RITA IRWIN: A A/R/TOGRAFIA E A POTÊNCIA DE ENCONTROS

EDUCATIVOS COMO PRÁTICAS ARTÍSTICAS

Mirian Celeste Ferreira Dias Martins*

Resumo: A entrevista com Rita Irwin em um dossiê sobre “Metodologias interdisciplinares na pesquisa em artes” é
um convite para um diálogo com o pensamento desta pesquisadora, professora e criadora-artista. Um pensamen-
to que nasce de sua prática docente e sua inquieta perspectiva alimentada pela experiência estética e por sua ba-
gagem teórica. Eisner, Deleuze e Guattari são alguns dos pensadores que, como sementes em solo fértil, se espar-
ramam em rizomas, assemblages, em modos operacionais de tornar a pesquisa viva, articulando os procedimentos
qualitativos dando visibilidade ao que se estuda, se pesquisa, se desvela e se constrói na intrínseca relação entre
teoria e prática. Poiésis, intervenção e intravenção, práticas sociais, imprevisibilidade implicam na consideração de
viver “encontros educativos como práticas artísticas” na vivência da a/r/tográfica que Rita Irwin oferece.
Palavras-chave: A/r/tografia. Metodologia de pesquisa. Rita Irwin. Formação docente. Educação.

Neste dossiê intitulado “Metodologias interdisciplinares na pesquisa nas artes”, professo-

res-artistas e artistas-pesquisadores nos oferecem uma visão polissêmica sobre o tema.
Como cantaram Arnaldo Antunes e Paulo Tatit em 1995: “O seu olhar melhora o meu”! Assim,
na entrevista aqui apresentada, ampliam-se também perspectivas sobre a temática que dire-
ciona nosso modo de ser pesquisadores.
Nas relações entre arte, ciência e educação, podemos apontar o pioneirismo do professor
Elliot W. Eisner (1987, 1995, 1998, 2008), da Universidade de Stanford. De modo mais sistema-
tizado, ele iniciou em 1993 estudos sobre procedimentos estéticos em pesquisas, publicando
em 1997 com Barone o capítulo “Arts-based educational research”, em que criticava a mecâni-
ca de construção metodológica das pesquisas com os seguintes passos: definição do problema,
descrição da teoria usada, identificação da população a ser estudada, intervenções e, finalmen-
te, verificação dos efeitos e determinação do nível de probabilidade em outras populações.
Considerando a pesquisa educacional baseada em arte como um conceito guarda-chuva, con-
tinuam seus estudos e publicam em 2012 Arts based research. Barone e Eisner (2012) propõem
um modo de expressar significados que de outra forma seriam inefáveis. Segundo eles, a pes-

* Doutora em Educação pela Universidade de São Paulo (USP). Professora da Universidade Presbiteriana Mackenzie (UPM).
E-mail: mirian.martins@mackenzie.br

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quisa baseada na arte: “É uma abordagem de pesquisa que explora as formas expressivas para
capturar qualidades de vida que impactam o que conhecemos e como vivemos” (BARONE;
EISNER, 2012, p. 5). O uso poético da linguagem, o expressivo uso de narrativas e a sensível
criação de filmes, vídeos e imagens digitais e eletrônicas são assim valorizados.
No Brasil, Silvio Zamboni (1998) é uma referência fundamental na perspectiva da pesqui-
sa em arte que gerou mudanças nas dissertações e teses brasileiras apresentadas por artis-
tas-pesquisadores. Por outro viés, a proposta de Barone e Eisner (1997, 2012) abre espaço
para a pesquisa educacional baseada em arte que se ampliou com a a/r/tografia, como uma
pesquisa dinâmica, fluida, em constante movimento.
Foi Rita Irwin, professora da Universidade British Columbia no Canadá, que concebeu o ter-
mo a/r/tografia, convocando-nos a pensar na riqueza possível quando a pesquisa é operada por
uma pesquisadora que também é professora e artista criadora, o que é dado a ver pelo nome
próprio que leva sua proposta metodológica: a/r/tografia (IRWIN, 2008; IRWIN, COSSON, 2004;
IRWIN et al., 2008). Nela o “a” é de artista, o “r” refere-se a researcher e o “t” significa teacher.
As palavras de Rita Irwin no Congresso Regional InSEA/América Latina em novembro de
2021 ainda ressoam em mim e atravessam várias camadas de conceitos que aprendemos
com ela desde sua primeira presença no Brasil, em 2008. Seu texto “A/r/tografia: uma mes-
tiçagem metonímica” (IRWIN, 2008), incluído no livro Interritorialidade: mídias, contextos e
educação, organizado por Ana Mae Barbosa e Lilian Amaral com apoio do Serviço Social do
Comércio (Sesc), tem sido a base de estudos sobre metodologias de pesquisa no país, assim
como o livro Pesquisa educacional baseada em arte: a/r/tografia, organizado por ela e
Belidson Dias (2013). Em 2015, a recebemos na Universidade Presbiteriana Mackenzie (UPM).
Houve, ainda, muitas outras oportunidades de encontro em congressos sobre metodologias
artísticas de pesquisa em Granada, Liverpool e Vancouver.

Sorriso largo e generoso. Uma voz que transmite alegria e crença no que diz e que afeti-
vamente se aproxima de todos. Ouvidos atentos e uma vitalidade que a faz viver intensa-

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mente e mergulhar em ações poéticas e no diálogo pedagógico com a arte e suas intensas
conexões em produções, performances e ações poéticas que provocam um pensar por pon-
tos de vista inimagináveis. É uma professora, daquelas que nos impactam por sua pessoa,
por seu modo de ampliar os horizontes, por sua empatia, pela qualidade de seus conceitos e
suas ações.
Para contextualizar as pesquisas a/r/tográficas, sugerimos ao leitor o site https://artogra-
phy.edcp.educ.ubc.ca/ a fim de que possa visualizar a abrangência dos estudos, das publica-
ções e das ações realizados por nossa entrevistada. Dele, tomamos emprestado o texto intro-
dutório do site (tradução livre) para começar esta conversa, com o objetivo de atualizar as
palavras ali escritas:

Estar engajado na prática de a/r/tografia significa investigar o mundo por meio de um

processo contínuo de fazer arte em qualquer forma de arte e escrita não separadas ou
ilustrativas uma da outra, mas interconectadas e tecidas uma com a outra para criar signi-
ficados aprimorados. Os trabalhos a/r/tográficos são frequentemente operados por meio
dos conceitos metodológicos de contiguidade, investigação viva, brechas, metáfora/meto-
nímia, reverberações e excessos que são adotados e apresentados/performados quando
circunstâncias de investigação estética relacional são vislumbradas como entendimentos
incorporados e partilhas entre arte e texto, e entre as identidades amplamente concebidas
de artista/pesquisador/professor. A a/r/tografia é intrinsecamente não apenas sobre si mes-
mo como artista/pesquisador/professor, mas também é social quando grupos ou comuni-
dades de a/r/tógrafos se reúnem para se engajar em investigações compartilhadas, agir
como amigos críticos, articular o desenvolvimento de questões de pesquisa e apresentar
seus trabalhos evocativos/provocativos coletivos a outros.

Existem elementos de a/r/tografia que não puderam ser abordados nesse texto introdu-
tório?

RI: Essa é uma boa introdução à a/r/tografia, pois enfatiza a natureza relacional que per-
meia grande parte das intenções, disposições e ações acadêmicas, artísticas e pedagógicas.
Embora mencione as primeiras interpretações, cada a/r/tógrafo deve adotar os conceitos
como métodos que se destacam para si próprios em seu trabalho. Essas sugestões iniciais
nunca foram pensadas para serem estabilizadas e devem ser entendidas como exemplos de
conceitos geradores que nos levam a novos horizontes de aprendizagem.
A a/r/tografia foi concebida em uma era de pós-estruturalismo e fenomenologia, e, embo-
ra muitos continuem a se referir a essas fundamentações, há quem a esteja reimaginando
através das lentes do pós-humanismo ou realismo especulativo, ou outras teorias contem-
porâneas. Esses são trabalhos importantes, pois estão ampliando as possibilidades de como

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a a/r/tografia é compreendida, adotada e reimaginada. A a/r/tografia continuará a encontrar

novos potenciais à medida que novas perspectivas forem perseguidas.

As possibilidades de compreender, adotar ou reimaginar a a/r/tografia e a valorização da

interconexão entre as formas artísticas e a escrita revelam a abertura e amplidão do conceito
da a/r/tografia. Como nasceu esse conceito?

RI: Por dez anos, fui professora de sala de aula antes de começar a trabalhar no nível
universitário. Como especialista em arte, teatro e educação musical, eu estava comprometida
em infundir as artes em todo o currículo e queria constantemente melhorar minha prática.
À medida que migrei para o trabalho na pós-graduação, apaixonei-me por metodologias de
pesquisa que incentivavam os professores a pesquisar suas próprias práticas. Na década de
1980, isso foi chamado de pesquisa-ação. Enquanto essa forma de pesquisa se mantém,
foram assumidos outros descritores como pesquisa de base participativa, entre outros. Ape-
sar de não ter sido permitida em minha própria pesquisa de doutorado (embora a etnografia
fosse possível), em poucos anos aquela forma de pesquisa ganhava mais destaque. Comecei
a usar os princípios da pesquisa de práticas no início da década de 1990, quando voltei para
a University of British Columbia (UBC) em Vancouver, depois de ensinar em outras cidades
do Canadá. Foi durante o primeiro curso no Programa de Pós-Graduação em Educação Artís-
tica na UBC que ofereci aos alunos a chance de elaborar seu próprio projeto de pesquisa-a-
ção. Logo ficou claro para mim que os arte-educadores pensam em suas práticas artísticas e
não apenas em suas práticas de ensino. Foi importante reconhecer que a pesquisa orientada
para as práticas docentes significava para os arte-educadores compreender o poder das
artes e o poder da educação, simultaneamente e/ou lado a lado, como processos de envolvi-
mento com a pesquisa. De fato, para muitos arte-educadores, suas indagações começam
com suas práticas artísticas, mais propriamente do que um compromisso educativo, embora
ambos sejam importantes. Isso se tornou cada vez mais profundo para mim quando percebi
quantos arte-educadores lutavam para manter suas práticas artísticas vivas enquanto cum-
priam funções no campo da educação. À medida que muitos perceberam que podiam fazer
as duas coisas juntas, suas práticas foram fortalecidas para eles e seus alunos.
À medida que os alunos e eu incorporávamos essas identidades, esses processos e essas
práticas em nosso trabalho, também se tornava evidente que a própria pesquisa transformava
a nossa prática. O que quero dizer com isso é que, à medida que questionávamos sobre as
nossas práticas artísticas e educacionais e por meio delas, também percebemos que era pre-
ciso fazer isso por meio de nossas práticas de pesquisa. Foi aí que a palavra pesquisa se tornou
cada vez mais importante ao colocar em ação o que antes se via de forma hierárquica. Isso
também significava que precisávamos iluminar todas as nossas práticas com estudo dedica-
do. Aprender com e sobre artistas, estudiosos e educadores foi fundamental para a expansão

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de nossas ideias. Além disso, precisávamos ler e escrever sobre nosso trabalho, tanto quanto
precisamos realizar nossas práticas artísticas e educativas. As multimodalidades ofereciam
diferentes pontos de vista e acesso a diferentes formas de epistemologias e ontologias. De
fato, alguns a/r/tógrafos se esforçaram em referenciar e/ou empreender várias formas de arte
enquanto estudavam o trabalho de filósofos e estudiosos relacionados. No meu próprio tra-
balho também. É importante dizer que as ideias conceituais assumidas por artistas e pensa-
dores foram estudadas como forma de expandir nossas próprias práticas de pesquisa.
Empreender esse trabalho nos ajudou a definir nossos fundamentos conceituais e a refinar as
direções de nossas pesquisas. Pessoalmente, apreciei profundamente viver as pesquisas em
andamento ao lado de estudantes de graduação e, na maioria das vezes, estudantes de pós-
-graduação em meu programa. Também me beneficiei de trabalhar ao lado de colegas da
minha própria universidade, bem como de muitos de outras universidades. Credito a essas
comunidades de prática o pleno desenvolvimento da a/r/tografia ao longo do tempo.

Você considera a arte como uma prática social, e nesse sentido a a/r/tografia tem um cará-
ter intervencionista, exigindo do a/r/tógrafo um trabalho reflexivo, recursivo, autorreflexivo e
sensível, em que a reflexão que se volta para o vivido se amplia também com um movimento
de difração que cria novos movimentos ante os obstáculos e possíveis desvios de rota. No
Congresso de Cusco, você enfatizou os conceitos de intervenção e intravenção. Uma interven-
ção se preocupa em criar experiências provocativas de aprendizagem para ou com os outros.
A intravenção pode gerar um desdobramento de ideias dentro de nós mesmos. A primeira é
externa. A segunda é interna. Ambas emergem no tempo e através do tempo e podem causar
algum desconforto.
Percebemos que é comum projetar intervenções pensando em alunos de diversos segmen-
tos, inclusive na formação de educadores. Mas é fácil cair na atividade em si e deixar de lado
uma proposição disruptiva capaz de se tornar também uma intravenção. Quais são os cuida-
dos para que ambos os processos ocorram e gerem novos aprendizados?

RI: O aspecto relacional permeia a a/r/tografia, e, nesse caso, a confiança é fundamental.

Não é fácil saber até onde podemos levar o desconforto sem comprometer a possibilidade de
sucesso em tornar os estudantes aptos a ser educadores, mas teremos de sentir desconforto
se quisermos enfrentar o aprendizado mais potente. Além disso, se quisermos aprender com
os artistas contemporâneos, saberemos que eles nos ajudam a lidar com os fatos mais desa-
fiadores do nosso tempo e até mesmo a enfrentá-los. Por meio deles, aprendemos maneiras
de abordar nosso desconforto e a frequente incompetência da sociedade em enfrentar o que
não está dando certo para muitos. Aceitar nosso desconforto se tornará um compromisso
ético se quisermos atacar a injustiça. Isso evidencia por que é tão importante correr o risco
de provocar intervenções. Precisamos viver o processo de oferecer uma educação em que os

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alunos experienciem o potencial de serem criticados e serem críticos enquanto compreen-

dem o poder da solidariedade. Com uma atitude de confiança, precisamos estar atentos às
necessidades dos alunos, assim como usar nossa experiência profissional para encaminhar
as intervenções docentes para um lugar de aprendizado e ação pós-aprendizado. Uma vez
nesse espaço, surgirão as intravenções, em que os nossos compromissos pessoais e profis-
sionais são influenciados para além da ação inicial. Quando nosso posicionamento ético está
envolvido, nossa postura muda em muitas instâncias.
Sua pergunta levanta um outro ponto importante: nem todos aprenderão ao mesmo tem-
po, nem as mesmas coisas que os outros. Para alguns, as ações éticas podem não acontecer
com rapidez suficiente. Para outros, a questão ética pode não ser destacada, mas podem
surgir outras. Pode levar tempo, de fato, talvez anos [se acontecer] antes que todos experi-
mentem a percepção da potência do desconforto de aprender e fazer algo com esse apren-
dizado. Isso pode ser o mais difícil para os educadores – perceber que o modo como facilita-
mos as situações de aprendizagem agora pode não revelar o aprendizado nos próximos anos.
Apesar disso, devemos continuar tentando inspirar a aprendizagem que pode ser evidencia-
da agora. Talvez o melhor conselho seja situar o desconforto no que é local, significativo e
que possa ser ativado. Aquilo que se torna pessoalmente significativo assumirá uma potên-
cia que seria difícil de imaginar em um currículo planejado.

Um outro aspecto que está ligado ao anterior é o conceito de “experiência emergente”,

também mencionado por você. Como lidar com esse conceito que abala os currículos prede-
terminados? Qual é a sua importância nos processos interdisciplinares?

RI: O que emerge torna-se crítico para pesquisas em que os indivíduos seguem linhas de
pensamento e ação. Transitar de um conceito para outro, de uma ação para outra, de uma
ação criativa para outra ilustra a necessidade de aprender no tempo e através do tempo, em
uma área que seja significativa para o aluno. Currículos predeterminados são limitantes e, se
compartilhados de modo direcionado pelo professor, limitam o potencial de aprendizagem.
Há momentos em que esse tipo de aprendizado oferece informações com eficiência. No
entanto, o aprendizado que se traduz em iniciativas ao longo da vida é mais aberto e impli-
cado por questões e problemas em constante desenvolvimento. Nossas experiências educa-
tivas precisam ser mais abertas, oferecendo aos aprendizes mais possibilidades de buscar
aquilo que os cativa.

Como nos tornamos sensíveis ao que emerge, ao que surge, no contato com os grupos com
os quais trabalhamos e em nossas pesquisas? Qual é a consequência disso no trabalho do a/r/
tógrafo?

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RI: Frequentemente tenho descoberto que, à medida que avançamos em nossas indaga-
ções, precisamos nos afastar regularmente e consolidar o que estamos aprendendo, para que
possamos compartilhar ou disseminar o que aprendemos. Ironicamente, é nessa pausa que
nos demoramos com nossos aprendizados, em busca de clareza, de conexões acadêmicas, de
potências artísticas e de engajamento pedagógico. Também pode ser uma ocasião para com-
partilhar com outros em nossa comunidade para que possam oferecer suas perspectivas,
reconhecendo assim o fortalecimento de uma comunidade de práticas. À medida que encon-
tramos maneiras de vincular artística e educacionalmente nosso trabalho por meio de ações
acadêmicas, chegamos a uma compreensão ainda mais forte e profunda de nosso aprendi-
zado. Os a/r/tógrafos estão comprometidos em estudar, atuar, criar e compartilhar continua-
mente seu trabalho, de várias maneiras para vários públicos. Isso pode significar que alguns
trabalhos serão compartilhados primeiramente por exposições ou performances, enquanto
outros serão por meio de subsídios e outros ainda por meio de encontros de aprendizado.
Não há uma maneira de prosseguir, exceto continuar aprendendo, continuar criando, conti-
nuar estudando e continuar compartilhando. A/r/tografia será, então, uma investigação viva.

O que você poderia nos dizer sobre os conceitos de assemblages, rizomas e artistas nos
processos educativos na perspectiva da a/r/tografia com foco na pesquisa acadêmica em
relação à interdisciplinaridade?

RI: Assemblages e rizomas são importantes conceitos metafóricos e acadêmicos que nos
ajudam a imaginar e reimaginar relações entre conceitos. Eles podem ou não ser úteis para
cada pessoa que emprega a/r/tografia. Para aqueles que podem estar inclinados a usá-los, a
filosofia proposta por Deleuze e Guattari será importante. Essas ideias acadêmicas sustenta-
rão grande parte do desenvolvimento conceitual do trabalho de alguns. No entanto, a a/r/
tografia não é apenas baseada em estudos, mas também na atividade criativa de artistas cujo
trabalho nos impele a pensar com eles e, em última análise, a pensar de maneira diferente.
Precisamos estar compromissados com nosso próprio trabalho criativo e pedagógico, contu-
do precisamos aprender com outros educadores e artistas. Fazemos parte de amplas comu-
nidades de prática, reconhecemos pensadores e artistas cujos trabalhos nos inspiram e, por
valiosos caminhos, podemos situar nosso trabalho no campo. À medida que compartilhamos
nosso trabalho, temos mais clareza sobre o que estamos aprendendo e como isso está situa-
do dentro do campo. Da minha própria experiência, ao reconhecer a importância de inferir
algo do trabalho de outros, aprendi e passei a compreender a necessidade de estudos inter-
disciplinares. Precisamos mergulhar em um campo diversificado de estudos e precisamos
buscar artistas cujo trabalho se baseie em ideias que ampliem nosso campo de visão. Ao
fazê-lo, começamos a romper as fronteiras do conhecimento e perceber sua permeabilidade.
Talvez o trabalho mais emocionante que está por vir seja um trabalho que vá além de nossas

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noções tidas como certas do que é educação artística e, em vez disso, direcione-se para o que
a arte-educação faz, em meio a ideias diversas.

A atividade criativa na perspectiva a/r/tográfica leva a pensar de maneira diferente, seja,

por exemplo, com a participação de artistas no processo, seja com o uso da linguagem foto-
gráfica como ideia e não como ilustração, como afirmam Joaquin Roldán e Ricardo Marin
Viadel (2012, 2017), entre outros. Quais são os desafios e cuidados com pesquisas baseadas
na a/r/tografia?

RI: Na a/r/tografia, nem a arte nem a educação ilustram uma à outra. Cada uma informa à
outra, e ambas precisam uma da outra por suas diferenças. Dito isso, pode ser um desafio
continuar uma prática artística simultaneamente com práticas educacionais e acadêmicas. Não
é fácil estar continuamente engajado. Assim, precisamos ser generosos conosco ao adotarmos
uma disposição razoável às expectativas que depositamos em nós mesmos. Para aqueles que
enfatizam as artes visuais, pode haver um afastamento do compromisso educacional da a/r/
tografia. Para alguns, isso é necessário para garantir a profundidade do envolvimento com a
prática artística. Valorizo essa preocupação, mas também questiono quantos desses indivíduos
estão interessados em considerar encontros educativos como práticas artísticas. Ao fazê-lo,
eles estão envolvidos na educação, e, no entanto, há uma tendência de evitar abarcá-la. Outra
preocupação pode ser com os estudos contemporâneos e se a a/r/tografia é capaz de abraçar
essas ideias. Minha opinião pessoal sobre isso é que a/r/tografia é uma prática de pesquisa que
pode ser influenciada por muitos interesses filosóficos. Como eles são desenvolvidos fica a
critério do a/r/tógrafo. A a/r/tografia nunca foi estabilizada seguindo uma linha particular de
estudos, embora alguns a/r/tógrafos proeminentes possam tender para ideias acadêmicas par-
ticulares. Alguns podem criticar aqueles que usam a/r/tografia por suas alianças ou por sua
falta de alianças. No entanto, essa é também a vitalidade da a/r/tografia. Ela está viva!

Encerro com uma questão que evidencia a preocupação com as expressões que utilizamos
para denominar os licenciandos. Você chama os alunos em formação para a docência como
“candidatos a professores” (que traduzimos com sua autorização por “professores aspiran-
tes”). Na Universidade de São Paulo, em Ribeirão Preto, eles são chamados de “professores em
formação inicial”. Por favor, comente essa forma de olhar para esses estudantes na University
of British Columbia, em Vancouver.

RI: Na University of British Columbia, optamos por mudar nossa identificação de profis-
sionais potenciais que buscam credenciamento depois do nosso programa, como professo-
res aspirantes em vez de alunos professores. Fizemos isso para enfatizar que, assim que
ingressam em nosso programa, eles assumem a identidade de professores e se preparam

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para concluir as qualificações a fim de que possam se tornar professores. Assim, “professor
aspirante” começa com a palavra professor e depois o qualifica como alguém que se torna
professor enquanto se prepara para ser credenciado. Antes disso, utilizávamos a identifica-
ção do aluno-professor. Com a primeira palavra sendo aluno e depois qualificado como
professor, os indivíduos permaneceram primeiro como alunos e depois professores, quase
como se estivessem atuando como professores. Quando mudamos a denominação para pro-
fessor aspirante foi com a intenção de incentivar uma postura profissional no ingresso no
programa. Ainda acreditamos que esse é o melhor descritor. O descritor utilizado na Univer-
sidade de São Paulo, em Ribeirão Preto – professores em formação inicial –, é semelhante em
orientação, mas parece um descritor longo para uma conversa causal. No entanto, penso que
esses descritores estão tentando atingir objetivos semelhantes.

PARA CONTINUAR A PENSAR A/R/TOGRAFICAMENTE...

O diálogo com Rita Irwin evidenciou a abertura e abrangência de como a sua proposta foi
concebida, pois cada a/r/tógrafo pode criar de maneira consciente, fundamentada e ética o
modo próprio de sua ação investigativa. Outras perspectivas metodológicas surgem inspira-
das pelo seu modo operacional, articulando os procedimentos qualitativos com modos de
dar visibilidade ao que se estuda, se pesquisa, se desvela e se constrói na intrínseca relação
entre teoria e prática. A trajetória de Rita potencializa/confirma/testemunha sua dimensão
relacional entre a pessoa professora, pesquisadora e criadora. Em minha prática como orien-
tadora de trabalhos de conclusão de curso, dissertações e teses, percebo quanto essa pers-
pectiva metodológica deflagra um modo especial de viver a própria pesquisa.
A entrevista também nos permitiu compreender melhor o conceito de intervenção e intra-
venção, de modo a entender as transformações por que passam os sujeitos expostos à pes-
quisa como parceiros ou lideranças. A prática social é sempre levada em consideração, inclu-
sive em relação ao desconforto que vivemos perante o não saber e que leva a novas
aprendizagens. Do mesmo modo, nas escolas e nas universidades, o confronto com os currí-
culos fechados e os planejamentos predeterminados nos leva a pensar sobre o que emerge
em um processo educativo como algo significativo e que pode não ser levado em conta no
tempo que o sistema educacional parece reduzir.
A poiésis, isto é, a criação, a ação criativa de artistas, o compromisso com o trabalho cria-
tivo e pedagógico, é fundamental. Compreendendo a arte como corporificação de significa-
dos (DANTO, 2015), percebemos a contribuição da arte para a formação de produtores e lei-
tores, para a ampliação polissêmica de nosso campo de visão e que se torna ainda mais
valiosa em processos investigativos. Nesse sentido, considerar “encontros educativos como
práticas artísticas” exige uma outra aproximação entre teorias e práticas da arte, da educa-

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ção, das metodologias de pesquisa; exige criação docente; uma intensa interação com os
aprendizes; e outros modos de registrar, analisar e apresentar a pesquisa para que o inefável
possa ser de alguma forma visibilizado.
Agradecemos à Rita Irwin as inquietações aqui provocadas e por sua presença em muitas
teses brasileiras, como a de Leísa Sasso (2018), Olga Egas (2017), Estela Bonci (2018), Dilma
Silva (2020), Solange Utuari Ferrari (2021), entre outras. Esperamos que despertem novos
diálogos entre pesquisadores, estudantes, professores aspirantes e professores interessados
em viver a própria prática artística como encontros educativos. Revigorados pela percepção
de nós mesmos como criadores, pesquisadores e professores, seguiremos como a/r/tógrafos?
“Não há uma maneira de prosseguir, exceto continuar aprendendo, continuar criando,
continuar estudando e continuar compartilhando. A/r/tografia será, então, uma investigação
viva”, assim nos convoca Rita Irwin na entrevista concedida.1

Rita Irwin: a/r/tography and the potency of educational meetings as

artistic practices

Abstract: The interview with Rita Irwin in a dossier on “Interdisciplinary Methodologies in Research in the Arts”
is an invitation to dialogue with the thoughts of this researcher, teacher and creator-artist. A thought that is born
from his teaching practice and his restless perspective fueled by aesthetic experience and his theoretical baggage.
Eisner, Deleuze and Guattari are some of the thinkers who, like seeds in fertile soil, spread in rhizomes, assemblages,
in operational ways of making research alive, articulating qualitative procedures with ways of giving visibility to
what is studied, researched, is unveiled and constructed in the intrinsic relationship between theory and practice.
Poiésis, intervention and intravention, social practices, unpredictability imply the consideration of living
“educational meetings as artistic practices” in the a/r/tographic experience that Rita Irwin offers.
Keywords: A/r/tography. Research methodology. Rita Irwin. Teacher training. Education.

REFERÊNCIAS

A/R/TOGRAFY. Home. Disponível em: https://artography.edcp.educ.ubc.ca/. Acesso em: 10 fev.

2022.
BARONE, T.; EISNER, E. W. Arts-based educational research. In: JAEGER, R. Complementary
methods for research in education. Washington: American Educational Research Association,
1997. p. 95-109.

1 - Em encontro on-line com Rita Irwin em junho de 2022, ela concordou que utilizássemos no Brasil a grafia sem as barras
que, inclusive, dificultam a acessibilidade digital para cegos. Assim, é possível escrever do seguinte modo: artografia.

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BONCI, E. M. O. Formação cultural e artística de estudantes de Pedagogia: constelações po-
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Recebido em fevereiro de 2022

Aprovado em maio de 2022

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