UNIVERSIDADE CIDADE DE SÃO PAULO – UNICID

PROGRAMA DE MESTRADO PROFISSIONAL DE FORMAÇÃO DE

GESTORES EDUCACIONAIS

RENATA LIMA DURÃES REIS

A GESTÃO ESCOLAR NA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO

INCLUSIVA: UM ESTUDO SOBRE O ACESSO E A PERMANÊNCIA DE
CRIANÇAS COM DEFICIÊNCIA NA EDUCAÇÃO INFANTIL

SÃO PAULO
2023
 RENATA LIMA DURÃES REIS

A GESTÃO ESCOLAR NA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO

INCLUSIVA: UM ESTUDO SOBRE O ACESSO E A PERMANÊNCIA DE
CRIANÇAS COM DEFICIÊNCIA NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Dissertação apresentada ao Programa de Mestrado

Profissional como exigência para obtenção do
título de Mestre em Formação de Gestores
Educacionais da Universidade Cidade de São
Paulo.

Orientadora: Profa. Dra. Ida Carneiro Martins

SÃO PAULO
2023
 FICHA CATALOGRÁFICA

AUTORIZO A REPRODUÇÃO E A DIVULGAÇÃO TOTAL OU PARCIAL DESTE

TRABALHO, POR QUALQUER MEIO CONVENCIONAL OU ELETRÔNICO, PARA
FINS DE ESTUDO E PESQUISA, DESDE QUE CITADA A FONTE.

Sistema de Bibliotecas do Grupo Cruzeiro do Sul Educacional

Reis, Renata Lima Durães.

R375g A gestão escolar na perspectiva da educação inclusiva: um
estudo sobre o acesso e a permanência de crianças com
deficiência na educação infantil. Renata Lima Durães Reis.
São Paulo, 2023.
103 p.

Inclui bibliografia
Dissertação (Mestrado) – Universidade da Cidade de São
Paulo - Orientadora: Profa. Dra. Ida Carneiro Martins.

1. Gestão escolar. 2. Educação especial inclusiva. 3.

Educação infantil. I. Martins, Ida Carneiro, orient. II. Título.

CDD 371.2
 RENATA LIMA DURÃES REIS

Dissertação apresentada ao Programa de

Mestrado Profissional como exigência para
obtenção do título de Mestre em Formação de
Gestores Educacionais.

Dissertação defendida e aprovada em 09/10/2023.

BANCA EXAMINADORA

Profa. Dra. Ida Carneiro Martins

Universidade Cidade de São Paulo (UNICID)
Presidenta/Orientadora

Prof. Dr. Rodnei Pereira

Universidade Cidade de São Paulo (UNICID)
Membro Interno

Profa. Dra. Roberta Cortez Gaio

Universidade Vale do Sapucaí (UNIVÁS)
Membro Externo
 DEDICATÓRIA

Ao Senhor Jesus Cristo, que me concedeu forças e

sabedoria para enfrentar todos os momentos vivenciados.

A minha amada avó, Laudelina, pelo amor incondicional

e pelos nobres ensinamentos sobre alteridade, empatia,
diversidade, fraternidade, respeito e superação.

Ao José e ao Agnelo, por me motivarem e me darem todas

as condições de apoio possíveis para que eu chegasse até
aqui.

Aos meus filhos amados, Ruan e Bernardo, que me

impulsionam e me inspiram diariamente.
 AGRADECIMENTOS

Agradeço,
A Deus, autor da vida, por me permitir ser uma pessoa melhor a cada dia.
Às minhas crianças, Ruan e Bernardo, que dividiram o seu tempo para que eu me
debruçasse sobre o sonho de alcançar o mestrado, que integra o meu fazer na Rede
Municipal de São Paulo. Externo aqui a minha gratidão a vocês pela colaboração nas
tarefas, pelos momentos de solidão e de medo por ficarem sozinhos enquanto eu estava na
universidade, cursando as disciplinas. Vocês aprenderam a tomar banho sozinhos, a se
alimentarem sozinhos, a fazerem as tarefas da escola sozinhos, a ligarem para o profissional
do transporte, a chamar os vizinhos quando as coisas apertavam, enquanto eu estudava e
pesquisava, e assim tivemos um crescimento esplêndido grandioso. Enquanto isso, eu ia
para a universidade com a esperança de que um dia iríamos colher bons frutos todos juntos.
Deixo, aqui, uma reflexão para vocês: o impossível não é um fato, é só uma opinião. Eu
tive que escolher entre me sentar ou chorar ou seguir. Eu escolhi me levantar e andar com a
esperança que a vida deveria ser melhor, e será.
À minha aluna Lorenna, dentro do espectro do autismo, que vem me ensinando, na
troca das experiências e vivências, a ser melhor a cada dia.
À minha avó, Laudelina, pelo apoio durante a infância e pelo amor incondicional.
A Laura e Adão, pelo acolhimento em sua residência e a motivação para estudar.
A Olga. por me motivar constantemente com sua sabedoria e luz.
Aos meus pais, José e Joeliza, que me deram a preciosa vida.
Ao José Reis e ao Agnelo Durães, pela parceria constante e apoio para que eu
pudesse realizar este sonho.
À professora Ida Carneiro Martins, exemplo de humanidade e profissionalismo, que
me orientou com sabedoria e afetividade, amor e confiança. Meu profundo agradecimento
pela generosidade em me acolher como orientanda e por acreditar na pesquisa, me
redirecionando e estimulando minhas potencialidades quando necessário, com todo o seu
carinho e incentivo, e pela contribuição de seus conhecimentos, que me ajudaram a
construir esse lindo trabalho. Sou grata pelas oportunidades que a senhora me proporcionou
ao longo da história que construímos juntas na pós-graduação.
Aos meus colegas do PPGP-GE, Leonardo, Cristiane Makida, Djalma e Ivanice,
pela amizade e pelas palavras de carinho. Juntos trilhamos de mãos dadas este caminho que
tanto nos desafiou e nos fez crescer. Vocês foram meus ouvidos quando eu não conseguia
me ouvir e refletir.
Agradeço a todos os demais professores do mestrado, que, com grande empenho,
dividiram seus conhecimentos e contribuíram, cada um de sua maneira, com a pesquisa.
Em especial, às Profas. Dra. Ecleide Furlanetto e Dra. Maria Conceição Passeggi, e aos
Profs. Dr. Alexsander Santos e Dr. Roberto Gimenez, pela atenção durante as aulas, a
delicadeza e a gentileza em me proporcionar debates produtivos, responsáveis pelo
amadurecimento e pelas potencialidades de ideias que aqui são compartilhadas por mim.
Às equipes gestoras participantes da pesquisa, que possibilitaram a escuta sobre o
seu olhar a respeito do acesso e da permanência dos bebês e crianças com deficiência em
instituições de Educação Infantil.
À professora Roberta Gaio e ao professor Rodnei Pereira, pelo aceite ao convite
para a banca desta pesquisa e pelas ricas contribuições.
Agradeço por me permitirem fazer parte e crescer junto durante as aulas e Grupo de
Estudo e Pesquisa sobre Aprendizagem, Desenvolvimento e Inclusão na Educação Básica
(GEPADIEB).
Um conjunto de cores...Uma grande árvore no outono...
concentra sua beleza na variedade de seu colorido.
Observamos, perplexos, por uns instantes essa
maravilha, buscando entender suas nuanças. Um
amarelo forte, um verde escuro, um alaranjado muito
claro, podem compor uma intensa harmonia. Talvez sua
beleza esteja concentrada não em excluir, mas em incluir
e, então, completar-se na diversidade. A desigualdade, a
diferença, pode despertar criticidade ou ousadia;
contudo, retrata a grandiosidade do todo. (Silva;
Facion, 2008, p.186).
RESUMO

A presente pesquisa tem como finalidade a elaboração e a implementação de ações de

intervenção que possibilitem a reorganização e o aprimoramento das práticas de gestão
educacional, cujo foco é desenvolver uma proposta de intervenção para a formação de
gestores educacionais no contexto da Educação Especial sob a perspectiva da Educação
Inclusiva. Para guiar a pesquisa, foram estabelecidas as seguintes questões norteadoras: a)
Quais são as condições e os recursos necessários para que a equipe gestora assegure o acesso
e a permanência de bebês e crianças com deficiência em instituições de Educação Infantil?; e
b) Essas condições realmente garantem o acesso e a permanência das crianças com
deficiência? O objetivo geral é elaborar uma proposta de intervenção para a formação de
gestores educacionais, fundamentada na identificação dos desafios e necessidades da equipe
gestora em relação à Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva para o acesso e
permanência de bebês e crianças com deficiência em instituições de Educação Infantil. Para
conduzir a pesquisa, optou-se por uma abordagem qualitativa e exploratória, desenvolvida em
duas Unidades Educacionais (UE) de Educação Infantil: uma Creche Escola (CEI) e uma
Escola Municipal de Educação Infantil (EMEI), ambas pertencentes à rede pública do
Município de São Paulo. Como resultados, identificou-se, pela fala das participantes, que a
equipe gestora têm um papel central na promoção de ambientes escolares inclusivos, na
implementação de políticas inclusivas e no apoio às práticas pedagógicas adaptadas. Portanto,
é essencial que os gestores recebam formação para compreender as complexidades da
inclusão e desenvolver as habilidades necessárias para liderar escolas inclusivas com eficácia.
Em última análise, a inclusão na formação de gestores e professores na licenciatura contribui
para uma educação mais equitativa e de qualidade, que atende às diversas necessidades das
crianças e promove a igualdade de oportunidades no ambiente educacional. Esse esforço
beneficia não apenas as crianças com deficiência mas também contribui para uma sociedade
mais justa, igualitária e inclusiva, onde todos têm a oportunidade de participar plenamente na
educação e na vida social.

Palavras-chave: Gestão escolar. Educação especial inclusiva. Educação infantil.

 ABSTRACT

The purpose of this research is to design and implement intervention actions that enable the
reorganization and improvement of educational management practices. The focus is to
develop an intervention proposal for the training of educational managers in the context of
Special Education from the perspective of Inclusive Education. To guide the research, the
following guiding questions were established: a) What are the conditions and resources
needed for the management team to ensure access and permanence for babies and children
with disabilities in early childhood education institutions? and b) Do these conditions really
guarantee access and permanence for children with disabilities? The general objective is to
develop an intervention proposal for educational managers formation, based on the
identification of the challenges and needs of the management team in relation to Special
Education from the perspective of Inclusive Education for the access and permanence of
babies and children with disabilities in Early Childhood Education institutions. A qualitative
and exploratory approach was used to conduct the research, which was carried out in two
Early Childhood Education Units (Unidades Educacionais – UEs – de Educação Infantil): a
Nursery School (Centro de Educação Infantil – CEI) and a Municipal Early Childhood
Education School (Escola Municipal de Educação Infantil – EMEI), both belonging to the
public network of the Municipality of São Paulo. The results showed that the management
team fulfills a central role in promoting inclusive school environments, implementing
inclusive policies and supporting adapted teaching practices. It is therefore essential that
managers receive training to understand the complexities of inclusion and develop the skills
needed to lead inclusive schools effectively. Ultimately, inclusion in the managers’ and
teachers’ formation at undergraduate level contributes to a more equitable and quality
education that meets the diverse needs of children and promotes equal opportunities in the
educational environment. This effort benefits not only children with disabilities but also
contributes to a fairer, more equal and inclusive society, where everyone has the opportunity
to participate fully in education and social life.

Keywords: School management. Inclusive Special Education. Early childhood education.

 LISTA DE QUADROS

Quadro 1 – Resultados segundo as equações utilizadas..........................................................23

Quadro 2 – Artigos publicados em periódicos........................................................................24
Quadro 3 – Dissertações e Teses.............................................................................................27
Quadro 4 – Trajetória Formativa da Equipe Gestora...............................................................60
Quadro 5 – EIXO 1: Acolhimento inicial à família e a criança com deficiência....................63
Quadro 6 – EIXO 2: Orientação para a Equipe Escolar..........................................................66
Quadro 7 – EIXO 3: Necessidade de um trabalho intersetorial..............................................68
Quadro 8 – EIXO 4: Recursos Existentes...............................................................................70
Quadro 9 – EIXO 5: Falta de Recursos Humanos...................................................................72
Quadro 10 – EIXO 6: Falta de Formação de Professores e Coordenadores............................75
Quadro 11 – EIXO 7: Barreiras Arquitetônicas.......................................................................76
Quadro 12 – EIXO 8: Necessidade da Presença do PAAI X PAEE........................................78
Quadro 13 – EIXO 9: Socialização entre Crianças.................................................................79
Quadro 14 – EIXO 10 - Direitos como Garantias para uma Educação Inclusiva...................81
Quadro 15 – EIXO 11: Concepção de educação inclusiva e inclusão.....................................83
Quadro 16 – EIXO 12: Concepção de educação especial.......................................................84
 LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

AEE Atendimento Educacional Especializado

ATE Auxiliares Técnicos de Educação
AVE Auxiliar de Vida Escolar
BDTD Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações
BNCC Base Nacional Comum Curricular
CAPES Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
CEB Câmara de Educação Básica
CEFAI Centro de Formação e Acompanhamento à Inclusão
CEI Centro de Educação Infantil
CEP Comitê de Ética da Pesquisa
CF Constituição Federal
CNE Conselho Nacional de Educação
DCN Diretrizes Curriculares Nacionais
DCNEI Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil
DICEI Diretoria de Currículos e Educação Integral
DPEE Diretoria de Políticas de Educação Especial
DRE Diretoria Regional de Ensino
ECA Estatuto da Criança e do Adolescente
EJA Educação para Jovens e Adultos
EMEI Escola Municipais de Educação Infantil
EPAEE Estudante Público – Alvo da Educação Especial
GEPADIEB Grupo de Estudo e Pesquisa sobre Aprendizagem, Desenvolvimento e Inclusão
na Educação Básica
JEIF Jornada Especial Integral de Formação
LBI Lei Brasileira de Inclusão
LDBEN Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
MD Mais Diferenças
MEC Ministério da Educação
NT Núcleo Temático
ONU Organização das Nações Unidas
OSCIP Organização da Sociedade Civil de Interesse Público
PAAI Professor de Apoio e Acompanhamento à Inclusão
PAEE Professor de Atendimento Educacional Especializado
PAEEI Professores Especializados em Educação Especial Infantil
PDE Plano de Desenvolvimento da Educação
PEA Projeto Especial de Ação (PEA)
PMSP Prefeitura Municipal de São Paulo
PNE Plano Nacional de Educação
PNEEPEI Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva
PPGP-Ge Mestrado Profissional em Formação de Gestores Educacionais
PPP Projeto Político-Pedagógico
PROFEI Programa de Mestrado Profissional em Educação Inclusiva
RME Rede Municipal de Ensino
SCIELO Scientific Electronic Library
SEB Secretaria de Educação Básica
SECADI Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão
SME Secretaria Municipal de Educação
SRM Sala de Recursos Multifuncionais
TA Tecnologia Assistiva
TCLE Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
TEA Transtorno do Espectro Autista
TGD Transtorno Global do Desenvolvimento
UE Unidade Educacional
UNESCO Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura
UNESP Universidade Estadual Paulista
UNICID Universidade Cidade de São Paulo
 SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO......................................................................................................15
2 REFERENCIAL TÉORICO.................................................................................22
NT 1 – O papel da gestão para a Educação Inclusiva......................................................29
NT2 – O trabalho colaborativo para a Educação Especial............................................29
NT3 – A formação para uma Educação Inclusiva...........................................................30
NT4 – As normativas e documentos para a Educação Inclusiva...................................31
NT5 – O acolhimento de crianças para uma Educação Inclusiva.................................31
2.2 Marcos históricos e legais da Educação Inclusiva e da Educação Especial......33
2.2.1 Educação Inclusiva.................................................................................................34
2.2.2 Educação Especial.................................................................................................39
2.2.3 Educação Especial na Educação Infantil..............................................................44
2.2.4 A BNCC da Educação Infantil e a inclusão de crianças com deficiência..........48
2.3 A gestão escolar na perspectiva da educação inclusiva.......................................50
2.3.3 Gestão escolar inclusiva na Educação Infantil.....................................................55
3 METODOLOGIA...................................................................................................57
3.1 Caminhos Metodológico da Pesquisa....................................................................57
3.2 Contexto geral: passo a passo da pesquisa...........................................................58
3.2 Procedimento Metodológico: Caracterização e identificação do Universo da
Pesquisa.................................................................................................................59
3.3 Características dos sujeitos....................................................................................60
4 ANÁLISE DE DADOS...........................................................................................62
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS.................................................................................87
REFERÊNCIAS......................................................................................................94
APÊNDICE 1 – Roteiro da Entrevista................................................................103
1 INTRODUÇÃO

Acredito ser importante que o leitor conheça meu lugar de fala e, para tanto,
convido vocês a caminharem comigo pelas minhas trajetórias profissional e acadêmica,
que são integradas ao meu percurso docente. Nesse sentido, peço licença para fugir ao
protocolo da escrita do texto acadêmico e empregar a primeira pessoa do discurso, de
modo que o leitor possa se aproximar dos significados e sentidos pessoais de cada passo
nessa minha jornada. Após o relato pessoal, retomarei o discurso acadêmico.
Proponho, então, que observem as cenas de onde fluem as justificativas para a
realização do presente trabalho, e começo o meu relato com a fala da professora Vera
Campellini, que dizia em suas aulas: “Eu posso te ensinar e propor diversas possibilidades
de caminhos, mas só ande por aquele que te afeta e te faz feliz!”.
Desde criança, gostava de conversar, escrever e me questionava sobre como
poderia fazer a diferença no mundo, o que me impulsionou para, em fevereiro de 2005, me
matricular no curso de Pedagogia. Nos estágios curriculares, me encaminhei para uma
escola de Ensino Fundamental I da Rede Municipal de São Paulo. Foi quando despertei
para o gosto pela área de educação de crianças pequenas.
Logo que conclui a graduação de Pedagogia, em 2010, me matriculei em um curso
de Especialização em Psicopedagia Institucional e Clínica, o que me possibilitou um maior
entendimento sobre as dificuldades de aprendizagem. Era um curso semipresencial, o que
me possibilitou estudar e trabalhar para manter a casa, porque era o que eu conseguiria dar
conta em termos de tempo e condições financeiras que possuía.
Para não encerrar os estudos, iniciei a graduação em Artes Visuais, em 2010, pois,
ainda nao curso de Pedagogia, como estagiária na Rede Estadual no Fundamental I e II,
tive o desejo de cursar essa área específica para potencializar as experiências de bebês,
crianças e jovens para quem eu poderia ministrar aulas.
Após terminar a licenciatura em Artes Visuais, em 2013, comecei a dar aula
eventualmente na Rede Estadual de São Paulo, para os 3º anos na modalidade de Educação
de Jovens e Adultos, uma experiência que me ajudou para a atuação posterior, porque me
permitiu a compreensão de formas diferenciadas de ensinar para públicos específicos. Em
paralelo a essa graduação, fiz o curso de especialização em Gestão Escolar e, após o
término, cursei especialização em Direito Educacional, buscando a compreensão da
atuação na gestão escolar e com o pensamento de que o professor tem que ser pesquisador,

16
um eterno aprendiz.
Mais à frente no tempo, em 2014, já como professora de Educação Infantil,
desenvolvi um projeto integrado em parceria com as famílias das crianças, em um Centro
Educacional Infantil (CEI), na perspectiva do Documento Orientador da Rede Municipal
para Currículo Integrador, que propõe o envolvimento das famílias em um projeto com um
tema gerador, no caso, com “Enfoque na alimentação saudável e meio ambiente e horta”,
que foi muito relevante para toda a comunidade educativa. Com o sucesso do projeto, a
equipe gestora convidou a supervisão da Unidade Escolar (UE), para uma visita a uma
feira livre, o que requereu o apoio de muitos, pois levamos os bebês e as crianças ao local,
acompanhadas pelas professoras e pelos profissionais da unidade escolar, em um dia muito
significativo.
A Secretaria Municipal de Educação (SME), juntamente com a Diretoria Regional
de Educação (DRE), promoveram um congresso e convidaram a UE para participar. Nesse
momento, a equipe gestora me fez o convite para apresentar o projeto para mais de 400
pessoas, o que despertou em mim, mais ainda, o desejo de continuar na vida acadêmica.
Em 2016, fiz minha inscrição para um curso de especialização na Universidade
Estadual Paulista (UNESP) sobre “Educação Especial na Perspectiva Inclusiva” e estudei
na universidade por dois anos. Foi um curso muito promissor, pois, na rede estadual, na
modalidade Educação para Jovens e Adultos (EJA), eu tinha dois estudantes, um com
deficiência física e cadeirante, outro com Transtorno do Espectro Autista (TEA), e eu
poderia ensiná-los melhor.
Depois de três anos em sala de aula com as crianças, inquieta e apaixonada pela
Educação Especial, fui trabalhar na Diretoria Regional de Educação de São Mateus (DRE)
como Professora de Apoio e Acompanhamento a Inclusão (PAAI), que tinha como foco a
perspectiva de eliminação de barreiras para a garantia do aprendizado dos bebês e das
crianças, jovens e adultos, público-alvo da Educação Especial. Passei a estudar ainda mais,
porque, no meu polo, eu tinha 90 unidades de CEI e EMEI e 150 unidades de CEI
parceiras e conveniadas. No meu fazer como formadora na perspectiva do Atendimento
Educacional Especializado (AEE) para Educação Infantil, orientava a equipe gestora,
articulava os processos da rede de proteção intersetorial e da equipe multidisciplinar, na
perspectiva da educacão inclusiva como um compromisso de todos.
Fui formadora, no curso de Pedagogia com enfoque na Política Nacional de
Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (PNEEPEI), de estagiários que

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auxiliavam os professores regentes na turmas que tinham crianças, jovens e adultos
público-alvo da Educação Especial. Nesse período, formamos mais de 370 estagiários em
turmas matutinas e vespertinas.
Ademais, na DRE/SM, acompanhava e organizava formações junto ao Projeto
Brincar, vinculado à Mais Diferenças (MD). Esta é uma Organização da Sociedade Civil
de Interesse Público (OSCIP) que tem projetos em parcerias com os setores públicos e
privados e se empenha em promover uma educação e cultura inclusivas para assegurar os
direitos humanos, especialmente das pessoas com deficiência, Transtorno Global do
Desenvolvimento (TGD), Transtorno do Espectro Autista (TEA) e altas habilidades e
superdotação.
Esse projeto tinha a proposta formativa de Educação e Cultura Inclusiva integradas
ao brincar inclusivo, a partir de teorias, estratégias, recursos e materiais com foco na
realidade e nas necessidades dos professores, no chão da escola, para contribuir com
ensino e aprendizagem dos bebês e crianças público-alvo da Educação Especial.
Paralelamente, no período noturno, fui formadora do curso de Altas
Habilidades/Superdotação para os professores do território da DRE de São Mateus, com
turma de 50 professores. Neste, considerava a escuta efetiva e as reais necessidades para
identificar crianças, jovens e adultos com indicadores de Altas Habilidades e
Superdotação.
Meu fazer diário nas escolas era orientar a equipe gestora, os professores e outros
profissionais da Educação frente às necessidades relacionadas ao público-alvo da Educação
Especial. Além disso, também propunha estratégias pedagógicas, recursos e materiais, em
parceria com a rede Intersetorial, para a formação em Jornada Especial Integral de
Formação (JEIF) e Projeto Especial de Ação (PEA), com a finalidade de consolidar juntos
uma escola inclusiva com ideia norteadora de garantir o direito à educação, considerando
as características dos estudantes, com uma proposta de pedagogia centrada na criança e que
respeite suas limitações e potencialidades.
Diante dessa experiência, surgiu o sonho de fazer o Mestrado Profissional em
Formação de Gestores Educacionais da Unicid (PPGP-Ge), com foco no fazer da equipe
gestora, na perspectiva da Educação Especial, pois a pesquisa se alinhava com a função
que estava exercendo na DRE de São Mateus.
Nesse sentido, prossigo no PPGP-Ge com a vontade/sonho de fazer a diferença e
somar na questão da formação e da orientação para trios gestores, com a supervisão da

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equipe de professores da rede Municipal de São Paulo, articulando realidade, teoria e
prática, para construirmos e propormos uma escola de qualidade e que seja inclusiva para
todos.
O que despertou a temática da pesquisa foi que, mesmo considerando a
promulgação da Portaria nº 8764 de 23/12/2016, que regulamentou o Decreto nº 57.379 de
13/10/16 quando instituiu o Sistema Municipal de Ensino da Política Paulistana de
Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, verifiquei grande dificuldade
para a sua real implantação (São Paulo, 2016ª; 2016b).
A regulamentação da Portaria nº 8764, emitida em 23 de dezembro de 2016, para
implementar o Decreto nº 57.379, divulgado em 13 de outubro de 2016, com o propósito
de estabelecer o Sistema Municipal de Ensino da Política Paulistana de Educação Especial
com um foco na Educação Inclusiva, enfrentou desafios consideráveis durante seu
processo de implementação (São Paulo, 2016ª; 2016b). A dificuldade na execução dessa
política está relacionada à falta de adesão e à compreensão em relação à própria política
municipal, como apontado por Santos e Pereira (2022).
Ainda mais, o Censo Demográfico de 2022 (Brasil, 2022) revelou que, na faixa
etária de 0 a 4 anos de idade, a deficiência atinge cerca de 3,5 milhões de crianças que
teriam o direito de estar inseridas na Educação Infantil. Porém, apesar do aumento de
matrículas que ocorre anualmente, ainda estamos longe de atingir a demanda que temos
nas instituições infantis brasileiras (Bossi; Junges; Piccinini, 2018).
Se tal condição está presente no contexto do país, essa realidade não se apresenta de
modo diferenciado na Rede Municipal de Ensino de São Paulo. Sendo assim, a busca pela
compreensão das condições para o acesso, o acolhimento e a permanência de bebês e
crianças com deficiência nas unidades escolares de Educação Infantil, a identificação de
recursos necessários, as possibilidades e as dificuldades de atendimento em seus processos
educativos farão parte da pesquisa. Todavia, sob a ótica da equipe gestora, no sentido de
que escutar aqueles que estão na gestão do processo educativo dos bebês e das crianças
pequenas é fundamental para compreender a estruturação de uma escola inclusiva.

A inclusão escolar impõe uma escola em que todos os alunos estão inseridos sem
quaisquer condições pelas quais possam ser limitados sem seu direito de
participar ativamente do processo escolar, segundo suas capacidades, e sem que
nenhuma delas possa ser motivo para uma diferenciação que os excluirá das suas
turmas (Ropoli et al., 2010, p. 6).

A estruturação de uma escola inclusiva requer apoio constante da Secretaria

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Municipal de Educação e de seus órgãos administrativos às Unidades Educacionais, ou
seja, à equipe gestora, aos professores e a toda a comunidade educativa, pois inclusão é
considerar a escola como a instituição escolar das diferenças ao invés de uma escola dos
diferentes. Ou seja, deve ser uma escola que considere a equidade, as especificidades e as
singularidades dos bebês e das crianças para o desenvolvimento de seu melhor potencial
humano (Mantoan, 2017).
Diante do que foi apresentado e considerando que o Mestrado Profissional em
Formação de Gestores Educacionais da Universidade Cidade de São Paulo tem como um
de seus objetivos “Propiciar a elaboração e a implementação de ações de intervenção via
um plano formativo que possibilitem a reorganização e o aprimoramento das práticas de
gestão educacional”, e com o intuito de elaborar uma proposta de intervenção para a
formação de gestores educacionais sobre a Educação Especial na perspectiva da Educação
Inclusiva, estabelecemos como questões norteadoras: quais são as condições e recursos
necessários para que a equipe gestora assegure o acesso e a permanência de bebês e
crianças com deficiência em instituições de Educação Infantil? Essas condições realmente
garantem o acesso e a permanência das crianças com deficiência?
Para o alcance daquilo que esta pesquisa pretende, o objetivo geral estabelecido foi
elaborar uma proposta de intervenção para a formação de gestores educacionais, a partir da
identificação dos desafios e necessidades da equipe gestora em relação à Educação
Especial na perspectiva da Educação Inclusiva para o acesso e a permanência de bebês e
crianças com deficiência em instituições de Educação Infantil.
Na busca de alcançar o objetivo geral, estabeleceram-se enquanto objetivos
específicos: discutir as relações entre o trabalho da equipe gestora e a Educação Especial
inclusiva na Educação Infantil; identificar as necessidades formativas dos gestores no que
diz respeito ao trabalho pedagógico com bebês e crianças com deficiência; elaborar uma
proposta formativa para gestores escolar, a partir das necessidades identificadas.
O Referencial Teórico foi apresentado e organizado de forma pedagógica, seguindo
três principais pontos. Primeiramente, destacou-se a importância da "Revisão Sistemática",
na qual são apresentados os artigos obtidos na Scientific Electronic Library – Scielo – e na
Biblioteca Digital de Teses e Dissertações – BDTD –, duas fontes de referência
fundamentais no campo da Educação. Essa revisão foi realizada com foco na análise por
meio de núcleos temáticos, permitindo uma compreensão aprofundada das tendências e
descobertas no campo da Educação Inclusiva.

20
 Em seguida, foram explorados os "Marcos Históricos e Legais da Educação
Inclusiva e da Educação Especial". Essa seção aborda os fundamentos legais que norteiam
essas áreas, bem como a Educação Inclusiva, com destaque para a Educação Infantil. Neste
contexto, a pesquisa fundamentou-se especialmente nas contribuições de Mantoan (2004,
2006, 2015, 2017) e Padilha (2012).
Por fim, adentrou-se na discussão sobre "A Gestão Escolar na Perspectiva da
Educação Inclusiva". Essa seção analisa o processo que visa promover a participação plena
e efetiva de todas as crianças, levando em consideração suas singularidades e necessidades
educacionais especiais. Para tal discussão, recorreu-se aos estudos de Lück (2013),
Mantoan (2015) e Pinheiro (2015), que oferecem abordagens práticas e estratégias para a
gestão escolar inclusiva. Além disso, enfatizou-se que esses dois últimos itens também se
fundamentam nas bases legais que orientam a estruturação da Educação Inclusiva,
garantindo que as práticas educacionais estejam em conformidade com os princípios e
diretrizes estabelecidos.
A seção denominada “Metodologia” apresenta o trabalho, que é de natureza
qualitativa e de cunho exploratório, e a coleta de dados, que se deu por meio de entrevistas
individuais com a equipe gestora de duas instituições de Educação Infantil da RME do
município de São Paulo, a partir de roteiro semiestruturado (Gil, 2019). Essas entrevistas
serão examinadas por meio da análise interpretativa que consiste em inter-relacionar os
dados obtidos com os princípios teóricos identificados na literatura (Minayo, 2012). Ainda,
foi feito o contato com três Centros de Educação Infantil da RME e a explicitação do
projeto para a equipe gestora com as finalidades de adesão à investigação e do
encaminhamento do projeto ao Comitê de Ética da Pesquisa – CEP.
Por fim, são estabelecidas as considerações da pesquisadora e descreve-se a
proposta de intervenção, de acordo com o Programa de Mestrado Profissional em
Formação de Gestores Educacionais da Universidade Cidade de São Paulo, que tem como
um de seus objetivos proporcionar a elaboração e a implementação de ações de intervenção
que visam reorganizar e aprimorar as práticas de gestão educacional. Nesse contexto, foi
elaborada uma proposta de plano formativo a ser desenvolvido por meio da plataforma
Teams, que é amplamente utilizada pela equipe gestora, sendo acessível a partir de seus e-
mails corporativos.
A proposta de plano de formação para gestores educacionais na abordagem da
Educação Inclusiva, na perspectiva da Educação Especial, é cuidadosamente elaborada

21
para atender às necessidades identificadas a partir dos depoimentos e dos eixos temáticos
expressos pelas participantes. Cada tópico incluído nessa formação foi selecionado com
base em um profundo entendimento das demandas e dos desafios específicos enfrentados
no contexto educacional. Todas as ações planejadas estão alinhadas de forma consistente
com a política de Educação Inclusiva, conforme preconizado na Portaria 8.764 de 2016,
refletindo o compromisso em promover uma educação que seja verdadeiramente inclusiva
e equitativa, evidenciando a proposta de um plano formativo que reverbere conhecimento e
possibilidades para toda a comunidade educativa.
O foco desse plano é formar gestores educacionais na abordagem da Educação
Inclusiva na perspectiva da Educação Especial, e os tópicos a serem abordados em tal
formação emergiram, em especial, dos eixos temáticos advindos dos depoimentos das
participantes. Todas as ações planejadas estão alinhadas com nossa política de Educação
Inclusiva, conforme estabelecido na Portaria 8.764 de 2016.
Nesse sentido, acredita-se que, ao formar a equipe gestora com conhecimento
teórico e prático sobre a Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva,
incluindo seus princípios e recursos, será possível mobilizar todo o corpo docente. Essa
formação servirá como catalisador para superar as barreiras existentes, com o objetivo de
consolidar uma educação inclusiva que garanta o acesso e a permanência de crianças com
deficiência em nosso ambiente educacional, e a gestão educacional desempenhará um
papel fundamental como multiplicadora desse conhecimento para toda a comunidade
educativa.

22
2 REFERENCIAL TÉORICO

Esta seção trata dos fundamentos teóricos que embasaram o desenvolvimento da

pesquisa, a saber, a revisão sistemática da literatura e os marcos históricos e legais sobre a
temática em questão.

2.1 Revisão Sistemática da Literatura

Neste item, discutimos o processo de revisão sistemática da literatura realizada para

a estruturação da pesquisa, com o objetivo de construir o estado atual do conhecimento
sobre o tema investigado. Para tal, realizou-se uma busca de artigos produzidos nos
últimos 10 anos (2012-2022), relacionados ao objeto de pesquisa. A intenção foi identificar
abordagens que se aproximam, diferenciam-se ou avançam na discussão do nosso tema.
A revisão sistemática pode ser fundamentada em pesquisas de natureza qualitativa
ou quantitativa, dependendo dos objetivos e da pergunta de pesquisa. Dentro dessa
perspectiva, compreende-se que a revisão sistemática representa uma abordagem
metodológica valiosa, embora ainda pouco explorada no campo da ciência relacionada ao
movimento humano, conforme destacado por Gomes e Caminha (2014).
Diante da reflexão, esta pesquisa foi embasada a partir do rigor metodológico
pautado na revisão sistemática, seguindo um processo que envolveu a formulação da
questão-problema, a busca na literatura, a seleção de artigos, a extração de dados, a
definição da metodologia, a síntese dos resultados, a avaliação da qualidade das evidências
e, finalmente, a redação e a publicação dos resultados. Esse processo pode ser visualizado
nos quadros no decorrer da dissertação, nas análises de conteúdo e nas análises de dados.
Galvão e Pereira (2014) nos fazem refletir que é fundamental compreender que uma
revisão sistemática exige uma questão clara, critérios de seleção bem definidos e
conclusões que agreguem novos insights. Sampaio e Mancini (2007) também ressaltam
que as revisões sistemáticas são projetadas para seguir rigorosamente os métodos na
investigação da questão-problema, incluindo a formulação de uma pergunta, a seleção e a
análise da qualidade de todos os trabalhos relevantes.
A partir dessas perspectivas, foram selecionados descritores para a composição das
equações de pesquisa com as seguintes palavras-chave: Gestão Escolar, Inclusão, Educação
Inclusiva, Educação Infantil e Criança. Foram observadas as seguintes combinações:

23
Gestão Escolar + Educação Inclusiva + Educação Infantil; Gestão Escolar + Inclusão +
Educação Infantil; Gestão Escolar + Inclusão + Criança; Gestão Escolar + Educação
Inclusiva + Criança.
As pesquisas foram realizadas na Scientific Electronic Library – Scielo – e na
Biblioteca Digital de Teses e Dissertações – BDTD –, por serem duas bases de referência
no campo da Educação. Depois da obtenção dos resultados, procedeu-se a leitura dos
títulos para uma primeira seleção dos trabalhos. Em seguida, empreendeu-se o estudo dos
resumos daqueles que estavam em consonância com a pesquisa, o que consolidou seleção
final. Depois de excluídos os duplicados em duas equações, foram selecionados 5 artigos
na Scielo e 3 trabalhos na BTDT.
Os resultados que emergiram da literatura apontam para a seguinte síntese, descrita
no Quadro 1.

Quadro 1 – Resultados segundo as equações utilizadas

Google
Seleção de SCIELO BDTD
Scholar
Trabalhos
Palavras-Chave 1ª 2ª 1ª 2ª 1ª 2ª
Total Total Total
Seleção Seleção Seleção Seleção Seleção Seleção

Gestão Escolar + Educação Inclusiva +

1 1 1 8 1 0 10 21 2
Educação Infantil

Gestão Escolar + Inclusão + Educação Infantil 10 2 1 2 0 0 11 6 0

Gestão Escolar + Inclusão + Criança 05 0 0 4 0 0 12 4 0

Gestão Escolar + Educação Inclusiva + Criança 5 2 2 2 1 1 2 4 1

Fonte: Elaborado pela autora (2023).

Na Scielo, inicialmente, foram identificados 21 artigos, mas, após a análise dos

títulos, em uma primeira seleção, e dos resumos na segunda seleção, selecionamos 4 deles.
No Google Scholar, localizamos 16 artigos, e, do mesmo modo, selecionamos 2 artigos.
Essa seleção permitiu a construção de um panorama abrangente do estado do
conhecimento, abarcando artigos e dissertações, com o objetivo de estabelecer uma base
sólida para a investigação empreendida nesta pesquisa. Na BDTD, encontramos um total
de 35 trabalhos, dos quais, conforme critérios colocados para a seleção, escolheram-se 3.

24
 Quadro 2 – Artigos publicados em periódicos
Base de
Nº Autor Título Ano
dados
O papel da gestão escolar na
Mércia Marques de Mesquita
1 construção da Educação Infantil SCIELO 2022
Reinehr; Roselaine Ripa
inclusiva.

O trabalho em parceria na
Patrícia Cristina Rosalen; Laura
2 Educação Inclusiva: experiências SCIELO 2020
Noemi Chaluh
na Educação Infantil.

A gestão de uma escola pública de

Google
3 Carla Mauch Educação Infantil inclusiva – 2017
Scholar
ampliando olhares

Gestão escolar e a proposta de uma

Paulo Henrique Alves; Débora
4 escola inclusiva: o que consta nos SCIELO 2017
Ferrazzo
documentos oficiais

A gestão da inclusão escolar na rede

Anna Augusta Sampaio de Oliveira; municipal de São Paulo: algumas
5 SCIELO 2012
Silvana Lucena dos Santos Drago considerações sobre o programa
INCLUI.
Fonte: Elaborado pela autora (2023).

Observando o Quadro 2, destaca-se o trabalho de Reinehr e Ripa (2022), que

tratam, em seu artigo, da relevante participação da gestão escolar no processo de
construção da Educação Inclusiva, enfatizando a necessidade de equidade para as crianças
da Educação Infantil. Para alcançar esse objetivo, realizaram um estudo bibliográfico que
investigou a atuação da gestão escolar nas dimensões administrativa e pedagógica, levando
em consideração a fundamentação histórico-legal da Educação Inclusiva como um direito
na Educação Básica. Os resultados da análise revelaram que as contribuições da gestão
escolar estão atualmente ancoradas no modelo de gestão democrática e buscam evidenciar
a necessidade de mudança de paradigma para se promover a cultura inclusiva, na
construção de um ambiente escolar que valorize a criança como ser social, ético, histórico
e singular. Tais apontamentos são essenciais para garantir uma Educação Inclusiva e de
qualidade para todos, independentemente das diferenças e necessidades específicas.
Rosalen e Chaluh (2020) apresentam um recorte de pesquisa cujo objetivo principal
foi compreender como a estrutura organizacional de uma escola pública possibilitou o
trabalho com crianças do público-alvo da Educação Especial – PAEE visando efetivar uma
proposta de educação verdadeiramente inclusiva. Neste estudo, discutiu-se a colaboração e

25
a parceria entre os diversos profissionais da escola nos processos colaborativos
estabelecidos entre a professora regente, a professora do Atendimento Educacional
Especializado – AEE e o agente educacional, que se responsabilizaram por elaborar e
desenvolver projetos, atividades e materiais pedagógicos para atender às necessidades da
criança em questão. Destaca-se, também, a importância da participação da família para
alcançar os objetivos propostos em relação às crianças.
Mauch (2017) se propôs, em seu trabalho, a trazer uma reflexão na perspectiva de
um olhar investigativo e de experimentação sobre o brincar inclusivo, as infâncias e seus
transbordamentos. Inspirada nos trabalhos de Manoel de Barros, apresenta
questionamentos em relação ao brincar e à gestão nas Unidades Educacionais. Ela enfatiza
as ações que caracterizam a gestão das escolas, os comportamentos de adultos que se
envolvem com as brincadeiras, as atitudes que demonstram acolhimento, as condutas que
existem em uma escola inclusiva, que acolhe crianças com diferentes deficiências e
corporeidades.
Os autores Alves e Ferrazzo (2021) conduziram uma reflexão sobre o papel do
gestor escolar na promoção de uma escola inclusiva. A pesquisa revelou uma carência de
documentos que abordem de maneira clara e específica esse tema, envolvendo tanto as
responsabilidades do gestor quanto a inclusão de pessoas com necessidades educacionais
especiais. O objetivo central foi a identificação das diretrizes presentes nos documentos
oficiais, com o intuito de compreender o papel do gestor na integração e na permanência
escolar de todos os estudantes. Conclui-se que a atuação do gestor desempenha um papel
central na construção de uma escola inclusiva, enfatizando a importância da formação de
recursos humanos e da promoção de práticas pedagógicas eficazes.
O estudo não se propôs a apontar falhas ou perfeições, mas sim, trazer reflexões
sobre possíveis caminhos que a gestão escolar pode seguir para promover a inclusão na
escola. Os autores ressaltam que a atuação do gestor escolar é fundamental para que se
possa construir uma escola para todos e todas, observando as adaptações necessárias que
deem prioridade à formação de recursos humanos, financeiros e materiais, e uma atenção
especial ao processo pedagógico.
O trabalho das autoras Oliveira e Drago (2012) trata do “Programa Inclui”, que, em
parceria com a rede municipal de ensino de São Paulo, tem como foco o público-alvo da
Educação Especial e busca promover a inclusão escolar por meio de respostas educativas
para crianças com deficiência. O estudo buscou alinhar os princípios teóricos e legais à

26
realidade cotidiana escolar. A proposta de inclusão escolar requer transformações políticas,
administrativas e pedagógicas significativas, e a Secretaria Municipal de Educação de São
Paulo demonstrou a intenção de alcançar essas metas por meio da implementação do
programa. Mas, apesar das diretrizes nacionais que apontam os caminhos para práticas
inclusivas, há diferenças profundas na forma como os sistemas educacionais compreendem
o significado de cada uma delas e, consequentemente, na forma como incorporam esse
novo paradigma na prática cotidiana, seja na instância administrativa, seja na formativa, na
organizacional ou na pedagógica.
Ao final, o estudo aponta que o trabalho com as diferenças apresenta contradições
relevantes que precisam ser consideradas. A concepção de inclusão muitas vezes se limita
ao atendimento de crianças com deficiência, deixando de lado as necessidades das demais
crianças e dos profissionais que trabalham na escola. O isolamento e a falta de
envolvimento em questões essenciais do trabalho pedagógico são aspectos centrais a serem
abordados para superar as barreiras atitudinais e promover a construção de um ambiente
inclusivo.
Ambientes escolares inclusivos são fundamentados em uma concepção de
identidade e diferenças, nos quais as relações entre elas não se ordenam em torno de
oposições binárias (normal/especial, branco/negro, masculino/feminino, pobre/rico). Neles
não se elege uma identidade como norma privilegiada em relação às demais.
O ambiente educacional inclusivo foi preconizado no documento Declaração de
Salamanca sobre Princípios, Política e Prática na Área das Necessidades Educativas
Especiais, produzido na conferência mundial realizada pela Organização das Nações
Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura – UNESCO, em 1994, na Espanha. Esse
documento postula o direito fundamental de toda de uma construção coletiva, na qual o
diretor escolar exercerá um papel decisivo. De acordo com o documento,

O princípio fundamental da escola inclusiva recomendado é o de que todas as

crianças devem aprender juntas, sempre que possível, independentemente de
quaisquer dificuldades ou diferenças que possam ter. As escolas devem, portanto,
prover oportunidades curriculares que sejam apropriadas à criança com
habilidades e interesses diferentes (UNESCO, 1994, p. 28).

Portanto, é preciso conhecer melhor o papel do trio gestor dentro da organização

escolar para entender e pensar junto sobre as possibilidades de espaços e tempos que
promovam práticas pedagógicas que agreguem e potencializem o desenvolvimento integral
de todas as crianças dentro de um ambiente educacional inclusivo. Destaca-se que

27
ambientes inclusivos devem perpassar os muros da escola, pois a sociedade precisa ser
inclusiva, abranger todos os âmbitos e assim combater todas as barreiras.
Após feita a análise dos artigos, passa-se ao exame das dissertações e teses, cuja
síntese está descrita no Quadro 3.

Quadro 3 – Dissertações e Teses

Autor Título Tipo Ano
Formação continuada de gestores na Educação
1 Ana Lúcia Borges Tese 2022
Infantil na perspectiva da Educação Especial
Educação Inclusiva na primeira infância em
2 Jacy Alice Grande Odani Tese 2019
creches públicas
A formação continuada de gestores da
Márcia Aparecida Colber
3 Educação Infantil: possibilidades e limites do Dis 2016
de Lima
programa de formação a rede em rede
Fonte: Elaborado pela autora (2023).

Com o intuito de aprofundar a compreensão sobre o assunto em questão, prossegue-

se com a construção do estado do conhecimento do tema sobre a pesquisa, agora
observando as teses e dissertações.
Borges (2022), faz incursões sobre a formação continuada de gestores escolares,
incluindo diretores e coordenadores pedagógicos, considerando-os como líderes
pedagógicos e os responsáveis pela organização dos processos de formação nas escolas. O
objetivo do trabalho foi analisar as percepções desses profissionais sobre os desafios
enfrentados na gestão das escolas e na organização dos processos de formação, incluindo
as consequências do trabalho alienado e os obstáculos relacionados ao não saber e ao senso
comum na atividade pedagógica. A pesquisa revelou que a atividade coletiva de
autoformação, que envolvem as relações com o patrimônio cultural da humanidade, tais
como a arte, a ciência e a filosofia, provocam transformações. Como sujeitos no processo
de autoformação, as gestoras participantes da pesquisa ampliaram sua compreensão dos
processos educacionais em uma perspectiva de totalidade, o que é necessário para ser um
gestor de unidades escolares de Educação Infantil, uma prática social complexa.
Por sua vez, a pesquisa conduzida por Odani (2019) destaca que, nas creches
públicas municipais de Manaus, a quarta maior rede de ensino do Brasil, menos de 1% das
crianças com deficiência são atendidas, o que levantou questionamentos sobre o que está
ocorrendo nesse contexto. A autora aponta que, na faixa etária de 0 a 3 anos, quanto maior
for a estimulação, maior será o desenvolvimento cerebral, fomentando a capacidade de

28
criar e recriar. Portanto, quando uma criança não tem acesso a essas oportunidades, isso
contribui para uma exclusão profundamente prejudicial. O objetivo principal da pesquisa
foi analisar e compreender como a Política de Educação Especial, sob a perspectiva da
Educação Inclusiva, pode levar à exclusão do atendimento educacional voltado para a
primeiríssima infância (0 a 3 anos) das crianças com deficiência em creches públicas.
Os procedimentos metodológicos adotados envolveram técnicas documentais,
incluindo a análise de leis, decretos, declarações, relatórios e dados estatísticos coletados
ao longo de um período de 10 anos de atendimento às crianças nas creches públicas
municipais de Manaus. A abordagem utilizada foi fundamentada no método hermenêutico-
dialético, que buscou compreender os significados dos dados apresentados. Em suma, a
pesquisa revelou a falta de atendimento adequado às crianças com deficiência nas creches
públicas municipais de Manaus.
Por fim, a pesquisa realizada por Lima (2016) teve como foco a formação
continuada oferecida aos gestores das redes públicas e a coerência entre os conteúdos
abordados nessa formação e suas práticas de gestão. O objetivo do estudo foi analisar as
ações formativas do programa chamado "A Rede em Rede – a formação continuada na
Educação Infantil" e investigar como os gestores apropriam-se dos conceitos de gestão
pedagógica e compartilhada nos Centros de Educação Infantil e Escolas Municipais de
Educação Infantil na cidade de São Paulo. Utilizando uma abordagem qualitativa, com
foco na Educação Infantil e tendo como ponto de partida a publicação da Constituição de
1988, foram realizadas pesquisas documentais no arquivo da Memória Técnica
Documental da Secretaria Municipal de Educação de São Paulo a fim de compreender os
princípios que orientaram as ações de formação dos gestores escolares.
Além disso, foram conduzidas entrevistas semiestruturadas com gestores em
exercício na rede municipal de São Paulo, especificamente em Centros de Educação
Infantil, para analisar como eles se apropriam dos conteúdos abordados no programa de
formação. Dessa forma, o estudo aborda a formação continuada dos gestores escolares,
investigando a relação entre os conteúdos tratados nessa formação e as práticas de gestão,
por meio de pesquisa documental e entrevistas com gestores atuantes na rede municipal de
Educação Infantil de São Paulo.
A seguir, será realizada a discussão a partir dos núcleos temáticos (NT) que
resultaram da seleção dos trabalhos, artigos, teses e dissertação que foram analisados via
sistematização, e de várias leituras e fichamentos tanto dos estudos presentes e

29
selecionados nesta revisão, quanto da fundamentação legal e dos conceitos teóricos que
deram origem às questões que orientam a nossa investigação. No processo de análise,
emergiram 5 núcleos temáticos: O papel da gestão para a Educação Inclusiva; O trabalho
colaborativo para a Educação Especial; A formação para uma Educação Inclusiva; As
normativas e os documentos para a Educação Inclusiva; O acolhimento de crianças para
uma Educação Inclusiva.

NT 1 – O papel da gestão para a Educação Inclusiva

Reinehr e Ripa (2022) argumentam que é de extrema importância a participação

ativa da gestão escolar no processo de construção da Educação Inclusiva, com especial
ênfase na busca por justiça e equidade para os bebês e crianças da Educação Infantil.
Alves e Ferrazzo (2021) analisam o papel do gestor escolar na construção de uma
escola inclusiva, corroborando as ideias de Carneiro (2006, p. 37), que afirma:

O papel da gestão escolar para uma Educação Inclusiva é conduzido no objetivo

de implementar e avaliar um programa de formação para diretores baseado nos
princípios da gestão democrática e compartilhada enfatizando o papel do diretor
como líder na construção de uma escola inclusiva.

Os estudos desses trabalhos buscam evidenciar a necessidade de uma mudança de

paradigma, visando promover uma cultura inclusiva na construção de um ambiente escolar
que valorize a criança como um ser social, ético, histórico e singular.

Nesse sentido, é crucial compreender que a educação é um direito social, e o

reconhecimento desse direito para todos passa pelo estabelecimento de uma base legal
sólida. Portanto, a participação ativa da gestão escolar desempenha um papel fundamental
nesse processo, visando a construção de uma Educação Inclusiva que promova a justiça e a
equidade para todos os estudantes, especialmente na Educação Infantil, por meio de um
modelo de gestão democrática. Isso implica uma transformação de paradigma que busca
fomentar uma cultura inclusiva no ambiente educacional.

NT2 – O trabalho colaborativo para a Educação Especial

O segundo núcleo temático trata do papel da gestão na promoção da Educação

Inclusiva, mas com ênfase no trabalho colaborativo entre a equipe gestora. Nas análises

30
realizadas, é enfatizada a relevância da formação continuada realizada no ambiente escolar,
com o objetivo de fortalecer os saberes e um trabalho colaborativo que abracem toda a
comunidade educacional (Alves; Ferrazzo, 2021; Oliveira; Drago, 2012).
Nessa perspectiva, busca-se estabelecer e fortalecer uma cultura inclusiva, tendo em
vista a percepção que se tem na pesquisa conduzida por Alves e Ferrazzo (2021), que
mostrou lacunas e atenção aos documentos que abordem de maneira clara e específica o
tema, incluindo tanto o papel do gestor escolar, quanto a inclusão de pessoas com
necessidades educacionais especiais para se pensar e concretizar uma escola para todos,
inclusiva.
Nesse sentido, a atuação integrada dos gestores escolares, na coordenação do
trabalho de toda a equipe, desempenha um papel fundamental na construção de uma escola
inclusiva, com foco prioritário na formação dos recursos humanos, alocando recursos
financeiros e materiais de forma adequada.
A concepção de inclusão muitas vezes se limita ao atendimento de crianças com
deficiência, deixando de lado as necessidades das demais crianças e dos profissionais que
trabalham na escola. Assim, o isolamento e a falta de envolvimento em questões essenciais
do trabalho pedagógico devem tornar-se aspectos centrais a serem abordados para superar
as barreiras atitudinais e promover a construção de um ambiente inclusivo.

NT3 – A formação para uma Educação Inclusiva

No terceiro eixo temático, procura-se destacar o papel protagonista do gestor e sua

atuação como agente multiplicador da formação continuada em direção à melhoria de todo
o grupo, considerando que a liderança é fundamental nesse contexto para se efetivar uma
Educação Inclusiva. Sob essa mesma perspectiva, Borges (2022) revelou que a atividade
coletiva de autoformação, que envolve as relações com o patrimônio cultural da
humanidade, tais como a arte, a ciência e a filosofia, provoca transformações nos sujeitos
que participam desses processos que, com certeza, reverberam no chão da escola. Em sua
perspectiva, “Para assegurar a formação continuada para aos gestores da rede pública é
fundamental pensar em processos formativos que favoreçam conhecimentos e
possibilidades, que pensam numa escola de qualidade acessível para todos” (Borges, 2022,
p. 45).

31
 Como sujeitos no processo de autoformação, as gestoras participantes da pesquisa
ampliaram sua compreensão dos processos educacionais em uma perspectiva de totalidade,
o que é necessário para ser um gestor de unidades escolares de Educação Infantil, uma
prática social complexa.
Nesse sentido, os trabalhos de Lima (2016) e Borges (2022) esclarecem as lacunas
que existem na formação continuada. Sabendo dessa importância para o âmbito do gestor
escolar, os autores enfatizam que é preciso insistir em formação continuada que reverbere
em toda comunidade educativa. Com isso, lutar por políticas públicas que contemplem
mais ações promotoras de formação na perspectiva de formação e implementação de
Educação Inclusiva é necessário para se pensar em uma escola inclusiva.

NT4 – As normativas e documentos para a Educação Inclusiva

A pesquisa conduzida por Alves e Ferrazzo (2021) revelou a carência de

documentos que abordam de maneira clara e específica o tema articulado ao nosso objeto
de estudo, incluindo tanto o papel do gestor escolar quanto a inclusão de pessoas com
necessidades educacionais especiais. A atuação do gestor escolar desempenha um papel
fundamental na construção de uma escola inclusiva, que considere as adaptações
necessárias para todos os envolvidos, com foco prioritário na formação dos recursos
humanos, alocando recursos financeiros e materiais de forma adequada. Além disso, é
importante não perder de vista a importância de uma prática pedagógica voltada para o
processo de ensino-aprendizagem que proporcione a todos uma escola de qualidade e
equitativa.

Porém, o movimento por uma escola inclusiva é de todos, [...] as normativas não
são tão eficientes na perspectiva da construção de uma escola inclusiva. Porém, o
movimento por uma escola inclusiva é de todos, mas tem na figura do diretor que
é o grande articulador que envolve toda a equipe em busca da melhoria da
qualidade do processo de educacional (Alves e Ferrazzo, 2021, p 16).

O desempenho efetivo da gestão é fundamental para o funcionamento de uma

escola que busca ser democrática e participativa, pois promove a concretização do
compartilhamento de responsabilidades e compromissos coletivos em prol dos objetivos de
consolidar uma Educação Inclusiva.

32
NT5 – O acolhimento de crianças para uma Educação Inclusiva

Observa-se, neste quinto núcleo temático, que é de suma importância considerar o

acolhimento institucional para todas as crianças, especificamente em bebês e crianças com
deficiência. Os resultados deste estudo revelam que há uma lacuna significativa no diálogo
sobre o acolhimento de bebês e crianças na Educação Infantil. Nesse contexto, a inclusão
no ensino regular e as discussões associadas concentram-se predominantemente no direito
ao acesso, negligenciando a sua qualidade, assim como, a permanência educacional, a
participação efetiva e o processo de aprendizagem das crianças com deficiência.
Na perspectiva de uma abordagem inclusiva, o trabalho de Mauch (2017) busca
promover uma reflexão fundamentada na investigação e na experimentação em relação ao
brincar inclusivo, às experiências das infâncias e às suas expansões além dos limites
tradicionais. Além disso, traz possibilidade de práticas que caracterizam uma escola
inclusiva, onde crianças com diversas deficiências e diferentes expressões corpóreas são
acolhidas e integradas de forma efetiva nos tempos e espaços, nas interações e brincadeiras
pensadas de forma inclusiva.
Já a dissertação desenvolvida por Odani (2019) trouxe um grande impacto por
revelar a tamanha exclusão e a negação de direitos das crianças, pois sabemos dos ganhos
quando uma criança frequenta a creche desde cedo, e negar uma matrícula ou dificultar o
acesso e a permanência das crianças às creches é criar uma barreira que não garante os seus
direitos.
Olhando para essa problemática, a área da Educação Inclusiva, apesar dos avanços
realizados nos últimos anos, notadamente por meio de instrumentos legais tanto
internacionais quanto nacionais, ainda enfrenta desafios significativos na efetivação da
acolhida e do acesso à escola regular para as crianças e bebês com deficiência.
Tais desafios podem se manifestar de diversas formas, como barreiras físicas,
atitudinais e ideológicas, questões relacionadas à formação pedagógica, bem como
obstáculos de comunicação em nível interacionais.

A percepção do mau atendimento com as crianças com deficiência, é um

retrocesso no cenário Educacional. Entendendo que a criança é reconhecida
como um sujeito de direitos. A política de Educação Especial na Perspectiva da
Educação Inclusiva, juntamente como diretrizes estabelece a oferta de um
atendimento educacional completo e inclusivo, com o objetivo de assegurar
Educação Inclusiva equitativa para todas as crianças (Odani, 2019, p. 47).

33
 O modelo brasileiro de Educação Inclusiva se destaca como uma abordagem
contemporânea e progressista em comparação com muitos outros países, mas é
fundamental reconhecer que não podemos tolerar um atendimento inadequado. É preciso
promover com determinação a implementação de escolas inclusivas que adotem práticas
que fomentem o convívio social, a interação e o estímulo constante, estabelecendo altas
expectativas para todos os estudantes, independentemente de suas habilidades.
É imperativo que continuem os avanços na evolução do sistema educacional
brasileiro, e, para alcançar esse objetivo, é crucial reconhecer que a escola inclusiva
desempenha um papel vital na vida de bebês, crianças, jovens e adultos,
independentemente de terem ou não deficiências. Deve-se considerar a inclusão não apenas
como uma prática escolar, mas como um princípio que se estende para além dos limites da
escola. Uma abordagem inclusiva pode contribuir significativamente para a construção de
uma sociedade mais diversificada e democrática (Rosalen; Chaluh, 2020).
Portanto, é fundamental promover e fortalecer a Educação Inclusiva como parte
integral do sistema educacional do país, assegurando que todos os estudantes tenham a
oportunidade de desenvolver todo o seu potencial e participar plenamente da sociedade.

2.2 Marcos históricos e legais da Educação Inclusiva e da Educação Especial

Para que um indivíduo se torne parte efetiva de uma sociedade, é necessário que
esteja inserido nela, com condições básicas de saúde, moradia, alimentação e educação.
Portanto, não se pode pensar em indivíduo social sem que sejam supridas suas
necessidades básicas. Padilha (2019) argumenta que as desigualdades existentes na
sociedade colocam em risco o pertencimento, a construção do sujeito social e aponta que
para que de fato a inclusão aconteça, é necessário que se pense nos mais diversos aspectos.
A inclusão refere-se à ideia de que todas as pessoas têm o direito de participar
plenamente e de forma igualitária em todos os aspectos da sociedade, incluindo a
educação, pois há de se reconhecer e valorizar a diversidade humana, respeitando as
características individuais de cada pessoa e promovendo a igualdade de oportunidades para
todos.
Mantoan (2004, p. 7-8), tratando sobre inclusão argumenta que "há diferenças e há
igualdades, e nem tudo deve ser igual nem tudo deve ser diferente, [...] é preciso que

34
tenhamos o direito de ser diferente quando a igualdade nos descaracteriza e o direito de ser
iguais quando a diferença nos inferioriza”.
Em outro escrito, Mantoan (2000, p. 2) declara,

No meu ponto de vista, a inclusão é, portanto, um conceito revolucionário, que

busca remover as barreiras que sustentam a exclusão em seu sentido mais lato e
pleno. Aplica-se a todos os que se encontram permanente ou temporariamente
incapacitados pelos mais diversos motivos, a agir e a interagir com autonomia e
dignidade no meio em que vivem (Mantoan, 2000, p. 2).

As barreiras para a inclusão são obstáculos que impedem ou dificultam a

participação plena dos sujeitos. Essas barreiras podem ser físicas – como a falta de
acessibilidade nas instalações; atitudinais – como preconceitos e estereótipos; pedagógicas
– como métodos de ensino inflexíveis; relacionadas a recursos – como falta de materiais
adaptados ou tecnologia assistiva (Sassaki, 2009).

2.2.1 Educação Inclusiva

Mantoan (2015) nos faz refletir que Educação Inclusiva consiste na ideia de que
todos os cidadãos têm direito ao acesso no sistema de ensino, sem segregação e
discriminação, mais do que isso, é necessário que a inclusão escolar garanta a permanência
na escola e a aprendizagem de todos. A autora traz os momentos de mudanças pelos quais
o país passou ao longo dos anos e diz que é preciso uma transformação radical. Nesse
sentido, faz-se necessário que as escolas e a comunidade escolar abandonem seus velhos
paradigmas para que aconteça a inclusão de verdade, pois eles “continuam sendo
contestados, e o conhecimento, matéria-prima da educação escolar, mais do que nunca,
passa por uma reinterpretação” (Mantoan, 2015, p. 21).
Nesse mesmo contexto, Padilha (2019, p.23-24) afirma:

É necessário que a escola, com seu currículo e suas práticas pedagógicas, exerça
papel relevante na formação dos valores e dos direitos constitutivos de uma
identidade do ser genérico. [...] Tal atitude supõe profundo processo de
transformação de valores, ou seja, de uma profunda transformação ética.

Destaca-se que, para uma educação que considere a diferença, é necessária uma
escola plural e democrática, na qual as diferenças sejam defendidas e respeitadas. Gaio e
Dias (2011, p. 109) afirmam que "Não é possível construir a inclusão escolar sem propor

35
mudanças na escola, seja no ensino comum ou no especial, que busquem superar os seus
atuais limites, limites esses que deram origem à necessidade das propostas de inclusão".
A Educação Inclusiva tem como objetivo estabelecer a igualdade de possibilidades
e oportunidades, visando uma abordagem educacional que busque garantir que todos os
estudantes, independentemente de suas diferenças, tenham acesso a uma educação de
qualidade em um ambiente inclusivo. A Educação Inclusiva envolve a adaptação do
currículo, dos métodos de ensino e dos recursos para atender às necessidades individuais
dos estudantes, promovendo a participação plena e efetiva de todos.
Os movimentos educacionais atuais trazem a Educação Inclusiva como um tema
central em movimentos educacionais, com o objetivo de promover uma educação que seja
acessível a todos, levando em consideração a diversidade e buscando a equidade em todas
as suas práticas e políticas. Todavia, ainda coexistem, em concepções no campo
educacional, dois modelos: o médico e o social. É fundamental compreender a distinção
entre dois modelos para uma abordagem pedagógica que seja efetivamente promotora ao
desenvolvimento humano.
No modelo médico, o foco está na deficiência em si, sendo uma abordagem pontual
e determinista. A perspectiva social, por outro lado, tanto na educação quanto em outros
contextos, considera o sujeito de maneira holística, reconhecendo suas limitações como
algo que pode ser superado, dependendo das condições proporcionadas a ele. Nesse
modelo, concentramo-nos nas potencialidades individuais (Mittler, 2003).
Desconsiderar a diversidade humana equivale a criar um ambiente que perpetua a
visão equivocada de que as pessoas com deficiência são incapazes, não devido às suas
características pessoais, mas às barreiras sociais que lhes são impostas. Em uma sociedade
inclusiva, é crucial questionar discursos que subestimam e fortalecem práticas
discriminatórias.
Conforme Mittler (2003) aponta, o modelo social da deficiência se baseia na ideia
de que a sociedade e suas instituições são as responsáveis pela discriminação, pela
opressão e pela limitação das pessoas com deficiência. Portanto, é imperativo buscar a
remoção de obstáculos à participação dessas pessoas na vida em sociedade, o que implica a
necessidade de mudanças institucionais, regulamentares, e de combate a atitudes que
perpetuam a exclusão.
Com base na compreensão do termo "inclusão" e nos argumentos para evitar o uso
da expressão "integração", é fundamental revisitar os fundamentos legais que orientam a

36
prática educacional voltada para a inclusão em nosso país. Esse movimento surgiu como
uma crítica ao modelo integrativo, que apenas considerava aptas para a convivência na
sociedade as pessoas com deficiência que atendessem a critérios específicos, como as
habilidades de aprender, trabalhar, se expressar e se locomover pelas cidades. O
movimento em prol da integração social era limitado em sua abrangência.
É importante salientar que o termo "integração" tem sido gradualmente substituído
por "inclusão", refletindo a visão de que todos os indivíduos têm o direito à participação
plena na sociedade, e cabe à sociedade como um todo minimizar as barreiras de todos os
tipos.
Gaio e Dias (2011) afirmam que a escola tem papel principal na construção da
cidadania de todas as pessoas. As autoras ressaltam que isso se dá porque a escola,

além de procurar superar a visão de aluno ou aluna com deficiência como origem
dos problemas, visão essa decorrente do modelo médico-terapêutico,
psicométrico e de propostas que supõem a necessidade de adaptação aos padrões
de normalidade, deve se assentar sob fundamento democrático, de direitos
humanos, sem que haja imposição de um segmento da comunidade escolar sobre
outro. (Gaio; Dias, 2011, p. 109).

É essencial destacar as contribuições da educação sob a perspectiva do modelo

social, que coloca ênfase na necessidade de direcionar as ações na educação básica com
base nas habilidades e potencialidades das crianças, em vez de se concentrar em suas
deficiências. O modelo social vai além do modelo médico, pois abrange o sujeito de
maneira integral, considerando sua individualidade e suas especificidades. É preciso
garantir os direitos de todos, combatendo qualquer forma de capacitismo, discriminação e
preconceito, incluindo aqueles que permeiam as barreiras atitudinais que desacreditam as
capacidades das crianças, jovens e adultos.
Como afirmam Pagaime e Melo (2021), a inclusão educacional representa a
abordagem de uma escola democrática, de qualidade e equitativa, que se alinha com as
normas legais destinadas a garantir os princípios de uma Educação Inclusiva, integral e
equitativa.
Segundo Gonçalves (1994), a escola é uma instituição de caráter social e, como tal,
estabelece uma relação dialética com a sociedade em que está inserida. Ela desempenha o
papel de perpetuar as estruturas de dominação presentes na sociedade mas também se
apresenta como um ambiente propício para impulsionar mudanças e engajar-se em lutas
por transformações significativas no cenário educacional inclusivo.

37
 Dentro dessa lógica de superação, respaldada por portarias, resoluções e decretos,
compreendemos que a força e a luta para consolidar uma escola inclusiva devem ser
compartilhadas por todos nós. A visão capacitista não deve prevalecer em nossos
ambientes educacionais, pois estamos empenhados em promover uma sociedade e uma
escola com uma perspectiva inclusiva. Assim, apresentamos o modelo social como uma
alternativa para superar o modelo médico na Educação Inclusiva, promovendo uma
reflexão sobre a ideia de que uma Educação Inclusiva implica necessariamente uma
sociedade inclusiva. Assim, entende-se a Educação Inclusiva como direito incondicional e
alienável de cada cidadão, o que está expresso na legislação que trata do tema, e que
passamos a discutir a seguir.
Internacionalmente, a Declaração Mundial de Educação para Todos de 1990, da
Conferência de Jomtien na Tailândia (Unesco, 1990), foi um marco para a Educação
Inclusiva. No documento da Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e
a Cultura (Unesco), no art. 3º, consta que “as necessidades básicas de aprendizagem das
pessoas portadoras de deficiências requerem atenção especial. É preciso tomar medidas
que garantam a igualdade de acesso à Educação aos portadores de todo e qualquer tipo de
deficiência, como parte integrante do sistema educativo”. O texto ainda usava o termo
“portador”, hoje não mais utilizado.
A adesão do Brasil à Convenção de Guatemala, em 1999, que foi denominada
Convenção Interamericana para a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação contra
as Pessoas Portadoras de Deficiência, resultou no Decreto nº 3.956/2001. O texto brasileiro
afirma, em seu caput, que as pessoas com deficiência têm “os mesmos direitos humanos e
liberdades fundamentais que outras pessoas e que estes direitos, inclusive o direito de não
ser submetidas a discriminação com base na deficiência, emanam da dignidade e da
igualdade que são inerentes a todo ser humano” (Brasil, 2001).
A Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, aprovada pela ONU,
que foi promulgada no Brasil em 2009, afirma que os países são responsáveis por garantir
um sistema de Educação Inclusiva em todos as etapas de ensino e, por ser signatário, o país
teve que se comprometer a implementar o processo (Brasil, 2009).
Em 2015, o Brasil participou do Fórum Mundial de Educação, em Incheon, na
Coreia do Sul, e assinou a Declaração de Incheon, comprometendo-se com uma agenda
conjunta por uma educação de qualidade e inclusiva. A declaração, assinada por mais de

38
100 países, tem como objetivo a defesa da educação como a grande promotora para o
desenvolvimento mundial (Unesco, 2015).
Decorrente da Declaração de Incheon, a Unesco publica, em 2015, os Objetivos de
Desenvolvimento Sustentável, um documento que traz 17 objetivos que devem ser
implementados até 2030. Nele, o 4º objetivo propõe que os países assegurarem
uma Educação Inclusiva, equitativa e de qualidade e que promova oportunidades de
aprendizagem ao longo da vida para todos.
Após tratarmos as legislações que impactaram ou determinaram a estruturação da
Educação Inclusiva advindas de convenções internacionais, trazemos para a discussão a
legislação e os dispositivos do âmbito nacional.
A Constituição Federal (CF) de 1988, no art. 3, inciso IV, preconiza que se deve
“promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer
outras formas de discriminação”. Já no art. 205, é definido que a educação como um direito
de todos deve ser garantida para o pleno desenvolvimento da pessoa, o exercício da
cidadania e a qualificação para o trabalho. Ainda, o art. 206, no inciso I, estabelece a
“igualdade de condições de acesso e permanência na escola” como um dos princípios para
o ensino e garante às pessoas com deficiência, a oferta do atendimento educacional
especializado, preferencialmente na rede regular de ensino, como dever do Estado (Brasil,
1988).
Em 1989, a Lei nº 7.853/89, que dispõe sobre o apoio às pessoas portadoras
(terminologia utilizada na época) de deficiência e sua integração social, definiu como
crime a recusa da matrícula de pessoas com deficiência sobre qualquer alegação, em
qualquer nível de ensino, indicando a pena de prisão de até 4 anos, mais multa (Brasil,
1989).
Com a promulgação do Estatuto da Criança e Adolescente, em 1990, a Lei nº
8.069/90, em seu art. 55, reforça a atribuição para os pais e/ou responsáveis da obrigação
de matricularem seus filhos na rede regular de ensino (Brasil, 1990).
O Decreto Legislativo 186/2008 e Decreto Executivo 6.949/2009, que ratificaram a
Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, assinada pelo Brasil, em seu art.
24, determinou que os Estados têm a obrigação de garantir um sistema educacional
inclusivo (Brasil, 2009b).
Por sua vez, o documento final da Conferência Nacional de Educação, de 2010,
enfatiza a necessidade de se garantirem condições políticas, pedagógicas e financeiras para

39
a construção de uma política nacional de Educação Inclusiva que assegure que as crianças
e os jovens com deficiência, transtornos globais de desenvolvimento e altas
habilidades/superdotação possam ter sucesso por meio do acesso e da permanência nas
escolas de educação básica e ensino superior (Brasil, 2010a).
Em 2011, é publicado o Plano Nacional dos Direitos das Pessoas com Deficiência
(2011-2014) que, em seu texto, traz uma série de ações afirmativas voltadas para a inclusão
social da população com deficiência para os eixos: acesso à educação, atenção à saúde,
inclusão social e acessibilidade. Na educação, propõe-se a inserção de 378 mil estudantes
(sem especificar se no ensino comum); transporte escolar acessível; implantação de 45 mil
salas de Recursos Multifuncionais; contratação de 1,2 mil professores e tradutores e
intérpretes de Libras; 150 mil vagas no ensino profissionalizante (Brasil, 2011).
No ano de 2014, é publicado o novo Plano Nacional de Educação (PNE) (Brasil,
2014), que propõe que seja universalizado o acesso à educação básica e ao atendimento
educacional especializado, preferencialmente na rede regular de ensino, com a garantia de
sistema educacional inclusivo, de salas de recursos multifuncionais, classes, escolas ou
serviços especializados, públicos ou conveniados para a população de 4 a 17 anos com
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação. O
entrave para a inclusão é a palavra “preferencialmente”, que abre espaço para que as
crianças com deficiência permaneçam matriculadas apenas em escolas especiais.
A Lei Brasileira de Inclusão – 13.146/2015, denominada de Estatuto da Pessoa com
Deficiência, é destinada a assegurar e a promover, em condições de igualdade, o exercício
dos direitos e das liberdades fundamentais por pessoa com deficiência, visando à sua
inclusão social e à sua cidadania. Essa lei foi um grande passo para ações favorecedoras ao
processo de inclusão no país (Brasil, 2015).
Por fim, o Decreto nº 9.465/2019 traz as Modalidades Especializadas de Educação,
extinguindo a Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão
(SECADI). A nova pasta é composta por três frentes: Diretoria de Acessibilidade,
Mobilidade, Inclusão e Apoio a Pessoas com Deficiência; Diretoria de Políticas de
Educação Bilíngue de Surdos; e Diretoria de Políticas para Modalidades Especializadas de
Educação e Tradições Culturais Brasileiras (Brasil, 2019).

2.2.2 Educação Especial

40
 A Educação Inclusiva reconhece e valoriza a diversidade, promove a participação
de todos os estudantes e busca eliminar as barreiras que impedem a inclusão plena na
escola por meio da Educação Especial, tendo em vista que ela é uma modalidade de
educação voltada para o atendimento de bebês, crianças, jovens e adultos com deficiência,
transtornos do espectro autista, altas habilidades/superdotação e outras necessidades
educacionais especiais. Seu objetivo é oferecer suporte específico para garantir que o
público-alvo da Educação Especial possa participar plenamente do processo educacional,
alcançar seu pleno desenvolvimento pelo processo de ensino-aprendizagem (Caiado;
Martins; Antonio, 2008)
O acesso à aprendizagem refere-se à garantia de que todos os estudantes tenham a
oportunidade de participar ativamente e se beneficiar do processo educacional. Isso
envolve a remoção de barreiras físicas, a disponibilidade de materiais acessíveis, o uso de
estratégias de ensino diferenciadas, o fornecimento de suporte individualizado e a
utilização de tecnologias assistivas, entre outros recursos que possam colaborar com os
docentes, que são componentes essenciais da Educação Especial.
O Atendimento Educacional Especializado (AEE) é uma das estratégias utilizadas
na Educação Especial. Trata-se de um conjunto de serviços, recursos e atividades
pedagógicas que são oferecidos de forma complementar ou suplementar à educação
regular. O AEE tem como objetivo promover o desenvolvimento das potencialidades dos
estudantes com necessidades especiais, bem como auxiliar na superação de suas
dificuldades e combater as barreiras.
As atividades próprias do AEE são de grande relevância para a promoção da
inclusão e a eliminação de barreiras, e têm como função complementar ou suplementar a
formação do estudante por meio da disponibilização de serviços e recursos de
acessibilidade. Entretanto, para que o AEE possa acontecer nas escolas, o trio gestor, o
professor regente, os professores especialistas, os intérpretes de Libra, os cuidadores e
demais profissionais deverão trabalhar com o mesmo propósito.
Conforme determinado na Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva
da Educação Inclusiva (Brasil, 2008), o Atendimento Educacional Especializado (AEE)
configura-se como um serviço de suporte da educação especial ao ensino regular.

A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva

orienta para que o atendimento educacional especializado, ao longo de todo o
processo de escolarização, esteja articulado à proposta pedagógica do ensino
comum, definindo que: [...] o atendimento educacional especializado tem como

41
 função identificar, elaborar e organizar recursos pedagógicos e de acessibilidade
que eliminem as barreiras para a plena participação dos alunos, considerando
suas necessidades específicas (Brasil, 2008, p. 16).

O AEE é estabelecido nos documentos normativos publicados a partir da referida

política, como a Resolução nº 4, de 2 de outubro de 2009, que institui as diretrizes
operacionais para o Atendimento Educacional Especializado (AEE), e o Decreto nº
7.611/2011, que também versa sobre esses serviços, o qual reafirma os encaminhamentos
para tal oferta, sinalizando, no seu art. 5º, que:

O AEE é realizado, prioritariamente, na sala de recursos multifuncionais da

própria escola ou em outra escola de ensino regular, no turno inverso da
escolarização, não sendo substitutivo às classes comuns, podendo ser realizado,
também, em centro de Atendimento Educacional Especializado da rede pública
ou de instituições comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins
lucrativos, conveniadas com a Secretaria de Educação ou órgão equivalente dos
Estados, Distrito Federal ou dos Municípios (Brasil, 2009, p. 2).

A proposta do Professores Especializados em Educação Especial Infantil (PAEEI) é

muito importante, pois é pensada de forma colaborativa e de parceria, com a gestão escolar
e com os professores regentes da sala regular, colaborando no planejamento, no
desenvolvimento de estratégias pedagógicas acessíveis no progresso da aprendizagem de
todos os educandos (Caiado; Martins; Antônio, 2008).
É importante ressaltar que o AEE não é um substituto da educação regular, mas sim
um complemento que visa atender às necessidades individuais dos estudantes. Ele busca
promover a equidade educacional, proporcionando condições para que todos os estudantes,
independentemente de suas particularidades, possam aprender e se desenvolver da melhor
maneira possível (Caiado; Martins; Antônio, 2008).
Acreditamos que a modalidade de Educação Especial e o Atendimento Educacional
Especializado são fundamentais para a promoção da inclusão educacional e social de bebês
e crianças com necessidades especiais.
Retomando os marcos legislativos, num processo histórico, para a Educação
Especial, destacamos a Declaração de Salamanca na Espanha, uma resolução da
Organização das Nações Unidas (ONU), em 1994, concebido na Conferência Mundial de
Educação Especial, que tratou sobre os princípios, políticas e práticas das necessidades
educativas especiais, dando orientações para ações em níveis internacionais, nacionais e
regionais, sobre a Educação Especial. No que tange à escola, o documento aborda a

42
administração, o recrutamento de educadores e o envolvimento comunitário (Declaração
de Salamanca, 1994).
A Declaração de Salamanca reflete uma tendência global em prol da consolidação
da Educação Especial e tem servido de referência para orientar as ações de vários países na
concepção e na implementação da Educação Inclusiva, apontando que

• toda criança tem direito fundamental à educação, e deve ser dada a

oportunidade de atingir e manter o nível adequado de aprendizagem;
• toda criança possui características, interesses, habilidades e necessidades de
aprendizagem que são únicas;
• aqueles com necessidades educacionais especiais devem ter acesso à escola
regular, que deveria acomodá-los dentro de uma Pedagogia centrada na criança,
capaz de satisfazer a tais necessidades;
• escolas regulares que possuam tal orientação inclusiva constituem os meios
mais eficazes de combater atitudes discriminatórias criando-se comunidades
acolhedoras, construindo uma sociedade inclusiva e alcançando educação para
todos; além disso, tais escolas provêm uma educação efetiva à maioria das
crianças e aprimoram a eficiência e, em última instância, o custo da eficácia de
todo o sistema educacional (Declaração de Salamanca, 1994, p. 01).

Todavia, ao contrário do caminho que estava se estabelecendo, em 1994, é

publicada a Política Nacional de Educação Especial, que demarca um retrocesso nas
políticas que estavam se encaminhando, pois orienta o processo de “integração
instrucional” somente para aqueles que possuíam condições de acompanhar as atividades
do ensino regular no mesmo ritmo das crianças ditas normais (Brasil, 1994).
Outra lei importante nesse cenário e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional – Lei 9.394/96 –, que foi promulgada em decorrência das políticas transnacionais.
No seu art. 60, parágrafo único, afirma que o “Poder Público adotará, como alternativa
preferencial, a ampliação do atendimento aos educandos com necessidades especiais na
própria rede pública regular de ensino, independentemente do apoio às instituições
previstas neste artigo” (Brasil, 1996). Tal parágrafo, mais à frente no tempo, é modificado
pela Lei nº 12.796, de 4 de abril de 2013 e diz “O poder público adotará, como alternativa
preferencial, a ampliação do atendimento aos educandos com deficiência, transtornos
globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação na própria rede pública
regular de ensino, independentemente do apoio às instituições previstas neste artigo”
(Brasil, 2013).
Nas Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica,
determinada pela Resolução CNE/CEB nº 2/2001, é determinada a matrícula de todos os
estudantes, cabendo aos sistemas de ensino se organizarem para tal. Essa medida

43
contempla o atendimento educacional especializado, todavia é complementar ou
suplementar, o que diminui a força dada à Educação Inclusiva, já que traz a possibilidade
de substituição do ensino regular (Brasil, 2001a).
No mesmo ano, foi publicada a Lei nº 10.172/2001, que estabeleceu o Plano
Nacional de Educação – PNE –, que colocava como verdadeiro avanço a construção de
uma escola inclusiva para o atendimento à diversidade humana (Brasil, 2001b). No ano de
2006, é publicado o Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos, um trabalho
conjunto entre Secretaria Especial dos Direitos Humanos, o MEC, o Ministério da Justiça e
a UNESCO que objetivava fomentar, no currículo da Educação Básica, os temas relativos
às pessoas com deficiência (Brasil, 2006).
Em 2009, por meio da Resolução CNE/CEB n° 04/2009, que institui as Diretrizes
Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica, foi
instituída a Sala de Recursos Multifuncionais (SRM) em relação à atuação do professor do
AEE. As SRMs configuram-se como espaços físicos integrantes das escolas públicas de
educação básica, destinados à realização do Atendimento Educacional Especializado. Tal
atendimento é conduzido por um professor devidamente especializado, cuja formação
abrange não somente à docência, mas também uma preparação específica no campo da
Educação Especial.
O termo "Salas de Recursos Multifuncionais" é empregado para caracterizar esses
espaços visto que eles são equipados com mobiliário, materiais didáticos e pedagógicos
diversificados, recursos de acessibilidade e tecnologia assistiva, além de outros
dispositivos específicos necessários para o atendimento dos estudantes que compõem o
público-alvo da Educação Especial. Todavia, apesar de existirem tais determinações legais,
no cotidiano das instituições, isso nem sempre acontece.
A Resolução n° 04, de 2009, que institui as Diretrizes Operacionais para o
Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica, estabelece as seguintes ações
como principais atribuições do professor do AEE:

I. Identificar, elaborar, produzir e organizar serviços, recursos pedagógicos, de

acessibilidade e estratégias considerando as necessidades específicas dos
alunos público-alvo da Educação Especial;
II. Elaborar e executar plano de Atendimento Educacional Especializado,
avaliando a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos pedagógicos e de
acessibilidade;
III. Organizar o tipo e o número de atendimentos aos alunos na sala de recursos
multifuncionais;

44
 IV. Acompanhar a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos pedagógicos e de
acessibilidade na sala de aula comum do ensino regular, bem como em outros
ambientes da escola;
V. Estabelecer parcerias com as áreas intersetoriais na elaboração de estratégias e
na disponibilização de recursos de acessibilidade;
VI. Orientar professores e famílias sobre os recursos pedagógicos e de
acessibilidade utilizados pelo aluno;
VII. Ensinar e usar a tecnologia assistiva de forma a ampliar habilidades funcionais
dos alunos, promovendo autonomia e participação;
VIII. Estabelecer articulação com os professores da sala de aula comum, visando à
disponibilização dos serviços, dos recursos pedagógicos e de acessibilidade e
das estratégias que promovem a participação dos alunos nas atividades
escolares. Para o desenvolvimento dessas ações, é necessário que o professor
estabeleça uma relação de proximidade com seu aluno, buscando conhecer suas
particularidades, suas relações com o conhecimento, para além das condições
cognitivas.

No ano de 2016, no âmbito do estado de São Paulo, é publicada a Portaria

Nº 8.764/2016, que foi regulamentada pelo Decreto Nº 57.379/2016. Esse documento
institui a Política Paulistana de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva
(São Paulo, 2016). O documento entende a Educação Especial como uma modalidade de
ensino não substitutiva ao ensino regular, que perpassa todas as etapas e modalidades do
Sistema Municipal de Ensino, e será ofertada em consonância com a legislação vigente e
com os documentos e diretrizes dessa Secretaria. Ainda, aponta a necessidade do
estabelecimento de critérios que organizem: o acesso e as garantias para a permanência dos
educandos (as) público-alvo da Educação Especial nas Unidades Educacionais da RME; a
oferta do Atendimento Educacional Especializado – AEE; os serviços de Educação
Especial e os Serviços de Apoio a esta modalidade; a oferta da Educação Bilíngue e as
ações para eliminação de barreiras e promoção de acessibilidade (São Paulo, 2016).
Por fim, em 2020, o Decreto nº 10.502/2022 institui a Política Nacional de
Educação Especial, que estabelece uma educação equitativa, inclusiva e com aprendizado
ao longo da vida. Entretanto, esse documento traz como perigo um retrocesso, já que
estimula a matrícula em escolas de Educação Especial, o que abre caminhos para a
segregação de estudantes com deficiência.

2.2.3 Educação Especial na Educação Infantil

Acolher as diferenças é respeitar as especificidades dos bebês e das crianças. A

concepção de uma escola inclusiva busca enfatizar a cidadania e a equiparação de
oportunidades para os bebês e as crianças com deficiência.

45
 Mantoan (2015) nos faz refletir que construir uma escola inclusiva desde a
Educação Infantil requer observar espaços, tempos, recursos pedagógicos, recursos
humanos, parceria intersetorial, parceria com a família e as equipes de saúde, com
objetivos voltados para a possibilidade de acesso e permanência que contemple o
desenvolvimento pleno dos bebês e das crianças com deficiência.
O direito das crianças à educação é amparado pela Constituição Federal (CF) de
1988, que garante o acesso e a permanência em escola regular a todos os brasileiros, sem
qualquer discriminação. Desse modo, a CF assegura, em seu texto, o acesso das crianças na
faixa etária de 0 a 5 anos de idade à Educação Infantil, em creches e pré-escolas, , como o
dever do Estado e da família na garantia deste direito (Brasil, 1998).
Esse direito consta na Emenda Constitucional nº 59, de 11 de novembro de 2009,
que alterou o art. 208 da CF ao afirmar, em seu texto, o acesso, a permanência e a
participação das crianças com deficiência, de 0 a 3 anos de idade, na creche, e dos quatro
aos cinco anos nos Centros de Educação Infantil. São diretrizes imprescindíveis para a
consolidação do sistema educacional inclusivo desde a primeira etapa da Educação Básica.
Assim sendo, prever o atendimento educacional especializado como um serviço
que identifica, elabora e organiza recursos pedagógicos e de acessibilidade que eliminam
as barreiras, para a plena participação dos estudantes considerando suas necessidades
específicas. Contudo, entendemos que o AEE na Educação Infantil é fundamental para que
as crianças, de seus primeiros anos de vida, usufruam de acessibilidade física e pedagógica,
aos brinquedos, aos mobiliários, à comunicação, utilizando-se da tecnologia assistiva como
uma área que agrega recursos e estratégias de acessibilidade.
Nesse sentido, considera-se que a educação constitui um direito humano
incondicional e inalienável, sendo fundamental assegurar aos bebês e às crianças com
deficiência o acesso à Educação Infantil inclusiva bem como atendimento educacional
especializado nas redes públicas e privadas de ensino, conforme preconiza o Plano
Nacional de Educação (PNE) que passou a vigorar com a promulgação da Lei nº
13.005/2014 (Brasil, 2014).
A partir dos documentos orientadores e da legislação, acreditamos que todos CEIs e
EMEIs precisam ser inclusivos, caso contrário, não cumprirão o seu papel social e não
garantirão os direitos fundamentais para todas as crianças. Para assegurar uma Educação
Inclusiva conforme estabelece na Resolução CNE/CEB 040/2009, quando instituiu as
Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na Educação

46
Básica, modalidade Educação Especial, o projeto político-pedagógico necessita estar
integrado a uma concepção de desenvolvimento inclusivo da Educação Infantil, assim
como os demais serviços de Educação Especial.
No ano de 2016, foi publicado o Decreto nº 57.379/2016, que estabeleceu a Política
Paulistana de Educação Especial sob a perspectiva da Educação Inclusiva, regulamentado
pela Portaria 8.764/2016. O decreto teve como objetivo principal implementar o uso de um
sistema online para o registro dos dados dos estudantes que são público-alvo da Educação
Especial, o que foi estabelecido pelas diretrizes e orientações para a implementação dessas
medidas, visando a garantia do acesso e do atendimento educacional especializado de
qualidade aos estudantes com necessidades educacionais especiais (São Paulo, 2016a;
2016b).
Mais à frente, publica-se a Resolução 68/2017, da Secretaria da Educação do
Estado de São Paulo, para a implementação da Política Paulistana de Educação Especial na
Perspectiva da Educação Inclusiva, conforme determinado no Decreto nº 57.379/2016. Tais
medidas visaram promover a inclusão e garantir o acesso à educação de qualidade para
todas as pessoas, inclusive aquelas com deficiência, assegurando seus direitos e
promovendo uma sociedade mais igualitária e inclusiva
Diante do exposto, a Lei Brasileira de Inclusão (LBI) representa uma das grandes
vitórias no contexto da educação inclusiva, pois introduz uma perspectiva humanizada em
relação à deficiência. Ela reconhece a deficiência como um atributo inalienável, que não
pode ser separado de seu contexto, e identifica as barreiras que podem obstruir o pleno
desenvolvimento das pessoas com deficiência. A presente lei estabelece e reforça o direito
de cada criança de se desenvolver plenamente e ressalta a necessidade de disponibilizar
todos os recursos necessários para superar obstáculos que possam impedir o
desenvolvimento integral das crianças, conforme descrito na lei vigente (Brasil em 2015).
Destaca-se a importância de se oferecer um ambiente inclusivo para os bebês e as
crianças em instituições de Educação Infantil, de acordo com o seu ritmo, encorajando suas
potencialidades e respeitando suas limitações para que eles sejam acolhidos em sua
singularidade, independentemente da presença de deficiência ou não , pois entende-se que a
inclusão é muito mais do que apenas colocar uma criança com deficiência em uma sala de
aula e acolher sua família. A inclusão escolar é fazer com que os bebês e as crianças com
deficiência estejam integrados, participando e aprendendo, construindo conhecimentos
como cidadãos de direito. Nesse sentido, Mazzota (1982) salienta que

47
 [...] a criança com necessidades educacionais, em razão de deficiências orgânicas
ou ambientais, deve ter o máximo de oportunidades para usufruir dos serviços
comuns de educação pré-escolar, ainda que para isto ela possa necessitar de
alguns auxílios especiais (Mazzotta, 1982, p. 29).

Todavia é importante salientar que a Educação Inclusiva se faz em conjunto,

conhecendo, ouvindo, buscando estratégias pedagógicas, garantindo os direitos de todas as
crianças de estar no ensino regular, aprendendo significativamente. Silva e Facion (2009),
ressaltam que a inclusão estabelece, para o sistema educacional, muitos desafios, tais
como: conscientização da sociedade em geral; investimento em formação continuada de
professores; estruturação de métodos, estratégias, técnicas e recursos; envolvimento da
família e da comunidade, além da articulação intersetorial.
Tais condições estão previstas nas políticas educacionais e na legislação a elas
concernentes. Em 2007, o Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), além de discutir
a acessibilidade arquitetônica de prédios escolares, também estabeleceu a implantação de
salas de recursos multifuncionais e a formação de professores para o AEE (Brasil, 2007).
Já a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva,
publicada em 2008, estabeleceu a Educação Especial como uma modalidade de ensino para
todos os níveis e etapas e tem por objetivo

[...] assegurar a inclusão escolar de alunos com deficiência, transtornos globais

do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, orientando os sistemas de
ensino para garantir: acesso ao ensino regular, com participação, aprendizagem e
continuidade nos níveis mais elevados do ensino; transversalidade da modalidade
de Educação Especial desde a Educação Infantil até́ a educação superior; [...]
(Brasil, 2008, p. 14).

A política trouxe orientações para garantir o acesso e a permanência dos estudantes

nas classes da rede regular de ensino com a oferta de Atendimento Educacional
Especializado (AEE), em turno inverso à escola regular, de forma complementar e
suplementar, em salas de recursos multifuncionais na mesma unidade ou em outra que
disponha do serviço (Brasil, 2008).
Nas Diretrizes Operacionais da Educação Especial para o Atendimento Educacional
Especializado na Educação Básica, documento publicado em 2009 (Brasil, 2009a), afirma-
se:

As atividades desenvolvidas no atendimento educacional especializado

diferenciam-se daquelas realizadas na sala de aula comum, não sendo
substitutivas à escolarização. Esse atendimento complementa e/ou suplementa a

48
 formação dos alunos com vistas à autonomia e independência na escola e fora
dela (Brasil, 2009a).

Na Meta 4 do Plano Nacional de Educação, publicado em 2010 pelo PL 8.035/10,

fruto das discussões da Conferência Nacional da Educação, determina-se que o Brasil
deverá, até o ano de 2020, “universalizar, para a população de 4 a 17 anos, o atendimento
escolar aos estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades ou superdotação na rede regular de ensino” (Brasil, 2010b).
Na recente evolução das legislações educacionais, destaca-se a BNCC, que orienta
o desenvolvimento curricular rumo à promoção da igualdade e equidade, constituindo a
base de um ensino que abraça as diversidades individuais (Brasil, 2007). Esse documento
será abordado de forma particular na próxima seção.

2.2.4 A BNCC da Educação Infantil e a inclusão de crianças com deficiência

O artigo nº 26 da LDB, Lei 9394/96 (LDB) estabeleceu que os currículos da

Educação Infantil, do Ensino Fundamental e do Ensino Médio devem ter uma base
curricular nacional comum a ser complementada por cada sistema de ensino e instituição
escolar com uma parte diversificada, levando em conta as características regionais, locais,
sociais e econômicas (Brasil, 1996).
Dentro desse contexto normativo, a Base Nacional Comum Curricular (BNCC)
desempenha um papel fundamental ao direcionar propostas curriculares e práticas
pedagógicas das instituições educacionais. Na Educação Infantil, a BNCC tem como
objetivo assegurar seis direitos de aprendizagem e desenvolvimento para as crianças:
conviver, brincar, participar, explorar, expressar-se e conhecer-se. Esses direitos estão
relacionados aos objetivos de aprendizagem em cada um dos campos de experiência, que
são áreas de desenvolvimento que abrangem aspectos cognitivos, motores, artísticos e
linguagens, formando uma organização que favorece o desenvolvimento de bebês e
crianças e que é referência para a estruturação de uma Educação Inclusiva na Educação
Infantil, pois atende as crianças pequenas, respeitando suas singularidades e
particularidades. Isso envolve a integração entre o cuidar e o educar como um requisito
fundamental para promover a autonomia e a independência das crianças.
Nesse processo, esse documento desempenha o papel de estabelecer as
aprendizagens essenciais que todos os estudantes devem alcançar, trazendo a premissa da

49
igualdade educacional, que reconhece e respeita as singularidades de cada um. Dessa
forma, a BNCC emerge como um guia para a criação de uma estrutura educacional que não
só valoriza as diferenças individuais. A ênfase na equidade conduz à compreensão de que a
igualdade não se traduz em um tratamento uniforme, mas, sim, em um compromisso de
responder adequadamente às necessidades variadas dos estudantes, a fim de promover uma
Educação Inclusiva, justa e enriquecedora (Brasil, 2017).
A BNCC menciona a importância da educação para pessoas com deficiência em sua
introdução, referindo-se à Lei nº 13.146, de 06 de julho de 2015, que estabelece a Lei
Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência, também conhecida como Estatuto da
Pessoa com Deficiência. Essa lei é baseada na Convenção sobre os Direitos das Pessoas
com Deficiência, assinada em Nova Iorque, em 30 de março de 2007, da qual o Brasil é
signatário. Essa convenção compromete os Estados-Parte a assegurarem um sistema
educacional inclusivo para pessoas com deficiência em todos os níveis e modalidades de
ensino (Brasil, 2015).
Embora a BNCC mencione essa legislação, é necessário recorrer às Diretrizes
Curriculares Nacionais (DCN) de 2009, que também compõem a política curricular
nacional, para obter uma compreensão mais detalhada sobre a importância de se pensar,
organizar e promover uma educação verdadeiramente comprometida com a inclusão. As
DCN enfatizam a interconexão entre cuidar e educar, ressaltando a necessidade desses
aspectos nos processos educacionais para promover o desenvolvimento completo do
indivíduo, independentemente das suas características específicas.

Cuidar e educar implica reconhecer que o direito à educação deriva do princípio

fundamental de moldar a pessoa em sua essência humana. Isso envolve um
entendimento profundo do acolhimento de todos os estudantes - crianças,
adolescentes, jovens e adultos - com respeito e atenção adequada, especialmente
os estudantes com deficiência (Brasil, 2009, p. 17).

Portanto, é necessário conceber uma abordagem educacional que seja inclusiva,

acolhedora e que aspire a envolver a todos, considerando um paradigma embasado nos
direitos humanos, que reconheça a igualdade e a diversidade como valores intrínsecos,
relacionando-se diretamente com o conceito de equidade.
Nesse sentido, as DCN de 2009 enfatizam que a educação voltada para estudantes
com deficiência deve ser guiada por princípios éticos, políticos e estéticos, garantindo:

50
 I. O respeito à dignidade humana e o direito de cada estudante de perseguir seus
próprios projetos de estudo, trabalho e integração na sociedade, com autonomia
e independência;
II. O reconhecimento da identidade única de cada estudante, a valorização das
diferenças e habilidades, o atendimento às necessidades educacionais no
processo de aprendizagem, formando a base para o desenvolvimento de
valores, atitudes, conhecimentos e competências;
III. O desenvolvimento da cidadania, capacidade de participação social, política e
econômica, ampliando-se por meio do cumprimento de obrigações e do
exercício de direitos (Brasil, 2009, p. 42).

Isso implica implementar ações concretas para se alcançar a inclusão de todos no

ambiente educacional, integrando práticas diárias no contexto escolar que garantam aos
estudantes com deficiência serem reconhecidos como indivíduos capazes, construindo suas
próprias identidades e se sentindo parte da sociedade. Isso garante seu acesso ao processo
de construção do conhecimento como um direito fundamental, viabilizando a participação
social e o exercício pleno da cidadania através da concretização de uma educação
verdadeiramente inclusiva.

2.3 A gestão escolar na perspectiva da educação inclusiva

A gestão escolar vai além dos limites físicos da escola quando considera o
desenvolvimento e o processo de construção da Educação Inclusiva, fundamentados nos
princípios da justiça e equidade para os estudantes da Educação Infantil. Atualmente, as
contribuições da gestão escolar derivam do modelo de Gestão Democrática e
compartilhada, com o objetivo de ampliar a possibilidade de mudanças de paradigmas,
promover uma cultura inclusiva e construir um ambiente escolar que valorize o estudante
como um ser social, ético, histórico e único. Nesse contexto, é fundamental o apoio de
regulamentações, políticas públicas e outros atores envolvidos na efetivação de uma escola
inclusiva.
Para fortalecer a gestão escolar inclusiva, é necessário estabelecer conexões nos
espaços educacionais, de modo que o processo de inclusão seja construído de maneira
colaborativa. Os gestores escolares desempenham um papel essencial no processo de
inclusão escolar, pois lideram e mantêm a estabilidade do sistema. Portanto, é crucial que
envolvam toda a escola na construção e no desenvolvimento de uma cultura inclusiva.
Além disso, têm a responsabilidade de facilitar o estabelecimento e a melhoria do contato e
da interação entre os professores e os demais funcionários, criando oportunidades para a

51
troca de experiências significativas e democráticas que contribuam para a efetivação da
inclusão na escola.
Além disso, se a gestão abrir as portas da escola para inserir os pais em projetos em
cursos, promovendo uma participação na vida educacional de seus filhos, eles também se
tornam agentes e responsáveis sociais no processo de aprendizagem de tomada de decisões
da vida escolar.
Souza (2009) e Przylepa (2019) ressaltam que o percurso que a gestão escolar deve
percorrer, na perspectiva de uma educação democrática e inclusiva, é o da
descentralização, que possibilita a autonomia para o gestor desenvolver um trabalho
coletivo e colaborativo, ou seja, envolvendo toda a comunidade escolar, sem distinção de
cargo ou função, visto que pensar a realidade local e as melhores estratégias educacionais
para a comunidade dessa forma já representa uma prática inclusiva, com a contribuição de
todos.

Gestão democrática como processo em que se criam condições para que os

membros de uma coletividade não apenas tomem parte, de forma regular e
contínua, de suas decisões mais importantes, mas assumam responsabilidade por
sua implementação. Isso porque democracia pressupõe muito mais que tomar
decisões: Envolve a consciência de construção de conjunto da unidade social e de
seu processo de melhoria contínua como todo (Lück, 2018, p.57).

Para garantir uma Educação Inclusiva, a gestão escolar desempenha um papel

crucial. A gestão deve estar comprometida com os princípios da igualdade, equidade e
respeito à diversidade. Isso implica criar um ambiente escolar acolhedor e inclusivo, onde
todas as pessoas se sintam valorizadas e respeitadas.
Tezani (2004) destaca a necessidade de articulação das práticas pedagógica e
administrativa na política de Educação Inclusiva e salienta que, em muitas escolas, a
gestão acaba por voltar-se mais às exigências administrativas do que às pedagógicas, o que
vem a prejudicar a prática da Educação Inclusiva e o trabalho dos profissionais da escola
para ofertá-la de maneira qualificada. A autora também afirma que “a gestão escolar é uma
das responsáveis pela construção da escola inclusiva” (Tezani, 2004, p. 287).
O gestor escolar deve se empenhar para que suas intenções e ações no ambiente
escolar sejam capazes de mobilizar toda a comunidade educativa, para que todos os
estudantes possam ser inseridos e possam ser participantes, pertencentes no seu espaço
escolar. A equipe gestora deve ser um exemplo de liderança inclusiva, demonstrando

52
compromisso claro com a promoção da igualdade de oportunidades e a valorização da
diversidade.
Eles devem estabelecer uma visão inclusiva e compartilhá-la com a comunidade
escolar, estimulando a participação de todos os membros da equipe, buscando a formação
em temas relacionados à inclusão educacional. Isso inclui o desenvolvimento de
conhecimentos sobre as necessidades específicas dos estudantes com deficiência e outras
necessidades especiais, estratégias de ensino inclusivas, uso de tecnologia assistiva e
adaptação de currículo. A formação contínua permitirá que a equipe gestora ofereça
suporte efetivo aos professores e funcionários da escola.
De acordo com o Decreto Municipal nº 54.453/2013, estabelece-se a figura do trio
gestor, composto de diretor, assistente de diretor e coordenador pedagógico. Cada um dos
componentes tem responsabilidades e atribuições específicas (São Paulo, 2013). Seguem-
se os artigos que especificam cada um deles, iniciando pelo diretor de escola:

Art. 4º - A função de diretor de escola deve ser entendida como a do gestor

responsável pela coordenação do funcionamento geral da escola, de modo a
assegurar as condições e recursos necessários ao pleno desenvolvimento do
processo de ensino e aprendizagem, na perspectiva de favorecer o constante
aprimoramento da proposta educativa e execução das ações e deliberações
coletivas do Conselho de Escola, observadas as diretrizes da política educacional
da Secretaria Municipal de Educação e a legislação em vigor.

Em relação a suas atribuições, o decreto elenca no artigo 6º, item VI: “prover as
condições necessárias para o atendimento aos alunos com deficiência, transtornos globais
do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação”.
Por sua vez, o assistente de diretor de escola tem suas atribuições expostas no
artigo 8º (São Paulo, 2013), quais sejam:

I. Substituir o diretor, em seus impedimentos legais, na forma definida em

portaria específica;
II. Responder pela gestão da escola, nas ausências do diretor de escola;
III. Atuar conjuntamente com o diretor de escola no desempenho de suas
atribuições específicas.

Verifica-se que é uma função de substituição do diretor em suas ausências, portanto

o assistente de diretor também deve estar atento às atribuições do diretor para que possa
cumprir as tarefas e apoiar a direção na condução das atividades da equipe gestora.
Por fim, conforme preconiza o artigo 10 do decreto (São Paulo, 2013), o
coordenador pedagógico

53
 é o responsável pela coordenação, articulação e acompanhamento dos
programas, projetos e práticas pedagógicas desenvolvidas na unidade
educacional, em consonância com as diretrizes da política educacional da
Secretaria Municipal de Educação, respeitada a legislação em vigor.

No artigo 11 (São Paulo, 2013), relacionadas diretamente à Educação Especial,

estão elencadas as seguintes atribuições do coordenador pedagógico nos parágrafos XV e
XVII:

XV. promover e assegurar a implementação dos programas e projetos da

Secretaria Municipal de Educação, por meio da formação dos professores,
bem como a avaliação e acompanhamento da aprendizagem dos alunos, no
que concerne aos avanços, dificuldades e necessidades de adequação;
XVII. participar dos diferentes momentos de avaliação dos alunos com
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades/superdotação, promovendo estudos de caso em conjunto com os
professores e estabelecendo critérios para o encaminhamento de alunos com
dificuldades de aprendizagem (São Paulo, 2013).

Assim é formado o trio gestor com o objetivo de efetivar ações para o

funcionamento das escolas da rede municipal de São Paulo. Essa mesma equipe deve atuar
em favor da inclusão de bebês e crianças na Educação Infantil e para o atendimento de suas
necessidades específicas.
Tezani (2010) ressalta a falta de formação, tanto por parte dos professores quanto
dos demais profissionais que atuam na escola para a efetivação de uma Educação
Inclusiva. Assim, a gestão precisa estar atenta ao preparo profissional dos docentes para
sua atuação com os bebês e crianças, pois

Adaptar a escola para garantir a Educação Inclusiva não se resume apenas a

eliminar as barreiras arquitetônicas dos prédios escolares; é preciso ter um novo
olhar para o currículo escolar, proporcionando a todos os alunos o acesso aos
processos de aprendizagem e desenvolvimento (Tezani, 2010, p. 293).

Nesse sentido, a equipe gestora deve incentivar a colaboração e o trabalho em

equipe entre todos os membros da comunidade escolar. Isso envolve a criação de espaços
de diálogo e troca de experiências, a promoção de reuniões de equipe e a busca de
parcerias com outras instituições e serviços que possam apoiar a inclusão de todos em um
ambiente acessível e acolhedor, levando em consideração as necessidades específicas de
cada um. Além disso, é importante disponibilizar recursos adequados, como materiais
adaptados, tecnologia assistiva e equipamentos especializados, espaços, parque e
brinquedos acessíveis para todos, de acordo com as especificidades dos estudantes.

54
 É importante criar espaços para ouvir as preocupações e sugestões das famílias,
além de fornecer informações claras sobre os serviços e apoios disponíveis na escola.
Mantoan (2015) enfatiza que uma escola inclusiva deve ser construída de forma integrada
junto às famílias, professores e gestão com apoio da Diretoria Regional de Educação
(DRE) e do Centro de Formação e Acompanhamento a Inclusão (CEFAI), a rede
intersetorial. Essa articulação conjunta contribui com estratégias para a escola, o ensino de
qualidade e a equidade.
No estudo conduzido por Boaventura (2008), as narrativas dos gestores revelam
uma visão restritiva de escola inclusiva, pois foca, principalmente, em questões estruturais,
como os aspectos físicos e arquitetônicos. Caiado (2008), em suas pesquisas, também
verificou a ausência de financiamento para a formação dos profissionais de educação. Silva
Santos (2008) discorrem, em seu estudo, que o entendimento sobre os princípios que
norteiam a proposta de Educação Inclusiva na unidade escolar não está bem definido para
os gestores. Ainda que prevaleça o entendimento de gestão compartilhada, os gestores não
dão relevância para a necessidade de formação para uma gestão escolar inclusiva, o que se
verifica nos achados dos estudos supracitados.
Na mesma direção, Tezani (2004) discorre a respeito da inexistência desse tema no
Projeto Político-Pedagógico – PPP, que é construído coletivamente. A este respeito, Tezani
(2004, p. 28) alerta que: “a construção de uma gestão democrática que vise à inclusão
escolar constitui-se, ainda, num grande desafio que requer a colaboração de todos para ser
superado, inclusive das políticas públicas educacionais”.
Pinheiro (2015), assim como Santos (2011), ao analisarem as barreiras que
impedem o trabalho da gestão pedagógica, considerando as propostas educacionais
inclusivas, destacam que o papel do coordenador pedagógico nas escolas regulares de
ensino é bastante distorcido por grande parte das pessoas que compõem a comunidade
escolar, uma vez que, ao realizar atividades de outro profissional, as de competência do seu
cargo deixam de ser realizadas, o que com certeza trará prejuízos para todos.
Ao apresentarmos as reflexões dos autores, é possível observar que o papel da
gestão pedagógica vai além de um atendimento imediato, pois é, também, sua
responsabilidade organizar reuniões pedagógicas com o objetivo de auxiliar o professor no
desenvolvimento de planejamentos que considerem práticas inclusivas. Dessa forma, pode
fornecer a esse profissional o suporte técnico e científico necessário para atingir os

55
objetivos pedagógicos, realizar as adaptações de grande porte e promover equidade e
acessibilidade no contexto escolar visando a participação e o aprendizado das crianças.
A Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva é fundamentada pelos
princípios orientadores do Currículo da Cidade (SME, 2019), quais sejam: educação para a
equidade, Educação Inclusiva e educação integral, valorizando a diversidade com enfoque
numa educação para todos, constituindo-os como sujeitos e cidadãos. O foco é o
desenvolvimento de todas as crianças atrelado à garantia dos direitos de aprendizagem.
Cabe destacar que uma escola inclusiva precisa estar alicerçada na gestão
democrática, participativa e autônoma, fomentar formação de professores e contemplar no
PPP a realidade na qual está inserida. Assim será possível a promoção de estratégias que
atendam às necessidades e especificidades das crianças com deficiência.
É necessário que gestores e educadores estejam cientes de suas funções frente aos
desafios de uma Educação Inclusiva, visando sempre a melhoria das estruturas físicas e
pedagógicas de acordo com as especificidades apontadas para a realidade do contexto
escolar, articulada à pedagogia da diferença que considere o sujeito em sua singularidade
(Mantoan, 2015).

2.3.3 Gestão escolar inclusiva na Educação Infantil

Quando se trata do direito educacional das crianças pequenas, a Lei 9.394/1996

afirma,

A Educação Infantil, primeira etapa da educação básica, tem como finalidade o

desenvolvimento integral da criança de até 5 (cinco) anos, em seus aspectos
físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da
comunidade (Brasil, 1996).

A lei estabelece os princípios e as diretrizes da Educação Infantil, ressaltando a

importância dessa etapa inicial da educação para o desenvolvimento de bebês e crianças.
Nesse contexto, o gestor da instituição de Educação Infantil desempenha um papel
estratégico na promoção da Educação Inclusiva no encaminhamento de um ambiente
acolhedor e estimulante para as crianças. Precisa ter um olhar sensível às singularidades da
primeira infância, reconhecendo a importância de promover processos que respeitem e
valorizem o ritmo de aprendizagem e o desenvolvimento de cada criança dentro das suas
potencialidades e necessidades.

56
 Além disso, o gestor pedagógico deve fomentar a formação continuada dos
professores e demais profissionais da instituição, garantindo que estejam atualizados com
as melhores práticas pedagógicas para a Educação Infantil. Ele também deve promover
uma comunicação efetiva e colaborativa com as famílias, buscando estabelecer parcerias
que fortaleçam o processo educativo das crianças.
Outro aspecto relevante é o papel do gestor na articulação com os órgãos
responsáveis pelas políticas educacionais, buscando garantir condições adequadas de
infraestrutura, recursos pedagógicos e formação para os profissionais, a fim de promover
uma Educação Infantil de qualidade.

A gestão escolar na Educação Infantil deve priorizar a qualidade da educação,

promovendo práticas autônomas, reflexivas e democráticas. É fundamental
incentivar os professores a terem acesso a estudos teórico-metodológicos sobre a
educação na infância, para que possam aprofundar seu domínio sobre os aspectos
específicos do seu trabalho pedagógico com as crianças. Para isso, o gestor
precisa estar consciente das diretrizes presentes nos documentos e buscar
constantemente a sua formação continuada (Kramer, Nunes; Carvalho, 2017).

Na gestão da Educação Infantil, há um trabalho coletivo de organização dos

tempos, espaços e atividades bem como uma reflexão constante sobre a maneira como os
professores podem atender às necessidades e aos interesses individuais e coletivos das
crianças. Portanto, no contexto pedagógico, o gestor educacional na Educação Infantil
desempenha um papel fundamental ao conhecer e se orientar pelas diretrizes legais,
promovendo uma gestão participativa que incentiva a formação dos professores e busca
constantemente a qualidade da educação (Lück, 2013).
Nesse contexto, a Proposta de Formação do Programa Incluir (2012), desenvolvida
pela Secretaria Municipal de Educação de São Paulo, que tem como objetivo principal a
promoção da democratização qualitativa da educação e a construção de uma escola
inclusiva que seja acessível a todos, destaca a função do gestor escolar como podemos
observar:

A gestão pedagógica da unidade educacional, sob a responsabilidade de seus

supervisores, diretores e coordenadores, quando comprometida com a melhoria
das condições que interferem no modo como cada grupo e cada criança se
desenvolve, revela-se um facilitador na construção e implementação de um
projeto pedagógico que viabilize um currículo que propicie às crianças
condições, de fato, de aprendizagem, respeitando-as como sujeitos sociais e de
direitos, capazes de pensar e agir de modo criativo e crítico (São Paulo, 2012 , p.
50).

Os documentos orientadores de Secretaria Municipal Educação (SME) ressaltam a

57
importância de os gestores se comprometerem diretamente com as aprendizagens das
crianças, o que requer o empenho com a gestão do projeto pedagógico e do currículo
(Oliveira, 2008).
A gestão educacional da escola inclusiva deve envolver seus professores e
profissionais em discussões sobre todas as demandas relacionadas à inclusão. As práticas
pedagógicas também devem ser revisadas e transformadas, diversificando o currículo, pois
as crianças devem ter a liberdade de aprender de acordo com suas próprias condições,
independentemente de terem deficiências ou não.
São tais questões que nos impulsionaram a ouvir aos gestores sobre a Educação
Especial na perspectiva da Educação Inclusiva.

58
3 METODOLOGIA

Quando se aborda o processo de pesquisa, um dos aspectos primordiais é a

definição do caminho metodológico a ser percorrido, o tipo de pesquisa a ser conduzida, as
ferramentas utilizadas para coleta e análise de dados, bem como a forma de apresentação
dos resultados. Logo, fica evidente que, para realizar uma pesquisa de qualidade, é crucial
não apenas determinar os objetivos, mas também estabelecer o percurso a ser seguido.
Nesse sentido, este capítulo trata do percurso empreendido no desenvolvimento deste
estudo, incluindo a fundamentação teórica e os aspectos envolvidos na construção da
metodologia.

3.1 Caminhos Metodológico da Pesquisa

Em relação à base teórica, esta pesquisa se apoia em autores como Minayo (2012) e
Flick (2009), que têm afinidade com a abordagem da pesquisa qualitativa.
Conforme Minayo (2012, p. 623) destaca, na pesquisa qualitativa, a compreensão,
envolvendo a habilidade de se colocar no lugar do outro e compreender sua perspectiva, é a
atividade central do pesquisador, reconhecendo que este, como ser humano, é capaz de
exercitar esse nível de compreensão. A pesquisa qualitativa concentra-se na interação entre
o pesquisador e o ambiente em análise, em que se examinam as relações sociais, os
comportamentos, e, a partir dessa observação, realizam-se interpretações e análises sobre o
significado dessas interações para a pesquisa.
O pesquisador, como protagonista do estudo, deve adotar uma perspectiva aguçada
e sensível para a investigação em questão. Diferentemente da abordagem quantitativa, a
pesquisa qualitativa no contexto educacional exige um olhar atento às relações e interações
que têm impacto no processo de ensino.
Neste estudo, a coleta de dados foi conduzida em etapas, inicialmente envolvendo
um levantamento bibliográfico em dissertações de mestrado e artigos científicos
relacionados à área de estudo. Em seguida, realizou-se uma revisão de literatura,
identificando estudos que se alinhassem com os temas de pesquisa.
A coleta de dados também envolveu entrevistas, que foram realizadas em três
etapas, agendadas de acordo com a disponibilidade das equipes gestoras das instituições
educacionais (CEI e EMEI). As entrevistas foram realizadas individualmente, com cada

59
participante da pesquisa, e tiveram duração média de uma hora. A partir dessas ações, o
áudio foi ouvido várias vezes e foi realizada a transcrição das entrevistas. Por fim, após as
sínteses das análises, foram identificados, nas falas das participantes, os temas recorrentes
dos eixos temáticos que se aglutinaram com os trabalhos dos teóricos selecionados,
proporcionando grande relevância nos dados obtidos.

3.2 Contexto geral: passo a passo da pesquisa

A pesquisa é de natureza qualitativa e de caráter exploratório e foi desenvolvida em

duas UE de Educação Infantil, uma CEI e uma EMEI da rede pública do Município de São
Paulo.
A investigação se deu observando-se os seguintes passos:
1. Realização do contato com as unidades educacionais participantes para a declaração de
aceite necessário ao envio do projeto ao Comitê de Ética em pesquisa;
2. Após aprovação do Comitê de Ética em Pesquisa da Secretaria Municipal de Saúde de
São Paulo, sob o nº 6.156.482, foi feito o contato para convite ao trio gestor por
intermediação da direção da escola;
3. O contato com a equipe gestora para a entrega do Termo de Consentimento Livre e
Esclarecido – TCLE foi feito durante uma segunda visita à instituição, pré-agendada e
presencial;
4. Realização das entrevistas a partir de um roteiro semiestruturado (Apêndice 1) com o
trio equipe gestora de cada UE após a assinatura do TCLE, em local e horário de livre
escolha da participante, observando-se a não determinação de tempo para que o
participante ficasse à vontade (Montenegro, 1994);
5. As entrevistas foram registradas em um Sony Gravador de voz digital ICD-PX240 4GB
(de posse da pesquisadora responsável);
6. Após as entrevistas, os áudios foram transcritos, quaisquer referências a instituição,
participante ou crianças foram suprimidas pela notação “[X]” e, só depois, foram
analisados;
7. Os dados foram examinados por meio da análise interpretativa, pela inter-relação dos
dados obtidos com os princípios teóricos estudados, partir de núcleos temáticos que
emergiram da fala das participantes.

60
 De acordo com Minayo (2012, p. 623), “Interpretar é um ato contínuo que sucede à
compreensão e também está presente nela: toda compreensão guarda em si uma
possibilidade de interpretação, isto é, de apropriação do que se compreende”. A autora
define a pesquisa qualitativa como aquela em que a compreensão desempenha um papel
central para o pesquisador. Ela descreve essa compreensão como a capacidade de se
colocar no lugar do outro, reconhecendo que, como ser humano, o pesquisador é capaz de
demonstrar empatia para compreender as experiências dos outros.

3.2 Procedimento Metodológico: Caracterização e identificação do Universo da

Pesquisa

A pesquisa de campo foi realizada em duas instituições educacionais na cidade de

São Paulo, com a colaboração da equipe gestora, que, nesta pesquisa, estão identificadas
como P(Nº).
A primeira instituição é um Centro de Educação Infantil que faz parte da Diretoria
Regional de Educação (DRE) Ipiranga e possui um edifício composto por 9 salas. Nesse
espaço, trabalha-se com 14 grupos que abrangem turmas de Bebês I, Bebês II, Maternal I,
Maternal II, em um total de 150 bebês e crianças matriculados, variando de 4 meses a 3
anos e 11 meses de idade. Entre estes, 4 possuem deficiências e 10 estão em processo de
investigação. A equipe docente é composta por 17 professoras no período da manhã e 17
professoras no período da tarde, totalizando 34 professoras, além de 6 Auxiliares Técnicos
de Educação (ATEs) e 1 vigia. A equipe gestora é formada pela diretora, a assistente de
direção e duas coordenadoras pedagógicas identificadas como P4, P5, P6 e P7.
Quanto ao espaço físico, o CEI dispõe de 9 salas de aula de referência, 1 sala de
leitura, 1 ateliê, 1 pátio, 1 quadra, 1 sala de professores, 1 refeitório, 1 sala de direção, 1
secretaria, 1 parque, 5 banheiros para crianças e 2 para funcionários. Os serviços de
limpeza e cozinha são terceirizados. Além disso, o centro participa do Projeto Especial de
Ação (PEA) com 2 grupos e não conta com estagiários do CEFAI.
A segunda instituição é a Escola Municipal de Educação Infantil (EMEI) da
Diretoria Regional de Educação (DRE) de São Mateus, onde houve a colaboração da
equipe gestora, nesta pesquisa identificadas como P1, P2 e P3.
Essa escola possui 10 turmas, sendo cinco pela manhã e cinco à tarde, com um total
de 319 crianças matriculadas, incluindo 5 crianças com deficiência. A equipe dessa EMEI é

61
composta por 35 funcionários, sendo 21 professores, alguns dos quais possuem dois
cargos, além da equipe gestora, que consiste na diretora, na assistente de direção e na
coordenadora pedagógica. Há também 3 Auxiliares Técnicos de Educação (ATEs), 1
Agente escolar, 1 Auxiliar de Vida Escolar (AVE), para apoiar o público-alvo da educação
especial, e 2 vigias.
Quanto ao espaço físico, a EMEI dispõe de 5 salas de referência, 1 sala de leitura, 1
ateliê, 1 sala multiuso, 1 pátio, 1 quadra, 1 sala de professores, 1 refeitório, 1 sala de
direção, 1 secretaria, 1 parque, 1 redário, 5 banheiros para crianças e 2 para funcionários.
Os serviços de limpeza e cozinha também são terceirizados, e a escola participa do
programa Jornada Especial Integral de Formação (JEIF) com 3 grupos. Da mesma forma, a
instituição não conta com estagiários do CEFAI.

3.3 Características dos sujeitos

As 7 (sete) participantes são componentes da equipe gestora das duas unidades

educacionais que aceitaram fazer parte da pesquisa, sendo que uma delas é composta por 3
professoras que assumiram os cargos de gestão: direção, assistente de direção e
coordenação pedagógica. Já a segunda é composta por quatro gestoras, sendo duas
coordenadoras pedagógicas, a assistente de direção e a diretora. As participantes aceitaram
contribuir à investigação após a apresentação dos objetivos da pesquisa. Os nomes foram
substituídos pela letra P (participante) seguidos de números com a intenção de preservar a
imagem das pessoas entrevistadas.

Quadro 4 – Trajetória Formativa da Equipe Gestora

Graduaçã Docente Cargo de Gestão / Gestão /
Participantes Pós -Graduação
o na EI Gestão AD Coord. Diretor
Gestão Escolar
P1- EMEI Pedagogia 10 Anos 01 Ano -------- 02 Anos
Psicopedagogia
P2 - EMEI Pedagoga Gestão Escolar 13 Anos -------- 11 Anos ----------
Gestão Escolar,
P3-EMEI Pedagogia 20 Anos 05 Anos -------- 05 Anos
Direito Educacional
P4-CEI Pedagogia Psicopedagogia 04 Anos 08 Anos 05 Anos 05 Anos
P5-CEI Pedagogia Psicopedagogia 18 Anos 01 Ano --------- ------------
Gestão Escolar
Direitos Humanos
P6-CEI Pedagogia 09 Anos -------- 02 Anos -------------
Mestre em
Educação em Saúde
P7-CEI Pedagogia Educação Especial 13 Anos 04 Anos 02 Anos 01 Ano

62
 com Ênfase em DI CEFAI
Fonte: Elaborado pela autora (2023).

É possível observar que todas as participantes, para além do curso de Pedagogia,

possuem pelo menos uma pós-graduação em nível de especialização, sendo que a P6 se
tornou mestre na área de Educação em Saúde. Todas tiveram experiência anterior na
docência em Educação Infantil.

63
4 ANÁLISE DE DADOS

Após a coleta dos dados, foi feita a análise interpretativa observando núcleos
temáticos que emergiram dos depoimentos das participantes. Para a sua interpretação,
serviram de fundamento os princípios teóricos que deram sustentação à presente pesquisa.
Gatti (2002) argumenta que pesquisar significa buscar o conhecimento referente a
uma determinada coisa, embora ressalte que, com a pesquisa, não se procura “qualquer
conhecimento, mas um conhecimento que ultrapasse o entendimento imediato na
explicação ou na compreensão da realidade que observamos” (Gatti, 2002, p. 11).
Para o aprofundamento da compreensão dos dados, foi dado seguimento à análise
interpretativa, observando o que diz Minayo (2012), que a interpretação nunca é a última
palavra sobre o objeto da pesquisa, porque o sentido de uma mensagem é aberto a diversas
interpretações a depender da realidade e do tempo.
Após a leitura densa dos depoimentos, emergiram 12 núcleos temáticos, a saber:
1. Acolhimento inicial à família e a criança com deficiência; 2. Orientação para a equipe
escolar; 3. Necessidade de um trabalho intersetorial; 4. Recursos existentes; 5. Falta de
recursos humanos; 6. Falta de formação de professores e coordenadores; 7. Falta de
formação de professores e coordenadores; 8. Barreiras arquitetônicas; 9. Necessidade da
Presença do PAAI x PAEE; 10. Socialização entre crianças; 11. Direitos como garantias
para uma Educação Inclusiva; 12. Concepção de Educação Inclusiva e Inclusão. A
discussão dos dados foi feita a partir da inter-relação da fala das participantes com a
literatura consultada com vistas à compreensão do problema e dos objetivos da
investigação.
A seguir, serão abordadas as análises das respostas das participantes à luz da
revisão sistemática realizada nesta pesquisa. Como já afirmado, foi possível elencar das
respostas o Eixo 1 – acolhimento inicial à família e a criança com deficiência. No Quadro
5, são apresentados os exertos das falas das participantes sobre esse eixo.

64
 Quadro 5 – EIXO 1: Acolhimento inicial à família e a criança com deficiência
P Excertos dos Depoimentos
A secretaria faz acolhimento inicial com a mãe que tem a criança com laudo e comunica [...] para
a equipe gestora que foi feita a matrícula de uma criança público-alvo da Educação Especial. [...]
P2
a equipe gestora marca uma entrevista com a família para passar informações da criança e sobre o
laudo e as especificidades e as particularidades dessa criança.
Normalmente quando uma família chega até a nossa unidade nós temos nosso secretário que é o
ATE, Edson, que faz esse primeiro contato com a família, fazendo orientação inclusive de
documentação [...] Sempre que a mãe traz alguma demanda da criança que tem alguma
especificidade, tem alguma dificuldade, uma deficiência agente pede para que eles nos chame,
para podermos fazer esse primeiro contato com a família. Então, agente já chama essa família
para vir até aqui. [...] Sempre eu ou a [X] e a [X] que é a coordenadora pedagógica para agente
fazer esse primeiro contato com família. [...] A gente tem que preencher um documento
P3
importante para as professoras onde elas se juntam para fazer um plano específico para aquela
criança, [...] então o primeiro contato é isso. [...] Acho que o mais importante é nesse primeiro
momento a familia se sentir acolhida e segura, [...] uma mãe ela até se emocionou, falou que
acontece é que quando a gente chega na unidade fala tem um filho com deficiência a gente
percebe no rosto da pessoa que atende um certo receio e aqui foi diferente. [...] não é deixar tudo
na mão do CP. Eu acho que o diretor e o assistente ele tem que estar junto essa questão da
parceria com a família [...]
O acompanhamento é feito por meio de questionário com as mães, elas nos falam um pouquinho.
P4 Muitas mães têm um pouco de receio de se abrir e falar um pouco da criança que elas têm [...] a
gente busca essa família para gente que essa criança fazer os encaminhamentos [...]
O acompanhamento é, geralmente, de quem faz a matrícula uma atendente da secretaria, a gente
orienta como fazer acolhimento, essa recepção das famílias. Já tem uma ficha [...] para ser
P5
preenchida com as necessidades das crianças [...] Assim ver se a gente precisa ter uma atenção
maior, a gente marca com a coordenação [...]
[...] propomos o acolhimento para todas as crianças, pois quando elas chegam e não
necessariamente elas já tem um laudo médico. Então as crianças com deficiência, com mais
tempo que elas permanecem na Instituição, passando por vários professores/as que vão sentindo a
necessidade dessas crianças, são características bem expressivas, elas comunicam as famílias.
Então eu posso dizer que não é um atendimento diferenciado para criança. [...] a gente vai
P6
percebendo essas necessidades da criança que já vem com laudo e que já vem com um
diagnóstico, mas aos poucos a gente vai fazendo intervenções com essa criança vai percebendo
essas necessidades e vai solicitando a parceria junto com a família para encaminhamento médico,
então esse laudo na maioria das vezes é construído ao longo do percurso da criança aos 3 anos
[...]
Inicialmente o acolhimento do bebê e da criança é feito por meio da matrícula, na instituição no
momento da inscrição da criança, geralmente eu faço como coordenadora e como assistente, eu
faço um acolhimento com a família [...] tem uma fichinha que a gente fez na escola uma
anamnese, a gente pergunta vários pontos para família [...] a gente procura acolher a família e
P7
tentar entender um pouco a rotina familiar e como que se dão os acompanhamentos também dessa
criança que está entrando [...] encaminhado a inclusão do bebê e da criança com deficiência junto
aos seus funcionários falo da questão dos ates dos agentes, dos profissionais da cozinha, como é
feito então com os professores.
Fonte: Elaborado pela autora (2023).

Sobre esse eixo, é possível verificar, nos depoimentos, duas formas diferenciadas
de acolhimento: uma que é feita pela secretaria e outra que é feita por alguém da equipe
gestora. O primeiro caso fica perceptível com a fala de P2, quando diz “A secretaria faz
acolhimento inicial com a mãe que tem a criança com laudo e comunica [...] para a equipe
gestora que foi feita a matrícula de uma criança público-alvo da Educação Especial”.
Também aparece na de P4, ao afirmar “O acompanhamento é feito por meio de

65
questionário com as mães, elas nos falam um pouquinho” e na de P5, quando relata que “O
acompanhamento é, geralmente, de quem faz a matrícula uma atendente da secretaria, a
gente orienta como fazer acolhimento, essa recepção das famílias”.
No segundo caso, constata-se a importância da acolhida da família na instituição, o
que fica claro na fala de P3, quando diz que “Acho que o mais importante é nesse primeiro
momento a familia se sentir acolhida e segura, [...] uma mãe ela até se emocionou, falou
que acontece é que quando a gente chega na unidade fala tem um filho com deficiência a
gente percebe no rosto da pessoa que atende um certo receio e aqui foi diferente”. O
mesmo pode ser percebido na fala de P7, ao relatar que “a gente procura acolher a família e
tentar entender um pouco a rotina familiar e como que se dão os acompanhamentos
também dessa criança que está entrando”.
Nas respostas das participantes P3 e P7, fica notório o acolhimento com as crianças
com deficiência voltado especialmente para garantia de direitos e o bem-estar da criança e
da família. Já nas falas de P2, P4 e P5, ressalta-se que o acolhimento inicial à família é
feito a partir da intervenção da secretaria, o que nem sempre garante a percepção das reais
necessidades pedagógicas da criança.
No depoimento de P6, é possível observar a realização de um acompanhamento
contínuo ao processo da criança, verificado no encaminhamento cotidiano, pois “aos
poucos a gente vai fazendo intervenções com essa criança vai percebendo essas
necessidades”.
Este eixo temático estabelece uma conexão fundamental com a abordagem
inclusiva na educação, abordado no trabalho de Carla Mauch (2017). A proposta de Mauch
consiste em criar um ambiente de acolhimento para as famílias e crianças com deficiência,
baseado em investigação e experimentação, incorporando atitudes que demonstrem um
acolhimento genuíno. Além disso, ela enfatiza a necessidade de práticas que caracterizem
uma escola inclusiva, na qual crianças com diversas deficiências sejam acolhidas e
integradas de maneira eficaz. Isso envolve não apenas a inclusão dessas crianças nos
tempos e espaços da escola, mas também nas interações e brincadeiras, criando
oportunidades que promovam o acesso e a permanência dessas crianças de forma
significativa.
A abordagem reflete a importância de ir além das políticas inclusivas no papel e na
teoria, enfatizando a necessidade de uma implementação prática e eficaz no ambiente
escolar. Ela destaca a relevância do acolhimento não apenas como um gesto simbólico,

66
mas como uma atitude que efetivamente permita que as crianças com deficiência se sintam
parte integrante da comunidade escolar. Isso não se restringe apenas à participação nas
atividades didático-pedagógicas, também abrange a promoção de interações sociais,
brincadeiras e experiências que enriquecem o desenvolvimento e a aprendizagem dessas
crianças. Nesse sentido, a abordagem de Mauch ressalta a necessidade de uma
transformação efetiva na cultura escolar, na qual a inclusão não seja apenas um conceito,
mas uma prática concreta que promova a igualdade de oportunidades e o pleno
desenvolvimento de todos os estudantes, independentemente de suas diferenças e
necessidades.
Outro trabalho que trata desse tema é o estudo de Odani (2019), apresentado em sua
dissertação, que ressalta a importância do acolhimento diário tanto para a família quanto
para a criança e como esse acolhimento desempenha um papel significativo no
desenvolvimento infantil. A autora enfatiza que o acolhimento não deve se limitar a um
mero procedimento burocrático ou administrativo, mas deve ser permeado por uma
dimensão afetiva que valorize a relação entre a instituição de ensino e a família. Essa
abordagem afetiva visa criar um ambiente acolhedor, no qual a criança se sinta bem-vinda,
apoiada e amada. Essa atmosfera de cuidado e afeto é fundamental para garantir a
permanência da criança na instituição e para seu desenvolvimento integral.
A pesquisa chama a atenção para a necessidade de estabelecer vínculos e relações
sólidas com as famílias, reconhecendo que elas desempenham um papel vital no
desenvolvimento e na educação de suas crianças. O acolhimento afetivo promove uma
parceria entre a instituição e a família, na qual ambas trabalham juntas em prol do bem-
estar e do desenvolvimento da criança. Além disso, ao criar um ambiente de acolhimento e
afeto, a escola contribui para a construção de uma atmosfera de confiança, na qual as
famílias se sentem mais à vontade para se envolver na vida escolar de seus filhos. Isso, por
sua vez, fortalece a participação ativa dos pais na educação e na inclusão de crianças com
deficiência, criando um ciclo positivo que beneficia não apenas as crianças, mas toda a
comunidade escolar.
A seguir, discute-se as respostas das participantes que conduziram à elaboração do
Eixo 2, que trata da orientação pra a equipe escolar no trabalho de implementação de uma
Escola Inclusiva. O Quadro 6 apresenta essas respostas.

67
 Quadro 6 – EIXO 2: Orientação para a Equipe Escolar
P Excertos dos Depoimentos
Fazemos uma escuta com as famílias para conhecer a especificidade dessas crianças, para a gente
poder tomar providências em relação à elas, os recursos e ao que é necessário para essas crianças,
[...] juntamos os funcionários nas reuniões iniciais do ano letivos. A gente, imediatamente, socializa
P1 com toda a equipe as crianças que a gente tem com um laudo, com hipótese ou mesmo a crianças
que estão com alguma investigação de uma possível deficiência [...] A gente já socializa com a
equipe nos momentos de horário coletivo ou na hora atividade do professor, a nossa CP, ela faz
isso.
Por meio de reuniões pedagógicas, reunião dos indicadores, de pais e mestres para atender melhor a
P2 todos, acreditamos que por meio de reuniões de informações, nossos profissionais terão um olhar
amplo para entender melhor todas as crianças sem distinção.
No início do ano letivo fazemos reuniões que orientam todos os profissionais da unidade na questão
P3 do público-alvo da Educação Especial, e de todas as crianças que têm especificidades físicas ou
cognitivas para as tomadas de decisões em conjunto.
No início do ano letivo fazemos uma reunião de pais e mestres, que abarca toda a comunidade
educativa, assim aproveitamos e falamos da rotina, dos espaços, da proposta do PPP, e as intenções
de uma escola para atender todas as crianças considerando as brincadeira, as interações norteada,
P4
nos documentos da rede municipal. Acreditamos que se potencializamos nossa equipe educativa,
teremos mais resultado no ensino aprendizado, na parceria com a família, e numa escola inclusiva
para todos.
Trabalhamos de forma integrada e pensamos em orientações que potencializem nossa equipe na
P5 questão pedagógica, em relação ao público-alvo da Educação Especial [...] em reuniões durante
todo o ano.
A equipe gestora se organizava para pensar em conjunto nas reais demandas frente às matrículas
recebidas no início do ano letivo. [...] Orientar sobre nosso público de criança, as intenções da
escola dentro do projeto de pedagógico, as crianças com especificidades como as com deficiência,
P7
para todos entender que a criança não só professor editora escola e o cuidar e educar está para todos
os profissionais da unidade educacional, assim sendo é importante o olhar de todos para mesma
direção. Um a escola de verdade e inclusiva se faz com mão de todos nós juntos.
Fonte: Elaborado pela autora (2023).

A escolha desse eixo temático se deve ao fato de, durante toda a pesquisa, se
perceber a relevância da orientação formativa para com toda a comunidade educativa, no
que diz respeito a: reunião de pais e mestres, como afirmam P2 e P4; reuniões
pedagógicas, como destacam P1, P3 e P5; reuniões sobre os projetos desenvolvidos, como
diz P7.
Conforme destacado por Mendes (2002), a construção e a efetiva implementação de
uma Educação Inclusiva envolvem uma série de abordagens abrangentes e interconectadas.
Para promover um atendimento de excelência a todas as crianças, é essencial adotar uma
abordagem holística que leve em consideração diversos aspectos que vão além do espaço
escolar. Primeiramente, é crucial observar e compreender a comunidade escolar em toda a
sua diversidade, identificando as necessidades, expectativas e desafios dos estudantes, pais,
professores e outros membros desse espaço. Isso implica uma análise profunda das
características individuais, culturais e sociais dos bebês e crianças e de suas famílias.

68
 Além disso, a abordagem inclusiva também requer a consideração dos contextos
político, social, econômico e cultural em que a escola está inserida. Isso inclui a análise das
políticas educacionais vigentes, das questões sociais que afetam a comunidade, das
condições econômicas que podem influenciar o acesso à educação e das características
culturais que moldam as experiências de aprendizado dos estudantes. A compreensão desse
contexto mais amplo é fundamental para desenvolver estratégias e proposições
educacionais que atendam efetivamente às necessidades de todas as crianças.
Em resumo, a abordagem nos faz refletir sobre a importância de uma visão ampla e
integrada da Educação Inclusiva, que transcende as fronteiras da escola e considera as
múltiplas dimensões que influenciam o processo educativo. Essa abordagem orienta a
criação de ambientes escolares inclusivos e de políticas educacionais que visam promover
a igualdade de oportunidades e a excelência na educação para todas as crianças,
independentemente de suas diferenças e desafios individuais.
Mittler (2003), por sua vez, enfatiza a importância do diálogo e da orientação
formativa como elementos cruciais na promoção da inclusão de bebês e crianças no
sistema regular de ensino. O autor ressalta que a inclusão educacional não é uma tarefa
solitária, mas um esforço coletivo que requer a colaboração de toda a comunidade
educativa, incluindo escola, família e demais atores envolvidos no processo educacional. A
orientação formativa desempenha um papel fundamental na formação e no
desenvolvimento de competências para atender às necessidades diversas das crianças,
garantindo que todos os profissionais estejam preparados para receber e apoiar os bebês e
as crianças em sua jornada educacional.
A parceria entre a escola, a família e a comunidade educativa é crucial para
estabelecer um ambiente de acolhimento e apoio, no qual as crianças com diferentes
capacidades e características individuais possam prosperar. Essa colaboração não se limita
apenas ao aspecto técnico da inclusão, mas também se estende ao aspecto afetivo, à criação
de laços e à construção de um ambiente de respeito e compreensão mútua. Pressupõe
também a compreensão da inclusão como um esforço coletivo, com a escola
desempenhando um papel de liderança na promoção da equidade e da justiça educacional
(Mittler, 2003).
Em resumo, Mittler (2003) destaca que a inclusão não se trata apenas de uma
questão técnica, mas de um compromisso social e moral de criar oportunidades iguais para
todas as crianças, independentemente de suas características individuais. Para alcançar esse

69
objetivo, é essencial que a escola, a família e a comunidade educativa trabalhem em
conjunto, compartilhando conhecimento, experiência e empatia, para construir uma
educação inclusiva e equitativa que atenda a todas as crianças de maneira significativa .
Segue-se a apresentação, no Quadro 7, das respostas das quais emergiu o Eixo 3,
sobre o trabalho intersetorial para a construção de uma Escola Inclusiva.

Quadro 7 – EIXO 3: Necessidade de um trabalho intersetorial

P Excertos dos Depoimentos

Como havia pontuado, desde que a mãe chega no guichê para fazer a matrícula [...] e quando ela
relata que a criança tem algum laudo alguma hipótese ou alguma necessidade diferente, a gente
já faz uma conversa, chama para fazer uma reunião com ela junto a coordenação, a gente
conversa para conhecer as especificidades dessa criança para tentar entender para ver de que
P1 forma a gente pode colaborar contribuir para que ela seja atendida da melhor forma. Já entramos
em contato com a DRE com você vai com NAAPA, CEFAI e com o setor de saúde com todas as
redes de proteção que nós temos para tentar fazer os encaminhamentos, eu enquanto diretora
fico com essa parte também, de tentar ir atrás do que é possível para atender essas crianças com
qualidade e equidade.
A rede de proteção não é efetiva a gente não tem muita devolutiva da saúde é processo muito
moroso, então quando uma criança precisa de algum atendimento mais específico, demora
muito esse atendimento, principalmente se a família não tem o recurso de convênio, então
P2
demora demais, quando a gente percebe passou quase o ano inteiro, e essa criança ainda não
teve um atendimento. Um atendimento mais específico para terapias das crianças público-alvo
seria importante [...]
[...] muitas vezes tem vários outros serviços que elas passam na rede de apoio, assim de
atendimento, então a gente sempre pede para a mãe estar sempre dando a devolutiva de como
P3
está sendo esse tratamento, esse acompanhamento então a gente sempre tenta ter o diálogo com
a família [...]
Buscamos sempre fazer essa ponte, estamos muito abertas para tratar bem e acolher as famílias
[...] então assim sabe de alguma universidade que atende que tem psicólogos, que atende
fonoaudiólogos o posto de saúde mas que também é próxima que a gente busca a parcerias, mas
P5 nem sempre eles também têm os recursos para estar encaminhando essas crianças, não é? [...]
comunicamos o CEFAI também que nos orienta em relação o trabalho que a gente pode
desenvolver com a criança, mas nem sempre consegue encaminhar para um serviço de
atendimento .
Então fazemos pontuações para as famílias e em diálogo reforçamos a necessidade daqueles
encaminhamentos, então não adianta ser um trabalho isolado da escola. Se não tiver essa
P6
parceria até mesmo para buscar os médicos buscar ter essa devolutiva da família, e ela também
trazer para gente esse relatórios essa informação, então é sempre é uma via de mão dupla [...]
Fonte: Elaborado pela da autora (2023).

Todas as participantes enfatizam o quanto é importante o trabalho intersetorial para

o atendimento da criança, em especial, para aquelas que necessitam de um atendimento
educacional especializado, ressaltando o papel da Secretaria da Saúde do município. Na
fala da P1, percebe-se que ela ressalta a necessidade de “de tentar ir atrás do que é possível
para atender essas crianças” e, na da P2, observa-se que a “rede de proteção não é efetiva a
gente não tem muita devolutiva da saúde é processo muito moroso”. Já a P3 indica que
“então assim sabe de alguma universidade que atende que tem psicólogos, que atende

70
fonoaudiólogos o posto de saúde, mas que também é próxima que a gente busca a
parcerias”. As três falas demonstram o quão moroso e dificultoso é para a criança ter,
enquanto cidadã, acesso a todos os serviços que contribuiriam, efetivamente, ao seu
desenvolvimento, condição a que elas deveriam ter o direito.
Os relatos das participantes são reais frente aos desafios que o CEI e EMEI
enfrentam hoje. Nessas falas, é possível observar o quão moroso é articular o processo com
a rede de proteção da criança com deficiência. No apoio às famílias que tem crianças com
deficiência, o ponto crucial é que quanto menor a renda familiar, menor a possibilidade de
atendimento em todas as suas particularidades, o que é corroborado na afirmação da P2.
Muitas crianças com deficiência carecem de um acompanhamento multidisciplinar da
saúde para que se insira de modo a ter melhor rendimento na frequência e aprendizado no
CEI e na EMEI.
Tezani (2010) ressalta que a base para construção de uma escola inclusiva e de
qualidade para todos é decorrente da reflexão e da parceria da comunidade educativa e,
nesse viés, pode-se afirmar que a rede intersetorial contribuiria em muito para tal. Porém,
pelas falas das participantes, percebe-se que essa parceria não acontece. Padilha (2019),
por sua vez, enfatiza que a escola sozinha não dá mais conta de uma educação de
qualidade, e é necessário um trabalho ampliado em diferentes âmbitos sociais para se
combater a exclusão das crianças e dos jovens. Rosalen e Chaluh (2020) também destacam
a relevância de um trabalho colaborativo entre os profissionais da escola e de seu entorno.
Nessa perspectiva, é fundamental que a educação inclusiva seja um esforço
coletivo, que envolva conhecer, ouvir e buscar estratégias pedagógicas, assegurando os
direitos de todas as crianças de participarem do ensino regular e de aprenderem de maneira
significativa. Diante do exposto, ressaltamos os estudos de Silva e Facion (2009), que
fazem refletir que a inclusão apresenta diversos desafios para o sistema educacional,
incluindo a sensibilização da sociedade em geral, investimentos em formação contínua dos
professores, o desenvolvimento de métodos, estratégias, técnicas e recursos apropriados, a
participação ativa da família e da comunidade, bem como articulação Intersetorial.
A próxima discussão diz respeito ao Eixo 4, que trata da existência de recursos e se
são suficientes para o desenvolvimento de uma educação verdadeiramente inclusiva. O
Quadro 8, na página a seguir, apresenta as respostas das participantes das quais emergiu
esse eixo.

71
72
 Quadro 8 – EIXO 4: Recursos Existentes
P Excertos dos Depoimentos
[...] Atualmente para atender as crianças, nós temos materiais e todos os recursos assim, que nós
P1 pensamos até o momento. Com a chegada da sala de aula digital também favoreceu bastante o
trabalho das professoras pensando também nessas crianças, não é?
[...] todas as salas tem o equipamento multimídia e no início do ano também nós fizemos uma
compra de alguns brinquedos sensoriais. A gente montou uma sacolinha para cada sala então,
P2
são cinco kits que nós temos para essas crianças, não é? [...] mas nós não temos por exemplo um
tablet específico para essas crianças [...]
[...]Vou pontuar na questão de tablet mobiliários e brinquedo para permanência dos bebês e das
crianças com deficiência e para os demais [...] nós temos sim equipamentos. Esse ano a gente
P3
teve a instalação de da salas digitais, os equipamentos chegaram aqui há dois anos estavam
guardados foram instalados esse ano.
Recursos tecnológicos nós temos, agora que instalou nossa sala digital, porém com reforma a
gente está com ela foi desativada. Celular que a gente compra com as verbas da prefeitura a
P4
gente procura disponibilizar para eles e na necessidade de mobiliário que surgir também a
unidade compra para suprir a necessidade da criança.
Estamos em constante aquisição de materiais, então a gente procura escuta os professores sobre
as necessidades e dentro do que a gente consegue com as verbas, ou até muitas vezes com
P5
recursos próprios, adaptar ou adquirir novos materiais que a gente compra [...] as criancas que
nós temos eles usam o que as professoras conseguiram adaptar.
Eu posso dizer que não tem nenhum recurso, que seja específico para uma criança de inclusão
todos os brinquedos e os materiais permitem que todos exporem e brinquem, então tanto os
P6
espaços da escola com os brinquedos ofertados eles podem ser potenciais para todas as crianças
não há uma divisão ou uma seleção de material adequado ou não.
Sobre esses recursos a gente tem essa parte tecnológica, agora tem a sala de aula digital foi
implantado esse recurso que antes não tinha, mas desde a pandemia estava chegando
P7 equipamentos Agora ele foi implantado, mobiliário na medida do possível eles têm
disponibilizado para nós, brinquedos e outros objetos que a gente necessite tem as verbas
próprias para isso.
Fonte: Elaborado pela autora (2023).

Neste Eixo 4, os depoimentos das participantes evidenciam a importância de falar

dos recursos existentes no CEI e na EMEI, pois, para se pensar em um planejamento
inclusivo com sentido e significado, faz-se necessário saber com quais recursos existentes
se pode contar para atender todas as crianças e os bebês com deficiência. Além disso, é
preciso observar tanto a especificidade dos recursos, de acordo com cada deficiência, como
a existência de materiais de tecnologia assistiva que venham a favorecer o aprendizado de
todas as crianças. Todavia, essa não parece ser a preocupação das UEs, já que, em nenhum
momento, é ressaltada nos depoimentos. O que mais se aproxima dessa perspectiva parece
ser o que está na fala da P6, porém, não de forma totalmente adequada às necessidades dos
estudantes público-alvo da educação especial. Apesar de indicar uma postura inclusiva
quando ressalta que tudo é de todos, por outro lado revela algo que pode colocar essas
crianças em alguma desvantagem, visto que não indica o reconhecimento das diferenças
entre elas.

73
 A Portaria nº 8.764/2016, que regulamenta o Decreto nº 57.379/2016 da Prefeitura
de São Paulo, estabelece em seu artigo 4º a obrigatoriedade de oferecer Atendimento
Educacional Especializado em todos os contextos e momentos escolares, com o propósito
de eliminar as barreiras que afetam a aprendizagem das crianças.
Diante dos relatos, é importante ressaltar que a Secretaria Municipal de Educação
(SME) disponibiliza recursos financeiros para a aquisição de materiais pedagógicos. No
entanto, nos depoimentos dos participantes, foi notável o destaque dado aos tablets,
enquanto pouco foi mencionado sobre brinquedos destinados às crianças com deficiência.
Esse enfoque aponta para uma preocupação maior com a acessibilidade tecnológica,
alinhando-se à perspectiva de Sassaki (2009), que destaca o envolvimento de diversos
recursos de tecnologia assistiva para melhor atender o público-alvo da educação especial
com qualidade.
A disponibilização de recursos financeiros pela Secretaria Municipal de Educação
(SME) para a aquisição de material pedagógico é um passo importante na promoção da
Educação Inclusiva. No entanto, é crucial observar como esses recursos estão sendo
direcionados e se estão atendendo às necessidades específicas das crianças com
deficiência. Conforme apontado nos relatos dos sujeitos participantes, os tablets foram
enfatizados como um recurso importante, mas houve uma notável ausência de discussão
sobre a disponibilidade de brinquedos adequados para crianças com deficiência.
Essa observação evidencia uma preocupação com a acessibilidade instrumental, ou
seja, com os recursos e ferramentas que são disponibilizados para apoiar o processo de
ensino e aprendizagem. Como mencionado por Sassaki (2009), a acessibilidade
instrumental abrange uma ampla gama de recursos de tecnologia assistiva que podem
facilitar a participação e o desenvolvimento das crianças com deficiência. Isso inclui não
apenas dispositivos eletrônicos, como tablets, mas também brinquedos adaptados,
materiais sensoriais, equipamentos de mobilidade e outros recursos que são essenciais para
atender às necessidades específicas de cada criança.
Carla Mauch (2017) traz, em seu estudo, a relevância da materialidade e da
experimentação de possibilidades de brinquedos que despertaram a potência em todas as
crianças. Para proporcionar uma escola inclusiva é necessário pensar em propostas
pedagógicas inclusivas, em brinquedos, mobiliários, acessibilidade, dentre outras, quando
isso acontece podemos falar respectivamente que a educação está sendo inclusiva (Sassaki,
2009).

74
 Portanto, é importante que a SME avalie a alocação de recursos de forma
abrangente, garantindo que haja uma diversidade de recursos de tecnologia assistiva e
materiais pedagógicos disponíveis, de modo a atender às necessidades variadas das
crianças com deficiência. Além disso, é fundamental promover a conscientização e a
formação dos profissionais da Educação Infantil para a utilização adequada desses
recursos, garantindo que as crianças com deficiência tenham acesso a uma educação
inclusiva e de qualidade. A acessibilidade instrumental desempenha um papel fundamental
na remoção de barreiras para a aprendizagem e no empoderamento das crianças com
deficiência, proporcionando-lhes oportunidades significativas de desenvolvimento e
participação na escola.
Passa-se, então, à discussão do Eixo 5, que é relativo à falta de recursos humanos
para o atendimento especializado às crianças e aos bebês com deficiência nos espaços
pesquisados. O Quadro 9 traz os excertos dos depoimentos das participantes no que
concerne a esse eixo.
Quadro 9 – EIXO 5: Falta de Recursos Humanos
P Excertos dos Depoimentos
Acredito que a nossa maior falta seria a presença de um estagiário para atender as crianças que
nós temos, temos cinco crianças com autismo e que seria um grande apoio para o professor que
P1 com certeza o professor poderia ter um olhar mais diferenciado para essa criança ter mais
condições devido à quantidade de crianças que temos em sala todas as turmas tem 32 crianças
matriculadas e frequentes [...]
[...] como também na questão dos estagiários [...] temos cinco crianças público-alvo da
P2
Educação Especial, elas são autistas [...]
O estagiário e o AVE somariam bastante no atendimento das crianças público-alvo da Educação
P3
Especial [...]
Não temos recursos humanos suficiente para atender toda essa demanda. Os ATEs e os agentes
P4
escolares que colaboram e às vezes o pessoal da limpeza também ajuda.
[...] Falta recursos humanos para o apoio à demanda de crianças com deficiência, pois os ATEs.
Pois os Atés e as agentes escolar não dão conta. [...] Na questão do público-alvo da Educação
Especial não temos apoio, porque a rede entende que o currículo da conta e enfatiza que eu
P5
cuidar e educar indissociável por isso que não vem estagiário para auxiliar a professora e o
AVE. As barreiras mais gritantes são de pessoas para estar na unidade, porque assim, não são só
eles na escola tem, mais 140 e poucas crianças que também precisam, elas são pequenas [...]
Eu acho que o mais gritante são os recursos humanos, porque recursos pedagógicos e tudo mais
os professores são criativos [...] então a grande dificuldade é a falta de recursos umanos pessoas
que têm suporte, querendo ou não a gente tem o número muito grande de crianças por professor,
P6 então isso já é uma questão que a rede tem como deficiência mesmo
[...] precisa também de formação para os coordenadores nos precisamos de uma atenção
especial, de um tempo a mais para se desdobrar para dar esse atendimento, o ideal seria ter mais
recursos humanos, mais profissionais para dar esse suporte.
Falta formação específica continuada nas questões do público-alvo da com deficiência e suas
P7 especificidades, tendo em vista que a maioria dos professores não tem formação nessa área. Os
recursos a AVE e estagiário a prefeitura só disponibiliza se tiver casos atípico no CEI.
Fonte: Elaborado pela autora (2023).

75
 No Currículo da Cidade – Educação Infantil (2019), que representa a abordagem
pedagógica da política educacional na cidade de São Paulo, destaca-se a ênfase nos pilares
da educação inclusiva, equidade e educação integral. Nessa perspectiva, fica evidente o
compromisso com o direito à educação, acesso e permanência e as condições adequadas
para proporcionar oportunidades, recursos e materiais que potencializem o
desenvolvimento integral dos bebês e crianças.
Nesse sentido, as participantes trouxeram muitas queixas sobre a falta de recursos
humanos, dizendo que as necessidades mais gritantes são as de pessoas, conforme afirma a
P5. Todas enfocam a necessidade de estagiário e enfatizam que até as pessoas da limpeza
ajudam, conforme diz a P4, pois a UE não dá conta de atender as demandas do público-
alvo da Educação Especial, e então buscam recursos humanos, que são os estagiários e o
AVEs. De acordo com a política do município, estes só podem ser disponibilizados se a
criança com deficiência tiver alguma necessidade que a instituição, sozinha, não dê conta
de atender, porém esse aspecto não está claro no entendimento dos gestores, que
compreendem que tais recursos terão que vir para as escolas que têm crianças público-alvo
de Educação Especial.
Entendendo que a escola precisa estar preparada para acolher todas as crianças no
sentido de acessibilidade, materialidade e brinquedos, e recursos humanos, Souza (2009)
destaca o olhar para o gestor pedagógico na vida cotidiana da escola. Segundo o autor,
cabe ao gestor ter apropriação dos pressupostos da Educação Especial para um bom
atendimento à diversidade, encaminhando uma gestão democrática e compartilhada.
Entende-se que um ambiente escolar adequado ao ensino e aprendizagem exige por
parte da gestão escolar um trabalho coletivo, participativo colaborativo tendo no horizonte
a implementação de estratégias metodológicas apropriada aos bebês e às crianças com
deficiência (Silva, 2015).
A proposta de Oliveira e Drago (2012) reforça a importância da formação
continuada para os gestores educacionais, especialmente no contexto da Educação Infantil,
onde a promoção de uma cultura inclusiva é de vital importância. Essa cultura inclusiva
abrange não apenas a aceitação e a acomodação das crianças com deficiência, mas também
a transformação das práticas pedagógicas, do currículo e do ambiente escolar de modo a
garantir que todas as crianças tenham a oportunidade de participar plenamente e de
alcançar seu potencial máximo.

76
 Os gestores desempenham um papel fundamental na construção dessa cultura
inclusiva. Eles são responsáveis por liderar a equipe educacional, promover a formação dos
professores e demais profissionais, planejar estratégias de ensino que atendam às
necessidades diversas das crianças e assegurar que os recursos e apoios necessários estejam
disponíveis. Para realizar essas tarefas de maneira eficaz, os gestores precisam de formação
contínua que os habilite a compreender as complexidades da inclusão, a lidar com os
desafios que surgem e a liderar a mudança em direção a práticas pedagógicas mais
inclusivas.
Além disso, também destacam a importância de considerar os recursos humanos
disponíveis na equipe escolar. Isso significa aproveitar o conhecimento e as habilidades de
todos os profissionais, incluindo professores, especialistas em Educação Especial e demais
membros da comunidade escolar, para construir uma cultura inclusiva de maneira
colaborativa. A formação continuada dos gestores deve promover a colaboração e a
coletividade, incentivando o compartilhamento de experiências e a construção de práticas
pedagógicas inclusivas.
Em resumo, a proposta de Oliveira e Drago (2012) destaca a formação continuada
como um componente-chave na construção de uma cultura inclusiva na Educação Infantil.
Ela enfatiza a importância do papel dos gestores na liderança desse processo e ressalta a
necessidade de considerar os recursos humanos disponíveis para promover uma abordagem
colaborativa e abrangente da inclusão. A formação continuada dos gestores é fundamental
para que eles estejam preparados para enfrentar os desafios da inclusão e liderar o caminho
em direção a uma educação inclusiva de qualidade na Educação Infantil.
A seguir, discute-se o Eixo 6, que trata da falta de formação de professores e
coordenadores dentro da temática da Educação Inclusiva e como isso impacta no trabalho
junto a crianças e bebês com deficiência nas instituições pesquisadas. No Quadro 10, estão
presentes os trechos das falas de três entrevistadas sobre o tema desse eixo.

Quadro 10 – EIXO 6: Falta de Formação de Professores e Coordenadores

P Excertos dos Depoimentos
A formação eu acredito que até existe, mas às vezes a teoria fica muito longe da prática [...]
acho ela tem que vir mais na escola, conhecer a escola para poder desenvolver os documentos
P4
as normativas, acho que as questões práticas, ficam um pouco distantes das questões teóricas no
nosso dia a dia, e assim a prefeitura oferece informação sim, mas não para todos, não é?
Eu acredito que a questão de formação continuada para os professores então uma formação
adequada e que seja individualizada, a determinado caso de cada criança então a maioria das
P6
vezes o que eu sinto é que os professores buscam naturalmente por essas formações, mas por
uma vontade própria, nada que venha via Secretaria Municipal de Educação ou alguma

77
 formação específica coletiva, não é? Sempre é o professor que faz essas buscas tanto por meio
de Sindicato, por cursos particulares, cursos de livre escolha, que ele faz fora do horário de
trabalho e até mesmo é pesquisa, leitura para aprimoramento dele mas nada que venha viesse da
SME, porque os cursos ofertados são muito disputados e demoram para que o professor consiga
seja efetivo, então precisamos de formação efetiva. [...] precisa também de formação para os
coordenadores nos precisamos de uma atenção especial, de um tempo a mais para se desdobrar
para dar esse atendimento [...]
Mas a gente não tem como disponibilizar a formação também, ainda falta um pouco de
formação para os professores, existe uma verba própria para formação que as escolas têm porém
ainda falta mais oferta mesmo de formação para preparar os professores para isso vindo mesmo
P7 da SME, da secretaria vindo da DRE, não é? [...] Falta formação específica continuada nas
questões do público-alvo da com deficiência e suas especificidades, tendo em vista que a
maioria dos professores não tem formação nessa área. Os recursos a AVE e estagiário a
prefeitura só disponibiliza se tiver casos atípico no CEI.
Fonte: Elaborado pela autora (2023).

Conforme explicado anteriormente, os depoimentos deste eixo dizem respeito à

formação de professores e coordenadores. Nas entrevistas, os participantes P4, P6 e P7
trazem um olhar para a necessidade de formação mais específica e direcionada para o
público-alvo de bebês e crianças na perspectiva de uma Educação Inclusiva.
A participante identificada como P4 afirma que a formação até existe, porém a
teoria fica muito longe da prática. Ela indicou que, se a formação fosse proposta
observando as escolas, dentre os documentos vigentes, teria mais eficácia para consolidar
uma educação inclusiva. Interessante ressaltar que as propostas de formação da SME do
município são feitas a partir da observação daquilo que falta nas unidades educacionais,
todavia tal relação não é percebida pela equipe gestora.
Já as entrevistadas P6 e P7 discorrem que há muita necessidade de formação para
os professores e, também, coordenadores voltada para o público-alvo de Educação
Especial na Perspectiva inclusiva. Destaca-se, em suas falas, que seria interessante pensar
em uma formação específica direcionada nas especificidades dos bebês e das crianças
tendo em vista a falta de recursos. Isso é corroborado com os estudos de Carneiro (2006),
que explica que a formação deve ser garantida e acompanhada por meio do trabalho
coletivo, estabelecendo uma cultura de colaboração e valorização da diversidade humana,
de modo que seja possível que se atenda a todos.
Carneiro (2006) ainda acrescenta que um programa de formação continuada voltado
para diretores de instituições de ensino infantil, com enfoque na inclusão escolar, deve
fundamentar-se nos princípios da gestão democrática e participativa. Isso realça o papel
crucial do diretor como um líder essencial na promoção do desenvolvimento de escolas
mais inclusivas.

78
 Borges (2022) também faz incursões sobre a importância da formação continuada
de gestores escolares, tendo em vista que eles são os multiplicadores de toda a
comunidade, nas reuniões de PEA, JEIF, reunião pedagógica. Assim, pode-se disseminar e
pensar junto um processo que considere as necessidades de formação pensando no publico-
alvo: bebês e criancas com deficiência.
O Quadro 11, a seguir, traz as resposta a partir das quais emergiu o Eixo 7, que
discute as barreiras arquitetônicas para um melhor desenvolvimento da atividades com
bebês e crianças público-alvo da Educação Especial.

Quadro 11 – EIXO 7: Barreiras Arquitetônicas

P Excertos dos Depoimentos
[...] então se tivermos uma criança cadeirante nós não temos a acessibilidade para ir para o
parque por exemplo, [...] as salas de aula tem um degrau, então a gente não tem acessibilidade
para essas crianças, [...] falta de acessibilidade no prédio [...] acho que a acessibilidade é um
espaço preparado para essas crianças, também, tem que estar em toda a unidade porque a gente
tem que garantir o acesso permanência e recursos específicos para atendimento dessa criança e
P1
nem sempre o prédio prever isso né então para a gente chegar até o parque a gente tem que
descer uma escadaria [...] E se eu recebo uma criança que tenha a mobilidade complicada,
reduzida, enfim como é que a gente vai garantir isso então acho que o olhar do prédio também é
importante, então a agora que a gente tá aceitando tá se debruçando sobre isso e buscando até
nessa próxima reforma tornar nossa escola acessível
[...] nós temos uma escola que não é uma escola acessível então a gente também tem essa
P2
preocupação [..].
A escola não é acessível, estamos a reformando, pois para ir ao parque não é acessível, [...]
P3
barreiras de estrutura do predio [...]
Fonte: Elaborado pela autora (2023).

Neste eixo, nos relatos dos sujeitos participantes identificados como P1, P2 e P3,
aparece a barreira arquitetônica nos três depoimentos.Tal questão merece ser abodada, pois
a questão da falta de acessibilidade em prédios escolares municipais, especialmente
aqueles de construção mais antiga, é verdadeira, o que dificulta a autonomia de algumas
crianças com deficiência. Nesse contexto, a consideração da acessibilidade e a modificação
da estrutura do edifício são passos críticos para eliminar barreiras arquitetônicas que
possam existir.
Conforme destacado por Sassaki (2009), existem seis tipos fundamentais de
acessibilidade que desempenham um papel essencial na superação das barreiras à inclusão.
Dentre elas, destaca-se a arquitetônica:

Acessibilidade Arquitetônica: Este tipo de acessibilidade diz respeito à facilidade

de acesso a ambientes físicos necessários para a participação plena na sociedade,
sem obstáculos na infraestrutura. Vai além da simples construção de rampas,
abrangendo elementos como portas amplas, banheiros espaçosos, torneiras

79
 acessíveis, boa iluminação, ventilação adequada, mobiliário ergonomicamente
projetado, entre outros aspectos (Sassaki, 2009, p. 10).

Entretanto, além das barreiras físicas, é importante reconhecer a existência de

barreiras atitudinais no que diz respeito aos espaços e recursos disponíveis. Para superar
essas barreiras, é necessário um comprometimento por parte da gestão e de todos os
educadores, uma vez que os ambientes de experiência e vivências podem ser
acessibilidades.
Nesta pesquisa, tem-se como uma de suas premissas que, ao se trabalhar em
conjunto na concepção de estratégias pedagógicas inclusivas e na implementação de ações
pautadas na inclusão, será mais eficaz combater essas barreiras. Isso requer um esforço
colaborativo e contínuo para promover um ambiente escolar que seja verdadeiramente
inclusivo e acolhedor para todos os estudantes, independentemente de suas habilidades ou
necessidades.
Faz-se necessário, portanto, romper também com as barreiras atitudinais, como
propõe Sassaki (2009):

Acessibilidade Atitudinal: Trata da promoção da eliminação de preconceitos,

estigmas, estereótipos e discriminações. Isso envolve a sensibilização,
conscientização e promoção de uma convivência respeitosa e inclusiva, na qual
todas as pessoas são valorizadas independentemente de suas características
(Sassaki, 2009, p. 10).

A abordagem pedagógica inclusiva requer não apenas a adaptação física das

instalações, mas também uma mudança de mentalidade e ação por parte da gestão escolar e
dos educadores. Essa abordagem holística é fundamental para assegurar que todas as
pessoas envolvidas no trabalho com crianças e bebês com deficiência tenham uma atuação
inclusiva, em que tratem cada criança a partir de suas necessidades individuais sem deixar
de lado os direitos que são de todas elas.
Parte-se do pressuposto, que é direito fundamental de cada cidadão de se locomover
livremente e o imperativo de tornar acessíveis todos os conteúdos, locais e produtos, e que
esses são aspectos que convergem para o desenvolvimento de uma consciência social,
conforme observado por Sassaki (2006). Nessa perspectiva, o olhar inclusivo da equipe
gestora, juntamente com toda a comunidade educativa irá fazer diferença nesse contexto
geral, no viés de formação continuada para pensar em estratégias pedagógicas inclusivas
para consolidar uma escola inclusiva.

80
 Diante do exposto, é imprescindível direcionar a atenção às condições de ensino e
aprendizagem a fim de garantir a permanência das crianças na escola e a construção de
aprendizagens significativas. Como salientado por Mantoan (2015, p. 21), os antigos
paradigmas da modernidade continuam a ser questionados, e o conhecimento, que é o
alicerce da educação escolar, está sujeito a uma reinterpretação mais profunda do que
nunca. Isso se deve ao fato de que uma abordagem verdadeiramente inclusiva na educação
vai além de simplesmente acolher a criança; envolve também compreender como apoiá-la
de maneira plena.
O próximo passo é a discussão do Eixo 8. Quadro 12 traz a resposta da entrevistada
P1 a respeito da necessidade da presença do Professor de Apoio e Acompanhamento à
Inclusão – PAAI – e do Professor de Atendimento Educacional Especializado – PAEE –
para o atendimento às crianças e aos bebês com deficiência nos CEIs e nas EMEIs.

Quadro 12 – EIXO 8: Necessidade da Presença do PAAI X PAEE

P Excertos dos Depoimentos
E neste caso acredito que se tivesse também a um profissional para capacitado na unidade, um
profissional, talvez, não sei se seria o caso mas alguém que tivesse, uma formação a mais para
nos ajudar para nos orientar, porque muitas vezes a gente recebe uma criança a gente não tem
conhecimento sobre aquela determinada situação, aquela determinada doença ou aquele
P1
transtorno, ou agente tem uma criança que ainda está investigação, e a gente também não sabe o
que fazer. [...]A gente tem o CEFAI, a nossa PAAI que nos orienta, mas é muito esporádica a
visita dela e a orientação. Então se tivesse na unidade acredito que seria um diferencial que
poderia favorecer muito nós fazer para a qualidade do atendimento dessas crianças. [...]
Fonte: Elaborado pela autora (2023).

Em seu depoimento, a participante P1 relata a falta de apoio para consolidar uma

escola inclusiva. A entrevistada destaca que existe a articulação com CEFAI, e que a PAAI
realiza uma orientação, mas que só esporadicamente ocorrem as visitas dela à instituição
onde atua. Ela ainda destaca, que seria importante ter o PAEE na escola em caráter
permanente, mas que ainda não é feito esse trabalho colaborativo entre professor regente e
professor especialista, que dará as orientações de DRE/SME e CEFAI, de acordo com a
política de Educação Especial na Perspectiva inclusiva no CEI, para acompanhar das
crianças público-alvo da Educação Especial.
Destaca-se aqui que a função da escola é ensinar a todos, e que os profissionais da
educação devem estar preparados para essa diversidade plural que está chegando. E não
somente em relação às crianças com deficiência, mas pensar em estratégias inclusivas e
acessibilidade para todas as crianças (Pinheiro, 2015; Santos, 2011).

81
 Segue-se à discussão sobre o Eixo 9, que diz respeito à socialização entre crianças,
e que emergiu dos cinco depoimentos apresentados no Quadro 13.

Quadro 13 – EIXO 9: Socialização entre Crianças

P Excertos dos Depoimentos
Nos espaços da unidade educacional, as professoras buscam socializar as crianças por meio de
práticas dentro lúdico, do brincar. as outras crianças zelam, cuidam e ajudam bastante, devido à
P1 condição das crianças das crianças com deficiência, pois tem crianças com deficiência física na
unidade, e As crianças tendem a receber melhor o público-alvo da Educação Especial do que os
adultos.
[...] As professoras procuram compartilhar com as crianças buscando um jeitinho na Educação
Infantil para acolher essas crianças autistas, mas elas fazem um trabalho compartilhando com as
P2
crianças socializando, [...] é muito bonito ver esse trabalho. Porque as crianças acolhem e zelam
e cuidam dessas outras crianças, ajudam bastante [...]
O professor não trabalha sozinho principalmente quando ele tem crianças com deficiências com
especificidades atípicas orientamos a inclusão do bebê ou da criança em conjunto com outras
crianças. Quando as crianças recebem esse público, a gente pede para as professoras, assim, por
P3 se tratar de educação, sempre fazer rodas de conversas sinceras, porque eu acho que essa época
da gente tem que falar assim com as crianças, [...] olha vamos receber uma criança com
deficiência e com tal especificidade, observamos com um olhar de cuidado, porque as crianças
são as nossas parceiras nesse processo de acolhimento dessa criança.
Eles trazem uma demanda que falei meu Deus, como vai ser? [...] E o maravilhoso é que eles
nos surpreendia, a criança muitas vezes no meio das outras crianças na interação na socialização
P5
era diferente, eu também me surpreendia para o bem, como faz bem a interação e as
brincadeiras para o desenvolvimento de todas as crianças. [...]
[...] Então, as crianças estão junto as outras crianças, a inclusão vai acontecendo pela mediação
P7 do professor é através desses encontros de formação que o professor faz seu planejamento, e a
inclusão é feita com toda comunidade educativa e as crianças. [...]
Fonte: Elaborado pela autora (2023).

Este eixo traz a importância da socialização entre as crianças com deficiência e as

demais crianças e adultos. A P1 afirma que as outras crianças zelam, cuidam e ajudam
bastante as outras crianças, o que não é diferente do que dizem P2, P3, P5 e P7, quando
afirmam que a socialização entre crianças cria um acolhimento favorecedor para uma
Educação Inclusiva.
Mantoan (2015) enfatiza que a inclusão é muito mais do que incluir, é muito mais
do que a escola receber uma criança com deficiência em uma sala de aula e acolher a
família. E destaca que a inclusão é fazer garantir com que as crianças com deficiência
façam parte da comunidade escolar em geral, participando, aprendendo interagindo, e
desenvolvendo seu conhecimento e suas potencialidades no ensino regular e como diz P2,
“é bonito de ver”.
A consolidação da CF (Brasil, 1988) ratifica como marco inicial e principal os
resultados de muitos esforços e reivindicações da sociedade após lutas de movimentos

82
importantes pelo fim das desigualdades nos ambientes educacionais e na sociedade em
geral, em busca de uma educação de qualidade e equitativa para todos.
Nesse sentido, a Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência passou
a ser incorporada à Constituição Federal, na forma da Lei Brasileira de Inclusão (LBI), em
2015, com uma ampla cobertura legal para amparar o combate à segregação, estabelecendo
práticas inclusivas que respeitem a todas as crianças na sua individualidade e assegurem
um ambiente saudável para o seu pleno desenvolvimento.
Para tanto, é preciso garantir que as crianças com deficiência possam ser não
somente acolhidas, mas também integradas à comunidade escolar. Estimular a socialização
entre as crianças com deficiência e as outras crianças, e também com os adultos, é uma
maneira de fazer cumprir o que está estabelecido nos documentos legais, de que não haja
segregação, e que elas sejam respeitadas em suas individualidades e totalmente integradas
ao grupo.
Dos relatos apresentados no Quadro 14 (próxima página), emergiu o Eixo 10, que
discute os Direitos com garantias para uma Educação Inclusiva.

Quadro 14 – EIXO 10 - Direitos como Garantias para uma Educação Inclusiva

P Excertos dos Depoimentos
[...] a gente tem as normativas que vêm trazer muitas vezes os direitos, mas para conseguir a
P1
efetivação desses direitos é muito difícil, é uma burocracia muito grande [...]
[...] E m relação aos órgãos CEFAI/SME têm normativas que acabaram trazendo inclusão no
P2 papel, tem a legalidade das crianças estarem aqui na EMEI, mas a gente percebe que faltam os
recursos e aí gente não consegue buscar.
Quando sai uma normativa, o quem tem de positivo inicialmente é a gente parar se debruçar e
fazer a leitura, isso é interessante até para a gente parar refletir quais que a gente vem fazendo
na unidade. [...]. Sobre aquilo que a gente ainda não consegue, porque a gente muitas vezes tem
P3
uma defasagem no atendimento, só tem uma normativa. [...]. Eu acho que primeiro é isso, é a
gente vai estudar e a partir dali, a gente vê onde tá acertando e aonde a gente tem que tá
melhorando a gente tem que estar aprimorando para atender melhor as crianças.
Acho as normativas teóricas, aqui na prática acaba sendo vezes inviáveis, Elas tratam mais de
encaminhamentos, o que a gente tem que buscar é rede de apoio mas essa rede é um pouco
P4 sufocada [...]. Nada está dando conta, a rede de apoio, CEFAI, a demanda é muito grande,
pensar em construir normas que partem da escuta da equipe gestora e professores seria mais
pertinente.
[...] As normativas embasam nosso trabalho, porém no CEI, em relação ao público alvo da
Educação Especial, a burocracia e os critérios que não consideram as especificidades das
P5
crianças com deficiência e a falta de recursos humanos. No papel a portaria o decreto é bonito
mas na prática não funciona.
Então acho que é um dificultador a partir do momento que você tem um documento que
P6 teoricamente atende essa demanda, mas que quando você passa para prática você sente uma
ausência mesmo de profissionais para esse atendimento.
Temos a portaria 8764/ 2016, porém é necessário compreender os critérios, pois temos o público
alvo da Educação Especial, mas tem o olhar para as necessidades que cabe recursos como
P7 estagiário do quadro aprender sem limite e auxiliar de vida escolar (AVE). [...]Quando a equipe
gestora informa que tem crianças público alvo na questão do espectro do autismo severo, a
justificativa é que o currículo da conta e justifica que ė pelo cuidar e educar.

83
 Fonte: Elaborado pela autora (2023).

Neste eixo, trata-se dos direitos e das garantias das crianças, em especial as com
deficiência. Entende-se que toda criança tem direito à educação, toda criança possui
características, interesses, habilidades e necessidades particulares e únicas. Nessa
perspectiva, ela deve ter direito ao acesso e à permanência nas instituições de Educação
Infantil, à aprendizagem, à participação nas vivências e experiências no ensino regular
juntamente com as outras crianças. Assim, cabe destacar, quando se trata do direito
educacional das crianças, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), de
número 9.394/96. Essa lei reconhece que a Educação Infantil é a primeira etapa da
Educação Básica, quando diz em seu Art. 29:

A Educação Infantil, primeira etapa da educação básica, tem como finalidade o

desenvolvimento integral da criança de até 5 (cinco) anos, em seus aspectos
físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da
comunidade (Brasil, 1996).

Essas legislações têm o intuito de assegurar e promover a cidadania da pessoa com

deficiência, objetivando a inclusão de todas as crianças no ensino regular.
As participantes discorrem sobre a adesão e a compreensão das normativas que
garantem o direito das crianças com deficiência, porém elas destacam, em seus relatos, que
a legislação não as ampara, e que há uma diferença entre o que propõe a normativa e o que
se encontra no cotidiano das UEs.
Os direitos e as garantias do público-alvo da rede municipal de São Paulo estão
estabelecidos neste Decreto nº 57.379/2016, que ratifica a Política Paulistana de Educação
Especial sob a perspectiva da Educação Inclusiva, regulamentado pela Portaria 8.764/2016.
O decreto teve como objetivo principal implementação de medidas que visam a garantia de
acesso ao atendimento educacional especializado de qualidade para os bebês, as crianças e
os jovens com deficiência, em consonância com os princípios do Currículo da Educação
Infantil (São Paulo 2016a; 2016b).
Compreende-se da fala da participante P7 que ela traz uma angústia em relação à
Portaria 8764/2016, pois é de grande relevância entender as necessidades dos recursos no
sentido de recursos que visem auxiliar o processo para uma efetiva Educação Inclusiva.

84
 Seguindo-se as análises, passa-se à discussão do Eixo 11, que aborda a concepção
que as participantes possuem sobre educação inclusiva e inclusão. Os excertos que
correspondem a esse eixo estão apresentados no Quadro 15, na página a seguir.

85
 Quadro 15 – EIXO 11: Concepção de educação inclusiva e inclusão
P Excertos dos Depoimentos
Educação Inclusiva é pensar em atendimento de educação, considerando as diferenças
e as culturas. Acredito que a gente precisa entender sobre a individualidade a
P1
singularidade da pessoa com deficiência pois todos são capazes de aprender no seu
tempo e no seu jeito.
Minha visão de Educação Inclusiva é a educação que se propõe a trabalhar com todos e
P2 com toda a diversidade que nós temos e encontramos nas escolas, a diversidade
humana. Eu penso que é isso, trabalhar com todos. [...]
Acredito que a Educação Inclusiva deve ocorrer na totalidade e para todos no chão da
P3
escola, com a participação efetiva e ativa de todos os atores da escola.
Educação Inclusiva como direito à diferença dos diferentes, além de ser uma
P4 importante movimento para fazer da escola um ambiente participativo inclusive que
acolhe a todos os estudantes.
Acredito que o objetivo maior da Educação Inclusiva é visar a garantia de acesso
P5
participação e aprendizagem de todos os alunos.
A escola a sociedade o mundo precisa ser inclusivo, esse olhar para além dos muros é
necessário porque o público-alvo de Educação Especial encontra-se em vários âmbitos,
P6
estão todos têm que ter essa concepção de estrutura física e comunicação de atitudes
para se fazer uma sociedade inclusiva.
Minha visão sobre Educação Inclusiva é como o próprio nome diz, é incluir essa é uma
educação para todos, é respeitar as diferenças ter um olhar diferenciado para cada um
independente do de ter uma deficiência ou não. O que eu vejo sobre Educação
P7
Inclusiva é isso, não só respeito a criança com deficiências, mas as diferenças que cada
um tem cultural, familiar seja o que for, a história de cada um, respeitar a história das
crianças e de todos os estudantes.
Fonte: Elaborado pela autora (2023).

Dentro do contexto da Educação Inclusiva e da promoção da inclusão, o décimo

primeiro eixo trata dos relatos de integrantes de duas unidades escolares sobre suas visões
em relação à Educação Inclusiva e à inclusão. Foi possível verificar nos relatos que todas
as participantes demonstraram uma compreensão sólida do conceito de Educação
Inclusiva. É importante destacar que a Educação Inclusiva é um movimento que resultou
de muita luta na área da Educação.
No entanto, é importante reconhecer que, apesar desse entendimento sólido,
existem desafios e preocupações que ainda persistem. Nesse sentido, é perceptível nas falas
das participantes, a presença de valores como solidariedade, empatia, conformidade com as
normas e uma compreensão aprofundada do que constitui uma Educação Inclusiva.
Conforme destacado por Mantoan (2006) e Carvalho (2005), uma Educação Inclusiva é
aquela que acolhe todos os estudantes, levando em consideração suas necessidades
individuais, e que trabalha ativamente na eliminação de barreiras para o acesso e a
permanência de bebês, crianças, jovens e adultos que são o público-alvo da Educação

86
Especial, e que busca promover a participação plena no ensino regular e o aprendizado de
todos os estudantes, independentemente de suas diferenças e necessidades.
A Educação Inclusiva tem como premissa os direitos humanos, que conjugam
“igualdade e diferença como valores indissociáveis, e que avança em relação à ideia de
equidade formal ao contextualizar as circunstâncias históricas da produção da exclusão
dentro e fora da escola” (Brasil, 2008, p. 1).
Esse viés dialoga com os estudos de Mantoan (2003), que define a Educação
Inclusiva como um modelo de educação que integra todas as crianças sem fazer nenhuma
distinção e as escolas regulares que são inclusivas devem propor a organização do sistema
educacional para que possar atender as necessidades apresentadas por diferentes
estudantes.
Nesse mesmo sentido, discute-se, no Eixo 12, qual a concepção de educação
especial que as participantes da pesquisa possuem, e as respostas estão presentes no
Quadro 16, a seguir.

Quadro 16 – EIXO 12: Concepção de educação especial

P Respostas
No meu entendimento Educação Especial é uma modalidade de ensino voltada para o
Atendimento e Educação de pessoas com deficiência ou superdotação[...]. Ao meu ver baseada
na igualdade de oportunidades, visando oferecer acesso à educação de qualidade para todos os
P1
as crianças estudantes buscando atender as necessidades e diferenças individuais de cada aluno
e assegura um conjunto de recursos e serviços educacionais para promover o desenvolvimento
de potencialidades.
Educação Especial trata do ensino para pessoas com deficiências físicas, auditivas, visuais,
intelectuais e múltiplas, transtornos do desenvolvimento, altas habilidades e superdotação, o
P2
atendimento de cada aluno é específico, variando de acordo com suas condições, com apoio do
AEE sendo ela uma modalidade.
Educação Especial é uma modalidade para as pessoas com deficiência que tem necessidade. Ela
P3 visa atender as crianças e os estudantes com deficiência de forma complementar e suplementar
dentro do atendimento educacional especializado.
Educação Especial veio para assegurar os alunos e tem necessidade dessa modalidade
P4 juntamente com serviços do atendimento educacional especializado que acontece nas EMF da
rede municipal.
[...] durante as formações, a DRE explicou que a Educação Especial é uma modalidade só quem
P5 adere ela é o público-alvo educação e precisa nas questões de potencializar a aprendizagem na
sala de recurso que se dá no contraturno no AEE.
Educação Especial atende os bebês e crianças e os demais estudantes com deficiência e que
P6
necessita dessa modalidade, cujo atendimento educacional especializado ampara esse público.
Eu vejo Educação Especial como voltada com uma ênfase para o atendimento educacianal
especializado ao público, Para as criancas com necessidades especiais, visando um plano de
P7 atendimento educacional especializado observando aquele olhar que ele consegue fazer para as
suas potencialidades e sempre tá conhecendo cada um de uma forma única e traçando um plano
para cada um.
Fonte: Elaborado pela autora (2023).

87
 Contribuindo com discussão deste eixo, compreende-se a Educação Especial como
uma modalidade de ensino que abrange todos os níveis, etapas e modalidades
educacionais. Ela oferece atendimento educacional especializado, disponibiliza recursos e
serviços, e orienta sobre sua utilização no processo de ensino e aprendizagem nas turmas
regulares do ensino comum (Brasil, 2008).
Nesse sentido, as participantes demonstram que a compreendem como uma
modalidade de ensino, mas tal entendimento parece vir mais da formação da SME do que
da experiência em Atendimento Educacional Especializado (AEE), de forma complementar
e suplementar, atendendo às necessidades específicas do público-alvo com deficiência.
Esse atendimento especializado é projetado para apoiar os bebês e crianças em suas
atividades educacionais regulares, garantindo que suas necessidades individuais sejam
atendidas de maneira plena e equitativa. Compreende-se que a Educação Especial
representa uma modalidade educacional desenvolvida para atender especificamente a
estudantes com necessidades especiais.
Nesse viés, é de extrema relevância considerar a importância da Nota Técnica
Conjunta nº 02/2015, sobretudo por seu enfoque na relação entre o Atendimento
Educacional Especializado (AEE) e a Educação Infantil. Esse documento destaca que a
principal responsabilidade do professor de AEE, nessa etapa do ensino, reside em
promover a plena participação das crianças com deficiência em todos os espaços da
instituição, através da implementação de práticas que levem em conta o desenvolvimento
global da criança e da capacidade de eliminar as barreiras existentes.
A oferta de serviços de educação especial para apoiar a inclusão das crianças com
deficiência na Educação Infantil requer a criação de políticas públicas que considerem a
especificidade dessa etapa da educação básica. Isso inclui o reconhecimento do papel
crucial do Projeto Político-Pedagógico (PPP) da escola, conforme estabelecido pela
Resolução CNE/CEB nº 4/2009, em relação à implementação da educação inclusiva. Isso
alinha-se com as diretrizes da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da
Educação Inclusiva (2008) e com as orientações da Nota Técnica Conjunta nº
02/2015/MEC/SECADI/DPEE-SEB/DICEI, que visam garantir o acesso, a permanência e
a participação plena das crianças com deficiência, desde a idade de zero a três anos, nas
creches, e dos quatro aos cinco anos na pré-escola, assegurando seu desenvolvimento
integral.

88
 A implementação do Atendimento Educacional Especializado (AEE) deve ser
disponibilizada para a criança desde a primeira etapa da educação básica, com o Projeto
Político-Pedagógico (PPP) desempenhando um papel orientador crucial na abordagem
pedagógica. Sob a perspectiva da educação inclusiva, o PPP deve considerar a diversidade
desses estudantes, promovendo uma educação que valorize as diferenças e respeite as
habilidades e singularidades individuais.
As abordagens são complementares e são vistas como necessidades fundamentais
nas instituições educacionais, o que também transparece nos depoimentos das
participantes. O conceito de Educação Inclusiva transcende os grupos de estudantes
atendidos pela Educação Especial. Ela promove e luta pelo envolvimento de todos os
indivíduos no processo de ensino-aprendizagem, independentemente de suas necessidades
especiais, classe social, cultura, raça, cor, gênero e outros aspectos diversos.
Por fim, ao observar os resultados da análise interpretativa dos dados, é possível
perceber que eles revelaram sintonia com a questão problema e os objetivos da pesquisa. A
partir dessa premissa, compreender a essência de uma gestão inclusiva implica questionar
constantemente, buscar parcerias interdisciplinares e colaboração com a rede de apoio,
enquanto também se assegura o cumprimento das normativas vigentes.
É crucial enfatizar a importância de discutir todas as intenções do projeto político-
pedagógico, que desempenha um papel fundamental como instrumento teórico-
metodológico da escola, esclarecendo o que será feito, por que será feito, para que será
feito e para quem será feito, com um foco em todas as crianças, especialmente aquelas
cujas necessidades são acometidas por suas deficiências.

89
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

A escolha deste tema de pesquisa surgiu a partir da experiência e da vivência da

pesquisadora em uma Diretoria de Ensino da Rede Municipal, na qual atua orientando as
equipes gestoras, professores e famílias, como Professora de Apoio e Acompanhamento à
Inclusão na Educação Especial, na perspectiva inclusiva, no CEFAI.
Durante esse período, foi possível observar as dificuldades enfrentadas pela escola
comum e pela equipe gestora no cotidiano das ações e no trabalho relacionado à inclusão.
Essas observações foram motivadas pela constatação de que, apesar de a legislação prever
a inclusão na Educação, a sociedade ainda enfrenta muitos preconceitos que dificultam a
implementação efetiva dessa abordagem inclusiva.
A partir do que foi exposto, tornou-se evidente a necessidade de uma profunda
transformação na área da formação continuada em Educação Inclusiva. Mesmo que a
inclusão seja respaldada por lei, a realidade é que ela enfrenta desafios significativos. Isso
fica evidente nos relatos das participantes da pesquisa, que também destacam as barreiras
existentes para o desenvolvimento efetivo das práticas inclusivas na Educação Infantil.
Portanto, a escolha deste tema de pesquisa visou contribuir para uma compreensão mais
profunda dessas questões e, assim, propor melhorias na Educação Inclusiva.
A investigação buscou responder à seguinte: quais são as condições e os recursos
necessários para que a equipe gestora promova o acesso e a permanência de bebês e
crianças com deficiência em instituições de Educação Infantil? Essas condições realmente
asseguram o acesso e a permanência das crianças com deficiência?
Considerando esta questão orientadora, o objetivo geral desta pesquisa foi abordar
as relações entre o trabalho dos gestores escolares e a Educação Especial sob a perspectiva
inclusiva na Educação Infantil. Além disso, procurou identificar os desafios e as
percepções dos gestores em relação ao trabalho pedagógico com bebês e crianças com
deficiência. Por fim, visou elaborar uma proposta formativa como resultado do estudo.
A revisão sistemática da literatura desempenhou um papel crucial na estruturação
desta pesquisa. Seu propósito principal foi construir uma visão atualizada do conhecimento
relacionado ao tema em investigação. Ao analisar as produções selecionadas, ficou
evidente que elas enfatizavam as necessidades formativas dos gestores no contexto da
implementação de escolas inclusivas para bebês e crianças com deficiência em instituições
de Educação Infantil na cidade de São Paulo.

90
 A análise foi estruturada em núcleos temáticos que foram desenvolvidos para
atender aos objetivos da pesquisa e emergiram dos dados coletados por meio das
entrevistas com a equipe gestora. A discussão dos dados foi conduzida através da inter-
relação entre as respostas das participantes e a literatura consultada, visando a
compreensão do problema e dos objetivos da investigação.
Os resultados indicaram que a gestão escolar na perspectiva da Educação Inclusiva
representa um estudo, via formação da equipe gestora, essencial para promover o acesso e
a permanência de crianças com deficiência na Educação Infantil. pois é necessário
construir uma concepção sólida e reflexiva de uma escola inclusiva. Desse modo, será
possível motivar e sensibilizar toda a comunidade a fim de atender às necessidades e
expectativas daqueles que veem a escola como um espaço de inclusão e ascensão social
por meio da construção do conhecimento.
Para efetivar uma visão inclusiva da escola, é essencial que gestores e professores
recebam formação adequada. Além disso, é crucial observar e ouvir aqueles que estão
envolvidos no cotidiano escolar, identificando suas necessidades e preocupações
relacionadas à implementação da Educação Inclusiva.
Esta pesquisa identificou avanços na viabilidade da articulação realizada pela
equipe gestora para a implementação de uma escola inclusiva. No entanto, no que diz
respeito à inclusão de crianças com deficiência, são necessárias ações mais direcionadas e
coordenadas para construir experiências que promovam a cultura inclusiva. Esse trabalho
é, por natureza, democrático, pois envolve participação, colaboração, ações coletivas e
discussões em toda a comunidade escolar. Além disso, a inclusão abre novas perspectivas
nas relações sociais, enfatizando a importância dos encontros entre as pessoas, na
igualdade e na diferença.
A possibilidade desses encontros não apenas favorece a articulação entre gestores
do ensino regular e sala de recursos de outras unidades, mas também permite que os
próprios gestores troquem experiências e estratégias de ensino que possam ser adaptadas à
realidade da escola. Portanto, os resultados deste estudo destacam a importância da
formação continuada para gestores e professores, bem como a necessidade de promover
uma cultura inclusiva na escola.
A construção de uma escola inclusiva requer igualmente o apoio às Unidades
Educacionais, englobando a equipe gestora, os professores e toda a comunidade educativa.
Apesar de os princípios estarem bem delineados nas normativas de Educação Inclusiva da

91
RME, nem sempre estes se traduzem de forma eficaz no dia a dia escolar.
Como resultado deste trabalho, esperava-se identificar facilidades, desafios e metas
para elaborar diálogos e estratégias formativas que solidificassem uma escola inclusiva, os
quais seriam direcionados para a estruturação de processos formativos destinados a
professores e gestores.
Para tanto, a abordagem consistiu na construção de um plano de formação
continuada para a equipe gestora por meio da plataforma Microsoft Teams, aproveitando o
acesso já disponível via e-mail corporativo no Outlook. O plano de ação formativa foi
construído com base na realidade vivenciada pela pesquisadora, levando em consideração
as lacunas identificadas como barreiras para a concretização de uma escola inclusiva.
Após a coleta de dados, procedeu-se a análise interpretativa, identificando núcleos
temáticos emergentes das entrevistas. Essa interpretação foi guiada por princípios teóricos
que sustentaram esta pesquisa. Foi possível observar também que os trabalhos selecionados
destacam a importância da formação continuada dos gestores na criação de ambientes
inclusivos para bebês e crianças com deficiência nas instituições de Educação Infantil.
Também ressaltam a necessidade de uma compreensão mais profunda dos documentos
normativos a fim de garantir uma educação inclusiva de alta qualidade.
A revisão da literatura também aponta para a relevância de estudar os documentos
oficiais e investir na formação tanto dos gestores quanto dos professores como meios para
estabelecer ambientes inclusivos. Os estudos enfatizam que a verdadeira inclusão só pode
ocorrer por meio de um atendimento que vá além das dificuldades e atenda às necessidades
individuais das crianças.
Os trabalhos analisados convergem ao destacar a educação inclusiva como um meio
de promover uma abordagem educacional inovadora, que leve ao pleno desenvolvimento
das potencialidades humanas. Para concretizar uma visão inclusiva na escola, é
fundamental que gestores e professores recebam a formação adequada. Além disso, é
crucial ouvir a comunidade educativa e a família para compreender as necessidades e
preocupações daqueles envolvidos no cotidiano escolar em relação à implementação da
educação inclusiva
Contribuir com os gestores educacionais e pesquisadores da área da gestão
educacional é uma tarefa complexa e de ampla abrangência, que requer formação contínua
e aprofundamento constante dos conceitos e das leis que a regem. Isso é particularmente
relevante ao considerar a designação de gestores em diferentes níveis e modalidades de

92
ensino, com destaque para a Educação Infantil. Os gestores educacionais desempenham
um papel fundamental não apenas na educação das crianças mas também na formação dos
docentes que compõem a equipe, no apoio às crianças com deficiências e na promoção de
uma comunidade educativa coesa.
A preocupação com a qualidade da educação e o compromisso com a aprendizagem
integral das crianças são questões centrais que demandam atenção constante. Esta pesquisa
busca contribuir para o meio acadêmico investigando essas questões e sublinhando a
importância da gestão escolar como um pilar fundamental na promoção e na consolidação
da Educação Inclusiva. Além disso, incentiva as escolas a refletirem sobre suas práticas,
valorizando e reconhecendo as diferenças como atributos humanos essenciais. A busca por
políticas educacionais que fomentem a excelência em uma educação inclusiva e
comprometida com o desenvolvimento pleno dos bebês e crianças deve permanecer como
uma prioridade constante na agenda educacional da primeiríssima infância.
Por fim, a formação continuada, com a inserção de conteúdos relacionados à
educação inclusiva nas licenciaturas e em outros cursos de formação, tanto para gestores
educacionais como para futuros professores, é de suma importância em uma sociedade
inclusiva. Os gestores desempenham um papel crucial na promoção de ambientes escolares
inclusivos, na implementação de políticas inclusivas e no apoio a professores e equipes
pedagógicas na adaptação de suas práticas. Portanto, é relevante que os gestores sejam
formados para entender as complexidades e os desafios da inclusão, bem como para
desenvolver as habilidades necessárias para liderar uma escola inclusiva de maneira eficaz.
Da mesma forma, os futuros professores devem estar preparados desde o início de
sua formação acadêmica para atender a uma gama diversificada de estudantes, cada um
com suas próprias necessidades e potencialidades. Nesse sentido, a inclusão de tópicos
relacionados à educação inclusiva na formação de professores durante a licenciatura é
muito necessária. Isso prepara os futuros educadores para uma compreensão mais profunda
das necessidades dos estudantes com deficiência e para o desenvolvimento de práticas
pedagógicas que atendam a uma variedade de estilos de aprendizagem.
Dessa forma, a inclusão na formação de gestores e professores na licenciatura
contribui para uma educação mais equitativa e de qualidade, que atende às diversas
necessidades das crianças e promove a igualdade de oportunidades no ambiente
educacional. Isso não apenas beneficia os estudantes com deficiência mas também
contribui para uma sociedade mais justa, igualitária e inclusiva, onde todos têm a

93
oportunidade de participar plenamente na educação e na vida social.

6 PROPOSTA DE FORMAÇÃO CONTINUADA PARA EQUIPE GESTORA ESCOLAR

VISANDO A CONSOLIDAÇÃO DE UMA ESCOLA INCLUSIVA

Renata Lima Durães Reis

INTRODUÇÃO

A inclusão educacional é um princípio fundamental em uma sociedade que busca a

equidade e o respeito à diversidade. Para que uma escola se torne verdadeiramente
inclusiva, é essencial que a equipe gestora esteja apropriadamente preparada para liderar e
apoiar a implementação de práticas inclusivas em toda a instituição. Esta proposta de
formação continuada tem como objetivo formar a equipe gestora escolar para desempenhar
um papel fundamental na consolidação de uma escola inclusiva, promovendo a
participação de todos as crianças, independentemente de suas diferenças.

PRODUTO/MATERIALIDADE/RECURSO

De acordo com entrevistas realizadas com a equipe gestora, verificaram-se diversas

lacunas para consolidação de uma escola inclusiva, democrática, que respeite os direitos
dos bebês e das crianças, considerando uma educação integral, inclusiva e equitativa como
o currículo da Educação Infantil propõe.
Assim, foi elaborado um plano formativo que traz a Educação Inclusiva na
Perspectiva da Educação Especial, as redes de proteção e estratégias inclusivas com a
tecnologia assistiva, articulando com a política de Educação Inclusiva do município de São
Paulo (Portaria 8.764, de 2016) e parcerias com formadores da rede que defendem uma
educação de qualidade e inclusiva.
A finalidade será promover uma ação multiplicadora para toda a comunidade
educativa e, para tal, o trio gestor precisa ter o conhecimento das questões que as
participantes da pesquisa indicaram como fragilidades sobre a Educação Especial na
perspectiva da Educação Inclusiva, seus princípios e recursos.

94
 Nesse viés, a plataforma Teams é eficaz, pois a equipe gestora já a utiliza a partir do
seu e-mail corporativo. Assim, as reuniões de formação aconteceriam nesse ambiente.

OBJETIVOS

 Compreender os princípios e conceitos fundamentais da Educação Inclusiva,

incluindo a legislação nacional e internacional que a respalda.
 Desenvolver habilidades de liderança inclusiva e formar a equipe gestora para atuar
como agentes de mudança na escola, promovendo uma cultura inclusiva.
 Conhecer estratégias e práticas pedagógicas inclusivas que atendam às
necessidades de diversos grupos de estudantes, incluindo aqueles com deficiências,
altas habilidades/superdotação e outros.
 Promover a formação de uma equipe gestora colaborativa, capaz de trabalhar em
conjunto com os demais profissionais da escola para planejar, implementar e
monitorar ações inclusivas.
 Compreender a importância da participação da comunidade escolar, incluindo pais
e responsáveis, no processo de inclusão e como estabelecer parcerias eficazes.
 Desenvolver competências para identificar e superar barreiras à inclusão, sejam
elas físicas, atitudinais ou pedagógicas.

ESTRUTURA

A formação continuada será realizada ao longo de um período que pode variar de

acordo com as necessidades da equipe gestora. Pode ser organizada em módulos,
workshops, reuniões regulares, seminários e atividades práticas.
A metodologia do trabalho obedeceria aos seguintes passos:
1. As discussões se iniciariam a partir de depoimentos das participantes, os quais se
estabeleceriam como casos a serem estudados em conjunto;
2. Após o processo de discussão, haverá a sistematização das falas das participantes;
3. Estabelecimento de relações entre o que foi discutido e as alternativas para soluções,
normativas e autores que darão base para a ampliação da discussão;
4. Sistematização final.

95
 Aqui estão alguns elementos-chave da estrutura, em que cada módulo dos encontros
de formação será chamado de Temas Gerados pelos Dados (TGD):
TGD 1: O que é Educação Inclusiva e o que é Educação Especial?
Retirada de depoimentos dos Eixos 11 e 12.
Exploração dos princípios e conceitos da Educação Inclusiva, bem como das leis
e políticas que a orientam no contexto nacional e internacional.
TGD 2: Direitos como garantias para uma Educação Inclusiva. Direitos de quem?
Retirada dos depoimentos do Eixo 10.
Os direitos das crianças, da família, dos professores.
Direitos previstos na legislação e nos documentos curriculares.
TGD 3: Recursos e barreiras para a Educação Especial na Perspectiva da Educação
Inclusiva
Retirada dos depoimentos dos Eixos 3, 4, 5, 7 e 8.
Identificação e superação de barreiras físicas, atitudinais e pedagógicas que
podem prejudicar a inclusão.
TGD 4: Envolvimento da Comunidade
Retirada dos depoimentos dos Eixos 1 e 2.
Estratégias para envolver pais, responsáveis e a comunidade na promoção da
inclusão escolar.
TGD 5: É brincando com os parceiros que se aprende – socialização de crianças.
Retirada do Eixo 9.
A brincadeira entre crianças enquanto potencializadora do desenvolvimento e do
processo de acolhimento e inclusão da criança.
TGD 6: Trabalho em Equipe
Engloba todos os Eixos.
Promoção da colaboração entre os membros da equipe gestora e outros
profissionais da escola para planejar e implementar ações inclusivas.

AVALIAÇÃO E ACOMPANHAMENTO

A avaliação da formação continuada incluirá a coleta de feedback dos participantes

e dos registros efetuados durante o processo.

CONCLUSÃO
96
 A formação continuada da equipe gestora escolar desempenha um papel crucial na
construção de uma escola inclusiva. Esta proposta visa formar a equipe gestora com os
conhecimentos, habilidades e atitudes necessárias para liderar o processo de inclusão na
escola e garantir que todas as crianças tenham a oportunidade de aprender e crescer juntos.
Com uma equipe gestora bem preparada, a escola estará mais próxima de consolidar uma
cultura inclusiva que beneficie toda a comunidade escolar.

97
REFERÊNCIAS

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consta nos documentos oficiais. Saberes Pedagógicos, v. 5, n. 2, 2021. Disponível em:
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106
APÊNDICE 1 – Roteiro da Entrevista

TRAJETÓRIA FORMATIVA E EXPERIÊCIA DE GESTÃO

1. Conte-me um pouco de sua história, sua trajetória formativa e de atuação profissional;

2. Qual a função que você ocupa na equipe gestora da escola? Há quanto tempo está nessa
função?
3. Você já foi gestora de escolas de Educação Infantil? Por quanto tempo?
4. Quais os motivos que a levaram a ser gestora de instituição de Educação Infantil?

GESTÃO INCLUSIVA

1. Como é feito o acolhimento do bebê ou criança com deficiência quando estes procuram
a instituição? Qual a sua função no processo?
2. Como é encaminhado a inclusão do bebê ou da criança com deficiência junto aos seus
professores? Qual a sua função no processo?
3. Como é encaminhado a inclusão do bebê ou da criança com deficiência junto aos seus
funcionários? Qual a sua função no processo?
4. Como é orientado a inclusão do bebê ou da criança com deficiência junto a outras
crianças? Qual a sua função no processo?
5. Me fale sobre o processo de comunicação entre a família e a escola. Como a família é
inserida no processo de inclusão do bebê ou da criança com deficiência? Qual a sua
função no processo?
6. Que tipos de recursos a instituição oferece para apoiar a inclusão do bebê ou da criança
com deficiência?
7. Quais tipos de recursos faltam para a instituição apoiar a inclusão do bebê ou da
criança com deficiência?
8. Como as normativas municipais facilitam ou dificultam o trabalho da gestão escolar
para uma Educação Inclusiva?
9. Quais os maiores desafios e dificuldades para a implementação de uma escola inclusiva
para a permanência do bebê ou da criança com deficiência?
10. Quais os maiores desafios e dificuldades para a implementação de uma escola inclusiva
para a permanência do bebê ou da criança com deficiência para a equipe gestora?
11. Qual a realidade de sua escola dentre recursos tecnológicos, mobiliário, brinquedos
para a permanência do bebê ou da criança com deficiência?
12. Quais barreiras para a inclusão de bebês e crianças a equipe gestora se depara
cotidianamente?
13. Concepção de Educação Inclusiva
14. Concepção de Educação Especial

107