PRODUÇÃO DE RECURSOS

DIDÁTICOS EM HISTÓRIA
AULA 6

Prof. Antonio Fontoura

 CONVERSA INICIAL

O desenvolvimento das tecnologias de comunicação e informação,

associado à popularização da internet, formaram as condições técnicas
necessárias à ampliação dos cursos de educação à distância, inclusive em
história. Esse modelo de ensino exige recursos didáticos específicos para suas
condições particulares de ensino, e isso se aplica também aos temas históricos.
A seguir, discutiremos alguns aspectos da produção de recursos didáticos em
história para EaD. Embora existam, há algum tempo, iniciativas de ensino à
distância em história para diferentes níveis de ensino, centraremos nossa
discussão na produção de recursos didáticos para a história em nível superior,
por conta do crescimento, nos últimos anos, desse modelo de ensino.

TEMA 1 – ALUNOS À DISTÂNCIA

Observe a seguinte imagem. Não há nada de mais especial nela: apenas

um professor, diante de seus alunos, explicando algum tópico específico de um
conteúdo qualquer. Do ponto de vista de uma dinâmica de ensino, porém, muita
coisa está acontecendo: o professor está percebendo que os alunos estão
anotando algo, poderá notar se alguém levanta a mão para fazer alguma
pergunta ou identificar alunos que por alguma razão estejam desconfortáveis
com a aula; ao projetar uma nova imagem, pode perceber, rapidamente, se o
conteúdo está fazendo sentido para sua turma, se deve se demorar naquela
explicação ou se pode ser abreviada por meio das respostas de seus estudantes.

Figura 1 – Sala de aula

Crédito: Sunshine Seeds/Shutterstock.

2
 Enquanto professores, em uma sala de aula presencial constantemente
recebemos uma infinidade de pistas verbais ou não verbais, sutis ou explícitas,
características da comunicação humana, que nos permitem perceber o quão
imersos ou distraídos estão os alunos diante de nossa explicação. Se
perguntamos algo, recebemos uma resposta imediata, mesmo que seja o
silêncio (que não deixa de ser uma resposta). Se apresentamos uma imagem,
abrimos um livro, convidamos a uma leitura em conjunto, há todo um movimento
na sala que será lido como vestígio da participação da turma, de seu interesse,
de seu entendimento.
Compare a imagem anterior com a seguinte.

Figura 2 – Câmeras, vídeos, luzes, relógios: a sala de aula virtual

Crédito: Elizaveta Galitckaia/Shutterstock.

Trata-se do estúdio de gravação de uma instituição de ensino superior à

distância. Essa é a visão que uma professora ou professor terá quando gravar
suas aulas ou apresentá-las ao vivo. Embora haja outras pessoas presentes –
como operadores de câmeras, técnicos de vídeo e de som – apresentar uma
aula em estúdios como esse é uma dinâmica completamente diferente das aulas
presenciais. Estarão ausentes quase todos os sinais dos quais usualmente
dispomos para “lermos” a sala de aula, e quase todas as pistas de que dispomos
para avaliarmos se o conteúdo está sendo efetivamente aprendido. Além disso,
por conta das características próprias desse modelo de aula, faltam-nos também
várias estratégias comuns que nós, enquanto professores, utilizamos para

3
 despertar a atenção dos alunos: a movimentação pela sala de aula, as
modulações de voz, os trejeitos corporais, todos muito mais limitados em uma
aula apresentada diante de câmeras.
A ausência desse contato, e as mudanças na dinâmica das aulas são,
porém, apenas as primeiras diferenças que se percebe entre as aulas
presenciais e as à distância. Serão também diferentes em comparação com o
ensino presencial o contato com os alunos, a apresentação dos materiais, a
análise de textos, a solução de dúvidas, a resolução de provas, a proposição de
pesquisas, a construção de atividades. Em síntese: os recursos didáticos para o
ensino de história desenvolvidos que foram para o ambiente tradicional das aulas
presenciais devem ser modificados, alterados, recriados e, em alguns casos,
esquecidos, em relação ao seu uso no ensino à distância. Essa particular
metodologia de ensino requer, também, recursos didáticos adequados ao seu
meio.
É bom frisar que não se trata de perdas. Um episódio histórico como o dia
D, por exemplo, é representado de maneira diferente em livros didáticos, no jogo
Medal of Honor ou no filme O resgate do soldado Ryan: cada representação
sendo adequada à sua mídia e, por conta disso, transmitindo informações
diferentes. Da mesma forma, uma aula presencial não é “superior” àquela à
distância. Por suas características, apresentarão as informações de forma
diferente, adequadas às ferramentas disponíveis. Porém, é importante frisar que
estamos ainda, enquanto educadores, vivendo um momento de explorações e
descobertas, procurando compreender as melhores formas de recriar o ensino
histórico, moldado que foi às aulas presenciais, para esse novo modelo
educativo.
Ainda assim, devemos nos lembrar de que o ensino à distância não é uma
realidade recente. Desde o século XIX, pelo menos, existem iniciativas de ensino
não presenciais, originalmente via correspondência, posteriormente com o
emprego do rádio e, finalmente com a televisão. Porém, tal modelo de ensino
encontrou uma ampliação significativa nos últimos anos, tanto devido ao
desenvolvimento das tecnologias de informação e comunicação como as
recentes mudanças legais que têm permitido a expansão desse modelo1.

1
Determinadas mudanças legais têm permitido que, em cursos presenciais, uma determinada
porcentagem de aulas seja dada pelo modelo EaD. Nesta aula, estaremos discutindo
especificamente os cursos que são inteira ou fundamentalmente via EaD.
4
 E é justamente pela expansão do ensino à distância, por um lado, e pela
necessidade formação de profissionais de história que compreendam as
características desse novo modelo de ensino, por outro, que devemos discutir
alguns aspectos particulares da produção de recursos didáticos para o ensino
da história à distância.

TEMA 2 – VIDEOAULA

O mais comum dos recursos didáticos para o ensino à distância é a

videoaula. Seu objetivo geral é o de recriar, para ambientes virtuais, um dos
modelos mais tradicionais das aulas presenciais, que é o da aula expositiva. A
videoaula, na atualidade, não possibilita a recriação de outros tipos de aulas
comuns no ensino presencial, como o trabalho em grupo, a apresentação de
seminários, ou a leitura conjunta de textos ou documentos. Ao mesmo tempo,
por suas próprias características, é possível inserir dentro de uma videoaula,
determinados elementos de interação e de visualização de informações que
seriam difíceis de serem incorporados ao modelo da aula expositiva tradicional.
Não existe um modelo aceito, entre as diversas instituições, para a
videoaula. Podem ser curtas, compreendendo apenas alguns minutos, ou tão
extensas quanto uma aula presencial. Usualmente são gravadas, mas é cada
vez mais comum a existência de aulas transmitidas ao vivo, visando incentivar a
participação dos alunos (via chat, por exemplo). É muito comum que professores
com pouca experiência em estúdio prefiram o uso de teleprompters2, embora
muitas instituições restrinjam o seu uso, por considerá-lo prejudicial à
naturalidade de uma videoaula (Martins, 2009). Há, ainda, instituições que
exigem a criação de roteiros detalhados, em diversos níveis de detalhamento,
enquanto outras simplesmente filmam os professores diante de um quadro
negro.
De toda forma, a produção de um roteiro por parte dos professores é usual
entre a maioria das instituições que trabalha com educação à distância. Possui
múltiplas funções: permitir a organização do conteúdo dentro do tempo
disponibilizado para a aula (em geral fixo, sendo a aula pouco maleável a
improvisações), antecipar quais conteúdos serão trabalhados (não é raro que

2
Aparelho pelo qual são projetados, usualmente em frente à câmera, os textos que devem ser
lidos pelos apresentadores; em nosso caso, professoras e professores.
5
 roteiros necessitem de uma validação prévia), e indicar aos diretores técnicos e
artísticos quais elementos audiovisuais deverão ser inseridos à aula. Esse último
aspecto, aliás, é um dos mais importantes a definir as diferenças entre uma aula
expositiva tradicional e uma videoaula.
A visualização de informações, a inserção de gráficos animados, o
detalhamento de imagens, a reprodução de sons e vídeos tende a ser, em uma
videoaula, muito mais comuns do que as presentes em aulas expositivas
tradicionais. Para o ensino de história, particularmente, trata-se de ferramentas
técnicas que permitem, por exemplo, o aprofundamento na análise de
documentos, a reprodução de pinturas, ou a apresentação da recriação virtual
de eventos ou processos3.

Figura 3 – Exemplo de um roteiro para uma videoaula de história

Fonte: O autor.

Como mostra o exemplo da imagem, um roteiro – que é sempre produzido

pelo professor ou professora – deve indicar, junto dos temas que serão
abordados, quais interações gráficas deverão ser inseridas nos conteúdos. Isto
é, faz-se necessária uma compreensão, por parte do profissional de história, de
quais elementos técnicos visuais são possíveis, e estão disponíveis, no
momento da preparação de sua aula. Apenas dessa forma uma videoaula
poderá verdadeiramente integrar várias das características da linguagem
audiovisual ao modelo da aula expositiva.

3
Dentro de certos limites permitidos pela lei de direitos autorais. Ainda que recentes mudanças
legais estejam facilitando o desenvolvimento de iniciativas de educação à distância, a lei
brasileira de direitos autorais dificulta a inserção de uma imensa gama de materiais audiovisuais
nas videoaulas, mesmo com o seu objetivo explícito de utilização pedagógica.
6
 Isso só é possível se for construído um diálogo entre professores e
diretores técnicos e artísticos, ou seja, se for possibilitada uma atual
interdisciplinaridade na construção da videoaula. Pois, por um lado, nós,
historiadores e historiadoras, usualmente não temos formação adequada para
conceber integrações audiovisuais a nossas aulas4; por outro, a equipe técnica,
por mais experiente que for, não compreende os detalhes e as nuances do
conhecimento histórico que buscamos transmitir. Além disso, é bastante comum
que o momento da chamada pós-produção – ou seja, quando os elementos
técnicos e artísticos são efetivamente integrados à gravação da aula – seja
realizado sem a participação do professor ou professora; com isso, salienta-se a
importância desse diálogo para que o objetivo final – a videoaula – esteja
coerente com os objetivos pedagógicos pretendidos.
Uma videoaula pode ser simplesmente uma aula expositiva filmada? Sim,
sem dúvida. Porém, especialmente para a história, tão fundada na utilização de
imagens, gráficos, tabelas, vídeos e documentos históricos quanto em
instrumentos de argumentação, as videoaulas podem ser instrumentos de
comunicação eficientes. Para isso, no entanto, devem ser enfatizadas as
características audiovisuais desse tipo de mídia, difíceis de estarem presentes
em uma aula expositiva tradicional.

TEMA 3 – ATIVIDADES À DISTÂNCIA

Quando produzimos um recurso didático em história que será

comercializado no mercado educativo – seja um livro didático, um jogo, uma
atividade interativa – não estaremos em contato com os alunos que serão os
usuários finais. Porém, quando pensamos nas aulas presenciais, haverá sempre
um professor ou uma professora que mediará as interpretações e os usos
daqueles materiais. No entanto, quando produzimos materiais para a educação
à distância, o relacionamento estabelecido entre os alunos e os materiais é
diferente. Nesses casos, embora possa haver a presença de professores e
tutores, os relacionamentos estabelecidos com os estudantes é bastante

4
A maior parte das instituições de ensino à distância, buscando preencher um vazio na formação
profissional, oferece cursos de capacitação aos professores quando estes iniciam a produção de
videoaulas. Além de orientar sobre as características da mídia, procuram solucionar os mais
comuns problemas ligados à gravação em vídeo, como a insegurança da fala, os desvios de
olhar (na maior parte do tempo, os olhos devem estar direcionados à câmera), as longas pausas
etc.

7
 particular. Uma aula presencial terá, usualmente, algumas dezenas de alunos e
alunas para cada professor, em cada turma, em um contato pessoal. Por sua
vez, não é incomum turmas de ensino à distância terem centenas de alunos 5, e
os diferentes contatos com professores e tutores – quando existem6 – será feito
também à distância: chats, fóruns, mensagens públicas e privadas procuram
substituir os diferentes contatos próprios ao ensino presencial, procurando
estimular inclusive o engajamento dos alunos nos cursos 7, no relacionamento
entre os colegas e os professores8.
Em relação à produção de recursos didáticos em história – como
atividades de leitura, estudos de caso, análise historiográfica, investigação de
documentos históricos –, esse modelo específico de ensino possui duas
consequências importantes: em primeiro lugar, devem ser elaborados recursos
didáticos que compreendam a realidade de alunos e alunas que, a despeito das
ferramentas tecnológicas à sua disposição, estarão usualmente sozinhos diante
do material didático. Não poderão levantar a mão para fazer perguntas, não terão
colegas ao lado para sanar dúvidas, não terão a lousa para espiar alguma pista
sobre a interpretação do material. E ainda que utilizem chats, fóruns ou
mensagens, é possível que a resposta a seus questionamentos demore; se m
dúvida, demorará mais tempo que no ensino presencial. Assim, a primeira
característica específica dos recursos didáticos produzidos exclusivamente para
o ensino à distância, é que os alunos devem estar instrumentalizados para
interpretá-los e encontrar as soluções às atividades propostas de forma mais
individual que no ensino presencial.
De que modo essa característica influencia a produção de recursos
educativos? Pela necessidade da presença de determinados elementos que
auxiliem aos alunos a compreenderem, de maneira mais autônoma, os princípios
e objetivos dos materiais estudados. Elementos estes que podem já estar
presentes em recursos didáticos utilizados no ensino presencial, mas que devem
ser salientados, pois são ainda mais significativos no ensino à distância.

5
Por vezes milhares, como ocorre com os chamados massive open online curses.
6
As instituições de ensino superior à distância sempre dispõem de professores e tutores no
atendimento aos alunos. Nem sempre estarão presentes, porém, em cursos à distância
preparatórios para concursos ou vestibulares, e mesmo em certos cursos à distância de
formação profissional.
7
É estratégia comum de instituições de ensino superior à distância promover o encontro
periódico dos alunos para diferentes atividades acadêmicas visando, também, à ampliação
desse engajamento.
8
RIBEIRO, R. Introdução à EaD. São paulo: Pearson, 2014. p. 44.
8
 Devem estar presentes determinados guias que realizem o
direcionamento da interpretação do material. Qualquer documento histórico ou
texto historiográfico é polissêmico: ou seja, há uma variedade de interpretações
possíveis desses materiais, e deve ser indicada qual a perspectiva a ser
salientada na leitura e análise. Em uma aula presencial, esse tipo de
direcionamento pode ser dado, por exemplo, pela leitura em conjunto com os
alunos, pela análise em sala de trechos específicos, pela realização de
seminários ou pelo diálogo fundado em perguntas e respostas9. Estratégias que,
usualmente ausentes no ensino à distância, devem ser substituídas por
orientações mais explícitas, indicando qual tipo de material será analisado; quais
ideias fundamentais os alunos devem atentar; que perspectiva deve ser
enfatizada na leitura; que pressupostos devem ser considerados.
Além disso, os recursos didáticos para educação à distância devem
apresentar materiais complementares que auxiliem a compreensão do material
e mesmo a aprofundem. Podem ser textos acadêmicos em suas diversas formas,
mas, também, entrevistas, artigos de jornais e revistas, gráficos, tabelas,
imagens, vídeos destinados ao público em geral. A pluralidade de fontes
complementares auxilia a compreensão das ideias fundamentais do evento ou
processo histórico que se pretende analisar.
Além disso, deve-se ter um cuidado especial com as questões a serem
elaboradas em conjunto com o material. Das mais simples às mais complexas,
não devem ser vistas como simples estratégias de avaliação, mas como partes
integrantes do próprio processo de ensino. As questões permitem que os alunos
problematizem o que leram, retornem aos materiais com novas questões, e
organizem novas respostas que permitam uma compreensão mais abrangente
do material.
Há cinco parágrafos, afirmamos que a produção de recursos didáticos em
história para o ensino à distância teria duas características fundamentais: a
primeira, vista há pouco, refere-se à necessidade de instrumentalizar o aluno
para a leitura e interpretação independentemente dos materiais; a segunda,
analisada no próximo tópico, refere-se às características específicas da
avaliação.

9
Algumas dessas atividades, em determinada extensão, são realizadas nos chamados cursos
semipresenciais.
9
 TEMA 4 – AVALIAÇÃO ENQUANTO RECURSO DIDÁTICO

Em todos os níveis, as avaliações devem ser consideradas enquanto

momentos de aprendizado. Ao invés de pensarmos no ato de avaliar enquanto
uma suposta medida objetiva de conhecimento, devemos pensar que provas,
trabalhos, análises, projetos são momentos de diálogos dos alunos com o
conhecimento estabelecido e, portanto, também momentos de crescimento –
mesmo quando existem erros. Para o caso do EaD em história, especialmente
no ensino superior, as avaliações desempenham um específico papel de
recursos didáticos, especialmente quando se compara com a estrutura de ensino
presencial.
Textos são matéria-prima e produto final do trabalho de historiadoras e
historiadores. Por mais que nossas pesquisas envolvam vídeos, imagens,
depoimentos, elementos da cultura material ou imaterial – enfim, toda gama
possível de documentos históricos – as discussões de que participamos, os
debates que travamos, as conclusões que divulgamos estarão, principalmente,
na forma de textos. Sejam artigos, pareceres, projetos, serão usualmente textos
que produziremos enquanto profissionais; são textos que nos exigem caso
desejemos ingressar em um curso de pós-graduação; serão textos –
monografias, dissertações, teses – os produtos finais nas várias etapas de nossa
formação10.
Nos cursos de história do ensino superior no ensino presencial, os
processos avaliativos procuram salientar esse aspecto: com raras exceções,
provas, trabalhos e projetos são apresentados pelos alunos de forma discursiva,
em textos não raramente longos, em que se discute com profundidade
determinado tema específico solicitado pelos professores. E é por meio desses
textos que a avaliação ocorre.
Isso é menos evidente nos cursos à distância de história para ensino
superior. Por que isso ocorre? Quais as implicações dessa diferença? E de que
forma a produção de recursos didáticos deve levá-la em consideração?

10
Trata-se de questões que, em geral, não envolvem o ensino de história à distância para os
níveis fundamental e médio. Nesse caso, o ensino de história se refere especialmente à
preparação para concursos de diferentes tipos; quando cumprem essa função, não se encontram
avaliações propriamente ditas, mas mera transmissão de informações de um tipo de
conhecimento enciclopédico da história, o usualmente mais exigido em tais concursos.
Estaremos discutindo, portanto, principalmente o ensino à distância para cursos superiores de
história.
10
 Isso ocorre por conta da própria estrutura dos cursos superiores de
história no formato EaD. O grande número de alunos (especialmente a razão
aluno/professor, usualmente maior que no ensino presencial), a intermediação
pelo computador, a limitação dos contatos, as diferentes horas de estudo fazem,
enfim, com que soluções tecnológicas sejam enfatizadas. Nesse caso, tem-se a
presença bastante significativa das questões objetivas dentro dos processos de
estudo e de avaliação no ensino à distância11.
Essa diferença implica que as questões, para o ensino EaD, mais do que
apenas avaliações do conhecimento, ganham ainda mais destaque enquanto
instrumentos de ensino – e, por isso, devem ser consideradas enquanto recursos
didáticos privilegiados, especialmente pela sua importância em comparação com
o que ocorre no ensino presencial. Pois, para o ensino à distância, as questões
objetivas e discursivas acabam tendo também o papel de destacar conteúdos,
salientar interpretações, reforçar conceitos ou ideias. De certa forma, uma
questão objetiva simples em um curso de história EaD tem a possibilidade de
desempenhar papel semelhante ao “levantar a mão” em sala de aula: o potencial
de sanar uma dúvida específica, orientando os alunos na compreensão de um
conceito, evento ou processo histórico.

11
FARIA, A.; LOPES, L. Práticas pedagógicas em EaD. Curitiba: InterSaberes, 2014. p. 108.
11
 Figura 4 – Questão na forma como é produzida

Fonte: O autor.

Na imagem, você encontra uma questão objetiva criada para a disciplina

de “Recursos audiovisuais nas aulas de história”. Ela está representada aqui na
forma como foi produzida para a instituição de ensino: ou seja, destacando-se
qual a resposta tida como “correta”, com sua justificativa.
Pretendemos destacar dois elementos dessa questão. Em primeiro lugar,
é classificada como “Nível fácil”. Não é incomum que bancos de questões sejam
produzidos por historiadoras e historiadores que não fazem parte do corpo de
professores da instituição de ensino. Assim, é prática encomendar a produção
de certo número questões de diferentes níveis – fácil, médio e difícil; isso vale
também para questões discursivas. Segundo elemento a destacar: note que a
resposta correta vem acompanhada de um trecho do livro da disciplina, que
pretende justificar por que aquela alternativa é definida como “correta”. Esses
dois elementos nos ajudam a compreender o que devemos tomar em

12
 consideração quando da produção de tais avaliações enquanto recursos
didáticos.
Definir questões em diferentes níveis – fácil, médio, difícil, por exemplo –
é uma estratégia que permite garantir que alunas e alunos estejam em domínio
dos conceitos mais fundamentais do conteúdo. Com isso, serão capazes de
construir, gradualmente, uma compreensão mais profunda dos conteúdos
analisados, permitindo a efetivação de um processo avaliativo que seja
realmente formativo. Quando abordam conceitos semelhantes por diferentes
perspectivas, por meio de questões com graus diversos de profundidade, essas
próprias questões podem permitir que os alunos encontrem, por eles mesmos,
soluções para questionamentos mais difíceis que, em um primeiro momento,
poderiam não ser capazes de responder.
Por sua vez, a necessidade de apresentar uma justificativa mais
detalhada para a resposta a uma questão – destacando uma página do livro da
disciplina, por exemplo – responde a uma dupla necessidade. Inicialmente, a de
auxiliar o aluno a compreender a origem daquela resposta. Mas, também, é
importante para instrumentalizar os professores que serão responsáveis pelo
auxílio aos alunos de EaD. É que, no cotidiano das instituições de ensino à
distância, muitas vezes os professores que atendem aos alunos não foram os
mesmos que elaboraram as questões; e, também algo bastante comum, ainda
que conheçam o tema, podem não ser especialistas no assunto. Isso significa
que, fornecendo uma base para a resposta, pode-se ter maior homogeneidade
no atendimento ao aluno de EaD, diante da diversidade de professores. Algo
ainda mais fundamental na correção de questões discursivas, em que tais
justificativas devem ser ainda mais detalhadas.
Em síntese: a forma como questões objetivas e discursivas deve ser
produzida em muitos cursos de história EaD atende às características
específicas desse modelo de ensino, e tais questões devem ser vistas não como
meros “exercícios” (o que seria retornarmos aos abomináveis questionários de
outros tempos), mas como momentos privilegiados de ensino.

TEMA 5 – LIVROS DIDÁTICOS PARA O ENSINO SUPERIOR DE HISTÓRIA

Usualmente, alunos de cursos presenciais de história, no Brasil, não

dispõem de livros didáticos para as diversas disciplinas. Trata-se de materiais

13
 que, embora comuns em outros países12, foram desconsiderados durante muitos
anos para o ensino superior pelos mesmos preconceitos, já discutidos, da grande
maioria dos cursos universitários em história em relação aos materiais didáticos
em geral.
Os livros didáticos surgiram nos cursos superiores de história pelo modelo
EaD enquanto uma necessidade. A heterogeneidade dos estudantes e de suas
condições de estudo – local, horários, acesso a bibliotecas etc. – impossibilita
que o mesmo modelo de ensino adotado nos cursos presenciais, fundado na
leitura de capítulos de livros diversos (muito comumente fotocopiados), fosse
utilizado também nos cursos à distância. Diante da necessidade de um mesmo
material que estivesse à disposição de todos os alunos, muitas instituições de
ensino superior de história no modelo EaD passaram a oferecer a seus alunos
livros didáticos associados às diversas disciplinas.
Determinados elementos da produção de livros didáticos para cursos
superiores em história são semelhantes àqueles já discutidos em relação à
produção desses recursos didáticos para o Ensino Fundamental ou Médio: a
apresentação didática de conceitos, eventos e processos; a construção gradual
do conteúdo em direção a uma maior abstração; o estabelecimento de relações
entre o estudo do passado e o presente. Há, porém, diferenças que se
relacionam à profundidade do conteúdo, bem como à necessidade da
apresentação de diferentes perspectivas.
Afinal, trata-se de materiais que não apenas buscam ensinar história e
seus conceitos, mas também formar historiadoras e historiadores. Nesse
sentido, é fato que os livros devem apresentar conhecimentos sobre o passado,
bem como o domínio de diversos conceitos importantes aos estudos históricos.
No entanto, além disso, os livros devem deixar claro a leitores/alunos que não
está sendo apresentada a verdade histórica, mas ideias que naquele momento
são centrais ao mundo acadêmico. Ideias que podem ser confirmadas,
ampliadas, ou mesmo contestadas.
Produzir livros didáticos para o ensino superior tem também como objetivo
a produção de um conjunto de ferramentas intelectuais para os alunos,
instrumentalizando-os para a participação de discussões, qualificando-os para

12
Algumas historiadoras e alguns historiadores que foram listados, em texto anterior, como
autores de livros didáticos, produziram também livros didáticos para o ensino superior, como são
os casos de Lynn Hunt ou Bonnie Smith, por exemplo.
14
 que se aprofundem nas questões que mais lhes interessem e, mesmo, que
possam questionar conhecimentos e teorias estabelecidos. Os livros didáticos
para o ensino superior, assim, devem ser considerados portas de entrada ao
conhecimento disponível dos estudos acadêmicos em história: devem incentivar
novas leituras, a participação em debates, o confronto de ideias.
Assim como ocorre com livros didáticos para os ensinos Fundamental e
Médio, também a autora ou autor de materiais para o ensino superior não se
deve furtar a ensinar. Isso significa que deve fazer escolhas de temas, de
fundamentos teóricos, de abordagens, segundo determinados critérios que julgar
adequados, e em consonância com os pressupostos do conhecimento histórico.
Porém, e ao mesmo tempo, os livros devem apresentar a possibilidade das
diferentes perspectivas, considerando a multiplicidade de linhas teóricas que são
característica das Ciências Humanas em geral, e da história, particularmente. De
uma maneira didática e, ainda assim, abrangente e profunda, os livros didáticos
para o ensino superior de história não visam defender uma tese ou apresentar
hipóteses, mas permitir que alunos compreendam a pluralidade de visões,
interpretações e conhecimentos próprios aos estudos históricos.

NA PRÁTICA

Como já comentado outras vezes, esta aula é um recurso didático;

especificamente, um material didático para o Ensino à Distância em um curso
superior de história. Como tal, surgiu de um diálogo entre nossa experiência em
relação à produção de materiais didáticos, por um lado, e as necessidades da
instituição de ensino superior, por outro. A seguir, você encontra, precisamente,
um dos primeiros e-mails enviados pela instituição enquanto eram discutidas as
condições para a produção desse material.

15
 Figura 5 – Convite para produção de recurso didático em história

Fonte: O autor.

Compreender as condições práticas de produção de recursos didáticos

não é mera empiria. Tentar dissociar a forma do conteúdo é ignorar que
características técnicas como tamanho e tipo de fontes, quantidade de páginas,
extensão de materiais complementares, tipos de arquivos, influenciam
diretamente o conteúdo e dele não podem ser separados.
Se o processo de avaliação é fundamental na construção do
conhecimento em EaD, colocamos esse mesmo material à disposição de sua
avaliação. Analise o trecho da mensagem reproduzido anteriormente, atentando
para os objetivos a serem atingidos, bem como as regras a serem respeitadas.
Compare o que foi pedido com todo o material que foi colocado à sua disposição.
Considerando o material em sua totalidade, você acredita que esse
recurso didático atende aos objetivos pretendidos pela instituição? Está
adequado à formação de historiadoras e historiadores? Ou, dizendo de outra
forma: caso você fosse responsável pela produção do material “Recursos
didáticos em história”, o que faria diferente? Comparando com o que foi
disponibilizado a você, que tópicos manteria, modificaria ou incluiria em seu
material? Que elementos que você acredita que, sendo indispensáveis, não
foram trabalhados? Você trabalharia os conteúdos de forma diferente?

FINALIZANDO

Enquanto aluna ou aluno de um curso de história na modalidade EaD,

temos uma vantagem importante: conhecer profundamente esse modelo de

16
 ensino e, assim, tendo melhor capacitação para construir – e, talvez, aprimorar
– a produção de recursos didáticos específicos ao EaD. Experiências passadas
demonstraram que os melhores recursos didáticos são aqueles que se alinham
à plataforma em que são produzidos e divulgados. Assim, tendo toda uma
formação em EaD, é muito possível fazer parte de todo um processo de
aprimoramento do ensino à distância de história. Nós, como historiadoras e
historiadores, somente temos a ganhar; e, ainda mais, nossos alunos.

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 REFERÊNCIAS

FARIA, A.; LOPES, L. Práticas pedagógicas em EaD. Curitiba: InterSaberes,

2014.

MARTINS, S. et. al. Audiovisual e Educação: a videoaula e as novas implicações

pedagógicas. In: SOCIEDADE BRASILEIRA DE ESTUDOS
INTERDISCIPLINARES DA COMUNICAÇÃO, 2009, Curitiba. Anais… Curitiba,
2009.

RIBEIRO, R. Introdução à EaD. São Paulo: Pearson, 2014.

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