em contextos permite

perceber as políticas educacionais como uma multiplicidade de finalidades e disputas que
influenciam e interferem no desenvolvimento das políticas, não se restringindo a uma única
centralidade. Caracteriza-se principalmente por não se restringir a algo linear, sequencial, fixo
e determinado. O processo com base no ciclo em contexto se desenvolve em sintonia e
simultaneamente, sofrendo influências, embates e disputas diversificadas (MAINARDES,
2007).
Acreditamos ser relevante, portanto, explicar cada um dos três contextos principais da
abordagem apoiada nas ideias de Stephen Ball e Richard Bowe. O contexto de influência se
destaca porque “atuam nele as redes sociais dentro e em torno de partidos políticos, do
governo e do processo legislativo. É também nesse contexto que os conceitos adquirem
legitimidade e formam um discurso de base para a política” (MAINARDES, 2007, p. 29). Ou
seja, esse contexto corresponde às ideias iniciais das políticas públicas, a partir das quais os
discursos políticos recebem influência e são construídos. Nesse contexto, as definições e
finalidades sociais da educação são bastante influenciadas por grupos de interesses. Lopes e
Macedo (2011, p. 256) reforçam a ideia sobre o contexto de influência, mencionando:

É o território em que são hegemonizados os conceitos mais centrais da política,

criando-se um discurso e uma terminologia próprios que visam a legitimar a
intervenção. Nesse contexto, são estabelecidos os princípios básicos que orientam as
políticas, em meio a lutas de poder nas quais os autores são desde partidos políticos,
esferas de governo a grupos privados e agências multilaterais, como comunidades
disciplinares e instituições e sujeitos envolvidos na propagação de ideias oriundas de
intercâmbios diversos. Como os interesses desses diferentes autores são muitas
vezes conflitantes, trata-se de um contexto complexo de luta por hegemonia.

No contexto da produção de texto político (MAINARDES, 2006), enfatiza que a sua

linguagem normalmente é voltada para o interesse do público mais geral, que vem a
representar a política.
Ainda com base em Mainardes, as representações dos textos políticos podem adotar
diversas naturezas, como os próprios textos políticos, os textos legais oficiais, os comentários
formais ou informais sobre os textos tidos como oficiais ou até mesmo os vídeos. Esses textos
não são necessariamente claros e ou coerentes, podendo ser contraditórios, dependendo de
quem os interpreta. A esse respeito, Mainardes (2007, p. 29) acrescenta que:

O contexto de influência tem uma relação simbiótica, porém não evidente ou

simples, com o segundo contexto, o da produção do texto. Enquanto o primeiro
está frequentemente relacionado com interesses mais estreitos e ideologias
 34

dogmáticas, os textos políticos normalmente estão articulados com a linguagem do

interesse público mais geral.

Esse autor ainda deixa claro que as respostas das políticas desenvolvidas no contexto
de textos políticos são percebidas e representadas de forma mais real no terceiro contexto da
Abordagem do Ciclo de Políticas, o contexto da prática.
Nesse sentido, o contexto da prática é onde a política é desenvolvida, entra em ação e
recebe reconstruções e ressignificações que podem proporcionar significativas transformações
na proposta da política original (MAINARDES, 2006).
Ainda sobre o contexto da prática, Veloso (2012, p. 15) reforça a ideia de Mainardes
(2006), enfatizando que:

Por entender que a escola é um espaço dinâmico e vivo, é neste contexto da prática
que professores/as irão lidar diferentemente com o Programa, dependendo de suas
possibilidades, limites, interesses e uma série de outros fatores. Nesse processo as
práticas podem ser retroalimentadoras de novos textos e propostas mais amplas que
fazem o ciclo se manter contínuo.

Lopes e Macedo (2011, p. 257) ainda ressaltam que “a passagem do contexto de

influência para o contexto da produção de texto político e o da prática é marcada pela noção
de representação”. Essas representações são estabelecidas com base nos contextos sociais em
que as políticas educacionais são desenvolvidas e principalmente de acordo com a visão de
cada profissional que trabalha com a ação dessa política.
Vale salientar que, ao prosseguir nos estudos, a Abordagem do Ciclo de Políticas em
contextos ganha nova conotação em sua estrutura, pois Ball sente a necessidade de expandi-lo
com o acréscimo de mais dois contextos – o contexto dos resultados (efeitos) e o contexto da
estratégia política.
O contexto dos resultados (efeitos) se volta para os assuntos referentes à liberdade
individual, à igualdade e à justiça, abordando a visão de que as políticas também têm efeito e
não simplesmente resultados. Nesse sentido, Mainardes (2007, p. 31) reforça essa ideia,
destacando:

Nesse contexto, as políticas deveriam ser analisadas em termos do seu impacto e

interações com desigualdades existentes. Esses efeitos podem ser divididos em duas
categorias: gerais e específicos. Os efeitos gerais da política tornam-se evidentes
quando aspectos específicos da mudança e conjuntos de respostas (observadas na
prática) são agrupados e analisados. [...] Tomando de modo isolado, os efeitos de
uma política específica podem ser limitados, mas quando efeitos gerais do conjunto
de políticas de diferentes tipos são considerados pode-se ter um panorama diferente
[...].
 35

Já o contexto de estratégia política corresponde ao envolvimento da identificação do

conjunto das atividades políticas sociais necessárias para trabalhar com as desigualdades que
são criadas ou reproduzidas pela política pesquisada. Assim, “esse contexto envolve a
identificação de um conjunto de atividades sociais e políticas que seriam necessárias para
lidar com as desigualdades criadas ou reproduzidas pela política investigada” (MAINARDES,
2007, p. 32).
A relação existente entre o contexto de influência, o contexto de produção de texto
político, o contexto da prática e o contexto dos resultados e das estratégias políticas,
apresentados por Ball e Bowe, coloca-se como fundamental para atender a perspectiva de um
modelo de ciclo contínuo, ultrapassando a visão de um modelo hierarquizado (LOPES;
MACEDO, 2011). Veloso (2012) ainda destaca que Ball tem repensado o contexto dos
resultados (efeitos) e o contexto de estratégia política a fim de incluí-los dentro dos contextos
de influências e da prática.
Sob tal cenário, apresentamos a discussão dessa abordagem metodológica no presente
estudo com a finalidade de analisar a ação da política do Projeto Professor Conectado no
contexto da prática numa perspectiva de construção de múltiplos sentidos.
Por meio da abordagem metodológica do ciclo de políticas em contextos, trabalhamos
o desenvolvimento da política educacional de forma não verticalizada, em uma visão que
acontece de cima para baixo, mas de forma flexível, que sofre processos híbridos e recebe
influências de todas as instâncias existentes na sociedade, sendo que os sentidos estabelecidos
da e na política trabalhada tendem a variar de acordo com o contexto em que é desenvolvida e
com o olhar dos sujeitos envolvidos com ela.
Dessa maneira, o estudo se fundamenta nessa abordagem metodológica para analisar
as ressignificações nas ações de docentes no contexto da prática, partindo do Projeto
Professor Conectado, procurando perceber quais ressignificações foram desencadeadas nas
ações dos docentes que foram beneficiados com essa política.
Nessa perspectiva, para reforçar a pertinência da Abordagem do Ciclo de Políticas,
apresentamos, como mencionamos na introdução deste trabalho, os dados encontrados por
meio do levantamento12 do Banco de Teses da Capes. Tais dados destacam discussões de
pesquisadores brasileiros que desenvolveram suas dissertações e teses sobre as políticas

12
Os assuntos utilizados nas pesquisas das dissertações e das teses apresentadas foram: “ressignificações de
políticas”; “ressignificação no contexto da prática”; “ressignificação e o ciclo de políticas”; “a abordagem do
ciclo de políticas”; e “Ciclo de Políticas e as Tecnologias”.
 36

educacionais tendo por base de análise a Abordagem do Ciclo de Políticas, em que os

conceitos do contexto da prática e da ressignificação estão fortemente atrelados. Desse modo,
selecionamos 04 teses e 06 dissertações. Assim, caminhamos nas ideias de Vargas (2012),
Pereira (2011), Arruda (2011), Duarte (2012), Oliveira (2012), Ferreira (2012), Silva (2012),
Joslin (2012), Nunes (2011) e Castro (2011).
Iniciamos com a produção científica abordada por Vargas (2012), que possui um
caráter bem próximo do que estamos discutindo. Vargas propõe uma discussão sobre as
políticas de currículo, a fim de perceber as ressignificações desencadeadas por essa política no
contexto da prática, tendo como principal referencial a Abordagem do Ciclo de Políticas
proposto por Ball e Bowe. Essa abordagem é vista pelo autor como propícia para a análise da
política de forma flexiva e não linear, ampliando suas possibilidades. Em sua dissertação, o
autor pontua que, apesar de haver alguns conceitos vinculados à epistemologia construtivista,
existem nos documentos curriculares da rede municipal indicativos da adoção de pressupostos
histórico-culturais e de que os docentes não possuem conhecimento a respeito da abordagem
seguida nos documentos oficiais.
Pereira (2011), em contrapartida, propõe uma discussão sobre uma abordagem pós-
estruturalista, investigando como ocorre a emergência de novos paradigmas que
problematizam o privilégio epistemológico atribuído à ciência, os discursos produzidos sobre
o ensino de ciências, propondo uma discussão a partir da Abordagem do Ciclo
de Políticas desenvolvida por Ball e Bowe.
As análises e conclusões obtidas pela autora em sua tese revelaram que o discurso
educacional sobre o ensino de ciências expõe e anuncia sentidos em disputa que oscilam entre
a incorporação de novos paradigmas de ciência e de currículo e a manutenção de marcas que
procuram preservar a ciência como conhecimento superior. Esse aspecto tende a contribuir
para a reafirmação dos princípios racionais que se encontram no topo da constituição escolar.
No que se refere à pesquisa de Arruda (2011), sua discussão gira em torno do
Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais
(REUNI), partindo também da Abordagem do Ciclo Contínuo de Políticas de Ball e Bowe
como aporte teórico principal, uma vez que, segundo o autor, a perspectiva do Ciclo de
Políticas permite compreender o caráter complexo e controverso da política educacional,
possibilitando, ainda, a análise crítica da trajetória de programas e políticas educacionais
desde sua formulação inicial até sua implementação no contexto da prática. A autora pontua
em sua tese que, embora prescritivas, as diretrizes do Reuni tiveram suas interpretações no
contexto da prática; ocorreu a diferenciação entre o número de aprovados egressos de escola
 37

pública após o processo de atuação do Reuni na UFPE; houve o crescimento dos candidatos
participantes de escolas públicas com baixa renda familiar após o Reuni.
Duarte (2012), por sua vez, vem discutir sobre as Salas de Leituras
Polo do Município do Rio de Janeiro à luz da Abordagem do Ciclo de Políticas. Diz respeito a
uma pesquisa que almeja investigar as concepções que vêm sustentando as configurações
desses espaços, bem como as práticas que são desenvolvidas neles. Enfatiza ainda a
contribuição da perspectiva discursiva no encaminhamento das relativas questões para a
ruptura com o modelo padrão de ensino tradicional. Assim, Duarte (2012) busca nessa
pesquisa articular os níveis macro e micro de análise através do Ciclo de Políticas, formulado
por Stephen Ball e Bowe, privilegiando as relações entre os contextos de influência, da
produção de texto e do contexto da prática. Dessa forma, a autora enfatiza em sua dissertação
que a descrição do contexto da prática remete às reconfigurações das Salas de Leituras por
meio das ressignificações desenvolvidas pelos sujeitos envolvidos.
Oliveira (2012) apresenta uma discussão sobre a formação do pedagogo no curso de
Pedagogia como processo de significações e de ressignificações curriculares por estudantes.
Nessa pesquisa, a autora analisa como se dá a atuação dos estudantes do curso de Pedagogia
com base em seus saberes, por meio da leitura do componente curricular Pesquisa e Prática
Pedagógica, na investigação/reflexão, partindo do papel pedagógico realizado na escola e nos
espaços não escolares, porém, educativos, e na perspectiva da Abordagem do Ciclo de
Políticas.
A autora argumenta em seus resultados que os sujeitos entrevistados na pesquisa
possuem a noção do que deve ser entendido por docência, por gestão e sobre o valor da sua
própria experiência no contexto das práticas, porém, não há uma articulação, não
contextualizam e não relacionam esses conceitos em suas práticas. Nesse cenário, deve
acontecer uma cobrança da dinâmica curricular desse curso sobre a integração desses saberes
pedagógicos, concebendo uma integralização curricular entre a gestão/decência a fim de
construir uma relação teoria/prática, numa expectativa interdisciplinar.
Ferreira (2012) apresenta em sua dissertação uma análise da implementação do
Programa Plano do Desenvolvimento da Escola (PDE), tendo como objetivo principal
observar o processo de formulação do PDE, procurando saber ainda como essa política foi
desenvolvida em seu contexto da prática. Assim, a sua pesquisa tem como fundamento
principal a Abordagem do Ciclo de Políticas em Contextos.
Nessa perspectiva, a autora aponta em sua dissertação conclusões como, por exemplo,
que o PDE Federal é uma tentativa de prover ações articuladas entre o governo federal, os
 38

estados e municípios, com a finalidade de melhorar a qualidade da educação pública no país.

Porém, da forma como foi organizado gerou várias manifestações, tanto favoráveis como
desfavoráveis, entre os pesquisadores em educação. Destaca que o programa PDE Escola é
um dos que compõem o PDE Federal, apresentado como uma ferramenta gerencial, que teve
suas raízes no governo de Fernando Henrique Cardoso como uma das ações do Fundo de
Fortalecimento da Escola (Fundescola). A autora conclui ainda que, no contexto da prática, os
profissionais da educação criam diferentes estratégias para colocar a política em ação, ou seja,
cada profissional lida com uma ressignificação que lhes proporcione maior êxito no seu
exercício.
Silva (2012) apresenta uma abordagem concernente à reforma curricular do curso de
Psicologia, propondo a análise das recontextualizações institucionais. Sua pesquisa investiga a
elaboração/construção do Projeto Político-Pedagógico do Departamento de Psicologia da
Universidade Estadual da Paraíba no ano de 2011, tendo como suporte o Projeto Político-
Pedagógico inicial do curso do ano de 1999 e a produção de textos, discursos e documentos
no cenário nacional que discorrem sobre a reforma curricular da graduação em Psicologia no
Brasil.
A base teórico-metodológica escolhida por Silva (2012) para a idealização da
pesquisa foi a Abordagem do Ciclo Contínuo de Políticas, proposta por Ball. Em sua tese, o
autor considera que as políticas curriculares são pensadas e produzidas em um processo
complexo que envolve múltiplas ações nos principais contextos da Abordagem do Ciclo de
Políticas, sendo esses o contexto da influência, o contexto da produção de textos e o contexto
da prática.
Joslin (2012) propõe uma abordagem referente à política de inclusão em gestão,
enfatizando uma análise em escolas da rede municipal de Ponta Grossa – PR. O objetivo geral
da autora é pesquisar como a política de inclusão de alunos com necessidades especiais era
posta em prática em escolas localizada em Ponta Grossa. Para a idealização da pesquisa, a
autora se fundamentou na Abordagem do Ciclo de Políticas, bem como na teoria da política
em ação.
A autora conclui em sua dissertação que o processo de concretização da Educação
Inclusiva não ocorre em curto prazo, fazendo-se necessário um período prolongado para que
seja uma prática destinada a todos os alunos. As escolas podem estar mais próximas ou mais
distantes, dependendo do contexto em que a política se desenvolve, entra em ação, e de como
as traduções são realizadas pelos agentes escolares.
 39

Na pesquisa de Oliveira (2012), podemos perceber um estudo acerca dos desafios na

democratização do Sistema Municipal de Ensino, enfatizando os aspectos da arena de
confluências, das rupturas e da educação. A pesquisa tem como objetivo analisar, na
perspectiva da Abordagem do Ciclo de Políticas, os processos de criação, de implantação e de
consolidação desse sistema de ensino a partir das concepções de gestão democrática
apresentadas na atual conjuntura de descentralização e de democratização propostas na
legislação nacional, no intuito de perceber, no contexto local, o que se passa no contexto mais
amplo, em outras palavras, observar como acontece na realidade dos Sistemas Municipais de
Ensino brasileiro.
Oliveira (2012) enfatiza também que as discussões possibilitam compreender a
articulação dos sujeitos e instituições no sentido de se firmarem como protagonistas dos
processos decisórios e também da execução, do acompanhamento e da avaliação das ações
que visam qualificar o ensino público. Assim, é possível entender o espaço do Sistema
Municipal de Ensino, ainda que de forma limitada, como propulsor de políticas educacionais
que podem ser (re)construídas de modo a se concretizar no exercício permanente de
democratização da própria sociedade.
Com base nas discussões dos pesquisadores, notamos a utilização do Ciclo de Políticas
de Ball e Bowe atrelado aos conceitos da ressignificação e do contexto da prática, como
aporte teórico principal para a idealização da análise das ações das políticas, nesse caso, as
políticas educacionais. Acreditamos que esse fato ocorre devido à Abordagem do Ciclo de
Política permitir perceber o processo de análise das políticas públicas educacionais de forma
sistematizada.
As discussões acerca da Abordagem do Ciclo de Políticas começaram a ser debatidas
com mais intensidade no Brasil em meados do século XX. Assim, observamos, por meio dos
trabalhos extraídos do Banco de Dados da Capes, que os estudos a partir dessa abordagem
têm ganhado maior notoriedade no século XXI. Dessa forma, o Ciclo de Políticas permite a
análise do desenvolvimento das políticas de maneira mais flexível, sem linearidade, sem
fixação permanente e com maior aproximação com a realidade em que predomina o
procedimento das políticas na sociedade, permitindo desmistificar a construção da política
somente pela esfera do Estado.
No que se refere aos trabalhos encontrados que discutem o Ciclo de Políticas e as
novas tecnologias digitais, apoiamo-nos na dissertação da pesquisadora Márcia Castro (2011)
e na tese de Terezinha Nunes (2011), também pesquisadas e encontradas por meio de
levantamento do Banco de Dados da Capes. A investigação por trabalhos que propõem essa
 40

discussão se faz relevante em nossa pesquisa, uma vez que este estudo diz respeito a uma
política educacional que aborda uma ferramenta das novas tecnologias, nesse caso, o
computador, e que terá a Abordagem do Ciclo de Políticas como fundamentação
metodológica.
Nesse cenário, a dissertação de Márcia Castro (2011) propõe uma abordagem referente
à enunciação da democracia e à realização do mercado, traçando uma discussão sobre as
tecnologias disponibilizadas pelas políticas públicas na educação, tendo como ponto de
chegada o Programa Nacional de Tecnologia Educacional (PROINFO). A autora desenvolve a
sua pesquisa na pretensão de analisar os contextos de influência e de produção do texto da
atual política nacional de tecnologia na educação, o ProInfo, orientada sob a luz da proposta
metodológica da Abordagem do Ciclo de Políticas de Stephen Ball e Richard Bowe (1992).
Nunes (2011) apresenta em sua pesquisa uma discussão sobre a constituição da
docência nos Cursos Superiores de Tecnologia, investigada sob as influências da política de
Educação Superior de Tecnologia. Nunes (2011) utiliza a análise crítica do discurso como
referência analítica, bem como a Abordagem do Ciclo de Políticas de Ball e Bowe,
permitindo compreender os movimentos das políticas e dos discursos pedagógicos em seus
processos de recontextualização. O estudo da autora apresenta que a docência nos Cursos de
Graduação de Tecnologia anuncia uma identidade em conflito que resulta, entre outros
fatores, de políticas diferenciadas que projetam identidades distintas para a docência, na
mesma modalidade acadêmica.
Assim, entendemos que as discussões propostas por Castro (2011) e Nunes (2011) se
aproximam do que estamos apresentando em nossa pesquisa, uma vez que as autoras também
proporcionam uma análise das tecnologias na educação viabilizadas por políticas
educacionais, identificando as implicações que essas ferramentas tecnológicas podem causar
na postura dos sujeitos envolvidos com essas políticas, tendo a Abordagem do Ciclo de
Políticas em contextos, de Ball e Bowe (1992), como fundamentação teórica.
Outro fator relevante que observamos ao realizarmos o mapeamento no Banco de
Teses da Capes diz respeito à escassez de estudos direcionados para as discussões
fundamentadas na abordagem de Ball e Bowe relacionadas às tecnologias no setor
educacional. Consideramos, assim, que a presente pesquisa contribuirá para a ampliação das
discussões sobre o uso das tecnologias na educação fundamentando a análise sobre os
conceitos do contexto da prática e da ressignificação utilizados na abordagem metodológica
do Ciclo de Políticas em Contextos de Ball e Bowe.
 41

3 AS POLÍTICAS EDUCACIONAIS E O USO DAS TECNOLOGIAS COMO

RECURSO PEDAGÓGICO

Ao longo da história, as tecnologias vêm ocupando um espaço cada vez mais

importante na sociedade. Percebemos a influência dessas ferramentas nas esferas econômicas,
políticas, religiosas e institucionais, vindo a ocasionar mudanças significativas nesses
contextos (TAJRA, 2012). Devido às mudanças ocasionadas pelo desenvolvimento
tecnológico na sociedade, desde os primórdios da humanidade até o século atual, os
indivíduos sofrem influências em seus cotidianos sociais. Assim, ao serem inseridas na
sociedade, as tecnologias propõem contribuições de formas variadas e significativas.
Sobre as contribuições deixadas pelas tecnologias, compreendemos que a sua presença
na sociedade é irreversível, já que estas tendem a modificar as atitudes e os comportamentos
dos indivíduos. Nesse sentido, compartilhamos das ideias de Kenski (2012, p. 25) quando faz
a seguinte reflexão:

Pense como seria a sua vida – e a de qualquer pessoa – se não tivéssemos as

tecnologias nos ajudando a realizar as nossas atividades diárias. Eu não poderia
agora, por exemplo, estar me comunicando com você, contando essa longa história
de relacionamentos bem-sucedidos entre os homens e as tecnologias.

O uso das ferramentas pelos indivíduos facilita o contato, a comunicação e as

informações, gerando praticidades no que se refere ao desenvolvimento das tarefas diárias.
Dessa forma, para explicar melhor as primeiras iniciativas das políticas públicas
direcionadas à integração das tecnologias na educação, compartilhamos das ideias de
Nascimento (2007), quando destaca que, na busca pela informatização da sociedade brasileira,
o governo federal, em 1970, apostou na formulação de políticas direcionadas à construção de
indústrias próprias no Brasil. A pretensão era garantir maior segurança e o desenvolvimento
da nação.
Para tanto, o governo brasileiro criou a Comissão Coordenadora das Atividades de
Processamento Eletrônico (Capre), a Empresa Digital Brasileira (Digibras) e a Secretaria
Especial de Informática (SEI). Vale salientar que a SEI foi estabelecida como órgão executivo
do Conselho de Segurança Nacional da Presidência da República durante a ditadura militar,
tendo por finalidade a regulamentação, a supervisão e a fomentação do desenvolvimento e da
transição tecnológica (NASCIMENTO, 2007). Tal ação contribuiu para a elaboração de
políticas educacionais que proporcionassem a integração da tecnologia digital nas escolas
públicas brasileiras.
 42

Cinco anos mais tarde, pesquisadores da Universidade de Campinas (Unicamp), com

apoio do MEC, desenvolveram um documento direcionado para a educação, intitulado
Introdução de computadores nas Escolas de 2º grau, assim como consta na citação de
Nascimento (2007, p. 13):

[...] um grupo de pesquisadores da Universidade de Campinas (Unicamp),

coordenado pelo professor Ubiratan d’Ambrósio, do Instituto de Matemática,
Estatística e Ciências da Computação, escreveu o documento “Introdução de
computadores nas Escolas de 2º grau”, financiado pelo acordo do Ministério da
Educação (MEC) com o Banco Internacional de Desenvolvimento (BID), mediado
pelo convênio com o Programa de Reformulação do Ensino (Premen) – MEC,
existente na época.

Foi a partir da década de 1970 que pesquisadores da Unicamp visitaram o MEDIA-

Lab do Instituto de Tecnologia de Massachusetts (MTI), localizado nos Estados Unidos da
América (EUA). Ao retornarem ao Brasil, tomaram o MEDIA-Lab como exemplo e criaram
um grupo interdisciplinar envolvendo especialistas de diversas áreas, principalmente da
computação. Os estudos desse grupo deram origem às primeiras investigações sobre o uso de
computadores na educação (NASCIMENTO, 2007).
Nessa perspectiva, Nascimento (2007) destaca que a ação do governo federal que
proporcionou a formulação de políticas direcionadas à construção de indústrias que
possibilitassem a integração da informática na sociedade brasileira abriu subsídios para que
pesquisadores brasileiros investissem em alternativas que viabilizassem uma proposta
nacional de uso de computadores na educação. Tais alternativas consolidaram-se na
constituição de uma equipe intersetorial, contando com a participação de representantes da
Secretaria Especial de Informática (SEI), do Ministério da Educação (MEC), do Conselho
Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq) e da Financiadora de Estudos
e Projetos (Finep). Essa equipe foi colocada como responsável pelo planejamento das
primeiras ações relacionadas à informatização na educação. Assim, podemos afirmar que as
tecnologias digitais, sobretudo o computador, passaram a ser utilizadas nas escolas brasileiras
na segunda metade do século XX.
Após apresentarmos brevemente os primeiros traços das tecnologias digitais na
educação, tendo como base o computador, enfatizamos que, no Brasil, torna-se cada vez mais
consistente o investimento por parte dos órgãos públicos em políticas educacionais que
instigam debates acerca das tecnologias digitais na educação e da relevância da aquisição
dessas ferramentas nas escolas. Para tanto, o país conta ainda com o apoio de organismos
internacionais, como, por exemplo, a Organização das Nações Unidas para a Educação, a
 43

Ciência e a Cultura13 (UNESCO), que tem contribuído significativamente por meio da

realização de reuniões que reforçam a importância de temáticas relevantes que devem ser
discutidas e vivenciadas no setor educacional.
Dentre as diversas temáticas discutidas pela UNESCO, mencionamos neste estudo a
contribuição proporcionada pela 28ª Reunião da Conferência Geral realizada em Paris, que
resultou no debate sobre as tecnologias na educação, conforme Veloso (2012), com base nas
ideias de Tedesco (2004), destaca em seus escritos:

Em 1995, a UNESCO realizou sua 28ª Reunião da Conferência Geral, cujo

documento orientado intitulava-se A UNESCO e a Sociedade da Informação para
Todos, que destacava a prioridade da participação dos países em desenvolvimento
na sociedade da informação. No sentido de democratizar o acesso, falava-se de
como as tecnologias poderiam surgir como recurso complementar eficaz às técnicas
pedagógicas tradicionais, atingindo a um público cada vez mais amplo e tornando a
aprendizagem mais eficaz e estimulante (VELOSO, 2012, p. 18).

Nesse contexto, a preocupação maior da UNESCO era a de pensar e refletir sobre

estratégias que garantissem e viabilizassem o acesso das tecnologias digitais a todos os
indivíduos. A respeito desse acesso na escola, a UNESCO visou analisar como as tecnologias
digitais poderiam estar sendo integradas no setor educacional e como contribuiriam para o
auxílio das ações docentes direcionadas pedagogicamente, melhorando o processo da
aprendizagem.
Dessa forma, compreendemos que a presença de políticas públicas direcionadas à
integração das tecnologias na educação é imprescindível, principalmente, levando em
consideração que o espaço escolar se apresenta na sociedade atual como uma das principais
instâncias que possibilita e contribui para o desenvolvimento da educação formal e
sistematizada dos seres humanos.
Nesse sentido, o âmbito escolar tem a necessidade de estar constantemente atualizado
sobre os assuntos que permeiam o meio social. No caso de assuntos relacionados às novas
tecnologias, as políticas educacionais, com o apoio de organismos internacionais, configuram-
se como aliadas para a viabilidade da integração dessas ferramentas tecnológicas nas escolas
públicas brasileiras.
Entretanto, a existência de ações governamentais que disponibilizam os recursos
tecnológicos para as escolas não garante o emprego dessas ferramentas como recursos

13
Foi idealizada logo após o fim da Segunda Guerra Mundial, objetivando contribuir para a paz e segurança no
mundo, através da educação, da ciência, da cultura e das comunicações. A sede da Unesco fica em Paris, na
França, e atua em 112 países. Disponível em: <http://www.significados.com.br/unesco/>.
 44

pedagógicos que podem possibilitar melhoria no processo da prática docente. Dito de outra
forma, em algumas realidades escolares, elas são utilizadas para reproduzir ações
metodológicas tradicionais, em vez de serem usadas para ressignificar as ações docentes. A
esse respeito, menciona Souza (2015, p. 4-5):

[...] Utilizar o computador em sala de aula é o menor dos desafios do professor:

utilizar o computador de forma a tornar a aula mais envolvente, interativa, criativa e
inteligente é que parece realmente preocupante. O simples fato de transferir a tarefa
do quadro-negro para o computador não muda uma aula. É fundamental que a
metodologia utilizada seja pensada em conjunto com os recursos tecnológicos que a
modernidade oferece. O filme, a lousa interativa, o computador, etc., perdem a
validade se não mantiver o objetivo principal: a aprendizagem.

Vale ressaltar que não basta o envolvimento do docente com as tecnologias, pois se
faz necessário que ele estabeleça a ressignificação dessas tecnologias durante a sua ação em
sala de aula, instituindo novos sentidos proporcionados por essas ferramentas digitais em sua
ação pedagógica, o que possivelmente resulta em aprendizagem mais significativa para os
alunos. Dessa forma, consideramos que a melhoria da aprendizagem se coloca como um
resultado relevante que a ressignificação desencadeada pelas ferramentas digitais, nesse caso
o computador, pode proporcionar na prática de docentes, quando estas são utilizadas
pedagogicamente.
Nessa perspectiva, discutiremos a seguir sobre as Tecnologias da Informação e
Comunicação (TIC) viabilizadas por meio das políticas educacionais, afunilando,
posteriormente, para uma discussão com base no computador enquanto recurso pedagógico,
tomando como exemplo políticas educacionais que trabalham diretamente com a integração
dessa ferramenta no espaço escolar.

3.1 As Tecnologias da Informação e Comunicação na Educação

O desenvolvimento da globalização no mundo contemporâneo tem modificado

significativamente o modo de funcionamento da educação escolar. Essas mudanças possuem
como característica principal o desenvolvimento da revolução científica e tecnológica, com
representações que chegam a perpassar fortemente os âmbitos das salas de aulas (MOREIRA;
KRAMER, 2007).
No setor educacional, por exemplo, as tecnologias se encontram mais presentes graças
ao numeroso aumento de políticas educacionais que viabilizam a expansão e a aproximação
das ferramentas tecnológicas nas instituições escolares.
 45

Nesse cenário, o desenvolvimento tecnológico no mundo atual vem possibilitando

cada vez mais a aproximação entre docentes e as novas tecnologias. Entendemos que essa
proximidade pode ser resultado de múltiplas contribuições na ação educativa desses
profissionais.
No setor educacional, a UNESCO defende que essas novas tecnologias atreladas às
TIC devem ser utilizadas pelos educadores de forma direcionada pedagogicamente,
enfatizando a importância de investimentos na formação continuada dos docentes.
Apesar dos muitos investimentos realizados por meio das políticas educacionais e das
ações pensadas pela UNESCO em prol de uma educação que possibilite a inclusão de
ferramentas tecnológicas digitais na ação de docentes, concordamos com Moreira e Kramer
(2007) quando destacam que não podemos afirmar e concluir que o uso dos recursos
tecnológicos, ao serem simplesmente integrados nos espaços escolares, resolveria de uma vez
por todas as demandas do setor educacional em prol de uma educação de qualidade.
No entanto, faz-se necessário, por parte do profissional educador, possuir
conhecimento sobre as ferramentas tecnológicas que são inseridas em seu ambiente de
trabalho. Assim, essas ferramentas podem ser colocadas como uma possibilidade de recursos
pedagógicos que proporcionem de fato a ressignificação na ação docente, conferindo novos
sentidos e alternativas para o ensino.

Por sua vez, na ação do professor em sala de aula e no uso que ele faz dos suportes
tecnológicos que se encontram a sua disposição, são novamente definidas as
relações entre o conhecimento a ser ensinado, o poder do professor e a forma de
exploração das tecnologias disponíveis [...] (KENSKI, 2012, p. 19).

A aproximação das novas tecnologias no campo educacional não deve se firmar tão
somente por meio de contatos físicos, no sentido de existirem ferramentas tecnológicas na
escola ao alcance do docente. Antes, deve ocorrer pelos docentes por meio de contatos
profissionais em que o uso das ferramentas tecnológicas aconteça de forma direcionada
pedagogicamente, havendo, assim, adaptações e ressignificações no contexto da sala de aula.
Ressaltamos ainda que, quando nos referimos à utilização das ferramentas digitais pelo
docente e à ressignificação que proporcionaram ou podem proporcionar a esses educadores,
não estamos defendendo tão somente a ressignificação por meio do uso presencial dessas
ferramentas tecnológicas em sala de aula, pois compreendemos que as tecnologias podem
permitir ressignificações para a prática docente até mesmo se o educador utilizá-las em sua
 46

própria casa, vindo a ajudá-lo, por exemplo, no planejamento de uma aula ou em outra
atividade que proporcione novos sentidos à sua prática educacional no contexto da prática.
Nessa perspectiva, vale destacar que, apesar dos múltiplos investimentos na educação
por meio das políticas educacionais e do incentivo dos organismos internacionais, a limitação
de conhecimentos de alguns docentes sobre o uso das tecnologias ainda permanece. Vem
desse fato, então, a importância do investimento em políticas que viabilizem a integração das
tecnologias na educação, bem como a formação continuada do docente.
Com base nesse entendimento, apontamos que, “ainda no século XXI, comumente
encontramos professores recém-formados que não sabem sequer ligar computadores e muito
menos associar tal instrumento em suas atividades educacionais” (TAJRA, 2012, p. 112).
Dessa forma, o fato de os docentes não dominarem as ferramentas digitais como recursos
tecnológicos em suas ações pedagógicas pode resultar na continuidade de aulas baseadas em
metodologias de ensino tradicionais, haja vista que, se o docente não possuir o domínio de
usar o computador pedagogicamente, sentirá dificuldade de proporcionar uma aprendizagem
significativa e dinâmica para o educando.
Compreendemos que a formação continuada dos docentes se faz relevante,
principalmente quando acreditamos que o computador não deve ocupar tempo e/ou ser
colocado como um passa tempo na prática educativa, mas auxiliar o docente em sua ação por
meio de novos sentidos, possibilitando ressignificação e resultando numa aprendizagem mais
qualificada para o discente.
No século XXI, a formação continuada direcionada aos docentes é imprescindível.
Cresce cada vez mais a necessidade do domínio do uso das ferramentas digitais pelos
educadores, uma vez que não podemos deixar despercebido que estamos lidando com dois
sujeitos coletivos distintos: de um lado, o profissional educador pertencente a uma geração
não tecnológica e, de outro, o discente que faz parte de uma geração tecnológica.
Nesse sentido, a formação continuada do docente se coloca como primordial, uma vez
que vivenciamos o desafio do aprender com dois sujeitos diferentes, o educador, que precisa
aprender para ensinar o aluno, que na maioria das vezes já sabe. Assim, a educação está
inserida em um cenário que envolve realidades diversificadas, com aprendizagens, idades e
linguagens distintas, bem como com dois sujeitos e dois projetos de aprendizagens diferentes:
a do professor e a do aluno.
Dessa forma, cabe aos docentes a constante busca pela atualização, no que se refere à
obtenção de conhecimentos sobre as TIC. Em outras palavras, a aproximação e a atualização
constante em relação às TIC na esfera educacional possibilitam aos professores
 47

conhecimentos necessários sobre as ferramentas tecnológicas que podem lhes auxiliar como
recursos pedagógicos em suas ações docentes, facilitando o processo de ensino. Acreditamos
que as TIC somente podem contribuir para ressignificar e possibilitar novos sentidos na
prática do docente se esse profissional possuir certo domínio sobre o seu uso.
Diante disso, os docentes necessitam estar cada vez mais abertos e disponíveis para a
realidade das novas tecnologias. Nessa perspectiva, o processo de inserção das Tecnologias da
Informação e Comunicação (TIC) no setor educacional tende a provocar mudanças sucessivas
e na maioria das vezes sem volta, principalmente no que se refere à ação do docente.
Enfatizamos que se torna necessária também a constante busca de conhecimentos que
possibilitem a utilização direcionada por parte dos docentes que trabalham diretamente com
essas ferramentas em suas ações pedagógicas, tendo em vista que, como a sociedade está em
desenvolvimento contínuo, principalmente quando o assunto se refere às novas tecnologias, é
indispensável a atualização dos novos conhecimentos propostos pelas ferramentas digitais
atreladas às TIC.
Nesse sentido, concordamos com Freire (1996, p. 28), ao destacar:

Ao ser produzido, o conhecimento novo supera outro antes que foi novo e se fez
velho e se “dispõe” a ser ultrapassado por outro amanhã. Daí que seja tão
fundamental conhecer o conhecimento existente quanto saber que estamos abertos e
aptos à produção do conhecimento ainda não existente.

Freire (1996) ressalta a importância da aquisição de novos conhecimentos e da

pesquisa incessante por caminhos ainda não descobertos, pois somente através do
desconhecido é possível alcançar o novo. Acrescenta ainda que a descoberta dos
conhecimentos ainda não existentes, na maioria das vezes, parte da transformação/progressão
dos conhecimentos já existentes e oriundos do meio onde se vive. Assim aconteceu e acontece
com as tecnologias, uma vez que, com o passar do tempo, entraram no processo de evolução
até se reconstituírem nas novas tecnologias, tão predominantes no século XXI, sendo cada vez
mais percebidas na educação e acessíveis por meio das políticas e ações governamentais.
Com base nas novas tecnologias digitais, as TIC, na perspectiva das novas
tecnologias, são as que ganham destaque nas políticas educacionais por fazerem parte de um
conjuto de ferramentas que podem ser utilizadas nas escolas como recursos tecnológicos
avançados e sofisticados. Por essa razão, enfatizamos que é com base nas TIC que
destacaremos mais adiante a importância do computador como ferramenta específica a ser
trabalhada e discutida no decorrer da presente dissertação.
 48

A priori, apoiamo-nos nas perspectivas de Bianchi e Hatje (2007) para esclarecer

melhor a concepção das TIC, destacando que uma das suas principais características
corresponde “a mudança que ela gera nos padrões de trabalho, de tempo, de lazer, de
educação e de saúde da sociedade” (BIANCHI; HATJE, 2007, p. 4).
Nesse sentido, os autores nos levam a afirmar que é cada vez mais perceptível o
progresso das ferramentas relacionadas às TIC na sociedade, adaptando-se e ganhando novas
formas de usos de acordo com cada contexto histórico em que se encontram inseridas,
cabendo essa adaptação de uso em diferentes esferas sociais. Dessa forma, as TIC

[...] podem ser consideradas um conjunto de ferramentas tecnológicas, cada vez mais
presentes no cotidiano, e imprescindível para um grande número de profissionais de
diferentes áreas de atuação. Compõem as TIC ferramentas tecnológicas que podem
e/ou são utilizadas na educação como o quadro, o giz, os materiais didáticos, as
novas TIC formadas pela informática (que abrange todo tipo de computador e
periféricos), também as teleconferências, as videoconferências e as mídias
tradicionais (mídia impressa, rádio, televisão, telefone) (BIANCHI; HATJE, 2007,
p. 4).

Nesse panorama, os autores apresentam uma visão dicotômica sobre as Tecnologias da

Informação e Comunicação (TIC), posto que, por um lado, abordam as TIC utilizadas na
educação, referentes ao quadro-negro/lousa, ao giz e ao lápis, as quais são consideradas por
Kenski (1998) como velhas tecnologias. Por outro lado, destacam as tecnologias formadas
pela informática, cabendo nesse contexto as ferramentas digitais, como o computador e
periféricos, as teleconferências, as videoconferências, as mídias tradicionais, como as
impressas, o rádio, a televisão e o telefone, sendo esses aparatos defendidos por Kenski
(1998) como novas tecnologias.
As TIC dispõem de ferramentas que podem proporcionar estratégias fundamentais na
vida dos indivíduos, pois tendem a promover a ascensão a diferentes informações, permitindo
ancorar diversos domínios que se pretende pesquisar, além de se instituírem como ferramentas
que podem auxiliar consideravelmente os indivíduos em suas práticas profissionais, uma vez
que o uso direcionado de seus recursos tecnológicos permite a ampliação dos conhecimentos e
informações desencadeados no mundo, possibilitando a ampliação da comunicação e da
interação sobre fatos e conteúdos que até então não estavam ao nosso alcance (BIANCHI;
HATJE, 2007).
Desse modo, abordamos as novas tecnologias digitais, sobretudo o computador, que se
encontram cada vez mais presentes na realidade escolar por meio da influência das políticas
educacionais, na perspectiva de analisar possíveis ressignificações nas ações de docentes.
 49

Para que as ferramentas atreladas às Tecnologias da Informação e da Comunicação

(TIC) possam proporcionar mudanças pedagógicas no espaço educacional, nas salas de aulas
ou para além delas, como no caso da educação a distância, necessita-se do domínio dessas
ferramentas no que se refere ao seu manuseio pedagogicamente por parte dos docentes e
demais profissionais que atuam em um determinado contexto escolar. Somente assim haverá a
possibilidade de ressignificação em suas ações docentes.
Dessa forma, as mudanças e transformações possibilitadas, sobretudo, pelas
ferramentas acopladas às TIC tendem a desencadear novas atitudes na esfera educacional.
Nesse sentido,

A UNESCO tem buscado ampliar suas linhas e atuação, produzindo novas políticas
que norteiem esta perspectiva dos usos sociais e políticos encetados pelas TICs.
Questiona-se sobre como as tecnologias podem ser aplicadas em benefício dos
sistemas educativos (VELOSO, 2012, p. 19).

Concordando com a afirmação de Veloso (2012), acreditamos que uma das novas
atitudes das escolas, ao serem beneficiadas com os investimentos de políticas educacionais
voltadas para as novas tecnologias, refere-se à adoção de estratégias que permitem a
adaptação da escola às novas tecnologias, assegurando a atualização do conhecimento dos
sujeitos que se encontram envolvidos com essa nova realidade.
Nesse contexto, para que o professor consiga utilizar as novas tecnologias em suas
ações pedagógicas, estabelecendo ressignificações no processo do ensino-aprendizagem, faz-
se necessário que a sua ação esteja firmada em uma formação profissional contínua e de
qualidade.
Assim, podemos compreender que não basta ocorrer somente a familiarização com as
novas tecnologias no espaço escolar, mas também deve existir, por parte dos profissionais da
escola, nesse caso os docentes, a busca pelo domínio do novo, instigando a sua curiosidade e
aperfeiçoando ainda mais a sua prática educativa, tendo as novas tecnologias como recursos
que lhes auxiliem pedagogicamente e proporcionem de fato ressignificações significativas em
suas ações docentes.
Outra questão sobre a necessidade do domínio pelo docente das Tecnologias da
Informação e da Comunicação que deve ser reforçada diz respeito às mudanças que também
são vivenciadas pelos alunos desde o espaço social até o educacional.

Estamos diante da Geração Net, Geração Digital, Geração Rede. As crianças já

nascem lidando com brinquedos que possuem botões, com circuitos eletrônicos e
 50

integrados. Diante dessa realidade, o que muitas vezes acaba ocorrendo é uma
inversão de autoridade. A criança, por deter o conhecimento, impõe a sua intenção, o
que é comum em nossas próprias casas, onde geralmente os grandes usuários dos
videocassetes, aparelhos de som e outros são os nossos filhos, que só efetuam as
devidas programações nesses equipamentos quando estão “dispostos” (TAJRA
2012, p. 102).

Vale salientar que o interesse das crianças pela obtenção dos conhecimentos das
ferramentas atreladas às novas tecnologias, na maioria das vezes, é influenciado não somente
pelo espaço escolar, mas também pela cultura advinda dos espaços familiares e sociais. Nesse
sentido, existe a possibilidade de os alunos obterem maior conhecimento sobre as ferramentas
tecnológicas do que os próprios docentes. Em face dessa realidade, o docente, enquanto
agente mediador da educação, encontra-se cada vez mais necessitado de buscar se atualizar no
que se refere ao domínio do uso dessas ferramentas em suas práticas.
Ressaltamos que nessa perspectiva pedagógica o docente tem o papel de mediar o uso
dessas ferramentas tecnológicas em sala de aula, contribuindo para que os alunos possam ser
capazes de as utilizarem de forma crítica, ética e solidária, direcionada para atuarem como
cidadãos e futuros profissionais, ou seja, proporcionando a aprendizagem significativa.
Com base em Freire (1996), os docentes devem primar por uma educação que
promova, tanto nos educadores quanto nos educandos, a capacidade de refletir e agir em uma
sociedade tecnológica, de estar no e com o mundo, garantindo a sua condição histórica, de
gente que vive o seu dia a dia em um tempo e espaço fazedor. É através de uma formação
humana que a sociedade conseguirá formar sujeitos, de fato, comprometidos com o social, o
ético, o solidário e o crítico, capazes de atuarem sobre sua realidade.

3.2 O computador como recurso pedagógico

Discutiremos nesse ponto sobre o computador como ferramenta que, ao ser utilizada
pedagogicamente, é colocada como recurso na mediação das ações de docentes. Para a
realização desse debate, apresentamos as políticas educacionais que possibilitam a utilização
do computador na escola, fundamentando-nos em autores que discutem a importância do uso
dessa ferramenta como recurso didático que pode contribuir para uma ação docente
significativa.
 51

3.2.1 Breve relato sobre as políticas governamentais que viabilizaram o uso do computador
como recurso pedagógico no Brasil

Com base nas ideias de Nascimento (2007), apresentamos uma breve contextualização
dos primeiros indícios do uso do computador na educação brasileira. Segundo esse autor, em
1971, com base no livro Projeto Educom (Educação e Computador), o Brasil começou a
caminhar rumo à utilização da informática na educação. Foi por meio do livro Projeto
Educom que começou o debate acerca do uso de computadores destinados ao ensino de física
na Universidade de São Paulo, em São Carlos, através da realização de seminários
desenvolvidos em colaboração com a Universidade de Dartmouth/EUA.
Nessa perspectiva, vale salientar que a Universidade Federal do Rio de Janeiro
(UFRJ), a Universidade Estadual de Campinas (Unicamp) e a Universidade Federal do Rio
Grande do Sul (UFRGS) foram as pioneiras no que se refere às investigações sobre o uso do
computador na educação do Brasil.
A UFRJ, por meio do Departamento de Cálculo Científico, criado em 1966, foi a
primeira instituição brasileira a utilizar o computador em suas atividades acadêmicas, através
da criação do Núcleo de Computação Eletrônica (NCE). A utilização do computador
estabelecia estudos direcionados para o ensino de informática, sendo que nesse período o
computador era usado tão somente como objeto de estudo e pesquisa.
Somente em 1973 o computador passou a ser estudado como ferramenta tecnológica
direcionada à educação, sendo utilizado para a avaliação formativa e somativa de alunos da
disciplina de química no desenvolvimento de simulações. Esse redirecionamento ocorreu
mediante o Núcleo de Tecnologia Educacional para a Saúde (Nutes) e o Centro Latino-
Americano de Tecnologia Educacional (Clates) da UERJ.
Assim, no mesmo ano, a UFRGS realizou as primeiras iniciativas do uso do
computador nessa perspectiva, com base em diferentes teóricos e linhas de ação, conforme
destaca Nascimento (2007, p. 12):

[...] Segundo o livro Projeto Educom, o primeiro estudo utilizava terminais de

teletipo e display (que eram telas de computadores bem diferentes das que temos
hoje) num experimento simulado de física para alunos do curso de graduação.
Destacava-se também o software Siscai, desenvolvido pelo Centro de
Processamento de Dados (CPD), voltado para a avaliação de alunos de pós-
graduação em Educação. Essas e outras experiências foram realizadas até 1980,
utilizando equipamentos de grande porte.
 52

Em julho de 1975 e no ano seguinte, a Unicamp14 foi visitada por renomados

cientistas15 responsáveis pela criação de uma nova perspectiva em inteligência artificial para
ações de cooperação técnica. Destaca-se, nesse contexto, o desenvolvimento, pela Unicamp,
do grupo interdisciplinar responsável pela criação das primeiras investigações sobre a
utilização de computadores na educação brasileira.
Em 1977, o grupo interdisciplinar, utilizando uma programação chamada Logo,
passou a acompanhar crianças sob a coordenação de mestrandos na área de computação. Por
volta de 1983, foi formado na Unicamp, com o apoio do Ministério da Educação (MEC), o
Núcleo Interdisciplinar de Informática Aplicada à Educação (Nied), considerando o Projeto
Logo como o referencial.
Nascimento (2007) cita que surgiram ainda na UFRGS novas experiências apoiadas
nas ideias de Jean Piaget e de Papert, entre o final dos anos de 1970 e o início dos anos de
1980. Nessas experiências, ganhou destaque o trabalho realizado pelo Laboratório de Estudos
Cognitivos (LEC) do Instituto de Psicologia da UFRGS, que explorava a potencialidade do
uso do computador com base no projeto Logo.
Os trabalhos realizados priorizavam as crianças de escolas públicas que sentiam
dificuldades em aprender a ler, a escrever e a fazer cálculos. Assim, procurava-se, por meio
desses trabalhos, compreender o raciocínio lógico-matemático e as possibilidades de
intervenção como forma de estabelecer a aprendizagem autônoma das crianças.
Nos anos de 1970, o desenvolvimento de políticas governamentais, visando à
construção de indústrias brasileiras na busca de informatizar a sociedade, contribuiu para
ampliar o enfoque das políticas direcionadas à educação. Desse processo, resultou a criação
de uma equipe intersetorial, como já mencionado na introdução deste capítulo, formada por
representantes da SEI, do MEC, do CNPq e da Finep, responsáveis pelo planejamento do
computador na educação.
Nascimento (2007) destaca que essa equipe realizou, em 1981, o I Seminário Nacional
de Informática na Educação, na Universidade de Brasília (UnB). Esse seminário contou com a
presença de estudiosos nacionais e internacionais, constituindo-se no primeiro evento que
discutia a importância do computador como ferramenta auxiliar no processo de ensino-
aprendizagem. Desencadeou sugestões que influenciaram mais ainda na condução de políticas
voltadas para a educação. Entre essas sugestões, ganharam destaque as que apontavam para a

14
A Universidade de Campinas (Unicamp) foi responsável pelo desenvolvimento do documento intitulado
Introdução de Computadores nas Escolas de 2º grau, financiado pelo acordo do Ministério da Educação (MEC)
em 1975.
15
Seymour Papert e Marvin Minsky.
 53

relevância de atividades relacionadas à informática na educação, baseadas em valores

culturais, sociopolíticos e pedagógicos da realidade brasileira. Outra sugestão enfatizada foi a
necessidade de prevalecerem os assuntos relacionados às tecnologias no planejamento
pedagógico das escolas. A partir disso, o computador passou a ser visto como um facilitador
do trabalho docente.
Segundo Nascimento (2007), foi nesse seminário que nasceu a ideia inicial de uma
possível implantação de projetos-pilotos nas universidades, em que suas investigações
aconteciam por meio de experiências, servindo de subsídios para uma possível política
nacional de informatização da educação no Brasil.
Em 1981, o grupo intersetorial constituído por representantes do MEC, da SEI, do
CNPq e da Finep publicou o documento intitulado Subsídios para a Implantação do Programa
Nacional de Informática na Educação, com o intuito de um possível modelo para o
estabelecimento de um sistema de informática na educação do Brasil.
Em 1982, o Ministério da Educação assumiu o compromisso de criar instrumentos
desencadeadores de estudos que possibilitassem o desenvolvimento de projetos que
permitissem o encaminhamento da informática na educação. Dessa forma, no mesmo ano,
ocorreu o III Plano Setorial de Educação e Cultura (III PSEC), no qual foram elaboradas as
primeiras diretrizes ministeriais que visavam estabelecer o uso das tecnologias e dos sistemas
educacionais na educação.
Em 1982, a comissão intersetorial realizou o II Seminário Nacional de Informática na
Educação na Universidade Federal da Bahia (UNB). As discussões acerca do II Seminário
estenderam o uso do computador para além do 2º grau, como defendia a proposta inicial do
governo federal. Assim, esse seminário buscou beneficiar também os demais graus e
modalidades da educação brasileira.
Vale salientar que ainda em 1982 foi criado o Centro de Informática (Cenifor) do
Ministério da Educação (MEC), que tinha por responsabilidade implementar, coordenar e
supervisionar as técnicas do Projeto Educom.
Em 1983, ocorreu a criação da Comissão Especial n. 11/1983, Informática na
Educação, através da Portaria SEI/CSN/PR n. 001/1983, que tinha o intuito de proporcionar
orientações acerca da política de utilização da informação no processo do ensino-
aprendizagem. Ainda nesse ano, a Secretaria Executiva da Comissão Especial realizou a
apresentação do documento Projeto Educom, resultando numa proposta interdisciplinar
direcionada à inserção de centros-pilotos para o desenvolvimento de pesquisas. Com a
aprovação desse projeto, ocorreu por parte da SEI a divulgação do Comunicado SEI/SS n.
 54

15/1983, que se referia ao interesse governamental no que diz respeito à inserção de centros-
pilotos nas universidades que se interessavam por desenvolver pesquisas voltadas para as
escolas públicas.
Ocorreu ainda, em 1984, a definição em Protocolo de Intenções referente ao suporte
financeiro e à delegação de competência, assinado entre MEC, SEI, CNPq, Finep e Funtevê.
Vale ressaltar que foi a partir disso que o MEC se tornou o líder do processo da
informatização na educação do país.
Em 1984, efetivaram-se os primeiros convênios que promoveram a inserção dos
centros-pilotos entre as Universidades Federais do Rio Grande do Sul, Pernambuco, Minas
Gerais, Rio de Janeiro, a Universidade Estadual de Campinas e a Funtevê/MEC.
Em 1986, com a criação do Comitê Assessor de Informática na Educação da Secretaria
de Ensino de 1º e 2º graus, Caie/MEC, foi aprovado o Programa de Ação Imediata em
Informática na Educação de 1º e 2º graus, objetivando a criação de uma infraestrutura de
suporte para as secretarias estaduais de educação.
O projeto Formar, desenvolvido pelo Comitê Assessor de Informática e Educação
(Caie) do Ministério da Educação (MEC), sob a coordenação do Nied/Unicamp, e ministrado
por pesquisadores e especialistas dos demais centros-pilotos integrantes do Projeto Educom,
foi o responsável pela capacitação dos professores para atuarem no centro de informática na
educação dos sistemas estaduais e municipais de ensino.
Após proporcionar a capacitação dos docentes, o Projeto Formar lhes passava o
compromisso de projetar e implantar, junto à Secretaria de Educação, um Centro de
Informática Educativa (Cied), sendo implementado com apoio técnico e financeiro do
Ministério da Educação. Nesse sentido, ocorreu a implantação dos Cieds no período de 1988 a
1989 em diversos estados da Federação.
A partir de 1988, começaram as primeiras iniciativas que estabeleciam subsídios para
a criação de um Programa Nacional de Informática Educativa (Proninfe), que tinha o intuito
de desenvolver atividades relacionadas à informática na educação brasileira.
No ano 1990, o MEC aprovou o 1º Plano de Ação Integrada (Planinfe), com metas e
objetivos a serem traçados entre os anos de 1991 a 1993. Dessa forma, tanto o Planinfe quanto
o Proninfe destacavam a necessidade de programas direcionados à formação de professores.
Somente em 1997 foi criado o Programa Nacional de Informática na Educação
(ProInfo), por meio da Portaria n. 522/MEC, promovendo o uso pedagógico da informática na
rede pública de ensino fundamental e médio de escolas das redes estaduais e municipais,
predominante até os dias atuais na realidade da educação brasileira. Desse período em diante,
 55

o uso do computador foi ganhando cada vez mais espaço na educação por meio dos
investimentos apoiados pelo MEC, SEI, CNPq e Finep.
Após essa breve contextualização sobre os primeiros vestígios do computador,
baseada nas ideias de Nascimento (2007), torna-se importante afirmar que no século XXI são
significativas a presença e a ampliação de políticas direcionadas às novas tecnologias na
educação, por meio de investimentos e apoios das ações governamentais. Essas políticas
objetivam aproximar e familiarizar profissionais da educação com os recursos tecnológicos,
em especial o computador, sendo importante enfatizar que elas têm o intuito de melhorar a
ação pedagógica dos docentes, ou seja, visam à melhoria da qualidade do ensino brasileiro.
Sob esse panorama, a distribuição de computador enquanto recurso tecnológico,
através de programas governamentais, vem ganhando cada vez mais destaque, uma vez que é
considerado um equipamento relevante na prática educativa do professor. Isso ocorre por ser
um instrumento que, ao ser utilizado de forma direcionada, auxilia o professor no processo
educativo do ensino e da aprendizagem (VALENTE, 1999).
Nessa perspectiva, a influência das políticas educacionais propostas por meio de
programas e projetos viabilizados pelo Ministério da Educação (MEC) ganha notoriedade,
principalmente, os programas e projetos políticos direcionados à distribuição de computadores
no espaço escolar.
Dessa forma, enfatizamos a seguir a relevância de três propostas educacionais em
desenvolvimento, que visam à utilização do computador como recurso pedagógico nas escolas
de vários estados brasileiros. Ressaltamos também a relação das propostas com a política do
Projeto Professor Conectado.

3.2.2 Propostas educacionais direcionadas às tecnologias: a utilização do computador como

recurso pedagógico

Iniciamos essa discussão pelo Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), que

propõe em suas metas a disseminação no que se refere ao uso das tecnologias digitais numa
perspectiva pedagógicas, conforme enfatizado na seguinte citação:

Uma das metas do PDE é a instalação, até 2010, de computadores em todas as

escolas públicas, aliada à formação de recursos humanos envolvidos com a educação
pública brasileira, bem como prover conexão à internet banda larga para todas as
escolas públicas do país, com velocidade igual ou superior a 1 megabyte por
segundo, de forma gratuita até o ano de 2025. A essa política, somam-se as
iniciativas educacionais e tecnológicas, já implantadas ou em fase de implantação,
 56

dos governos estaduais e municipais e da sociedade organizada relativa ao uso

pedagógico e de universalização do acesso às tecnologias digitais, como reforço do
processo de inclusão digital de segmentos da sociedade brasileira (PEQUENO;
FARIAS, 2010, p. 2).

Os autores mostram algumas metas fundamentais visualizadas pelo PDE, a serem

alcançadas até o ano de 2025. Dentre elas, ganham destaque neste estudo as relacionadas à
aproximação das novas tecnologias, sobretudo do computador, do setor educacional, as quais
consistem em possibilitar a inclusão digital, a disponibilização da internet em escolas públicas
e a melhoria do ensino público.
Outra política educacional em destaque diz respeito ao Programa Nacional de
Tecnologia Educacional (PROINFO), que inicialmente correspondia à idealização de
laboratórios de informáticas nas escolas públicas de ensino médio, vindo a ser posteriormente
ampliado, permitindo o uso das novas Tecnologias da Informação e Comunicação na prática
pedagógica na rede pública, contemplando outras etapas da educação básica, em zonas
urbanas e nas zonas rurais.
Segundo o documento do Programa Nacional de Informática da Educação,

O Programa Nacional de Informática na Educação, ora proposto pelo MEC,

pretende iniciar o processo de universalização do uso de tecnologia de ponta no
sistema público de ensino. A garantia de otimização dos vultosos recursos públicos
nele investidos, reside, em primeiro lugar, na ênfase dada à capacitação de recursos
humanos, que precede a instalação de equipamentos e responde por 46% do custo
total do programa (BRASIL, 1997, p. 2).

Nesse sentido, o ProInfo foi pensado para universalizar o uso das novas tecnologias no
sistema educacional de ensino, vindo a democratizar as escolas e a permitir assim o acesso
das escolas públicas aos computadores. Esse documento do Programa Nacional de
Informática da Educação enfatiza ainda:

A crescente e irreversível presença do computador – dos recursos de informática de

um modo geral – nos mais corriqueiros atos da vida das pessoas tornou
indispensável, como ação de governo, a informatização da Escola Pública. Uma
decorrência da obrigação do poder público de diminuir as diferenças de
oportunidade de formação entre os alunos do sistema público de ensino e os da
Escola Particular, esta cada vez mais informatizada (BRASIL, 1997, p. 2).

O intuito de investir em políticas educacionais na educação básica de escolas públicas

tem ainda como pretensão, segundo o documento do ProInfo, minimizar a gigante diferença
entre o sistema público de ensino e o privado, a fim de melhorar a qualidade de ensino nas
escolas públicas.
 57

Outro exemplo de articulação das novas tecnologias que reivindica o computador na

escola refere-se à política educacional intitulada Um Computador por Aluno (UCA), que
correspondente à entrega de computadores diretamente aos alunos devidamente matriculados
em escolas da rede pública, como propõe o Termo de Referência:

O governo federal propõe o Projeto UCA como uma nova forma de utilização das
tecnologias digitais nas escolas públicas brasileiras, balizada pela necessidade de: (a)
melhoria da qualidade da educação; (b) inclusão digital; (c) inserção da cadeia
produtiva brasileira no processo de fabricação e manutenção dos equipamentos
(PEQUENO; FARIAS, 2010, p. 2).

A proposta do Projeto UCA é a promoção da utilização do computador portátil com

fins pedagógicos nas escolas públicas por alunos, mediada por professores, com o intuito de
melhorar a qualidade da educação pública, de modo a proporcionar a democratização das
tecnologias da escola por meio da inclusão digital no sistema educacional público.

As ações previstas pelo projeto UCA não só se inserem no PDE como se integram
ao Programa Nacional de Tecnologia Educacional (ProInfo) do Ministério da
Educação, com o aproveitamento das iniciativas e bases existentes de gestão e
formação estruturadas nos sistemas Núcleos estaduais e municipais de Tecnologia
Educacional – NTE/M, descentralizados e distribuídos geograficamente, devendo se
beneficiar das redes de formação de professores e dos núcleos de pesquisa em
instituições de ensino superior (PEQUENO; FARIAS, 2010, p. 2-3).

Dessa forma, o Projeto UCA está conectado tanto ao Plano de Desenvolvimento da

Educação (PDE) quanto ao Programa Nacional de tecnologia Educacional (PROINFO),
propostos pelo Ministério da Educação (MEC). São propostas políticas voltadas para a
educação com o intuito de fortalecer a esfera educacional por meio da utilização de recursos
tecnológicos, de modo a melhorar o processo de ensino-aprendizagem das escolas públicas.
Ressaltamos que todas as propostas educacionais mencionadas nesse item apresentam
estreita relação com a política do Projeto Professor Conectado, tendo em vista que
possibilitam em suas metas a viabilidade de computadores para serem utilizados na educação
como recurso pedagógico, visando contribuir para a melhoria do processo de ensino e
aprendizagem na realidade escolar à qual essas políticas são direcionadas.
Ao investigarmos o desenvolvimento dessas políticas educacionais com fundamento
nas ideias de Ball, percebemos que não são pensadas e desenvolvidas no contexto da prática
para proporcionar somente solução, mas antes elas também proporcionam problemas. Nesse
sentido, esse autor afirma que as
 58

[...] Políticas colocam problemas para os seus sujeitos, problemas que precisam ser
resolvidos no contexto. Soluções para os problemas postos pelos textos políticos
serão localizadas e deveria ser esperado que discernissem determinados fins e
situações confusas. Respostas que precisam, na verdade, ser “criativas”. As políticas
normalmente não dizem o que fazer; elas criam circunstâncias nas quais o espectro
de opções disponíveis sobre o que fazer é reduzido ou modificado ou em metas
particulares ou efeitos são estabelecidos (BALL, 2011, p. 45-46).

Assim, Ball (2011) nos leva a compreender que as políticas nem sempre viabilizarão
soluções imediatas aos problemas existentes nas escolas, pois são propostas com o intuito de
proporcionar “circunstâncias”, para as quais os profissionais responsáveis pelo seu
desenvolvimento no contexto da prática precisam apresentar respostas “criativas”. Com isso,
tomando como base o Projeto Professor Conectado, o fato de as escolas terem sido
contempladas com essa política não significa afirmar que os seus problemas, quanto ao uso do
computador como suporte pedagógico por parte dos docentes, foram solucionados, existindo,
sim, a necessidade de o docente saber lidar com as novas ressignificações que essa política
pode proporcionar em sua ação.
Dessa forma, corroboramos com Mainardes (2007, p. 30) quando menciona que
“Políticas são intervenções textuais, mas elas também carregam limitações materiais e
possibilidades. As respostas a esses textos têm consequências reais, que são vivenciadas
dentro do terceiro contexto, o da prática”. É nessa perspectiva que procuraremos analisar as
ressignificações das ações dos docentes no contexto da sala de aula/contexto da prática, a
partir da política do Projeto Professor Conectado.
Assim, o computador, como ferramenta das novas Tecnologias da Informação e
Comunicação (TIC), tende a modificar o tempo e o espaço no qual é inserido. Nos
estabelecimentos educacionais, notamos a significativa predominância do computador, no
entanto, nem sempre essa ferramenta tecnológica é utilizada como recurso que possibilita fins
pedagógicos.
Nesse sentido, apesar de as novas tecnologias proporcionarem subsídios que podem
contribuir para a melhoria da educação, infelizmente, em meio a sociedade atual, ainda nos
deparamos com escolas que utilizam os computadores apenas como digitadores de alguma
tarefa escolar ou simplesmente como armazenador de dados ou registros, a fim de tão somente
substituir ou minimizar as “toneladas de papéis” que outrora predominavam nas escolas.
Concordamos com Kenski (2012), ao mencionar que o computador se encontra como
umas das tecnologias da comunicação e da informação mais utilizadas nos espaços escolares.
Entendemos que se o seu uso não se consolidar de forma direcionada pedagogicamente nos
contextos da educação escolar não possibilitará alterações significativas que venham a
 59

contribuir para a melhoria da educação, pois não ocorrerá a ressignificação do uso do

computador como recurso pedagógico nas salas de aulas. Dessa forma, concordamos que:

As novas tecnologias de comunicação (TICs), sobretudo a televisão e o computador,

movimentaram a educação e provocaram novas mediações entre a abordagem do
professor, a compreensão do aluno e o conteúdo veiculado. A imagem, o som e o
movimento oferecem informações mais realistas em relação ao que está sendo
ensinado. Quando bem utilizados provocam alterações dos comportamentos de
professores e alunos, levando-os ao melhor conhecimento e maior aprofundamento
do conteúdo estudado (KENSKI 2012, p. 45).

Nesse sentido, para que o computador seja um elemento que contribui para a melhoria
da educação e que pode proporcionar ressignificações dos conteúdos a serem ministrados
pelos docentes, é necessário que seja utilizado como um mediador que possibilita o suporte
para as ações pedagógicas.
Por corresponder a uma ferramenta pedagógica detentora de variadas habilidades,
como a de digitar, a de pesquisa conteúdos e atividades educacionais com o apoio da internet
etc., o computador, ao ser utilizado pedagogicamente, pode contribuir de muitas maneiras
para a ação docente, vindo a melhorar significativamente o ensino.
Sobre isso, com base nos estudos de Borges (1999) e Almeida (2000), percebemos que
o uso do computador é capaz de possibilitar, ao docente, diversos caminhos para trabalhar em
sua prática, contribuindo para a ampliação dos conhecimentos sobre o conteúdo que pretende
ensinar, ao mesmo tempo que facilita a compreensão do discente no processo de
aprendizagem.
Enfatizamos ainda que o computador, tido como um recurso midiático, é colocado
como um subsídio pertinente para se trabalhar com os alunos, já que é um meio rápido,
dinâmico e interativo de conseguir uma informação que possibilita a sistematização do
conhecimento. Dessa forma, “[...] o computador pode tanto passar informação ao aprendiz
quanto auxiliar o processo de construção do conhecimento e de compreensão do que fazemos”
(VALENTE, 1999, p. 83).
Com base em Valente (1999), o computador se coloca como recurso pedagógico de
instigação para os discentes, pelo fato de possibilitar múltiplas formas de usos, principalmente
quando é utilizado com o auxílio da internet, que permite acesso a informações em um curto
espaço de tempo e possibilita a comunicação entre sujeitos sem precisar do conato físico.
Assim, cabe ao docente em seu papel de educador saber associar o interesse do aluno
pelo computador e procurar desenvolver seu lado criativo, tentando desenvolver atividades
 60

mediadas com o auxílio do computador como recurso pedagógico, fazendo despertar o

interesse em aprender.
Para isso, faz-se necessário que o docente reavalie o seu papel no contexto das novas
tecnologias. Ele deve entender que o seu perfil como profissional educador não mais
corresponde simplesmente a um profissional especialista em uma única área de conhecimento,
mas a um profissional preparado para as múltiplas possibilidades de conhecimentos que
permeiam a educação. A adaptação a esse novo perfil docente permitirá o conhecimento de
saber lidar com as múltiplas situações, solucionando problemas imprevistos na realidade
escolar.
Nesse sentido, “a sociedade do conhecimento requer indivíduos criativos e com a
capacidade para criticar construtivamente, pensar, aprender sobre aprender, trabalhar em
grupo e conhecer seus próprios potenciais” (VALENTE, 1999, p. 83). Para o autor, a
curiosidade e a capacidade de reflexão crítica são as palavras-chave que faz mover e despertar
os profissionais, sobretudo os docentes.
No que diz respeito às mudanças no âmbito educacional, concordamos que:

A escola é um espaço de trabalho complexo, que envolve inúmeros outros fatores,

além do professor e dos alunos. A introdução de novas ideias depende,
fundamentalmente, das ações do professor e dos seus alunos. Porém essas ações,
para serem efetivas, devem ser acompanhadas de uma maior autonomia para tomar
decisões, alterar o currículo, desenvolver propostas de trabalho em equipe e usar
novas tecnologias da informação (VALENTE, 1999, p. 39).

O autor nos permite perceber que o computador enquanto uma tecnologia sofisticada
pode ocasionar mudança significativa nos indivíduos que praticam o seu manuseio, pois
permite a aproximação com a informação e o conhecimento de “mundos” até então
desconhecidos. Além disso, o computador pode ser uma ferramenta de grande utilidade, pois
pode fornecer subsídios indispensáveis para o exercício profissional, no caso dos professores
em suas ações pedagógicas. Cabe a esses profissionais se posicionarem criticamente e
analisarem as vantagens e desvantagens que essas ferramentas pode lhes proporcionar.
Atualmente, a informação, a praticidade e a comunicação estão ao alcance de um clik,
precisando somente ter a ferramenta adequada. No caso da política do Projeto Professor
Conectado, essa ferramenta é o computador. Ou seja, “São possibilidades reais inimagináveis
há pouquíssimos anos e que estabelecem novos elos, situações, serviços, que, dependerão da
aceitação de cada um, para efetivamente funcionar” (MORAN, 1995, p. 03). Assim, é preciso
 61

que o professor se reconheça como parte contribuinte nesse processo de evolução da

humanidade, bem como um dos responsáveis pela qualidade no ensino.
As mudanças propostas pelas novas tecnologias na escola são bastante percebidas
pelos docentes em suas ações, por isso precisam estar preparados para atender a essas
perspectivas. Dessa forma, necessitam de uma visão de futuro que lhes possibilite uma mente
aberta para refletir de forma crítica sobre as mudanças por meio de suas ações docentes,
tornando-se, assim, agentes ativos no sistema educacional (TAJRA, 2012).
Vale ainda salientar que o uso do computador, na sociedade da informação e
consequentemente no espaço escolar, transcende sua capacidade de digitação, podendo ser
uma excelente ferramenta de pesquisa, já que sites como o Google trazem uma gama de
informações que são disponíveis e gratuitos para a população mundial.

Hoje, a utilização de computadores na Educação é muito mais diversificada,

interessante e desafiadora, do que simplesmente a de transmitir informação ao
aprendiz. O computador pode ser também utilizado para enriquecer ambientes de
aprendizagem e auxiliar o aprendiz no processo de construção do seu conhecimento
(VALENTE, 1999, p. 1).

Dessa forma, o computador é uma ferramenta didática na qual o seu uso possibilitará a
mediação necessária para que se alcance o ensino-aprendizagem dinâmico e sistematizado.
Assim, “o computador não é mais o instrumento que ensina o aprendiz, mas a ferramenta com
a qual o aluno desenvolve algo e, portanto, o aprendizado ocorre pelo fato de estar executando
uma tarefa por intermédio do computador” (VALENTE, 1993, p. 13).
Nessa perspectiva, o computador é um recurso didático que pode facilitar tanto o
processo do ensino do professor como o processo do aprendizado do aluno. Além disso, essa
ferramenta trabalhada como recurso pedagógico, podendo ser uma aliada no que se refere à
construção de conhecimentos ainda não existentes dos professores e dos alunos.
 62

4 O PROJETO PROFESSOR CONECTADO: A VISÃO DOS ENTREVISTADOS

Neste capítulo, apresentamos os resultados empíricos alcançados por meio das

entrevistas semiestruturadas realizadas com os seis (06) docentes colaboradores, sendo três
(03) da Escola Estadual Professor Conectado de Ensino Médio e três (03) da Escola Estadual
Professor Conectado de Ensino Fundamental e Médio.
Abaixo, apresentamos um quadro com a caracterização dos professores16
entrevistados.

Quadro 1 – Caracterização dos docentes entrevistados

Professores Formação acadêmica Tempo na Tempo na
profissão escola
Professor 01 Graduação: História 16 anos 09 anos
Mestrado: Meio ambiente
Professor 02 Graduação: Química 06 anos 04 anos
Mestrado: Ciências naturais pela
UERN
Professor 03 Graduação: História 20 anos 15 anos
Especialização: Filosofia
Mestrado: Ciências teológicas
Professor 04 Graduação: História pela UERN 11 anos 03 anos
Professora 05 Graduação: Biologia 15 anos 10 anos
Doutorado: Psicobiologia
Professor 06 Graduação: Química 16 anos 16 anos
Fonte: Dados da pesquisa.

Podemos perceber no quadro apresentado algumas informações básicas sobre a

formação acadêmica e o tempo de atuação na profissão e nas escolas, referentes aos seis (06)
docentes colaboradores da pesquisa. Com base nessas informações, pontuamos, assim,
algumas observações.
Dos seis (06) professores entrevistados, todos são graduados e atuam na sua área de
formação, sendo que quatro (04) possuem pós-graduação, oscilando entre a especialização, o
mestrado e o doutorado.
Essa informação nos faz compreender que os docentes estão, cada vez mais, à procura
de formação continuada, o que resulta na elevação do nível educacional e na atualização dos
conhecimentos. Essa situação mostra ainda certo rompimento no que diz respeito à estagnação

16
No intuito de preservar a identidade dos nomes dos entrevistados, optamos a nomeá-los, nesta pesquisa, por:
Professor 01, Professor 02, Professor 03, Professor 04, Professora 05 e Professor 06.
 63

docente, pois ainda são muitos os casos em que os educadores, ao saírem da universidade, se
acomodam e raramente procuram continuar sua formação.
Vale ressaltar que, mesmo com as titulações, os docentes permanecem trabalhando na
educação básica, já que normalmente os educadores que possuem uma pós-graduação stricto
sensu procuram logo ingressar a sua carreira profissional no ensino superior. Não queremos
dizer que isso não possa acontecer, mas se entende que a educação básica também é um
espaço que necessita de professores capacitados.
Sobre o tempo de profissão dos docentes, notamos que existem educadores que atuam
tanto na profissão como na escola em períodos que variam entre 03 e 20 anos de carreira. Essa
diferença de tempo pode ser determinante no que se refere à limitação do uso das ferramentas
digitais por alguns docentes, tendo em vista que os que mais utilizam as tecnologias digitais
em sua prática educativa são aqueles que pertencem a um contexto histórico atual, enquanto
que os que possuem mais tempo de trabalho tendem a sentir dificuldades no manuseio dessas
ferramentas e, às vezes, preferem não aderir à utilização desses aparatos em suas ações
docentes.
Compreendemos que o tempo de carreira vivenciado por cada professor pode ser
considerado como influente sobre a maneira de pensar e agir desses profissionais. As
diversidades de posicionamentos apresentadas pelos docentes podem ser compreendidas se
levarmos em consideração os seus diferentes contextos formativos.
Nesse sentido, levando em consideração a breve caracterização dos docentes,
abordamos a seguir a visão desses profissionais acerca do Projeto Professor Conectado. Para
tanto, fundamentamo-nos em cinco (05) perguntas norteadoras. A primeira buscou conhecer
como o docente ficou sabendo do Projeto Professor Conectado A segunda procurou saber se
ocorreu algum encontro formativo no intuito de explicar os objetivos dessa política. A terceira
questão visou conhecer como foi a entrega dos computadores portáteis e dos tablets aos
professores. A quarta buscou entender a consideração do docente sobre a forma como o
Projeto foi desenvolvido. A quinta, por fim, diz respeito à participação dos docentes nos
cursos ofertados pelo Núcleo de Tecnologia Educacional (NTE).

4.1 Sobre a forma de divulgação do Projeto Professor Conectado

 64

A pretensão dessa discussão é estabelecer uma relação entre o que os documentos da

política estudada propõem e a forma como foi desenvolvida no contexto da prática, segundo
os relatos dos docentes beneficiados com a política.
A primeira pergunta a ser realizada versa sobre como o docente ficou sabendo do
Projeto Professor Conectado. As respostas a esse respeito oscilaram. O Professor 01 destaca
que “foi através da 12ª DIRED. Na época, os computadores vieram, eu estava na gestão da
escola, os diretores foram chamados para receber as orientações para receber o material, e de
como distribuir para os professores, foi através da DIRED” (ENTREVISTA PROFESSOR
01, DEZEMBRO 2015).
A fala do Professor 04 coincide com a do Professor 01 quando destaca:

Pronto. Então, eu já atuava em outras escolas da rede pública e esse Projeto foi
divulgado pela Secretaria de Educação e tudo, através da 12ª DIRED também né, de
que iria nos chegar, primeiro foi o computador né, o notebook acho que em 2010, né
que é o ano do Projeto. Depois, posteriormente, o Tablet em 2012. Em 2012 nós
recebemos. Então, foi bastante comentado até nas escolas né, que nós estaríamos
recebendo um notebook que iria facilitar o trabalho em sala. Até então, naquele
período as escolas ainda careciam desses tipos de ferramentas para que o professor
utilizasse. [...] Em 2010 eu tive contato mesmo por meio da Secretaria da Educação
e foi muito propagandeado. [...] Eu já fiquei sabendo do Projeto com esse nome
Professor Conectado (ENTREVISTA PROFESSOR 04, MARÇO 2016).

Em suas falas, os Professores 01 e 04 deixam claro que a informação sobre a política

adveio por meio da 12ª Diretoria Regional de Educação Cultura e Esporte (DIRED), sediada
em Mossoró/RN, e que foi muito propagada na sua realidade escolar.
O Professor 01 pontua essa informação com propriedade, pois, na primeira fase de
desenvolvimento do Projeto Professor Conectado, o docente se encontrava na condição de
diretor. Nessa posição, ele tinha o conhecimento necessário sobre as políticas educacionais
que chegavam à instituição escolar.
Assim, o Professor 01 não participou do recebimento dos computadores portáteis
distribuídos em 2010 por meio do Projeto, já que, conforme consta nos documentos do
Projeto Professor Conectado, referentes ao Termo de Recebimento, Guarda e
Responsabilidade (2010) e ao Esclarecimento do Projeto Professor Conectado (2010), em que
explicita o público-alvo, somente podiam ser contemplados com os computadores os docentes
em efetiva atuação em sala de aula. Todavia, o Professor 01 participou da segunda etapa da
política, em 2013, quando houve a distribuição dos tablets, pois, nessa época, já havia voltado
a lecionar.
 65

Ressaltamos que os Professores 01 e 04 atuam em realidades escolares diferentes,

sendo o Professor 01 da Escola Estadual Professor Conectado de Ensino Médio e o Professor
04 da Escola Estadual Professor Conectado de Ensino Fundamental e Médio. Assim, mesmo
com contextos escolares distintos, é possível perceber semelhança na forma de divulgação da
política nas duas escolas.
Ainda sobre o questionamento de como o docente ficou sabendo do Projeto Professor
Conectado, o Professor 02 destaca:

Bom, esse nome Professor Conectado eu vim escutar agora quando você veio me
convidar para a entrevista. Eu nunca tinha ouvido falar do Projeto, que o nome do
Projeto era esse. Na verdade, quando foi lançado pelo governo do estado, a gente só
falava assim: o governo vai dar computadores para professores do ensino básico, e aí
a gente ainda tava lá na Universidade em 2010. [...] Inclusive isso gerou bastante
polêmica porque foi próximo de uma eleição, ah, tão querendo ganhar votos.
Conversa, vamos dizer assim, da população, conversas mesmo que vinham da
sociedade. Então, assim, eu não escutei o nome, eu não me fixei ao nome do Projeto
que era Professor conectado e em 2010 já saiu com esse nome, né isso? Então, eu
não conhecia pelo nome, mas eu sabia que ia ter essa questão dos computadores.
Então, por nome eu não tive, vamos dizer assim, informação desse Projeto. Fiquei
sabendo depois que eu entrei na escola [...]. Inclusive, eu via alguns colegas com os
computadores todos iguais, aí a gente chegava perto e perguntava: vocês compraram
no mesmo canto, no mesmo dia, aí eles diziam: não, aqui são os computadores que o
Estado deu. Isso era o que eu sabia do Projeto até então. Eu entrei depois, em 2012,
então eu não fiquei sabendo pelo nome, só através de conhecimentos popular
mesmo. Que foi espalhado que iam distribuir esses computadores (ENTREVISTA
PROFESSOR 02, FEVEREIRO 2016).

Na fala do Professor 02, percebemos uma dicotomia com a fala dos Professores 01 e
04, referente à forma como ficaram sabendo do Projeto. Enquanto os Professores 01 e 04
receberam informações claras da política, tanto gerais como burocráticas, advindas da própria
12ª DIRED, vinculada a SEEC, o Professor 02 demonstra em sua fala que não foi bem
informado sobre o Projeto.
A forma de conhecimento sobre a política chegou ao Professor 02 informalmente,
resultante de conhecimentos adquiridos por meio da sociedade. Ressaltamos que o Professor
02 passou a fazer parte da equipe de docentes da rede estadual anos depois que a política
chegou à escola onde trabalha atualmente. Assim, acreditamos que há possibilidades de esse
ser o principal motivo de uma falta de informação mais consistente sobre a política.
O docente ainda destaca a possibilidade de interesses políticos/partidários por trás
dessa proposta política, a partir da qual seria possível conseguir votos, apontados
polemicamente pela população, haja vista o Projeto ter sido pensado e desenvolvido em época
de eleições para presidente.
 66

Outro fator interessante apontado no discurso do docente diz respeito ao

desconhecimento sobre o nome do Projeto, mesmo depois de ter sido por ele contemplado,
deixando claro que somente ouviu falar da expressão Projeto Professor Conectado ao ser
convidado para ser colaborador da presente entrevista.
Dessa forma, uma situação que não podemos desconsiderar em nosso trabalho,
principalmente quando conhecemos com base na realidade empírica, corresponde às
limitações que acabam resultando na descontinuidade de assistência por parte do governo
referente ao Projeto, a começar pela forma de divulgação da política.
Indagado sobre a mesma questão, o Professor 03 destaca o seguinte:

Eu fiquei sabendo por você. Eu não sabia desse Projeto Professor Conectado não.
Não tem pra que eu tá mentindo [risos]. Eu estou sabendo agora que você está
apresentando o Professor Conectado. [...] Recebi as ferramentas do projeto, agora
assim esse nome, talvez assim, é o termo né? Projeto Professor Conectado, pra mim,
é novo. Agora a questão, assim, da informatização, de conteúdo, de professor
trabalhar em sala de aula as novas tecnologias, como é que chama? As TIC né? Isso
aí não, isso aí não é novidade pra mim, não [risos]. Mas assim, o nome do projeto,
Projeto Professor Conectado, assim, eu não sabia não. [...] O governo do estado fez
essa política de divulgar isso né. Que viria primeiro notebook, como realmente veio,
e depois o tablet que eu nunca recebi. Eu não recebi o tablet, mas o notebook foi
direitinho, até quando eu pude fazer fichamentos, fazer uns slides, o próprio curso
do ProInfo ele vai ensinando essas técnicas de como se trabalhar em sala de aula o
notebook, o tablet, né (ENTREVISTA PROFESSOR 03, FEVEREIRO 2016).

Podemos perceber certa semelhança entre o que foi exposto pelo Professor 03 e a fala
do Professor 02, quando afirma que o nome do Projeto Professor Conectado é algo
desconhecido. Porém, observamos que o Professor 03 diverge do Professor 02 quando destaca
que ficou sabendo do Projeto por meio das divulgações realizadas pelo governo do estado.
O Professor 03 se refere aos processos de entrega das ferramentas, já que o governo
cedeu os computadores em 2010 e os tablets em 2013, como consta no documento do Termo
de Recebimento, Guarda e Responsabilidade. Enfatiza que, mesmo atuando por muito tempo
como professor da rede estadual, somente conseguiu ter acesso a um computador por meio do
Projeto. Pontua a Política do Programa Nacional de Tecnologia Educacional (ProInfo) como
viabilizadora de cursos que ajudam no manuseio das ferramentas a serem utilizadas em suas
práticas educativas.
Sobre o mesmo questionamento, a Professora 05 aborda de forma bem sucinta que
ficou sabendo da política pela própria instituição: “Avisaram-nos que a gente ia participar e
receber os equipamentos, e foi isso” (ENTREVISTA PROFESSORA 05, MARÇO 2016).
O Professor 06, quando questionado sobre a mesma pergunta, destaca:
 67

Eu vi pela internet. Entramos no site do professor né. Esse Professor Conectado, até
porque não veio nenhum curso sobre isso aí não, mas o que eu soube dele foi através
da internet. Não teve nenhuma divulgação na escola, não. Se teve, eu não escutei
sobre isso (ENTREVISTA PROFESSOR 06, MARÇO 2016).

Diante do exposto, é possível perceber divergências entre os entrevistados das duas

escolas a respeito da forma como tomaram conhecimento da existência do Projeto Professor
Conectado.
Percebemos, a partir das falas de cada docente entrevistado, que não houve uma
divulgação em massa do Projeto Professor Conectado que permitisse informações
consistentes sobre a proposta da política aos docentes beneficiados com as ferramentas
digitais.
O fato é que, de acordo com os documentos do Termo de Recebimento, Guarda e
Responsabilidade (2010) e do Esclarecimento do Projeto Professor Conectado (2010), essa
política foi uma proposta do Ministério da Educação (MEC), do Governo Federal em parceria
com os Governos Estaduais, sendo desenvolvida no Rio Grande do Norte pela Secretaria de
Educação e Cultura (SEEC). Portanto, a divulgação deveria ser responsabilidade desses
órgãos.

4.2 Sobre os encontros formativos

No segundo questionamento, procuramos saber se ocorreu algum encontro formativo,

com o propósito de explicar os objetivos dessa política. Sobre essa questão, o Professor 01
destaca: “Muito, assim, como é que eu posso dizer, por cima. Muito superficial. Não houve
processo formativo para diretamente o professor usar aquele material” (ENTREVISTA
PROFESSOR 01, DEZEMBRO 2015).
As falas dos Professores 03, 04, 05 e 06 sobre esse questionamento caminharam na
mesma perspectiva, ao apontarem:

Não, pra mim não. Até por que isso aí ta muito recente pra eu ter esquecido né. E
primeiro, que eu não tenho memória curta, graça a Deus. To ficando velho, mas a
minha memória é muito boa. Então, assim, se houve eu não fui informado, porque...
Só houve assim, a divulgação de que o governo do estado iria dar um notebook e
depois mais na frente viria um tablet, mas assim um curso pra preparar isso atrelado
ao programa não teve não (ENTREVISTA PROFESSOR 03, FEVEREIRO 2016).

[...] Na realidade, o Projeto começou em 2010, mas eu recebi esse notebook só em

2011, quando eu ingressei no Estado certo. Então eu creio que tenha ocorrido esse
encontro, embora eu não saberei lhe precisar. Em relação ao tablet, que eu já fazia
parte do rol da rede pública, quando nós recebemos, houve um encontro sim para
discutir, pra apresentar o Projeto né, que fazia parte também do Projeto Professor
 68

Conectado, era mais a etapa da entrega do tablet. E aí tivemos meio que uma oficina
rápida sobre o ligar, desligar, aplicativos, né, como era que facilitaria essa coisa
toda, ferramentas de pesquisa, mexer na elaboração de prova [...]. Teve sim esse
encontro, mas confesso que na realidade ficou meio interrompido depois né, não
houve uma continuidade dessa capacitação. A gente sabe que essas ferramentas, elas
estão sempre se atualizando né, os acessórios, esses aplicativos, principalmente pra
uso de tablet, estão sempre inovando e outros estão surgindo e substituindo os
velhos. Mas, é, eu não me recordo de ter sido convidado para um outro não. Posso
também estar sendo negligente entendeu, de não estar também buscando [...]. Então,
não teve um encontro formativo mesmo no intuito de formar o profissional para o
manuseio da ferramenta do Projeto, não. Com uma carga horária satisfatória não,
pelo menos assim eu julgo. Foi muito mais um encontro de apresentação na própria
entrega do tablet houve essa apresentação [...]. Mas, como curso preparatório não,
com carga horária satisfatória não (ENTREVISTA PROFESSOR 04, MARÇO
2016).

Pelo que eu me lembre, não. Não tô lembrado. Para discutir sobre esse trabalho que
está se fazendo aqui na escola, se parou para se discutir, não se parou pra discutir. A
não ser algumas coisas e informações que os professores vão conversando. Mas, se
parou eu não estive presente. [...] Primeiro, as ideias e propagandas que eu vi pela
internet foi que vinham os tablet, os computadores para os professores. Isso aí, eu vi.
Mas, eu tô falando relacionado ao governo do estado. Como governo do estado, a
propaganda ele fez muito bem, isso aí não falta não. Propaganda, o governo faz
muito bem. Agora, atender as possibilidades do uso do material, ele não fez. Porque
o material no caso foi o governo federal que encaminhou, não foi nem o governo do
estado, foi o governo federal [...]. Então apoio do estado em si de formar o professor
para utilizar o material, como deve ser utilizado, quais são as possibilidades dele,
todo um curso de formação em si, com detalhe de avanços não teve, a não ser algo
muito superficial (ENTREVISTA PROFESSOR 06, MARÇO 2016).

O discurso da Professora 05 sobre essa questão não foi diferente, destacando: “Não.
Só chegaram e distribuíram. O do computador foi até bem prático. Já o do tablet foi um
horror, uma fila enorme, gigantesca. A governadora falando e pronto. Só isso. Nada muito
voltado mesmo para o tablet não, e de uso, pior ainda” (ENTREVISTA PROFESSORA 05,
MARÇO 2016).
Nesse sentido, mediante a análise das respostas, podemos considerar uma unanimidade
referente à inexistência dos encontros formativos no intuito de explicar os objetivos da
política do Projeto Professor Conectado e de melhorar o uso dos recursos tecnológicos com
determinado domínio pelos docentes.
Com base na realidade empírica, percebemos que ocorreu uma discussão com a
finalidade de divulgar a política em si, mas não houve maiores interesses direcionados à
maneira como o docente deveria ou poderia utilizar os equipamentos em suas ações
educativas, ou seja, as orientações acerca dos usos dos recursos tecnológicos para a ação dos
educadores não foram direcionadas e muito menos suficientes para serem consideradas como
uma formação.
 69

Um ponto relevante que levantamos a partir da fala do Professor 04 foi referente à

necessidade da constante atualização e inovação dos aparatos tecnológicos, pois, cada vez
mais, surgem novas ferramentas que acabam sucedendo outras. Isso nos faz refletir sobre a
importância da constante busca do conhecimento, nesse caso, das orientações/formações
necessárias que nos deixem habilitados para o manuseio desses recursos, independentemente
de que esses conhecimentos venham de forma dada, atrelados a uma política educacional, ou
de forma autônoma, advindos dos nossos próprios esforços.
Ainda sobre o encontro formativo, o Professor 02 ressalta:

Do projeto inicial, da questão do computador, não sei se aconteceu, eu não posso

dizer se aconteceu alguma coisa, algum encontro, acredito que deva ter ocorrido, por
que você não pode entregar uma ferramenta, e claro, tem professor que estão no
serviço público, na educação básica que estão formados a bem mais tempo do que
eu, por exemplo, onde essas ferramentas eram bem mais difíceis de ser recebidas, de
você ter acesso. Então deve ter, porque eu acho que deve ter? Por que já com o
tablet, o tablet eu já estava trabalhando, então a gente teve um encontro para falar
sobre o tablet, quais seriam as ferramentas que estariam no tablet, e inclusive para
fazer a conta. [...] pra gente foi o Gmail. Então, teve reunião pra gente fazer, por
exemplo, essa conta, fazer um cadastro, tudo direitinho e saber o que tinha no tablet.
Eu acredito que no caso do computador também tenha acontecido algum encontro.
Ouvi falar que iam só receber o computador, se ia receber e ter curso para utilizar o
computador aí eu não ouvi falar de nada. É como eu disse, o projeto mesmo, eu não
ouvi falar, nem quando eu fui lá receber o meu computador (ENTREVISTA
PROFESSOR 02, FEVEREIRO 2016).

O Professor 02 é impreciso na sua resposta no que se refere à formação dada na

primeira etapa da política, que foi a distribuição do computador portátil em 2010, por não
trabalhar na escola, nessa época. Assim, não teve a oportunidade de participar conjuntamente
com os demais docentes beneficiados nesse primeiro momento. Contudo, após o seu ingresso
na escola com a política já em desenvolvimento, conseguiu ser beneficiado com o computador
pela 12ª DIRED, mas não foi orientado sobre encontros formativos.
Na segunda etapa do Projeto, referente à distribuição dos tablets em 2013, o Professor
02 foi contemplado junto com os demais colegas. Isso explica o fato de expressar com mais
precisão as orientações que foram dadas em relação ao uso do aparelho. Todavia, percebemos
que, mesmo o docente destacando as orientações oferecidas no que concerne ao uso do tablet
no momento da entrega, fica claro que essas informações não foram suficientes para
possibilitar a utilização do recurso a favor da ação educativa, principalmente em se tratando
de docentes que não estão familiarizados com o contexto tecnológico.
Defendemos esse posicionamento com mais ênfase quando analisamos as informações
apresentadas pelo docente, ao afirmar que as orientações para o uso do tablet foram destinadas
 70

tão somente para falar sobre esse dispositivo, quais seriam as ferramentas que estariam nele e
para fazer a conta no gmail.
Assim, ressaltamos que, felizmente, no caso da maioria dos docentes entrevistados, a
ausência dessa formação mais aprofundada sobre o recurso tecnológico disponibilizado pelo
Projeto não foi motivo para a sua não utilização, pois já possuíam conhecimentos sobre a
ferramenta. Porém, a ausência dessa discussão aprofundada foi pontuada como um dos
principais motivos para a limitação do uso desses recursos em algumas atividades
educacionais.
Ao refletirmos sobre as falas dos docentes dos dois contextos escolares pesquisados,
percebemos pontos semelhantes referentes à ausência de encontros formativos e orientações
sobre a referida política educacional. Essa é uma situação delicada, pois os docentes deveriam
possuir o conhecimento sobre as finalidades da política, suas responsabilidades com os
aparatos tecnológicos, bem como a forma de utilizá-la, como destaca o Termo de
Recebimento, Guarda e Responsabilidade (2010) do Projeto Professor Conectado:

Avaliar o processo de ensino e aprendizagem por meio de ferramentas diversas que

incluam uma série de observações diretas do aluno, provas e testes, trabalhos e
tarefas, além da frequência do aluno e de aspectos socioeducativos não mensuráveis
quantitativamente, mas passíveis de avaliação diferencial. (TERMO DE
RECEBIMENTO GUARDA E RESPONSABILIDADE/RN, 2010).

Registrar todas essas informações e suas observações sobre os alunos e sobre o

processo de ensino e aprendizagem, bem como relatar os tópicos do currículo que
estão sendo abordados e as estratégias e atividades que estão sendo desenvolvidas
com os alunos. (TERMO DE RECEBIMENTO GUARDA E
RESPONSABILIDADE/RN, 2010).

Analisar os recursos obtidos por diferentes formas de avaliação e coleta de dados e a

partir deles tomar decisões de caráter pedagógico, de forma a planejar suas
estratégias de ensino, com base em critérios, objetivos efetivamente observados e
registrados. (TERMO DE RECEBIMENTO GUARDA E RESPONSABILIDADE/RN,
2010).

Dar transparência, divulgar e discutir os resultados obtidos pelo aluno, com os

próprios, com a coordenação pedagógica da escola e com os responsáveis pelos
alunos (TERMO DE RECEBIMENTO GUARDA E RESPONSABILIDADE/RN,
2010).

Entendemos que, além da ausência de uma discussão aprofundada sobre a orientação

para o uso das ferramentas tecnológicas, também não houve nenhuma proposta com
finalidade formativa atrelada à política do Projeto Professor Conectado que pudesse
familiarizar os docentes acerca dos objetivos da política e do uso dos recursos em suas ações
educativas. Tal situação resultou na limitação no que se refere à utilização dos aparatos
 71

tecnológicos, atingindo principalmente aqueles docentes que não possuíam habilidades

suficientes com as ferramentas digitais.

4.3 Sobre a entrega dos notebooks e dos tablets

A terceira pergunta feita aos professores foi a seguinte: como ocorreu a entrega dos
computadores portáteis e dos tablets? Sobre esse questionamento, os Professores 01, 03, 05 e
06 apresentaram pontos semelhantes em suas falas, como destacam:

[...] Os computadores foram entregados no ginásio da UERN. Foi marcado um

horário para cada escola ir receber. [...] Mas, assim, não teve essa formação como
você fez na perguntou anterior, a entrega foi mais a questão muito formal e até pra
chamar atenção, que o Governo estava entregando aquilo aos professores. Na minha
avaliação foi assim. Foi mais pela questão de mostrar o que o governo tava fazendo.
Ao invés de entregar, de capacitar. [...] Não houve financiamento, inclusive, até
houve muita reclamação dos colegas. Eu não recebi o computador, mas alguns, com
poucos dias de uso, já apresentou problema. Começou uma burocracia muito grande
para resolver esses problemas, né. Já na questão dos tablets, que eu recebi, a entrega
foi no Garbos, o problema foi maior ainda, porque a maioria dos tablets em uma
semana, um mês, já deu problemas e a burocracia para esses tablets era
complicadíssima. Você tinha que abrir um chamado, para que viesse um
representante, vinha de Recife, pra vim pegar na escola. A princípio levava dias pra
que viesse pegar o tablet na escola. Quando ele chegava, por exemplo, o gestor fazia
o chamado para vir pegar o tablet do professor tal. Então, lá no chamado colocava o
nome do professor, a matrícula, o número do tablet e tal. Só que os dias que
passavam para ele vim pegar aquele tablet, já apareciam dois, três, outros quebrados.
Quando o técnico chegava, ele não levava todos, ele só levava um, porque só tinha
feito o chamado de um. Eu dizia: mas os outros já estão aqui, eu posso preencher
alguma coisa, ele dizia: não. Você vai ter que abrir outro chamado, agora quando eu
voltar para Recife, que receber lá é que eu volto. E segundo ele, ele dava assistência
ao Estado inteiro. Muitos tablets passaram meses e meses lá na sala da gestão,
aguardando que uma pessoa passasse pra pegar e tal. Resumindo, a gente tá
analisando aqui um Projeto, mas eu quero deixar que eu tô falando da realidade da
minha escola, eu deixo bem claro porque não tem como eu analisar o Projeto como
um todo. [...] Começou aparecer problemas, aparecer problemas e não tinha
manutenção. Hoje mesmo eu afirmo que 100% dos tablets não estão sendo
utilizados. Na realidade da minha escola, não sei dizer no geral (ENTREVISTA
PROFESSOR 01, DEZEMBRO 2015).

Aconteceu lá na UERN, foi a entrega desses notebooks pela DIRED. Então, foi lá
numa quadra de esportes, lá da UERN, que foi entregue. Foram todos entregues os
equipamentos, até hoje eu tenho o meu. Foi entregue para as escolas, tinha as
escolas, e você chegava lá, apresentava o contracheque, dizia o seu nome a escola
onde era lotado, e pronto, só isso mesmo. Vinha um Kit, uma bolsa, o notebook e os
cabos que ligavam, só isso (ENTREVISTA PROFESSOR 03, FEVEREIRO 2016).

Um terror [risos]. Muito desorganizado. Do computador como eu disse foi até

melhor, mais organizado, não demorou tanto. Mas já dos tablets foi um horror. A
entrega dos computadores foi no ginásio da UERN. Já os tablet, foi mais chique,
digamos assim, porque foi no Hotel Garbos, a governadora veio, falou, mas foi uma
desorganização a gente chegou de manhã, saímos mais de duas horas da tarde, foi
horroroso. Assinamos o termo, pegaram só a questão de documentação, no máximo
informações sobre qual escola trabalha, o número de matrícula e pronto. Não teve
financiamento, o contador veio, a gente assinou, recebeu e pronto (ENTREVISTA
PROFESSOR 05, MARÇO 2016).
 72

Foi em um local aqui, se eu não me engano foi numa escola. Os tablets, o estado
recebeu do governo federal e marcou um local, reservou um espaço na escola, se eu
não me engano foi no Garbos e numa escola, e lá foram feitas as entregas dos
computadores. [...] E apenas o que se fazia, entregava os materiais ao professor,
colocava-se uma senha e ele levava pra casa. Assinamos os termos. Então, foi
entregue dessa maneira. Por isso que eu acredito que boa parte do material está sem
qualidade. Eu tô com o meu praticamente sem uso, tô sem usar, primeiro que já deu
defeito, não tem a peça do material do tablet. Como o material não foi bem usado,
como o pessoal não foi bem preparado, como não foi feito todo um
acompanhamento do professor para a utilização, possivelmente, e além da máquina
quando o governo seleciona ou faz por processo de licitação de empresa,
possivelmente a empresa tenha, vamos fazer aqui uns cinquenta mil computadores,
quando aumenta essa possibilidade barateia o valor, possivelmente, eles tenham
diminuído a vida útil da máquina. Eu não sei, e como o professor também não sabia
usar, então eles foram na base de tentativas, usando o material da forma que lhes
convém. [...] O problema é você dizer isso aqui não deve fazer isso por conta disso e
daquilo outro, a máquina não resiste a isso, a máquina não trabalha a certa
temperatura tal. Então, é preciso essas informações mais avançadas, e não dizer
como é que liga e como desliga. O manual, se tem no manual não precisa, eu quero
saber além do que tá no manual, porque o manual é o básico de usar (ENTREVISTA
PROFESSOR 06, MARÇO 2016).

As falas dos professores propõem uma visão geral acerca da realidade de alguns
aspectos relacionados à entrega dos computadores e dos tablets proporcionados pelo Projeto
Professor Conectado nos dois contextos escolares.
Nesse sentido, os professores deixam claro que a entrega dos computadores portáteis
ocorreu no Ginásio da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN), da qual
todas as escolas foram convidadas a participarem. Já os tablets foram entregues no Hotel
Garbos.
Percebemos no discurso dos docentes a afirmativa de que esses encontros não
ocorreram com finalidades formativas sobre os objetivos do Projeto e o uso das ferramentas,
mas como uma forma que o governo encontrou para chamar atenção sobre o que estava
propondo, fugindo do seu objetivo, que deveria ser a capacitação, a formação do docente e a
finalidade da política. Essa questão pode ser confirmada quando percebemos as inúmeras
fragilidades apresentadas pela política, entre elas, a descontinuidade de assistência formativa
percebida nos discursos dos docentes.
Notamos ainda a ausência de financiamentos por parte dos órgãos públicos para os
docentes ao receberem o computador portátil e o tablet, muito menos se abriu a possibilidade
de optarem por alguma preferência de marca ou modelo, tudo foi gratuito e a critério dos
órgãos responsáveis pelo Projeto, como bem explicitado no documento Termo de
Recebimento Guarda e Responsabilidade (2010):
 73

Receber, guardar e conservar o computador portátil, inventariado conforme etiqueta

patrimonial a este termo marca CCE, processador Intel T4450 Dualcore 2,2 GHz,
RAM 2GB, HD 320 GB, wireless IEEE 802 11 b/g. DVD-RW, Webcam, tela 15,6
polegadas Dual Boot, Linux Educacional. Software Educacional, certificado de
garantia de 02 (dois) anos, cobrindo todos os documentos cotados, excetuando-se o
prazo de 12 (doze) meses das baterias com atendimento técnico realizado pelo SAC
no telefone 0800-7275665 e no site www.cceinfo.com.br (TERMO DE
RECEBIMENTO GUARDA E RESPONSABILIDADE, 2010).

Outro ponto refletido nas falas dos docentes refere-se às fragilidades sobre a política,
como, por exemplo, o surgimento de problemas nas ferramentas disponibilizadas. Segundo o
Professor 01, apesar de não ter recebido o computador portátil, soube de muitas lamentações
sobre o mau ou curto funcionamento dos aparatos tecnológicos, sendo que a situação dos
problemas ocasionados nos tablets foi bem pior.
Essa afirmativa entra em divergência com o descrito no documento, já que as
ferramentas tecnológicas tinham uma proposta de garantia de até dois 02 (dois) anos de uso,
porém no contexto prático a realidade foi outra. Outra fragilidade da política corresponde à
escassez referente à assistência a esses materiais tecnológicos.
Dessa forma, percebemos que, mesmo tendo um técnico à disposição dos recursos,
como consta no documento do Projeto, não foi suficiente para atender as demandas deixadas
pelo Projeto. As burocracias existentes na organização do sistema de ensino acabavam
prejudicando a possibilidade de consertos desses equipamentos. Era muita burocracia para
pouca assistência e manutenção.
De acordo com o Professor 06, uma possibilidade de justificar o problema simultâneo
e frequente nos aparatos tecnológicos proporcionados pelo Professor Conectado seria a
numerosa quantidade de computadores construídos num mesmo período, uma vez que essa
política foi desenvolvida em vários estados brasileiros.
Acreditamos que, em virtude da demanda dos aparatos tecnológicos, há uma
significativa possibilidade de os problemas ocorrentes nesses equipamentos estarem
relacionados às suas construções aligeiradas pela indústria que os fabricaram. Nesse sentido,
por se tratar de uma grande quantidade de equipamentos tecnológicos, pode ter acontecido
que a empresa não tenha dado a devida atenção no momento da produção dessas ferramentas.
Não sabemos se esse fato é verídico, mas, diante dos discursos dos docentes entrevistados, é
uma possibilidade a se pensar.
Ressaltamos a insatisfação destacada pela Professora 05, referente à falta de
organização estabelecida no momento da entrega dos equipamentos tecnológicos
disponibilizados pelo Projeto, principalmente, a do tablet, que, apesar de ter acontecido em
 74

local mais elegante, o que submete uma expectativa de maior conforto aos educadores ali
presentes, foi na realidade uma situação exaustiva e desagradável.
Questionados sobre a entrega dos notebooks e dos tablets, os Professores 02 e 04
enfatizam:

Eu cheguei lá na DIRED aqui de Mossoró e disse, olha eu quero saber porque um

colega meu aqui disse, vá lá na DIRED porque eu fiquei sabendo que um colega
professor de outra escola que entrou junto com você nessa segunda chamada desse
concurso foi lá e recebeu o computador. Então, eu saí daqui, primeiro, peguei a
declaração da escola, né, porque eu trabalhava aqui e fui direto para DIRED. E lá na
DIRED, eu cheguei e disse: quero saber se eu posso receber o computador, porque
eu fiquei sabendo que um colega recebeu e tal. [...] O rapaz foi lá olhar no estoque, e
o computador foi repassado para mim. Eu assinei os termos e vi que não podia
mudar o sistema, aquelas regras básicas que sempre vêm, já que é uma parceria né,
uma parceria com o Linux, e tem que manter o Linux e tal. Assinei os documentos,
os papéis estão guardados lá em casa até hoje, recebi o computador numa caixa e fui
pra casa, mas ninguém passou, ô isso aqui é um computador do Projeto você tá
recebendo por isso, porque você é professor, vai te ajudar nisso, nisso e nisso. Nem
uma hora essa orientação foi dada pra mim. Eu apenas recebi fui pra casa, levei o
computador pra casa e estou usando até hoje (ENTREVISTA PROFESSOR 02,
FEVEREIRO 2016).

Bom. Então, a entrega do meu computado portátil foi feita pela DIRED mesmo, pela
12ª DIRED. Eu entrei em contato com o pessoal pra saber se o Projeto Professor
Conectado ainda valeria pra quem tivesse entrando depois de 2010, me disseram que
sim, e eu recebi realmente pelas coordenadoras do Projeto lá na DIRED. A entrega
do tablet já foi realmente algo feito coletivo né, a gente teve um encontro, um
momento num centro de convenção da cidade, eu acho que no Garbos, no centro de
convenção do Garbos, onde todo corpo docente foi convidado em um dia específico
para receber esses tablets. Então tinha muita gente, foi apresentado o projeto, tinha a
presença do secretário e outras autoridades da educação, diretores e professores teve
a oportunidade de receber ali coletivamente. Eu creio que todas as escolas foram
convidadas, porque me parece que foi em apenas um dia, então todas as escolas
foram convidadas. Quero pensar e até acredito que tenha acontecido de que nem
todo mundo recebeu o tablet naquele dia, entendeu, porque ali era a entrega oficial.
Depois, posteriormente, você poderia requerer junto a direção da sua escola ou até
mesmo na DIRED, o tablet, por não ter ido no dia específico (ENTREVISTA
PROFESSOR 04, MARÇO 2016).

Os Professores 02 e 04 somente tiveram acesso aos notebooks cerca de dois anos após
o desenvolvimento do Projeto, correspondendo ao ano em que foram convocados pelo
concurso público do estado. Nesse sentido, como entraram na escola somente depois da
política já efetivada, não participaram do recebimento coletivo que ocorreu no ginásio da
UERN.
Os recebimentos dos notebooks pelos docentes aconteceram pela 12ª DIRED. Já os
tablets foram recebidos coletivamente junto com os demais professores no Hotel Garbos. É
possível perceber na fala dos docentes que também não receberam informações adicionais
sobre como deveria utilizar o computador. Foi alertado tão somente que deveriam manter o
 75

Linux, conforme é exigido no documento do Termo de Recebimento Guarda e

Responsabilidade (2010).
De acordo com as falas dos docentes, percebemos com mais precisão que não ocorreu,
durante a distribuição dos equipamentos, uma proposta elaborada que possibilitasse formação
direcionada a esses educadores, permitindo o auxílio para a utilização dos recursos nas ações
docentes e que trabalhassem os objetivos do projeto.
Entendemos que a formação continuada é imprescindível na área educacional.
Portanto, destacamos que a ausência de formação por parte não somente do Projeto Professor
Conectado, mas também por qualquer outra política educacional, para a formação continuada
de professores, tende a resultar em políticas com limitações. Acreditamos, pois, que não basta
a disponibilidade dos aparatos tecnológicos, por parte dos órgãos governamentais, mas deve
acontecer um acompanhamento constante para que a política se desenvolva de forma
qualificada e alcance a sua finalidade educativa.

4.4 Sobre a forma como o Projeto Professor Conectado foi desenvolvido

O quarto questionamento buscou saber qual a visão dos docentes sobre a forma como
o Projeto Professor Conectado foi desenvolvido. No tocante a essa questão, os Professores 01,
02, 03, 04, 05 e 06 apresentaram argumentos semelhantes:

Falho, porque não teve essa formação. Por exemplo, na questão dos computadores,
tem-se uma ideia de que todas as pessoas sabem usar essa ferramenta, mas não é
verdade. Então nós temos, na época dos computadores, tínhamos colegas que já
estavam perto da aposentadoria, não tinham muito costumes de usar essas
tecnologias, né? Então, alguns receberam, mas não sabiam como utilizar. Por
exemplo, preparar slides, não sabiam utilizar o programa. Então, primeiro capacitar
o professor para ele entender o que é o Projeto, quais os objetivos do projeto, pra
depois manusear essa ferramenta. Foi muito falho isso aí. Alguns colegas, por
exemplo, que utilizavam transporte coletivo, não traziam o computador para escola
porque tinham medo de ficar na parada de ônibus, aí já entrava algumas questões
sociais, da segurança pública da nossa realidade. Vai ficar com o computador lá na
parada de ônibus, de repente. [...] Assim, eu acho que o projeto, ele foi e é
necessário para a realidade, mas, infelizmente, ele assim como muitos outros
projetos, ele começou de cima pra baixo, na minha opinião (ENTREVISTA
PROFESSOR 01, DEZEMBRO 2015).

Eu acho que a ideia foi interessante. O Governo do estado dá a oportunidade do

professor trabalhar com equipamentos, vamos dizer assim, na época, de última
geração né, a tecnologia que poucos tinham acesso. A intenção do projeto era
excelente, agora como ele foi desenvolvido, a julgar pelo que a gente tem hoje, eu
digo a você, de todos os meus colegas que estão aqui trabalhando comigo, ninguém
tá usando o tablet, porque não sabe ou talvez porque o tablet simplesmente não
funciona. O meu, por exemplo, ele ta lá em casa desligado, não liga mais porque a
bateria pifou. Já pedi pra escola pra mandar pro técnico, que o estado ia deixar um
 76

técnico responsável para fazer os consertos, deixei aqui na escola pra consertar,
deixei no final do ano, virou de um ano pro outro e quando eu falei com a diretora,
ela falou não, eles disseram que já passou da garantia. Então, levei pra casa, tentei
ajeitar por conta própria, mais ainda assim não está funcionando. [...] Essa formação
do tablet realmente não teve, de como aplicar, pegar aqui e colocar e passar pro
notebook e utilizar. Falaram lá que a gente ia encontrar bastante aula, ferramenta no
portal do MEC, só era entrar, baixar. Só que os tablet apresentaram esse problema.
[...] Os colegas preferem usar os celulares, porque o tablet realmente teve alguns
problemas. Aí o computador eu já vejo eles utilizando, mas alguns aí quando olha
para o meu e ver eu utilizando, eles dizem, o seu ainda tá vivo, pois o meu já se foi,
já gastei tanto no meu, foi muito rápido. Reclamam da marca que foi escolhida,
dizem que não era uma marca muito boa. Mas, a gente sabe que um Projeto desse
são milhões envolvidos, então o estado também não pode dá uma marca que está em
evidência, por exemplo, Del, Hp [...]. O estado não pode dá um computador numa
marca dessas, porque é muito dinheiro público utilizado aí. Então, imagine aí
quantos milhões não seriam. Então, escolheu uma marca mais acessível com
parceria com o programa, mas a maioria mudou do Linux para o Windows, não
ficou o Linux porque não teve formação para utilizar o Linux. Então, eles preferem,
mesmo assinando tudo lá, os papéis né, preferem usar o Windows, porque realmente
é complicado usar o Linux e não teve formação para aprender a usar [...]
(ENTREVISTA PROFESSOR 02, FEVEREIRO 2016).

[...] No meu caso, eu não tinha curso de informática e sem ter tempo de fazer na
época, né? Então, acho que deveria ter trabalhado esse projeto bem antes as
deficiências dos professores na área de informática, né, se tinha algum
conhecimento, né? Eu acho que esse projeto é um projeto bom, porque tudo aquilo
que vem pra melhorar a educação é louvável. Agora eu acho que deveria ter sido
trabalhado de uma outra forma certo? Pra não ter essa deficiência que hoje eu tenho.
Até nessa entrevista com você eu tenho, porque assim, a maneira como se deu foi
dessa forma como eu estou te falando, né? Apenas de entregar um computador pra
mim, que eu não conheço muito bem o instrumento, o equipamento, né? E pronto.
Então assim, deveria ter sido trabalhado assim, com a realidade dos professores [...].
Eu sou prova, que tipo de aula eu dou para os meus alunos? Ou dava até então? Só
aulas expositivas. No máximo o que? Um filme, um mapa, uma pesquisa
bibliográfica. Aí de repente eu me vejo com um instrumento assim avançado [...]
(ENTREVISTA PROFESSOR 03, FEVEREIRO 2016).

[...] inicialmente o projeto foi magnífico. O projeto veio pra realmente tornar até
mais dinâmico essa prática em sala de aula. Bom para o professor e para o aluno. No
entanto, [...] é como a gente conversou anteriormente, talvez a ideia da continuidade
de uma formação né, naquela coisa de não só entregar o tablet e, ah beleza professor
taí, agora você já pode planejar as coisas, belas aulas, suas aulas show aí, agora você
já tem como fazer, não. Esse acompanhamento ele teria que ser feito né, tanto pra
capacitação da utilização do aparelho como também pra manutenção. Eu já vi alguns
colegas em relação ao notebook, principalmente, muitos colegas reclamaram do
notebook ter falhado logo, rápido e dado o prego, vamos falar no nordestinês [risos],
logo rápido e com o tablet também. Então assim, essa assistência de suporte técnico
realmente a gente não tivemos de perto não. O tablet não tá funcionando, vamos lá
na DIRED, vamos ver o que a gente pode fazer lá. Geralmente era assim ou você
recebia um tablet novo e aí eles recolhiam e enviavam, eu acho pra Natal, para a
assistência técnica, ou então, você recebia um tablet novo, no meu caso eu até me
recordo, eu recebi um notebook novo porque o meu veio com o HD queimado, já de
início, e nem ligava. [...] Eu fiquei com o novo e eles ficaram com o que não tava
funcionando pra assistência técnica. Então eu acho que principalmente em relação a
esse suporte técnico né, ficou a desejar demais. E também em relação à capacitação
mesmo certo, acompanhar, ver como tá evoluindo, transcorrendo a coisa né. Depois
da entrega a gente já tem já quase três anos, mais de três anos da entrega do tablet
né, e o que vejo é que foi um projeto massa que foi entregue em 2012, beleza e
pronto. Nesse exato momento, o meu notebook ainda funciona perfeitamente, mas o
meu tablet não. É tanto que eu por conta própria, haja vista que não tinha mais como
 77

recorrer a uma assistência técnica, eu procurei uma assistência técnica particular pra
ver se eu conseguiria voltar a fazer funcionar. E aí eu acho que nesses dias eu vou tá
recebendo ele de volta. Especificamente agora, aconteceu isso nesses dias atrás
(ENTREVISTA PROFESSOR 04, MARÇO 2016).

Teria tudo para ser legal se tivesse tido, assim, um treinamento prévio. Como eu
disse anteriormente assim, eu sei mexer com isso, mas eu conheço muitos colegas
nossas que nem tiraram eles da caixinha, porque não sabem usar ou teve alguns que
entregaram aos filhos pra ficarem manuseando porque, eles mesmos, não sabiam
utilizar (ENTREVISTA PROFESSOR 05, MARÇO 2016).

Bom, a forma pra mim, não foi boa não. No meu ver foi sem os devidos cuidados
necessários. Os computadores chegaram? Chegaram. Os tablet chegaram?
Chegaram. Agora, procure saber quantos professores, hoje ainda, estão usando os
computadores ainda, ou os tablet. Ninguém mais, praticamente. Você encontra quase
ninguém usando mais, porque eu fui precisar usar para a escola recentemente, pra
mim, pra cá, alguns programas não estão podendo entrar, não estão aceitando. Então
quer dizer ele foi preparado para a educação, mas alguns recursos que vou usar não
tá funcionando mais (ENTREVISTA PROFESSOR 06, MARÇO 2016).

Os professores ressaltam que o Projeto foi desenvolvido de forma inconsistente.

Apontam como prejudicial o fato de não ter ocorrido uma assistência formativa para o bom
desenvolvimento das ações que poderiam ser desenvolvidas pelo Projeto.
Por meio da fala dos entrevistamos, observamos que a falta de formação continuada
prejudicou o uso das ferramentas tecnológicas por alguns docentes, principalmente, dos
educadores que não possuíam total habilidade com os recursos tecnológicos disponibilizados
pelo Projeto Professor Conectado.
Outro ponto analisado nas falas dos docentes, enfatizado com mais precisão na fala do
Professor 01, refere-se à política, que foi efetivada de cima para baixo, uma vez que não
ocorreu um atendimento voltado para a realidade dos sujeitos que trabalham diretamente com
a política no contexto da prática, firmando-se, de certa forma, em uma proposta política
centrada nas finalidades do estado.
Essa ideia apontada diverge com o defendido pela Abordagem do Ciclo de Políticas de
Ball e Bowe (1992), pois, conforme destacado por Lopes e Macedo (2011, p. 252), a
Abordagem dos autores “[...] se contrapõe a perspectiva estadocêntrica e abre possibilidades
instigantes para o campo do Currículo”. Assim, acreditamos que o Estado não pode ser
colocado como instância central na construção das políticas, uma vez que toda a sociedade
influencia nessa construção.
Outra questão relevante ressaltada pelo Professor 01 diz respeito à situação do nosso
contexto histórico atual, referente ao aumento da violência e da criminalidade, que acabam
por privar os docentes desprovidos de transportes próprios a caminharem pelas ruas com essas
 78

ferramentas por receio de serem assaltados. Isso acaba limitando também o uso desses
equipamentos diretamente na escola onde trabalham.
Sob tal cenário, apesar das inúmeras ponderações relacionadas às limitações existentes
no desenvolvimento do Projeto, de modo geral, os docentes classificam o Projeto como uma
iniciativa interessante, satisfatória, pois acreditam que somente o fato de ter ocorrido a
distribuição dos equipamentos tecnológicos para os docentes já é uma vantagem para a
educação.
Concordamos com essa visão, uma vez que, para adquirir essas ferramentas por conta
própria, cada docente teria que contar com uma condição financeira favorável, principalmente
se pensarmos na época em que essas tecnologias foram distribuídas. Então, o ato de entrega
dos recursos e o fato de possibilitar aos docentes o acesso aos recursos tecnológicos já se
revelam como uma contribuição para a educação, pois, com as ferramentas digitais, os
docentes podem receber novos sentidos para suas ações educativas, bem como estabelecer
ressignificações por meio de adaptações e inovações no contexto da prática (MAINARDES,
2007).
No entanto, concordamos com Professor 02 quando destaca que, apesar da
contribuição proposta pelo Projeto ao meio educacional, ficaram alguns aspectos a desejar.
Assim, acreditamos que para que todos esses interesses sejam contemplados os professores
deveriam ter recebido assistência continuada também no contexto da prática onde a política
entra em ação por meio do trabalho dos docentes.
Outro ponto interessante apresentado na fala do Professor 02 é quando destaca que
praticamente todos os professores mudaram o sistema operacional Linux para o Windows. Ao
relacionarmos esse fato com o que defende o Termo de Recebimento Guarda e
Responsabilidade (2010), observamos um desacordo, pois o documento propõe a não
substituição do sistema operacional Linux, “podendo ser feito somente com licença original,
no caso de programas proprietários”.
No entanto, defendemos que a mudança entre os sistemas educacionais por alguns
docentes pode ser compreendida, se refletirmos sobre as fragilidades deixadas pela Política
em seu desenvolvimento no contexto prático desses educadores. Entendemos que o Linux é
um sistema pouco conhecido e pouco trabalhado pelos docentes, então, se já havia dificuldade
de trabalhar com os computadores portáteis, distribuídos pelo Projeto, em face de todo o
problema apresentado, imagina a dificuldade que não seria trabalhar com um sistema
operacional para o qual esses profissionais não possuem domínios sobre os conhecimentos
básicos.
 79

Acreditamos que a adesão ao sistema operacional do Windows se colocou como

possível alternativa para evitar a inatividade integral da ferramenta. Assim, ao analisarmos
essa atitude a partir da Abordagem do Ciclo de Políticas de Ball e Bowe (1992), podemos
afirmar que essa foi a forma encontrada pelos docentes para ressignificar as ferramentas
tecnológicas, permitindo o uso em suas ações profissionais com significância no contexto da
prática.
Um aspecto que nos chamou atenção na fala do Professor 03 foi a ausência da
formação inicial básica para a utilização dos aparatos tecnológicos, o que dificultou ainda
mais o seu relacionamento com os recursos digitais. Em primeiro lugar, ocorreu porque o
Professor 03 pertence a uma geração não tecnológica. Até o recebimento das ferramentas pelo
Projeto, o que sabia dos recursos digitais era somente sobre o que ouvia falar. Em segundo,
destaca-se o desafio de ter que entrar nesse novo mundo onde as tecnologias predominam em
todos os espaços e, sobretudo, no educacional.
Observamos que o Projeto Professor Conectado não teve um desenvolvimento
favorável no que se refere à exploração aprofundada das ferramentas digitais pelos docentes,
pois, ao ser desenvolvido, não conseguiu atender as necessidades dos educadores quanto às
suas limitações sobre o manuseio das ferramentas tecnológicas. Dessa forma, não ocorreu
uma formação consistente que possibilitasse conhecimentos de informática e que auxiliasse os
professores na utilização dos equipamentos digitais distribuídos pelo Projeto.
Nesse sentido, a ausência da continuidade de assistência técnica e de formação
continuada proporcionou ao Projeto Professor Conectado fragilidades na continuidade do seu
desenvolvimento no contexto da prática. Percebemos que a articulação, com base na qual a
política foi efetivada, não atendeu as necessidades dos docentes envolvidos.
Ao refletirmos sobre a perspectiva do Ciclo de Política de Ball e Bowe (1992),
podemos pontuar que, de fato, não se verificou uma preocupação por parte dos órgãos
públicos em atender a base local, ou o contexto local, onde essa política foi desenvolvida.
Percebemos certa centralidade no interesse estatal, o que tende a afetar o bom
desenvolvimento da política educacional, bem como a relação entre os órgãos públicos e os
educadores que trabalham diretamente com a política.
A esse respeito, Lopes e Macedo (2011, p. 252) destacam:

As abordagens estadocêntricas tendem a interpretar diferentes tetos e discursos

circulantes sem uma interlocução com o discurso pedagógico, com as demandas
educacionais da sociedade mais ampla e as tradições curriculares das escolas e do
meio educacional.
 80

É justamente essa “separação entre proposta e implementação” que a discussão

defendida na Abordagem do Ciclo de Políticas de Ball e Bowe (1992) procura “superar”. A
metodologia do Ciclo de Políticas visa ir bem além da “noção de política como o que
concerne às práticas convencionais da política institucionalizada nos governos” (LOPES;
MACEDO, 2011, p. 253). Procura mostrar que, uma vez influentes no processo de construção
das políticas educacionais, todos os educadores devem ter suas finalidades respeitadas, posto
que essas políticas educacionais precisam ser pensadas não somente para atender as
necessidades da perspectiva universal, mas também as dos contextos locais onde essas
políticas entram em ação e são ressignificadas de acordo com os sujeitos que com elas
trabalham (MAINARDES, 2006).
Com base na realidade empírica e nas análises documentais, podemos notar certo
distanciamento com o defendido pela Abordagem do Ciclo de Políticas no que se refere à
forma como o Projeto foi desenvolvido. Essa realidade é percebida de modo mais consistente
quando os docentes destacam a descontinuidade de assistência por parte dos órgãos
responsáveis, bem como a ausência da formação continuada para esses profissionais.
Consideramos que não ocorreu o devido interesse contínuo, flexível, simultâneo e não
fixado a um único ponto central, conforme apresentado nos contextos do Ciclo de Políticas de
Ball e Bowe (1992), sendo esses fatores fundamentais para a análise e o desenvolvimento da
política educacional.

4.5 Sobre os cursos oferecidos pelo NTE

O Projeto Professor Conectado não proporcionou encontros formativos que

subsidiassem a melhoria na utilização dos aparatos tecnológicos pelos docentes, conforme os
entrevistados argumentaram em suas falas quando foi realizado quinto questionamento sobre
os cursos oferecidos pelo Núcleo de Tecnologia Educacional (NTE)17.
O NTE é sediado na Escola Estadual Jerônimo Rosado, Mossoró/RN. É o setor
responsável por disponibilizar cursos sobre as Tecnologias de Informação e Comunicação
(TIC) para os professores que atuam na escola da rede estadual de ensino, assegurados pela

17
Os Núcleos de Tecnológicas Educacionais “NTEs se configuram como ambientes computacionais com equipe
interdisciplinar de Professores Multiplicadores e técnicos qualificados, para dar formação contínua aos
professores e assessorar escolas da rede pública (Estado e Município), no uso pedagógico, bem como na área
técnica (hardware e software)”. Disponível em:
<http://www.educacao.rs.gov.br/pse/html/nte.jsp?ACAO=acao1>. Acesso em: 19 abr. 2016.
 81

12° DIRED (MELO, 2013). Nesse sentido, o quinto questionamento procurou saber se os
docentes têm participado dos cursos oferecidos pelo NTE. A esse respeito, os Professores 01,
02, 04 e 05 destacaram:

Pronto, esses aí eu acho assim, deficientes para os professores. Às vezes acontecem,

mas os horários não são, não dá pra você conciliar muito bem. Eu participei de
poucos. Já participei de alguns, mas não lembro especificamente o nome, lembro
que foi quando começou a questão do sistema do SIGEduc, pra gente trabalhar as
planilhas, transferir notas dos alunos, essas partes aí. Mais recente a escola recebeu a
Louça Digital, então houve uma capacitação pra gente utilizar essa louça digital
(ENTREVISTA PROFESSOR 01, DEZEMBRO 2016).

[...] Teve um curso aqui na escola que o pessoal veio pra falar sobre a Lousa Digital.
Foi um recurso que chegou na escola também, que foram essas lousas, mas eu
participei desse curso. A moça lá do estado chegou, explicou como é que usava a
lousa e tal [...]. Que também é Linux, continua com o mesmo problema, o pessoal já
todo acostumado com o Windows né? [...] Ela fez através desse Núcleo né, o NTE,
como você falou, eu lembrei agora que ela falou sobre isso. Então ela veio e deu
essa formação pra gente. Do tablet não teve essa formação só disseram o que tinha,
mas para mexer no tablet, nada foi informado pra gente. Então, eu tenho essa
questão por causa do tempo. [...] Certo, então teve essa formação, mas eu ainda
tenho essa resistência por causa da falta de tempo e a própria escola tem a resistência
de está preparando a sala pra receber a lousa porque o aluno é uma coisa
inexplicável, a gente não entende o quê que se passa por alguns alunos. Eles
simplesmente vão lá e arrancam o material que vai ajudar, vai deixar a aula mais
dinâmica, aí eles ficam pedindo professor faz uma aula diferente, e quando a gente
vai fazer, que tem essa possibilidade da lousa que inclusive o aluno pode ir lá no
quadro, interagir com a lousa e tal né. A formação serviu pra isso também, os
professores levantavam e iam participar e foi falado, olha, isso aqui pode ser
utilizado para o aluno, fazer com que o aluno participe. Então, a formação no que
diz respeito a lousa digital a gente teve, não teve do tablet e não sei do computador
né. (ENTREVISTA PROFESSOR 02, FEVEREIRO 2016).

Em relação ao NTE, converso que eu não participei de nenhum não. Acho que pela
conveniência de horários também específicos, né. Outro dia até ocorreu o convite e
tudo, mas eu não tive a oportunidade de ir participar não. A não ser, eu acho, que
não foi o NTE que promoveu, mas lá atrás quando a gente recebeu os tablet, né
houve um encontro, um encontro pedagógico, mas um encontro mesmo só pra gente
se familiarizar com os aplicativos que os tablet proporcionariam para melhorar a
prática do professor. Mas acho que não foi algo planejado pelo NTE não. Foi bem lá
no início (ENTREVISTA PROFESSOR 04, MARÇO 2016).

A Professora 05, no que diz respeito à participação nos cursos oferecidos pelo NTE,
enfatiza que “não. Eu costumo participar nos cursos mais específicos da nossa área”
(ENTREVISTA PROFESSORA 05, MARÇO 2016).
A fala dos professores nos permite perceber a não participação deles nos cursos
ofertados pelo NTE. Os Professores 01, 02 e 04 deixam claro que os cursos disponibilizados
pelo Núcleo não têm sido suficientes para capacitar os docentes, pois seus horários coincidem
com os horários de aulas, o que impossibilita a participação ativa dos educadores.
 82

Outro ponto colocado como justificativa para a não participação dos cursos ofertados
pelo NTE refere-se ao destacado pela Professora 05, quando aborda que não costuma
participar desses cursos por se interessar por cursos mais específicos da sua área de formação.
Diferentemente dos Professores 01, 02, 04 e 05, o Professor 03 apresenta em sua fala
uma participação ativa nos cursos formativos, fornecidos pelos Núcleos.

Esse processo de formação continuada é uma coisa que sempre acontece durante o
ano letivo com seminários, cursos de formação para professores. Assim, durante
todo processo. Toda a minha caminhada até hoje enquanto professor, graças a Deus,
eu sou de uma geração que eu estou sempre me atualizando com cursos de
formação. Agora principalmente com o ProInfo no meio da informática, né. Cursos
à vontade para o professor entrar na era da informatização, né, e cursos também
dentro da sua área específica, da área da história né. Alguns precisam que haja
esforço por parte do professor em ir aos encontros, aos seminários, aos congressos,
certo? Mas, sempre está sendo apresentado essa formação contínua, que só deixa de
existir quando a gente ou se aposentar ou quando morrer. Na medida do possível, eu
sempre participo, nunca deixei de participar não. [...] Os do ProInfo tinha alguns que
eram ministrados aqui e outros que eram ministrados lá no Núcleo, certo? Eu
participo muito mais desse do NTM da rede municipal, eu acho bem mais dinâmico
os que acontecem ali na escola de artes. Como eu sou também da rede municipal,
trabalho há 32 anos no município, eu posso participar dos dois, tanto dos cursos
oferecidos pelo NTE quanto do NTM. Tanto faz, quando aqui não está tão bem
administrado esses cursos, aí eu vou para os do município que eu acho bem mais
organizados (ENTREVISTA PROFESSOR 03, FEVEREIRO 2016).

Vale ressaltar que o Professor 03 foi o que apresentou, por meio da sua fala, maior
dificuldade no manuseio com as ferramentas ao ser questionado, anteriormente, sobre a forma
como a política foi desenvolvida, alegando a ausência de formação como o aspecto principal
que o inibiu desse uso.
No entanto, notamos em sua fala que este se classifica como um educador ativo e está
sempre participando, envolvendo-se nos encontros formativos propostos tanto pelo NTE
quanto pelo NTM18. Ainda assim, coloca a ausência de formação como empecilho para o
manuseio das ferramentas.
Ao analisarmos o que o docente explanou, ficamos confusos, uma vez que surge esta
indagação: como um docente se coloca como participante ativo dos cursos de formações
continuadas, relacionadas aos usos das novas tecnologias, e apresenta ao mesmo tempo em
sua fala tanta dificuldade para manuseá-las?

18
Assim como o NTE proporciona curso de formação para a utilização das escolas estaduais, o Núcleo de
Tecnologia Municipal (NTM) também propõe essa formação, contudo se volta para as escolas municipais da
rede pública de ensino. O NTM é sediado na Escola de Artes do município de Mossoró /RN.
 83

Na tentativa de alcançarmos esclarecimentos sobre essa questão, acrescentamos o

seguinte questionamento: o fato de ter participado dos cursos oferecidos pelo NTE e do NTM
não te ajudou no manuseio dessas ferramentas?
Para essa questão, o Professor 03 respondeu prontamente:

Não, não porque assim, por uma parte esses cursos eram bons, mas não atendiam as
expectativas, porque assim, eu sempre queria aquela coisa, assim, bem básica de
computação, sabe? Eu pensava que o ProInfo começava por isso. Mas não, já ia
direto para fazer um blog, pelo menos nos cursos que eu participei, criar um blog,
coisas mais avançadas, sabe? Por exemplo, esses cursos que vêm online, eu
participei desses cursos online, que era para responder sobre drogas, essas coisas,
então o básico eu não aprendi. Eu tô aprendendo o básico agora porque eu fui lá pra
um curso de informática aqui da cidade. É uma escola de computação, porque no
ProInfo, eu não aprendi essas coisas não [risos]. Vim aprender a ligar, desligar, ir
para o Word, para o Excel, pra essas planilhas que aqui a gente trabalha, pra fazer
um slide, uma coisa assim, eu aprendi nessa escola de informática, por conta própria
(ENTREVISTA PROFESSOR 03, MARÇO 2016).

Somente após o questionamento extra, conseguimos entender o motivo de tantas

participações nos cursos ofertados pelo NTE e pelo NTM e não ter ocorrido uma apreensão
referente ao uso dos recursos por parte do docente de forma mais consistente, deixando claro
que os cursos não o auxiliaram. O fato é que, como o Professor 03 não possuía conhecimentos
iniciais sobre a informática, necessitava do curso básico de computação; no entanto, nos
Núcleos do estado e do município, segundo o docente, somente aconteciam cursos já
avançados. Diante disso, o professor ficava incapacitado de aprender sobre como manusear
esses equipamentos. Hoje, o docente remete o que sabe acerca das novas tecnologias aos seus
próprios esforços, devido aos cursos particulares de que vem participando.
Nesse sentido, observamos que o docente agiu de forma autônoma para aprender a
utilizar o básico das ferramentas distribuídas pelo Projeto Professor Conectado. Essa foi a
estratégia que o professor usou para ressignificar a sua ação educativa, bem como a política
trabalhada no contexto da prática.
Questionado sobre a participação nos cursos oferecidos pelo NTE, o Professor 06
pontua que o

[...] NTE tem alguns cursos de computação, mas os cursos básicos, que eu já
conheço. A maioria dos cursos que o NTE passou que é o básico, aprender a mexer
no computador, esse aí eu já conhecia. Para alguns professores que não conheciam
então aí já era sem problema nenhum, era melhor, bom pro professor, mas pra quem
já conhece não tem avanço, você fica apenas com aquilo que já sabia. Então os
cursos que o NTE propôs era o básico, básico do básico. Não era coisa mais
aprofundada para trabalhar em sala de aula, e sim pra você aprender a mexer na
máquina, o computador. [...] Então, os curso que eu fiz pelo NTE, a maioria não
tive, assim, avanço de meus conhecimentos, porque eu já conhecia, a não ser alguns
 84

programas que eles tinham que a gente passou a usar que tinha o Rived, que eu não
conhecia, aí esses programas tudo bem. Tinham algumas falhas às vezes até de
acessar com os alunos, até porque tinham alguns computadores que não estavam
funcionando. Então, não tinha como estar constantemente utilizando esse material.
Então, nessa formação do professor todo o aparato foi meu, claro com a ajuda da
direção, porque o governo do estado não contribui com nenhum centavo para
formação (ENTREVISTA PROFESSOR 06, MARÇO 2016).

Diferentemente da visão do Professor 03, o Professor 06 aborda que os cursos do NTE

não são muito úteis pelo fato de proporcionar cursos básicos de computação, os quais,
segundo o docente, já eram de seu conhecimento, portanto, não conseguia muito avanço sobre
os conhecimentos tecnológicos, de modo que o máximo que conseguia era quando
trabalhavam com programas específicos que auxiliavam no desenvolvimento das atividades.
Diante das falas dos professores entrevistados, é possível compreender que, mesmo
com o auxílio dos cursos ofertados pelo Núcleo de Tecnologia Educacional para os docentes
da rede estadual, não foi suficiente para suprir as necessidades das limitações acerca dos usos
das tecnologias digitais existentes no Projeto.
Observamos que os docentes apontam vários motivos que lhes impossibilitam de
participar dos cursos oferecidos pelo NTE, como, por exemplo, a inconveniência dos horários
dos cursos; a falta de cursos direcionados às aprendizagens do curso básico de computação; a
ausência de cursos preparatórios votados para o desenvolvimento de cursos mais avançados;
bem como a não participação nos cursos por questões de interesses pessoais em participar em
cursos mais específicos em que o docente é formado.
Ao analisarmos num panorama geral, percebemos que em alguns momentos das
entrevistas praticamente todos os professores tocaram na questão da ausência de formação
continuada por parte do Projeto como agravante primordial para a limitação na utilização dos
notebooks e dos tablets disponibilizados pela política.
É possível perceber que, apesar de a ausência da formação continuada não ter atingido
todos os docentes, pois alguns já se consideravam habilitados quanto ao uso das ferramentas,
verificamos que, mesmo aqueles que se sentiram prejudicados com a inexistência dessa
formação, apresentaram discursos na tentativa de justificar a não participação nos cursos
gratuitos, disponibilizados pelo NTE, que viabiliza a aprendizagem da utilização das TIC.
Essa questão nos levou a refletir se o problema consiste realmente na falta de
formação como limitadores do uso desses recursos, ou na disponibilidade e/ou interesses que
os docentes possuem em participar ativamente das capacitações formativas oferecidas pelos
órgãos governamentais. É uma situação a se pensar.
 85

Nesse sentido, concordamos com a visão dos professores, quando destacam a

relevância da formação continuada, e defendemos que os órgãos públicos, ao idealizarem uma
política educacional, devem fornecer assistência, pois entendemos que:

Um dos fatores primordiais para a obtenção do sucesso na utilização da informática

na educação é a capacidade do professor perante essa nova realidade educacional. O
professor deve estar capacitado de tal forma que perceba como deve efetuar a
integração da tecnologia com a sua proposta de ensino. Cabe a cada professor
descobrir a sua própria forma de utilizá-la conforme o seu interesse educacional,
pois, como já sabemos, não existe uma forma universal para a utilização dos
computadores na sala de aula (TAJRA, 2012, p. 98).

É importante enfatizar que é imprescindível a existência de uma formação continuada

que auxilie o professor na utilização das ferramentas digitais em sua ação educativa. Assim,
além do investimento nos cursos de formação, deve ocorrer ainda, por parte dos órgãos
públicos, a assistência das políticas educacionais que são efetivadas nas instituições escolares,
acompanhando e avaliando a forma como essas políticas vêm sendo desenvolvidas no
contexto da prática. É necessário enfatizar que se deve atender não somente as fragilidades
apresentadas por elas, mas também as necessidades dos sujeitos responsáveis por colocá-las
em ação.
Devem, assim, atentar para os contextos que permeiam não somente os docentes, mas
também o espaço físico da escola, a estrutura e o contexto social, pois todos eles exercem
influências significativas sobre as propostas, as construções e os resultados e efeitos dessas
políticas educacionais (BALL; BOWE apud MAINARDES, 2006).
No entanto, acrescentamos ainda que não cabe apenas aos órgãos públicos propor
esses momentos de formação continuada, mas também aos docentes tomar uma postura crítica
e autônoma no que diz respeito a procurarem também por si sós. Conforme argumenta Kenski
(2012, p. 44),

[...] é preciso buscar informações, realizar cursos, pedir ajuda aos mais experientes,
enfim, utilizar os mais diferentes meios para aprender a se relacionar com a
inovação e ir além, começar a criar novas formas de uso e, daí, gerar outras
informações. Essas novas aprendizagens, quando colocadas em prática, reorientam
todos os nossos processos de descobertas, relações, valores e comportamentos.

Ao se colocar como constante aprendiz, o docente consegue aprimorar os seus

conhecimentos na busca de novos saberes que possam contribuir e auxiliar na sua ação
educativa, principalmente se refletirmos sobre as aceleradas transformações que a sociedade
 86

atual estabelece. Assim, aumenta-se ainda mais o constante desafio de nos mantermos
atualizados com as novas informações que nos permeiam.
Nesse sentido, ao refletirmos sobre as respostas apresentadas pelos docentes
entrevistados referentes às questões analisadas neste capítulo, podemos ponderar que, no
contexto da prática, a política ganhou uma efetivação verticalizada, na medida em que, na
prática, não atendeu aos processos defendidos na Abordagem do Ciclo de Políticas de Ball e
Bowe (1992). Chegamos a essa conclusão pelo fato de não ter ocorrido uma atenção
direcionada aos interesses de todos os indivíduos envolvidos no desenvolvimento dessa
política.
Enfatizamos ainda que, no decorrer da análise do texto, algumas discordâncias foram
levantadas referentes ao que consta no documento do Projeto Professor Conectado e ao que,
de fato, ocorreu no contexto da prática. Realçamos a relação entre o documento e o que
acontece na prática não para denunciar irregularidades e incumbências nas práticas desses
educadores, até porque compreendemos que o motivo principal de tais atitudes corresponde as
limitações e descontinuidades que a proposta do Projeto Professor Conectado apresentou nos
contextos educacionais analisados. Contudo, assim o fazemos para percebermos as novas
ressignificações que essa relação pode possibilitar quando o Projeto é trabalhado no contexto
da prática.
Não estamos com isso enfatizando que tudo o que foi proposto para o Projeto pode ser
analisado como um fracasso, mas chamamos a atenção para as demandas pendentes do
Projeto, que deixou a desejar em alguns aspectos, e para as estratégias que os docentes
tiveram que desenvolver para sobressaírem das fragilidades apresentadas pela política, além
dos novos sentidos que a própria política estabelece para os docentes.
 87

5 RESSIGNIFICAÇÕES NAS AÇÕES DE DOCENTES A PARTIR DO PROJETO

PROFESSOR CONECTADO

Apresentamos neste capítulo as ressignificações desencadeadas nas ações dos

docentes, no contexto da prática, a partir do Projeto Professor Conectado na perspectiva da
Abordagem do Ciclo de Políticas de Ball e Bowe (1992).
Para tanto, refletimos acerca dos discursos dos entrevistados sobre alguns
questionamentos. Em primeiro lugar, buscamos saber: como era o desenvolvimento das suas
ações docentes antes da chegada do computador como recurso tecnológico? Em segundo,
como o docente tem construído as metodologias da sua ação educativa a partir do uso das
ferramentas proporcionadas pelo Projeto? Em terceiro, levando em consideração a maneira
como o computador portátil e o tablet são utilizados nas ações dos docentes, vocês os
consideram um recurso pedagógico? Por fim, em quarto, quais os novos
sentidos/ressignificações ocasionados em sua ação docente a partir do Projeto Professor
Conectado?

5.1 O notebook e o tablet como recursos pedagógicos

Ao serem indagados sobre como era o desenvolvimento das suas ações docentes antes
da chegada das ferramentas oferecidas pelo Projeto, como recursos tecnológicos, os
Professores 01, 02, 04, 05 e 06 ressaltaram:

Antes eu já tinha né? Mas, falando de uma maneira geral, ela melhora a sua
aproximação nesse mundo com o aluno. O aluno tá conectado o tempo todo, o
tempo todo ele tá ali. O aluno tem o celular em sala, ele tem internet, bônus, né?
Então o que traz essa ferramenta é de aproximar mais o professor do aluno. [...] Já
utilizava. Agora assim, do ano passado para cá a gente tem utilizado ainda mais
porque a escola tá com um número bem maior de data show. Antes ficava aquela
disputa de reservar, porque eram vários colegas, agora a gente tá com um número
bem maior e tá mais fácil (ENTREVISTA PROFESSOR 01, DEZEMBRO 2015).

Bom, essa daqui é uma questão que você vai ter uma comparação melhor com quem
não tinham nada antes né. Eu já tinha computador, então não mudou nada. A minha
metodologia já era a mesma [...]. Já entrei com computador, eu já tinha o
computador, mas em 2011, por exemplo, eu dava aula pelo quadro, porque a escola
não tinha data show. Então, eu só não usava o computador porque na escola não
tinha data show, porque se tivesse eu já tinha começado com data show. Mas
preparava as aulas nos slides assim, e dizia nossa eu queria tanto usar o slide, mas,
não posso, porque lá não tinha. Mas eu já usava o computador pra fazer pesquisa,
pra estudar pra poder dar aula na escola, eu já tinha essa metodologia antes de
receber o computador do estado (ENTREVISTA PROFESSOR 02, FEVEREIRO
2016).
 88

Pronto, então assim, antes do Projeto Professor Conectado eu não era professor de
escola pública né. Eu sempre fui professor de escola privada e a partir de 2011 eu
entrei na escola pública. Já na escola privada em 2010 a gente já utilizava de
algumas ferramentas como estas, porque a estrutura da escola privada nos fornece.
[...] Então, eu já ingressei dentro do Projeto Professor Conectado. As escolas já
tinham recebido e eu achei muito massa aquilo, porque até então a visão que a gente
tem de escola pública é sempre de algo extremamente atrasado, retrógado, dos
equipamentos, na prática, das estruturas. [...] Depois a gente descobre que muita
coisa precisa ser melhorada, mas que a coisa tá em evolução, tá em transformação,
lenta, mas tá. [...] Eu sempre utilizei em sala de aula. Evidentemente no meu início
da prática docente, mesmo assim, lá pra 2005, em algumas escolas pequenas que eu
pude atuar, que ainda não tinha essa estrutura, aí a gente, evidentemente, tem que
trabalhar pra desenvolver estratégias do possível ali, tradicionais mesmo, né. Essa
coisa de usar muito o livro, copiar no quadro, fazer rodas de discussão que elas são
importantes até hoje, mas evidentemente que depois que eu tive acesso a essas
ferramentas, ainda na escola privada, deu pra fazer uma comparação de como elas
conseguem alavancar mais rapidamente o conhecimento. Embora, eu gostaria de
frisar isso, muitas coisas de metodologias e de métodos considerados tradicionais
são importantíssimos e às vezes, dependendo da aula, até mais eficazes do que o uso
da tecnologia [...] (ENTREVISTA PROFESSOR 04, MARÇO 2016).

Já usava. É pesquisa e a própria montagem de slides. [...] mas, antes era mais
precário, a gente se limitava a muita coisa né, só em cortar um cartazinho, uma
figurinha, já era mais complicado. Melhorou até o planejamento, eu acho
(ENTREVISTA PROFESSORA 05, MARÇO 2016).

[...] meu uso não mudou em nada, praticamente em nada, porque eu já usava, então
não teve mudança nenhuma. Até certo ponto eu posso dizer isso a você que foi um
problema pra mim. Às vezes, porque eu trazia o material pra usar, do estado, e tava
tendo problema, terminei tendo que trazer o meu computador pra dar aula, porque o
do estado não foi suficiente. Quer dizer aqui, veio do governo federal, mas não teve
um suporte, era pra ter um técnico, o computador do estado deu um problema, então
é pra ter um técnico específico do estado para fazer uma avaliação ou passar nas
escolas e passar alguma informação, não teve, a gente teve que se virar. Então em
termo de complemento de minha aula, não teve porque eu já usava. Provavelmente
pra outros professores tenha tido. [...] Já usava antes de chegar, já usava sim o
computador. E a partir do momento que ele chegou foi mais um acréscimo né, por
isso que eu digo que não houve tanto impacto. Talvez tenha tido impacto para
outros, mas comigo não teve (ENTREVISTA PROFESSORA 06, MARÇO 2016).

De acordo com a fala dos Professores, percebemos que os docentes já possuíam e

utilizavam as ferramentas, especificamente o notebook, antes da efetivação do Projeto em
suas escolas.
O Professor 01 ressalta em sua fala que o Projeto veio proporcionar na ação docente
uma “aproximação”, até então inexistente, do docente com os seus alunos dentro desse mundo
tecnológico. Nesse sentido, caminhamos nas ideias de Moran, Masetto e Behrens (2000, p. 7),
quando destacam que, por meio das tecnologias,

Alunos e professores encontram inúmeras bibliotecas eletrônicas, revistas online,

com muitos textos, imagens e sons, que facilitam a tarefa de preparar as aulas, fazer
trabalhos de pesquisa e ter materiais atraentes para apresentação. O professor pode
estar mais próximo do aluno.
 89

Nessa perspectiva, de acordo com Moran (1995), compreendemos que, para o

Professor 01, os aparatos tecnológicos disponibilizados pelo Projeto proporcionaram um elo
de aproximação significativo entre docentes e discentes, pois os professores que não tinham
acesso ou que não eram familiarizados com as ferramentas, mas que se mostravam abertos às
possibilidades de aprender, tiveram a oportunidade de conhecê-las por meio da ação dessa
política.
Ao analisarmos a fala do docente, verificamos que na época do desenvolvimento do
Projeto era comum existirem profissionais da educação que não possuíam total domínio sobre
esses recursos digitais, por falta tanto de conhecimentos como de condições financeiras em
adquiri-los. Após a chegada do Projeto, os docentes que aderiram a sua proposta passaram por
mudanças positivas nas suas práticas educacionais.
Assim, concordamos com Kenski (2012, p. 18), quando enfatiza que “a educação
também é um mecanismo poderoso de articulação das relações entre poder, conhecimento e
tecnologias”. Dessa forma, uma vez inserido no contexto educacional, o docente torna-se
mediador de múltiplos conhecimentos existentes na sociedade.
Entendemos que as ferramentas tecnológicas, uma vez inseridas e trabalhadas no
âmbito educacional, têm o poder de aproximar as realidades contextuais entre docentes e
discentes. Nesse contexto, têm a capacidade de articular na prática o conhecimento que o
aluno traz do seu contexto social com os assuntos a serem trabalhados em sala de aula.
Uma questão que merece destaque nas falas dos Professores 01 e 02 quando enfatizam
o aumento do uso das ferramentas, sobretudo, do notebook, no contexto da prática da
instituição escolar, devido à aquisição de novos aparatos tecnológicos, como, por exemplo,
data shows. Compreendemos que a existência desses novos recursos digitais na realidade das
escolas pode ser pontuada como complementos para o uso das ferramentas disponibilizadas
pelo Projeto, pois, antes, a prática da utilização dos notebooks na ação do docente em sala de
aula ou na escola como um todo era rara, em virtude da ausência de aparatos tecnológicos que
subsidiassem o uso dessas ferramentas.
Nesse sentido, consideramos que a incorporação de outras políticas educacionais,
viabilizadoras de recursos tecnológicos, coloca-se como imprescindível, uma vez que a junção
das suas ações pode ser definidora para as ressignificações dadas pelos docentes em suas
práticas educativas, pois, como podemos perceber, a associação dos aparatos tecnológicos
disponibilizados por políticas educacionais diferenciadas melhorou significativamente o uso
das ferramentas distribuídas pela política do Projeto Professor Conectado.
 90

Consideramos, assim, essa junção como uma ressignificação encontrada pelos

Professores 01 e 02, adaptando e associando o uso de aparatos tecnológicos disponibilizados
por diferentes políticas educacionais em prol da melhoria das suas ações educativas. Essa
sistematização acaba por minimizar algumas fragilidades apresentadas por essas políticas, ou
seja, uma vez trabalhada de forma articulada, uma política acaba subsidiando as limitações de
uso da outra.
Na fala do Professor 02, é possível percebermos ainda que as ferramentas distribuídas
pelo Projeto Professor Conectado têm lhes sido úteis para a construção do seu plano de aula,
para pesquisas e até mesmo slides, perpassando o contexto da realidade da sala de aula.
Concordamos com Kenski (2012, p. 44), quando destaca que “a presença de uma
determinada tecnologia pode introduzir profundas mudanças na maneira de organizar o
ensino”. Assim, acreditamos que, independentemente do contexto no qual é estabelecida essa
organização, as tecnologias digitais, nesse caso, o notebook, favorecem ao educador múltiplas
possibilidades de usos para a sua ação educativa, mesmo estando em diferenciados contextos
sociais.
O Professor 04 nos chama a atenção em sua fala, quando se refere à sua capacidade de
se adaptar às realidades dos espaços educacionais em que trabalha ou já trabalhou, pois se
deteve em desde as aulas expositivas com base na tendência tradicional, colocando-a como
também relevante, até em aulas mais dinâmicas com o uso dos recursos tecnológicos, criando
estratégias de ensinos, de acordo com o que é oferecido pelo contexto educacional.
Ao analisarmos a fala do Professor 04, percebemos certa satisfação por vir
acompanhando a evolução tecnológica pela qual a escola pública vem passando por meio de
propostas advindas de políticas educacionais que proporcionam a disponibilidade das
ferramentas digitais, apesar das limitações existentes.
No discurso da Professora 05, notamos que, apesar de fazer uso das ferramentas
disponibilizadas pelo Projeto antes da chegada dessa política na escola, pontua que o uso das
ferramentas era bem mais difícil e limitado. Após o Projeto, ocorreu uma melhora na
utilização das tecnologias, facilitando a construção das atividades, o desenvolvimento dos
planejamentos e até mesmo a realização de pesquisas via internet. Entendemos, desse modo,
que o Projeto possibilitou uma abertura para as atividades com finalidades educacionais da
docente.
Ao refletirmos sobre a fala do Professor 06, observamos que sua prática docente não
sofreu alterações positivas após a aquisição dos tablets e dos notebooks, haja vista já possuir
uma prática educativa baseada na utilização dos equipamentos tecnológicos disponibilizados
 91

pelo Projeto. Aponta ainda que os recursos recebidos, na maioria das vezes, colocavam-se
mais como um problema do que mesmo como contribuintes, pois quase sempre que precisava
do auxílio desses equipamentos acontecia algum problema, atrapalhando o desenvolvimento
da sua aula. Logo, percebemos que o Projeto não proporcionou muitas significâncias na ação
do docente.
O Professor 03, diferentemente dos demais, foi o único que não utilizava o
computador antes do Projeto. Ao ser indagado sobre o uso dessa ferramenta, explanou o
seguinte:

Bom, como eu já falei, antes as minhas aulas sempre foram aulas expositivas, né?
Mas, por serem expositivas, não significava dizer que eram ruins não, certo? Pois eu
procurava dinamizar de alguma forma, também repartindo o conteúdo para que os
alunos estudassem e cada um mostrar. Tinha um dia de aula que só eu falava, mas os
alunos também falavam, certo? Mas, eu digo assim, só eu que ia explicar o
conteúdo. E tinha momento em que o aluno ia explicar o conteúdo também, certo?
Mas, pra isso, eu tinha que orientar. Tinha temas que eles nunca tinham se deparado,
então, como é que eles iam explicar? Então, primeiro eu dividia os grupos e dava
uma orientação para eles poderem explicar na sala. Então, apesar de ser um tipo de
aula tradicional, nunca deixou de ser dinâmica. Eu trabalhei muito assim e não teve
nenhum problema para os alunos aprenderem. E agora que eu tô trazendo o novo,
né? O novo tudo é bom, né? Quem é que não gosta de dar aquele show com o data
show? [risos]. Todo jovem gosta né? Então melhorou e vai melhorar daqui pra
frente, tanto na minha visão enquanto professor, quanto na dos alunos, é recíproco.
É algo que eles querem, o conhecimento, o ensino/aprendizagem, a própria relação
professor-aluno. Ora, teve um aluno que me viu na outra escola e perguntou, você
usa computador? Eu disse assim: por que não uso? Ele disse: porque o senhor já tem
uma certa idade. Eu disse: e só quem usa é gente jovem é? [risos]. Aí, assim a
relação professor-aluno com o computador, com os recursos tecnológicos, isso
ajuda, enriquece, né? Contribui bastante para que as aulas fiquem interessantes. [...]
então, eu nunca, somente a partir do projeto me instiguei a entrar nesse mundo
(ENTREVISTA PROFESSOR 03, FEVEREIRO 2016).

O Professor 03 deixa claro que antes não possuía essa prática em suas aulas,
colocando-se como um docente com algumas perspectivas “tradicionais” referentes às aulas
ministradas com o auxílio das tecnologias.
Observamos que a formação do docente não foi firmada num período em que as
tecnologias eram tão predominantes quanto atualmente. Nesse sentido, a ausência da
influência tecnológica na formação do educador o levou, por muito tempo, a não se sentir
estimulado com os recursos digitais, preferindo aderir ao modelo de ensinos tradicionais.
No entanto, chamamos a atenção e realçamos que essa situação não é uma regra a ser
seguida, pois é provável que existam professores que foram formados nas bases tradicionais e
que não sentiram dificuldades com o uso dos recursos tecnológicos, tornando-se fortes
adeptos do uso das ferramentas digitais na sua prática docente.
 92

Nesse contexto, desejamos enfatizar que, às vezes, a nossa formação profissional tende
a ser refletida em nossas ações educacionais. Assim, o fato de o docente ter sido formado em
um contexto educacional em que as tecnologias não eram utilizadas com a mesma frequência
que se usa na atualidade poderá ter ocasionado certo atraso na adesão de alguns docentes no
que se refere ao manuseio das ferramentas na sua ação educativa.
Porém, vale ressaltar que na sociedade atual não há mais condições de o educador
ficar totalmente de fora do conhecimento tecnológico, tendo em vista que os alunos
pertencem a uma geração cada vez mais ativa quanto ao uso desses equipamentos. A esse
respeito, Tajra (2012, p. 102) destaca:

Estamos diante da geração Net, Geração Digital, Geração Rede. As crianças já

nascem lidando com brinquedos que possuem botões, com circuitos eletrônicos e
integrados. Diante dessa realidade, o que muitas vezes acaba ocorrendo é uma
versão de autoridade. A criança, por deter o conhecimento, impõe a sua intenção
[...].

Percebemos, pois, a relevância que o Projeto proporcionou à ação do Professor 03, pois
permitiu que ele identificasse a necessidade do uso das tecnologias no âmbito educacional.
Assim, podemos afirmar que a partir da iniciativa dessa política o docente começou a abrir
possibilidades de aprender mais sobre as ferramentas tecnológicas, bem como a utilizá-las em
sua prática profissional.

5.2 As metodologias construídas a partir do Projeto Professor Conectado

No segundo questionamento, procuramos investigar como os docentes têm construído

as metodologias da sua ação educativa a partir do uso dos recursos proporcionados pelo
Projeto. Sobre essa questão, o Professor 01 declarou:

[...] No meu caso eu trabalho na área de história, então eu sempre utilizo a questão
da internet para a questão da contextualização. Por exemplo, vou pegar um exemplo
bem dentro da minha área, vou pegar o primeiro ano que eu trabalhei, o feudalismo,
vou pegar lá da idade média. [...] A ideia é a gente começar ver as reportagens que
vêm saindo, o que tá acontecendo em nível de relações de trabalho, pra poder
trabalhar lá no feudalismo. Então, pegando essas ferramentas, uma coisa que eu
gosto de usar muito são imagens. A imagem ela chama muito a atenção do aluno.
Então você pega lá as imagens atuais e vai voltando até chegar aquele conteúdo que
parecia tão distante da relação servo, senhor feudal, né? Então, mudaram os
contextos, mas, é só fazer a ligação através das imagens que tem, você vai
trabalhando. Então, são essas ferramentas que eu utilizo na minha realidade, é dessa
forma. Na minha área é a questão da contextualização que melhora a forma de
trabalhar contextualizado por meio da internet que tá aí compartilhando, às vezes, de
forma positiva ou negativa, mas mostra tudo que tá acontecendo. [...] Trabalho nas
 93

aulas, com a questão de slides, a questão de imagens, acho que chama muito a
atenção dos alunos. Colocar eles mesmos para produzirem. [...] vídeos, buscam na
internet, a utilização mesmo do dia a dia. Pra não ser aquela aula tão distante da
realidade deles. Eles vivem uma boa parte do tempo deles, aqui é uma escola
somente de ensino médio, então estão naquela faixa de idade que a gente percebe
quando eles chegam no outro dia que ele passaram a noite todinha na internet. Eles
estão muito ligados nesse mundo aí. É o que eu já falei em outras questões,
aproximou muito da escola, né? E os professores que quiseram passaram a fazer
parte dessa realidade do aluno. [...] Às vezes eu fico questionando eles, eles não
conseguem entender o mundo sem a internet, sem o computador. Pra eles, antes
disso não existia nada. Então afirmo, os professores que entraram nesses recursos,
eles se aproximaram mais dos alunos (ENTREVISTA PROFESSOR 01,
DEZEMBRO 2015).

Com base na fala do Professor 01, notamos como os aparatos tecnológicos podem
contribuir para a ação educacional. Isso ocorre principalmente quando pensamos na elevada
predominância que as tecnologias digitais possuem na sociedade atual, influenciando os mais
diversos contextos sociais, dentre eles, o educacional, em que os alunos, na maioria das vezes,
possuem total domínio sobre esses equipamentos.
Nesse sentido, observamos que o docente está a par dessa realidade tecnológica que
perpassa toda a sociedade. Ciente das mudanças, o professor procura desenvolver uma prática
educacional associada às tecnologias digitais, aproveitando, portanto, o conhecimento
tecnológico que os alunos trazem de outros meios para trabalhar no sentido de proporcionar o
aprofundamento dos conteúdos.
Entendemos que, quando a escola e seus profissionais têm a preocupação de trabalhar
as tecnologias digitais a partir da realidade dos discentes, aumentam as possibilidades da
concretização de uma aula mais atrativa e instigante. Por esse viés, caba por integrar os
conhecimentos prévios dos alunos com os conteúdos a serem trabalhados em sala de aula.
Nesse sentido, concordamos com Tajra (2012, p. 46), quando chama a atenção: “O que
define a atuação de uma escola quanto ao uso da informática é como a tecnologia está sendo
utilizada: se integrada aos interesses educacionais e de formação dos alunos”. Dessa forma,
entendemos que o docente busca construir suas aulas se apoiando numa metodologia que
permite a contextualização dos conteúdos trabalhados, vinculados e adaptados à realidade
atual em que o aluno vive.
Assim, os recursos tecnológicos auxiliam na construção metodológica contextualizada
do docente, por meio de slides, imagens, vídeos, pesquisas em rede, com o uso da internet.
Esses elementos são importantes tanto para a aquisição de conhecimentos, informações e dos
conteúdos a serem trabalhados em sala de aula pelo docente quanto para auxiliar no processo
da autoaprendizagem do aluno como autores de suas próprias construções.
 94

Sobre o mesmo questionamento, o Professor 02 destaca:

[...] o computador ele lhe dá infinitas informações, [...] dá acesso à internet, dá

acesso a programas para fazer apresentações, que é o slide, você consegue fazer uma
apresentação em slides. Sem o computador, você terá de preparar sua aula no
papelzinho né. Você vai olhando lá para o seu material didático e vai olhando no
papel fazendo, escrevendo, colocando os exemplos e na hora da aula leva o papel e
vai fazer como tá no papel. Mas, nessa aula seria melhor aquele desenho, aquela
figura, então, o professor ele não é, vamos dizer assim, o Pablo Picasso, ele não vai
desenhar a figura sempre como ele quer que apareça, né, pra ilustrar o que o aluno
precisa ver. Às vezes, vai fazer uma molécula, no caso de química, o aluno não
entende por que ele não consegue tirar a molécula do quadro e enxergar como se ela
tivesse na frente dele. Com o computador, o meu planejamento, eu vou fazendo a
apresentação no slide, na mesma hora eu já vou pesquisando na internet, já vou
buscando imagens, já vou buscando animações em 3D, onde a molécula ela fica
girado na tela, e aí o aluno consegue ter aquela noção de espaço, ele consegue ver
como aquela molécula fica no espaço. Então, ele tem me ajudado no planejamento.
Vamos dizer assim, a partir do momento que eu tive o computador, aumentou cem
por cento, as melhorias que um computador pode gerar para um professor. Quando
ele aprende a utilizar no seu planejamento, ele vai mais rápido. [...] Então, isso
facilita muito mais a elaboração do planejamento porque tem ali a internet que você
pode fazer uma pesquisa, em que você demoraria mais se você fosse fazer por meio
físico, se você usar os livros pra fazer seu planejamento certo. Assim, é uma
melhoria fantástica, poder trabalhar com o notebook pra fazer seu planejamento para
aplicar é uma ferramenta excepcional (ENTREVISTA PROFESSOR 02,
FEVEREIRO 2016).

O Professor 02 deixa claras as vantagens que o computador trouxe para sua ação
docente. Por meio do recurso adquirido, o docente passou a planejar e organizar as suas aulas
com mais facilidade e agilidade, estreitando a corrida entre o espaço e o tempo. A esse
respeito, Moran (1995, p. 3) defende que “cada tecnologia modifica algumas dimensões da
nossa inter-relação com o mundo, da percepção da realidade, da interação e organização com
o tempo e o espaço”.
O uso do computador na metodologia das aulas trabalhadas proporciona aos alunos
uma visão mais próxima e uma noção mais real de determinadas temáticas. Nesse sentido, o
Professor 02 acredita que o computador estabeleceu vantagens incalculáveis não somente
durante o planejamento, mas também quando do desenvolvimento das aulas, pois, na medida
em que apresenta o conteúdo por meio de slides, pode aprofundar uma temática com o uso da
internet, fazendo pesquisa, detendo-se em imagens com animações que oportunizam um
sentido mais real.
Ainda, o Professor 02 defende que a internet possibilita a aquisição de maiores
informações e de conhecimentos sobre os conteúdos trabalhados em sala de aula. Auxilia o
trabalho do docente como mediador do processo de ensino-aprendizagem, além de contribuir
para a construção da metodologia a ser utilizada.
 95

Reforçamos essa ideia com o posicionamento da Tajra (2012, p. 126), ao pontuar que
“a internet apresenta-se como mais um dos motivos das necessidades de mudança do papel do
professor. Ela é uma oportunidade para que professores inovadores e abertos realizem as
mudanças de paradigma [...]”.
Questionado sobre como vem construindo as metodologias da sua ação docente, o
Professor 03 enfatiza:

Como hoje eu estou desenvolvendo mais no sentido de aprender a utilizar e trabalhar

com o computador, com os aplicativos que lhes são oferecidos, o Word, Power
Point, o Excel, então, hoje eu procuro de alguma forma estar sempre trazendo no
meu planejamento, seja com filme, né? Também eu coloco dentro daquele
equipamento que vem com data show. No próprio data show que a gente tem aqui
na escola [...]. Na construção dos slides, na pesquisa, então, não tem nem como fugir
hoje disso. Já está tão enraizado na vida da escola que não cabe mais o planejamento
sem o uso do equipamento tecnológico, né? [...] eu uso assim nesse sentido, para
preparar minhas aulas [...]. Então eu preparo minhas aulas, com slides e ali depois
que eu monto, por exemplo, essa é minha aula se eu vou falar sobre o feudalismo, eu
monto os pontos principais intercalados com o cenário, com ilustrações, aí fica uma
coisa mais interessante e ajuda o aluno a compreender melhor do que se você
colocar só a escrita. De repente você coloca desenhos, monumentos, fica bem mais
interessante. E também eu uso na pesquisa [...] pra fazer uma atividade de seminário.
Uso também com os alunos para eles fazer trabalhos digitados já dentro das normas
(ENTREVISTA PROFESSOR 03, FEVEREIRO 2016).

Em princípio, é possível perceber por meio da fala do Professor 03 certa limitação no

que se refere ao uso dos recursos tecnológicos, devido a estar num processo de adaptação
quanto ao manuseio dessas ferramentas. No entanto, reconhece, principalmente, que não tem
como “fugir” dessa realidade atual, em que as tecnologias estão cada vez mais presentes no
contexto escolar, de modo que deve buscar se adaptar ao trabalho com essas ferramentas.
Apesar das limitações, o Professor 03 procura planejar suas aulas com o auxílio do
computador, detendo-se na construção de slides e de imagens ilustrativas no intuito de
facilitar a compreensão do aluno sobre determinados conteúdos e por meio da pesquisa em
rede.
Já o Professor 04 apresenta uma metodologia interessante e um pouco diferenciada,
como consta em sua fala:

Perfeito. Então pronto, existem assim, eu vou poder considerar três formas
metodológicas interessantes que eu sempre uso com o notebook e com o tablet.
Primeira delas é organizar algumas aulas em PowerPoint né, que é o programa que a
gente utiliza os slides para apresentação, muita gente já faz isso. A segunda
ferramenta interessante é aquela acoplada ao ambiente virtual que eu sempre utilizo
com o computador para as pesquisas em sala de aula. Às vezes, a gente tá estudando
história em um determinado assunto que nos foge do livro, especificamente, então
com o computador, com os programas corretos e com o ambiente virtual, a gente
pode fazer uma pesquisa ali. Então é meio que levar os alunos a serem
 96

pesquisadores também [...]. Existe uma terceira metodologia, que essa, na realidade,
ainda está no início pra mim e eu ainda estou aprendendo, que é tentar relacionar as
minhas práticas docentes como professor de história e a utilização de jogos online.
Então, essa terceira metodologia ainda está muito incipiente, porque eu ainda estou
aprendendo um pouquinho, selecionando que tipo de jogo, que jogo é esse que eu
poderia trabalhar em sala de aula com os meninos que poderiam fazer eles
aprenderem alguma coisa em história, que sabemos já previamente que eles curtem
jogos online. A lógica seria: pra que eu pudesse pôr em prática essa metodologia
seria preciso que todos estivessem conectados. Todos conectados. E aí realmente
esse pode ser um futuro próximo para escola. Conectar todos, todos com tablet ou
todos com notebook não sei né, ou de repente computadores numa sala de
informática em redes que a gente pudesse levar os alunos pra lá e praticar isso.

O Professor 04 pontua três formas metodológicas que vem utilizando após o

recebimento dos equipamentos tecnológicos. A primeira estaria relacionada ao uso em si dos
slides e do PowerPoint, o que requer certos conhecimentos básicos sobre as tecnologias para a
realização dessas atividades, pois “um dos fatores que trazem segurança para o professor num
ambiente de informática é o conhecimento das ferramentas básicas de operação do
computador. É importante que o professor aprenda os principais recursos do Windows, Word,
Excel, PowerPoint [...]” (TAJRA, 2012, p. 99).
A segunda metodologia trabalhada pelo docente está direcionada ao ambiente virtual
na realização de pesquisas. Vale ressaltar que o trabalho educacional com o ambiente virtual
requer a aquisição de conhecimentos tecnológicos tanto por parte do docente quanto do aluno.
Além disso, o ambiente a ser trabalhado com esses recursos didáticos deve ser contemplado
com a internet, pois as atividades trabalhadas são, normalmente, desenvolvidas por meio do
seu auxílio. Uma vez atendidos esses requisitos, os ambientes virtuais podem oferecer “[...]
aos estudantes a oportunidade de definirem seus próprios caminhos de acesso às informações
desejadas, afastando-se de modelos massivos de ensino e garantindo aprendizagens
personalizadas” (KENSKI, 2012, p. 95).
Já a terceira forma se apresenta mais como perspectiva metodológica a ser pensada e
desenvolvida pelo docente em sala de aula e se difere de todas as metodologias utilizadas
pelos demais docentes entrevistados até aqui, que é o trabalho educacional com jogos online,
que podem ser caracterizados como softwares educativos.
O trabalho metodológico com softwares educativos, relacionados a jogos, ainda não é
muito presente nas ações dos docentes. Tais atividades são apresentadas por alguns
educadores como programas de difícil manuseio, não sendo simples adaptá-los à prática
educativa e alcançar as finalidades educacionais desejadas. Assim, o professor que deseja
aderir a essa metodologia “deve ficar atento para uma real adequação dos softwares às suas
 97

ações na sala de aula. Muitos acham que só por estarem utilizando a prática softwares
educativos já estão utilizando a prática da informática na educação” (TAJRA, 2012, p. 46).
A esse respeito, o Professor 04, que está iniciando o uso dos softwares educativos,
assume uma postura cautelosa quando o assunto é o trabalho educacional com os jogos
online, na medida em que reconhece os seus limites referentes aos conhecimentos
tecnológicos. Acredita que, além de ser um educador aprendiz sobre o assunto, a escola ainda
não possui uma estrutura que permita o acesso a internet, o que dificulta o bom
desenvolvimento das atividades a serem trabalhadas com esses recursos.
No entanto, o docente se coloca como esperançoso e cogita essa metodologia como
ação com propósitos futuros, tendo em vista que reconhece a relevância educacional que o
trabalho com os jogos online pode proporcionar para a construção dos conhecimentos dos
alunos. Realçamos essa afirmativa por meio da seguinte citação:

Quando tivermos softwares educativos com as características de um jogo de

videogame, temos softwares mais inteligentes e com maior aceitação por parte dos
alunos. Os jogos de videogame estimulam raciocínio, o desafio de novas fases, são
dinâmicos e, quanto mais jogamos, mais animados ficamos (TAJRA, 2012, p. 46).

Questionada sobre o mesmo assunto, a Professora 05 aborda que constrói suas ações
metodológicas com o uso do notebook e/ou do tablet, por meio da:

Elaboração de slides, de aulas, de pesquisas pela internet né. Eu uso mais assim. Às
vezes eu preciso de uma gravura, de uma imagem, eu faço a pesquisa. Apesar de que
o meu computador não serve mais, só o tablet que está funcionando. Já o
computador não serve mais, inclusive, o que eu tinha anteriormente resistiu mais do
que o do Projeto. Eu nem cheguei a levar para a assistência porque pelo que eu
soube o menino recebeu e o dele já veio com problemas e ele levou pra DIRED, de
volta pra DIRED poder ver a questão da assistência e não obteve resposta, então, eu
preferi já que também me acomodei porque eu já tinha um em casa, então, eu preferi
usar o meu e guardei o que tava com problema (ENTREVISTA PROFESSORA 05,
MARÇO 2016).

Apesar do problema apresentado com o notebook do Projeto, a resposta da Professora

05 revela aspectos semelhantes aos abordados anteriormente pelos Professores 01, 02, 03 e
04, quando enfatiza que os equipamentos têm auxiliado na utilização de slides, pesquisas em
rede e imagens ilustrativas.
Nesse sentido, a internet se coloca como primordial para a construção metodológica da
Professora 05, sendo a base principal para a pesquisa dos assuntos e conteúdos trabalhados em
suas aulas, bem como para a busca de imagens e/ou gravuras. Já Kenski (2012, p. 33) situa a
internet como um recurso que vai além de pesquisas voltadas para imagens e gravuras,
 98

quando afirma que, “[...] único e principal fenômeno tecnológico, a internet possibilita a
comunicação entre pessoas para os mais diferentes fins [...]”.
Nesse cenário, entendemos que, dentro dessas possibilidades de comunicação, a
internet permite múltiplas informações que podem ser sistematizadas e transformadas em
conhecimentos para o aluno, dependendo da forma com que for mediada pelo docente.
Já o Professor 06, ao ser questionado sobre as metodologias desenvolvidas a partir das
ferramentas do Projeto Professor Conectado, abordou o seguinte:

Bom, nesse computador aqui, eu to usando nesse momento para preparar a aula. Eu
estou, apesar dele não ter acesso à internet, mas o que eu foco? Em casa, no meu
computador, eu faço a seleção de todo material pela internet, porque aqui não tá
funcionando direito, como hoje, que é a minha extrarregência, então em casa eu faço
isso. Pronto, ontem tarde da noite eu fiz tudo isso, entrei na internet, selecionei o
material, trago em pendrive [...] vou montar minhas aulas nesse computador do
estado que ainda está funcionando, precariamente, mas está. [...] e vou trabalhar. Em
casa eu tenho um computador de mesa que tem internet, porque se eu não tiver pego
o material antes, esse computador aqui não vai adiantar de nada, porque não tem
internet. Por exemplo, textos que eu passo para alunos lerem, artigos que eu passo
para alunos verem, todos eles eu só consigo acessar em casa, aqui eu não consigo, às
vezes o computador que tem na direção ele não funciona bem a internet. Então, você
quer baixar, é lento, cheio de vírus o computador, não tem quem dê conta de ficar
fazendo a limpeza. [...] Eu abri um grupo no Facebook, onde eu alimento o meu
material lá, eu tenho vários alunos que têm o Face, acessam e estão constantemente
recebendo esses materiais.[...] No meu computador, no meu trabalho, eu fazia o uso
dele para dar as minhas aulas. Quando esse computador chegou, do estado, passei a
utilizá-lo, só que quando eu comecei a utilizá-lo o computador passou a aparecer
problemas, então retornei novamente para o meu computador para poder usá-lo.
Terminei usando o meu computador, constantemente. O do estado eu não arriscava,
só que depois que o meu computador sofreu essa queda, teve esse problema com ele,
aí eu passei a usar agora o computador do estado. Só que quando eu comecei a usar
o computador do estado teve esse problema e eu não sei o que foi, nem o técnico
também não me contou, um problema que não tem acesso à internet (ENTREVISTA
PROFESSOR 06, MARÇO 2016).

De acordo com a fala do Professor 06, percebemos que, atualmente, o notebook

distribuído pelo Projeto Professor Conectado tem auxiliado somente para a construção
estrutural do seu planejamento. As atividades referentes às pesquisas na internet e as
apresentações de slides são realizadas pelo docente no seu computador de mesa, pois o
notebook distribuído pelo Projeto não acessa mais a internet. Dessa forma, a falta de internet
limitou o uso mais aprofundado desse computador pelo educador.
Observamos ainda que, mesmo com tantos problemas apresentados pelas ferramentas
distribuídas pela política, o docente conseguiu ressignificar o notebook distribuído pelo
Projeto, pois quando o seu computador apresentou problemas ele se viu na necessidade de
recorrer ao computador portátil recebido pelo Projeto. Assim, as atividades de editar e de
escrever, que antes eram feitas no seu próprio computador, estavam agora sendo realizadas no
 99

notebook do Projeto Professor Conectado. Nesse sentido, o docente recorreu a novas

estratégias e passou a reutilizar o notebook do Projeto, dando-lhe novos sentidos por meio das
adaptações para o seu uso.
Dessa forma, ao analisar essa situação e ao fazer relação com a abordagem
metodológica do Ciclo de Políticas de Ball e Bowe (1992), podemos afirmar que ocorreu uma
ressignificação por parte do docente para com a ferramenta, na medida em que passou a
desenvolver a política de acordo com a realidade em que se encontrava, estabelecendo, assim,
conforme Mainardes (2007), adaptações e recontextualização sobre o cenário da política em
que estava trabalhando. Desse modo, compreendemos que as respostas às políticas têm
consequências reais e frequentes que são presenciadas e vivenciadas no contexto da prática.
Percebemos ainda nas respostas apresentadas pelos professores entrevistados que,
atualmente, as formas predominantes de uso do notebook nas ações metodológicas dos
docentes estão firmadas: no auxílio do processo da contextualização dos conteúdos
trabalhados; nas pesquisas realizadas na internet em casa ou na escola; na elaboração de
slides; na utilização de vídeos e filmes com o auxílio do data show; no SIGEduc; nos jogos
online; na elaboração das suas atividades e avaliações; bem como no desenvolvimento dos
planejamentos e na organização dos conteúdos a serem trabalhados em casa e ministrados em
salas de aulas.
Nessa perspectiva, dialogamos com Bianchi e Hatje (2007, p. 3), quando pontuam que:

O uso das TICs, quando bem conduzido, pode promover a interação entre
professores e alunos, intercâmbio de informações e experiências, agindo como uma
“janela para o mundo”, isto é, permite que o educando conquiste outros espaços.
Uma das principais características da educação envolvendo as TICs é a de promover
o acesso às informações que acaba provocando uma descentralização do poder de
comunicar em sala de aula, anteriormente, centrado na figura do professor. Nessa
nova conjuntura, o aluno adquire maior autonomia [...].

Nesse sentido, os equipamentos tecnológicos distribuídos pelo Projeto Professor

Conectado, sobretudo, o notebook, podem representar bem a citação da Bianchi e Hatje
(2007), uma vez que têm proporcionado possibilidades de usos diversos para a ação dos
docentes que os utilizam com finalidades educacionais bem definidas ou planejadas.
Percebemos ainda que os tablets, apesar de também fazerem parte do Projeto Professor
Conectado, são pouco mencionados pelos docentes em suas falas e, consequentemente,
poucos estão sendo utilizados. Acreditamos que isso ocorre justamente pelo fato de ter
apresentado maiores problemas (defeitos) no seu funcionamento desde a sua entrega.
 100

5.3 O computador portátil e o tablet como recursos pedagógicos

O terceiro questionamento buscou informações acerca da utilização do computador

portátil e do tablet como recursos pedagógicos a serem utilizados pelos docentes. Sobre tal
questionamento, os 06 (seis) professores entrevistados responderam de forma unânime que
consideram e usam as ferramentas como recursos tecnológicos em suas ações, conforme
destacam:

Sim, é um recuso pedagógico muito importante, com certeza. Insisto novamente no

ponto da realidade dos jovens de hoje. Ele é uma ferramenta que você vai utilizar em
sala de aula que muda totalmente. Assim, em qualquer escola, muitas vezes ela, o
aluno, muitas vezes o problema da escola é que a escola fala uma coisa, mas o aluno
não consegue perceber que aquilo tem relação com o que tem fora da escola. Então,
eu vejo como uma ferramenta pedagógica nesse sentido, porque a escola, a educação
não é somente dentro da sala de aula, não é somente dentro dos muros da escola, ela
é fora. A educação é um conjunto, tem a educação formal, não formal, toda aquela
discussão de educação que você sabe. E é uma ferramenta pedagógica porque eu
vejo como ela atrai, ela liga o mundo escolar ao mundo real do aluno que quebra um
pouco o distanciamento da educação formal com a não formal (PROFESSOR 01,
DEZEMBRO 2015).

Eu acredito que sim. Pra mim ele é um suporte pedagógico porque, ao preparar as
minhas aulas, eu uso o livro como suporte pedagógico também, então o computador,
ele me permite ter acesso a outros livros de outros autores também. Depende de
como eu vou utilizar, né, se for só pra escrever, fazer uma atividade ou apenas
copiar e colar, uma vez colocar e adaptar não. Eu tenho uma biblioteca digital dentro
do meu computador, onde eu posso ir lá e pegar informações de livros diferentes ou
o livro que eles estão usando, posso pegar outro livro do autor, de diferentes autores
para poder se produzir uma aula de um determinado conteúdo. Então pra mim ele é
uma ferramenta que eu sempre incluo em meus planos de aula. Recursos didáticos e
pedagógicos que você está utilizando? Data show, computador, livros didáticos né.
Então, pra mim, ele tem um papel pedagógico sim na minha docência
(PROFESSOR 02, FEVEREIRO 2016).

É interessante porque o computador até parece que não foi criado para a educação. O
computador foi criado muito mais assim, para outras áreas do conhecimento como,
assim para saúde, a medicina, a gente vê que muita coisa é resolvida na medicina
com o computador. Até uma cirurgia, né? O médico tá ali trabalhando naquela
cirurgia com o computador. Então o computador foi levado para muitas áreas.
Parece que na área da educação foi até um atrevimento por parte de nós educadores,
colocar essa ferramenta para a educação. Eu digo assim, um atrevimento porque
assim, pelo o que eu vejo, quando o computador foi criado, ele foi criado, assim,
mais para as outras áreas do conhecimento, de pesquisa na medicina, na astronomia,
naquelas ciências de laboratório, mas nunca se foi pensado nele para educação.
Então, pra mim foi como um atrevimento de nós educadores trazermos essa
ferramenta para sala de aula. E quanto bem ela tem feito. Espero que daqui há alguns
anos eu me torne um expert em computador, pelo menos, a saber, usar bem um
computador [risos]. Eu achei bem interessante. Então é sim um recurso pedagógico
que faz parte do meu dia a dia de professor. É um instrumento que serve também
para se trabalhar. Naquele instrumento pode estar até a minha vida que eu programei
para aquele dia, da minha escola A, B, C ou das várias turmas, que cada turma vai
ter a sua característica própria.
 101

Completamente. Na realidade eu já considero ele parte integrante do modelo.

Computador, portátil ou convencional, ele já faz parte de um modelo de educação
que a gente tem que pensar. Não dá evidentemente pra pensar em educação hoje
excluindo alguma vez ou excluindo completamente o uso do computador em sala de
aula, o uso de ferramentas tecnológicas em sala de aula, não dá. Evidentemente
como a gente já conversou, é extremamente possível você desenvolver aprendizado
com ferramentas consideradas tradicionais, é extremamente possível e eu adoro
fazer isso assim, mas o que eu tô tentando dizer é que não dá pra retirar certo agora o
uso desses equipamentos do modelo de educação, se a gente fizer isso a gente vai
estar rodando a engrenagem da história pra trás (ENTREVISTA PROFESSOR 04,
MARÇO 2016).

Considero. Como eu falei antes exatamente por causa da melhoria para o ensino-
aprendizagem eu acho. Assim, por exemplo, se eu melhoro os meus slides, se eu
melhoro a minha forma de dar aulas utilizando determinados recursos, esse recurso
pra mim, ele já começa a ser bem visto né. Então eu acho nesse sentido de melhorar
a aprendizagem do aluno é o que, digamos, responderia essa pergunta aí
(ENTREVISTA PROFESSORA 05, MARÇO 2016).

Sim. Eu acho que não deve faltar na escola. Não deve faltar o computador de
maneira nenhuma, hoje em dia principalmente. Todas as minhas aulas elas são
preparadas em computadores, eu uso computadores em sala de aula e ainda o aluno
tem que usar os seus computadores, seus celulares, porque eu coloco texto no grupo
do Face, eles baixam, às vezes eles leem até pelo celular, os artigos que eu envio,
que eu encaminho. Então pra mim se sair o computador as minhas aulas acabou,
voltou a época do pau e da pedra, então eu não vejo mais a minha ação como
profissional, professor sem o computador (ENTREVISTA PROFESSOR 06,
MARÇO 2016).

Diante do exposto, observamos, a partir das falas apresentadas pelos docentes, que, de
acordo com as suas práticas educativas, os recursos tecnológicos disponibilizados pela
política do Projeto Professor Conectado estão sendo utilizados e considerados como suportes
pedagógicos que auxiliam nas suas ações docentes.
O Professor 01 classifica o computador como uma ponte de ligação entre a educação
formal e a não formal, que pode estar contribuindo para o trabalho da ação educacional de
maneira contextualizada, ultrapassando os limites dos muros da escola. Essa perspectiva pode
ser colocada como um ponto satisfatório para o docente, pois pode utilizar esse recurso que
tanto atrai e envolve os alunos para desenvolver uma aula mais contextualizada, dinâmica e
participativa, constituindo-se um trabalho educativo baseado no contexto do aluno. Isso pode
ser relacionado com o posicionamento de Moran (1995, p. 7), quando realça que, por meio do
uso das tecnologias, “o processo de ensino-aprendizagem pode ganhar assim um dinamismo,
inovação e poder de comunicação inusitados”.
Ao analisarmos a fala do Professor 02, percebemos inúmeras possibilidades que o
computador pode trazer para a ação docente, como, por exemplo, a praticidade que o
notebook proporciona no que concerne às pesquisas dos conteúdos a serem trabalhados.
 102

O docente alerta ainda para o fato de que, se o intuito é “copiar e colar” determinados
assuntos por meio do computador, este não pode ser considerado um recurso pedagógico, mas
se o docente utiliza-o com a finalidade de construção de novos conhecimentos a serem
mediados para o aluno e/ou para o aprofundamento de algum conteúdo que o educador deseja
ministrar, isso sim é condizente com a utilização do recurso como auxílio pedagógico.
Já o Professor 03 propõe uma discussão interessante quando salienta que foi um
“atrevimento” dos profissionais educadores “trazerem” o computador para ser trabalhado no
âmbito da educação. Nessa perspectiva, assim como já mencionado por Nascimento (2007), o
computador não foi criado com finalidades educativas. Foi na década de 1970 que o
computador começou a ser trabalhado no setor educacional, inicialmente, para questões
técnicas e burocráticas; somente a partir da década de 1990 que passou a ser utilizado com
propósitos pedagógicos. Hoje, no século XXI, é tido como indispensável no contexto
educacional.
O Professor 03 ainda destaca que a inserção do computador no contexto educacional
foi bastante satisfatória, pois, dependendo do direcionamento que o docente faz com a
ferramenta em sua ação, pode permitir a ampliação dos conhecimentos, bem como dinamizar
e instigar a interação, estreitando principalmente a relação entre docente e discente. Nesse
sentido, “[...] uma mente aberta, interativa, participativa encontrará nas tecnologias
ferramentas maravilhosas de ampliar a interação” (MORAN, 1995, p. 7).
Na fala do Professor 04, percebemos que o docente se coloca como um defensor de
que esses recursos são imprescindíveis na sua ação docente. Para ele, não há como pensar a
educação sem esses recursos. Como defende Kenski (2012, p. 19), além de considerar a
escola como um espaço no qual as tecnologias são predominantes, ainda enfatiza que “a
escola representa na sociedade moderna o espaço de formação não apenas das gerações
jovens, mas de todas as pessoas”.
Nesse sentido, o educador deve estar constantemente preparado e atualizado quanto
aos conhecimentos advindos das ferramentas digitais, que estão fortemente presentes na
realidade dos alunos, bem como no interior das relações sociais e que, de uma forma ou de
outra, refletirão significativamente no contexto escolar.
Analisando a fala dos Professores 04 e 06, percebemos que, mesmo se identificando
com o modelo de ensino tradicional, os educadores possuem a concepção de que não pode
mais haver distanciamento das inovações tecnológicas que o contexto atual está
proporcionando.
 103

A Professora 05 pontua sobre as melhorias a partir das tecnologias advindas do

Projeto, tanto em sua ação docente quanto para o aprendizado do aluno, por facilitarem a
elaboração do planejamento das aulas. Por esse viés, Tajra (2012, p. 46) ressalta que “o que se
espera com a utilização do computador na educação é a realização de aulas mais criativas,
motivadoras, dinâmicas e que envolvam os alunos para novas descobertas e aprendizagens”.

5.4 As ressignificações nas ações dos docentes a partir do Projeto Professor Conectado

Nesse ponto, desenvolvemos uma discussão com base nas falas dos Professores
entrevistados sobre as ressignificações ocorridas nas suas ações docentes a partir do Projeto
Professor Conectado no contexto da prática, fazendo relação com a perspectiva da
Abordagem do Ciclo de Políticas de Ball e Bowe (1992).
Nesse sentido, refletimos sobre as diferentes formas de ressignificações no contexto da
prática e sobre como se construíram. Tais reflexões se fundamentaram na Abordagem do
Ciclo de Políticas de Ball e Bowe (1992). Por fim, enfatizamos os mais variados contextos da
prática, em que as ressignificações são desenvolvidas e refletidas pelos educadores ao
trabalharem com a política estudada.
Assim, indagamos os sujeitos entrevistados sobre os novos sentidos/ressignificações
ocasionados em sua ação docente a partir do Projeto Professor Conectado.
Quando questionado, o Professor 01 destaca:

Eu posso falar que presenciei colegas que não tinham e como eu já falei há pouco,
alguns que não sabiam manusear. Mas outros que se interessaram e mudaram as suas
práticas de sala de aula em função do computador. Outros tinham o computador em
casa, mas não o portátil, então, não tinham como trazer. [...] Passaram a ter essa
mobilidade em sala de aula. Aproximou o professor mais do aluno [...] para os
colegas que não tinham acesso, mudou o fato de não ter essa mobilidade do
computador, que o notebook foi bem mais usado do que o tablet. Como eu já falei
aqui na realidade da escola, eu afirmo hoje, não tem nem mais um professor usando
o tablet, porque todos deram problemas, os que não deram problema são lentos
demais, por exemplo, o SIGEduc, que é o sistema do estado, de você fazer a
frequência do aluno, você não consegue fazer a frequência pelo tablet, porque ele
não abre o aplicativo, então a maioria dos professores tem celulares, porque o
SIGEduc agora, ele tem um aplicativo que pode usar ele sem internet, então você faz
a frequência lá, ou você chega na área que tem internet e ele sincroniza, então a
gente faz isso pelos celulares mesmo [...]. O SIGEduc também é visto pelo
computador, a gente não trabalha mais com diários. Tem esse lado aí do projeto,
vamos dizer assim que não vai pegar a área da questão pedagógica, mas a questão
administrativa. A gente não trabalha mais com diários impressos, tudo a gente lança
lá no sistema. Lá você lança a frequência diária do aluno, você só abre aquela data,
você não pode abrir, por exemplo, a aula de amanhã no dia de hoje. Lá você coloca a
frequência do aluno, você coloca o conteúdo que você trabalhou, e acaba o bimestre
eles vão dando um prazo para que você preencha aquele bimestre. As médias, você
coloca lá, e o interessante desse sistema é que o aluno ele pode se cadastrar e ele tem
 104

acesso lá e vai acompanhando. [...] É, agora, ainda aquela questão que eu coloquei,
nós não temos ainda internet, assim a gente não consegue utilizar essa ferramenta
como a gente poderia utilizar, ia ser melhor utilizada se tivesse. [...] É assim, porque
eu faço a frequência pelo celular e quando chego em casa, sincronizo. Mas, para
preencher as outras coisas, eu preencho em casa (ENTREVISTA PROFESSOR 01,
DEZEMBRO, 2015).

Ao analisarmos a sua fala na perspectiva da Abordagem do Ciclo de Políticas de Ball e

Bowe (1992), podemos extrair alguns sentidos relevantes que podem ser colocados como
ressignificações no contexto da prática em que a política do Projeto Professor Conectado é
desenvolvida.
Inicialmente, começamos a análise sobre os novos sentidos/ressignificações quando o
professor ressalta que não ocorreram grandes mudanças na sua ação docente a partir do uso
dessas ferramentas advindas do Projeto. Porém, chamamos a atenção para uma questão
interessante: na fala do Professor 01, foi possível perceber que aponta a falta de capacidade
dos docentes em desenvolver atividades de cunho pedagógico com o uso do tablet, sendo,
nesse caso, a limitação apresentada ao acessar, por exemplo, o Sistema Integrado de Gestão
da Educação (SIGEduc). Desse modo, os professores ressignificaram sua ação a partir do
momento em que se utilizaram dos seus próprios celulares para dar continuidade a essa
atividade.
Ao relacionarmos essa situação com a metodologia da Abordagem do Ciclo de
Políticas, compreendemos que, ao fazer a “substituição” do tablet pelos celulares para acessar
o SIGEduc, ocorreu um novo sentido na sua ação docente. Nessa perspectiva, podemos inferir
que se configurou uma ressignificação a partir do Projeto, pois os docentes beneficiados com
a política desenvolveram novas estratégias para a realização dessa atividade. Dessa forma,
podemos afirmar que os docentes não se limitaram diante das fragilidades apresentadas pelas
ferramentas disponibilizadas pela Política. De acordo com Ball e Mainardes (2011), as
propostas políticas não vêm já prontas e perfeitas para serem desenvolvidas pelos docentes,
antes, as políticas

[...] colocam problemas para seus sujeitos, problemas que precisam ser resolvidos no
contexto. Soluções para os problemas postos pelos textos políticos serão localizadas
e deveria ser esperado que discernissem determinados fins e situações confusas.
Respostas que precisam, na verdade, ser “criativas” [.... (BALL; MAINARDES,
2011, p. 45).

Nesse sentido, a estratégia utilizada pelo Professor 01, referente à utilização do celular
em prol de solucionar uma demanda apresentada pela política do Projeto Professor
Conectado, pode ser vista como criativa, tendo em vista que não se deteve a não execução da
 105

atividade pelo fato de o tablet não estar funcionando, antes, procurou ressignificar com base
na realidade oferecida pela política, bem como pela própria escola onde trabalha.
Sobre tal situação, percebemos a ressignificação que o Projeto Professor Conectado
proporciona à ação do docente por meio da limitação do uso do tablet, o que acabou por
mobilizá-lo a agir em prol de alternativas que solucionassem essa situação. Acreditamos que o
fato de o docente ter se mobilizado e agido diante da demanda deixada pelo Projeto configura-
se como a ressignificação encontrada por parte do próprio professor para a política. Nesse
caso, tanto a política ressignificou a ação do docente como o docente conseguiu ressignificar a
política trabalhada.
Compreendemos que ocorreram, de forma simultânea, ressignificações na ação do
docente a partir da política, bem como ressignificações do docente para com a política em
desenvolvimento no contexto da prática. Por esse viés, Mainardes (2007) expõe que o
contexto da prática é onde as políticas estão sujeitas a interpretações, ganhando rumos
diversificados que vão variar da visão do docente que trabalha com essa política.
No que diz respeito ao Professor 02, ao ser questionado sobre os novos
sentidos/ressignificações ocasionados em sua ação docente a partir do Projeto, enfatiza o
seguinte:

Depois que adquiri o novo computador, já tenho falado aqui que eu me preocupo
muito com tempo para eu poder dar o conteúdo, porque uma coisa que a gente fez
agora recentemente foi discutir os direitos de aprendizagens dos alunos, né, na
semana pedagógica a gente fez isso. E a gente se reuniu para ver alguns direitos que
tavam sendo dados pelo MEC e aí a gente basicamente fez o currículo do Ensino
Médio o que os alunos têm direito de aprender. [...] Nessa discussão a gente pode
ver até onde o aluno poderia chegar, o que pode realmente ser alcançado, pra ele ter
aquele direito de aprendizagem, por exemplo, pra ele chegar naquele objetivo, a
gente levou em consideração a tecnologia que existe hoje e que foi proporcionada
para os professores. [...] Então pra mim, o sentido tem sido o tempo, eu me preocupo
com o tempo, porque se o aluno tem direito de aprender aquilo, que tá lá no
currículo, o aluno tem direito de aprender a identificar reações orgânicas, no caso da
Química, só que se eu não trabalhar de forma dinâmica durante o ano e essa forma
dinâmica inclui fazer a contextualização quando é necessário, porque a gente vive
em um tempo em que o Enem é a ferramenta para se entrar na faculdade, então
quando começo a fazer assim, quando eu acabo impedindo o aluno de contextualizar
alguns conteúdos que vão ser trabalhados porque eu estou com medo de não dar
tempo de terminar, eu estou atrapalhando, eu estou impedindo que ele consiga o
direito de aprendizagem, e ele tem direito de aprender aquilo, quando ele
contextualiza, quando ele fala, relaciona com o cotidiano dele, ele consegue
aprender mais. [...] Então, eu me preocupo muito com o tempo. A ferramenta me dá
possibilidades de otimizar meu tempo. Então, pra mim, trabalhar com o computador
é uma otimização de tempo. [...] É dinamizar a aula. Química é uma ciência abstrata,
assim como Física quando o professor tá falando do universo, Biologia quando ele tá
falando de um germe, um vírus, a parte de uma bactéria, se ele não mostrar ao aluno
como é a bactéria né, se ele deixar o aluno só no livro, talvez o aluno não se
interesse muito, mas quando o professor consegue mostrar uma ilustração, uma
animação da bactéria se mexendo, talvez o aluno se interesse mais. [...] O
 106

computador ele tem que fazer com que o professor, ele consiga e perceba que ele
tem que dar um sentido diferente nas aulas dele. Ele tem que perceber como é que o
aluno tá vendo a aula dele, se aquela aula tá sendo dinâmica, se tá sendo repetitiva.
Então pra mim, enquanto professor, hoje é claro que a gente tem que ter o plano B,
se faltar energia, não vai dar aula mais porque não tem data show, não, você tem o
plano B. [...] Mas eu prefiro a aula com slides porque eu quero que o aluno
realmente tenha o seu direito de aprendizagem alcançado. [...] Eu já tinha
computador, né, então eu só tive mais uma máquina em casa pra poder trabalhar,
vamos dizer assim, eu deixei um computador com a minha esposa e fiquei com o
outro. Eu fiquei com o do estado, bom o estado que me deu, eu vou usar ele na
escola que é pra todo mundo ver que eu tô usando, que eu tô dando valor. Ajudou
muito porque às vezes eu ficava dividindo o computador com a minha esposa pra
trabalhar, então a otimização do tempo de trabalho melhorou. [...] Melhorou o tempo
mesmo para preparar as aulas, melhorou a pesquisa que eu posso fazer. [...] O tempo
mesmo para preparação de aula ficou melhor com a presença do novo computador
em casa (ENTREVISTA PROFESSOR 02, FEVEREIRO 2016).

De acordo com a fala do Professor 02, os novos sentidos apresentados em sua ação
docente, a partir do Projeto, referem-se à otimização do tempo proporcionada pelas
ferramentas tecnológicas, principalmente pelo notebook. A otimização do tempo oportunizou
novos sentidos para a elaboração das atividades educativas, por parte do docente, com vistas à
construção dos planos de aula, para a montagem de slides e apresentação de conteúdos e/ou
no desenvolvimento de pesquisas. Essas práticas se realizam tanto na escola com os alunos
quanto na própria casa do docente.
Nesse cenário, compreendemos que a ressignificação proporcionada na ação do
docente a partir do Projeto configurou-se na melhoria do tempo que foi possibilitado ao
docente, no que concerne ao “refazer a sua prática de ensino” em um período de tempo mais
favorável e não menos consistente.
Constatamos que o Projeto ressignificou a ação educativa do Professor 02, ao
aumentar as possibilidades de desenvolvimento de aulas em contextos para além da sala de
aula, pois, com o notebook, o docente pode desenvolver aulas com os alunos a serem
trabalhadas também em laboratórios onde a internet funciona. Nesse ambiente, e com o
computador em rede, a aula pode ser desenvolvida e contextualizada com qualidade, haja
vista permitir melhor exploração das situações e representações mais reais sobre determinados
assuntos que o docente desejava trabalhar.
Outro ponto que merece ser ressaltado na fala do docente é que a otimização do tempo
foi significante até em relação à aquisição de outra ferramenta, tendo em vista que, assim
como destaca, após o recebimento do notebook, a sua prática educacional melhorou pelo fato
de não ter mais que dividir o seu computador em sua casa e, consequentemente, com as
atividades a serem desenvolvidas em sala de aula ou no âmbito da escola, o que resultou,
também, na otimização do tempo de trabalho do docente.
 107

Assim chamamos a atenção para o fato de que “[...] as políticas são interpretadas de
diferentes modos pelos sujeitos que atuam no nível da prática” (MAINARDES; FERREIRA;
TELLO, 2011, p. 159). Entendemos que o Professor 02 conseguiu proporcionar a sua
ressignificação para com a política e foi beneficiado com o sentido de ressignificação que esta
lhe trouxe.
Ao ser questionado também sobre os novos sentidos/ressignificações, o Professor 03
argumenta:

Se não tivesse vivendo talvez não tivesse me estimulado. Foi ótimo o Projeto, foi
bom porque talvez eu tivesse me acomodado. E nunca tivesse, pelos anos do
magistério e às vezes o professor se acomoda, né? Então, me estimulou né, a
estudar, nunca tive medo, mas me acomodei, aí esse projeto foi um estímulo para
que eu pudesse ver a importância que tem de estar conectado. [...] Não mudou muita
coisa não. Pra mim não mudou não. Como eu tô falando, porque se não eu vou ser
até contraditório com o que eu já falei lá na frente, eu não mudei muito a minha
prática em sala de aula. Agora, agora recentemente do ano passado pra cá, eu
comecei a entrar nesse mundo, eu tô confortável, pegando assim slides, né? Porque
como eu trabalho numa instituição superior, né, lá nos obriga até a isso né? Até pra
não ficar só na aula expositiva, apesar de uma aula expositiva na faculdade, o povo
escuta né? Então assim, agora que eu tô me soltando, eu tô trazendo o computador
com aula já preparada, montando os slides que eu não sabia, mas também com uma
certa moderação, porque de repente você fica nessa aula lendo os slides e não sabe
explicar bem o conteúdo. Então eu acho que a gente também tem que ter cuidado pra
não dar uma mega aula, né, eu dou um show de projeção e no fim ficar só na leitura
e não explicar. Eu também tenho um certo medo de mostrar essa ruma de slides e a
explicação que eu acho que é essencial, ela sumir. E dar a entender para o aluno que
eu não sei de nada do que eu estou lendo, que tá nos slides. Então assim, pra mim
não teve muita mudança de princípio, eu passei a usar o notebook do projeto, porque
ainda tá vivo, o slide, essas coisas, recente (ENTREVISTA PROFESSOR 03,
MARÇO 2016).

Mediante a fala proposta pelo Professor 03, podemos notar que o maior sentido
proporcionado na sua ação docente, a partir do Projeto Professor Conectado, foi o estímulo.
Foi a partir da efetivação dessa política que o docente começou a se instigar e a ingressar no
mundo tecnológico, percebendo a necessidade de se atualizar nesse meio.
Diante do exposto, podemos afirmar que o Projeto Professor Conectado proporcionou
ao Professor 03 uma ressignificação na sua ação docente, tendo em vista que permitiu um
novo sentido referente à sua mudança de posicionamento em face das tecnologias digitais.
Compreendemos, dessa forma, que as intervenções e as possibilidades propostas pela
política estudada representam bem o discurso do Professor, uma vez que a ressignificação
ocorrida em sua ação docente a partir do Projeto diz respeito à motivação e à instigação de
procurar aprender mais acerca do mundo tecnológico.
Entendemos que a política ressignificou quando provocou uma intervenção, não
somente na ação do docente ao permitir a familiarização com os recursos tecnológicos e o uso
 108

destes na sua ação profissional, mas também o impulsionou a ampliar sua visão para novas
possibilidades como educador (MAINARDES, 2007).
Ainda sobre o questionamento referente aos novos sentidos/ressignificações
ocasionados na ação docente a partir do Projeto Professor Conectado, o Professor 04 assim se
posiciona:

[...] Então, o sentido que nos passa é aquela ideia de você tá de repente entrando, até
com certo atraso, em relação a outras escolas, em outros países ou em outras regiões,
onde você tá entrando, com certo atraso, mas está entrando, em um novo cenário da
prática da educação e que daqui pra frente será ainda mais diferente. Me arrisco a
dizer que esta roda da história não vai mais voltar certo, uma vez implementando
esses aparelhos em sala de aula, que é o que o Projeto Professor Conectado quer,
com alguns problemas que a gente já identificou, mas tá caminhando, não volta
mais, certo. É daqui pra frente. [...] Bom, melhorou bastante. Assim como eu disse
pra você, vem de um tempo antes 2010 que era difícil pra você dar uma aula,
realmente, um pouco mais dinâmica, usando esses recursos visuais e até de áudio
também, você precisava trazer tudo de casa ou então levar pra sala de vídeo que as
escolas tinham, mas nem todas delas tinham computadores né, às vezes, não dava
pra você baixar um vídeo da internet, rolar um mapa interativo ou pesquisar um site.
Então, com os notebooks, principalmente, isso já melhorou bastante. Já dava pra
planejar a aula e levar pra dentro da sala de aula né, uma coisa diferente para os
alunos. [...] Porque os nossos alunos estão tendo acesso a essas tecnologias antes
mesmo de entrarem na escola, então boa parte dos alunos quando já chegam aqui na
escola já vêm com conhecimento de sistema de informação de aplicativos, de jogos,
de coisas do ambiente virtual, que às vezes eu não tenho. Então um desafio para
mim: correr atrás, como professor, eu não posso ficar, vamos dizer assim, num nível
que seja atrás do nível deles. Se eu ficar assim, eu vou ter que me ressignificar
enquanto professor, então eu tenho que estar ou no nível deles para compreender ou
no nível acima que é pra construir junto com eles. [...] Inclusive em sala de aula,
principalmente na disciplina que eu leciono, história, é muito interessante que você
possa ter um ambiente de pesquisa ali instantâneo, e aí dependendo da sala e da
estrutura que a escola fornece com acesso a internet, tablet, o notebook, passam a ser
ferramentas que você pode fazer essas pesquisas. Então, transformou bastante,
melhorou muito mesmo a dinâmica das aulas. [...] Então esse Projeto todo me fez
ver, me fez perceber que enquanto professor eu tenho que aprender muito mais coisa
ainda e que esse futuro dentro desse contexto de tecnologia em sala de aula é um
universo amplo. Então, o Projeto em si me fez perceber isso, caramba! Não é só isso
não, tem mais coisas aí e eu como professor tenho que acompanhar né, eu tenho que
acompanhar, eu tenho que acompanhar... E isso é bom porque quando você tem a
gana e curiosidade de acompanhar você vai aprendendo mais (ENTREVISTA
PROFESSOR 04, MARÇO 2016).

Na fala do Professor 04, é possível perceber que os sentidos desencadeados na sua

ação docente a partir da política do Projeto Professor Conectado estão configurados na
necessidade da constante atualização, enquanto educador, dos conhecimentos proporcionados
pelas tecnologias digitais, que são bastante relevantes no espaço educativo, principalmente
levando em consideração que os alunos da atualidade são agentes praticantes no que se refere
ao manuseio desses aparatos. Dessa forma, cabe ao professor maior conhecimento para
atender as demandas trazidas pelos discentes em sala de aula.
 109

Nesse contexto, o Projeto foi para o Professor 04 uma ponte que ampliou as suas
percepções acerca da importância de estar atualizado com as tecnologias no processo
educacional. Revelou-se responsável ainda por alertá-lo sobre a necessidade de estar cada vez
mais atento em relação aos aplicativos, aos softwares, aos programas que podem ser utilizados
como ferramentas de suportes na ação docente e em diversos locais. Para utilizar essas
ferramentas, faz-se necessária uma constante atualização no que concerne aos conhecimentos
fundamentais para o manuseio dos seus programas.
Assim, o Projeto Professor Conectado ressignificou a ação do docente, uma vez que
possibilitou mudanças significativas na sua postura e visão como educador, fazendo-o
entender que ainda se encontra em constante processo de transformação e aprendizado. Nesse
contexto, alertou-o para a necessidade de apreensão de múltiplos conhecimentos, percebendo
que a ação docente apresenta vários caminhos e que ser professor é estar num amplo processo
de construção de conhecimentos, de curiosidade e de procurar descobrir mais.
Ao relacionarmos a discussão dos novos sentidos com a Abordagem do Ciclo de
Políticas de Ball e Bowe (1992), podemos compreender que o descrito pelo docente se coloca
como uma ressignificação a partir do momento em que ele incorpora e põe em prática na sua
ação docente essa necessidade de estar constantemente atualizado com os aparatos
tecnológicos, resultando em mudanças significativas de suas aulas, das pesquisas e dos
planejamentos. Desse modo, permitiu-lhe a busca por novas estratégias de ensino que possam
superar o uso comum ao se trabalhar com notebooks e tablets.
Tal atitude se configura também em uma ressignificação do docente para com a
política. O contexto prático do Professor 04 acaba por tornar-se o lugar onde as consequências
reais são vivenciadas, recebendo novos sentidos, sendo, pois, ressignificadas de acordo com a
sua perspectiva como educador (LOPES; MACEDO, 2011).
A ressignificação proporcionada na ação do docente a partir do Projeto aqui em
destaque enfatiza a necessidade de o professor estar em constante busca pela ampliação dos
seus conhecimentos tecnológicos diante do contexto da sociedade atual. Além disso, coloca
em prática a importância dessa necessidade, seja em sala de aula, seja em outros ambientes
sociais onde predomina a educação, em prol de mudanças significativas para a sua ação.
Questionada sobre a mesma pergunta, a Professora 05 expõe:

Antes a gente disputava o computador que tivesse na escola, pra levar pra aula, pra
usar com o data show, e já cada um com o seu pessoal não. Podia trazer, e aí era
melhor, porque, por exemplo, eu comecei a elaborar mais slides, porque antes eu
elaborava e trazia e às vezes não passava porque não dava pra passar na sala, porque
o computador tava ocupado, ou a sala de vídeo tava ocupada. E isso acabava
 110

desestimulando né. E aí com o computador próprio, você não tinha mais esses
empecilhos, essa desculpa, você sabia que você podia mostrar o seu material, porque
você já estava levando o seu computador pra casa. [...] O tablet, no caso, ele não me
ajudou tanto quanto o computador. O notebook ajudou mais, em relação, até por ter
mais memória, a gente consegue planejar melhor pra montar uma aula, usar
PowerPoint. Já o tablet ele ficou um pouco mais restrito, pra gente fazer alguma
coisa já ficava lento, e sem falar que o intuito dele maior era entrar no sistema do
governo pra fazer a chamada né, diretamente no tablet e essa frequência direto no
sistema, só que aqui na nossa realidade é que o Wi-fi não pega na escola toda, então,
não adianta você ter vontade de fazer, tentar fazer, digamos chamar a frequência
online se você não tem acesso à internet (ENTREVISTA PROFESSORA 05,
MARÇO 2016).

Na fala da Professora 05, o novo sentido apontado diz respeito à ampliação de

possibilidades de uso que as ferramentas permitiram na sua ação educacional. Antes da
efetivação do Projeto, havia uma grande escassez de computadores na escola, o que levava os
docentes a disputarem os poucos computadores existentes. Nesse sentido, podemos inferir que
o projeto ampliou as possibilidades de se trabalhar com os recursos tecnológicos,
oportunizando a cada docente desenvolver as suas ações de acordo com as suas necessidades
educativas.
Reforçamos, desse modo, que a ressignificação ocorre quando a política propõe novos
sentidos significativos que venham alterar a ação docente e/ou quando o próprio docente
propõe sentidos diversificados que alterem as finalidades iniciais/originais do texto da política
a ser trabalhada. Conforme afirma Mainardes (2007, p. 31),

Essa abordagem, portanto, assume que os professores e os demais profissionais

exerçam um papel ativo no processo de interpretação e reinterpretação das políticas
educacionais e, dessa forma, o que eles pensam e acreditam tem implicações no
processo de implementações da política. É importante destacar que as interpretações
e reinterpretações são constituídas nas relações sociais e precisam ser entendidas no
contexto da sua produção.

Afirmamos que, no que concerne à Professora 05, ocorreu o que podemos chamar de
ressignificação do Projeto para a sua ação docente, tendo em vista que, após ter recebido as
ferramentas, a sua ação foi alterada, ganhando novas possibilidades metodológicas, havendo
alterações relevantes. Podemos considerar, ainda, nesse caso, que o Projeto ressignificou,
sobretudo, o contexto prático da escola como um todo, uma vez que veio a suprir com uma
necessidade que a escola estava passando naquele determinado momento, que era a
inexistência de computadores suficientes para os docentes.
Por fim, abordamos a concepção do Professor 06 frente aos novos
sentidos/ressignificações proporcionados pelo Projeto Professor Conectado no contexto da
prática, salientando:
 111

É aquilo que te falei, o novo não foi novo porque eu já conhecia. Já tinha, eu já
trabalhava, não foi novo. A única diferença que ele trouxe é que era um tablet,
porque na época eu só tinha um computador. Depois que eu comecei a usar o do
estado que eu vi que não dava conta, eu tive que comprar o meu tablet. Aí sim,
comprei o meu, com uma capacidade maior de memória, melhor facilidade de
acesso, não restringia, porque o computador do estado tem uma restrição, porque
você quer usar além daqueles programas e ele não entra, tá preso, fica sob controle
lá. [...] Então, as mudanças foram maiores de sofrimento pra poder tentar lidar com a
ferramenta, com uma máquina que eu não tive total conhecimento, de como utilizar
ele em si. Então, eu preferi usar o meu computador, o meu tablet, pra não usar mais
o do estado. Aí o meu computador como eu já usava há muito tempo antes né, teve
problemas, tô com esse aqui do Projeto, que, como você tá vendo, já tá dando
defeito né, eu levei três vezes para o conserto, três vezes, e o cara já deu um
conselho, abandona isso aí porque não adianta. E eu tô segurando porque eu tô
fazendo reserva pra poder comprar um. Então, assim, o que mudou na minha vida
com o tablet? Nada, nada. Nada porque eu não consegui usar como era pra ser
usado. E não é porque eu não sei usar, eu sei usar o computador e sei usar o tablet, é
porque alguns programas que eu queria usar não funcionaram. E alguns programas
que tinham nos tablets, precisava de internet e a escola não tinha condições. A
internet é ruim, é fraca, não pega nada praticamente. Inclusive tem alguns
computadores daqui estão com problemas [...]. Então não adianta colocar materiais
tecnológicos se não tem condições de entrar nem na internet, não tem condições de
trabalhar. E hoje em dia um computador sem internet não tem quase utilidade, a não
ser escrever textos. Hoje em dia o computador só vai com internet e a internet da
escola não tá funcionando [...] (ENTREVISTA PROFESSOR 06, MARÇO 2016).

O relato do Professor 06 se configura na ausência de sentidos. Segundo o docente, o

Projeto Professor Conectado somente lhe trouxe aborrecimento, pois, além de não ter
recebido conhecimentos necessários para o manuseio e utilização das ferramentas, assim
como já mencionou em outras falas, as ferramentas recebidas pelo Projeto apresentaram, para
o docente, mais defeitos do que qualidades, o que acarretou complicações no
desenvolvimento da sua ação, na medida em que almejava utilizá-las com finalidades
educacionais.
Nesse sentido, mesmo apresentando tantos problemas por parte das ferramentas
disponibilizadas pelo Projeto, principalmente o tablet, podemos situar que não aconteceram de
fato ressignificações na sua ação docente a partir da política do Projeto Professor Conectado.
Diante dessa questão pontuada pelo docente e, ao relacionarmos com os teóricos que estudam
a Abordagem do Ciclo de Políticas de Ball e Bowe (1992), realçamos que:

As políticas normalmente não dizem o que fazer; elas criam circunstâncias nas quais
o espectro de opções disponíveis sobre o que fazer é reduzido ou modificado ou em
que metas particulares ou efeitos são estabelecidos. Uma resposta ainda precisa ser
construída no contexto, contraposta ou balanceada por outras expectativas o que
envolve algum tipo de ação criativa (BALL; MAINARDES, 2011, p. 46).
 112

Com base em Ball e Mainardes (2011), reforçamos a ideia de que sempre vão existir
embates e conflitos que podem dificultar e/ou até decidir os resultados e consequências de
uma determinada política que está sendo desenvolvida no contexto da prática. Logo,
entendemos que:

Os embates e disputas ocorrem em todos os níveis e em todas as arenas do aparato

educacional envolvido na formulação e implementação da política [...]. Essas arenas
políticas aparecem geralmente em forma de tensões e contradições ou disputas
discursivas (MAINRDES; FERREIRA; TELLO, 2011, p. 159).

Ainda, acrescentamos que esses embates e conflitos não advêm somente dos sujeitos
que estão trabalhando com as políticas educacionais, mas também das próprias políticas. É o
caso do Projeto Professor Conectado, assim como evidenciado pelo Professor 06, que abordou
a ausência da qualidade das ferramentas para se trabalhar, o que dificultou o alcance de
resultados significativos para a sua ação docente.
Devemos entender que, ao serem criadas, as políticas não especificam como ou o que
devemos fazer para trabalhar com elas, mas proporcionam possibilidades e/ou condições para
que o sujeito desenvolva a sua própria atividade com base no que é mais conveniente com a
sua realidade.
Nesse sentido, compreendemos que os educadores não devem ficar estagnados no
desenvolvimento de suas ações se uma política não “funcionar” da forma como desejariam,
mas devem procurar estratégias em prol de soluções para tentar minimizar a demanda em
questão, seja por meio da própria política, seja por outros meios, vindo a ressignificar a
proposta da política, bem como a sua ação docente.
No caso do Professor 06, observamos que, mesmo diante das dificuldades
apresentadas pelo notebook do Projeto, ele conseguiu proporcionar novos sentidos para a
ferramenta, porque usou estratégias para ressignificar e aproveitar o que ainda funcionava da
ferramenta enquanto conseguia comprar um novo computador.
Vale ressaltar que, além dos resultados construídos e refletidos sobre as
ressignificações nas ações dos docentes a partir do Projeto Professor Conectado, sob a ótica
da Abordagem do Ciclo de Políticas de Ball e Bowe (1992), alguns aspectos também
considerados relevantes foram obtidos por meio da análise dos discursos dos docentes
entrevistados.
Enfatizamos a abertura que a política do Projeto Professor Conectado possibilitou para
que os docentes desenvolvessem suas estratégias, suas habilidades e adaptações necessárias e
 113

pertinentes à construção das suas ressignificações referentes à própria política, o que resultou
na readaptação e na melhoria do desenvolvimento desta no contexto da prática.
Ao refletirmos sobre esse fato, percebemos que as fragilidades apresentadas pelo
Projeto Professor Conectado podem ser colocadas como relevantes para instigar a autonomia
dos docentes envolvidos com essa política. Uma vez frente a tais fragilidades, os docentes
procuraram novas estratégias e possibilidades para ressignificar a política, melhorando a sua
ação docente.
Ressaltamos que, além das ressignificações desencadeadas nas ações dos docentes a
partir do Projeto Professor Conectado, conseguimos perceber também as ressignificações
realizadas pelos docentes sobre a política do Projeto. Conforme identificamos no decorrer da
discussão, nem todos os docentes entrevistados apontaram ressignificações em suas ações a
partir da política trabalhada, mas todos os Professores entrevistados ressignificaram a política
ao desenvolvê-la com finalidades educacionais no contexto da prática.
Foi possível observarmos, por meio dos discursos dos entrevistados, que o trabalho
com o Projeto Professor Conectado chegou a ultrapassar o contexto da prática referente à sala
de aula. Com base nos discursos, podemos afirmar que as ressignificações propostas pelo
Projeto nas ações dos docentes entrevistados, bem como o trabalho deles com os recursos
pedagógicos com finalidades educacionais, são desenvolvidas em diferentes contextos, como
por exemplo, em suas casas e/ou em outros locais do contexto escolar.
Vale reforçar que “o contexto da prática” aqui trabalhado e “extraído” da Abordagem
do Ciclo de Políticas de Ball e Bowe (1992) não corresponde tão somente ao desenvolvimento
do Projeto Professor Conectado na sala de aula em si, pois o desenvolvimento da política
educacional perpassa o contexto prático da escola, exercendo influência na ação docente em
diversos contextos sociais em que a educação também se faz presente. Assim, os professores
não trabalham com a política educacional somente em sala de aula, mas também nos
contextos em que esse trabalho se faz necessário.
Enfatizamos os mais variados contextos práticos em que essa política é trabalhada
pelos docentes para esclarecer que, assim como defendem Ball e Bowe (1992), toda política
educacional, ao ser desenvolvida, recebe influências diversificadas de acordo com o sujeito e
com o contexto prático no qual está inserida. São os ditos conflitos e debates que entram em
ação entre os contextos sociais, os posicionamentos políticos dos sujeitos. Assim, acontece
desde a construção inicial das políticas públicas, perpassando o contexto de influência, o
contexto da produção de texto e o contexto da prática, como defendem Ball e Bowe (1992).
 114

6 CONSIDERAÇÕES FINAIS

A análise sobre a política do Projeto Professor Conectado é uma continuidade de

estudos anteriores realizados no período da graduação. Na pesquisa atual, esse objeto de
estudo ganhou nova configuração, passando a ser analisado a partir da perspectiva da
Abordagem do Ciclo de Políticas de Ball e Bowe (1992), considerando o contexto da prática e
as ressignificações desencadeadas nas ações dos docentes.
Nesse sentido, procuramos saber: quais as ressignificações desencadeadas nas ações
de docentes no contexto da prática a partir do Projeto Professor Conectado, em escolas de
ensino médio, da rede estadual na cidade de Mossoró/RN?
A partir das falas dos entrevistados, foi possível obtermos as respostas para a questão
levantada e para a consecução dos objetivos da pesquisa, configurados em: analisar as
ressignificações desencadeadas nas ações de docentes que atuam no ensino médio de escolas
estaduais situadas na cidade de Mossoró/RN, a partir do Projeto Professor Conectado, no
contexto da prática; identificar diferentes formas de ressignificações nas ações de docentes
mediante o uso de computadores portáteis no contexto da prática; verificar como são
construídas as ressignificações nas ações de docentes através do Projeto Professor Conectado
a partir do Ciclo de Políticas no contexto da prática.
Reforçamos, resumidamente, que o contexto da prática, extraído do Ciclo de Políticas
de Ball e Bowe (1992), corresponde ao local onde as políticas são desenvolvidas. Já as
ressignificações se colocam como os novos sentidos adquiridos e/ou construídos pelos
sujeitos que desenvolvem, na ação, a proposta de uma política educacional, vindo a recriar
e/ou readaptar o que está na proposta original ao ser desenvolvida no contexto da prática.
Assim, defendemos, com base na Abordagem do Ciclo de Políticas, que as políticas
educacionais não devem ser pensadas de forma linear e fixadas a um único poder central, mas
que haja uma sistematização em sua construção que possa vir a atender aos interesses de todos
os sujeitos envolvidos com as políticas. Em face desse contexto, reafirmamos que, mesmo de
maneira indireta, todos os indivíduos possuem influência para e na construção das políticas
públicas, ocorrendo, assim, constantes processos de embates, conflitos e disputas a partir do
desenvolvimento destas.
Nessa perspectiva, a política educacional estudada foi o Projeto Professor Conectado,
no qual os sujeitos envolvidos e responsáveis pelo desenvolvimento da política são os
docentes entrevistados. No que se refere ao contexto da prática, corresponde aos mais
variados contextos locais onde os docentes põem a política em ação, com finalidades
 115

educacionais. Quanto às ressignificações, são os novos sentidos estabelecidos nas ações dos
docentes a partir do Projeto Professor Conectado. Essa articulação é sistematizada sob a ótica
da Abordagem do Ciclo de Políticas de Ball e Bowe (1992).
Os dados extraídos da realidade empírica dos professores entrevistados, analisados
com base no referencial teórico, possibilitaram a resposta ao problema que originou este
estudo e culminaram na consecução dos objetivos da pesquisa, conforme as considerações a
seguir.
A respeito da forma de divulgação e de como os professores tomaram conhecimento
da política, observamos nos discursos dos sujeitos entrevistados questões relacionadas à
inconsistência de informações acerca do desenvolvimento e dos objetivos propostos no
Projeto Professor Conectado.
Constatamos certas limitações que resultaram na ausência e/ou na imprecisão da
assistência técnica e da formação continuada dos responsáveis pela efetivação do Projeto nos
contextos escolares, o que afetou o desempenho educacional por parte dos educadores, uma
vez que a ausência de formação continuada, seguida pela falta de assistência técnica, foram
fatores que dificultaram a utilização das ferramentas nas ações dos docentes. Tal fato
denuncia a descontinuidade existente na política do Projeto Professor Conectado bem como o
despreparo, a falta de acompanhamento e avaliação por parte dos órgãos responsáveis pela
efetivação do referido Projeto nas instituições investigadas.
Merece destaque o desinteresse dos professores em participar dos cursos oferecidos
pelo Núcleo de Tecnologia Educacional com foco na utilização das ferramentas digitais. Essa
questão nos leva a refletir sobre a descontinuidade e o despreparo por parte dos órgãos
públicos frente à política estudada, pois, segundo os relatos de docentes, os cursos ofertados
pelo NTE não atendem as suas necessidades referentes aos usos das ferramentas tecnológicas.
Quando o docente necessita de cursos de informática básica, o Núcleo oferece cursos
avançados, e quando o docente necessita de cursos mais avançados, encontra cursos básicos.
Com base nesse entendimento, podemos afirmar que os cursos de formação
continuada ofertados pelo NTE não estão sendo vistos pelos docentes como significativos,
uma vez que não estão enriquecendo os seus conhecimentos frente ao uso das ferramentas
tecnológicas.
Outra questão que pode estar associada a não participação dos docentes nos cursos do
NTE e que também colocamos para reflexão é que a sociedade contemporânea exige, cada
vez mais, um perfil de profissionais autônomos, dispostos a buscar os conhecimentos
necessários para lidar com as demandas existentes no seu contexto de trabalho.
 116

No caso do profissional docente, a procura pela atualização das novas informações e

conhecimentos deve ser constante, principalmente quando diz respeito às tecnologias digitais,
cuja predominância já é colocada como irreversível no ambiente educacional. Acreditamos
que somente se posicionando como sujeito profissional autônomo o educador poderá
minimizar os déficits existentes na educação. Nesse sentido, na realidade dos docentes
entrevistados, foi possível percebermos essa autonomia, uma vez que eles buscaram por meio
de estratégias e ressignificações solucionar as fragilidades apresentadas pelo Projeto Professor
Conectado no contexto da prática.
Outro ponto interessante refere-se à inexistência da internet nos blocos onde se
localizam as salas de aulas, indicada pelos docentes como um aspecto prejudicial para a ação
educativa com as ferramentas distribuídas pelo Projeto. Observamos que a ausência da
internet inibe a realização de aulas relacionadas à pesquisa em rede no próprio contexto da
sala de aula.
Esse fato reforça o nosso argumento quanto à ausência de continuidade para com a
política estudada, pois, de acordo com o proposto pelos documentos do Projeto Professor
Conectado, estava prevista a realização do Projeto em três etapas, dentre as quais o acesso ao
Wi-fi nas escolas. No entanto, constatamos, por meio do discurso dos entrevistados, que tal
etapa não se concretizou.
Outro achado da pesquisa que merece destaque se refere à adaptação que os
educadores conseguiram realizar por meio da junção dos recursos tecnológicos viabilizados
pelo Projeto Professor Conectado com os recursos disponibilizados por outros projetos
desenvolvidos no contexto da escola. Essa incorporação ajudou a minimizar as fragilidades
deixadas pelas políticas, ocorrendo uma complementação de recursos tecnológicos. Assim, ao
refletirmos sobre essa questão da lógica da Abordagem do Ciclo de Políticas de Ball e Bowe
(1992), podemos considerar que essa atitude se configura como uma ressignificação do
Projeto Professor Conectado pelos docentes.
Diante desse cenário, foi possível percebermos, mediante os discursos apresentados
pelos professores entrevistados, diferentes tipos de ressignificações desencadeadas em suas
ações docentes a partir do Projeto Professor Conectado, fundamentadas na Abordagem do
Ciclo de Políticas de Ball e Bowe.
Nessa perspectiva, constatamos uma ressignificação desencadeada nas ações dos
docentes a partir do Projeto Professor Conectado, no sentido de proporcionar uma
aproximação pela linguagem entre o docente e o discente, pois os docentes que se dispuseram
 117

a aprender e a utilizar esses recursos tecnológicos acabaram por adentrar mais ainda na
realidade contextual na qual os discentes estão inseridos.
Como exemplo, verificamos que, com as ressignificações desencadeadas pelo Projeto,
os docentes passaram a ressignificar também as suas aulas, respeitando e contextualizando
com a realidade do aluno, aproximando a discussão do que o aluno pesquisa na internet aos
conteúdos estudados e trabalhados nas disciplinas, bem como realizando projetos em
consonância com as necessidades e demandas dos discentes.
Merece ênfase a constatação da ressignificação referente à otimização do tempo, na
medida em que, nesse caso, a ressignificação ocorreu tanto no que concerne à praticidade
oferecida pelas ferramentas disponibilizadas para a elaboração das atividades educacionais do
docente (como, por exemplo, na realização de pesquisas sobre conteúdos, imagens, vídeos ou
na construção de planos de aulas e no uso de slides) quanto na otimização do tempo de
trabalho (ao ministrar as aulas).
Outra ressignificação observada é a que está pautada na instigação e na necessidade
que o Projeto proporcionou ao professor no que diz respeito ao manuseio dos recursos
pedagógicos na sua ação docente. Destacamos que a alguns professores foi proporcionado o
primeiro contato com as tecnologias digitais a partir do Projeto, fazendo-os perceber a
importância de procurar conhecer e aprender mais sobre o meio tecnológico.
Percebemos mais uma ressignificação apontada na ação docente a partir do Projeto
Professor Conectado, referente à necessidade de os docentes se manterem atualizados frente
às transformações tecnológicas na sociedade. Constatamos tal ressignificação na fala de
docentes quando enfatizam que a política ampliou o interesse e a necessidade do docente de
buscar aprender mais sobre os conhecimentos tecnológicos.
Nesse sentido, observamos que a construção dessas ressignificações acontece com
base na realidade dos contextos práticos onde os docentes desenvolvem a política.
Acreditamos que é na relação existente entre o docente, a política e o contexto da prática que
os novos sentidos/ressignificações vão se configurando e sendo construídos. Enfatizamos
ainda que essa construção acontece tanto a partir da realidade proposta pela própria política
quanto pela oferecida pelo contexto em que a política entra em ação.
Diante do exposto, ao relacionarmos a forma como o Projeto Professor Conectado foi
desenvolvido pelos professores no contexto da prática com o que defende a Abordagem do
Ciclo de Políticas de Ball e Bowe (1992), podemos concluir que não ocorreu uma articulação
com os interesses dos sujeitos envolvidos com o Projeto, ou seja, não existiu uma
 118

sistematização consistente na idealização da política com os reais interesses dos docentes

contemplados com o Projeto.
Apesar de ter sido uma política idealizada, mesmo que indiretamente, a partir dos
interesses do Estado e da sociedade a que se destinou, o Projeto foi visto e pontuado pelos
professores como uma política verticalizada, ou seja, idealizada de cima para baixo. Essa
realidade é confirmada quando analisamos esse fato com o que defende a proposta da
Abordagem do Ciclo de Políticas.
Os resultados da pesquisa apontam para a existência de uma forte predominância em
atender, principalmente, os interesses do Estado quando o assunto são a construção, a
formulação e o desenvolvimento das políticas educacionais. A ideia que nos passa é que a
função maior do Projeto Professor Conectado é apenas a distribuição do material, ficando o
acompanhamento, a avaliação e a assistência dessa política relegados a um plano secundário.
Assim, podemos afirmar que não houve uma atenção direcionada aos interesses dos docentes
responsáveis pelo desenvolvimento do Projeto Professor Conectado. Os docentes tiveram que
buscar as estratégias para reverter essas fragilidades encontradas na política, no contexto da
prática.
Diante das considerações acima descritas, acreditamos que o ideal seria uma parceria
mais consolidada entre os sujeitos que trabalham nas instituições nas quais essas políticas são
postas em prática e os órgãos responsáveis pela formulação direta dessas políticas, em que os
interesses de todos os envolvidos, conquistados por meio de conflitos e embates, possam ser
respeitados e contemplados, pois, assim como defende a Abordagem do Ciclo de Políticas de
Ball e Bowe (1992), todos os indivíduos da sociedade civil exercem influências sobre as
políticas públicas educacionais, uma vez que elas são pensadas e elaboradas para atender as
demandas e as exigências de determinados contextos sociais.
 119

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APÊNDICES
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UNIVERSIDADE DO ESTADO DO RIO GRANDE DO NORTE – UERN

FACULDADE DE EDUCAÇÃO - FE
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO - POSEDUC
LINHA DE PESQUISA: POLÍTICAS E GESTÃO DA EDUCAÇÃO

TERMO DE ESCLARECIMENTO E CONSENTIMENTO

Pesquisa de Mestrado: PROJETO PROFESSOR CONECTADO: RESSIGNIFICAÇÕES

NO CONTEXTO DA PRÁTICA

Estamos desenvolvendo um estudo com a temática intitulada “PROJETO PROFESSOR

CONECTADO: RESSIGNIFICAÇÕES NO CONTEXTO DA PRÁTICA”. Nossa pesquisa
tem por objetivo analisar as ressignificações nas ações de docentes que atuam no ensino
médio a partir do Projeto Professor Conectado no contexto da prática de escolas estaduais
situadas na cidade de Mossoró/RN. Assim para alcançarmos o nosso propósito, realizaremos
entrevistas com docentes que foram contemplados com essa política e que atuam na Escola
Estadual Professor Conectado de Ensino Médio. Desse modo, viemos através deste
documento solicitar o vosso consentimento para a realização da presente entrevista.
Ressaltamos ainda que as informações obtidas em nossas entrevistas, ao serem apresentadas
em nossa Dissertação, serão tratadas de forma sigilosa, sem aparecer à identificação da escola
e dos sujeitos, garantindo total anonimato e privacidade da instituição escolar e dos sujeitos
participantes da pesquisa.
Maria de Fátima da Silva Melo
Aluna do Mestrado em Educação/POSEDUC/UERN
Dra. Francisca de Fátima Araújo Oliveira
Professora orientadora do Mestrado em Educação/POSEDUC/UERN

Após os devidos esclarecimentos, e ciente de que minha aceitação ou recusa não acarretará
em nenhum tipo de sanção ou prejuízo, e que mesmo aceitando posso, a qualquer momento,
desautorizar as gravações ou, até mesmo, desistir de participar da pesquisa.
Eu,_______________________________________________________________, autorizo
gravar em áudio as entrevistas realizadas durante a realização da pesquisa.

Assinatura do participante:____________________________________________

CPF:_____________________________________________________________

Testemunhas:

Nome:_________________________________Assinatura:__________________

Nome:_________________________________Assinatura:__________________

Assinatura do bolsista aplicador: _______________________________________

Mossoró, ___ de ____________ de 2015.

 126

UNIVERSIDADE DO ESTADO DO RIO GRANDE DO NORTE – UERN

FACULDADE DE EDUCAÇÃO - FE
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO - POSEDUC
LINHA DE PESQUISA: POLÍTICAS E GESTÃO DA EDUCAÇÃO

TERMO DE ESCLARECIMENTO E CONSENTIMENTO

Pesquisa de Mestrado: PROJETO PROFESSOR CONECTADO: RESSIGNIFICAÇÕES

NO CONTEXTO DA PRÁTICA

Estamos desenvolvendo um estudo com a temática intitulada “PROJETO PROFESSOR

CONECTADO: RESSIGNIFICAÇÕES NO CONTEXTO DA PRÁTICA”. Nossa pesquisa
tem por objetivo analisar as ressignificações nas ações de docentes que atuam no ensino
médio a partir do Projeto Professor Conectado no contexto da prática de escolas estaduais
situadas na cidade de Mossoró/RN. Assim para alcançarmos o nosso propósito, realizaremos
entrevistas com docentes que foram contemplados com essa política e que atuam na Escola
Estadual Professor Conectado de Ensino Fundamental e Médio. Desse modo, viemos através
deste documento solicitar o vosso consentimento para a realização da presente entrevista.
Ressaltamos ainda que as informações obtidas em nossas entrevistas, ao serem apresentadas
em nossa Dissertação, serão tratadas de forma sigilosa, sem aparecer a identificação da escola
e dos sujeitos, garantindo total anonimato e privacidade da instituição escolar e dos sujeitos
participantes da pesquisa.
Maria de Fátima da Silva Melo
Aluna do Mestrado em Educação/POSEDUC/UERN
Dra. Francisca de Fátima Araújo Oliveira
Professora orientadora do Mestrado em Educação/POSEDUC/UERN

Após os devidos esclarecimentos, e ciente de que minha aceitação ou recusa não acarretará
em nenhum tipo de sanção ou prejuízo, e que mesmo aceitando posso, a qualquer momento,
desautorizar as gravações ou, até mesmo, desistir de participar da pesquisa.
Eu,_______________________________________________________________, autorizo
gravar em áudio as entrevistas realizadas durante a realização da pesquisa.

Assinatura do participante:____________________________________________

CPF:_____________________________________________________________

Testemunhas:

Nome:_________________________________Assinatura:__________________

Nome:_________________________________Assinatura:__________________

Assinatura do bolsista aplicador: _______________________________________

Mossoró, ___ de ____________ de 2015.

 127

ROTEIRO DA ENTREVISTA

IDENTIFICAÇÃO DOS SUJEITOS ENTREVISTADOS

 Seu nome:
 Sexo:
 Escola:
 Quanto tempo você esta na instituição?
 Qual a sua formação?
 Quanto tempo você atua na profissão e na escola?
 Fale sobre o seu processo de formação continuada?

PERGUNTAS NORTEADORAS

1. Como você ficou sabendo do Projeto Professor Conectado?

2. Ocorreu algum encontro formativo no intuito de explicar os objetivos dessa política?
3. Como se deu a orientação e o planejamento para o manuseio dos notebooks e dos
tablets? Justifique.
4. Como foi a entrega dos notebooks e dos tablets?
5. O que você acha da forma como o Projeto Professor Conectado foi desenvolvido?
6. Quais as mudanças ocorridas na ação docente a partir do recebimento do notebook e
do tablet?
7. Quais mudanças você considera positiva e negativa para a sua ação docente?
8. Quais as diferentes formas de ressignificações ocasionadas pelo notebook/tablet em
sua ação docente?
9. Como você tem construído as metodologias da sua ação docente a partir do uso do
notebook e do tablet?
10. Quais os novos sentidos ocasionados em sua ação docente depois que adquiriu o
notebook e o tablet?
11. Comente como era o desenvolvimento da sua ação docente antes da chegada do
notebook e do tablet enquanto recurso tecnológico.
12. Como você usa o notebook e o tablet, e como esse uso tem contribuído para melhorar
a sua ação docente?
13. Como você avalia a sua ação docente após o recebimento notebook e do tablet? O que
mudou? O que permaneceu?
14. Levando em consideração a maneira que você utiliza notebook e o tablet em sua ação
docente, você o considera um recurso pedagógico? Justifique.
15. Em sua opinião, quais as formas mais frequentes de uso do notebook e do tablet em
sua ação docente?
16. O notebook e o tablet influenciaram de que forma na sua ação docente? Justifique.
17. Ao receber as ferramentas tecnológicas, você já praticava o uso desses recursos como
subsídios para a elaboração de suas aulas? Comente sobre isso.
18. Quais são os locais que você mais utiliza o notebook e o tablet com finalidades
pedagógicas, no planejamento de aulas, para sua ação docente? Justifique.
 128

ANEXOS