Psicologia, Esporte E Saúde Mental

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PSICOLOGIA, ESPORTE E SAÚDE MENTAL
PSICOLOGIA E CLINICA
MÓDULO II
Psicologia, esporte e saúde mental
Sumário
PSICOLOGIA CLÍNICA: CONCEITO ................................................................................................ 3

Então, o que o psicólogo faz? ..................................................................................................... 6
Necessidades da multidisciplinaridade ....................................................................................... 7
CONCEITO DE SAÚDE .................................................................................................................. 9
SAÚDE MENTAL......................................................................................................................... 13
DEFICIÊNCIA MENTAL................................................................................................................ 14
Tipo de classificação baseada na intensidade dos apoios necessários..................................... 16
TRANSTORNO MENTAL............................................................................................................. 18
O ESPORTE ................................................................................................................................ 20
OS ESPORTES COLETIVOS ......................................................................................................... 24
OS MÉTODOS DE ENSINO DOS ESPORTES ................................................................................ 27
MÉTODOS TRADICIONAIS DE ENSINO NOS ESPORTES ............................................................. 32
Método Parcial ou Analítico ..................................................................................................... 32
Método Global .......................................................................................................................... 34
Método Misto (Global e Analítico) ........................................................................................... 35
Método de Confrontação ......................................................................................................... 36
Método do Conceito Recreativo do Jogo Desportivo .............................................................. 38
O conceito de lazer ................................................................................................................... 39
Lazer e amizade na infância: implicações para saúde, educação e desenvolvimento infantil 41
Lazer e amizade: forças para a saúde, a educação e o desenvolvimento na infância ............. 44
Tipos de lazer ............................................................................................................................ 51
REFERÊNCIAS ............................................................................................................................ 53
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PSICOLOGIA CLÍNICA: CONCEITO
<http://www.acervosaber.com.br/imagens/psicologia.jpg>.
A Psicologia Clínica se baseia na observação e análise aprofundada de casos

individuais. Criada por volta do final do século XIX, por alguns médicos psiquiatras e
neurologistas que tratavam pacientes com doenças mentais, foi desenvolvida por Freud,
médico, discípulo de Breuer. Eles utilizavam a hipnose como método de cura de tais
pacientes.
Segundo a teoria de Breuer, que logo foi incorporada e melhor descrita por Freud,
as doenças mentais provinham de conflitos que estavam localizados na mente da pessoa,
e não necessariamente de problemas biológicos. Breuer acreditava que, por meio da
hipnose, a pessoa poderia driblar censuras que a impediriam de lembrar certos fatos (os
traumas), e assim melhorar sua ideia de tais, ou vivenciar experiências. Freud depois
descreveu esse estado como catarse. Freud discordava quanto à eficiência da hipnose, e em
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contrapartida desenvolveu a técnica da livre associação. Foi aí que a Psicologia Clínica nasceu,
porque trouxe a cura pela palavra.
A Psicologia Clínica cresceu desde então. O advento da Psicanálise abriu um
abrangente campo para novas teorias, como a Psicologia Analítica, de Gustav Jung, discípulo
de Freud.
Hoje em dia, existem muitas linhas de pensamento em Psicologia: as mais famosas são
a Psicanálise, a Psicologia Analítica, a Análise do Comportamento ou Behavorismo de Skinner e
a Fenomenologia. Esta última nasceu dos pensamentos de Sartre, Husserl, e tem seus
expoentes na Psicologia representados por Rollo May (existencialista) e Fritz Pearls (Gestalt -
terapia).
É frequente o desconhecimento que, por vezes, se verifica relativamente à pessoa
e ao papel do psicólogo clínico e de outros técnicos de saúde mental denominados,
comumente, de “Psis”.
Se depararmos com técnicos de saúde com modelos de intervenção diferentes e
bem delimitados tanto na forma como em conteúdo, torna-se premente distingui-los,
para que a procura por cuidados em saúde mental seja, à partida, informada e racional.
Sem querer minimizar a importância (bem como o dever ético e deontológico que
lhe está subjacente) da indicação para um técnico de outra especialidade, quando a
situação assim o exige, será benéfico para o funcionamento da saúde enquanto sistema.
No qual a pessoa esteja suficientemente informada quanto ao tipo de ajuda disponível
para que, logo de início, procure o tipo de intervenção adequada à situação.
Importa, então, clarificar determinados aspectos inerentes à prática do psicólogo
enquanto técnico de saúde, e diferenciá-lo de outros intervenientes neste âmbito. Não cabe
aqui uma descrição pormenorizada da especificidade de outras áreas de intervenção no
campo da saúde mental.
No entanto, importa realçar a sobreposição que, com frequência, se verifica, quer
ao nível de entidades quer de metodologias, com outro técnico de saúde: o psiquiatra. Esse
profissional segue um modelo médico, próprio da formação que obteve: o indivíduo tem o
“mal” para o qual existe o “remédio” que "cura".
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Trata-se de um modelo amplamente adotado, difundido e enraizado, quer pela

longa idade da medicina enquanto ciência quer pelos valores sociais e políticos vigentes,
amparados quer por interesses econômicos de algumas indústrias quer por movimentos
científicos mais conservadores que se constituem como grupos de influência e que
possibilitam a manutenção da performance desse tipo de modelo.
Historicamente mais recente, a Psicologia possui o seu quadro de referência,
constituindo-se como ciência autônoma com objeto, metodologia e estatuto epistemológico
próprios. Apesar disso, ainda é confundida com outras ciências com as quais compartilha
alguns aspectos metodológicos ou o mesmo objeto de estudo.
Se assim acontece um pouco em todas as áreas da Psicologia, mais se verifica essa
situação no campo da saúde. O próprio conceito de “Psicologia Clínica” torna-se por
vezes ambíguo. O termo “clínico” é referente ao indivíduo que está de cama, como
referência ao indivíduo que está doente.
No entanto, atitude clínica não é uma atitude médica. A Psicologia Clínica entende
os fenômenos psíquicos não em um antagonismo saúde-doença, mas antes como sendo a
expressão possível (para o indivíduo) de diferentes processos psicológicos socialmente
contextualizados. Ou seja, relativiza a noção de “mal”, “remédio” e de “cura”. O ato clínico
não é necessariamente um ato médico.
Ao abordar o indivíduo que procura ajuda, o psicólogo clínico intervém
contextualizando a problemática em questão. É essa contextualização que confere
significado, originalidade e individualidade ao problema.
Deixamos de estar perante aquele discurso factual, e por vezes redutor, do “mal”,
do “remédio” e da “cura” para passarmos a aceder aos fenômenos por outro caminho. O
real vê agora o seu interesse diminuído em detrimento da verdade individual.
Movimentam-se as peças de um “jogo de xadrez” assentes em um tabuleiro que já
não é o da realidade direta, mas antes da percepção, do simbolismo e da representação
individual dessa realidade. Entramos no campo da relação, do imaginário e da
comunicação. Assim, tanto aquilo que é verbalizado como aquilo que é transmitido de um
modo não verbal é susceptível de ser entendido e enquadrado em um contexto específico.
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O discurso do indivíduo é o portal de acesso ao seu interior. Esse discurso é

“decifrado” na relação estabelecida entre o psicólogo, o cliente é quem faz o pedido
para a consulta. O pedido de ajuda é, por si só, revelador. A intervenção da Psicologia
Clínica reporta-se, pois, a uma metalinguagem.
Na sua intervenção social, o psicólogo clínico demarca-se significativamente de
outros profissionais de saúde mental, não tanto ao nível da prática (já que o objeto de
estudo, bem como a relação epistemológica em questão coexiste, por vezes, com outras
áreas do saber). Mas antes, ao nível do método e do paradigma de referência. Como disse,
um dia, um determinado psicólogo: “Não será demais pedir a um psicólogo clínico que
use o Rorschach (prova de avaliação psicológica) com a competência com que um médico
usa o estetoscópio”.
Então, o que o psicólogo faz?
Você deve estar se perguntando a razão de estudar os vários campos de atuação do

psicólogo, se o curso é sobre Psicologia Clínica. É que todas essas demandas aparecem
no consultório de Psicologia e é dever do psicólogo conhecer sobre cada uma delas,
encaminhando a outro profissional de Psicologia apenas quando o caso exigir um
conhecimenbto mais aprofundado.
O psicólogo age em diversas áreas e é importante entender primeiramente onde
e como se forma o conhecimento da ciência “Psicologia”: a área científica. O psicólogo,
em sua graduação, aprende a pesquisar novos caminhos a partir de dados já existentes;
forma opiniões convergentes ou divergentes, podendo ser na forma de crítica ou avanço
em uma determinada pesquisa; monta estudos com bases em experimentos, observação,
estudos de casos, análises neurológicas e farmacológicas, além de estudar em grupos
multidisciplinares vários outros conteúdos (mostrados a seguir).
As áreas mais conhecidas dessa criação científica são, como já vimos, entre outras, a
Psicologia Social, a Psicometria, a Psicologia Experimental (nisto englobando a linha
comportamental), a Psicologia do Desenvolvimento, a Psicologia Metafísica, a
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Neuropsicologia, a Psicopatologia. Esses estudos criam teorias que são utilizadas na

Psicologia Aplicada, que como o nome diz, é a aplicação dos construtos teóricos em áreas
específicas.
A Psicologia Social estuda os movimentos sociais. Essa Psicologia Aplicada está
inserida nos mais diversos campos da sociedade, resolvendo problemas práticos, sendo a
área clínica a mais famosa. É importante, também, saber que essa Psicologia Aplicada
pode criar constructos científicos, que é o caso de Sigmund Freud, Carl R. Rogers, Carl
Gustav Jung, na Psicologia Clínica, além de Kurt Lewin e J. L. Moreno, de outras áreas.
Além da clínica, o psicólogo aplicado trabalha em escolas, empresas (treinamento, R.
H., grupos, terapia individual), nas terapias de grupos, na criminologia, nas academias de
esportes, nos clubes esportivos, nas propagandas (marketing, venda de produto, com o uso
da gestalt), nos hospitais (em terapias breves, ou psico-oncologia) e no tratamento de
adicção (pela entrevista motivacional).
Essas duas áreas, a de produção científica e a Psicologia Aplicada, são práticas
aceitas pelos Conselhos de Psicologia. Porém, o psicólogo não pode medicar fármacos
para um cliente, nem quebrar o sigilo deste sem seu consentimento (há casos onde essa
quebra de
sigilo é possível, como no caso de alguém que pode pôr em risco a vida de outra
pessoa, ou a sua própria).
O terapeuta não pode utilizar métodos que não estejam em estudo científico,
aprovado pelo Conselho, como utilizar florais de Bach, regressão a vidas passadas,
homeopatia, terapia bioenergética, entre outros. Ao usar esses métodos, o terapeuta é
proibido de utilizar o título de psicólogo.
A acupuntura e a hipnose são as únicas práticas complementares regulamentadas e
aceitas pelo Conselho de Psicologia, mas a utilização dessas práticas deve atender a normas
de conduta ética estipuladas pelo Conselho de Psicologia.
Necessidades da multidisciplinaridade
A Psicologia nasceu de estudos filosóficos e fisiológicos, portanto carrega traços
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destes dois tipos de conhecimento. Atualmente, ela incorporou outros conhecimentos ao

seu próprio, trabalhando lado a lado com estes, é o caso da Psicologia Social, por
exemplo, que trabalha com bases teóricas de sociólogos, antropólogos, teólogos e filósofos,
tais como Auguste Comte, Michel Foucault, entre outros. O próprio Carl Gustav Jung
trabalha com trabalhos antropológicos, podendo traçar as diferentes culturas com símbolos
em comum.
A Psicologia Comunitária faz trabalho em campo, junto a assistentes sociais
terapeutas ocupacionais. Os conhecimentos dessas áreas se fundem.
A Psicologia Jurídica trabalha com funcionários do Direito (advogados, juízes,
desembargadores), assim como os Psicólogos Hospitalares trabalham com médicos,
enfermeiros, enfim, com outros agentes promotores de saúde. Há, também, a área da
psicopedagogia, que trabalha com conteúdos da Pedagogia no campo da aprendizagem.
Algumas áreas da Psicologia, como a Psicologia Transpessoal e, em partes, a
Psicologia Analítica, necessitam de estudos em Física e Metafísica para que possam se
tornar conhecimentos amplos acerca do ser humano, seja em analogias, seja em estudos
sobre eventos parapsicológicos, sendo que esses estudos são recentes e não se
constituem plenamente como ciência psicológica.
Tanto as áres alheias da Psicologia citadas, quanto a própria Psicologia, precisam
trabalhar unidas, quando tratam de interesses em comum, os conhecimentos se
cruzam, e aumentam, e é possível que existam diferentes pontos de vista em constante
diálogo.
Comitês de Bioética trazem esta multidisciplinaridade, agindo sobre problemas
corriqueiros e controversos. Estes comitês são formados por muitas outras correntes do
conhecimento, além do psicólogo. São médicos, enfermeiros, advogados, fisioterapeutas,
físicos, teólogos, pedagogos, farmacêuticos, engenheiros, terapeutas ocupacionais e
pessoas da comunidade onde o comitê está inserido. Eles decidem aspectos importantes
sobre tratamento médico, psicológico, entre outros.
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CONCEITO DE SAÚDE
Seria possível compreender bem o que significa e o que representa transtorno

psicológico sem ter o entendimento prévio do que significaria saúde?
A definição mais conhecida de saúde é a encontrada na Constituição da Organização
Mundial de Saúde (OMS), ou seja, aquela que se propõe a considerá-la um completo bem-
estar físico, mental e social e não apenas ausência de doença.
Seria possível ser portador de um completo bem-estar? Dentro dessa perspectiva,
até parece que para ter saúde é necessário viver em outro planeta e não habitar
aquele a que aprendemos a denominar Terra. O conceito de saúde é cada vez mais
relativo e suas discussões atrelam esse bem a outras dimensões do bem-viver humano
como saneamento básico, lazer e acesso à educação e cultura, por exemplo.
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O certo é que a percepção de saúde varia muito entre as diferentes culturas,

assim quanto às crenças sobre o que traz ou retira a saúde. A OMS define ainda a
Engenharia Sanitária como sendo um conjunto de tecnologias que promovem o bem-estar
físico, mental e social. Sabe-se que sem o saneamento básico (sistemas de água, de
esgotos sanitários e de limpeza urbana) a saúde pública fica completamente prejudicada.
A OMS reconhece ainda que a cada unidade monetária (dólar, euro, real, etc.)
dispendida em saneamento economiza-se cerca de quatro a cinco unidades em sistemas
de saúde (postos, hospitais, tratamentos, etc.) e que cerca de 80% das doenças
mundiais são causadas por falta de água potável suficiente para atender as populações.
Portanto, a saúde deve ser entendida em sentido mais amplo, como componente da
qualidade de vida (WOOD; COHEN, 2007).
Assim, não é um “bem de troca”, mas um “bem comum”, um bem e um direito
social, em que cada um e todos possam ter assegurado o exercício e a prática do direito à
saúde. A partir da aplicação e utilização de toda a riqueza disponível, conhecimentos e
tecnologia desenvolvidos pela sociedade nesse campo, adequados às suas necessidades,
abrangendo promoção e proteção da saúde, prevenção, diagnóstico, tratamento e
reabilitação de doenças. Em outras palavras, considerar esse bem e esse direito como
componente e exercício da cidadania, que é um referencial e um valor básico a ser
assimilado pelo Poder Público. Para o balizamento e orientação de sua conduta, decisões,
estratégias e ações.
A partir daí, deve-se perguntar: afinal, o que significa esse processo saúde-doença e
quais suas relações com a saúde e com o sistema de serviços de saúde? Em síntese, em
termos da determinação causal, pode-se dizer que ele representa o conjunto de
relações e variáveis que produz e condiciona o estado de saúde e doença de uma
população, que se modifica em diversos momentos históricos e do desenvolvimento
científico da humanidade. Assim, houve a teoria mística sobre a doença, que os
antepassados julgavam como um fenômeno sobrenatural, ou seja, ela estava além da sua
compreensão do mundo, superada posteriormente pela teoria de que a doença era um fato
decorrente das alterações ambientais no meio físico e concreto que o homem vivia. Em
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seguida, surge a teoria dos miasmas (gazes), que vai predominar por muito tempo. Até que,
com os estudos de Louis Pasteur, na França, entre outros, vem a prevalecer a “teoria da
unicausalidade”, com a descoberta dos micróbios (vírus e bactérias) e, portanto, do agente
etiológico, ou seja, aquele que causa a doença.
Devido à sua incapacidade e insuficiência para explicar a ocorrência de uma série de
outros agravos à saúde do homem, essa teoria é complementada por uma série de
conhecimentos produzidos pela epidemiologia, que demonstra a multicausalidade como
determinante da doença e não apenas a presença exclusiva de um agente.
Finalmente, uma série de estudos e conhecimentos provindos principalmente da
epidemiologia social nos meados deste século esclarece melhor a determinação e a
ocorrência das doenças em termos individuais e coletivos. O fato é que se passa a
considerar saúde e doença como estados de um mesmo processo, composto por fatores
biológicos, econômicos, culturais e sociais.
Deve-se ressaltar ainda o recente e acelerado avanço que se observa no campo da
Engenharia Genética e da Biologia Molecular, com suas implicações tanto na perspectiva
da ocorrência como da terapêutica de muitos agravos. Desse modo, surgiram vários
modelos de explicação e compreensão da saúde, da doença e do processo saúde-doença,
como o modelo epidemiológico baseado nos três componentes: agente, hospedeiro e
meio, considerados como fatores causais, que evoluiu para modelos mais abrangentes,
como o do campo de saúde, com o envolvimento do ambiente (não apenas o ambiente
físico), estilo de vida, biologia humana e sistema-serviço de saúde, em uma permanente
inter-relação e interdependência.
Alguns autores questionam esse modelo, ressaltando, por exemplo, que o “estilo
de vida” implicaria uma opção e conduta pessoal voluntária, o que pode não ser
verdadeiro, pois pode estar condicionado a fatores sociais, culturais, entre outros. De
qualquer modo, o importante é saber e reconhecer essa abrangência e complexidade
causal: saúde e doença não são estados estanques, isolados, de causa aleatória – não se
está com saúde ou doença por acaso. Há uma determinação permanente, um processo
causal, que se identifica com o modo de organização da sociedade. Daí se dizer que há uma
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“produção social da saúde e/ou da doença”. Em última instância, como diz Breilh, “o
processo saúde-doença constitui uma expressão particular do processo geral da vida social”.
Outro nível de compreensão que se há de ter em relação ao processo saúde-doença é o
conceito do que é ser ou estar doente ou o que é ser ou estar saudável.
Sem aprofundar as grandes discussões sobre esse tema, que envolvem entre outras,
como base de discussão preliminar e compreensão, as categorias da “representação dos
indivíduos” e a “representação dos profissionais” ou mesmo das instituições de saúde. Em
um sentido mais pragmático pode-se destacar que em toda população há indivíduos
sujeitos a fatores de risco para adoecer com maior ou menor frequência e com maior ou
menor gravidade. Além do que, há diferenças de possibilidades entre eles de “produzir
condições para sua saúde” e ter acesso aos cuidados no estado da doença.
Há, portanto, grupos que exigem ações e serviços de natureza e complexidade
variada. Isso significa que o objeto do sistema de saúde deve ser entendido como as
condições de saúde das populações e seus determinantes, ou seja, o seu processo de
saúde-doença. Visando produzir progressivamente melhores estados e níveis de saúde
dos indivíduos e das coletividades, atuando articulada e integralmente nas prevenções
primária, secundária e terciária, com redução dos riscos de doença, sequelas e óbito.
Desse modo, há que se compreender outra dimensão, que é aquela que coloca o
processo de intervenção, por meio de um sistema de cuidados para a saúde, para atender
as necessidades, demandas, aspirações individuais e coletivas, como, um processo técnico,
científico e político. É político no sentido de que se refere a valores, interesses,
aspirações e relações sociais e envolve a capacidade de identificar e privilegiar as
necessidades de saúde individuais e coletivas. Resultantes daquele complexo processo de
determinação e acumular força e poder para nele intervir, incluindo a alocação e
garantia de utilização dos recursos necessários para essa intervenção.
É técnico e científico no sentido de que esse saber e esse fazer em relação à saúde-
doença da população não devem ser empíricos, mas podem e devem ser
instrumentalizados pelo conhecimento científico e desenvolvimento tecnológico, pelo
avanço e progresso da ciência.
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Portanto, o saber e o fazer em relação à saúde da população mediante um sistema

de saúde é uma tarefa que implica a concorrência de várias disciplinas do conhecimento
humano. E a ação das diversas profissões da área de saúde, bem como ação articulada
entre os diversos setores, que é requerimento para a produção de saúde.
E aquela dimensão política inerente a esse processo social remete para a necessidade
de satisfazer outro requerimento, próprio dos processos políticos democráticos, que é a
participação social, ou seja, a participação ativa da população na formulação,
desenvolvimento e acompanhamento das políticas e dos sistemas de saúde. Que hoje, no
Sistema Único de Saúde (SUS), está minimamente estabelecida nos conselhos de saúde
(nacional, estadual e municipal) e conferências de saúde.
SAÚDE MENTAL
<http://s.socialesaude.zip.net/>
O conceito de saúde mental deve envolver o homem no seu todo

biopsicossocial (biológico, psicológico e social), o contexto social em que está inserido
assim como a fase de desenvolvimento em que se encontra. Nesse sentido, podemos
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considerar a saúde mental como um equilíbrio dinâmico que resulta da interação do

indivíduo com os seus vários ecossistemas: O seu meio interno e externo; as suas
características orgânicas e os seus antecedentes pessoais e familiares (BENEDITO, 1975).
Em uma abordagem à influência de fatores sociais na saúde mental, foi referido que
a saúde mental deixou de ser a ausência de doença, problemas mentais e psíquicos, mas
sim a percepção e consciência dessas condições, e a possibilidade pessoal e/ou coletiva de
solucioná- las, de modificar e de intervir sobre elas (URIBE VASCO et al., 1994).
DEFICIÊNCIA MENTAL
https://fortissima.com.br/2013/07/04/deficiencia-mental-causas-e-tratamento-
9162/
A partir do século XX, começou-se a estabelecer uma definição para o deficiente

mental; e essa definição diz respeito ao funcionamento intelectual, que seria inferior à
média estatística das pessoas e, principalmente, em relação à dificuldade de adaptação
ao entorno. (DSM-IV, CID 10).
Segundo a descrição do DSM. IV, a característica essencial do retardo mental é
quando a pessoa tem um “funcionamento intelectual significativamente inferior à média,
acompanhado de limitações significativas no funcionamento adaptativo em pelo menos duas
das seguintes áreas de habilidades: comunicação, autocuidados, vida doméstica, habilidades
sociais, relacionamento interpessoal, uso de recursos comunitários, autossuficiência,
habilidades acadêmicas, trabalho, lazer, saúde e segurança”.
Essa é também a definição de deficiência mental adotada pela Associação
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Americana de Deficiência Mental (AAMR). Na deficiência mental, como nas demais

questões da saúde mental, a capacidade de adaptação do sujeito ao objeto, ou da pessoa
ao mundo, é o elemento mais fortemente relacionado à noção de normalidade.
Teoricamente, deveriam ficar em segundo plano as questões mensuráveis de Coeficiente
de Inteligência (QI) já que a unidade de observação é a capacidade de adaptação.
Acostumamos a pensar na deficiência mental como uma condição em si mesma,
um estado patológico bem definido. Entretanto, na grande maioria das vezes a deficiência
mental é uma condição mental relativa.
A deficiência será sempre relativa em relação aos demais indivíduos de uma mesma
cultura, pois a existência de alguma limitação funcional, principalmente nos graus mais
leves, não seria suficiente para caracterizar um diagnóstico de deficiência mental, se não
existir um mecanismo social que atribua a essa limitação um valor de morbidade. E esse
mecanismo social que atribui valores é sempre comparativo, portanto, relativo.
Como vimos nas definições acima, deficiência mental é um estado onde existe uma
limitação funcional em qualquer área do funcionamento humano, considerada abaixo da
média geral das pessoas pelo sistema social onde se insere a pessoa. Isso significa que uma
pessoa pode ser considerada deficiente em uma determinada cultura e não deficiente em
outra, de acordo com a capacidade dessa pessoa satisfazer as necessidades dessa cultura.
Isso torna o diagnóstico relativo.
Segundo critérios das classificações internacionais, o início da deficiência mental
deve ocorrer antes dos 18 anos, caracterizando assim um transtorno do desenvolvimento e
não uma alteração cognitiva como é a demência. Embora o assunto comporte uma
discussão mais ampla, de modo acadêmico, o funcionamento intelectual geral é definido
pelo Quociente de Inteligência (QI ou equivalente).
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CLASSIFICAÇÕES DA DEFICIÊNCIA MENTAL
A deficiência mental se caracteriza assim, por um funcionamento global inferior

à média, junto com limitações associadas em duas ou mais das seguintes habilidades
adaptativas: comunicação, cuidado pessoal, habilidades sociais, utilização da
comunidade, saúde e segurança, habilidades escolares, administração do ócio e trabalho.
Para o diagnóstico é imprescindível que a deficiência mental se manifeste antes dos 18
anos. As áreas de necessidades dos deficientes devem ser determinadas por meio de
avaliações neurológicas, psiquiátricas, sociais e clínicas e nunca em uma única abordagem
de diagnóstico.
Tipo de classificação baseada na intensidade dos apoios necessários
• intermitente – o apoio se efetua apenas quando necessário. Caracteriza-se por

sua natureza episódica, ou seja, a pessoa nem sempre está precisando de apoio
continuadamente, mas durante momentos em determinados ciclos da vida, como por
exemplo, na perda do emprego ou fase aguda de uma doença. Os apoios intermitentes
podem ser de alta ou de baixa intensidade;
• limitado – apoios intensivos caracterizados por alguma duração contínua, por
tempo limitado, mas não intermitente. Nesse caso incluem-se deficientes que podem
requerer um nível de apoio mais intensivo e limitado, como por exemplo, o treinamento do
deficiente para o trabalho por tempo limitado ou apoios transitórios durante o período
entre a escola, a instituição e a vida adulta;
• extenso – trata-se de um apoio caracterizado pela regularidade, normalmente
diário pelo menos em alguma área de atuação, tais como na vida familiar, social ou
profissional. Nesse caso, não existe uma limitação temporal para o apoio, que
normalmente se dá em longo prazo;
• generalizado – é o apoio constante e intenso, necessário em diferentes áreas de
atividade da vida. Esses apoios generalizados exigem mais pessoal e maior intromissão
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que os apoios extensivos ou os de tempo limitado.

Ainda baseada na capacidade funcional e adaptativa dos deficientes, existe outra
classificação bastante interessante para a deficiência mental. Trata-se da seguinte:
• dependentes – geralmente QI abaixo de 25; casos mais graves, nos quais é
necessário o atendimento por instituições. Há poucas, pequenas, mas contínuas melhoras
quando a criança e a família estão bem assistidas;
• treináveis – QI entre 25 e 75; são crianças que se colocadas em classes especiais
poderão treinar várias funções, como disciplina, hábitos higiênicos, etc. Poderão aprender a
ler e a escrever em ambiente sem hostilidade, recebendo muita compreensão e afeto e
com metodologia de ensino adequada;
• educáveis – QI entre 76 e 89; a inteligência é dita “limítrofe ou lenta” e essas
crianças podem permanecer em classes comuns, embora necessitem de
acompanhamento psicopedagógico especial.
Essa classificação bastante simples é extremamente importante na prática clínica,
pois sugere o que pode ser proporcionado à criança com deficiência mental.
Por outro lado, a classificação CID.10, da Organização Mundial da Saúde (OMS), é
baseada ainda no critério quantitativo. Por essa classificação a gravidade da deficiência seria:
profunda – são pessoas com uma incapacidade total de autonomia. As que têm um
coeficiente intelectual inferior a 10, inclusive aquelas que vivem em um nível 100 vegetativo;
aguda grave – fundamentalmente necessitam que se trabalhe para instaurar alguns
hábitos de autonomia, já que há probabilidade de adquiri-los. Sua capacidade de
comunicação é muito primária. Podem aprender de uma forma linear, são crianças que
necessitam revisões constantes;
moderada – o máximo que podem alcançar é o ponto de assumir um nível
préoperativo. São pessoas que podem ser capazes de adquirir hábitos de autonomia e,
inclusive, podem realizar certas atitudes bem-elaboradas. Quando adultas podem frequentar
lugares ocupacionais, mesmo que sempre estejam necessitando de supervisão;
leve – são casos perfeitamente educáveis. Podem chegar a realizar tarefas mais
complexas com supervisão. São os casos mais favoráveis.
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TRANSTORNO MENTAL
Durante séculos as pessoas com sofrimento mental foram afastadas do resto da

sociedade, algumas vezes encarceradas, em condições precárias, sem direito a se manifestar
na condução de suas vidas. Hoje em dia, as atitudes negativas as afastam da sociedade de
maneiras mais sutis, mas com a mesma efetividade. Você provavelmente conhece alguém
que tem problemas mentais.
Transtornos mentais como a ansiedade, depressão, distúrbios alimentares, uso de
drogas e álcool, demência e esquizofrenia, podem afetar qualquer pessoa em qualquer
época da sua vida. Na realidade, eles podem causar mais sofrimento e incapacidade que
qualquer outro tipo de problema de saúde.
Apesar disso, pessoas com essas condições, muitas vezes atraem medo, hostilidade e
desaprovação em vez de compaixão, apoio e compreensão. Tais reações não somente
influem para que se sintam isoladas e infelizes, como são impedimentos para que busquem
ajuda efetiva e tratamento. A saúde mental é componente chave de uma vida saudável.
O termo “doença mental” ou transtorno mental engloba um amplo espectro de
condições que afetam a mente. Doença mental provoca sintomas tais como desconforto
emocional, distúrbio de conduta e enfraquecimento da memória. Algumas vezes, doenças
em outras partes do corpo afetam a mente; outras vezes, desconfortos, escondidos no fundo
da mente, podem desencadear outras doenças do corpo ou produzir sintomas somáticos.
Um grande espectro de fatores – nosso mapa genético, química cerebral, aspectos do
nosso estilo de vida – podem causar algum tipo de transtorno mental. Acontecimentos que
nos acometeram no passado e nossas relações com as outras pessoas participam de alguma
forma. Seja qual for a causa, a pessoa que desenvolve a “doença mental” ou o transtorno
mental, muitas vezes se sente em sofrimento, desesperançada e incapaz de levar sua vida na
sua plenitude.
Existem muitos tratamentos efetivos para a doença mental. Eles podem incluir
medicamentos e outros tratamentos físicos, ou tratamentos pela fala (psicoterapias) de
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várias espécies, aconselhamento e/ou apoio no dia a dia da vida em diferentes formas.
Diferentes profissionais da saúde podem estar envolvidos na assistência da pessoa que está
mentalmente enferma: clínicos gerais, psiquiatras, enfermeiros, psicólogos, terapeutas
ocupacionais, assistentes sociais e grupos de apoio voluntários, dentre outros.
As causas do sofrimento mental são complexas e os psicólogos, assim como outros
profissionais da saúde mental não têm todas as respostas. Sabe-se que alguns aspectos da
doença mental, tais como ansiedade, desespero e sentimentos suicidas, nem sempre são
fáceis de serem tratados, pois envolvem âmbitos dos mais diversos da existência humana.
Na Antiga Grécia, sinais corporais ou stigmata, feitos por cortes ou queimaduras no
corpo, marcavam as pessoas como diferentes. Pessoas com doença mental há muito não são
marcadas no corpo, mas atitudes críticas e prejudiciais podem ser tão danosas quanto as
marcas corporais. Basta abrir um jornal, ligar a TV ou ir ao cinema para perceber tais
atitudes.
Enquanto a mídia não aceitar essas queixas pelas percepções negativas, toda vez que
um programa, artigo ou filme retrata um estereótipo ou falha em esclarecer um mal
entendido sobre doença mental, ela auxilia na manutenção de mitos.
Os estigmas podem surgir por diferentes caminhos. As pessoas com sofrimento
mental podem agir de forma diferente. Uma pessoa deprimida pode se apresentar triste ou
apática; alguém na fase maníaca da doença bipolar pode parecer exageradamente feliz ou
irritável.
O problema é que quando alguém é marcado como diferente, é difícil para ele ser
aceito, não importa o quanto ele tente. Ele não consegue afastar o estigma e o resultado
disso, pois perde a confiança em si mesmo. Com o tempo, começa a se sentir como estranho
e que não se enquadra na vida.
Pessoas com transtornos mentais ou doenças mentais continuam a ser prejudicadas
e discriminadas em todas as áreas de suas vidas, desde onde encontrar um lugar para viver,
encontrar um trabalho. Não é surpreendente que muitas pessoas com doença mental grave
terminem pobres ou sem teto.
Cabe a todos nós tomarmos conhecimento do dano que provocamos com nossas
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atitudes negativas e nossa colaboração para isolá-las. Seja quem formos e seja o que
fazemos, nós podemos combater os efeitos danosos do estigma estendendo nossa amizade,
apoio e compreensão em vez do nosso julgamento e discriminação, para as pessoas que
estão mentalmente doentes.
Descrever pessoa com doença mental como “louca”, “esquisita”, “pinel” “lunática”, a
diminui como pessoa a não ser levada seriamente ou com a percepção que ela é perigosa
pode excluí-la das atividades do dia a dia. Muitas pessoas acreditam que doença mental é
incurável. Elas podem até ver certos tratamentos, como com antidepressivos ou
psicoterapias, como sem valor ou mesmo danosos, mesmo que em muitos casos tenham se
mostrado efetivos.
O fato é que cientistas estão fazendo progressos no desvendamento da estrutura e
química do cérebro. Como consequência tem-se melhor compreensão da mente e com ela
funciona. Entretanto, a doença mental tem muitas causas. Ela não é apenas uma questão de
química alterada e envolve questões sociais, emocionais, cognitivas e físicas.
O ESPORTE
O fato é que a escola é um ambiente pedagógico em que essas metodologias são

utilizadas. Portanto, nesta seção, será apresentada a concepção do presente estudo sobre a
escola.
A discussão parte da consideração inicial da existência de uma diferença entre “a
escola que temos” e “a escola que queremos”, pois, como em qualquer instituição social, há
uma tensão entre todos que compõem a comunidade escolar – professores, alunos, pais e,
inclusive, seus órgãos mantenedores – em relação à estrutura física oferecida, à capacitação
dos profissionais, às mudanças sociais e culturais e à valorização social e econômica do
conhecimento.
Atualmente, não é difícil verificar o que Chervel (1990, p. 182) critica:
A concepção de escola como puro e simples agente de transmissão de saberes
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elaborados fora dela está na origem da ideia, muito ampla e partilhada no mundo das
ciências humanas e entre o grande público, segundo a qual ela é, por excelência, o lugar do
conservadorismo, da inércia, da rotina.
Neste caso, na escola, o esporte é ensinado, em muitos casos, com base na
determinação de seus códigos, principalmente, da codificação do esporte de alto nível.
Esta concepção quando aliada à visão tradicional e retrógrada sobre o esporte, leva à
crença, na qual muitos acreditam, que o esporte deve ser apenas vivenciado em seu caráter
prático, biológico e não de forma ampla e complexa. Todavia, o que ser quer é a construção
da escola como um espaço de autoria, de criação, de convivência e de construção coletiva.
Logo, é preciso pensar o esporte de forma ampla e generalizada em todos os seus
campos de abrangência, embora não seja um exercício fácil, como muitos alegam, mas
imprescindível. Hoje o esporte possui tamanho espectro que, como aborda Bento,
[...] é concebido e interpretado como fenômeno polissêmico e realidade polimórfica,
múltipla e não singular. O desporto é um construto que se alicerça num entendimento plural
e num conceito representativo, agregador, sintetizador e unificador de dimensões
biológicas, físicas, motoras, lúdicas, corporais, técnicas e táticas, culturais, mentais,
espirituais, psicológicas, sociais e afetivas (BENTO, 2006, p. 3).
Assim, dentro do espaço escolar, tratar pedagogicamente este fenômeno é, para
muitos professores e gestores públicos, tratar o espaço da base da pirâmide ou o celeiro de
futuros atletas. Já para outros, é um espaço de apropriação crítico do fenômeno esportivo.
Dessa forma, o esporte, com tamanha abrangência e significados, não pode restringir-se a
este espaço, pois a escola, como nos cita Graça,
[...] não dá, nem podia dar resposta à expansão das necessidades de prática
desportiva nem à pluralidade de motivos que atraem e ligam as pessoas, as diferentes
idades, gênero e condição a essa prática (GRAÇA, 2004, p. 97).
A visão do esporte espetáculo não pode e nem deve sustentar a prática escolar,
porque este modelo de exclusão e de seleção dos mais habilidosos, representado
metaforicamente pelo símbolo da pirâmide, não atende às necessidades deste espaço de
aprendizagem. Para muitos, a base da pirâmide é representada pela escola. A cada novo
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patamar da pirâmide, existe um processo de redução e, consequentemente, uma exclusão.

Afirmação atestada em Bracht (1992),
[...] é importante citar que o desenvolvimento da instituição esportiva não se dá
independentemente do da Educação Física: condicionam-se mutuamente. A esta é colocada
a tarefa de fornecer “a base” para o esporte de rendimento. A escola é a base da pirâmide
esportiva. É o local onde o talento vai ser descoberto. Esta relação, portanto, não é
simétrica. (BRACHT, 1992, p. 22)
Não é este modelo de esporte que é o único responsável pela exclusão, mas a
limitação de entendimento que se tem do esporte é que se configura como causa da
exclusão. A partir do momento que um conceito esportivo amplo for desenvolvido, ter-se-á
não só a procura pelo esporte espetáculo, mas também a procura pelas diversas dimensões
que o esporte pode proporcionar, inclusive a busca por mudanças que esse esporte sofre ao
interagir com a cultura escolar.
O esporte que penetra o espaço escolar é o esporte criado e praticado culturalmente
na sociedade, com interesses diversos e conflituosos, certamente. Esse esporte é
escolarizado e incorporado à cultura escolar (VAGO, 1996, p. 11).
Esse conceito plural do esporte tem sido defendido por diversos autores como Paes e
Balbino (2005), Paes (2001), Bento (1995, 1999, 2008), dentre outros, numa crítica
recorrente àqueles que veem o esporte sob visão unidimensional.
A instituição escolar tem dificuldades para selecionar e pedagogizar os
conhecimentos que surgem e que impõem mudanças na maneira de ver e agir em
sociedade. Com o esporte não é diferente: muitos são os conhecimentos relacionados ao
esporte, mas quais desenvolver com os alunos, com quais objetivos e qual metodologia
utilizar são alguns dos desafios.
Frente a tudo isso, fato é que o esporte escolar não é contemplado apenas pelo
esporte de rendimento; hoje ele é muito mais amplo e diversificado, com diversos apelos
para a motivação dos alunos, como as questões ligadas à saúde, aos hábitos saudáveis e ao
lazer.
Com o movimento crítico e as reflexões instaladas na área por volta de 1980,
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conforme supracitado, muito se avançou em relação aos conteúdos da Educação Física

Escolar e às metodologias de ensino empregadas neste contexto de aprendizagem. Assim, o
esporte deixou de ser o único conteúdo a ser trabalhado, mas ainda tem papel de destaque
no ambiente escolar.
Pedagogizar o esporte de maneira que favoreça o aprendizado dos alunos, buscando
a compreensão dos aprendizes quanto às diversas faces que compõem o esporte,
instaurando a consciência discente do papel de cada ser frente ao fenômeno, do ser frente
ao grupo e deste frente a uma comunidade maior é tarefa que cabe aos professores e/ou
profissionais da área.
Para compreender o processo de pedagogização do esporte dentro do espaço
escolar, há de se resgatar preceitos da educação. Fundamentando nos argumentos de Nóvoa
(1992), é possível dizer que até os anos 60 do séc. XX, a educação era algo institucionalizado
e predominava um processo de dentro para fora, ou seja, acreditava-se que apenas o
professor detinha o conhecimento e que este era transmitido ao aluno exclusivamente pelo
professor. A partir deste momento, passa-se a questionar
i) o lugar onde ocorre a aprendizagem;
ii) como ela ocorre e
iii) e o tempo necessário para que ela ocorra.
Diante disto, ao pensar o esporte neste espaço, é necessário
pensar o papel da escola no desenvolvimento deste
fenômeno social, pois é sabido que o aprendizado do esporte
não ocorre exclusivamente dentro da escola, ou, ainda,
apenas nas aulas de Educação Física.
É preciso construir um projeto político pedagógico que insira o esporte, não como
um simples reprodutor de técnicas e conhecimentos, mas como favorecedor do aprendiz a
ser produtor de seu conhecimento. Dessa forma, o esporte pode contribuir para a
autonomia e a consciência do ser, para que este conviva em uma sociedade moderna.
Há de se ressalvar que o esporte não deve ser inserido na escola de forma separada e
única, mas deve permanecer dentro da Educação Física, disciplina que trata e pedagogiza o
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esporte dentro do espaço escolar.

Um dos maiores desafios do esporte no espaço escolar é a questão da participação
em massa e a inclusão de todos dentro deste ambiente. Muitos valores do esporte
espetáculo, já interiorizados pelas crianças e jovens, se tornaram hábitos e costumes, sem
que estes compreendam bem como surgiram e por que, o que faz com que certos valores
deste fenômeno social perpetuem-se.
OS ESPORTES COLETIVOS
O jogo desportivo coletivo representa uma forma de atividade social organizada, uma
forma específica de manifestação e de prática, com caráter lúdico e processual, do exercício
físico, na qual os participantes (jogadores) estão agrupados em duas equipes numa relação
de adversidade típica não hostil (rivalidade desportiva), relação determinada pela disputa
através da luta com vista à obtenção da vitória desportiva, com a ajuda da bola (ou de outro
objeto de jogo), manobrada de acordo com regras pré-estabelecidas (TEODORESCU, 2003, p.
23).
Os esportes coletivos são parte do fenômeno esportivo e despertam fascínio em
praticantes e em espectadores. O futebol se destaca desde o final do séc. XIX, e,
posteriormente, no séc. XX, o handebol, basquete e voleibol – modalidades que, somadas ao
futebol, se destacam em virtude de sua grande presença e influência nas escolas e clubes
sociais e esportivos – têm ganhando adeptos e público. O Brasil tem excelente participação
em nível mundial nessas modalidades, com destaques representados por atletas, técnicos e
dirigentes.
Além de grandes nomes no futebol, o Brasil ocupa, no ano de 2012, o 6° lugar no
ranking masculino e o 4°, no feminino, conforme dados da Federação Internacional de
Futebol. Já o handebol ocupa o 26° lugar, no masculino, e o 22°, com a equipe feminina,
segundo a Federação Internacional de Handebol. Quanto ao voleibol masculino, o Brasil é o
1° colocado, e, no feminino, a seleção ocupa o 2° lugar, de acordo com a Federação
Internacional de Voleibol. No basquetebol, o 13° lugar é ocupado pela equipe masculina e o
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6º lugar pela feminina, segundo a Federação Internacional de Basquetebol.

Este ranking não representa a nação de praticantes que se tem em cada modalidade,
mas permite vislumbrar o crescimento dessas modalidades nos últimos anos, com atletas e
técnicos de destaque internacional figurando entre os melhores do mundo, bem como
dirigentes que têm se destacado e ocupado espaços importantes frente ao esporte mundial.
Outro destaque é o futsal, uma das modalidades esportivas coletivas mais praticadas entre
os brasileiros. Sua popularidade, talvez, também se deva às facilidades em relação não
somente às condições estruturais que essa modalidade exige, mas em relação aos custos
que são inferiores quando comparados à prática do futebol de campo, principalmente em
relação à manutenção da estrutura física.
Todos os esportes coletivos supracitados representam participação assídua do Brasil
em torneios internacionais, o que, por sua vez, propicia intercâmbio técnico, com aquisição
de novos conhecimentos e experiências acerca do esporte coletivo e seus métodos de
ensino e treinamento.
Como qualquer modalidade de esporte, o coletivo apresenta características que lhe
são próprias. Dentre elas, a fundamental é a imprevisibilidade de ações que há nesta
modalidade, conforme assevera Greco (1995); Greco e Benda (1998); Ferreira, Galatti e Paes
(2005). Para uma análise pedagógica, essa característica é fundamental para que se possa
pensar o trato pedagógico com o processo de ensino e treinamento do esporte. Balbino
(2005) destaca outras características também relevantes: A relevância e o foco das
capacidades físicas que dão base à construção da forma específica e que permitem a
manifestação ótima das habilidades específicas, a aciclicidade das ações, as execuções da
técnica em diferentes posições de equilíbrio, o dinamismo da tática e suas exigências
psicofísicas para o desempenho de equipe, a alternância de ritmo das ações, ora com
esforços intensos, ora com períodos de pausa, conferem aos jogos desportivos coletivos
características específicas que os diferenciam de outros conjuntos de modalidades
esportivas (BALBINO, 2005, p.18).
Greco (1998) indica, ainda, em sua obra, os parâmetros que são comuns aos jogos
desportivos coletivos, quais sejam: A bola (velocidade, direção, altura, etc...); b) O espaço
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(local na quadra, áreas permitidas, proibidas, distribuição no campo); c) O objetivo do jogo

(gol, ponto, etc); d) O regulamento, com parâmetros, como: tempo de jogo, espaço de jogo
ou delimitações do campo, número de jogadores, formas de jogar a bola (permitido e não
permitido), características da bola, formas de comportamento perante o adversário,
punições e penalidades; e) colegas (posição, deslocamento, ação, função); f) adversário
(intenções táticas etc.); g) público; h) a situação: este parâmetro é fundamental, pois as
ações dos atletas mudam conforme situação ambiental inter-relacionada com os objetivos
do jogo (GRECO, 1998, p.53).
Arroladas essas considerações, é preciso pensar o processo de ensino e
aprendizagem dos jogos coletivos, compreendendo que as etapas acima descritas ocorrem
simultaneamente e de maneira individualizada. Embora muitos professores acreditem que
ao desenvolver suas atividades pedagógicas esportivas no ambiente escolar estão
desenvolvendo apenas o ensino, na verdade, estão desenvolvendo todo processo.
A aprendizagem pode ser compreendida como a construção e modificação constante
dos sistemas individuais de ação; a aprendizagem está ligada ao prolongado
desenvolvimento e aumento da experiência de jogo que exige a apresentação de uma
alternativa pedagógica, em que o jogo, na sua ideia básica, não seja alterado (GRECO,1998,
p. 48).
Reconhecer e valorizar o conhecimento prévio que os alunos detêm por meio de suas
experiências sociais e culturais, facilita o ensino e a aprendizagem do esporte coletivo, pois
eles trazem um gama de experiências diferenciadas, facilitando a troca entre si e motivando
a aprendizagem.
Este processo pedagógico não é único ou igual para todos e acontece em momentos
e estágios diferentes. Em grupos heterogêneos, é comum alguns alunos não dominarem um
movimento técnico enquanto outros já aplicam-no em diversas situações diferentes,
passando a treiná-lo em vários contextos.
Portanto, o processo de ensino e aprendizagem dos esportes coletivos é rodeado de
várias facetas que devem ser consideradas pelo professor e/ou treinador no momento da
elaboração de seu planejamento de trabalho. Porém, é preciso reiterar que embora os
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ambientes pedagógicos se diferenciem (escola e clubes), as metodologias seguem princípios

básicos comuns em ambos os ambientes.
OS MÉTODOS DE ENSINO DOS ESPORTES
As modalidades esportivas apresentam histórico de grande aceitação social e

crescimento vertiginoso nas décadas de desenvolvimento dos esportes modernos. Cada vez
mais aumenta o número de praticantes assim como a quantidade de locais em que são
praticados os esportes.
A ampliação da prática esportiva para além da escola trouxe maior competitividade e
maior formação de atletas de alto nível, rendendo também interessados no esporte por
lazer. Mesmo atletas amadores buscam, comumente, melhorias no seu rendimento, e, com
isso, a maioria dos clubes e entidades públicas mantêm torneios amadores durante todo o
ano, contribuindo para o aumento da exigência em relação ao conhecimento e à formação
do professor e/ou técnico para o alcance da performance e de resultados.
Assim, é importante a determinação de abordagens metodológicas utilizadas no
processo de ensino e aprendizagem, medidas pela eficiência técnica, o rendimento esportivo
e o desenvolvimento integral do praticante, seja atleta de alto nível, atleta escolar ou
amador. Não se pode pensar o ensino e o aprendizado apenas para futuros atletas, mas um
aprendizado eficiente para todas as crianças e jovens, pois a eficiência no ensino e
aprendizagem constitui diferencial para a ampliação da motivação para o esporte de lazer e,
consequentemente, para uma vida mais saudável.
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Para tanto é fundamental situar o termo método de ensino que, para Gonzalez e
Fernsterseifer (2005, p. 274), refere-se “[...]aos procedimentos para atingir um objetivo na
ação educativa”, e, em sentido mais geral,
[...] método significa caminho para chegar a um fim. A palavra método deriva do
latim methodus, que por sua vez tem origem no grego, das palavras meta (meta=meta) e
hodos (hodos= caminho). Logo, método significa caminho para se chegar a um determinado
lugar (GONZALEZ e FERNSTERSEIFER, 2005, p. 274).
Ainda em relação à terminologia, o autores destacam algumas confusões teóricas que
se aportam nesta discussão, como:
Uma confusão frequente na distinção entre método e técnica de ensino. Se os
métodos procuram atingir os objetivos da educação ou os objetivos da disciplina ou área, as
técnicas de ensino se referem mais especificamente a objetivos menores de um processo
educativo, por exemplo, os correspondentes a uma unidade de ensino, ou até motivar a
aprendizagem de um determinado tema, agrupar alunos ou introduzir recursos tecnológicos
na sala de aula (GONZALEZ E FERNSTERSEIFER, 2005, p. 274).
A partir da consideração de que independente do local, seja a escola, o clube, ou
outros espaços de prática esportiva de ensino formal, os métodos de ensino e aprendizagem
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não se diferenciam nos seus princípios básicos, para este estudo, são propostas algumas
reflexões sobre os problemas enfrentados no espaço escolar, mas comuns, também, nas
escolinhas de esportes e nos clubes.
Nestes espaços não há restrição às equipes selecionadas. Há um grande número de
praticantes com turmas bastante heterogêneas e com diferentes objetivos que vão desde a
vontade dos pais, até as ambições dos alunos.
A prática dos esportes coletivos, conforme Garganta (2000), deve desenvolver, nos
praticantes, “[...] competências que transcendam a execução propriamente dita e se
centrem na assimilação de ações e princípios do jogo” (GARGANTA, 2000, p. 55). Ainda,
segundo Greco (2012), “[...] o processo de ensino-aprendizagem na iniciação esportiva,
conforme a visão das teorias integradoras, apresenta uma ênfase na ação de jogar” (GRECO,
2012, p. 447), ou seja, o processo de iniciação e treinamento deve ser o mais fidedigno
possível ao jogo.
É indispensável asseverar o princípio básico que recobre qualquer abordagem
metodológica de ensino e aprendizagem: a orientação por ações similares às ações
desenvolvidas no momento do jogo esportivo coletivo. Portanto, o professor e/ou
profissional deverão sempre ter esclarecidos o fato de que as ações pedagógicas realizadas
deverão estar próximas ao movimento técnico, tático e estratégico do jogo.
Os jogos esportivos coletivos, como já mencionado, são ambientes ricos pela
imprevisibilidade, sendo esta uma de suas características mais importante. Contudo,
Garganta (1998) afirma existir os possíveis previsíveis, o que justifica e dá sentido aos
processos de preparação e treinamento. Segundo Greco (1998), os possíveis previsíveis
passam pela capacidade de recepção de informações, pela capacidade de armazenamento
de informações e a capacidade de elaboração de informações, por isso, o termo utilizado por
Garganta (1998) significa criar e automatizar uma série de situações e vivências motoras que
vão facilitar e agilizar as tomadas de decisão e de ação motora.
Costa e Nascimento (2004) ressaltam que um dos principais problemas encontrados,
principalmente no ensino das modalidades esportivas escolares, não é a especificidade de
modalidades, mas a forma tradicionalista com a qual elas são abordadas
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metodologicamente, qual seja: nas ações mecânicas e repetitivas do movimento, isentas da

reflexão sobre as ações do jogo. A prática de ensino dessas modalidades se restringe ao
aprendizado do gesto técnico, na maioria das situações, de maneira fragmentada e distante
do contexto do jogo propriamente dito, o que dificulta a criação de um repertório de
situações reais de jogo.
Inclusive, nos estudos de Costa e Nascimento (2004, p. 50), verifica-se que “[...] a
utilização de abordagens tradicionais para o ensino da técnica é bastante comum tanto nos
treinamentos quanto na realidade educacional [...]”. Outros estudiosos chegaram a
conclusões semelhantes, tais como Greco (1998, p. 47): “[,,,] detectamos como um problema
comum, na prática, a aplicação frequente do método parcial, que ainda vem sendo muito
utilizado.”
À guisa de esclarecimento, este estudo baseia-se pela crença de que não existe um
método melhor, mas a utilização, pelo professor, do método mais adequado à faixa etária e
às características do grupo. Esse pensamento é defendido por Greco (1998) quando destaca
que: [...] temos observado também que professores mais jovens, com muito critério, não
adotam nenhum [destes] métodos isoladamente, procurando “construir” um método de
ensino-aprendizagem-treinamento adequado à realidade do seu grupo especifico de
trabalho. Lamentavelmente, estes são exceções (GRECO,1998, p. 47).
Esta reflexão sobre métodos mais adequados já se instaurava há tempos, quando
Alberti e Rothenberg (1984) já anunciavam e apontavam, em seus estudos, situações que
são observadas na prática diária:
Através de que método a introdução de um grande jogo esportivo terá maior
sucesso? Enquanto os pedagogos se voltam mais para a concepção de que somente se
poderá aprender um jogo jogando, isto é, tendo por base as experiências do próprio jogo, os
representantes dos clubes esportivos, em sua maioria, são da opinião que, somente depois
de se praticar com segurança as técnicas básicas com a bola, é que será possível dedicar-se
ao jogo propriamente dito (ALBERTI e ROTHENBERG,1984, p.1).
Dentre os métodos, o Método Tradicional, como diz o próprio nome, contrapõe-se à
inovação, o que é muito observado devido a um comodismo no ensino. As relações
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interpessoais são tratadas com rigidez e o aluno não interfere no direcionamento da

aprendizagem. Também não é considerado o conhecimento anterior que o aprendiz adquire
em seu ambiente social e a relação docente é comumente unilateral, o que não possibilita o
questionamento e a reflexão coletiva de princípios sociais. O oposto do tradicionalista,
segundo Costa e Nascimento (2004, p. 49), é aquele professor e/ou profissional que possui
um “[...] pensamento crítico e reflexivo, que exige esforço, dedicação e formação
continuada”.
Em decorrência dos vários questionamentos e discussões acerca das metodologias
tradicionais, muitos outros métodos surgiram no sentido de possibilitarem entendimento e
compreensão sobre o papel do aluno no processo de aprendizagem além de buscarem
elucidar como essa aprendizagem se dava dentro de um contexto real de jogo. Estas novas
abordagens, na bibliografia, referem-se aos métodos ativos: [..] de outra parte, há os
métodos ativos, que levam em conta os interesses presentes da criança e que solicitam a
partir de situações vividas, a iniciativa, a imaginação e a reflexão pessoal para favorecer a
aquisição de um saber adaptado (SAAD, 2002, p. 29).
Para corroborar com a ideia de Saad (2002), Greco (1998) discorre sobre os métodos
situacionais, em que a utilização de jogos que representam situações reais e problemas
táticos mais próximos à realidade do jogo são priorizados. Outros autores também
analisaram os referenciais dos métodos de ensino nos esportes coletivos e buscaram,
outrossim, classificar os métodos de ensino e aprendizagem.
Neste instante, torna-se necessário um esclarecimento quanto a compreensão do
tradicionalismo no uso dos métodos e a visão tradicional que imperava na Educação Física.
É perceptível a evolução das discussões sobre a compreensão e o papel da Educação
Física em nossa sociedade, todavia, a prática ou a vivência dos alunos se mantém de maneira
tradicional em relação aos métodos utilizados. Em outras palavras, os conceitos, princípios
metodológicos e pedagógicos foram transformados, mas a aplicação e significação ainda
tendem a práticas tradicionais.
Esta é uma crise antiga que não acontece só no Brasil, mas também nos Estados
Unidos da América, Inglaterra, Portugal, Espanha e outros mais, desde os anos de 1960, a
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metodologia dos Jogos Esportivos Coletivos repousa numa análise formal e mecanicista de
soluções preestabelecidas, como a metodologia “tradicional”.
Para contribuir nesta discussão, Saad (2002) classificou e atribuiu características a
cada um destes modelos, tradicional e ativos, de uma parte, os métodos tradicionais ou
métodos didáticos baseiam-se nos princípios da simplicidade, da análise e da
progressividade (decompõe-se em elementos a matéria a ensinar). Há dois processos
fundamentais que participam a toda aquisição: a memorização e a repetição que permitem
aplicar sobre a criança o rigor do adulto. De outra parte, há os métodos ativos, que levam
em conta os interesses presentes da criança e que solicitam a partir de situações vividas, a
iniciativa, a imaginação e a reflexão pessoal para favorecer a aquisição de um saber
adaptado (SAAD, 2002, p. 29).
Partindo desta definição, os métodos de ensino e aprendizagem catalogados na
bibliografia relativa aos esportes coletivos serão apresentados abaixo, divididos, conforme
Saad (2002), em métodos tradicionais e métodos ativos.
MÉTODOS TRADICIONAIS DE ENSINO NOS ESPORTES
Método Parcial ou Analítico
Este método é fruto da teoria associassionista e defende que a fragmentação da

técnica pode facilitar a solução do problema motor. Assim, é baseado na segmentação dos
exercícios, e o ensino ocorre em partes, de modo que somente após atingir um nível de
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destreza nas partes é que elas serão unidas e executadas de maneira completa (XAVIER,
1986). Por isso, esse método deve ser indicado para destrezas e habilidades com certo grau
de complexidade ou de dificuldade por parte do executor, como citado por Morehouse e
Miller (1978),
Para apressar a aprendizagem de destrezas pouco comuns ou muito complexas,
deve-se decompor os distintos elementos dos movimentos que os integram e aprendê-los
separadamente, para logo se combinar uns com os outros e se somar gradualmente até
alcançar a correta execução da técnica completa (MOREHOUSE e MILLER, 1978 apud
XAVIER,1986, p.18).
Corroborando com esta ideia, Hegedus (1979) afirma que ao se planejar o
treinamento físico é importante saber que “[...] quando os exercícios forem de alta
complexidade, é recomendável dividi-los em diversas fases” (HEGEDUS,1979, apud
XAVIER,1986, p. 19). Destaca ainda que destrezas e técnicas simplificadas não necessitam ser
trabalhadas por meio deste método e indica o uso de variados métodos para se atingir os
objetivos propostos.
Uma das críticas feitas a esse método diz respeito à falta de semelhança com o
dinamismo do jogo e, por conseguinte, a desmotivação que provoca nos alunos, como nos
alerta Dietrich, Durrwachter e Schaller (1984, p. 18) “[...] assim permanece o perigo de que o
método parcial decorra alheio ao jogo e de que o pré-treino do jogo se torne um treino
contra o jogo”.
Garganta (1998) afirma que os Jogos Esportivos Coletivos são atividades nas quais
existem e acontecem infinitas situações imprevisíveis que não apresentam uma sequência,
ordem cronológica e complexidade definida, além de não haver uma forma fixa de execução.
Dessa maneira, aponta para a não adequação do uso do método parcial para estas
modalidades esportivas. Entretanto, muitos autores são categóricos ao admitirem a
importância desse método no aprimoramento técnico, como justifica Costa e Nascimento
(2004, p. 50), durante os estágios iniciais do processo ensino-aprendizagem, a atividade
motora dos alunos é bastante imprecisa, possuindo muitas vezes aparência rígida. Talvez a
necessidade de o professor transformar rapidamente esses movimentos numa ação motora
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mais eficiente justifique a opção pela reprodução de movimentos considerados perfeitos

numa análise biomecânica.
Não se pode ter a ilusão por resultados rápidos e superficiais, mas é preciso pensar
cientificamente as características da atividade requisitada e como seria o processo de
aprendizagem longo e estável, utilizando o método parcial.
Método Global
No método global, alguns autores, tais

como: Reis (1994), Greco (1998) e López
(2002), destacam a importância da forma e da
organização do jogo oferecida aos alunos e,
consequentemente, do todo indissociável. O
início do processo de aprendizagem se dá ao
aprender a jogar por meio do deixar jogar.
Este método parte da totalidade do movimento e caracteriza-se pelo aprender
jogando; parte dos jogos pré-esportivos (jogos com algumas alterações nas suas regras) para
o jogo formal; utiliza, inicialmente, de formas de jogo menos complexas cujas regras vão
sendo introduzidas aos poucos (REIS, 1994).
Nesse método são apresentadas situações de jogo em que o aluno vivencia a técnica
e a tática de maneira evidente. A vantagem do método Global em relação ao Parcial é, de
acordo com Costa e Nascimento (2004), a existência de uma maior motivação devido à
interação predominante no jogar.
Contudo, a eficácia da intervenção do professor nesse método é discutida, haja vista
que essa intervenção ocorre somente após a execução do exercício completo. Para Xavier
(1986), o método Global deve ser adequado e utilizado em relação à idade do praticante ou
aluno. Segundo ele, esta forma de ensino é mais aplicável a crianças e jovens de 7 a 18 anos,
os quais aprendem um maior número de fundamentos dos jogos. Para tanto “[...] a
aprendizagem [deve ser] encarada como a apreensão do todo” (MESQUITA 2000, p. 74).
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No método global, o estudante deve visualizar os componentes como meios para o

fim, e não tão somente como os fins. Assim o jogo não é a execução da técnica, mas como e
quando usar a técnica específica.
Para Navarro, “este método é mais apropriado quando se aplica a destrezas que
estão extremamente relacionadas” (NAVARRO,1978 apud XAVIER,1986, p. 14), sendo esta
uma das principais características dos jogos esportivos coletivos. Ainda, nesta metodologia,
respeitam-se os princípios da “série de exercícios” e procura se, em cada jogo ou forma
jogadas, pelo menos, a “ideia central do jogo” ou que suas estruturas básicas estejam
presentes na metodologia (GRECO,1998, p. 43).
Nesse sentido, percebe-se a busca, nessa abordagem metodológica de ensino e
aprendizagem, pela proximidade das ações de treino com as ações de jogo. E nessa busca,
alguns princípios devem ser respeitados, a saber: A divisão dos jogos não deve abranger
muitas partes, de forma tal que o aluno consiga alcançar logo o jogo objetivado; ii) As formas
de jogo prévias (jogos de iniciação, grandes jogos, jogos pré-esportivos) não podem ser mais
difíceis que o jogo objetivado (cuidado com o número de regras); iii) Com jogos e pequenos
grupos, em pequenos espaços, os alunos aprendem de forma mais intensa
(SCHNEIDERAT,1994 apud GRECO,1998, p. 43).
Este método apresenta a aquisição de conhecimento voltada ao todo, ao complexo;
busca uma evolução ao modelo fragmentado de ensino, imposto pelo Método Analítico.
Método Misto (Global e Analítico)
Neste método há a utilização dos anteriores de maneira conjunta. Para Xavier (1986),
esse método consiste na sincronia dos métodos global-parcial-global. Também, para
Rochefort (1998), esse método é a síntese do método global e parcial. A técnica, nessa
metodologia, é aplicada de forma separada, até que se atinja um nível adequado para o jogo
ser executado por completo.
Primeiramente, acontece a execução do gesto como um todo. Em seguida, o gesto é
fragmentado com o objetivo de proceder às “correções” do movimento ou dos movimentos,
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e novamente é aplicado o jogo. Essa abordagem metodológica oferece vantagens em relação

às anteriores, pois ela congrega a motivação do jogo formal e melhoria rápida do
aprimoramento técnico. Todavia, não exerce eficazmente a preparação específica das
situações de jogo, que ocorrem nos esportes coletivos, ou seja, não atende completamente
à variabilidade que pode vir a acontecer nos jogos esportivos coletivos.
Esse é um dos métodos que, conforme acredita este estudo, prevalece na prática
cotidiana em escolas e clubes esportivos: o desmembramento do trabalho técnico com o
trabalho tático. Logo, percebe-se o uso do analítico para os aspectos técnicos de preparação
e, depois, o jogo formal para possibilitar o aprendizado dos aspectos táticos.
Método de Confrontação
Este é um método que dispensa a fragmentação do processo de ensino e

aprendizagem e vai direto ao jogo formal. O lema desse método é “jogar-jogar-jogar”,
segundo Dietrich, Durrwachter e Schaller (1984, p.15), que ainda lançam uma crítica ao seu
uso “[...] é mais utilizado por uma displicência metodológica do que em consequência de um
planejamento bem estruturado”.
O método segue o princípio de se ter o jogo desde o momento inicial, mesmo que
seja necessária uma simplificação das regras, com regras básicas e poucas explicações; tudo
para favorecer o jogo formal.
Segundo Greco (1998, p. 44), existem vantagens e desvantagens que devem ser
levadas em consideração para este método, quais sejam:
Vantagens:
i) proporciona maior motivação aos praticantes porque se aproxima mais
rapidamente do objetivo da aprendizagem – a prática do jogo;
ii) as possibilidades de um relacionamento social mais rápido, assim como
conhecimento da técnica e do andamento do jogo aprendidos ao mesmo tempo;
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iii) os alunos adquirem experiências de jogo e, para o professor, a organização

das aulas é mais fácil, sendo que, muitas vezes, isso passa a ser uma “metodologia do rola
bola” (GRECO, 1998, p. 44).
Desvantagens:
i) o número de variações é tão grande que dificulta ao aluno diferenciar o que é
mais importante do que supérfluo;
ii) as experiências de sucesso ocorrem com uma menor frequência, o que
implica em uma possível perda de motivação;
iii) erros técnicos e táticos podem ocorrer descontroladamente e, desta forma,
não se chegar a uma conceitualização, a uma diferenciação do que técnica e taticamente é
correto e adequado, nem se chegar a uma definição dos objetivos do jogo (GRECO,1998, p.
44).
Este método acabou por se tornar uma referência negativa à imagem da Educação
Física, pois, em muitas situações, o professor acaba deixando os alunos sem supervisão
durante os jogos, favorecendo, com isso, as desvantagens citadas acima. Não se pretende
afirmar que o problema está no método, mas, infelizmente, no descompromisso dos
professores e/ou profissionais que não cumprem sua obrigação didática, fazendo com que a
fama de “rola bola” cresça, desvalorizando a disciplina.
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Método do Conceito Recreativo do Jogo Desportivo
Este método surgiu a partir da obra de Dietrich, Durrwachter e Schaller (1984), e,

também, pela obra de Alberti e Rothenberg (1984). Essas duas obras trazem a premissa de
que era fundamental resgatar o caráter lúdico existente na prática esportiva, que estava se
perdendo por meio de rotinas repetitivas e descontextualizadas do esporte individual. Em
suas obras, os autores destacam princípios dos métodos parcial e global, como a prática
constante do jogo e a sua construção seriada através de jogos simplificados. Pontuavam que,
ao invés de uma sequência de técnicas, fosse usada uma série de jogos que conduziriam o
aprendizado ao jogo formal. Para tanto indicaram os princípios:
Todos os jogos de uma série estão baseados em ideias semelhantes de jogo, isto é
“aparentadas”:
- o pensamento básico, a ideia central do jogo, em comparação com os outros jogos,
o jogo inicial de cada série, é o mais simples;
- de jogo para jogo as suas possibilidades são aumentadas através da introdução de
novos aspectos essenciais;
- no jogo final, o jogo é realizado com as mais complicadas formas de atuação
(ALBERTI e ROTHENBERG,1984, p. 5).
O objetivo da aula de Educação Física é capacitar para a prática do esporte para toda
vida. Este objetivo exige que a aula não se restrinja apenas aos jogos esportivos
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regulamentados. Eles podem, em suas formas internacionais, ser praticados apenas durante
um determinado período da vida, e mesmo neste período não por todas as pessoas da
mesma maneira. Ela deve levar em consideração formas metodológicas nas quais os alunos
aprendam a adaptar-se às necessidades do grupo e às variações de condições (DIETRICH,
DURRWACHTER e SCHALLER, 1984, p. 21).
Em nenhum momento, vale destacar, a proposta acima se refere a tornar as aulas de
Educação Física ou de iniciação esportiva espaços de recreação, sem objetivos e parâmetros
estipulados, mas refere-se à importância de se resgatar o caráter lúdico e recreativo da
prática esportiva.
Por meio do desvirtuamento da proposta inicial, muitos professores entenderam que
a recreação livre e deliberada deveria substituir o modelo esportivo predominante,
estabelecendo e divulgando a existência de um método recreativo. Isso não coaduna com as
crenças deste estudo, mas fato é que há publicações em que a recreação é concebida como
uma abordagem de ensino. Não se afirma, com isso, que não se acredita na ideia de que um
ambiente lúdico não favoreça o aprendizado de qualquer conhecimento, não só o esportivo,
mas não se pode concordar que o ambiente de aprendizagem de crianças e jovens torne-se
um laissez faire.
O conceito de lazer
O Lazer é um fenômeno moderno que, cada vez mais ganha espaço no âmbito social
e acadêmico, respectivamente inserindo-se na vida das pessoas dentro das comunidades, e
nas discussões acerca de seus potenciais e reflexos no mundo em que vivemos.
Os melhores e principais trabalhos realizados a respeito do lazer no Brasil
fundamentam-se nas teorias do sociólogo DUMAZEDIER (1976), que define lazer como
sendo:
Um conjunto de ocupações às quais o indivíduo pode entregar-se de livre vontade,
seja para repousar, seja para divertir-se, recrear-se e entreter-se, ou ainda, para desenvolver
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sua informação ou formação desinteressada, sua participação social voluntária ou sua livre
capacidade criadora após livrar-se ou desembaraçar-se das obrigações profissionais,
familiares e sociais. (DUMAZEDIER, 1976, p. 34).
Próximo a este conceito está o de CAMARGO (1989) que define como: Um conjunto
de atividades gratuitas, prazerosas, voluntárias e liberatórias, centradas em interesses
culturais, físicos, manuais, intelectuais, artísticos e associativos, realizadas num tempo livre
roubado ou conquistadas historicamente sobre a jornada de trabalho profissional e
doméstica e que interferem no desenvolvimento pessoal e social dos indivíduos. (CAMARGO,
1989).
Diante disto, percebe-se que o lazer pode ser considerado como qualquer atividade
que venha a proporcionar descanso, quando possibilita a reparação das energias físicas e
mentais dos indivíduos ocasionados pelos trabalhos e pelas diversas obrigações cotidianas;
prazer e divertimento, quando rompe com o ritmo de vida através da recreação e do
entretenimento; e o desenvolvimento, quando proporcionam as pessoas a desenvolverem a
personalidade através da participação e da sociabilidade, com mais liberdade.
Não importa as diferentes interpretações que se possa dar à palavra lazer; o que
importa é que o lazer se dá pelo fato de se configurar como espaço de transformação social
e de colaboração para a construção de novas normas de convivência e estabelecimento de
novas relações entre as pessoas, podendo também ser entendido como lugar de execução
da cidadania e da liberdade, de forma a contribuir para a formação do ser humano.
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Lazer e amizade na infância: implicações para saúde, educação e desenvolvimento

infantil
Em recente oportunidade foram discutidas as relações existentes entre a Psicologia

Positiva e os Estudos do Lazer (Rocha & Souza, 2011). Esse último campo de estudos e de
pesquisas é de natureza interdisciplinar e, por consequência, acaba por abordar o fenômeno
do lazer de forma multidimensional e plurimetodológica. Assim é o movimento da Psicologia
Positiva que, apesar de partir da Psicologia, dialoga com outras áreas de conhecimento e se
fortalece com a abordagem multimetodológica no trabalho com fenômenos como altruísmo,
esperança, felicidade, amor, coragem, amizade (Seligman & Csikszentmihalyi, 2000).
A Psicologia Positiva é o estudo científico das virtudes e forças humanas. Caracteriza-
se como uma nova forma de compreender os seres humanos, seu desenvolvimento positivo
e suas potencialidades. Vem mudar o foco tradicional da Psicologia, que até então se
concentrava nos aspectos patológicos e negativos da experiência humana (Paludo & Koller,
2007; Rocha & Souza, 2011; Seligman & Csikszentmihalyi, 2000).
O campo de estudos do lazer, assim como a Psicologia Positiva, é reconhecidamente
novo na comparação com os demais campos de conhecimento. Nesta condição, faz parte de
sua evolução e consolidação estabelecer trocas com áreas como a Psicologia e a Educação,
bem como diálogos frutíferos com a Sociologia e a Antropologia. Ademais, há muito tempo
tem sido objeto de interesse da Educação Física, dado que essa área de atuação tem contato
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mais frequente com o fenômeno do lazer. Diante desses entrelaces, concorda-se com Alves,
Gomes & Resende (2005) ao afirmarem que o desenvolvimento e amadurecimento dos
Estudos do Lazer estão atrelados a um constante diálogo com as áreas mencionadas.
O lazer tem sido bastante estudado como contraponto à sobrecarga de trabalho e à
necessidade de tempo livre no mundo laboral, através da liberdade de escolha por
atividades prazerosas. É considerado como oportunidade de desligamento de compromissos
e de preocupações diárias, caracterizado por descanso, divertimento e desenvolvimento,
promotor de socialização e de aprendizagem (Gomes & Pinto, 2006; Melo & Alves Jr., 2003).
Estudos empíricos têm demonstrado a distribuição do lazer em sete interesses:
estético/artístico, intelectual, físico, social, turístico, manual e virtual (Camargo, 1993;
Dumazedier, 1979; Gomes & Pinto, 2006; Melo, 2004; Melo & Alves Jr., 2003; Schwartz,
2003). Assim, a amizade encontraria lugar, nessa classificação, na dimensão social do lazer,
pois ela oferece oportunidades de encontro livre de comportamentos submetidos às
relações de trabalho ou educacionais, por exemplo.
A felicidade é um dos fenômenos de destaque e interesse dos pesquisadores que
seguem o movimento da Psicologia Positiva (Giacomoni & Hutz, 2009). Sobre esse conceito,
Argyle (2001), após extensa e intensa pesquisa com dados de distintos países, indica três
principais dimensões responsáveis pela felicidade humana: os relacionamentos sociais, o
trabalho e o lazer.
No entanto, não se tem observado até o momento, no Brasil, um interesse científico
equilibrado entre relacionamentos, trabalho e lazer. A título de exemplo, uma busca simples
na base de dados da Biblioteca Virtual em Saúde-Psicologia lista uma quantidade muito
superior de estudos científicos sobre o fenômeno do trabalho do que sobre o lazer.
Segundo Hills & Argyle (1998), a felicidade e a satisfação pessoal advindas do lazer se
devem a seu caráter voluntário e por ele proporcionar liberdade de escolha pessoal sobre a
diversidade de atividades possíveis para seu exercício. Para Argyle (2001), há também
grande satisfação nessas experiências em virtude das interações sociais significativas e
continuadas delas advindas e da criação de consequentes vínculos afetivo-sociais. Ademais,
na visão de Argyle (2001), necessidades humanas como autonomia, relaxamento, atividades
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em família, fuga da rotina, relações interpessoais e boa saúde são satisfeitas mediante
experiências de lazer.
Merece destaque na discussão sobre os reflexos sociais das vivências com o lazer o
fato de que grande parte da satisfação adquirida com esse fenômeno advém dos
relacionamentos dos quais ele é facilitador (Hills & Argyle, 1998). Tais relacionamentos
proporcionam desenvolvimento pessoal na medida em que envolvem aspectos como o
companheirismo que, de acordo com Argyle (2001), potencializa o compartilhamento de
experiências e atividades e de auxiliar na resolução de problemas. E há um relacionamento
interpessoal que privilegia o companheirismo para sua continuidade e qualidade: a amizade.
Ao contrário dos trabalhos sobre lazer, a produção científica nacional sobre a
amizade, no Brasil, já ultrapassou o nível de novidade. Os últimos dez anos têm
demonstrado um investimento regular no estudo das relações de amizade da infância à
velhice, tratando de temas variados, como bullying, competitividade no ambiente de
trabalho, história de vida, relações sociais diante de transtornos do desenvolvimento,
moralidade e educação, amizades internacionais, orientação profissional, dentre outros
(Garcia, 2005, 2010; Lisboa, 2005; Sena & Souza, 2010; Souza, 2004; Souza & Hutz, 2007;
Souza & Lassance, 2010; Tortella, 2012).
A amizade é um relacionamento composto por três características principais:
companheirismo, ajuda e apreço mútuo (Bukowski, Newcomb & Hartup, 1996). Esses são os
ingredientes mínimos para que esse relacionamento evolua a partir de uma díade de
pessoas apenas consideradas "conhecidas" entre si. A partir da continuidade das interações
entre os dois amigos, e do consequente fortalecimento do vínculo entre eles, outras
características passam a dominar a relação, como a confiança, a segurança emocional, o
apoio (não apenas prático, mas também sócio emocional), a auto revelação, a proximidade
relacional e a auto validação (Souza & Hutz, 2007).
Considerando-se o companheirismo como um dos pilares da amizade, fica facilitada a
conexão entre amizade e lazer. Como apontado por Hills & Argyle (1998), o lazer é um
contexto que demanda interações sociais, que as promove e desenvolve, e que se beneficia
de sua presença. Da mesma forma, a amizade requer, no companheirismo, que uma
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atividade esteja sendo compartilhada, e em grande parte ela tem um caráter de lazer, como
jogar tênis, passear no parque ou ir ao cinema.
A relação entre o lazer e a amizade em adultos brasileiros foi recentemente discutida
por Souza, Queiroz & Rocha (2010), que investigou as atividades de lazer de 59 estudantes
universitários que indicaram a preferência por experiências de lazer envolvendo amigos.
Trinta e oito participantes indicaram que seu lazer preferido é sair/estar/ficar com amigos. A
esse respeito, destaca-se novamente o companheirismo como promotor de amizade e de
experiências de lazer. Ademais, pode-se argumentar que a busca por determinadas
atividades de lazer aproxima pessoas, promove companheirismo e pode gerar
relacionamentos de amizade (Monteiro, 2004; Pratta & Santos, 2007; Zonta, Robles &
Grosseman, 2006).
Na infância, a amizade se evidencia especialmente através das interações de pares
mediadas pela brincadeira. Selman (1980) empiricamente demonstrou uma relação estreita
entre nível de amizade e tipo de brincadeira em crianças. A esse respeito, é digno de nota
que grande parte dos estudos sobre lazer infantil faz referência à atividade de brincar, daí
sua relação com os temas trabalhados neste texto.
Como visto, lazer e amizade ocupam tempos e espaços de forma privilegiada na vida
da criança. São capazes de promover desenvolvimento social, emocional e cognitivo, além
de apresentarem potencial para promover saúde e prevenir doenças. Sobre essa última
característica atribuída aos fenômenos de lazer e de amizade, é digno de nota que, segundo
a Organização Mundial da Saúde, saúde é definida como bem estar físico, social e
psicológico, o que coloca em destaque o lazer como capaz de oportunizar saúde plena na
infância e envolver a amizade como companheira nesse empreendimento.
Lazer e amizade: forças para a saúde, a educação e o desenvolvimento na infância
Falar em amizade e em lazer na infância é falar em qualidade de vida infantil.

Segundo o grupo de trabalho WHOQOL da OMS, qualidade de vida é "a percepção do
indivíduo de sua posição na vida, no contexto de sua cultura e dos sistemas de valores em
que vive e em relação a suas expectativas, seus padrões e suas preocupações" (Patrick, 2008,
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p. 34). O grupo encontrou quatro dimensões mais robustas na avaliação da qualidade de

vida: física, psicológica, relações sociais e meio ambiente. É nessa última dimensão que se
insere a faceta "participação em e oportunidades de recreação/lazer" (Power, 2008, p. 55).
No caso da criança, tem sido abordada sua saúde física, mental e psicológica, bem
como sua satisfação com a família e com a escola. São, ainda, desafios à avaliação da
qualidade de vida infantil questões como diferenças entre grupos etários, linguagem, seu
papel nos contextos dos quais participa, suas atividades cotidianas (Bernal, 2010). Em se
tratando de amizade, o contexto dos grupos de pares faz parte da avaliação da qualidade de
vida infantil; já o lazer pode estar inserido na avaliação das referidas atividades cotidianas
que dentre as quais provavelmente constam também as de maior significância para a
criança, como brincar e demais experiências de lazer (Rocha, 2011).
A avaliação da qualidade de vida na infância, ainda em fase de aperfeiçoamento, vai
requerer uma abordagem que envolva a percepção da criança sobre seus estados e
experiências, a percepção dos principais cuidadores (seus pais), podendo-se inquirir também
seus educadores, e a percepção dos profissionais de saúde que dela tratam. O mais comum,
no entanto, é o levantamento de informações sobre a criança, e não com a criança, através
da abordagem à mãe (na maioria das vezes é a que mais sabe sobre a saúde da criança) e ao
profissional de saúde por exemplo, o médico (Bernal, 2010).
Se os pais pouco sabem das amizades dos filhos e poucos proporcionam lazer em
família, sobre sua saúde física são capazes de informar. Todavia, se o conceito de saúde
conforme preconizado pela OMS abrange o bem estar físico, psicológico e social das pessoas,
os aspectos psicossociais dos filhos são pouco conhecidos pelos pais. É nesse sentido que as
experiências de lazer e de amizade podem fornecer indicadores importantes sobre a saúde
psicológica e social das crianças. Carvalho (2008) já vem argumentando nesse sentido,
apontando o papel do lazer na promoção da saúde.
A amizade é capaz de prevenir contra depressão e ansiedade, proporcionando bem
estar psicológico mediante ajuda de todo tipo, confidência, proteção contra medos e
situações estranhas, bem como valor às características pessoais do amigo - suas virtudes,
também alertando para seus defeitos (Berndt & Perry, 1986; Hartup & Stevens, 1997;
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Newcomb & Bagwell, 1995). A amizade apresenta, inclusive, potencial para levar ao bem-
estar físico quando, por exemplo, amigos se acompanham em atividades físicas, em cuidados
com alimentação e na aquisição de hábitos saudáveis.
Ainda que geralmente as pesquisas sobre amizade em crianças se encontram mais na
área da Psicologia (Garcia, 2005; Souza & Hutz, 2012), há trabalhos na interface com a
educação. Garcia (2005) notou que a bibliografia que une Educação e Psicologia no estudo
da amizade infantil se apresenta em uma das seguintes categorias de estudos: a) o impacto
da amizade na adaptação à escola; b) a amizade em crianças com necessidades educativas
especiais; e c) poucos trabalhos sobre o papel das amizades nos conteúdos escolares. Dessa
forma, ainda há espaço para investigações que unam as relações de amizade das crianças e a
educação escolar. É socialmente relevante e cientificamente justificado que o campo da
Psicologia Educacional se dedique mais à questão da influência da amizade na aprendizagem
de conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais. Estudos por vir podem contribuir
com educadores que frequentemente buscam melhores recursos para lidar com a dimensão
sócia afetiva que interage com os processos de ensino aprendizagem no contexto escolar.
Isso porque a Psicologia Educacional, dedicada aos "processos de mudança comportamental
relacionados com as atividades e as situações educativas" (Salvador et al., 2000, p. 68),
também focaliza nas relações interpessoais que promovem ou inibem comportamentos no
contexto de ensino aprendizagem.
O lazer, no entanto, apresenta grande potencial de proporcionar saúde integral ou
plena. Muitas atividades de lazer escolhidas pelas pessoas levam à saúde física. Algumas
dessas atividades são coletivas, o que muitas vezes conduz ao desenvolvimento de laços
afetivos entre os envolvidos, a exemplo de um time esportivo. Nessa mesma direção, o lazer
pode prevenir contra solidão e isolamento social. Por fim, a literatura empírica tem relatado
os benefícios psicológicos do lazer ao proporcionar satisfação, prazer, motivação, bom-
humor, elevação da autoestima, dentre outros aspectos (Argimon, Stein, Xavier & Rezende,
2004; De Gáspari & Schwartz, 2005; Pondé & Caroso, 2003; Zonta, Robles & Grosseman,
2006).
Em condições típicas, o lazer e a amizade são fenômenos participantes do cotidiano
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da criança, constituindo-se em forças positivas para sua saúde, educação e desenvolvimento.

No entanto, se são elementos importantes para seu desenvolvimento físico, social e
cognitivo na ausência de adversidades, será na presença dessas que ambos adquirirão ainda
maior relevância.
Um dos contextos que a princípio inibem ou dificultam o surgimento, a manutenção
e o desenvolvimento de amizades e de experiências de lazer é o contexto da internação
hospitalar. Crianças hospitalizadas, a despeito da causa que conduziu a essa situação, estão
submetidas a condições adversas ao universo infantil típico. No hospital, a criança está
retirada de ambientes familiares a ela, como o lar e a escola. Ao contrário, ela se encontra
em um ambiente estranho, interagindo com pessoas estranhas que submetem seu corpo a
exames, testes, máquinas, agulhas, substâncias; longe de seus brinquedos e de seus amigos,
encontra-se em um ambiente branco, frio e sério; está fragilizada em virtude da doença ou
condição que a trouxe à instituição (Kurashima & Shimoda, 2010).
Algumas medidas já têm sido utilizadas para minimizar os efeitos psicológicos da
hospitalização e internação infantil. A título de exemplo, há ações como os Doutores da
Alegria (Masetti, 2010; Oliveira & Oliveira, 2008) e a instalação de brinquedotecas nos
hospitais (Viegas & Laranjeira, 2010). No espaço dessas últimas, inclusive, as crianças podem
conhecer outras crianças em condições de internação, compartilhar experiências,
solidarizarem-se umas com as outras, experiências empatia, confortarem umas às outras,
incentivarem umas às outras através de vínculos sócio afetivos, com companheirismo, apoio
e apreço. A experiência de lazer no hospital, mesmo que em condições restritas, pode
colaborar na manutenção de experiências básicas de lazer e de amizade, importantes para o
desenvolvimento infantil.
No que diz respeito ao desenvolvimento na infância, cabe lembrar a importância que
o suíço Jean Piaget atribuiu às relações de pares como condição para o avanço cognitivo da
criança. Para esse autor, o sentimento de respeito mútuo (Piaget, 1932/1994), por exemplo,
que só emerge a partir do sentimento de respeito unilateral pelos pais e pelas figuras de
autoridade admirada, será capaz de fornecer à criança a habilidade de reconhecer o
companheiro de brincadeira como indivíduo que também porta experiências e perspectivas,
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inclusive distintas, e que, portanto, para com ele interagir é necessária sua consideração,
percebido como merecedor de abordagem com atitude de escuta e de negociação. Nesse
sentido, é o sentimento de respeito mútuo, necessário para o surgimento e a manutenção
das amizades ainda na infância.
Outro conhecido autor tanto da Psicologia como da Educação, o russo Lev Vygotsky,
deu maior destaque do que J. Piaget ao fenômeno do brincar na infância. Considerando-se
que o brincar é a atividade mais citada pelas crianças como experiência de lazer, as
propostas de Vygotsky (1930/1998) sobre o brincar infantil tornam-se relevantes para a
discussão. Segundo esse autor, o brincar possibilita, de modo mais amplo, a apropriação
transformadora dos significados compartilhados culturalmente e, de forma mais específica,
promove aprendizagem e desenvolvimento mediante trocas com objetos, pessoas, símbolos
e por meio do exercício da imaginação e livre fantasia.
Dessa forma, tanto para J. Piaget como para L. Vygotsky as relações de pares e a
brincadeira impulsionam o desenvolvimento cognitivo, afetivo e social. Outros autores
fazem eco a esses dois grandes autores, e as pesquisas científicas ainda têm encontrado
respaldo em suas afirmações.
É na vida escolar que essas questões serão mais salientes a todos. Atualmente, muito
se vem discutindo sobre o bullying, por exemplo, e a esse respeito não serão aqui repetidos
os problemas que ele cria para a criança, tanto para sua saúde como para sua vivência de
ensino-aprendizagem. É fato que a ausência de uma rede de amizades que proteja a criança
também do bullying é algo ameaçador ao desenvolvimento infantil. Todavia são poucos os
trabalhos que demonstram como as relações de amizade podem contribuir para o processo
de ensino-aprendizagem, por exemplo, no trabalho em grupo. Piaget (1935/1998) dedica um
texto especificamente para tratar dos aspectos psicológicos do trabalho em grupo em
crianças, apontando o papel desse método ao longo do desenvolvimento cognitivo infantil.
Ele também dedica algumas linhas a esclarecer ao leitor-professor que o "mau aluno" em
muito tem a avançar com o trabalho em grupo quando os esforços individuais do professor
não surtem efeito. Nas palavras de Piaget (1935/1998), "o mau aluno que não consegue
ceder diante do professor (...) vê-se tão naturalmente requisitado num grupo de trabalho
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que suas inibições desaparecem pouco a pouco" (p. 147). Outros sim, seria ingênuo pensar
que uma tal situação bem-sucedida não tem como pré-requisito o bom entendimento entre
os colegas de sala de aula, ou seja, um mínimo coleguismo mútuo.
O lazer infantil parece carecer de atenção no que tange alguns aspectos. Primeiro, e
como evidenciado por Rocha (2011), os pais parecem estar ausentes nas experiências de
lazer das crianças. Essa ausência pode ser depreendida das falas de meninos e de meninas
ao descreverem o lazer em família do qual desfrutam. Foram principalmente referidas
atividades de realizar refeições fora de casa, viajar para visitar parentes e acompanhar os
pais em atividades como fazer compras, ir à igreja ou ao cabeleireiro.
Assim como é fortemente sugerido pela literatura em relacionamentos que um casal
procure usufruir ao menos uma atividade de lazer conjunto (Belsky, 2010), é recomendado
que a família procure aproveitar de experiências conjuntas de lazer e que verdadeiramente
sejam prazerosas para todos seus integrantes, proporcionando um compartilhamento
importante para o fortalecimento dos laços emocionais entre pais e filhos, e entre irmãos.
Acredita-se que esse seria um aspecto pronto a investimentos futuros na orientação a pais e
famílias, com o auxílio de estudos científicos de abordagem multimetodológica, como se
propõe nos Estudos do Lazer e incentivado pelo movimento da Psicologia Positiva.
Nessa mesma direção, o trabalho de Sena (2009) em crianças com e sem Transtorno
de Déficit de Atenção/Hiperatividade demonstrou que os pais desconhecem as amizades de
seus filhos. Em seus depoimentos, os pais alegavam ou conhecer as amizades, embora
indicando nomes de crianças diferentes daqueles referidos por seus filhos em entrevista, ou
afirmavam que a relação do (a) filho (a) com a criança indicada como amiga não era uma
relação de amizade. Assim, acredita-se que o lazer em família também pode abrir
oportunidades para o envolvimento dos amigos das crianças, fazendo com que esses sejam
conhecidos e absorvidos pela família. O valor dado pela família aos amigos das crianças vai
não apenas validar a escolha destas por seus relacionamentos de pares, mas também
colaborar para a trajetória da criança em termos de desenvolvimento social e de habilidades
interpessoais. Não seria descartada, também, a possibilidade de os pais conhecerem as
amizades de seus filhos, dados os resultados sobre um elevado desconhecimento das
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companhias próximas das crianças no trabalho de Sena (2009).
Além da ausência dos pais no lazer e no conhecimento das amizades de seus filhos,
um segundo aspecto que merece mais discussão acadêmica é a relação entre lazer infantil e
brincadeira. Parece haver demasiado investimento no estudo do lazer infantil como
sinônimo do brincar, em detrimento de outras experiências de lazer em crianças que não
envolvem brincadeiras infantis, mas outras manifestações socioculturais, relacionais e de
relevância para a criança e para os que a acompanham.
É certo que, por proporcionar contentamento, interação social e outros ganhos, a
criança tende a indicar a atividade de brincar como seu lazer. Especialmente em crianças
ainda em fase de desenvolvimento cognitivo, e que pouco elaboram sobre o que pensam e
realizam em termos de lazer, trata-se da realidade, e nossos dados de pesquisa fazem essa
demonstração. No entanto, por vezes é uma resposta automática, como se quase tudo o que
fizesse no tempo livre fosse brincar de alguma coisa: brincar de correr, brincar de ler, brincar
de videogame...
No entanto, pais e filhos que decidem ocupar o domingo livre com uma pescaria
conjunta estão compartilhando uma experiência de lazer, e é assim por eles admitido. Pais e
filhos que se divertem levando a criança ao circo é outro exemplo de lazer que não se
enquadra na categoria do brincar infantil tradicionalmente abordado nos estudos até então.
Contudo, apenas o investimento científico vai poder tomar contato com essas possibilidades
de lazer infantil, e espera se que esforços nessa direção não tardem a surgir.
J. Piaget e L. Vygotsky ao atribuírem papel importante ao brincar e às relações de
pares no desenvolvimento infantil de modo integral. É dado destaque ao lazer infantil para
além do brincar, ao desconhecimento dos pais sobre as amizades de seus filhos, e à escassez
de experiências de lazer verdadeiramente em família, problemas a serem melhor
investigados cientificamente.
Cuidadores e educadores de crianças concordam com a fortaleza que se constrói em
termos de proteção à saúde e em prol do desenvolvimento infantil através do lazer e da
amizade. A criança que não brinca nem usufrui de atividades que promovem divertimento
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ou descanso, bem como a criança que não interage com pares, dispara sinais de alerta aos
pais e educadores atentos ao mundo social dos filhos e educandos.
Há bastante ainda a ser feito, tanto em termos de produção científica como na
aplicação desses conhecimentos nos contextos de cuidado e de educação infantil. A saúde
integral e o pleno desenvolvimento infantil em muito têm a ganhar com tais esforços.
Tipos de lazer
Existe hoje uma classificação que divide o lazer em cinco tipos, são eles:
·Lazer contemplativo – são aqueles que predominam a beleza plástica, ou seja, tudo
aquilo considerado bonito e agradável de ser visto. Este tipo de lazer é muito importante,
pois, vai mostrar ao usuário o respeito pelo uso, diminuindo assim, a degradação e/ou
depredação. Além disso, gera agradáveis sensações de repouso mental, de bem-estar, de
relaxamento, entre outros.
·Lazer recreativo – é o tipo de lazer que faz uso da terapia ocupacional das pessoas.
Para as crianças, seriam os parquinhos, o playground, as praças, e para os mais velhos, os
locais com bancos fixos e mesas para jogos de cartas, dominós, xadrez, conversas, etc.
·Lazer cultural – é o lazer que envolve a cultura de alguma forma, seja ela de
apresentação, de ensinamento ou de conhecimento. É o tipo de lazer que, além de satisfazer
o desejo de diversão e entretenimento, é indispensável para a produção de conhecimentos
que contribuam até para a solução dos graves problemas que comprometem o
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desenvolvimento do País. Este tipo de lazer necessita de espaços bem projetados para a
realização de manifestações culturais, apresentações teatrais, musicais, entre outros.
·Lazer esportivo – é uma realidade que propõe benefícios à saúde física e mental dos
frequentadores. Esse tipo de lazer necessita de espaços como, campo de futebol, quadras
poliesportivas, pistas de Cooper, área para ginástica, piscinas, e/ou qualquer equipamento
para a realização da prática esportiva.
·Lazer aquisitivo – seriam os equipamentos ou edificações destinadas às compras de
objetos de uso pessoal ou doméstico como shoppings, feiras de artesanatos, hipermercados,
restaurantes, lanchonetes, barraquinha e, etc., onde as pessoas também frequentariam para
passear e trocar ideia.
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PSICOLOGIA, ESPORTE E SAÚDE MENTAL

PSICOLOGIA CLÍNICA: CONCEITO ................................................................................................ 3

PSICOLOGIA CLÍNICA: CONCEITO

A Psicologia Clínica se baseia na observação e análise aprofundada de casos

Trata-se de um modelo amplamente adotado, difundido e enraizado, quer pela

O discurso do indivíduo é o portal de acesso ao seu interior. Esse discurso é

Então, o que o psicólogo faz?

Você deve estar se perguntando a razão de estudar os vários campos de atuação do

Neuropsicologia, a Psicopatologia. Esses estudos criam teorias que são utilizadas na

destes dois tipos de conhecimento. Atualmente, ela incorporou outros conhecimentos ao

Seria possível compreender bem o que significa e o que representa transtorno

O certo é que a percepção de saúde varia muito entre as diferentes culturas,

Portanto, o saber e o fazer em relação à saúde da população mediante um sistema

O conceito de saúde mental deve envolver o homem no seu todo

considerar a saúde mental como um equilíbrio dinâmico que resulta da interação do

A partir do século XX, começou-se a estabelecer uma definição para o deficiente

Americana de Deficiência Mental (AAMR). Na deficiência mental, como nas demais

CLASSIFICAÇÕES DA DEFICIÊNCIA MENTAL

A deficiência mental se caracteriza assim, por um funcionamento global inferior

Tipo de classificação baseada na intensidade dos apoios necessários

• intermitente – o apoio se efetua apenas quando necessário. Caracteriza-se por

que os apoios extensivos ou os de tempo limitado.

Durante séculos as pessoas com sofrimento mental foram afastadas do resto da

O fato é que a escola é um ambiente pedagógico em que essas metodologias são

patamar da pirâmide, existe um processo de redução e, consequentemente, uma exclusão.

conforme supracitado, muito se avançou em relação aos conteúdos da Educação Física

esporte dentro do espaço escolar.

6º lugar pela feminina, segundo a Federação Internacional de Basquetebol.

(local na quadra, áreas permitidas, proibidas, distribuição no campo); c) O objetivo do jogo

ambientes pedagógicos se diferenciem (escola e clubes), as metodologias seguem princípios

OS MÉTODOS DE ENSINO DOS ESPORTES

As modalidades esportivas apresentam histórico de grande aceitação social e

metodologicamente, qual seja: nas ações mecânicas e repetitivas do movimento, isentas da

interpessoais são tratadas com rigidez e o aluno não interfere no direcionamento da

MÉTODOS TRADICIONAIS DE ENSINO NOS ESPORTES

Método Parcial ou Analítico

Este método é fruto da teoria associassionista e defende que a fragmentação da

mais eficiente justifique a opção pela reprodução de movimentos considerados perfeitos

No método global, alguns autores, tais

No método global, o estudante deve visualizar os componentes como meios para o

Método Misto (Global e Analítico)

e novamente é aplicado o jogo. Essa abordagem metodológica oferece vantagens em relação

Este é um método que dispensa a fragmentação do processo de ensino e

iii) os alunos adquirem experiências de jogo e, para o professor, a organização

Método do Conceito Recreativo do Jogo Desportivo

Este método surgiu a partir da obra de Dietrich, Durrwachter e Schaller (1984), e,

Lazer e amizade na infância: implicações para saúde, educação e desenvolvimento

Em recente oportunidade foram discutidas as relações existentes entre a Psicologia

Falar em amizade e em lazer na infância é falar em qualidade de vida infantil.

p. 34). O grupo encontrou quatro dimensões mais robustas na avaliação da qualidade de

da criança, constituindo-se em forças positivas para sua saúde, educação e desenvolvimento.

companhias próximas das crianças no trabalho de Sena (2009).

ALBERTI, H., ROTHEMBERG, L. O ensino de jogos esportivos. Rio de Janeiro: Ao livro

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