LITERATURA INFANTIL E ENSINO DE HISTÓRIA

Isabela Lemos Coelho Ribeiro. Graduanda. UFMG.

Email: isalemos.coelho@gmail.com.
Laura Jamal Caixeta: Graduanda. UFMG.
Email: laurajamalc@gmail.com.

Resumo:
Esse trabalho é fruto de uma experiência realizada pelo grupo de estudos e
trabalho Travessia, composto por alunos e professores do curso de graduação e pós-
graduação em História da UFMG. O projeto em questão, intitulado “História e
Literatura infantil” foi realizado por alguns membros do grupo no Centro Pedagógico da
UFMG, com o formato de Grupos de Trabalho Direcionado (GTD), com alunos dos 3º e
4º anos do Ensino Fundamental, ao longo do ano de 2016.
O objetivo geral consistiu em introduzir, por meio da análise de obras literárias,
conceitos históricos básicos para a compreensão dos fenômenos sociais, tais como
historicidade, o tempo como produção humana, alteridade e cultura. Nesse sentido,
buscamos estimular a leitura e a fruição literária, trabalhar a literatura como fonte
histórica. Com esses pressupostos, o projeto partiu da perspectiva de que o ensino de
história constitui parte do processo de letramento, envolvendo elementos subjetivos,
assim como uma metodologia específica concernente ao ensino de história.
Acreditamos que o diálogo interdisciplinar entre literatura e história pode ser
muito enriquecedor, principalmente nos primeiros ciclos, contribuindo tanto para o
processo de desnaturalização do mundo da criança e do adolescente quanto para o
desenvolvimento das capacidades de leitura e de escrita. Para tanto, trabalhamos com
versões produzidas em diferentes épocas e espaços do conto infantil Chapeuzinho
Vermelho a partir de diferentes instrumentos lúdicos, tais como filmes, vídeos, jogos,
dinâmicas, desenhos, contação de histórias.
Palavras-chave: literatura infantil, ensino de história, letramento.

Abstract:
This paper is based upon an experience conducted by the study group Travessia,
made up by students and teachers of the undergraduate and graduate History course of
UFMG. The project in question, entitled “História e Literatura Infantil” was conducted
by members of the Centro Pedagógico da UFMG group, with the format of the Grupo
de Trabalho Direcionado (GTD) with students of the 3th and 4th years of the
Elementary School throughout 2016.
The goal was to introduce, through literature analysis, basic historical concepts
to understand social phenomena, such as historicity, the time as a human construction,
alterity and culture. In this sense, we seeked to stimulate reading and appreciation of
literature, as a historical source. With this in mind, the project began with the

Anais do XII Jogo do Livro e II Seminário Latino-Americano: Palavras em Deriva, Belo Horizonte, 2018.
ISBN 978-85-8007-126-9
perspective that history teaching is part of the literacy process, envolving subjective
elements and an specific methodology of the historical teaching.
We believe that interdisciplinary dialogue between literature and history can be
very enriching, specially in the first cycles, contributing to the process of the de-
naturalization of the child’s world and to the development of the reading and writing
skills. To do so, we worked with versions produced in different space and time of the
child tale Chapeuzinho Vermelho (Red riding hood), with different instruments that
uses the child’s mind, such as movies, films, games, dynamics, drawings and history
telling.
Key-words: child literature, history teaching, literacy.

Introdução:
Esse trabalho é fruto de uma experiência realizada pelo grupo de estudos e
trabalho Travessia, composto por alunos e professores do curso de graduação e pós-
graduação em História da UFMG. O grupo tem como objetivos “ser um ambiente de
discussões teóricas sobre o ensino de história e a educação”, colocando-se ainda como
um espaço de formação continuada, “ser um ambiente permanente de diálogo entre a
universidade e a educação básica em espaços escolares e não-escolares”, propondo
“práticas pedagógicas, por meio de projetos de extensão”1. A partir da configuração dos
cursos de licenciatura nas Universidades públicas, que pressupõe uma
indissociabilidade entre pesquisa, ensino e extensão, o grupo foi criado também pela
consciência da necessidade de se criar espaços que abarque essas instâncias próprias do
ambiente acadêmico, buscando criar uma ponte que possibilite o diálogo com a
sociedade. Esse projeto tem, portanto, como pressupostos fundamentais, a
horizontalidade e o diálogo, pela concepção de que a escola é um espaço privilegiado de
construção do conhecimento tanto quanto a Universidade.
O projeto em questão, intitulado “História e Literatura infantil” foi realizado por
alguns membros do grupo no Centro Pedagógico da UFMG, com o formato de Grupos
de Trabalho Direcionado (GTD), com alunos dos 3º e 4º anos do Ensino Fundamental,
ao longo do ano de 2016. Para tanto, buscamos estabelecer um diálogo entre a História e
Literatura, a partir de diferentes obras de literatura infantil, especialmente algumas
versões, produzidas em diferentes temporalidades, do conto Chapeuzinho Vermelho.
Pensando no formato dos Grupos de Trabalho Diferenciado (GTD), que se compõe
como parte de um projeto de Escola Integrada e, nesse sentido, constitui como uma
carga horária complementar. Nesse sentido, os GTDs são formulados a partir de
temáticas variadas e, normalmente, ofertados por alunos das diferentes licenciaturas dos
cursos da UFMG. Nesse sentido, o Travessia, a partir de uma parceria com o Centro
Pedagógico, procurou trabalhar a partir de diferentes métodos de aprendizagem,
buscando formas específicas de tratamento de temas pouco abordados nas aulas
regulares, tendo como objetivo suscitar o interesse dos alunos e promover a fruição
literária.

1
Regimento do Grupo de Estudos Travessia.
 Tendo em vista essas condições, o projeto teve como objetivo introduzir
conceitos históricos tais como historicidade e temporalidade a partir da literatura
infantil, entendendo que o desenvolvimento do letramento infantil se constitui como
uma função de todas as disciplinas da educação básica, não apenas como uma
habilidade a ser construída nas aulas de Português. Considerando a faixa etária dos
alunos, entre 8 e 12 anos, o grupo optou por tratar esses conceitos, a partir da
necessidade de trabalhar o letramento também na disciplina de História, por meio da
Literatura Infantil. Devido à complexidade de definição desses conceitos, considerados
primordiais para a compreensão dos fenômenos sociais na história, buscou-se trabalhá-
los na chave da ludicidade, dimensão essa que a Literatura Infantil abarca de forma rica
e criativa.

Referencial teórico:
Os referenciais teóricos desse projeto partiram do campo historiográfico e, nesse
sentido, a literatura infantil foi considerada, aqui, como fonte histórica. Essa
consideração se dá a partir de um diálogo entre História e Literatura, fruto de um debate
historiográfico de meados dos anos 1980, que passou a considerar a dimensão da
linguagem como forma do fazer historiográfico. Nas últimas décadas, os historiadores
passaram a enfrentar cada vez mais a questão do elemento ficcional presente na
narrativa histórica. Essas reflexões passaram pela ideia de que o historiador, ao olhar
para as fontes que elege para uma pesquisa, utiliza, em certo grau, da imaginação, na
medida em que os documentos são sempre lacunares, e não veiculam a realidade em si
mesma, mas uma representação desta. Por isso, nem as fontes, nem o historiador, são
neutros. O historiador elabora perguntas e espera que as fontes as respondam; essas
perguntas dizem de determinadas concepções e pressupostos que o historiador carrega
consigo. Daí que a pretensão de objetividade e imparcialidade do pesquisador não se
sustenta mais na historiografia. Essas revisões acerca das características dos textos
historiográficos levaram, portanto, a uma aproximação com a ficção, e com a literatura,
a partir da necessidade de se considerar a linguagem, a estrutura narrativa, a voz do
narrador, e também os “não ditos” presentes nos trabalhos dos historiadores. Para se
pensar o diálogo entre história e literatura, é necessário relativizar certas fronteiras que
pensam em termos como realidade e ficção, arte e ciência. Tanto a literatura como a
história têm o real como referente, mesmo que com o intuito de negá-lo.
A literatura, por isso, torna-se instrumento privilegiado de acesso ao imaginário
de diferentes épocas, mas também como chave para a dimensão do sensível desses
homens de outros tempos, dimensão que a história, na maioria das vezes, não consegue
abarcar. Nesse sentido, a literatura infantil constitui um instrumento privilegiado desse
aspecto, principalmente pela ludicidade que é própria a ela. Entendemos ludicidade aqui
como o que é relativo ao jogo e ao recreativo, que serve para divertir ou dar prazer2.
Assim, o lúdico pode contribuir de forma eficiente para nosso pleno desenvolvimento
intelectual, cognitivo, afetivo e social. Em especial, para as crianças, o aspecto lúdico da
literatura contribui para o desenvolvimento cognitivo, na medida em que “A linguagem
fantástica - a da poesia, do conto, das fábulas, com seus ritmos e imagens - permite a
criança viver outra vidas e, assim, construir um arcabouço imaginário necessário é

2
Dicionário Priberam da Língua Portuguesa.
fundamental para se viver a própria vida” (TIGRE; PERES, 2009. p.15). [...] São as
histórias e os contos que, ao dar nome, ao por em palavras, permite dar contorno e
limite a sentimentos obscuros e angustiantes que assombram crianças - medo da vida e
da morte, do futuro incerto, de quem sou e de quem serei” (TIGRE; PERES, 2009.
p.15). Esse indizível se mostra na narrativa dos cenários, dos personagens, através do
uso da linguagem: “dá a ver, de forma cifrada, as linguagens sensíveis do mundo”
(PESAVENTO, 2006). Em suma, a literatura comporta a ludicidade, elemento que, pela
configuração epistemológica da narrativa historiográfica, pouco é abordado pelos
historiadores. Nesse sentido, a literatura, além de garantir essa dimensão sensível para a
narrativa histórica, constitui uma fonte importante para o ensino de história por conter
nela elementos que nos permitem compreender outras temporalidades. As fontes
literárias podem ser entendidas “como documentos de época, cujos autores (os criadores
das obras) pertencem a determinado contexto histórico e são portadores de uma cultura
exposta em suas criações, seguidores de uma determinada corrente artística e
representantes de seu tempo” (BITTENCOURT, 2011, p.342).
Como fonte histórica, a literatura, no ensino de história, deve ser lida a partir de
metodologias próprias da disciplina, que implicam em um determinado vocabulário e
em questionamentos próprios. “As fontes devem ser usadas como recurso no
desenvolvimento da compreensão leitora no ensino de história, o aluno deve ser levado
a interagir e decifrar historicamente o documento” (SILVA, 2011, p. 119),
desenvolvendo, dessa forma, o letramento em história. O desenvolvimento dessa
habilidade no ensino de história, assim, possui especificidades relacionadas à própria da
epistemologia da disciplina. No entanto, ele se relaciona a um conceito mais amplo de
letramento, concebido como “estado ou condição de quem responde adequadamente às
intensas demandas sociais pelo uso amplo e diferenciado da leitura e da escrita”
(SILVA, 2011, p. 20). Ou seja, não basta apenas saber ler e escrever, é preciso saber
fazer uso do ler e do escrever, percepção essa que delineia a leitura e a escrita como
prática social. Sob esse ponto de vista, ser um sujeito letrado é saber ler, compreender,
interpretar e extrair dos diversos tipos de textos informações pertinentes, considerando
sua inclusão em um contexto, gênero e situação social específicos. Por isso, ao
professor cabe ensinar aos alunos estratégias de compreensão do texto e, assim, permitir
“utilizar a leitura e a escrita de forma ativa e competente” (SILVA, 2011, p. 11).
O conceito de letramento é operacional a esse projeto na medida em que busca
estimular as diversas práticas sociais de leitura e, assim, concebendo a leitura mais do
que uma atividade individual e solitária, como uma possibilidade que se dá também
através de leituras compartilhadas, vídeos que tematizam obras literárias, elaboração de
ilustrações, etc. No entanto, o desenvolvimento desse trabalho se deu a partir de uma
especificidade da disciplina História. Nesse sentido, a nossa forma de lidar com a
literatura foi balizada pela percepção de que as narrativas históricas se fazem presentes
nos mais diversificados contextos sociais e culturais. O sujeito historicamente letrado
consegue estabelecer relações temporais entre passado, presente e futuro:
[...] o conhecimento histórico deve atuar como regra nos arranjos
mentais, tornando-se, de forma dinâmica, parte integrante da vida do
sujeito. Na perspectiva da consciência histórica, o conhecimento
histórico deve servir como uma ferramenta de orientação temporal que
levaria a uma leitura do mundo no presente e embasaria uma avaliação
 quanto às perspectivas de futuro alicerçadas nas experiências humanas
do passado. (SILVA, 2011, p. 122)

A leitura histórica pressupõe uma leitura temporal que estabeleça uma relação
entre passado, presente e futuro. Essa relação temporal está atrelada a uma consciência
do sujeito de que as condições sociais, culturais, econômicas e políticas não são
naturais, ou seja, possuem um lastro histórico, possuem historicidade. Esse “termo diz
respeito à uma qualidade que os homens de determinado período compartilham uns com
os outros, uma função comum a todos que pertencem ao mesmo tempo. O conceito de
historicidade indica o próprio pertencer de cada indivíduo a seu tempo (...). Tudo na
história deve ser pensado em seu tempo, isto é, na sua historicidade” (SILVA; SILVA,
2010. P.83). O conceito de historicidade é fundamental para o conhecimento histórico,
uma vez que ele discute a dimensão essencial da história, o tempo, e nos permite
compreender a relevância de trabalhar os conceitos de temporalidade, permanência e
ruptura no ensino de história. Esses conceitos temporais estão relacionados à
desnaturalização do mundo e nos permitem perceber as heranças do passado no nosso
presente, assim como a diferença em relação a esse tempo pretérito. Da mesma forma, a
percepção de que o passado se constituiu como um campo pleno de projetos, das quais
apenas alguns se realizaram, nos abre possibilidades de ação no presente com vistas
para o futuro.

Objetivos:
Objetivo Geral:
Introduzir, por meio da análise de obras literárias, conceitos históricos básicos para
compreensão dos fenômenos sociais, como historicidade, o tempo como produção
humana, alteridade e cultura.
Objetivos Específicos:
1) Estimular a leitura e a fruição literária.
2) Trabalhar a literatura como fonte histórica.
3) Desenvolver conceitos básicos para o ensino de história, como historicidade e
temporalidade (mudança, permanência, simultaneidade).
4) Propiciar um ambiente de formação docente.

Metodologia:
Tendo em vista os objetivos do projeto de extensão, o trabalho será desenvolvido a
partir de três eixos: historicidade das produções culturais, conceito de mudança e
permanência e noção de alteridade.

1) No primeiro eixo, trabalhamos com versões produzidas em diferentes épocas e

espaços do conto infantil Chapeuzinho Vermelho. Por meio da comparação das
versões, o objetivo foi evidenciar como os personagens retratados, o cenário e os
valores éticos presentes nos contos mudam de acordo com o contexto histórico
 no qual eles foram produzidos. Para atingir esse objetivo, utilizamos contação de
histórias, teatro, leitura conjunta e leitura individual, aulas expositivas, rodas de
conversa, além de recursos lúdicos como jogos e dinâmicas.

2) No segundo eixo buscamos aprofundar e construir noções de temporalidade,

trabalhando especificamente com os conceitos de mudança e permanência. Para
se alcançar esses objetivos, enfocamos nos diferentes meios e suportes pelos
quais os contos infantis foram contados em diferentes temporalidades. Assim, os
alunos puderam perceber como o contato das crianças com as histórias ao longo
das épocas foi marcado por mudanças e permanências. Ouvir os contos em
família através do rádio na década de 1930 é bem diferente de ver uma versão
adaptada para o cinema em 3D. Ao mesmo tempo, personagens, enredos e a
fascinação diante das histórias permanecem até o presente. Buscamos
sensibilizar os estudantes para as diferentes formas assumidas pelas produções
culturais, a partir da vivência das particularidades de cada uma dessas
linguagens (oralidade,livros, rádio, teatro e cinema). Com esse objetivo,
realizamos uma oficina de objetos, nos quais os educandos puderam entrar em
contato com diferentes suportes relativos à literatura, de modo a mostrar como
cada um deles pode ser pensado como fonte histórica. Além disso, propomos a
realização de entrevistas com parentes em busca de relatos sobre as diferentes
formas de ouvir, contar e de se relacionar com a literatura. Essa será uma
oportunidade de lidar com o relato oral, evidenciando aos alunos como a
memória é também fonte para a história.

3) Como síntese, propomos aos alunos a produção de uma versão contemporânea

da Chapeuzinho Vermelho, no formato em que eles preferirem, na qual eles
puderam refletir sobre o presente e como ele pode ser representado. Esperamos,
assim, que ao longo dos encontros, os educandos fossem introduzidos à noção
de historicidade, desnaturalizando aspectos de seu universo social e cultural.

Desenvolvimento:
A partir do objetivo do projeto proposto no Centro Pedagógico tinha como
objetivo em introduzir, por meio da análise de obras literárias infantis, conceitos
históricos básicos para a compreensão dos fenômenos sociais, tais como historicidade, o
tempo como produção humana, alteridade e cultura, buscamos estimular a leitura e a
fruição literária e trabalhar a literatura como fonte histórica. Além disso, a construção
do gosto pela leitura incorpora uma percepção, refletida por Paulo Freire, de que
aprender a ler também é uma forma de aprender a ler o mundo, compreender o seu
contexto. A vinculação da literatura infantil com o ensino de história, também propicia
uma formulação de leituras de mundo pelo aluno.
Nesse sentido, uma primeira parte do projeto teve como mote atividades que
trabalhassem a fruição literária e o gosto pela leitura. Para isso, solicitamos aos alunos
que levassem para a aula seu livro preferido, convidando-os a embarcar numa viagem
literária. Buscando criar esse cenário lúdico, construímos um barco de papel de grandes
dimensões na sala, incorporando os elementos desse ambiente na narrativa da aula, por
meio de um vocabulário que inspirasse os alunos a associar a leitura à descoberta de um
novo mundo. Como parte da dinâmica, pedimos às crianças que compartilhassem a sua
experiência de leitura, socializando as razões pelas quais escolheram aquele livro como
predileto. Para além disso, também nesse primeiro momento, trabalhamos o livro Para
que serve um livro?, de Chloe Legeay e a animação Os fantásticos livros voadores do
Senhor Lessmore, na tentativa de trabalhar com o aspecto da fruição literária a partir de
vários suportes, que suscitassem a imaginação e a criatividade dos alunos quanto às
possibilidades geradas pela leitura.
O segundo eixo do projeto consistiu no trabalho das três versões do conto
Chapeuzinho Vermelho: a primeira, dos Irmãos Grimm, de 1882; a segunda, escrita por
Chico Buarque, intitulada Chapeuzinho Amarelo, de 1979; a terceira, de 2015, A
verdadeira história da Chapeuzinho Vermelho, escrita por Agnese Baruzzi e Sandro
Natalini. Organizamos as aulas de forma que em cada uma delas, enfatizássemos uma
das versões, a partir de diferentes práticas de leitura, tais como leitura compartilhada,
exibição de filmes, ilustrações, atividades lúdicas, leituras na biblioteca, etc. Paralelo a
isso, após a leitura de cada uma das versões, procuramos sistematizar com os alunos
elementos como: data de produção da obra, autor, edição, editora, ilustração,
características dos personagens, cenário, protagonistas, enredo, discutindo um pouco do
contexto de cada uma das obras, a partir de um preenchimento de um quadro
comparativo.
Essa atividade teve como objetivo trabalhar as dimensões da historicidade, pois,
a partir da confecção desse quadro os alunos conseguiram visualizar as diferenças e
semelhanças entre essas histórias e como esses elementos refletem seu período de
produção. Por exemplo: o tipo de vestimenta dos personagens na versão do século XIX
denotam costumes daquela época, a personalidade dos protagonistas se relacionam, de
alguma forma, aos papeis sociais determinados às mulheres, aos camponeses, aos
homens. Sob esse ponto de vista, a versão mais contemporânea do conto sugere uma
reelaboração desses papeis sociais, especialmente pela forma como confere uma agência
à protagonista, dissociando características culturalmente vinculadas ao feminino. No
caso da versão escrita por Chico Buarque, chama a atenção as referências feitas ao
contexto da ditadura militar brasileira, por apresentar uma atmosfera de medo que
permeava a vivência dos sujeitos em um governo autoritário. Outro elemento que
possibilita uma diferenciação das obras consiste nas ilustrações, que denotam não
apenas um desenvolvimento de técnicas de produção material, mas também de questões
culturais.
A percepção dessas diferenças pelos alunos, a partir da visualização do quadro
possibilitou uma identificação mais complexa das relações temporais na longa duração,
através da comparação que suscitou o diagnóstico de mudanças e permanências ao
longo do tempo. Nesse sentido, foi possível perceber que os alunos foram levados ao
exercício de desnaturalização do mundo, compreendendo-se como sujeitos da história
na medida em que também são protagonistas dessas mudanças. Isso ficou visível na
atividade síntese proposta aos alunos, a partir da qual foi solicitado que eles
produzissem uma versão contemporânea do conto.

Conclusão:
Acreditamos que o diálogo interdisciplinar entre literatura e história pode ser
muito enriquecedor, principalmente nos primeiros ciclos, contribuindo tanto para o
processo de desnaturalização do mundo da criança e do adolescente quanto para o
desenvolvimento das capacidades de leitura e de escrita. Esse diálogo propiciou o
tratamento de conceitos complexos próprios da disciplina histórica, de forma lúdica, o
que contribuiu para a constituição de uma experiência enriquecedora na formação
docente dos graduandos envolvidos no projeto.
De forma geral, o projeto teve um resultado positivo em relação aos objetivos
propostos. As estratégias de ludicidade contribuíram para o desenvolvimento das noções
de historicidade, temporalidade e do letramento em história, propiciando uma ampliação
da leitura de mundo desses sujeitos.

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