3 Neuropsicologia Infancia e Adolescencia Cenes

Disciplina |
Introdução
DISCIPLINA
NEUROPSICOLOGIA: INFÂNCIA
E ADOLESCÊNCIA
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Neuropsicologia: infância e Adolescência |
Sumário
Sumário
Sumário ----------------------------------------------------------------------------------------------------- 2
Introdução -------------------------------------------------------------------------------------------------- 4
1 Desenvolvimento Físico, Motor, Perceptivo, Cognitivo, Social e da Personalidade
da Criança de 0 a 2 Anos --------------------------------------------------------------------------------------- 4
1.1 Desenvolvimento Motor ---------------------------------------------------------------------------------------- 7
Marcos do Desenvolvimento Motor nos Primeiros Dois Anos de Vida -------------------------------------------------- 8
1.2 Desenvolvimento Perceptivo ---------------------------------------------------------------------------------- 9
1.3 Desenvolvimento Cognitivo---------------------------------------------------------------------------------- 11
Abordagem Behaviorista ----------------------------------------------------------------------------------------------------------- 13
Abordagem Piagetiana ------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 15
Abordagem Psicométrica ---------------------------------------------------------------------------------------------------------- 17
Abordagem do processo de informações ------------------------------------------------------------------------------------- 18
1.4 Desenvolvimento da linguagem ---------------------------------------------------------------------------- 19
1.5 Desenvolvimento Social e da Personalidade ------------------------------------------------------------ 21
Teoria do Apego ---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 23
2 Desenvolvimento Físico, Motor, Cognitivo, da Linguagem, Social e da

Personalidade da Criança Pré-Escolar (2 a 6 Anos)---------------------------------------------------- 28
2.1 Desenvolvimento Físico --------------------------------------------------------------------------------------- 28
2.2 Desenvolvimento Motor -------------------------------------------------------------------------------------- 29
2.4 Desenvolvimento da Linguagem---------------------------------------------------------------------------- 33
A influência na criação dos filhos ------------------------------------------------------------------------------------------------ 36
3 Desenvolvimento Físico, Motor, Cognitivo, Social e da Personalidade da Criança

Pré-Escolar (6 A 12 Anos) ------------------------------------------------------------------------------------- 37
3.2 Desenvolvimento Motor -------------------------------------------------------------------------------------- 39
4 Princípios sobre o Desenvolvimento para Winnicott ------------------------------------- 47

4.1 Concepções do Desenvolvimento Emocional e Físico da Criança---------------------------------- 49
4.2 Relação entre mãe e bebê ------------------------------------------------------------------------------------ 52
4.3 Relação da Criança com a Família -------------------------------------------------------------------------- 54
4.4 Diferenças de uma criança normal para uma delinquente ------------------------------------------ 55
Sumário
4.5 A Criança e o Brincar ------------------------------------------------------------------------------------------- 57

5 Princípios Sobre o Desenvolvimento para Melaine Klein -------------------------------- 58
5.1 Características da análise Kleiniana ----------------------------------------------------------------------- 61
6 Princípios Sobre o Desenvolvimento para Arminda Aberastury ----------------------- 63
6.1 Pontos relevantes na Psicologia do Adolescente ------------------------------------------------------ 67
7 Adolescência: Desenvolvimento Físico, Cognitivo, Social e da Personalidade do
Adolescente ------------------------------------------------------------------------------------------------------ 69
7.1 Desenvolvimento físico --------------------------------------------------------------------------------------- 74
Adolescente e o Mundo do trabalho ------------------------------------------------------------------------------------------- 82
Educação e o Mundo do Trabalho ----------------------------------------------------------------------------------------------- 88
8 Meia Idade: Desenvolvimento Físico, Cognitivo, Social e da Personalidade do
Adulto 95
Educação, Trabalho e Lazer ------------------------------------------------------------------------------------------------------- 98
9 Referências ----------------------------------------------------------------------------------------- 103
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Introdução
Introdução
No organismo humano, os dois primeiros anos de vida representam um período
de crescimento rápido e de mudança, assinalados pelo desenvolvimento de duas
características-chave que diferenciam os seres humanos de muitos outros animais. Em
primeiro lugar, durante esta época as crianças aumentam sua mobilidade. Nessas
condições, aumenta a amplitude do ambiente em que vivem, exploram e
desenvolvem. Esse aumento de mobilidade é iluminado pelo caminhar, a criança
começa a usar a linguagem, tanto como uma ferramenta de comunicação com as
pessoas que as cercam como ferramenta para facilitar o pensar (PAPALIA & OLDS,
2006).
A seguir veremos o desenvolvimento físico e motor da criança entre um mês e

dois anos de idade, as mudanças perceptuais e cognitivas que nela ocorrem, a
aquisição dos rudimentos da linguagem e, a emergência de comportamento social e
da personalidade.
1 Desenvolvimento Físico, Motor, Perceptivo, Cognitivo, Social

e da Personalidade da Criança de 0 a 2 Anos
Segundo BEE (1997), as mudanças físicas ocorridas nos primeiros meses de vida
do bebê seguem dois padrões bem amplos: o desenvolvimento se dá a partir da
cabeça para baixo (cefalocaudal), e do tronco para fora (proximodistal). Vemos a ação
desses dois princípios em comportamentos perceptíveis, tais como a capacidade que
o bebê tem de manter ereta sua cabeça antes que consiga sentar-se, e sua capacidade
de sentar-se antes que consiga engatinhar.
Já no sistema nervoso, as principais estruturas do cérebro e as mais desenvolvidas

no nascimento, são o mesencéfalo e a medula, que regulam tarefas básicas como
atenção e a habituação, o dormir, o andar, a eliminação e o movimento da cabeça e
do pescoço (BEE, 1997).
A parte menos desenvolvida do cérebro é o córtex, a matéria cinzenta espiralada,

em torno do mesencéfalo, envolvida na percepção, movimentos do corpo e toda a
linguagem e os pensamentos complexos. O córtex possui todos os seus neurônios e
algum desenvolvimento de dendritos no nascimento. O que ocorre entre o
nascimento e os dois anos de vida é a criação de uma grande quantidade de sinapses
que representa um grande crescimento da árvore dendrítica, além de axônios e suas
Desenvolvimento Físico, Motor, Perceptivo, Cognitivo, Social e da

Personalidade da Criança de 0 a 2 Anos
fibras terminais. Devido a essa rápida multiplicação de fibras, o peso total do cérebro
triplica neste período (BEE, 1997).
No desenvolvimento de neurônios e sinapses, os dendritos não são contínuos e

regulares. Neurofisiologistas descobriram a existência de uma primeira erupção na
formação de sinapses, seguida de uma “eliminação” de sinapses por volta dos dois
anos. As conexões redundantes são eliminadas e o “diagrama elétrico” é arrumado
(BEE, 1997).
No início do desenvolvimento, por exemplo, observa-se que cada célula

musculoesquelética parece desenvolver conexões sinápticas com vários neurônios
motores na medula espinhal. Mas, após o processo de eliminação, cada fibra muscular
é conectada a somente um neurônio. Normalmente, o organismo é programado para
criar certas espécies de conexões neuroniais e o faz em abundância, criando caminhos
redundantes. Conforme esse argumento, a eliminação que ocorre por volta dos dois
anos constitui uma reação à experiência específica, de modo que os caminhos mais
utilizados ou os mais eficientes são, seletivamente, mantidos. De acordo com
Bertentahal & Campos (1987), “A experiência não cria marcas em uma tábula rasa; a
experiência apaga algumas delas”. Na adolescência também ocorre outra eliminação
de sinapses, sugerindo haver uma posterior reorganização de caminhos naquele
momento.
Os nervos que estão a serviço das células musculares nos braços e mãos são
mielinizados mais cedo do que os que atendem o tronco inferior e as pernas. A
mielinização está amplamente concluída por volta dos dois anos, embora alguma
coisa ainda se processe no cérebro, durante a adolescência (BEE, 1997).
Já as mudanças no sistema nervoso são acompanhadas por mudanças em outras

estruturas do corpo, o que inclui ossos e músculos, embora aqui as mudanças ocorram
de maneira bastante gradual, da infância por meio da adolescência, ao invés de se dar
sob a forma de um arranque súbito notável que observamos no sistema nervoso (BEE,
1997).
A mão, o pulso, o tornozelo e o pé, todos possuem menos ossos, no nascimento,

do que na maturidade plena. Por exemplo, no pulso de um adulto há nove ossos
separados. No caso de uma criança com um ano de vida, há apenas três. Os seis
restantes desenvolvem-se durante a infância, sendo que o crescimento completo se
dá na adolescência (BEE, 1997).

Em uma parte do corpo, no entanto, os ossos mais se fundem do que se

diferenciam. O crânio de um recém-nascido é formado por vários ossos, separados
por espaços, chamados fontanelas. As fontanelas permitem que a cabeça se comprima
sem qualquer dano, durante o processo de nascimento, também permitindo ao
cérebro espaço para crescer. Na maioria das crianças, as fontanelas são preenchidas
por ossos por volta dos 12 aos 18 meses, criando um único osso craniano conectado
(BEE, 1997).
Todos os ossos de um bebê são também mais macios, com mais elevado
conteúdo de água, do que os ossos dos adultos. O processo de enrijecimento dos
ossos, a ossificação, ocorre regularmente, do nascimento à puberdade. Os ossos de
diferentes partes do corpo enrijecem-se em uma sequência que segue os típicos
padrões proximodistal e cefalocaudal. Como exemplo, os ossos das mãos e pulso
enrijecem antes dos pés (BEE, 1997).
Os ossos macios são necessários, pois o feto precisa possuir flexibilidade

suficiente para caber no espaço uterino. Mas essa mesma flexibilidade contribui para
um relativo desamparo do recém-nascido. Bebês recém-nascidos são notavelmente
moles; nem mesmo conseguem manter ereta a cabeça, sentar-se sem auxílio ou andar.
À medida que os ossos enrijecem, o bebê consegue manipular com mais segurança
seu corpo, o que aumenta o alcance da exploração com a qual ele se diverte,
tornando-o muito mais independentes (BEE, 1997).
Já com os músculos, o recém-nascido possui, virtualmente, todas as fibras

musculares que terá mais tarde exatamente, como seus ossos, essas fibras musculares
são, inicialmente, pequenas e aquosas, tornando-se mais longas, espessas e menos
aquosas, a um ritmo bastante constante, até a adolescência. O bebê, então, adquire
força muscular no pescoço bastante cedo, embora não possua força muscular
suficiente nas pernas de modo a ter apoio para andar, o que somente se dá meses
após (BEE, 1997).
Todas essas mudanças internas obviamente afetam o tamanho e a forma do

bebê. Os bebês crescem rapidamente, nos primeiros meses, acrescentando de 25 cm
a 29 cm em seu comprimento e triplicando o peso de seu corpo, no primeiro ano de
vida. Por volta dos dois anos, após aumentar esses centímetros em sua altura, os bebês
estão com a metade da altura que terão na vida adulta. É surpreendente que os bebês
possuam a cabeça, proporcionalmente, muito maior, o que é uma necessidade óbvia
para que ele mantenha aquele cérebro que já possui quase que seu tamanho total

(BEE, 1997).
1.1 Desenvolvimento Motor

De acordo com Mussen, Conger, Kagan, Huston (1988), o bebê pode exibir uma
variedade de reflexos motores complexos, alguns dos quais são necessários à
sobrevivência. Os bebês seguem com seus olhos uma luz que se move, sugam um
mamilo que lhes é inserido na boca, viram-se na direção de um toque no canto da
boca e agarram um objeto que lhes é colocado na palma da mão.
As capacidades da criança para sentar-se, ficar de pé e andar exemplificam a

influência da maturação no desenvolvimento. Cada capacidade ocorre em sequência
durante os primeiros dois a três anos de vida, como resultado da criança usar os
membros em coordenação com a maturação de tecidos neurais específicos e o
crescimento dos ossos e dos músculos (MUSSEN, CONGER, KAGAN, HUSTON, 1988).
Bebês de quatro meses são capazes de sentar-se com apoio durante um minuto,
e com cerca de nove meses, a maioria pode sentar-se sem suporte durante 10 minutos
ou mais.
A idade média para arrastar-se (mover-se com o abdômen em contato com o

chão) é nove meses; engatinhar, sobre as mãos e os joelhos, costuma ocorrer aos 10
meses, mais ou menos. Um bebê pode deixar de passar por um ou dois estágios no
desenvolvimento, mas a maioria passa por quase todos (MUSSEN, CONGER, KAGAN,
HUSTON, 1988).
A capacidade para andar se forma depois de uma série de realizações anteriores.

Como em outros aspectos do desenvolvimento, as idades em que essas realizações
ocorrem cobrem uma vasta faixa. A idade média para pôr-se de pé, apoiando-se em
um móvel, é entre nove e dez meses. A criança média fica de pé, sem apoio, com cerca
de onze meses e anda, quando alguém a segura pela mão, com doze meses, podendo
andar só, embora desajeitadamente, com cerca de treze meses. Com dezoito meses a
criança pode subir e descer escadas sem auxílio (e usualmente sem cair) e pode puxar
um brinquedo no chão. Aos dois anos, a criança pode apanhar um objeto no chão
sem cair e pode correr e andar para trás (MUSSEN, CONGER, KAGAN, HUSTON, 1988).

Marcos do Desenvolvimento Motor nos Primeiros Dois Anos de Vida
IDADE HABILIDADES HABILIDADES NÃO HABILIDADES

LOCOMOTORAS LOCOMOTORAS MANIPULATIVAS
1 mês Reflexo de marcha Levanta um pouco a Segura objeto se

cabeça; acompanha com colocado na mão.
os olhos um objeto
movimentado lentamente.
2-3 meses Eleva a cabeça até 90 Começa a bater em

graus deitando-se de objetos ao alcance.
bruços.
4-6 meses Vira-se; senta-se com Mantém ereta a cabeça Alcança e segura objetos.
auxílio; movimenta-se quando sentado.
sobre mãos e joelhos
(“engatinha”).
7-9 meses Senta-se sem ajuda; Transfere objetos de uma

engatinha. mão à outra.
10-12 meses Tenta ficar em pé; anda Agacha-se e inclina-se Alguns sinais de
segurando os móveis preferência de mão;
(“circulação”); depois segura uma colher
anda sem ajuda colocada na palma da
mão, mas não consegue
levar o alimento à boca.
13-18 meses Caminha para trás e para Rola bola para um adulto. Empilha dois blocos;
os lados; corre (14-20 coloca objetos em
meses). pequenos recipientes e os
descarrega.
Fonte: BEE (1997) - MATHEW & COOK (1990), THOMAS (1990).
De acordo com BEE (1997), as sequências maturacionais parecem,

necessariamente, ser parte da explicação, em especial no caso de padrões centrais
como as mudanças neuroniais e as mudanças nos músculos e ossos. Em todas essas
áreas, enquanto a taxa de desenvolvimento varia de uma criança para outra, a
sequência é, virtualmente, a mesma para todas as crianças, mesmo aquelas com

deficiências físicas ou mentais marcantes. Crianças com retardo mental, por exemplo,
costumam passar por todos os marcos motores mais lentamente do que crianças
normais, embora sigam a mesma sequência. Sempre que encontramos essas
sequências sadias, a maturação de alguma espécie parece uma explicação óbvia.
Ao mesmo tempo, nossa herança genética é individual e específica da espécie.

Além de sermos programados para várias sequências básicas de desenvolvimento
físico, cada um de nós recebe instruções para tendências singulares de crescimento.
Tamanho e formato do corpo parecem bastante influenciados por essa herança
específica. Pais altos tendem a ter filhos altos, pais baixos tendem a ter filhos baixos e
há semelhanças entre pais e filhos em coisas como largura dos quadris, comprimento
dos braços e tronco curto ou comprido, entre outras (BEE, 1997).
É importante verificarmos também as influências ambientais sobre o

desenvolvimento físico, em termos da própria prática de várias atividades físicas pela
criança. Um bebê que passa bastante tempo em um brinquedo chamado de andador,
que o sustenta enquanto ele se movimenta pelo local, irá aprender a andar de maneira
independente de certa forma mais cedo do que um bebê que jamais utilizou esse
brinquedo. Um bebê que já anda e que tem oportunidade de tentar subir escadas
aprende a fazê-lo mais cedo ou com mais habilidade do que um bebê que anda e que
raramente é exposto a escadas.
A alimentação também é um forte contribuinte para o desenvolvimento físico e

motor. Uma grave deficiência nutricional durante o período da gravidez parece
produzir uma taxa lenta de desenvolvimento físico e motor. As crianças cujas dietas
melhoram tarde podem, em parte, recuperar sua taxa de altura ou crescimento,
embora elas costumem ser mais baixas e mais lentas do que os companheiros (BEE,
1997).
1.2 Desenvolvimento Perceptivo

Percepção é quando a estimulação sensorial pode ser integrada com dados já
acumulados que produzem sensações adquirindo um significado para a criança. No
caso do recém-nascido, recebem toda espécie de estimulação sensorial (visual,
auditiva, olfativa, gustativa, tátil e cinestésica) por meio de várias modalidades
sensoriais. Eles dão respostas a esses estímulos, mas essas respostas têm utilidades
limitadas e são mais ou menos automáticas. Recém-nascidos são incapazes de

integrar essas impressões sensoriais que se encontram no córtex com informações já

acumuladas a fim de que seu significado seja “ligado” a essas sensações (BEE, 1997).
Os processos perceptivos constituem uma parte de quase todas as tarefas que a

criança deve realizar, de todas as habilidades motoras ou cognitivas que são
desenvolvidas. Para identificar a mãe ou o pai ela precisa discriminar cheiros, vozes ou
rostos. Para reconhecer rostos, ela precisa prestar atenção a características individuais
ou padrões de características. Para aprender a falar, ela precisa perceber diferenças
entre os sons, centrando-se finalmente no repertório de sons usados na língua falada
ao seu redor (BEE, 1997).
É importante entendermos os tipos de impressões dos sentidos que são possíveis

para a criança e compreender como ela interpreta essas impressões dos sentidos, a
discriminá-las e reconhecer ou compreender padrões.
Segundo BEE (1997), o desenvolvimento perceptivo é uma espécie de ponte

entre o desenvolvimento físico e o desenvolvimento cognitivo. Os primeiros meses de
vida são a época de mudanças mais rápidas nas habilidades perceptivas, e, portanto,
um momento de maior interesse para os psicólogos que estão tentando compreender
os processos de desenvolvimento.
Como vimos no capítulo anterior sobre as capacidades sensoriais dos recém-

nascidos é fundamental lembrarmos que elas estão presentes no nascimento, de uma
forma rudimentar e vão se desenvolvendo a partir do crescimento da criança. A visão
para cores está presente no nascimento, mas a acuidade visual e a habilidade de
perseguir com o olhar são relativamente deficientes no nascimento, desenvolvendo-
se rapidamente durante os primeiros meses (BEE, 1997). As habilidades auditivas
básicas estão mais completamente desenvolvidas no nascimento; a acuidade é boa
para o alcance da voz humana e o recém-nascido pode localizar pelo menos a direção
aproximada dos sons. As capacidades sensoriais de olfato, paladar, e os sentidos de
tato e movimento também estão bem desenvolvidos no nascimento.
A percepção de profundidade não está presente no nascimento; ela está

presente, pelo menos de forma rudimentar, em torno dos três meses, inicialmente por
meio do uso de deixas cinéticas, depois de informações binoculares, e finalmente das
informações pictóricas por volta dos cinco a sete meses (BEE, 1997).
A atenção visual parece seguir regras definidas, mesmo nas primeiras horas de
vida. Os recém-nascidos buscam objetos e focam os limites ou os pontos de contraste

claro/escuro, ou o movimento. Por volta dos dois meses de idade, o foco dos bebês
muda para examinar o meio assim como os limites das coisas, e eles passam a prestar
atenção a relacionamentos e padrões complexos.
Os bebês podem discriminar o rosto da mãe dos outros rostos, e a voz da mãe
das outras vozes, quase imediatamente. Desde o início, os bebês parecem perceber e
discriminar contrastes sonoros presentes em todas as línguas possíveis; por volta de
um ano, o bebê faz discriminações precisas somente entre os sons salientes na
linguagem que é falada em seu ambiente.
Desde muito cedo, certamente já em torno dos quatro meses, os bebês também
percebem e discriminam diferentes padrões de som, como melodias ou inflexões de
fala. Transferências modais cruzadas de tato/visão e som/visão foram demonstradas
já com um mês de idade; confiavelmente, aos quatro meses. As constâncias
perceptivas como constância de tamanho, constância de brilho e constância de forma
estão presentes aos quatro meses, pelo menos de forma rudimentar, e talvez mais
cedo.
Os jovens bebês também têm um entendimento bastante complexo dos objetos,

de suas propriedades e possíveis movimentos. O entendimento da permanência do
objeto (a compreensão de que o objeto existe mesmo quando está fora de vista)
começa aos dois ou três meses de idade, e está bem-desenvolvido pelos 10 meses.
Os bebês diferem na aparente velocidade ou eficiência dos processos

perceptuais, como a habituação a estímulos repetidos. Essas variações no índice de
habituação estão correlacionadas a medidas posteriores de QI e à linguagem. Muitas
capacidades perceptuais básicas, incluindo estratégias para examinar objetos,
parecem ser inatas no sistema já no nascimento, ou se desenvolvem nos primeiros
anos, conforme o cérebro se desenvolve. Mas são necessárias experiências específicas
para manter o sistema subjacente e para aprender discriminações e padrões
fundamentais (BEE, 1997).
1.3 Desenvolvimento Cognitivo

De acordo com Papalaia & Olds (2006), se os bebês pudessem falar, eles
protestariam que sua inteligência foi subestimada durante séculos. Esta subestimação
persistiu quase até a atualidade por causa de dois movimentos importantes ao final
do século XIX. Enquanto os psicólogos estavam começando a propor teorias do

desenvolvimento humano, os médicos estavam estabelecendo uma rotina na qual os

bebês nasciam em hospitais, eram expostos a drogas sedativas e isolados de suas
mães – situação não muito propícia para melhor demonstrar as habilidades dos
recém-chegados! Além disso, os primeiros testes para estudar a inteligência dos bebês
eram baseados em testes para adultos ou animais, nenhum dos quais adequados,
portanto.
Hoje, nossa visão das habilidades cognitivas dos bebês mudou radicalmente.
Durante as últimas décadas, houve mais pesquisas nesse tópico do que durante toda
a história pregressa. Agora sabemos que o bebê humano normal e saudável é
acentuadamente competente. Os bebês vêm ao mundo com as capacidades de
aprender e lembrar, assim como de adquirir e usar a linguagem. Os recém-nascidos
começam avaliando o que seus sentidos lhes informam. Eles usam suas habilidades
cognitivas para distinguir entre experiências sensoriais (tais como os sons de
diferentes vozes), construir sobre seu pequeno repertório inato de comportamentos
(principalmente mamar) e exercer controle crescente sobre seu comportamento e seu
mundo (PAPALIA & OLDS, 2006).
Exemplo: Lucas, com um ano de idade, adorava pipoca e também brincar. Um

dia, seu pai colocou algumas pipocas em sua mão, fechou-a, e a posicionou sobre a
bandeja da cadeira de Lucas. Com ambas as mãos, ele forçava os dedos a se abrir, via
a pipoca e soltava quando tentava pegá-las. Quando tinha os dedos livres, o pai os
fechava novamente sobre as pipocas. Depois de duas outras tentativas, Lucas
descobriu que podia manter os dedos da mão abertos com uma mão enquanto
pegava a pipoca com a outra. Um dia, quando tinha numa das mãos um brinquedo
que não queria largar, Lucas encontrou outra solução. Ele abriu os dedos do pai com
sua mão livre e os mantiveram abertos com a ajuda do queixo, de forma que pudesse
usar a mesma mão para pegar as pipocas.
Lucas demonstrou comportamento inteligente, comportamento que envolve

aprendizagem complexa iniciada de modo independente. Geralmente concorda-se
que o comportamento inteligente tem dois aspectos-chave. Primeiro, ele é orientado
para a meta: consciente e deliberado e não acidental. Segundo, é adaptativo: dirigido
à adaptação às circunstâncias e às condições de vida.
A inteligência é influenciada tanto pela capacidade herdada quanto pela

experiência. A inteligência permite que as pessoas adquiram, lembrem e usem o
conhecimento; compreendam conceitos e relacionamentos; e apliquem o

conhecimento e a compreensão nos problemas cotidianos.
Como e quando os bebês aprendem a resolver problemas? Como e quando se

desenvolve a memória? O que explica as diferenças individuais nas habilidades
cognitivas? Podemos medir a inteligência de um bebê? Podemos prever o quão
inteligente será esse bebê posteriormente? A maioria dos pesquisadores do
desenvolvimento cognitivo usa uma de quatro abordagens para o estudo de tais
questões.
• Abordagem Comportamentalista ou behaviorista: estuda a mecânica básica

da aprendizagem. Ela preocupa-se em como o comportamento muda em
resposta à experiência. Desde que tenha um reforço positivo. No início deve ser
primário (balas, brinquedos), gradualmente poderá ser substituído pelo social,
como elogios. Assim, o comportamento se mantém.
• Abordagem Piagetiana: observa as mudanças na qualidade do funcionamento
cognitivo, ou o que a pessoa é capaz de fazer. Ela se relaciona com a evolução
das estruturas mentais e como as crianças se adaptam a seu ambiente,
sustentando que a cognição se desenvolve em etapas.
• Abordagem Psicométrica: tenta medir as diferenças individuais em termos de
quantidade de inteligência, quanta inteligência uma pessoa tem. Quanto mais
alto o escore de uma pessoa num teste de inteligência, mais inteligente presume-
se que ela é.
• Abordagem do processo de informações: concentra-se nas diferenças
individuais quanto ao modo no qual as pessoas usam sua inteligência. Ela procura
descobrir os processos envolvidos na percepção e no manuseio da informação.
Abordagem Behaviorista
Os bebês aprendem a sugar um mamilo? Provavelmente não. Mamar é um

reflexo com o qual nascem. Mas, mamar logo se torna um comportamento aprendido
quando leva à satisfação de ter enchido o estômago.
Os seres humanos nascem com a capacidade de aprender a partir da experiência.

Os bebês aprendem com o que veem, ouvem, cheiram, degustam e tocam. A
maturação é essencial para essa capacidade crescente de aprender.
Certas capacidades neurológicas, sensórias e motoras devem estar presentes

antes que a aprendizagem relacionada possa ocorrer. Os teóricos da aprendizagem

reconhecem a maturação como fator limitador, porém não se concentram na mesma.

Seu principal interesse são os mecanismos pelos quais as pessoas aprendem.
Os behavioristas estudam dois processos simples de aprendizagem:

condicionamento clássico e condicionamento operante.
No condicionamento clássico, uma pessoa ou um animal aprende a responder

automaticamente a um estímulo que originalmente não provocava a resposta. Ou seja,
a pessoa aprende a antecipar acontecimentos.
Por meio de um estudo de Blass, Ganchrow & Steiner (1984), bebês com apenas
duas horas de vida foram condicionados de maneira clássica a virar a cabeça e mamar
caso sua testa fosse acariciada: acariciavam-se suas testas ao mesmo tempo em que
recebiam uma mamadeira de água adocicada. Bebês recém-nascidos aprenderam a
mamar quando se ouviam uma sineta ou sinal; a mostrar o reflexo de Babkin (virar a
cabeça e abrir a boca) quando seus braços eram movidos (ao invés do estímulo usual,
pressão na palma da mão); a dilatar e contrair as pupilas de seus olhos; a piscar; e a
mostrar alteração na frequência cardíaca.
No condicionamento operante, o bebê aprende a dar uma determinada resposta

para produzir um efeito particular. O condicionamento operante, no qual o aprendiz
atua e influencia o ambiente, pode ser usado para aprender comportamentos
voluntários (em contrastes com os comportamentos involuntários, como piscar).
O condicionamento clássico e o operante podem juntos produzir um

comportamento cada vez mais complexo. Em estudos com bebês de uma a 20
semanas de vida, os bebês recebiam leite se virassem a cabeça para a esquerda ao
ouvirem o som de uma sineta. Os bebês que não aprendiam a virar a cabeça por meio
desse condicionamento operante eram então condicionados de maneira clássica.
Quando a sineta tocava, o canto esquerdo da boca do bebê era tocado, e ele então
virava a cabeça e recebia o leite. (O toque era o estímulo não condicionado; virar a
cabeça era a resposta não condicionada. A sineta era o estímulo condicionado; virar a
cabeça para a sineta tornou-se a resposta condicionada). Na idade de quatro a seis
semanas, todos os bebês haviam aprendido a virar a cabeça ao ouvir a sineta. Então,
os bebês aprenderam a diferenciar a sineta de uma campainha. Quando a sineta soava,
eles eram alimentados pela esquerda; quando a campainha tocava, eram alimentados
pela direita. Com aproximadamente três meses de idade, os bebês haviam aprendido
a virar para o lado que trazia comida, sinalizado pela sineta ou pela campanha. Aos
quatro meses, eles aprendiam até a inverter suas respostas à sineta e à campainha,

ação de complexidade impressionante (PAPALIA & OLDS, 2006).
Caso os bebês não tivessem a capacidade de lembrar pelo menos em curto prazo,
eles não seriam capazes de aprender. Estudos utilizando condicionamento operante
constataram que bebês de dois a seis meses são capazes de lembrar-se de realizar
uma ação que lhes proporcionou prazer, contanto que a situação de teste seja
virtualmente idêntica àquela na qual se deu o treinamento inicial (PAPALIA & OLDS,
2006).
Abordagem Piagetiana
A abordagem cognitiva de Jean Piaget exerce hoje relevante papel em todas as

áreas da psicologia e, principalmente, nos campos aplicados da educação e da
psicoterapia. Abandonando a ideia de avaliar o nível de inteligência de um indivíduo
por meio de suas respostas aos itens de determinados testes, Piaget adotou um
método clínico por meio do qual procura acompanhar o processo do pensamento da
criança para daí chegar ao conceito de inteligência como capacidade geral de
adaptação do organismo (PAPALIA & OLDS, 2006).
Os conceitos fundamentais da abordagem de Piaget são: esquema, ou estrutura,

que é a unidade estrutural do desenvolvimento cognitivo; assimilação, processo pelo
qual, novos objetos são incorporados aos esquemas; acomodação, que ocorre quando
novas experiências modificam esquemas; equilibração, resolução de tensão entre
assimilação e acomodação; operação, rotina mental caracterizada por sua
reversibilidade e que representa o elemento principal do processo do
desenvolvimento cognitivo. O desenvolvimento cognitivo se dá em quatro períodos
(PAPALIA & OLDS, 2006):
− o período sensório-motor (zero a dois anos), caracterizado pelas atividades

reflexas;
− o período pré-operacional (dois a sete anos), em que a criança pode lidar
simbolicamente com certos aspectos da realidade, mas seu pensamento ainda
se caracteriza pela responsabilidade; Dividido em: Pensamento simbólico pré-
conceitual: dois a quatro anos e Pensamento intuitivo: quatro a sete anos.
− o período das operações intelectuais concretas (7 a 12 anos), em que a criança
adquire o esquema de conservação;
− período das operações intelectuais abstratas (dos 12 anos em diante),

caracterizado pelo pensamento proposicional e que representa o ideal da

evolução cognitiva do ser humano.
Agora veremos somente o estágio sensório-motor, para a criança de zero a dois

anos, que é dividido em seis subestágios do desenvolvimento cognitivo de Jean
Piaget, como é descrito no quadro a seguir:
Os seis subestágios do estágio Sensório-Motor de Desenvolvimento

Cognitivo de Jean Piaget
SUBESTÁGIO DESCRIÇÃO
Subestágio 1 Os bebês exercitam seus reflexos inatos e ganham certo controle sobre os
(Nascimento até um mesmos. Não coordenam informações dos sentidos. Não pegam um objeto
mês) que estão olhando. Não desenvolveram a permanência do objeto.
Subestágio 2 Os bebês repetem comportamentos agradáveis que primeiramente ocorrem
(um a quatro meses) por acaso (como sugar). As atividades focalizam-se no corpo do bebê mais
do que nos efeitos do comportamento sobre o ambiente. Os bebês fazem as
primeiras adaptações adquiridas, isto é, sugam objetos diferentes de
maneiras diferentes. Eles começam a coordenar informações sensórias. Ainda
não desenvolveram a permanência do objeto.
Subestágio 3 Os bebês passam a interessar- se mais pelo ambiente e repetem ações que
(quatro a oito meses) trazem resultados instigantes e prolongam experiências estimulantes. As
ações são intencionais, mas inicialmente não orientadas a metas. Os bebês
mostram permanência do objeto parcial. Procuram um objeto parcialmente
escondido
Subestágio 4 O comportamento é mais deliberado e resoluto à medida que os bebês
(8 a 12 meses) coordenam esquemas previamente aprendidos (como olhar e pegar um
chocalho) e usam comportamentos anteriormente aprendidos para atingir
suas metas (como engatinhar pela sala para obter um brinquedo desejado).
Eles podem antecipar acontecimentos. A permanência do objeto está se
desenvolvendo, embora os bebês procurem um objeto no primeiro lugar em
que foi escondido, ainda que tenham visto o mesmo ser movido.

Subestágio cinco Os bebês mostram curiosidade à medida que variam propositadamente suas
(12 a 18 meses) ações para obter resultados. Eles exploram ativamente seu mundo para
determinar de que maneira um objeto, acontecimento ou situação são novos.
Eles experimentam novas atividades e usam o método de tentativa e erro
para a resolução de problemas. Em relação à permanência do objeto, os
bebês acompanham uma série de deslocamentos deste, mas como não são
capazes de imaginar um movimento que não veem, não procuram um objeto
onde não tenham observado que foi escondido.
Subestágio seis Uma vez que sabem representar os acontecimentos mentalmente, as crianças
(18 a 24 meses) não se restringem mais à tentativa e ao erro para resolver problemas. O
pensamento simbólico permite que elas comecem a pensar sobre os
acontecimentos e antecipem suas consequências sem recorrer à ação. As
crianças começam a demonstrar compreensão. A permanência do objeto
está totalmente desenvolvida.
Fonte: Papalaia & Olds (2006)
Abordagem Psicométrica
A curiosidade de Piaget pelos processos de pensamento das crianças foi

inicialmente estimulada por seu trabalho com os primeiros testes de inteligência que
estavam sendo desenvolvidos em Paris. No início do século XX, administradores de
escolas daquela cidade pediram ao psicólogo Alfred Binet que criasse uma maneira
de identificar as crianças que eram incapazes de manejar as atividades acadêmicas e
que deveriam ser afastadas das aulas regulares e receber treinamento especial. O teste
que Binet e seu colega Theodore Simon desenvolveram foi o precursor dos testes
psicométricos, usados com crianças de todos os níveis de habilidade, que tentam
avaliar a inteligência por meio de números. Um deles é a escala de Inteligência
Stanford-Binet, uma versão americana dos testes Binet-Simon tradicionais (PAPALIA
& OLDS, 2006). É importante frisar que estes testes foram realizados a partir da
realidade europeia (Paris), então temos que adaptar alguns objetos e realidades
próprias do nosso país.
Em contraste com a preocupação de Piaget com a mudança qualitativa, a meta

dos testes psicométricos é medir quantitativamente os fatores que constituem a
inteligência, como compreensão e raciocínio. Os testes de QI (Quociente de
Inteligência) consistem de perguntas ou tarefas que supostamente mostre o quanto
dessas habilidades uma pessoa dispõe, comparando-se, para isso, seu desempenho
com o desempenho de outras pessoas submetidas ao teste. O escore de uma criança

é comparado com normas padronizadas – padrões obtidos a partir dos escores de

uma amostra mais ampla e representativa de crianças da mesma idade que foram
submetidas ao teste enquanto ele estava sendo desenvolvido (PAPALIA & OLDS,
2006).
Os criadores de testes criam técnicas para tentar garantir que estes tenham alta
validade (isto é, que os testes meçam as habilidades que alegam medir) e
confiabilidade (isto é, que os resultados dos testes sejam razoavelmente consistentes
de uma vez para outra). Os testes podem ser significativos e úteis somente se forem
válidos e confiáveis. Para crianças em idade escolar, os escores dos testes de
inteligência podem prever o desempenho escolar de modo relativamente preciso e
confiável. Testar a inteligência de bebês e crianças jovens é outra questão (PAPALIA &
OLDS, 2006).
Abordagem do processo de informações
Os pesquisadores do processamento de informações concentram-se na

memória, na resolução de problemas e na aprendizagem. Eles veem as pessoas como
manipuladores de percepções e símbolos. Sua meta é descobrir o que bebês, crianças
e adultos fazem com a informação desde o momento em que a percebem até sua
utilização. Assim como a abordagem psicométrica, a teoria do processamento de
informações preocupa-se com as diferenças individuais no comportamento
inteligente; mas ela se concentra na descrição dos processos mentais envolvidos na
aquisição de informações ou na resolução de problemas, ao invés de simplesmente
pressupor diferenças no funcionamento mental a partir de respostas dadas ou
problemas resolvidos.
Em função da fraca correlação entre os escores em teste de desenvolvimento de

bebês e em testes de QI posteriores, muitos psicólogos acreditavam que o
funcionamento cognitivo do bebê tinha pouco em comum com aquele de crianças
mais velhas e adultas, em outras palavras, que havia uma descontinuidade no
desenvolvimento cognitivo. Hoje, as descobertas sobre a capacidade de bebês de
interpretar suas percepções questionam essa visão. Quando avaliamos como os bebês
processam as informações em vez de como realizam testes psicométricos,
constatamos que o desenvolvimento mental é razoavelmente contínuo desde o
nascimento até a infância (McCall & Carriger, 1993).

1.4 Desenvolvimento da linguagem

De acordo com Bee (1996) e Papalaia & Olds (2006), a linguagem pode ser
definida como um sistema arbitrário de símbolos que nos permite falar, e
compreender, uma infinita variedade de mensagens. Ela é governada por regras e é
muito criativa.
A fala pré-linguística, a qual precede a primeira palavra, inclui choro, arrulhos,

balbucio e imitação de sons da língua. Os neonatos são capazes de distinguir os sons
da fala: aos seis meses, os bebês já aprenderam os sons básicos de sua língua.
Antes de dizerem sua primeira palavra, os bebês usam gestos, que incluem
apontar, gestos sociais convencionais, gestos representacionais e simbólicos.
Aos nove ou 10 meses, os bebês começam a compreender a fala com significado.

Durante o segundo ano de vida, a criança já começa a falar a língua da cultura. A
primeira palavra tipicamente aparece em algum ponto entre 10 e 14 meses, iniciando
a fala linguística. As primeiras palavras isoladas podem ser holofrases, as quais
expressam um pensamento completo numa única palavra (PAPALIA & OLDS, 2006).
Diferente da fala pré-linguística, a fala linguística não está diretamente ligada à

idade cronológica. Uma “explosão de nomes” ocorre tipicamente em algum ponto
entre 16 e 24 meses de idade.
Historicamente, duas teorias antagônicas acerca de como as crianças adquirem

a linguagem são a teoria da aprendizagem (a qual enfatiza o papel do reforço e a
imitação) e o inatismo (o qual sustenta que as pessoas têm uma capacidade inata para
adquirir a linguagem). Atualmente, a maioria dos psicólogos do desenvolvimento
afirma que as crianças têm uma capacidade inata para aprender a linguagem e que
ela é ativada e estimulada pela maturação, pelo desenvolvimento cognitivo e por
certas experiências ambientais (PAPALIA & OLDS, 2006).
Influências específicas no desenvolvimento da linguagem incluem fatores

genéticos, temperamento e interação social.
A comunicação entre cuidadores e crianças é essencial para o desenvolvimento

da linguagem. O valor de ouvir uma linguagem direta e simples (fala dirigida à criança,
ou “língua de mãe”) não está claro, embora os bebês mostrem preferência pela
mesma. Perguntas e elaboração são mais eficazes do que a fala diretiva, tanto na

conversação quanto na leitura em voz alta.
Marcos no desenvolvimento da linguagem do nascimento aos três anos de idade

IDADE EM MESES DESENVOLVIMENTO
Nascimento O bebê é capaz de perceber a fala, chorar e dar alguma resposta ao som.
1,5 a 3 Arrulha e ri.
3 Brinca com os sons da fala.
5a6 Produz sons de consoantes, tentando imitar o que ouve.
6 a 10 Balbucia sequências de consoantes e vogais.
9 Usa gestos para se comunicar e brinca com os mesmos.
9 a 10 Começa a compreender palavras (geralmente “não” é seu próprio nome);

imita os sons.
9 a 10 Perde a habilidade de discriminar sons que não os de sua própria língua.
9 a 12 Usa alguns gestos sociais.
10 a 14 Diz a primeira palavra (geralmente um rótulo para alguma coisa); imita os

sons.
10 a 18 Diz palavras isoladas.
13 Compreende a função simbólica da denominação.
13 Usa gestos mais elaborados.
14 Usa gestos simbólicos.
16 a 24 Aprende muitas palavras novas, expandindo seu vocabulário, partindo de

cerca de 50 palavras para até 400; usa verbos e adjetivos.
18 a 24 Diz sua primeira frase (duas palavras).
20 Usa menos gestos; nomeia mais coisas.
20 a 22 Salto na compreensão.
24 Usa muitas frases de duas palavras; não balbucia mais; quer conversar.

30 Aprende novas palavras quase todos os dias; fala combinando três ou mais
palavras; compreende muito bem; comete alguns erros gramaticais.
36 Fala cerca de 1000 palavras, 80% das quais inteligíveis; comete erros de
sintaxe.
Fonte: Capute, Shapiro & Palmer, 1987.
1.5 Desenvolvimento Social e da Personalidade

Segundo Mussen, Conger, Kagan, Huston (1984), desde o começo da vida os
bebês são seres sociais. Os relacionamentos sociais e emoções das crianças são
aspectos centrais do início do desenvolvimento. Conquanto separemos os domínios
do desenvolvimento cognitivo, social e emocional, a fim de estudar e escrever a seu
respeito, o estudante deve compreender que eles são interdependentes. A ligação
afetiva de um bebê a outra pessoa e a experiência emocional de ansiedade quanto à
possível perda dessa ligação não podem ser completamente entendidas sem que
sejam consideradas as capacidades cognitivas da criança. Com igual frequência, a
cognição é influenciada pelos estados emocionais da criança e pelas interações com
os outros.
Durante a maior parte deste século os psicólogos enfatizaram os

relacionamentos das crianças com as pessoas que cuidam delas e consideraram essas
interações como as bases principais do desenvolvimento emocional e cognitivo
(BOWLBY, 1969; FREUD, 1964; WATSON, 1928).
Até recentemente estes teóricos enfocavam quase inteiramente a mãe como a

pessoa cujo amor, carinho e atenção eram da maior importância para os sentimentos
de segurança e insegurança do bebê. Somente durante a última década é que os
cientistas estudaram a influência dos pais, irmãos e outras pessoas que cuidam dos
bebês, bem como a do temperamento do próprio bebê sobre o desenvolvimento.
Além disso, a maioria dos teóricos enfatizou a importância do prazer e da dor no

desenvolvimento do comportamento. Supunham que os seres humanos eram
motivados pelo desejo de obter prazer e evitar a dor. Consequentemente conferiam a
maior importância às ações daqueles que, cuidando das crianças, proporcionavam-
lhes prazer. Julgava-se que os bebês desenvolviam sentimentos positivos e ligavam-
se intimamente às pessoas que eram fontes frequentes de prazer ou pelo fato de estas
pessoas os acarinharem e brincarem com eles, ou por reduzirem o desconforto da dor,

do frio, da fome ou as reações psicológicas de desconforto (PAPALIA & OLDS, 2006).
Segundo a teoria psicanalítica, considera os dois primeiros anos de vida como

especialmente significantes no desenvolvimento da personalidade. Para Freud, o bebê
passa pelas fases oral e anal de desenvolvimento, ao passo que Erikson vê esse
período como aquele em que as crianças devem formar inicialmente um laço de
confiança com os que lhes estão mais próximos e, depois, desenvolvem um senso de
autonomia, um senso de que podem fazer as coisas por si próprias.
De acordo com Papalaia & Olds (2006), desde o início da vida, os bebês partilham
de padrões comuns de desenvolvimento e mostram personalidades distintas, as quais
refletem influências inatas e ambientais. A partir do nascimento, o desenvolvimento
da personalidade está interligado com os relacionamentos sociais.
Os seres humanos normais parecem ter as mesmas emoções básicas, como

sentimentos agradáveis e desagradáveis, tristeza, alegria, medo e raiva, os quais
motivam o comportamento. Contudo, as pessoas se diferenciam quanto à frequência
com que sentem uma determinada emoção, que tipos de experiências a produzem, e
como agem em consequência. As reações emocionais aos acontecimentos e as
pessoas, as quais estão ligadas as percepções cognitivas, são um elemento
fundamental da personalidade (PAPALIA & OLDS, 2006).
Em um estudo alguns pesquisadores gravaram em videoteipe, bebês de cinco,

sete e nove meses de idade brincando com suas mães, vendo uma caixa de onde
saltava um boneco, recebendo injeções de um médico, e quando um estranho se
aproximava poderia suscitar medo. Estudantes universitários e profissionais da saúde
que viram as fitas interpretaram as expressões faciais dos bebês mostrando alegria,
tristeza, interesse e medo, e, em menor grau, raiva, surpresa e aversão. Não sabemos
se esses bebês de fato tiveram as emoções que lhes foram atribuídas, mas suas
expressões faciais eram muito semelhantes às expressões dos adultos dessas
emoções; assim, parece provável que eles estivessem experimentando sentimentos
semelhantes (PAPALAIA & OLDS, 2006).
Geralmente, logo após o nascimento, os bebês mostram sinais de desconforto,

interesse e aversão. Nos meses seguintes, essas emoções básicas se diferenciam em
alegria, zangado, surpresa, tristeza, reserva e medo. A emergência dessas emoções
parece ser governada pela maturação biológica cerebral (PAPALIA & OLDS, 2006).
As expressões de desconforto por parte de bebês de dois meses podem lhes

trazer a ajuda que necessitam; as expressões de zangados podem mobilizar bebês de

nove meses a ajudarem a si mesmos. A programação emocional pode ser alterada por
influências ambientais extremas; bebês que sofreram abuso mostram medo vários
meses antes do que os outros bebês.
Embora o desenvolvimento de certas emoções básicas pareça universal, pode

haver variações culturais. Num estudo, 33 bebês japoneses e americanos foram
gravados em videoteipe enquanto os experimentado seguravam seus braços de modo
delicado, porém firme por até três minutos. Em ambas as culturas, os bebês mais
velhos pareciam mais incomodados do que os mais jovens, porque já tinham
consciência do perigo de poder cair. Aos cinco meses, os bebês japoneses mostravam
uma reação menos intensa do que os americanos, mas aos 12 meses os bebês de
ambas as culturas mostravam expressões negativas semelhantes (CAMRAS; OSTER,
CAMPO, MIYAKE & BRADSHAW, 1992).
Teoria do Apego
Segundo Bee (1997), a influência teórica sobre os estudos das relações entre os
pais e o bebê é a importante teoria do apego, em especial ao trabalho de John Bowlby
(1969), cujas raízes tiveram a influência do pensamento psicanalítico, em especial, na
ênfase sobre a importância das primeiras relações entre a mãe e a criança. Ele, no
entanto, acrescentou importantes conceitos evolutivos e etológicos.
O seu modo de ver os bebês é que eles nascem com uma tendência inata a criar
fortes elos emocionais com seus provedores de cuidados. Tais relações possuem um
valor de sobrevivência, porque trazem atenção de todas as espécies ao bebê. Elas são
construídas e mantidas por um repertório encadeado de comportamentos instintivos
que criam e sustentam a proximidade entre pais e filhos ou entre outros pares ligados.
Um apego é uma subvariedade de vínculo emocional em que a sensação de

segurança de uma pessoa está inseparavelmente ligada à relação. Quando você está
apegada a alguém, você sente ou espera sentir uma sensação especial de segurança
e conforto, na presença do outro, podendo usar o outro como uma “base segura” a
partir da qual você explora o resto do mundo (BEE, 1997).
Logo, a relação da criança com o genitor é um apego, embora a relação deste

com aquela não o seja. O genitor, provavelmente, não tem uma maior sensação de
segurança na presença do bebê ou o utiliza como uma base segura. A relação de um

adulto com um amigo íntimo ou com um parceiro adulto, no entanto, costuma ser
uma relação de apego (BEE, 1997).
Pelo fato de os vínculos afetivos e as relações de apego serem estados internos,

não podemos vê-los diretamente. Ao invés disso, deduzimos sua existência
observando comportamentos de apego que são todos esses comportamentos que
permitem a uma criança ou a um adulto obter e reter a aproximação à outra pessoa à
qual ele está apegado. Isso poderia incluir um sorriso, um contato olho a olho, o
chamar uma pessoa do outro lado da sala, o tocar, o unir-se ao outro, o chorar. É
importante que se esclareça a não existência da correspondência uma-a-um entre a
quantidade de diferentes comportamentos de apego que uma criança (ou adulto)
evidencia em qualquer ocasião e a força do apego subjacente (BEE, 1997).
Comportamentos de apego são, basicamente, elucidados quando o indivíduo

necessita de cuidado, apoio ou conforto. Um bebê encontra-se em um estado de
necessidade em boa parte do tempo. Uma criança mais velha, ou um adulto, irá,
provavelmente, evidenciar comportamentos de apego apenas quando assustado,
cansado ou em situação de estresse. É o padrão desses comportamentos, e não sua
frequência, que nos revela algo acerca da força ou qualidade do apego ou vínculo
afetivo (BEE, 1997).
O processo de apego é uma via de mão dupla. Tanto o bebê quanto o genitor
desenvolvem vínculos recíprocos, e é importante compreendermos ambos os
processos. No caso do adulto, o essencial para a formação de um vínculo com o bebê,
parece ser a oportunidade de desenvolver uma verdadeira reciprocidade ou sincronia.
É como uma dança, no início os parceiros reagem um ao outro de maneira suave e
prazerosa. Isso leva tempo e requer muitos ensaios, ficando alguns pais (e bebês) mais
hábeis do que outros. Em geral, quanto mais suave e previsível se torna o processo,
maior satisfação ele parece propiciar aos pais e mais forte se torna o elo com o bebê.
Esse segundo passo parece mais importante do que o contato inicial no nascimento,
no estabelecimento de um vínculo parental forte com a criança. No entanto, esse
segundo processo também pode fracassar (BEE, 1997).
Como exemplo de fracasso, poderia ser a depressão, que não apenas rompe o
comportamento de cuidado dos pais, mas também afeta a resposta da criança. Bebês
que interagem com mães depressivas ou mesmo com mães a quem foi dito parecerem
depressivas ou com expressão desconcertada sorriem menos, sendo mais
desorganizados e angustiados.

As mães deprimidas são mais lentas para reagir aos sinais de seus filhos, sendo
mais negativas, até mesmo hostis, com seus bebês. Em geral, essas relações parecem
carecer de sincronia. As deficiências no comportamento materno com o bebê parecem
persistir mesmo quando a mãe não mais está depressiva, indicando que seu vínculo
com o filho é menos sólido (BEE, 1997).
Da parte do bebê, também encontramos a generalização do efeito da depressão

materna. Foi realizada uma pesquisa de observação que bebês com três meses de
idade, de mães depressivas, evidenciaram comportamentos semelhantes de angústia
e não sincronismo ao interagir com um adulto não depressivo (FIELD, 1988).
Nem todas as mães depressivas evidenciam tal padrão de comportamento. No

caso de elas terem um bom casamento, bom apoio de amigos e dos familiares, e se o
bebê possui boas habilidades de interação, as mães depressivas parecem capazes de
desenvolver padrões positivos de interação com seus bebês (TETI, GELFAND,
MESSINGER & ISABELLA, 1995).
No caso de bebês que foram desejados tanto pelo pai, quanto pela mãe e ambos
se apresentam saudáveis. O elo paterno, tal como o materno, parece depender mais
do desenvolvimento da reciprocidade do que do contato imediatamente após o
nascimento. O desenvolvimento de tal reciprocidade está no fato de que os pais
parecem ter o mesmo repertório de comportamentos de apego das mães. Nas
primeiras semanas de vida do bebê, os pais tocam nele, falam com ele e o afagam da
mesma forma que as mães (PARKE & TINSLEY, 1981).
Depois das primeiras semanas de vida, encontram-se sinais de um tipo de

especialização de comportamentos dos pais com seus bebês e crianças maiores. Os
pais passam mais tempo brincando com o bebê, em atividades mais físicas. As mães
passam mais tempo nos cuidados de rotina, além de conversar mais com o bebê e
sorrir para ele. Isso não significa que os pais tenham um elo afetivo menos forte com
seu filho, o significado está em que os comportamentos de apego que eles evidenciam
para com o bebê costumam ser um tanto diferentes dos evidenciados pelas mães
(BEE, 1997). As diferenças de sexo nos comportamentos dos pais são reflexos de
definições de papéis com bases culturais ou instintivas.
Assim, como o elo dos pais para com o bebê, o apego deste surge
gradativamente. Bowlby (1969) sugeriu três fases no desenvolvimento do apego do
bebê:

1º Fase) Orientação e sinalização não focalizada: Bowlby acreditava que o

bebê iniciava sua vida com um conjunto de padrões comportamentais inatos que o
orientam na direção dos outros e sinalizam suas necessidades. São comportamentos
emitidos, como chorar, fazer contato olho a olho, segurar, afagar, reagir aos esforços
de cuidados entre outros. É nessa fase que se encontram suas raízes. O bebê está
construindo expectativas, esquemas, a habilidade de discriminar a mãe e o pai das
demais pessoas. As interações previsíveis e fáceis que reforçam o vínculo afetivo dos
pais compõem a base para o surgimento do apego do bebê.
2ª Fase) Foco em uma ou mais figuras: por volta de três meses de idade, o
bebê começa a direcionar de maneira um tanto mais ampla seus comportamentos de
apego. Ele pode sorrir mais para as pessoas que costumam cuidá-lo, podendo não
sorrir de imediato a um estranho. No entanto, apesar da mudança, o bebê ainda não
possui um apego totalmente desenvolvido. Ainda existe uma quantidade de pessoas
favorecidas pelos comportamentos promotores de proximidade do bebê, sendo que
pessoa alguma, se tornou a base segura. Nessa fase, os bebês não evidenciam uma
ansiedade especial por separar-se dos pais, e não temem os estranhos, segundo
Bowlby.
3ª Fase) Comportamento de base segura: Bowlby acreditava que o bebê

formaria um apego genuíno por volta dos seis meses. Ao mesmo tempo, o modo
dominante de comportamento de apego do bebê modifica-se. Os bebês de 6-7 meses
começaram a conseguir movimentar-se de maneira mais livre, arrastando-se e
engatinhando, eles são capazes de movimentar-se na direção dos cuidadores, bem
como de instigá-los os cuidadores a vir até eles. Os bebês utilizam a “pessoa mais
importante” como à base segura a partir da qual exploram o mundo em torno de si,
um dos sinais-chave da existência de um apego.
Marcos do desenvolvimento psicossocial na primeira infância - nascimento

aos 36 meses
IDADE APROXIMADA CARACTERÍSTICAS

(MESES)
0-3 Os bebês são receptivos à estimulação. Começam a mostrar interesse

e curiosidade, e sorriem prontamente para as pessoas.

3-6 Os bebês são capazes de antecipar o que vai acontecer e sentir

desapontamento quando isso não acontece. Eles demonstram isso ao
ficarem zangados ou cautelosos. Eles sorriem, resmungam e riem com
frequência. Essa é uma época de despertar social e das primeiras trocas
recíprocas entre bebê e que lhe cuida.
6-9 Os bebês fazem “jogos sociais” e tentam obter resposta das pessoas.
Eles “conversam”, tocam e tentam fazer com que os outros bebês lhes
respondam. Exprimem emoções mais diferenciadas, mostrando alegria,
medo, raiva e surpresa.
9-12 Os bebês preocupam-se muito com o principal cuidador, podem ficar

com medo de estranhos, e agir de modo reservado em novas situações.
Com um ano de idade, eles comunicam suas emoções de maneira mais
clara, mostrando estados de espírito, ambivalência e gradações de
sentimentos.
12-18 Os bebês exploram seu ambiente, usando as pessoas às quais têm

maior apego como base segura. À medida que dominam o ambiente,
tornam-se mais confiantes e mais ansiosos por afirmação.
18-36 As crianças, às vezes, ficam ansiosas porque percebem o quanto estão se

separando de seu cuidador. Elas elaboram consciência de suas limitações pela
fantasia, pelo jogo e pela identificação com adultos.
Fonte: Papalaia & Olds (2006) e Sroufe (1979)
De acordo com Papalaia & Olds (2006), à medida que as crianças amadurecem
fisicamente, cognitivamente e emocionalmente, são levadas a buscar sua
independência das próprias pessoas às quais são apegadas. “Eu faço” é a palavra de
ordem das crianças quando usam seus músculos e mente em desenvolvimento para
fazer tudo sozinhas, não apenas caminhar, mas também se alimentar, se vestir, se
proteger e expandir os limites de seu mundo.
Os dois anos representam uma manifestação normal da necessidade de

autonomia. As crianças precisam testar sua nova noção de que são indivíduos, de que
tem certo controle sobre seu mundo e poderes novos e excitantes. Elas são levadas a
experimentar suas próprias ideias, exercitar suas próprias preferências e tomar suas
próprias decisões. Os pais e outros cuidadores que encaram as expressões de vontade
própria das crianças como uma busca saudável e normal de independência e não
como teimosias possam ajudá-las a adquirir autocontrole, contribuir para seu senso
de competência, e evitar conflitos excessivos (PAPALIA & OLDS, 2006).
Desenvolvimento Físico, Motor, Cognitivo, da Linguagem, Social e da

Personalidade da Criança Pré-Escolar (2 a 6 Anos)
Nesta idade as crianças desenvolvem autorregulação, ou controle de seu

comportamento, para conformar-se com as expectativas externas. A autorregulação é
a base da socialização, a internalização de padrões socialmente aprovados. A
obediência comprometida às demandas do cuidador, primeiro passo no
desenvolvimento da consciência, leva à internalização (PAPALIA & OLDS, 2006).
2 Desenvolvimento Físico, Motor, Cognitivo, da Linguagem,

Social e da Personalidade da Criança Pré-Escolar (2 a 6 Anos)
Com dois anos de idade, os bebês se transformaram de recém-nascidos imóveis,
desamparados e não comunicativos em crianças pequenas que podem andar, correr,
alimentar-se e de muitos outros modos manter suas próprias funções corporais,
satisfazer às suas próprias necessidades e usar os rudimentos da comunicação.
Todavia, as crianças de dois anos têm um longo caminho para se tornarem adultas.
Sua aparência muda, suas habilidades motoras e mentais florescem e suas
personalidades tornam-se mais complexas (PAPALIA & OLDS, 2006).
Todos os aspectos do desenvolvimento físico, cognitivo, emocional e social,

continuam inter-relacionados. À medida que os músculos passam a ter controle mais
consciente, as crianças podem atender mais a suas necessidades pessoais, como de
higiene e vestir-se, ganhando, assim, maior senso de competência e independência.
O ambiente do bairro e as influências da sociedade mais ampla podem ter impacto
profundo, para melhor ou para pior, sobre a saúde física e o crescimento cognitivo
(PAPALIA & OLDS, 2006).
2.1 Desenvolvimento Físico

O desenvolvimento físico é mais lento dos dois aos seis anos, embora seja ainda
permanente. As habilidades motoras continuam a aperfeiçoar-se, gradativamente. Os
meninos são em média ligeiramente mais altos e pesados do que as meninas. Os
sistemas muscular, nervoso, respiratório, circulatório e imunológico estão
amadurecendo, e todos os dentes estão presentes. As crianças comem menos do que
antes e precisam de uma dieta balanceada. O desenvolvimento motor avança
rapidamente e as crianças progridem nas habilidades motoras gerais e refinadas e na
coordenação entre olhos e mãos.

A preferência pelo uso das mãos é evidente na idade dos dois e três anos.
Canhotos e destros tendem a diferir em diversos outros aspectos. Nunca exigir
mudança de canhoto para destro, seria muito prejudicial. É comum acontecer.
Os padrões de sono mudam durante a segunda infância. Crianças jovens

geralmente dormem durante a noite e tiram uma soneca durante o dia; elas dormem
mais profundamente do que nas etapas posteriores da vida.
É normal que crianças em torno de cinco anos desenvolvam rituais na hora de

dormir que retardam a hora de ir para a cama. Contudo, lutas prolongadas na hora de
dormir ou terror noturno e pesadelos persistentes podem indicar distúrbios
emocionais que precisam de atenção (PAPALIA & OLDS, 2006). Molhar a cama é
natural, principalmente à noite, e geralmente isso é superado sem auxílio especial.
As principais doenças contagiosas são raras devido à imunização generalizada, e

a taxa de mortalidade tem caído. As doenças menores ajudam a formar a imunidade
a doenças e podem também ter benefícios cognitivos e emocionais (PAPALIA & OLDS,
2006). Fatores ambientais como exposição a doenças e estresse, pobreza e falta de
moradia aumentam os riscos de doenças ou danos.

Essas mudanças mais gradativas se combinam para capacitar a criança a realizar
uma firme evolução no desenvolvimento motor. As mudanças não são tão dramáticas
como no início do andar. Todavia são significativas, porque capacitam os bebês que
começam a caminhar e os pré-escolares a adquirir habilidades que, de forma
marcante, aumentam sua independência e capacidade de exploração (PAPALIA &
OLDS, 2006).
Habilidades Motoras gerais na Segunda Infância
Crianças de 3 anos de idade. Crianças de 4 anos de idade. Crianças de 5 anos de idade.
Não sabem virar ou parar Tem melhor controle para Começam, viram e param com
repentina ou rapidamente. parar, iniciar e virar. eficiência ao brincar.

Saltam uma distância de 30 a Podem saltar uma distância São capazes de dar um salto
61 cm. de 61 a 84 cm. de 71 a 91 cm enquanto
correm.
Sobem escadas sem ajuda, Podem descer uma longa Descem uma longa escadaria
alternando os pés. escadaria alternando os pés sem auxílio, alternando os
caso tenham apoio. pés.
Sabem saltar, usando Podem saltar sobre um dos Saltam facilmente uma
basicamente uma série pés de quatro a seis vezes. distância de 4,87m.
irregular de pulos com
algumas variações.

No desenvolvimento cognitivo abordaremos a teoria de Piaget, como já foi dito
anteriormente, o período pré-operacional (2 a 7 anos), em que a criança pode lidar
simbolicamente com certos aspectos da realidade, mas seu pensamento ainda se
caracteriza pela responsabilidade; Dividido em: Pensamento simbólico pré-conceitual:
2 a 4 anos e Pensamento intuitivo: 4 a 7 anos (PAPALIA & OLDS, 2006).
Por volta dos 18 a 24 meses, a criança começa a fazer uso de símbolos mentais.
Permite a criança refletir mentalmente sobre pessoas, objetos e eventos. Contudo, a
criança ainda não pode pensar com lógica. A pesquisa mostra que, de certa forma,
Piaget subestimou a capacidade das crianças que descreveu como pré-operacionais.
Segundo Papalaia & Olds (2006), as crianças pré-operacionais podem

compreender o conceito de identidade, estão começando a compreender os
relacionamentos causais, estão desenvolvendo proficiência na classificação e
compreendem princípios de contagem e quantidade. Elas não compreendem a
conservação e tendem a confundir a realidade e a fantasia, raciocinar
transdutivamente, e não compreendem a reversibilidade e as implicações das
transformações. As crianças pré-operacionais parecem ser menos egocêntricas do que
Piaget supunha e são capazes de empatia. Elas mostram sinais de terem uma teoria
da mente, incluindo consciência de seus processos de pensamento, certa habilidade
para distinguir eventos imaginários e reais, capacidade de enganar, e compreensão
de que as pessoas podem manter crenças errôneas.

Limitações do Pensamento Pré-Operacional
LIMITAÇÃO DESCRIÇÃO EXEMPLO
Concentração: A criança se concentra num Lucas chora quando seu pai dá uma
incapacidade de aspecto de uma situação e bolacha quebrada em duas partes.
descentrar. negligência outros. Como cada metade é menor do
que a bolacha inteira, ele acha que
está recebendo menos.
Incapacidade de A criança confunde o que é Lucas pensa que uma esponja

distinguir aparência e real com a aparência exterior. disposta de forma a parecer uma
realidade. pedra é realmente uma pedra.
Irreversibilidade A criança não consegue Lucas não percebe que as duas

compreender que uma metades da bolacha podem ser
operação ou ação pode colocadas lado a lado para formar a
funcionar em duas vias. bolacha inteira.
Foco sobre estado em A criança não consegue Na tarefa de conservação, Lucas

vez de transformações. compreender o significado da não consegue compreender que
transformação entre os transformar o líquido (vertendo-o
estados. de um copo para outro) não muda
a quantidade.
Raciocínio transdutivo. A criança não usa o raciocínio “Tive maus pensamentos sobre
dedutivo ou indutivo; ao invés meu irmão. Meu irmão ficou
disso, ela pula de uma doente. Então, eu fiz ele ficar
particularidade para outra e doente”. Ou “Eu me comportei mal,
vê causas onde não existe por isso mamãe e papai se
nenhuma. divorciaram”.
Egocentrismo A criança assume que todo Lucia pega seu jogo e diz a sua
mundo pensa como ela. mãe: “Este é o teu divertimento”.
Ela assume que sua mãe gosta de
brincar com o jogo tanto quanto
ela.
Animismo A criança atribui vida a Lucia pensa que as nuvens estão

objetos inanimados. vivas porque elas se movem.

Estudos do desenvolvimento da memória indicam que o reconhecimento é

melhor do que a recordação, mas ambos aumentam durante a segunda infância. A
recordação é influenciada pela motivação para domínio e estratégias de estudo
A incapacidade de recordar eventos da segunda infância em idade posterior

pode dever-se ao modo como as crianças codificam as lembranças. As primeiras
lembranças episódicas são temporárias, podem ser parte de um roteiro genérico para
orientar o comportamento em situações recorrentes.
A formação de lembranças autobiográficas permanentes começa em torno dos

quatro anos e pode estar relacionada com o desenvolvimento da linguagem. As
crianças têm maior probabilidade de lembrar-se de atividades incomuns que
envolvam participação ativa. O modo dos adultos conversarem com as crianças sobre
os eventos influenciam a formação da memória (PAPALIA & OLDS, 2006).
As crianças também diferem na capacidade cognitiva, conforme mensurações

feitas por meio de testes padronizados da inteligência. Os escores desses testes
preveem a performance escolar e são, no mínimo, moderadamente consistentes
durante certo tempo (PAPALIA & OLDS, 2006).
As diferenças de QI têm sido atribuídas à hereditariedade e ao ambiente. Estudos

sobre gêmeos e crianças adotadas deixam claro que, pelo menos, metade das
variações nos escores do QI deve-se a diferenças genéticas, sendo que o restante ao
ambiente e à interação entre hereditariedade e ambiente (PAPALIA & OLDS, 2006).
As qualidades ambientais que parecem fazer uma diferença incluem a

complexidade da estimulação, a resposta e o envolvimento dos pais, a relativa falta de
restrições mais rígidas e as elevadas expectativas quanto à performance das crianças.
Os QIs das crianças podem ser elevados pela oferta de ambientes especialmente
estimulantes, de maneira bem precoce, como uma instituição para atendimento diário
ou pré-escolas com propostas de aperfeiçoamento.
Várias espécies de diferenças de raça no QI ou em testes de desempenho têm

sido encontradas de maneira consistente. Tais diferenças parecem poder ser mais
adequadamente atribuídas à variação ambiental, e não à genética.
Meninas e meninos não diferem no QI total, embora difiram em algumas

habilidades que o compõem. Os meninos costumam sair-se melhor em tarefas que
exijam visualização espacial e raciocínio matemático, ao passo que as meninas se saem

melhor em muitas tarefas de caráter verbal.
A educação infantil prepara as crianças para o ensino formal. Alguns programas

concentram-se mais em tarefas cognitivas estruturadas, outros em desenvolvimento
social e emocional e atividades iniciadas pela criança (PAPALIA & OLDS, 2006).
2.4 Desenvolvimento da Linguagem

O desenvolvimento da linguagem se dá a um ritmo rápido, entre dois e três anos.
As crianças começam por formar frases com duas palavras, vindo a mudar para frases
mais complexas, acrescentando várias inflexões gramaticais. Uma variedade de
significados é transmitida, até mesmo por meio da frase mais simples (BEE, 1997).
Desde as primeiras frases, a linguagem da criança é criativa, o que inclui formas e
combinações que a criança não ouviu, mas que seguem regras aparentes.
Estudos do significado das palavras sugerem que muitas delas são somente
aprendidas quando a criança já compreende seu conceito subjacente. As primeiras
categorias que a criança tem das palavras costumam ser mais superampliadas do que
subampliadas (BEE, 1997).
Alguns teóricos defendem que as crianças possuem coerções inatas no

aprendizado das palavras, como o princípio do contraste.
Teorias do desenvolvimento da linguagem pela simples imitação ou do reforço

não são adequadas para explicar o fenômeno. Teorias ambientais mais complexas que
enfatizam o papel da riqueza ambiental ou da linguagem maternal são mais úteis,
embora não suficientes ainda (BEE, 1997).
Teorias dos fatores inatos que pregam a existência de princípios operatórios

desde o nascimento, ou “regras pelas quais se escuta”, são mais persuasivas, embora
omitam o papel da criança como um analista e sintetizador das informações
linguísticas.
O desenvolvimento da linguagem segue a velocidades variadas, em crianças

diferentes, com o desenvolvimento mais rápido associado a ambientes
linguisticamente mais ricos (BEE, 1997).
O atraso no desenvolvimento da linguagem pode envolver problemas no rápido

mapeamento (incorporação de novas palavras ao vocabulário) e, se não tratado, pode

ter consequências cognitivas, sociais e emocionais graves.
As conversas com adultos, usando vocabulário e assuntos relativamente

desafiadores, são importantes na preparação das crianças para alfabetização, como
no jogo imaginativo.

Segundo Faw (1981), a personalidade é o termo usado para referir-se à maneira
pela qual um indivíduo se relaciona com seu ambiente. Incorpora o pensar, o sentir e
o agir da pessoa. A amplitude etária de dois a seis anos é um período significante no
desenvolvimento da personalidade, porque as capacidades conceituais permitem que
as crianças tenham novas perspectivas a respeito do mundo. Elas desenvolvem maior
consciência do impacto que os outros têm sobre elas, assim também como de seu
impacto sobre os demais. Podem simbolizar eventos em suas vidas e criar suas
imagens, de modo que estes possam influenciar seu comportamento em data
posterior. O maior entendimento de tempo e de relacionamentos de causa e efeito
permite-lhes conceituar não apenas o aqui e agora, mas também o futuro (BEE, 1997).
Tanto as relações verticais, como aquelas com os pais e professores, quanto às

horizontais, como as com os colegas, são bastante importantes nesses anos. Somente
nas brincadeiras com os colegas a criança consegue aprender sobre relações
recíprocas, tanto cooperativas quanto competitivas (BEE, 1997).
O apego da criança ao pai à mãe continua forte, embora os comportamentos de

apego se tornem cada vez menos visíveis à medida que a criança cresce, a não ser em
situações de estresse.
Os pré-escolares também evidenciam mais recusa e desafio em relação às

tentativas de influência paterna, se comparados aos bebês. O desafio direto declina
dos dois aos seis anos. Tais mudanças estão sem dúvida, ligadas ao desenvolvimento
cognitivo e linguístico da criança (BEE, 1997).
Segundo Erikson, a principal crise de desenvolvimento da segunda infância é a

iniciativa versus culpa. O êxito na resolução desse conflito resulta na “virtude” do
propósito e permite à criança planejar e realizar atividades dentro de limites
apropriados.
De acordo com Bee (1997), o brinquedo com os companheiros já é visível antes

dos dois anos de idade, tornando-se cada vez mais importantes ao longo dos anos
pré-escolares. É evidente também a agressividade com os colegas, mais física nos dois
e três anos, mais verbal nos cinco e seis anos.
As mudanças nos tipos de brincadeiras das crianças refletem o desenvolvimento

social e cognitivo. O jogo imaginativo torna-se cada vez mais comum durante a
segunda infância e ajuda as crianças a desenvolver habilidades sociais e cognitivas. As
maneiras de brincar variam de cultura para cultura e são influenciadas pelos ambientes
que os adultos criam para as crianças (BEE, 1997).
Crianças com dois anos já mostram comportamento altruísta para com os outros,
e tal comportamento parece aumentar à medida que aumenta a capacidade da criança
de assumir a perspectiva do outro (BEE, 1997).
A autoestima é o julgamento de nosso próprio valor. Uma importante fonte de

autoestima na segunda infância é o suporte social de pais, professores e pares.
Amizades em curto prazo, a maioria baseada na proximidade, são evidentes nessa
variação etária. As maiores partes desses pares são do mesmo sexo. O pré-escolar
continua a definir-se ao longo de uma série de dimensões objetivas, embora ainda
não possua um senso global de autoestima.
Diferenças sexuais são diferenças físicas entre homens e mulheres. Diferenças de

gênero são diferenças psicológicas ou comportamentais. Existem poucas diferenças
comportamentais entre os sexos na segunda infância, e essas diferenças geralmente
são muito pequenas. Os meninos são mais agressivos do que as meninas, e as meninas
são mais empáticas. As diferenças de gênero no brincar aparecem mais cedo do que
outras diferenças de gênero, entre a segunda e a terceira infância, as crianças de todas
as culturas segregam-se cada vez mais pelo sexo.
Todas as sociedades têm crenças sobre comportamentos apropriados para os

dois sexos, e as crianças aprendem essas expectativas em idade precoce. Os papéis
sexuais são os comportamentos e atitudes que uma cultura julga apropriados para
homens e mulheres. A tipificação sexual refere-se ao aprendizado de papéis sexuais
culturalmente determinados. Os estereótipos sexuais são as generalizações
exageradas que podem não se aplicar a indivíduos (BEE, 1997).
Na teoria freudiana, a criança desenvolve identidade sexual por meio da

identificação com o genitor de mesmo sexo depois de abandonar o desejo de possuir
o outro genitor. Segundo a teoria da aprendizagem social, a identidade sexual se

desenvolve por meio da observação e imitação de modelos ou pelo reforço de

comportamento apropriado ao sexo. A teoria do desenvolvimento cognitivo sustenta
que o desenvolvimento da identidade sexual é resultado do pensamento sobre a
experiência. A teoria do esquema sexual sustenta que as crianças ajustam seu
autoconceito ao esquema sexual de sua cultura, um padrão socialmente organizado
de comportamento para homens e mulheres (PAPALAIA & OLDS, 2006).
Tanto fatores biológicos quanto ambientais, como a influência dos pais e da

mídia, parecem ter impacto na tipificação sexual. Nestes mesmos anos, as crianças
começam a aprender o que é “apropriado”, em termos de comportamento, ao seu
gênero. Por volta dos três ou quatro anos, meninos e meninas evidenciam padrões ou
estilos diferentes de interação com os companheiros, diferença essa que perdura até
a vida adulta. Por volta dos 5 ou 6 anos, a maioria das crianças desenvolveu regras
bastante rígidas sobre aquilo que meninos e meninas devem fazer ou ser (PAPALIA &
OLDS, 2006).
As crianças ainda diferem muito no comportamento social e na personalidade. O

temperamento desempenha algum papel. As crianças com o temperamento mais
difícil são mais propensas a mostrar problemas posteriores de comportamento ou
delinquência.
Os estilos da parentagem são também importantes. Parentagem com figura de

autoridade, combinando bastante afeto, regras claras e comunicação, além de
elevadas exigências maturacionais, está associada aos resultados mais positivos.
Parentagem negligente está associada aos resultados menos positivos. Dois outros
padrões, cada um com efeitos específicos, são ditatorial e o permissivo (PAPALAIA &
OLDS, 2006. A estrutura familiar também afeta os filhos. Após um divórcio, as crianças
costumam mostrar comportamento de instabilidade durante vários anos. Os estilos
de parentagem também se modificam, tornando-se baseados em menor autoridade
(PAPALAIA & OLDS, 2006).
A influência na criação dos filhos
Os pais influenciam muito no comportamento das crianças por meio da

disciplina, como a maneira de ensinar o caráter, autocontrole e comportamento
aceitável. O reforço geralmente é mais efetivo do que o castigo. O castigo é mais
efetivo quando é imediato, consistente, acompanhado de uma explicação e dado por
Desenvolvimento Físico, Motor, Cognitivo, Social e da Personalidade da Criança

Pré-Escolar (6 A 12 Anos)
alguém que tem um bom relacionamento com a criança. O castigo físico pode ter
efeitos prejudiciais (PAPALAIA & OLDS, 2006).
A disciplina baseada na indução geralmente é mais efetiva. A retirada temporária

de amor e a afirmação de poder é menos efetiva de todas as técnicas. A internalização
dos ensinamentos parentais depende do grau de precisão na percepção da
mensagem e se a mesma é aceita ou rejeitada.
O mau trato, incluindo o abuso de crianças, o abuso sexual e a negligência, muitas

vezes tem efeitos graves de longa duração. As características da criança, da família, da
comunidade e da cultura mais ampla podem contribuir para o mau trato.
Existe uma teoria de Miller de “pedagogia perniciosa” sugere que certos

comportamentos parentais podem prejudicar a futura saúde psicológica da criança e
podem ser transmitidos às gerações futuras.
O comportamento antissocial ou agressivo das crianças é influenciado pelo

tratamento dado pelos pais, bem como por sua observação de modelos na vida real
e na mídia.
A maior parte das interações entre irmãos são positivas. O irmão mais velho
tende a iniciar alguma atividade e o mais novo a imitar. As crianças que são agressivas
ou retraídas tendem a ser menos populares entre seus pares do que as que são
simpáticas. O tipo de relacionamento que as crianças têm com os pais pode afetar a
facilidade com a qual elas encontram parceiros e amigos.
3 Desenvolvimento Físico, Motor, Cognitivo, Social e da

Personalidade da Criança Pré-Escolar (6 A 12 Anos)
Os anos intermediários da infância, aproximadamente dos seis aos doze anos,
são muitas vezes chamados de anos escolares ou período da meninice. Caracteriza-se
como um período de cristalização, já que os seus desenvolvimentos são lentos,
uniformes e proporcionam previsores razoavelmente estáveis das características da
criança como jovem adulto. Embora a família continue a desempenhar um papel
importante nos processos de desenvolvimento, a escola surge nesta época como
contribuidor fundamental para o crescimento da criança. Não somente ela provê uma
atmosfera para o desenvolvimento das habilidades cognitivas e acadêmicas, como
também representa um ambiente em que os grupos de pares podem influenciar a

socialização da criança (PAPALAIA & OLDS, 2006).

Segundo Papalaia & Olds (2006), o desenvolvimento físico não é tão rápido na
terceira infância quanto nos períodos anteriores. Os meninos são levemente maiores
que as meninas no início desse período, mas as meninas passam pelo surto de
crescimento do que os meninos no final.
A obesidade é cada vez mais comum entre as crianças americanas. Ela é

influenciada por fatores genéticos e ambientais e pode ser tratada. Já existe uma
tendência mundial no sentido de alimentação a base de frutas e verduras, exercícios
físicos sistemáticos, pois passou a ser preocupação de saúde pública. Cada paciente
obeso custa muito aos cofres públicos apresentando quadros de hipertensão,
diabetes, entre outras doenças.
O desenvolvimento motor permite que as crianças em idade escolar participem

de uma gama mais ampla de atividades motoras do que os pré-escolares. Dos sete
aos onze anos, as brincadeiras mais impetuosas diminuem à medida que as crianças
se envolvem em jogos com regras. As diferenças nas habilidades motoras de meninos
e meninas aumentam à medida que chega à puberdade, em parte devido à maior
força dos meninos e em parte devido a expectativas e experiências culturais
As doenças são menos comuns durante esse período do que nos estágios
anteriores, embora se mantenham bastante regulares. Outros problemas de saúde
incluem a obesidade e acidentes.
A obesidade parece ser causada por tendências hereditárias, ou por baixos níveis
de movimentação ou exercício, além de dietas altamente gordurosas e calóricas. As
crianças de hoje não têm tão boa forma quanto às de anos anteriores. É importante
desenvolver hábitos e habilidades vitalícias para manter a boa forma (PAPALAIA &
OLDS, 2006).
As infecções respiratórias e outros problemas de saúde comuns tendem a ter

curta duração. A maioria das crianças dessa idade não tem problemas de saúde
crônicos, mas a prevalência de tais males aumentou.

Desenvolvimento Motor de Meninos e Meninas na Terceira Infância

IDADE COMPORTAMENTOS SELECIONADOS
06 As meninas são superiores na precisão do movimento; os meninos são superiores

em ações menos complexas que envolvam força. Pular (com os dois pés) é
possível. As crianças sabem arremessar com transferência de peso e passo
adequados.
07 Equilíbrio em um dos pés sem olhar torna-se possível. As crianças são capazes de
caminhar sobre barra fixa de 5 cm de largura. As crianças são capazes de pular e
saltar com precisão em pequenos quadrados. As crianças são capazes de executar
polichinelos.
08 Dispõem de poder de preensão de 5,4 kg. Faixa etária com o maior número de
jogos nos quais ambos os sexos participam. As crianças podem executar saltos
rítmicos alternados num padrão de 2-2, 2-3 ou 3-3. As crianças podem arremessar
uma bola pequena a aproximadamente 12 metros.
09 Os meninos são capazes de correr a uma velocidade de 5 metros por segundo. Os

meninos são capazes de arremessar uma bola pequena a aproximadamente 21,3
m de distância.
10 As crianças são capazes de avaliar e interceptar a trajetória de pequenas bolas

arremessadas a distância. As meninas são capazes de correr a uma velocidade de
5,1 metros por segundo.
11 Salto à distância de 1,5 metros é possível para os meninos; 15,2 cm a menos para
as meninas.
12 Salto em altura de 91 cm é possível.
Fonte: Cratty, 1986.

Segundo BEE (1997), Piaget propôs uma grande mudança no pensamento da
criança por volta dos seis anos, quando “operações” poderosas, como a
reversibilidade, a adição ou a classificação múltipla são entendidas.
No período das operações concretas, a criança aprende ainda o uso da lógica

indutiva, embora ainda não utilize a lógica dedutiva.
Pesquisas recentes sobre esse período confirmam muitas das descrições de

Piaget sobre as sequências de desenvolvimento, embora questionem seu conceito
básico de estágios. Parece haver muito menos consistência no desempenho por meio
de tarefas cognitivas similares do que exigiria a teoria piagetiana (BEE, 1997).
Estudos sobre a especialização indicam um papel mais importante da experiência

em tarefas específicas na sofisticação do pensamento infantil do que Piaget
acreditava. Evidências de pesquisas dão apoio à ideia de que o desenvolvimento
cognitivo se dá em sequências, sendo o momento de cada sequência afetado por
experiência ou especialização específicas.
Uma forma de maior eficiência é o uso cada vez mais intensivo, com a idade, de
vários tipos de estratégias de processamento, o que inclui estratégias para recordar-
se. Os pré-escolares utilizam algumas delas, embora crianças em idade escolar
utilizem-nas com maior frequência e flexibilidade (BEE, 1997).
Quando em idade escolar, a maioria das crianças também desenvolve algumas

“habilidades executivas”, isto é, a capacidade de monitorar seus próprios processos
cognitivos e, assim, planejar sua atividade mental.
A memória se aperfeiçoa muito durante a terceira infância porque o tempo de

processamento de informações diminui, a capacidade de atenção e a memória de
curto prazo aumentam, e as crianças se tornam mais aptas no uso de estratégias
mnemônicas, tais como os recursos externos, o ensaio, a organização e a elaboração
(BEE, 1997).
A inteligência das crianças em idade escolar é avaliada por testes em grupo

(como o Teste de Capacidade Escolar OtisLennon) e testes individuais (como o WISC-
III, Stanford-Binet e o K-ABC). Os testes de QI são bons preditores do sucesso escolar,
mas podem subestimar a inteligência de algumas crianças (BEE, 1997).
Diferenças individuais no funcionamento cognitivo, em idade escolar, são

mensuradas, basicamente, por meio de testes do QI e testes de desempenho. Ambos
são controversos. Tanto os testes do QI quanto os de desempenho precisam ser
entendidos como medidas da performance, e não da competência.
As diferenças de QI entre grupos étnicos parecem resultar basicamente de

diferenças culturais e ambientais. Tentativas de criar testes “livres da influência de

cultura” ou “culturalmente justos” não tiveram êxito (BEE, 1997). A compreensão das
crianças de sintaxe cada vez mais complexa se desenvolve pelo menos até a idade dos
nove anos, e a compreensão dos processos de comunicação se aperfeiçoa. A interação
com os colegas auxilia o desenvolvimento da alfabetização (BEE, 1997).
Os programas de segunda língua mais efetivos parecem ser os programas de alta

qualidade que estimulam a fluência em duas línguas. Diferenças individuais no
processamento de informações são também estudadas. A velocidade de
processamento parece bastante ligada ao QI, bem como a flexibilidade e a capacidade
para generalizar o uso de estratégias.
O desenvolvimento intelectual e social das crianças é influenciado pela qualidade

das escolas que elas frequentam. Escolas bem-sucedidas ou eficientes possuem
muitas das qualidades encontradas em famílias com figura de autoridade: regras
claras, bom controle, boa comunicação e muito afeto (BEE, 1997).
Logo, a criança nesta idade está no estágio de operações concretas e pode usar
o pensamento para resolver problemas concretos. Elas são menos egocêntricas do
que antes, e são mais proficientes nas tarefas que requerem pensamento lógico, como
conservação, classificação, trabalho com números e distinção entre fantasia e
realidade.
Segundo Piaget, o desenvolvimento moral está ligado à maturação cognitiva e

ocorre em dois estágios. O primeiro, a moralidade de restrição, é caracterizada pela
rigidez moral. O segundo, a moralidade da cooperação, é caracterizada pela
flexibilidade moral (BEE, 1997).
Os dois estágios de desenvolvimento moral de Piaget

Estágio I: Estágio II:
Moralidade de Restrição Moralidade de Cooperação
Ponto de Vista A criança vê um ato como As crianças são capazes de se
totalmente certo ou errado e pensa colocar no lugar dos outros. Elas não
que todo mundo o vê da mesma são absolutistas nos julgamentos e
maneira. As crianças não são veem que mais de um ponto de
capazes de se colocar no lugar dos vista é possível.
outros.

Intenção A criança julga os atos em termos de A criança julga os atos pelas

suas consequências físicas reais, e intenções, não pelas consequências.
não pela motivação por trás dos
mesmos.
Regras A criança obedece às regras porque A criança reconhece que as regras

elas são sagradas e inalteráveis. são feitas pelas pessoas e podem ser
mudadas pelas mesmas. As crianças
se consideram tão capazes de
mudar as regras quanto qualquer
outra pessoa.
Respeito pela Respeito unilateral leva a sentimento Respeito mútuo pela autoridade e
autoridade de obrigação para conformar-se a pelos companheiros permite às
padrões adultos e obedecer a crianças valorizarem suas próprias
regras. opiniões e habilidades e julgarem as
outras pessoas de maneira realista.
Punição A criança favorece punição severa. A criança favorece punição mais leve
Ela sente que a própria punição que compense a vítima e ajude o
define o aspecto errôneo de um ato; culpado a reconhecer porque um
um ato é errado se provoca punição. determinado ato estava errado,
levando assim à reparação.
Conceito de A criança confunde lei moral com lei A criança não confunde infortúnio
Justiça física e acredita que qualquer natural e punição.
acidente físico ou infortúnio que
ocorra após uma má ação é uma
punição desejada por Deus ou
alguma outra força sobrenatural.
De acordo com Papalaia & Olds (2006), as características, como o temperamento

e o estado emocional, influenciam o desempenho escolar. Os pais influenciam o
aprendizado das crianças motivando-as a realizar, envolvendo-se em sua
escolarização e transmitindo atitudes e crenças sobre aprendizagem.
As atitudes dos professores influenciam o êxito das crianças na escola. As

profecias autodeterminadas podem limitar o desempenho de crianças pobres e
minoritárias. As crianças minoritárias podem se beneficiar dos programas
educacionais adaptados aos seus estilos culturais

No caso de crianças com capacidade e necessidades especiais, o retardamento

mental tem diversas causas. A maioria das pessoas retardadas pode se beneficiar da
escolarização. As deficiências de aprendizagem, as quais interferem no aprendizado
da leitura e em outras tarefas escolares, pode dever-se a problemas no processamento
das informações sensórias (PAPALIA & OLDS, 2006).
A hiperatividade e os transtornos de déficit de atenção são mais comuns nos

meninos do que nas meninas e, a menos que tratados, podem levar a graves
problemas na escola e na vida adulta.
Um QI de 130 ou superior é um padrão comum para identificação de crianças

superdotadas para programas especiais. Definições mais amplas para caracterizar o
superdotado incluem criatividade, talento artístico e outras habilidades, e utilizam
critérios múltiplos para identificação. A criatividade, às vezes, é identificada por testes
de pensamento divergente, mas sua validade é questionável (PAPALIA & OLDS, 2006).
Alguns estudos de Termann constatam que as crianças superdotadas tendem a

ser adultos de êxito incomum, essas crianças podem precisar de programas
educacionais especiais para ajudá-las a desenvolver todo o seu potencial (PAPALIA &
OLDS, 2006).

Segundo Papalaia & Olds (2006), os padrões de relacionamentos estabelecidos
na escola elementar podem causar um maior impacto sobre os padrões da
adolescência e da vida adulta, do que as mudanças cognitivas nesses mesmos anos.
Na terceira infância, o conceito de self torna-se mais abstrato, mais comparativo

e mais generalizado. Mudanças semelhantes ocorrem nas descrições que as crianças
fazem das outras pessoas e na sua compreensão das relações, como as amizades.
Essas são cada vez mais entendidas como relações recíprocas, em que generosidade
e confiança constituem elementos importantes.
Essas mudanças equivalem às mudanças cognitivas que são encontradas nos

mesmos anos, sobremaneira a reduzida confiança da criança nas aparências.
De acordo com Bee (1997), embora as crianças em idade escolar gastem menos
tempo com os pais do que com os pares, os relacionamentos com os pais continuam
a serem os mais importantes. A cultura influencia os relacionamentos e os papéis

familiares, incluindo a importância da família maior. As relações com os pais tornam-

se menos abertamente afetivas, com menos comportamentos de apego. A força do
apego, entretanto, parece permanecer sólida.
Atualmente, a maioria das mães trabalha fora. Em geral, os efeitos nas crianças
parecem positivos. O impacto do trabalho das mães depende de fatores como a idade,
o sexo, o temperamento e a personalidade da criança; se a mãe trabalha em meio
expediente ou em tempo integral, como ela se sente em relação a seu trabalho, se ela
tem um companheiro favorável, a condição social e econômica da família e o tipo de
cuidado que a criança recebe. O papel familiar dos homens parece ser tão importante
para eles quanto seus papéis no trabalho (BEE, 1997).
A reação das crianças ao divórcio depende de diversos fatores, incluindo idade,

sexo e resiliência; o modo como os pais lidam com a situação; o esquema de guarda
da criança; as circunstâncias econômicas; o contato com o genitor distante; e as
circunstâncias em torno do segundo casamento de um genitor. Algumas crianças
mostram efeitos negativos em longo prazo do divórcio dos pais (BEE, 1997).
As crianças que vivem com apenas um dos pais ou em segundas famílias podem
ter pior desempenho escolar e outros problemas. Em famílias com apenas um dos
pais, esses efeitos parecem ser em grande parte consequência da baixa renda. Embora
os meninos tendam a ter mais problemas para se ajustar ao divórcio, as meninas têm
mais dificuldades com o segundo casamento da mãe que tem sua guarda (BEE, 1997).
Os irmãos aprendem sobre relacionamentos sociais a partir de seus

relacionamentos uns com os outros. Os papéis e as responsabilidades dos irmãos em
sociedades não industrializadas são mais significativos e mais estruturados durante
toda a vida do que nas sociedades industrializadas (BEE, 1997).
Os grupos de pares geralmente consistem de crianças que têm idade, sexo, etnia
e condição socioeconômica semelhante, e que vivem perto umas das outras (PAPALIA
& OLDS, 2006). O grupo tem diversas funções positivas no desenvolvimento: ele ajuda
as crianças a desenvolver habilidades sociais, lhes dá um senso de pertencer e
fortalece o autoconceito. Um efeito negativo é o estímulo à conformidade; outro é a
segregação racial ou étnica, a qual pode reforçar o preconceito (PAPALIA & OLDS,
2006). A popularidade influencia a autoestima. As crianças que são rejeitadas pelos
pares têm risco de sofrer de problemas emocionais e comportamentais.
A amizade difere da popularidade no sentido de que ela envolve

comprometimento mútuo e troca. Os amigos geralmente são de mesma idade, sexo

e etnia e têm interesses comuns. A base da amizade muda com a idade; a intimidade
e a estabilidade dos relacionamentos aumentam durante a terceira infância (PAPALIA
& OLDS, 2006).
As relações com os companheiros tornam-se cada vez mais importantes. A

segregação de gênero nas atividades grupais com amigos está no auge nesses anos,
aparecendo em todas as culturas. As amizades individuais também se tornam mais
comuns e mais duradouras, são, quase todas, ditadas pela segregação de gênero. As
amizades entre os meninos e entre as meninas parecem diferir de maneiras bastante
específicas. As relações dos garotos são mais extensivas e “limitadas”, com níveis
maiores de competição e agressividade. As relações entre as meninas são mais
intensas e facilitadoras, com maior concordância e condescendência (PAPALIA &
OLDS, 2006).
A agressão física reduz-se, ao passo que aumentam as agressões verbais e os

insultos. Os meninos mostram níveis significativamente maiores de agressividade do
que as meninas, e taxas mais elevadas de desvios de conduta, diferença essa que, sem
dúvida, tem origens biológicas e sociais (PAPALIA & OLDS, 2006).
A autoestima está ligada aos aspectos cognitivos, emocionais e sociais da

personalidade. Segundo Erikson, a principal fonte de autoestima é a opinião da criança
de sua própria competência produtiva, a “virtude” que se desenvolve pela resolução
da crise da terceira infância: produtividade versus inferioridade. De acordo com a
pesquisa de Susan Harter, a autoestima, ou valor próprio geral, depende tanto do
quão competente as crianças acham que são quanto do apoio social que elas recebem
A autoestima parece modelada por dois fatores: o grau de discrepância que uma
criança vivencia entre as metas e as conquistas, e o grau de apoio social que ela
percebe por parte dos companheiros e dos pais.
Uma baixa autoestima está fortemente associada à depressão nas crianças dessa
idade. Crianças socialmente rejeitadas caracterizam-se, mais fortemente, por elevados
níveis de agressividade e níveis reduzidos de prestatividade. Crianças
agressivas/rejeitadas estão bem mais propensas a evidenciar problemas
comportamentais na adolescência e uma variedade de distúrbios na vida adulta

Crianças rejeitadas estão mais propensas a interpretar os comportamentos

alheios como ameaçadores ou hostis. Elas possuem modelos internos diferentes das
relações. É importante compreendermos que o comportamento desviado tende a
persistir, podendo causar profundos efeitos sobre todo o padrão de vida de um
indivíduo. Sempre são carregados os traços de nossa infância ao longo de nossas
vidas, sob a forma de padrões estabelecidos de comportamento e poderosos modelos
internos de ação (PAPALIA & OLDS, 2006).
Uma grande proporção de crianças, inclusive a maioria das crianças negras,

cresce na pobreza e vivencia maior perigo e violência. O estresse associado a esse
ambiente é um dos fatores a ser considerado para um desempenho escolar deficiente.
Os problemas emocionais e de comportamento entre crianças em idade escolar

aumentaram desde meados da década de 70. Transtornos comuns incluem
transtornos de ansiedade de separação (como fobia escolar) e depressão infantil.
Recomenda-se para tratamento a psicoterapia. Os estresses normais da infância
assumem muitas formas e podem afetar o desenvolvimento emocional. Estresses
incomuns, como desastres naturais e guerras, também afetam muitas crianças
Como resultado de exposição à mídia, pressão para ter êxito e responsabilidades

familiares, atualmente muitas crianças estão tendo uma infância mais curta e
estressante. Outra fonte de estresse na vida moderna é a mobilidade frequente. As
crianças de classe média tendem a se preocupar com sua segurança pessoal, com a
escola e com a saúde. As inúmeras atividades como balé, judô, inglês, acabam
ocupando todos os horários, levando-as também ao estresse (PAPALIA & OLDS, 2006).
Os fatores que contribuem para a resiliência das crianças incluem a personalidade

destas, os relacionamentos familiares favoráveis, as experiências de aprendizagem, o
número reduzido de fatores de risco e as experiências compensadoras (PAPALIA &
OLDS, 2006).
Embora seja difícil o estabelecimento de relações de causalidade, muitas

evidências indicam a existência de um elo entre níveis elevados de assistência à TV e
a agressão atual e futura. Observamos que a TV traz poucos efeitos educativos
benéficos no ensino de conhecimentos ou atitudes específicas, pois mostram muitas
imagens de violência e delinquência, estimulando um determinado tipo de
comportamento da população. Muitas crianças assistem demais a programas de TV,
que está associado a níveis mais reduzidos de um bom desempenho escolar em quase
todos os grupos (PAPALIA & OLDS, 2006).
Princípios sobre o Desenvolvimento para Winnicott
Desenvolvimento Da Criança Na Terceira Infância

Aspecto do IDADES
Desenvolvimento
6 7 8 9 10 11 12
Desenvolvimento Pular corda, Andar de Andar bem Puberdade Puberdade começa para
Físico pode andar bicicleta de bicicleta começa alguns garotos.
de bicicleta. de duas para
rodas. algumas
garotas.
Desenvolvimento Constância de gênero, Lógica indutiva, cada vez Conservação de volume.

Cognitivo várias habilidades para melhor uso de
operações concretas, habilidades para
inclusive alguma operações concretas,
conservação, inclusão de conservação de peso.
classe, várias estratégias
mnemônicas
Desenvolvimento Conceito do self cada vez mais abstrato, menos ligado à aparência; Descrições dos
da Personalidade outros, focalizando cada vez mais qualidades internas e duradouras.
Senso global de autovalia. Amizade baseada na confiança recíproca. Segregação

de gênero no brinquedo e nas amizades é quase total. A parecem as amizades
mais duradouras, continuam ao longo desses anos.
Fonte: Bee, 1997.
4 Princípios sobre o Desenvolvimento para Winnicott
O homem maduro é aquele capaz de identificar-se com a

sociedade sem ter que sacrificar excessivamente sua
espontaneidade, é capaz de atender suas necessidades pessoais
sem tornar-se por isto um ser antissocial, e de aceitar certa
responsabilidade quando isto se tornar necessário (WINNICOTT,
2001).
Donald Woods Winnicott, nasceu na Inglaterra em 7 de abril de 1896, filho de

Elizabeth Martha (Woods) Winnicott e do Sr. John Frederick Winnicott, um
comerciante que se tornou cavaleiro em 1924 após servir duas vezes como prefeito
de Plymouth.
A família era próspera e aparentemente feliz, mas atrás desse verniz, Winnicott
se viu como oprimido por uma mãe com tendências depressivas como também por
duas irmãs e uma babá. Foi a influência do seu pai, que era um livre pensador e
empreendedor que o encorajou em sua criatividade. Winnicott se descreveu como um
adolescente perturbado, reagindo contra a própria autorrepressão ao tentar suavizar
os sombrios humores de sua mãe. Estas sementes de autoconsciência se tornaram a
base do interesse dele trabalhando com pessoas jovens e problemáticas.
Decidindo tornar-se médico, completando sua formação em medicina em 1920.

Em 1923, no mesmo ano do seu primeiro casamento, com Alice Taylor, foi contratado
como médico no Paddington Green Children's Hospital em Londres. Foi também em
1923 que Winnicott iniciou sua análise pessoal com James Strachey (1887 – 1967), o
tradutor das obras de Sigmund Freud para o inglês. Em 1927 Winnicott foi aceito como
iniciante na Sociedade Britânica de Psicanálise, qualificado como analista em 1934 e
como analista de crianças em 1935.
O tratamento de crianças mentalmente transtornadas e das suas mães lhe deu a

experiência com a qual ele construiria a maioria das suas originais teorias. Um
acontecimento relevante da vida desse autor foi a chegada em Londres, no ano 1926,
de Melanie Klein (1882-1960), uma das mais importantes analistas de criança da sua
época, logo fazendo escola e seguidores.
Fez parte de uma divisão dentro da Sociedade Psicanalítica Britânica entre os

Freudianos ortodoxos e o Kleinianos. Porém, em 1945, um acordo tipicamente
britânico estabeleceu três cordiais grupos: os Freudianos, o Kleinianos e um grupo
“conciliador" ao qual Winnicott pertenceu.
Para Freud, ao brincar, a criança tem prazer na aparente onipotência que adquire
ao manipular os objetos cotidianos associando-os a símbolos imaginários como no
jogo fort-da, que evocava a presença da mãe na análise infantil que realizou. Não há
dúvidas, porém que foi Melanie Klein quem efetivamente trouxe a brincadeira para o
trabalho psicanalítico com crianças. Klein reconhecera uma similitude entre (1) a
atividade lúdica infantil e o sonho do adulto, e (2) as verbalizações da criança ao
brincar e a associação livre clássica. Discípulo de Klein, Winnicott redimensiona a
brincadeira, situando o brincar do analista e o valor que essa atividade possui em si,
instituída como uma atividade infantil, e que também faz parte do mundo adulto. Para
ele, os analistas infantis por se ocuparem tanto dos possíveis significados do brincar
não possuíam um claro enunciado descritivo sobre o brincar. Para ele “Brincar é algo
além de imaginar e desejar, brincar é o fazer”.
Winnicott tornou-se um médico contratado do Departamento Infantil do

Instituto de Psicanálise durante 25 anos; foi presidente da Sociedade Britânica de
Psicanálise por duas gestões; membro da UNESCO e do grupo de experts da OMS;
atuou como professor no Instituto de Educação e na London School of Economics, da
Universidade de Londres; dissertou e escreveu amplamente como atividade
profissional independente.
Ele divorciou-se de sua primeira esposa em 1951 e, nesse mesmo ano, casou-se
com Elsie Clare Nimmo Britton, assistente social psiquiátrica e psicanalista. Morreu em
28 de janeiro de 1971, após o último de uma série de ataques cardíacos e foi cremado
em Londres.
4.1 Concepções do Desenvolvimento Emocional e Físico da Criança

Segundo Winnicott, o desenvolvimento emocional inicia desde as primeiras
horas do nascimento ou a partir do último estágio de vida pré-natal. Não é possível
ignorar a evolução da personalidade e do caráter, pois até a experiência do
nascimento pode ser significativa (WINNICOTT, 2001).
A mãe de um bebê se torna particularmente qualificada para proteger seu filho

nesta fase de vulnerabilidade, e que a torna capaz de contribuir positivamente com as
claras necessidades da criança. A mãe é capaz de desempenhar esse papel e se sentir
segura, amada em sua relação com o pai da criança e com a própria família. Ao se
sentir aceita nos círculos cada vez mais amplos que circundam a família e constituem
a sociedade (WINNICOTT, 2001).
A criança com um ano de idade já é capaz de manter viva a ideia da mãe e

também do tipo de cuidado que se acostumou a receber; é capaz de manter viva esta
ideia por certa extensão de tempo, talvez dez minutos, talvez uma hora ou mais
(WINNICOTT, 2001).
Desde o início é possível a um observador perceber que a criança já é um ser

humano, uma unidade. Com um ano, a maioria das crianças já adquiriu de fato o status
de indivíduo. Em outras palavras, a personalidade tornou-se integrada. É claro que isto
nem sempre é verdade, mas pode-se dizer que, em certos momentos, ao longo de
certos períodos e em certas relações, a criança de um ano é uma pessoa inteira. Mas,
a integração não é algo automático, é algo que deve desenvolver-se pouco a pouco
em cada criança individual. Não é mera questão de neurofisiologia, pois, para que seu
processo se desenrole, há a necessidade da presença de certas condições ambientais,
a saber: aquelas cujo melhor provisor é a própria mãe da criança (WINNICOTT, 2001).
A existência de um grau razoável de adaptação às necessidades da criança é o

que melhor possibilita o rápido estabelecimento de uma relação forte entre psique e
soma. Havendo falhas nessa adaptação, surge uma tendência de a psique desenvolver
uma existência fracamente relacionada à experiência corporal, acarretando como
resultado que as frustrações físicas não sejam sentidas em toda a sua intensidade
(WINNICOTT, 2001).
A visão que a criança tem do mundo exterior ao self baseia-se em grande medida
no padrão da realidade pessoal interna. Cumprindo fazer notar que o comportamento
real do ambiente em relação a uma criança é até certo ponto afetado pelas
expectativas positivas e negativas da própria criança (WINNICOTT, 2001).
A vida instintiva da criança baseia-se no funcionamento alimentar. Os interesses

ligados às mãos e a boca predominam, mas as funções excretoras aos poucos vão
acrescentando sua contribuição. A começar de certa idade, talvez aos cinco meses, a
criança torna-se capaz de relacionar a excreção à alimentação, e vincular fezes e urina
ao consumo oral. De acordo com isso, tem início o desenvolvimento do mundo
pessoal interno, que, consequentemente, tende a ser localizado na barriga.
Originando-se, a experiência do psique-soma se expandindo a todo o funcionamento
corporal (WINNICOTT, 2001).
Todas as funções tendem a ter uma qualidade orgástica, na medida em que

todas, cada uma a seu modo, contêm uma fase de preparação e estímulo local, um
clímax em que o corpo inteiro está envolvido, e um período de pós-satisfação
(WINNICOTT, 2001).
As experiências instintivas, durante o primeiro ano de vida, são portadoras da

crescente capacidade que a criança tem de relacionar-se com objetos, capacidade
essa que culmina num relacionamento amoroso entre mãe e filho (WINNICOTT, 2001).
O impulso instintivo cria uma situação que pode evoluir, por um lado, para a
satisfação, ou se diluir numa insatisfação difusa ou num desconforto generalizado da
psique e do soma. Há hora certa para a satisfação de um impulso, há um clímax interno
que deve vir junto com a experiência de fato. As satisfações têm extrema importância
para a criança no decorrer de seu primeiro ano de vida, e a capacidade de esperar só
pode ser adquirida de modo gradual. O que se pede, evidentemente, é que a criança
sacrifique sua espontaneidade em favor das necessidades daqueles que dela cuidam.
Muitas vezes exigimos das crianças mais do que de nós mesmos (WINNICOTT, 2001).
A espontaneidade, assim, é ameaçada por dois conjuntos de fatores:
• Pelo desejo da mãe de libertar-se das cadeias da maternidade. A isso

pode sobrepor-se a falsa ideia de que uma mãe deve educar seu filho desde
muito cedo a fim de produzir um “bom” filho.
• Pelo desenvolvimento de complexos mecanismos de restrição da
espontaneidade no interior da própria criança (o estabelecimento de um
superego).
A mecânica do autocontrole é tão rude quanto os próprios impulsos, e a

severidade da mãe ajuda por ser menos brutal e mais humana, pois uma mãe pode
sempre ser desafiada, mas a inibição interna de um impulso é passível de ter efeito
total. A severidade das mães, portanto, tem um significado inesperado: leva, de modo
gradual e gentil, à complacência, e salva a criança da ferocidade do autocontrole. Por
uma evolução natural (supondo-se que as condições exteriores permaneçam
favoráveis), a criança estabelece uma severidade interna de caráter “humano”,
adquirindo seu autocontrole sem perder demais daquela espontaneidade que, só ela,
faz a vida valer a pena (WINNICOTT, 2001).
O tema da espontaneidade naturalmente nos leva a considerar o impulso criativo,

o qual dá à criança a prova de que está viva. Na criança sadia, grande parte do
potencial de agressão funde-se às experiências instintivas e ao padrão dos
relacionamentos do pequeno indivíduo. Para que esse desenvolvimento ocorra são
necessárias certas condições ambientais suficientemente boas (WINNICOTT, 2001).
À medida que a criança cresce, o significado do termo “amor” vai se alterando,

ou enriquecendo-se com novos elementos:
− Amor significa existir, respirar; estar vivo identifica-se a ser amado.

− Significa apetite. Aqui não há preocupação, apenas a necessidade de
satisfação.
− Significa o contato afetivo com a mãe.
− Significa a integração do objeto da experiência instintiva com a mãe
integral do contato afetivo. O dar passa a relacionar-se ao receber, etc.
− Significa afirmar os próprios direitos à mãe, ser compulsivamente voraz,
forçar a mãe a compensar as privações pelas quais ela é responsável.
− Significa cuidar da mãe, como ela cuidou da criança, uma prefiguração da
atitude de responsabilidade adulta.
Todo o desenvolvimento pode ser observado nos primeiros anos de vida. É

fundamental estar atento nesta fase, pois quase todas as aquisições podem ser
perdidas frente a uma posterior ruptura das condições mínimas ambientais, ou mesmo
pela ação de certas ansiedades inerentes ao amadurecimento emocional
(WINNICOTT, 2001).
4.2 Relação entre mãe e bebê

De acordo com Winnicott (1985), quando a gravidez é desejada, constata-se na
mãe grávida uma identificação cada vez maior com o seu filho. A criança é associada
pela mãe com uma ideia de um “objeto interno”, um objeto imaginado para ser
instalado dentro e aí mantido apesar de todos os elementos persecutórios que
também têm lugar na situação. O bebê tem outros significados na fantasia
inconsciente da mãe, mas é possível que o traço predominante nesta seja uma
vontade e uma capacidade de desviar o interesse do seu próprio self para o bebê.
Muitas crianças colocadas sob os cuidados terapêuticos regridem e revivem os

relacionamentos primeiros que não foram satisfatórios em seu passado. No processo
de maternagem, a presença de uma mãe suficientemente boa, a criança pode iniciar
um processo de desenvolvimento pessoal e real. Caso a maternagem não seja boa o
suficiente, a criança torna-se um acumulado de reações à violação; o self verdadeiro
da criança não consegue formar-se, ou permanece oculto por trás de um falso self que
a um só tempo quer evitar e compactuar com as bofetadas do mundo (WINNICOTT,
1985).
Quando o par mãe-filho funciona bem, o ego da criança é de fato muito forte. O
ego da criança é capaz de organizar defesas e desenvolver padrões pessoais
fortemente marcados por tendências hereditárias. Caso o apoio do ego da mãe não
exista, ou é fraco, a criança não consegue desenvolver-se numa trilha pessoal
(WINNICOTT, 1985). Os bebês bem cuidados rapidamente estabelecem-se como
pessoas, cada um deles diferente de todos os outros que já existiram ou existirão, ao
passo que os bebês que recebem apoio egóico inadequado ou patológico tendem a
apresentar padrões de comportamento semelhantes (inquietude, estranhamento,
apatia, inibição e complacência) (WINNICOTT, 1985).
Quando a mãe se identifica com seu filho, é capaz e tem vontade de dar apoio
no momento em que for necessário.
As crianças quando são saudáveis desenvolvem suficientemente uma crença em

si mesmas e nos outros, o que faz com que passem a odiar todo tipo de controle
externo, o controle se muda em autocontrole. Nesse, o conflito é trabalhado com
antecedência no interior da própria pessoa. “É assim, pois, que entendo a questão: as
boas condições de cuidado num primeiro estágio de vida geram um sentido de
segurança, que por sua vez gera o autocontrole, e quando o autocontrole se realiza
de fato, a segurança imposta do exterior transforma-se num insulto (WINNICOTT,
1985).
Os pais quando são normais, não desejam ser adorados pelos filhos. Suportam
os extremos de serem idealizados e odiados, esperando que, finalmente, os filhos os
vejam como os seres humanos comuns que certamente são (WINNICOTT, 1985).
Outro ponto importante na relação dos pais e do bebê é a saúde, quer dizer
maturidade apropriada à idade. No desenvolvimento emocional de um ser humano,
se não houver entraves ou desvios no processo evolutivo, há saúde. Todos os cuidados
que a mãe e o pai dediquem ao seu bebê não constituem apenas um prazer para eles
e para a criança, trata-se também de uma necessidade absoluta e o bebê não poderá
transformar-se num adulto sadio ou prestimoso (WINNICOTT, 1985).
A figura da mãe é necessária como pessoa viva para o bebê. Ele deve estar apto
a sentir o calor de sua pele e alento, a provar e a ver. Isso é vitalmente importante.
Deve existir completo acesso ao corpo vivo da mãe. Sem a presença viva da mãe, a
mais erudita técnica materna nada vale.
Outro aspecto fundamental que acontece na figura da mãe é a apresentação do

mundo ao bebê. As pessoas e a realidade externa ao mundo em seu redor, que
assistem o bebê são apresentados pela mãe.
A mãe que se adapta de um modo fértil, dá ao seu bebê uma base para
estabelecer contato com o mundo e propicia ao bebê uma riqueza em suas relações
com o mundo que pode desenvolver-se e atingir plena fruição, com o decorrer do
tempo, quando a maturidade chegar.
Uma parte importante dessa relação inicial do bebê com a mãe é a inclusão na
mesma de poderosos impulsos instintivos, a sobrevivência do bebê e da mãe ensina
ao bebê, por meio da experiência, que são permissíveis as experiências instintivas e as
ideias excitadas, e que elas não destroem, necessariamente, o tranquilo tipo de
relações, de amizade e de participação (WINNICOTT, 1985).
Em resumo, o desenvolvimento emocional de um bebê, no início, só pode ser
bem consolidado na base das relações com uma pessoa que, idealmente, deveria ser
a mãe.
4.3 Relação da Criança com a Família

Segundo Winnicott (2001), a família é um dado essencial de nossa civilização. O
modo pelo qual é organizada a família demonstra na prática o que é a nossa cultura,
assim como uma imagem do rosto é suficiente para retratar o indivíduo.
Partindo do pressuposto de família saudável, ela tem seu próprio crescimento, e

a pequena criança experimenta mudanças que advêm da gradual expansão e das
tribulações familiares. A família protege a criança no mundo e aos poucos vai
introduzindo as tias, os tios, os vizinhos, os primeiros grupinhos de crianças e por fim
a escola.
Em relação ao casamento, que é uma constituição de uma família, nem sempre é

sinal de maturidade parental. Cada membro do casal está em processo de crescimento
e permanece assim, ao longo de toda a sua vida (WINNICOTT, 2001).
Cada criança individual, com seu crescimento emocional sadio e seu

desenvolvimento pessoal satisfatório, promove a família e a atmosfera familiar. Os
pais, em seus esforços de constituição da família, beneficiam-se da somatória das
tendências integrativas de cada um dos filhos. Não se trata de saber meramente se o
bebê ou a criança é cativamente e digna de amor, deve haver algo mais, pois as
crianças nem sempre são boazinhas. Os filhos lisojeiam os pais, por esperarem certa
confiabilidade e disponibilidade, ao que é respondido, em parte, devido à capacidade
de identificação com os filhos. Essa capacidade também vai depender de como os pais
desenvolveram sua própria personalidade, se foi de modo satisfatório, quando tinham
a mesma idade que tem seus filhos. A partir daí, as próprias capacidades são
descobertas e desenvolvidas pelo que os filhos esperam dos pais (WINNICOTT, 2001).
A relação do pai com a criança vai depender da atitude que a mãe toma, se o pai
vai acabar ou não por conhecer o seu bebê. Há todo um rosário de motivos pelos
quais é difícil para um pai participar na criação do seu filho pequeno. Para começar,
raramente estará em casa quando o bebê está acordado e, mesmo quando está em
casa, a mãe acha um pouco difícil saber quando utilizar seu marido ou quando deseja
que ele saia do caminho (WINNICOTT, 2001).
É incomparavelmente melhor um pai forte, que pode ser respeitado e amado, do
que apenas uma combinação de qualidades maternas, normas e regulamentos,

permissões e proibições.
Quando o pai entra na vida da criança, como pai, ele assume sentimentos que
ela já alimentava em relação a certas propriedades da mãe e para esta constitui um
grande alívio verificar que o pai se comporta da maneira esperada.
A união sexual de pai e mãe fornece um fato concreto em torno do qual a criança
poderá construir uma fantasia, uma rocha a que ele se pode agarrar e contra a qual
pode desferir seus golpes, além de fornecer parte dos alicerces naturais para uma
solução pessoal do problema das relações triangulares (WINNICOTT, 2001).
A presença do pai não precisa estar o tempo todo para cumprir essa missão, mas
tem de aparecer com bastante frequência para que a criança sinta que o pai é um ser
vivo e real. Grande parte da organização da vida de uma criança deve ser feita pela
mãe, e os filhos gostam de sentir que a mãe pode dirigir o lar enquanto o pai não está
realmente nele (WINNICOTT, 2001).
A criança precisa do pai por causa das suas qualidades positivas e das coisas que
o distinguem de outros homens, bem como da vivacidade de que se reveste a sua
personalidade. Quando o pai e a mãe aceitam facilmente a responsabilidade pela
existência da criança, o cenário fica montado para um bom lar (WINNICOTT, 2001).
4.4 Diferenças de uma criança normal para uma delinquente

Segundo Winnicott (2001), uma criança normal, se tem confiança no pai e na
mãe, provoca constantes sobressaltos. Com o tempo, procura exercer o seu poder de
desunião, de destruição, tenta amedrontar, cansar, desperdiçar, seduzir e apropriar-se
das coisas. Tudo o que leva as pessoas aos tribunais. Durante a infância, é importante
que a criança tenha consciência de uma estrutura se quiser sentir-se livre e estar apta
a brincar, a fazer seus próprios desenhos.
As primeiras fases do desenvolvimento emocional estão repletas de conflitos e

rupturas potenciais. A relação com a realidade externa não está ainda radicada com
firmeza, a personalidade ainda não está plenamente integrada, o amor primitivo tem
uma finalidade destrutiva e a criança não aprendeu ainda a tolerar e dominar seus
instintos. Ela poderá vir a controlar todas essas coisas e ainda mais se o seu ambiente
circundante for estável e pessoal. É essencial que ela viva em um círculo de amor e de
força, com tolerância se não quisermos que tenha medo de seus próprios
pensamentos e de sua imaginação, para realizar progressos em seu desenvolvimento

emocional (WINNICOTT, 2001).
Caso o lar não corresponda ao que a criança precisa, antes dela elaborar a ideia
de uma estrutura como parte de sua própria natureza, pode haver consequências
maléficas para o seu crescimento. A ideia é que, encontrando-se “livre”, ela trate de
obter seu próprio prazer. A partir disso, verifica-se que a estrutura de sua vida foi
quebrada, ela deixa de sentir-se livre. Torna-se inquieta, angustiada, e se tiver
esperança tratará de procurar uma estrutura fora de casa. A criança cujo lar não
conseguiu dar-lhe sentimento de segurança procura fora de casa as quatro paredes
que lhe faltaram. Tem a esperança de buscar nos avós, tios, amigos e na escola o que
lhe falta. Procura uma estabilidade externa, sem a qual enlouquecerá. Fornecida em
tempo adequado, essa estabilidade poderá consolidar-se na criança, gradativamente,
passará da dependência e da necessidade de ser dirigida para a independência
(WINNICOTT, 2001). Uma criança colhe nas suas relações e na escola aquilo que lhe
faltou no verdadeiro lar.
A criança antissocial está meramente olhando um pouco mais longe, para a

sociedade em lugar de sua própria família ou escola, a fim de receber a estabilidade
de que precisa para superar as primeiras e essenciais fases da sua evolução emocional.
O comportamento antissocial não passa, por vezes, de um pedido de socorro

para que a criança seja controlada por pessoas fortes, carinhosas e confiantes. O
sentimento de segurança não chegou à vida da criança suficientemente cedo para ser
incorporado às suas convicções e crenças. O delinquente ofende a sociedade, sem
saber o que está fazendo, a fim de restabelecer o controle proveniente de fora
(WINNICOTT, 2001).
A criança antissocial, sem oportunidade para criar um bom “ambiente interno”,

necessita absolutamente de um controle de fora para ser feliz e estar apta a brincar
ou trabalhar. Às vezes, confunde-se sobre o significado da agressividade. Por um lado,
constitui uma reação à frustração e por outro lado, é uma das muitas fontes de energia
de um indivíduo.
Usualmente, a mãe deve, nos primeiros anos do desenvolvimento da criança, dar

tempo do filho para adquirir toda espécie de processos para enfrentar o choque de
reconhecer a existência de um mundo que está situado fora do seu controle mágico.
Se for concedido tempo suficiente para os processos de maturação, a criança capacita-
se, então, a ser destrutiva, odiar, agredir e gritar, em vez de aniquilar magicamente o
mundo. Dessa maneira é possível encarar a agressão concreta como uma realização
positiva. Comparados com a destruição mágica, as ideias e o comportamento

agressivos adquirem um valor positivo, e o ódio converte-se num sinal de civilização,
sempre que tivermos presente todo o processo de evolução emocional do indivíduo,
especialmente em suas primeiras fases (WINNICOTT, 2001).
4.5 A Criança e o Brincar

As crianças têm prazer em todas as experiências de brincadeiras física e
emocional e são capazes de encontrar objetos e inventar brincadeiras com muita
facilidade. Normalmente as crianças dão escoamento ao ódio e a agressão nas
brincadeiras, como se a agressão fosse alguma substância má de que fosse possível
uma pessoa livrar-se.
O ressentimento recalcado e os resultados de experiências coléricas podem ser

encarados pela criança como uma coisa má dentro dela. Porém, é importante afirmar
que essa ideia dizendo que a criança aprecia concluir que os impulsos coléricos ou
agressivos podem exprimir-se num meio conhecido, sem o retorno do ódio e da
violência do meio para a criança. Um bom meio ambiente, sentiria a criança, deveria
ser capaz de tolerar os sentimentos agressivos, se esses fossem expressos de uma
forma aceitável. Deve-se aceitar a presença da agressividade, na brincadeira da
criança, e essa se sente desonesta, se o que está presente tiver de ser escondido ou
negado (WINNICOTT, 1985).
A brincadeira para a criança fornece uma organização para a iniciação de relações

emocionais e assim propicia o desenvolvimento de contatos sociais. Estimular a
capacidade de brincar na criança é sempre positivo. Se ela estiver brincando, haverá
lugar para um sintoma ou dois, e se ela gostar de brincar, tanto sozinha como na
companhia de outras crianças, não há qualquer problema grave à vista. Se nessas
brincadeiras for empregada uma fértil imaginação e se, também, o prazer que houver
nelas depender de uma exata percepção da realidade externa, então a mãe poderá
sentir-se bastante feliz, mesmo que a criança em questão urine na cama, gagueje,
demonstrando explosões de mau humor, ou repetidamente sofra de ataques ou
depressão. Suas brincadeiras revelam que essa criança é capaz, dado um ambiente
razoavelmente bom e estável, de desenvolver um modo de vida pessoal e, finalmente,
converter-se num ser humano integral, desejado como tal e favoravelmente acolhido
pelo mundo em geral (WINNICOTT, 1985).
Princípios Sobre o Desenvolvimento para Melaine Klein
5 Princípios Sobre o Desenvolvimento para Melaine Klein

Melanie Née Reizes (1882-1960) nasceu em Viena, mais conhecida como Melanie
Klein, psicanalista britânica de origem austríaca. Seu pai, Moritz Reizes, era um médico
judeu polonês, que se tornou clínico geral graças a uma ruptura com pais
tradicionalistas. Sua mãe, judia eslovaca, brilhantemente dedicava-se, por
necessidades familiares, ao comércio de plantas e répteis. Sua família, erudita e culta,
era dominada por uma linhagem de mulheres.
Melanie Klein, pouco desejada, foi à quarta entre os filhos desse casal que não se
entendia. Quando, por sua vez, se tornou mãe, também sofreu em sua vida particular
as intrusões de sua mãe, Libussa, personalidade tirânica, possessiva e destruidora. A
juventude de Melanie foi marcada por séries de lutos. Muitos provavelmente
responsáveis pela culpa, cujos vestígios se encontram em sua obra teórica.
Tinha quatro anos quando sua irmã Sidonie morreu de tuberculose com a idade
de oito anos; tinha 18 quando o pai, debilitado há longos anos, morreu, deixando-a
com a mãe; tinha 20 quando seu irmão Emmanuel, que a influenciara muito e a quem
estava ligada por uma relação de tons incestuosos, morreu esgotado pela doença,
pelas drogas e pelo desespero. Phyllis Grosskurth observou que Melanie se casou
pouco depois desse falecimento, pelo qual se sentia culpada, o que, acrescentou,
“provavelmente tinha sido o objetivo perseguido por Emmanuel”.
Klein estudou, de início, arte e história na Universidade de Viena, porém as

dificuldades econômicas que se seguiram à morte do pai parecem ter sido a causa de
sua renúncia aos estudos de medicina, que ela decidira empreender com o objetivo
de ser psiquiatra. Essas mesmas dificuldades explicariam igualmente seu casamento
precipitado, em 1903, com Arthur Klein, engenheiro químico de caráter sombrio, que
ela conhecera dois anos antes, que, por força de suas atividades profissionais, era
obrigado a muitos deslocamentos, o que possibilitou a Melanie aprender muitas
línguas estrangeiras, e do qual se divorciaria em 1926.
Em 1910, por insistência de Melanie, cronicamente deprimida, o casal, cujo

desentendimento era alimentado pelas incessantes intervenções de Libussa, se fixou
em Budapeste. Em 1914, sua mãe morreu e nasceu seu terceiro filho, Erich Klein (futuro
Eric Clyne), que ela analisaria, como Hans e Melitta, o irmão e a irmã mais novos. Mas
esse ano de 1914 foi também o de sua primeira leitura de um texto de Sigmund Freud,
“Sobre os sonhos”, e do início de sua análise com Sandor Ferenczi.
Essa análise foi concluída em Londres, com S. Payne. Melaine Klein logo começou
a participar das atividades da Sociedade Psicanalítica de Budapeste, da qual se tornou

membro em 1919.
Antes, em 28 e 29 de setembro de 1918, sob a presidência de Karl Abraham, o V

Congresso da International Psychoanalytical Association (IPA) se realizou nessa cidade,
que Freud considerava como o centro do movimento psicanalítico. Era a primeira vez
que Melanie Klein via Freud. Escutou-o ler, na tribuna, sua comunicação “Os novos
caminhos da terapêutica psicanalítica” e, fortemente impressionada, tomou
consciência de seu desejo de se consagrar à psicanálise.
Em julho de 1919, levada por Ferenczi, apresentou, diante da Sociedade

Psicanalítica de Budapeste, seu primeiro estudo de caso, dedicado à análise de uma
criança de cinco anos, que na realidade era o seu próprio filho Erich. Uma versão
reformulada dessa intervenção, na qual ela dissimulou a identidade do jovem paciente
chamando-o de Fritz, constituiu seu primeiro escrito, publicado no “Internationale
Zeitschrift für Psychoanalyse”.
No congresso psicanalítico de Haia, em 1920, conheceu Abraham, que a

convidou a se mudar para Berlim, onde ela se instalou como psicanalista, continuando
com ele sua análise pessoal. Quando Abraham morreu, Melanie Klein deixou Berlim,
cujo meio psicanalítico aderia às ideias da Anna Freud, julgando as suas pouco
ortodoxas. Em 1925, no congresso de Salzburgo, leu seu primeiro artigo sobre a
técnica da análise de crianças. Impressionado com esse trabalho, Jones a convidou
para dar conferências na Inglaterra, país onde Melanie Klein se instalou
definitivamente em 1926.
Em 1922 se divorciou do marido, de quem já estava separada havia algum tempo.

No começo de 1924, Melanie Klein começou uma segunda análise, com Karl Abraham,
de quem adotaria algumas ideias para desenvolver suas próprias perspectivas sobre a
organização do desenvolvimento sexual. Em abril, no VIII Congresso da IPA em
Salzburgo, apresentou uma comunicação altamente controvertida sobre a psicanálise
das crianças pequenas, na qual começava a questionar certos aspectos do complexo
de Édipo. Foi apoiada por Abraham e também por Ernest Jones, que, seduzido por
esse discurso contestatário, até interviria junto a Freud para que ele aceitasse levar em
consideração essas declarações heréticas. Em 17 de dezembro do mesmo ano,
Melanie foi a Viena para fazer uma comunicação sobre a psicanálise de crianças na
Wiener Psychoanalytische Vereinigung (WPV), e nessa ocasião confrontou-se
diretamente com Anna Freud.
Em Londres, Melanie Klein experimentou suas teorias, tratando filhos
perturbados de alguns de seus colegas: o filho e a filha de Jones, por exemplo. Sua
personalidade invasiva provocou à sua volta a paixões e repulsas.
As ideias de Melanie Klein suscitaram fortes oposições, que tomaram uma

amplitude considerável com a chegada à Inglaterra dos psicanalistas expulsos pelo
nazismo, dentre os quais A. Freud e E. Glover, que consideravam suas ideias metas
psicológicas uma heresia idêntica às de Jung e Rank.
Em janeiro de 1929, começou a tratar de uma criança autista de quatro anos, filha
de um dos seus colegas da BPS, à qual deu o nome de Dick. Logo percebeu que ele
apresentava sintomas que ela nunca havia encontrado. Não expressava nenhuma
emoção, nenhum apego, e não se interessava pelos brinquedos. Para entrar em
contato com ele, colocou dois trenzinhos lado a lado e designou o maior como “trem
papai” e o menor como “trem Dick”. Dick fez o trem com o seu nome andar e disse a
Melanie: “Corta!”. Ela desengatou o vagão de carvão e o menino guardou então o
brinquedo quebrado em uma gaveta, exclamando: “Acabou!”. A história desse caso se
tornaria célebre, por mostrar como alguns psicanalistas não conseguem dar aos filhos
o amor que esperam deles. Dick continuou a análise com Melanie Klein até 1946, com
uma interrupção durante a Segunda Guerra Mundial.
Em 1930 começou as análises didáticas e o atendimento de adultos. Em 1932

publicou a obra A psicanálise da criança, simultanemante em inglês e alemão. Nessa
obra, expunha a estrutura de seus futuros desenvolvimentos teóricos, sobretudo o
conceito de posição (posição esquizoparanóide/posição depressiva), assim como sua
concepção ampliada da pulsão de morte. Mas, nesse mesmo ano, que inaugurou um
aparente período de calma institucional para ela, sua vida particular foi perturbada
por conflitos que teriam, alguns anos depois, grandes repercussões em sua vida
profissional.
Sua filha Melitta Schmideberg, casada com Walter Schmideberg, amigo da

família Freud e de Ferenczi, tornou-se analista. Sem perceber, Melanie repetiu com
sua filha o comportamento que Libussa tivera com ela. Foi por ocasião de uma
retomada da análise com Edward Glover que Melitta se afastou de Melanie. Logo, seria
publicamente apoiada em sua atitude por seu analista, que não hesitou em manipular
as tensões familiares para reforçar suas próprias posições teóricas diante de Melanie.
A partir de 1933, Melanie Klein, que sofria os ataques incessantes de Glover e de

Melitta, via com terror a chegada a Londres dos analistas vienenses e berlinenses que
fugiam do nazismo. Confidenciou a Donald Woods Winnicott que pressentia, na
instalação desses refugiados que lhe era na maioria, hostis, a iminência de um
“desastre”. Alguns meses depois da chegada dos Freud a Londres, as hostilidades

irromperam efetivamente.
Em 1936 realizou conferência sobre O desmame; em 1937 publicou Amor, ódio e

reparação, com Joan Rivière; Em 1945 foi solicitada a expulsão dos kleinianos da
Sociedade, sem sucesso. Em 1947, aos 65 anos, publicou Contribuições à psicanálise.
Em 1955 foi fundada a Fundação Melanie Klein. No mesmo ano foi publicado o artigo
A técnica psicanalítica através do brinquedo; sua história, sua significação, escrito a
partir de uma conferência de 1953.
Nunca tendo se reconciliado com sua filha Melitta, deixando inacabada uma
autobiografia parcelar e seletiva, Melanie Klein morreu de câncer do cólon em
Londres, a 22 de setembro de 1960, aos 78 anos de idade.
5.1 Características da análise Kleiniana

Diferentemente de Freud, Melanie Klein considerava o brincar como um material
suscetível de interpretação no quadro da situação transferencial. As brincadeiras eram
a seu ver, equivalentes às fantasias, dando acesso à sexualidade infantil e à
agressividade: em torno delas podia se instaurar uma relação transferencial-
contratransferencial entre a criança e o analista (KLEIN, 1975).
Melanie Klein conferiu lugar capital à pulsão de morte, conceito que, no entanto,
estava longe de gozar de unanimidade no seio do mundo psicanalítico. Radicalizando
a posição de Freud, fez da angústia a consequência direta da ação da pulsão de morte
no seio do organismo. Essas considerações estavam também presentes em sua
concepção das fases ou posições por que a criança passava: a posição
esquizoparanóide, que traduziria o modo de relação dos quatro primeiros meses da
existência, seria caracterizada por uma união entre as pulsões sexuais e as pulsões
agressivas, por um objeto vivido como parcial e clivado em “bom” (gratificador) e
“mau” (frustrador). “Na posição paranoide-esquizoide”, escreve Hana Segal, “a
angústia dominante provém do temor de que o objeto ou os objetos persecutórios
penetrem no eu, esmagando ou aniquilando o objeto ideal e o “self”. Dois mecanismos
psíquicos seriam dominantes nessa fase: a introjeção e a projeção. Instalando-se por
volta dos quatro meses, a posição depressiva se seguiria à posição paranoide, sendo
por sua vez superada por volta do final do primeiro ano. O objeto já não é parcial,
podendo ser apreendido pela criança como total, a clivagem “bom”-“mau” já não é
tão categórica como outrora, a angústia é de natureza depressiva e está ligada ao
temor de perder e de destruir a mãe. Em face de suas angústias, a criança desenvolve

vários tipos de defesa e de atividades reparatórias, que constituem a primeira fonte
da criatividade e da sublimação. A posição esquizoparanóide e a posição depressiva
voltam a se fazer presentes posteriormente na vida, em especial no adulto acometido
de paranoia, de esquizofrenia ou de estados depressivos (KLEIN, 1975).
Sustenta que apenas os meios analíticos permitem instaurar uma situação

analítica. Coloca que o processo analítico e processo educativo podem coexistir se são
conduzidos por pessoas diferentes, optando pela divisão do trabalho. Mesmo que
reconheçamos a necessidade de introduzir a psicanálise na educação, não somos por
isso, obrigados a renegar os princípios da educação que achamos bons e que
aprovamos até o presente. A psicanálise deveria servir à educação como um auxiliar,
um aperfeiçoamento, deixando intactos os princípios aceitos até então (...) (Melaine
Klein)
A psicanálise da criança tem a função de preparar o terreno para a educação –

não poderia substitui-la, e nem mesmo modificar seus princípios. Utiliza como técnica
psicanalítica do brinquedo, mas o que caracterizava sua técnica foi o método de
interpretação, cuja orientação corresponde a um princípio básico da psicanálise: a livre
associação (KLEIN, 1975).
Coloca que a exploração do inconsciente é a tarefa principal da psicanálise, e a

análise da transferência é o caminho para atingir esse objetivo. Por meio de sua
experiência, define os brinquedos mais adequados para a técnica psicanalítica do
brinquedo. Brinquedos pequenos facilitam na criança a expressão de ampla série de
fantasias e vivências, devido a sua quantidade e variedade. A função do brinquedo é
possibilitar a criança, a apresentar uma variedade de experiências e situações reais ou
de fantasia para compor um quadro mais coerente dos mecanismos da mente (KLEIN,
1975).
As instalações da sala devem ser igualmente simples, sem conter nada além do
necessário para a psicanálise. Os brinquedos não são os únicos requisitos para uma
análise do brincar. É muito comum a criança desenhar, escrever, pintar, fazer recortes,
consertar brinquedos etc. É fundamental também permitir que a criança libere sua
agressividade (KLEIN, 1975).
Palavras de Melaine Klein:
Meu trabalho com crianças e as conclusões teóricas daí extraídas
Princípios Sobre o Desenvolvimento para Arminda Aberastury
exerceram influência cada vez maior na minha técnica com

adultos. A Psicanálise sempre teve como dogma que o
inconsciente, que se origina na mente do bebê, precisa ser
explorado no adulto. Minha experiência com crianças me levou a
mergulhar nessa direção muito mais do que se fizera até então e
possibilitou a elaboração de uma técnica que permitiu acesso
àquelas camadas. Minha técnica do brinquedo me ajudou,
especialmente, a verificar qual material tinha mais necessidade de
ser interpretado naquele momento e de que modo seria mais
facilmente transmitido ao paciente; parte desse conhecimento
pode aplicar na análise de adultos. Conforme já assinalei antes,
isso não significa que a técnica usada com crianças seja idêntica
às etapas mais precoces, é de grande importância, na análise de
adultos, levar em conta o ego adulto exatamente como, no caso
das crianças, é preciso considerar o ego infantil sempre em relação
com sua etapa de desenvolvimento (KLEIN, 1975)
Durante 34 anos, a vida de Melanie Klein foi completamente ligada à psicanálise,

às atividades da Sociedade Britânica e ao movimento internacional. Em 1960, às
vésperas da morte, ela ainda estava dando instruções sobre seu último manuscrito e
aos alunos que tinha em formação.
6 Princípios Sobre o Desenvolvimento para Arminda

Aberastury
Arminda Aberastury, de nacionalidade Argentina, reconhecida como uma das
maiores autoridades na área de análise infantil. Trabalhou muito na difusão do
método psicanalítico no país. O desenvolvimento inicial do trabalho de Aberastury foi
muito solitário, contava apenas com uma colaboradora. Seu trabalho teve influências
de vários analistas diferentes, como Hug Hellmuth, Anna Freud e Sophie Morgenstein,
o pensamento de Melanie Klein foi o que mais marcou o seu trabalho com análise de
crianças, que teve o seu início supervisionado pela própria Klein.
Como Klein, a autora formula sua teoria a partir do material clínico, usando a sua
experiência com crianças para desenvolver a investigação e a metodologia
psicanalíticas. Também como Klein, considera a subjetividade como constituída pelo
mundo interno, apesar de ter um interesse especial pela realidade externa do paciente.
A princípio Aberastury se nutriu da técnica de Melaine Klein durante muitos anos,

porém permitiu-se depois fazer nela uma série de modificações. Diferenciando-se de
Klein, a autora passa a apresentar uma preocupação em examinar a família do
paciente.
Aberastury mostra uma forma diferenciada de conduzir e utilizar as entrevistas

com os pais das crianças candidatas a tratamento analítico. Já nos contatos
preliminares com os pais, o analista poderia perceber como se apresenta o
funcionamento da família, observando se vêm ambos os pais as entrevistas, como lhes
foi recomendado, se vem só a mãe justificando de alguma forma a ausência do pai,
ou mesmo outra pessoa representando os pais (ABERASTURY, 1984).
Para a autora, desde o primeiro contato é importante que o analista tenha uma
postura de analista da criança, embora seu papel seja também o de tentar aliviar a
angústia e a culpa que a doença do filho desperta (ABERASTURY, 1984).
Na entrevista inicial, Aberastury interroga os pais a respeito de vários aspectos

básicos que considera conveniente tratar antes de se atender a criança. Esses aspectos
são os seguintes: o motivo da consulta, a história da criança, como é um dia de sua
vida diária e o que faz nos finais de semana e feriados, como costuma passar seu
aniversário, como é a relação dos pais entre si, com seus filhos e que proximidade tem
de seus familiares (ABERASTURY, 1984).
Todos esses detalhes ajudam o analista a entender, durante a análise da criança

as suas necessidades. Na anamnese é essencial saber também, se exigem da criança
movimentos compatíveis com a sua idade, se os pais submetem a criança a castigos e
prêmios, se a criança apresenta uma precocidade ou um atraso no seu
desenvolvimento e como são suas reações diante das negativas que recebe dos pais.
Para a autora, poucos dados verdadeiros são obtidos na entrevista sobre as

relações entre pais e filhos, pois os pais tendem a distorcer a realidade por estarem
muito mobilizados pela culpa e com o seu narcisismo ferido.
Existem outros dados importantes também como, as diferenças de idade entre

os irmãos, da profissão dos pais, das horas que permanecem fora de casa, de quem é
o responsável pela casa, das condições gerais de vida e de sociabilidade deles e de
seus filhos. Essa postura do analista interessado também pela realidade externa da
criança provoca nos pais uma redução das suas ansiedades persecutórias,
favorecendo uma aliança terapêutica (ABERASTURY, 1984).
Uma vez que o tratamento seja contratado, na entrevista subsequente ao contato

inicial com a criança o analista assume integralmente o seu papel, enquanto a função
dos pais se limita ao compromisso de fazer o filho chegar ao tratamento e pagá-lo.
Caso os pais se proponham a colaborar com o analista, a autora recomenda que se
deixe claro para os pais o quanto já estão cooperando ao permitir que o filho tenha
um tratamento, dessa forma favorecendo o seu êxito (ABERASTURY, 1984).
Uma das técnicas utilizadas é o método do desenho de Sophie Morgenstein

(1937), considerado um dos mais importantes no tratamento psicanalítico de crianças.
A autora manifesta uma restrição ao método do desenho, com relação a crianças
muito inibidas ou mesmo crianças muito pequenas teriam dificuldades em sua
utilização.
A primeira sessão de brinquedo é de grande importância, pois toda criança,

mesmo muito pequena mostra desde a primeira sessão a compreensão de sua doença
e o desejo de curar-se. A utilização sistemática da primeira hora de brinquedo para
diagnóstico foi realizada pela primeira vez na Argentina, para depois passar a ser uma
prática reconhecida mundialmente por todos os analistas que se dedicam à análise
infantil (ABERASTURY, 1984).
Aberastury desenvolveu um trabalho original sobre a primeira sessão de

brinquedo. Segundo a autora, por meio da técnica do brincar, apresentava-se a
fantasia inconsciente da doença ou da cura. Essa sua conclusão era completamente
diferente das afirmações que faziam Anna freud e Malaine Klein a respeito de suas
experiências com crianças. Elas afirmavam categoricamente que as crianças, diferente
dos adultos, não têm consciência de que estão doentes e não desejam ser curadas, de
sorte que não possuem incentivos para iniciar a análise e, tampouco, estímulo para
prosseguir com ela (ABERASTURY, 1984).
Para Aberastury, desde o início do tratamento a criança traz suas fantasias

inconscientes sobre sua doença, e na maioria das vezes também sua fantasia de cura,
por temer que se repita com ela o comportamento daqueles que provocaram seus
conflitos. A criança tem o desejo de que o analista assuma um papel diferente do
papel dos objetos originários que a prejudicaram, ou seja, um papel que possa suprir
a criança do que necessita para recuperar-se (ABERASTURY, 1984).
A autora faz um paralelo entre as ansiedades do nascimento e o início do

tratamento da criança. Ao começar sua terapia, o pequeno paciente vive a separação
inicial dos pais com ansiedades semelhantes às que conheceu à época de seu
nascimento. A desconfiança que a criança apresenta em relação ao analista seria
produto do medo de que se repita com esse a mesma relação que a criança tem com
o objeto original temido e ameaçador. Quanto aos aspectos amorosos do objeto,
estariam projetados no terapeuta como aquilo que é próprio para curar o paciente
(ABERASTURY, 1984).
Assim, segundo Aberastury tanto a transferência negativa como a positiva deve

ser interpretada à criança desde a primeira sessão de brinquedo, bem como no
decorrer do tratamento, já que ambos os aspectos apresentam-se sempre.
Quanto aos pais, muitas vezes têm dificuldades em aceitar um tratamento

psicanalítico para seu filho. Nesse caso, a atitude de manter a indicação para o
tratamento da criança deve ter lugar apenas se se tem a convicção de que esta é a
única saída para libertar a criança de sua doença.
Uma das alternativas seria marcar entrevistas com a mãe, com a intenção de
prepará-la para a aceitação de um tratamento para o filho. Outra seria encaminhá-la
para um grupo de mães, já que muitas vezes o sintoma de uma criança é fabricado
por sua mãe, que frequentemente mantém ou mesmo agrava o sintoma de seu filho.
Por outro lado, nem sempre uma orientação pode mudar a atitude da mãe, uma vez
que seus próprios conflitos a impedem de ter outro tipo de comportamento com seu
filho (ABERASTURY, 1984).
Os grupos oferecem possibilidades otimistas para a profilaxia das neuroses

infantis, principalmente quando começam a ser frequentados pelas mães ainda
grávidas. São grupos que visam oferecer informações para que se promova um
desenvolvimento saudável da criança e para que haja uma boa relação da criança com
seus familiares durante a primeira infância. Trata-se de um trabalho de prevenção da
doença mental, já que é na infância que surgem os problemas que mais tarde vão
resultar em um indivíduo muito prejudicado psicologicamente.
Podemos perceber que a postura de Aberastury de ver os pais como principais

responsáveis pela problemática dos filhos a coloca em contradição com a teoria
kleiniana que adotava. Embora na teoria Aberastury afirme que a subjetividade é
constituída apenas pelo mundo interno, na prática procurou meios alternativos de
considerar a influência do mundo externo na subjetividade da criança, como por
exemplo, no caso dos grupos de orientação de mães. Essa foi uma solução
intermediária, pois ao mesmo tempo em que os pais eram levados em consideração,
não eram incluídos diretamente no tratamento (ABERASTURY, 1984).
Por outro lado, Aberastury reconhece a limitação do trabalho de orientação das
mães, já que, como os seus conflitos com os filhos são inconscientes, não era por meio
de conselhos e recomendações que a mãe poderia elaborá-los. No entanto, adotava
esse tipo de trabalho por acreditar que poderia diminuir as ansiedades da mãe.
6.1 Pontos relevantes na Psicologia do Adolescente

O trabalho específico sobre adolescência começou com os grupos de estudos
preparatórios para colocar e acrescer ideias e experiências ao 1º Congresso Interno e
ao IX Simpósio da Associação Psicanalítica Argentina, realizado em Buenos Aires em
fins de 1964. A partir daí, Arminda Aberastury e Mauricio Knobel, resolveram organizar
e reproduzir alguns estudos psicanalíticos da adolescência em obra intitulada
“Adolescência Normal”.
Segundo os autores, esta temática provoca o interesse de diversos setores de

estudiosos da conduta humana e exige todas as contribuições das diferentes
disciplinas científicas. Entrar no mundo dos adultos, desejado e temido, significa para
o adolescente a perda definitiva de sua condição de criança. É o momento crucial na
vida do homem e constitui a etapa decisiva de um processo de desprendimento que
começou com o nascimento (ABERASTURY, 1991).
As mudanças psicológicas que se reproduzem neste período, e que são a

correlação de mudanças corporais, levam a uma nova relação com os pais e com o
mundo. Isso só é possível quando se elabora, lenta e dolorosamente, o luto pelo corpo
de criança, pela identidade infantil e pela relação com os pais da infância
(ABERASTURY, 1991).
Quando o adolescente se inclui no mundo com este corpo já maduro, a imagem

que tem do seu corpo mudou também sua identidade, e precisa então adquirir uma
ideologia que lhe permita sua adaptação ao mundo e/ou sua ação sobre ele para
mudá-lo (ABERASTURY, 1991).
Nesse período flutua entre uma dependência e uma independência extrema, e

só a maturidade lhe permitirá, mais tarde, aceitar ser independente dentro de um
limite de necessária dependência. Mas, no começo, mover-se-á entre o impulso ao
desprendimento e a defesa que impõe o temor à perda do conhecido. É um período
de contradições, confuso, ambivalente, doloroso, caracterizado fricções com o meio
familiar e social. Este quadro é frequentemente confundido com crises e estado
patológico (ABERASTURY, 1991).
Adolescência é sinônimo de crise, pois nessa fase busca-se uma identidade

adulta a qual passa por um período "turbulento", variável segundo o seu ecossistema
sociofamiliar, em que comportamentos considerados como anormais ou patológicos
em outras fases do desenvolvimento devem ser considerados normais nessa transição
para a vida adulta (KNOBEL, 1999).
Segundo Knobel (1981) a adolescência é entendida como um período marcado

por mudanças não apenas orgânicas, constituindo-se em um período no qual o
indivíduo busca estabelecer sua identidade adulta e, nesse intento, necessita
desprender-se do seu mundo infantil e enfrentar o mundo adulto. O autor esclarece
que, quando fala de identidade, se refere a um contínuo processo evolutivo humano,
definindo a adolescência como a etapa da vida durante a qual o indivíduo procura
estabelecer sua identidade adulta, apoiando-se nas primeiras relações objeto
parentais, internalizadas e verificando a realidade que o meio social lhe oferece,
mediante o uso dos elementos biofísicos em desenvolvimento à sua disposição e que
por sua vez tendem à estabilidade da personalidade num plano genital, o que só é
possível quando consegue o luto pela identidade infantil. (ABERASTURY e KNOBEL,
1981).
Aberastury (1981) destaca que a adolescência é um momento crucial na vida do

homem, constituindo a etapa decisiva de um processo de desprendimento
atravessando três momentos fundamentais: o primeiro é o nascimento, o segundo
surge ao final do primeiro ano com a eclosão da genitalidade, a dentição, a linguagem,
a posição de pé e a marcha. O terceiro momento aparece na adolescência, quando a
maturidade sexual estimula um relacionamento com um objeto externo fazendo
também possível, a consumação do incesto e, ao mesmo tempo, define-se seu papel
procriador e, escapando do incesto, o adolescente inicia a busca do objeto de amor
no mundo externo, o que concretizará com a descoberta do par, se for conseguido o
desprendimento interno dos pais. Somente a maturidade lhe dará permissão de
aceitar-se independente dentro de um marco de necessária dependência; é um
período de contradições, confuso, doloroso e permeado de conflitos com o meio
familiar e o meio circundante.
Aberastury (1981) considera que a adolescência está implicada tanto na questão

da busca da identidade adulta, assim como em uma série de modificações ou
reestruturações que se expressam das mais variadas formas que poderão refletir na
existência de conflitos e angústias subjacentes. Knobel (1981) enfatiza que o
adolescente busca a sua identidade adulta; no entanto assinala a identidade não como
fenômeno próprio apenas do adulto, mas que a cada momento do desenvolvimento
Adolescência: Desenvolvimento Físico, Cognitivo, Social e da Personalidade do

Adolescente
o indivíduo tem uma identidade própria, fruto das identificações e experiências vitais
(interação mundo interno-externo). Assim, a identidade adulta não é alcançada antes
que o adolescente tenha elaborado o que chama de as três perdas fundamentais
desse período evolutivo apresentadas por Aberastury. A autora aponta como
característica da adolescência a flutuação entre dependência e independência,
período esse permeado de contradições, confuso, ambivalente, doloroso,
caracterizado por “fricções com o meio familiar e social” (ABERASTURY, 1981).
Entende que são três os lutos fundamentais que o adolescente deve realizar para
desprender-se do mundo infantil e enfrentar o mundo adulto:
a) O luto pelo corpo infantil perdido, base biológica da adolescência, imposta ao

indivíduo que, não poucas vezes, tem que sentir suas mudanças como algo
externo, frente aos quais se encontra como um espectador impotente em relação
ao que ocorre no seu próprio organismo.
b) Luto pelo papel e identidade infantis, que o obriga a uma renúncia da

dependência e uma aceitação de responsabilidade que muitas vezes desconhece.
c) O luto pelos pais da infância, os quais persistentemente tenta reter na sua

personalidade, procurando o refúgio e a proteção que eles significam. Esta
situação se complica pela própria atitude dos pais, que também são obrigados a
aceitar o seu envelhecimento assim como o fato de que seus filhos já não são
mais crianças, mas adultos, ou então, em vias de sê-lo.
A elaboração destes lutos, para Aberastury, se faz de forma lenta e dolorosa.

Muitas vezes, para se defender desse processo, o adolescente recorre a mecanismos
psicopáticos de atuação, ou ainda, à intelectualização e à onipotência narcísica.
7 Adolescência: Desenvolvimento Físico, Cognitivo, Social e da

Personalidade do Adolescente
A palavra adolescência é derivada do verbo latino adolescere, que significa
crescer ou crescer até a maturidade. Refletindo que a adolescência é um período de
transição. Muuss (1976) a considera um período no qual o indivíduo vive uma situação
marginal, na qual novos ajustamentos devem ser feitos entre o comportamento da
criança e o comportamento de adulto. Muuss (1976) ainda afirma que,
cronologicamente, a adolescência é o tempo que se estende, aproximadamente, dos

Adolescente
12 ou 13 anos até os 20/21/22 anos, com grandes variações individuais e culturais

(MARTINS, 2003).
À primeira vista, a adolescência se mostra como uma categoria vinculada à idade,

portanto refere-se à biologia, ao estado e à capacidade do corpo; no entanto o
desenvolvimento do adolescente não se esgota nas diversas e importantes mudanças
que acontecem no âmbito biológico e fisiológico, ele também comporta várias
significações superpostas, elaboradas sócio historicamente. Dessa forma, além das
mudanças biológicas, também ocorrem mudanças de papéis, de ideias e de atitudes.
A Psicologia procurou entender melhor essas mudanças por meio de estudos, de
discussões e de teorizações (MUUSS, 1976).
Um dos primeiros estudiosos a respeito foi Stanley Hall. Seu primeiro livro sobre
o assunto foi publicado em 1904 sendo, por isso, considerado o pai da Psicologia da
Adolescência. Hall caracterizou o período da adolescência como uma época de
tempestade e de tormenta devido à oscilação entre tendências contraditórias: energia,
exaltação, superatividade, indiferença, letargia e desprezo. Uma alegria exuberante,
gargalhadas, euforia cedem lugar à disforia, depressão e melancolia. O egoísmo, a
vaidade e a presunção são tão característicos desse período como o abatimento,
humilhação e timidez (MARTINS, 2003).
Anna Freud fez um estudo desse período a partir da conceituação psicanalítica e

atribuiu à adolescência uma grande importância na formação do caráter, partilhando
da ideia de que a adolescência é um estágio do desenvolvimento e caracteriza-se
como um período turbulento e apontando que pode sofrer influências do ambiente,
embora muito pequenas, uma vez que os fatores ambientais, para a psicanálise
ortodoxa, são secundários em relação aos fatores biológicos e instintivos (OLIVEIRA &
EGRY, 1997).
Erick Erikson (1972) utilizou as propostas da psicanálise e da Antropologia

Cultural, propõe a Teoria do Estabelecimento da Identidade do Ego, na qual sugere
que o ambiente também participa na construção da personalidade do indivíduo. Essa
mudança na visão do desenvolvimento é de grande importância, posto que abre
novas fronteiras para o entendimento do desenvolvimento e, mais especificamente,
da adolescência. De uma forma geral, antes de Erikson, os teóricos entendiam a
adolescência como um estágio do desenvolvimento, ou seja, um período universal,
como a infância e a idade adulta, com características específicas, firmando-se em um
período necessário e naturalmente conturbado (MARTINS, 2003).

Adolescente
Na visão de Aberastury e Knobel (1992), a adolescência é um período de

mudança e transição, que afeta os aspectos físicos, sexuais, cognitivos e emocionais.
É concebida como a fase da reorganização emocional, de turbulência e instabilidade,
caracterizada pelo processo biopsíquico a que os adolescentes estão destinados.
Para Erickson (1972), na adolescência o indivíduo vive um momento de “crise”,

mas no sentido positivo, ou seja, está adquirindo novos conhecimentos, se
reestruturando, amadurecendo. Aponta ainda, o autor, que esse período é necessário,
podendo resultar em um ser mais saudável, maduro e preparado para enfrentar a vida
adulta.
Segundo Stone (1969), a adolescência inicia no período de mais ou menos dois

anos que precede à puberdade e às mudanças físicas que ocorrem durante esta fase.
Seu começo é marcado por uma explosão no crescimento físico e continua com
mudanças nas proporções corporais, maturação de características sexuais primárias e
secundárias e uma série de outras mudanças físicas. É neste período que a criança
perde o modo infantil e sente as primeiras modificações corporais.
Para trabalhar com o adolescente é importante que o educador, tanto o da escola

como o da saúde o conheça. À medida que ele é conhecido pelo educador, esse pode
levá-lo a compreender com mais facilidade as mudanças que se apresentam nessa
fase e encontrar respostas para as bruscas alterações que ocorrem com ele, assim
como os sintomas de insegurança que aparecem sem que o adolescente perceba.
Criar espaços de verbalização e de expressão sobre o que significa ser

adolescente pode oportunizar a compreensão e aceitação das mudanças físicas e
psicológicas, estimulando a motivação interna na busca de sua identidade. Esta busca
é fortemente influenciada pela ruptura com os pais e a identificação com o grupo de
amigos, educadores ou outros ídolos. Ao buscar no grupo a identidade ameaçada
pelas mudanças, e ao identificar-se com este, o adolescente sente-se mais protegido,
com menos dúvidas e menos conflitos. Consequentemente, quando é aceito e
valorizado, passa a transferir a sua dependência da família para os componentes do
grupo, aceitando também os seus usos, costumes e rituais (BOCK, 1995). Daí, o perigo
de o adolescente buscar um grupo onde o uso de drogas faça parte dos seus rituais.
Diante de tantas alterações, não sendo mais criança e sem os poderes dos adultos, ele
pode sofrer e fazer sofrer aqueles com os quais convive. Se for excluído do grupo
onde não é aceito, também sofre com a rejeição.
Quando um adolescente quer afirmar sua individualidade, ele tende a fazê-lo,

Adolescente
levando a moda ao exagero. Em parte, porque o indivíduo quer manter-se e em parte

para reassegurar-se da solidez de sua nova cultura, ele está sempre procurando
intensidade e extremos (STONE, 1969, p.272).
Dessa afirmação uma questão se impõe: O que significa individualidade? É o que

a era da modernidade preconizou, ou seja, a exacerbação no “eu” egocêntrico, isolado
de tudo e de todos, autossuficiente? Ou é o que se vive na contemporaneidade, ou
seja, a individualização proposta e defendida por Jung: ir além de si mesmo, de um
“eu” fraco e desenvolver um self rico pela compreensão e pela realização de suas
potencialidades. Nesse sentido, um novo ser nasce a partir do conhecimento de si
mesmo (BENNET, 1985). O adolescente não está sozinho no mundo, ele se relaciona
com outras pessoas.
Ele desenvolve relações afetivas, profissionais e sociais. O educador ou facilitador,

assim como os pais, os professores e profissionais de saúde, devem estar conscientes
de que o adolescente, em todas as etapas, necessita de ajuda no seu processo de
busca da sua individualização, para que possa alcançar uma harmonia psíquica, tão
importante na caminhada em direção à maturidade. Alcançar esse fim depende da
maneira como as pessoas que convivem com ele, compreendem e vivenciam o seu
próprio processo de viver.
Na adolescência, muitas vezes, o adolescente toma a decisão de experimentar o

álcool ou outra droga, pois o período que atravessa se caracteriza pelo desafio às
autoridades, às normas, às leis e às instituições em geral; pelo espírito de aventura,
pela curiosidade, na busca de novas sensações e descobertas; para mostrar-se crítico
em relação a tudo e a todos, especialmente aos valores vivenciados pelos pais, escola,
igreja e outros (STONE, 1969). Seu humor é quase sempre instável: da tristeza à
euforia; da solidão à sociabilidade. Age impulsivamente, não pensa nas consequências
de seus atos. Tem atitudes reivindicatórias e de justiça sociais, muitas vezes
exacerbadas. É capaz de passar da rebeldia ao crime, e, até a delinquência, caso não
haja clareza e orientação quanto aos seus limites. Considerando esses aspectos, é
fundamental, instruí-lo para os riscos decorrentes da curiosidade de experimentar a
vida.
Neste contexto, o de promover a responsabilidade de escolhas do adolescente,

dentro de uma realidade que se preocupa com a sua informação e com a sua
capacidade para decidir e ser responsável pela sua decisão, a compreensão da
concepção de autonomia deve ser levada em consideração.

Adolescente
Assim sendo, autonomia pode ser compreendida no sentido de dar as leis a si

mesmo e obedecer às suas próprias leis, ou seja, é a liberdade do agir e do querer que
capacita o indivíduo a determinar sua própria vida tomando como base os recursos
da razão (BOBBIO, 1996). Representa a capacidade de o indivíduo determinar a sua
vida perante as leis. Então, é um processo que vai possibilitar a pessoa a agir e
aprender racionalmente, tomando como base a harmonia da utilização da razão e da
emoção. Logo, a autonomia será adquirida, basicamente, por intermédio da educação,
na família e na escola, mas também em outros espaços onde a pessoa conviva.
É importante que o adolescente perceba que os conhecimentos adquiridos ao

longo da vida são inacabados e que dele depende a capacidade reflexiva de cada um.
Isso significa que a construção da autonomia envolve a responsabilidade do livre-
arbítrio, ou seja, o aprendizado, o conhecimento, a informação. A autonomia é uma
ferramenta que está em constante atualização e a utilização dessa ferramenta envolve
um comprometimento com as consequências, que se firmará à medida que o
indivíduo tenha o discernimento de que é a sua ação, íntima e pessoal que determina
significativamente o rumo de sua própria vida e a sua contribuição no contexto global
(MENEGHETTI, 1996).
O aluno forma na escola, a representação de um conhecimento em gestação. Isto

é, o professor, inicialmente na função de tutor, comunica conteúdos supostamente
atualizados, mas despertando ao mesmo tempo essa consciência de que a ciência não
parou, logo, despertando o desejo e aptidão para participar de sua criação. Esta é a
esperada contribuição da escola para a formação de uma autonomia de cunho
epistemológico (TAVARES, 2000, p.166).
Na teoria, observa-se que o professor idealiza formar indivíduos autônomos,

críticos, construtivos, criativos, harmônicos entre a razão e emoção. Desenvolver o
senso de humanidade em cada indivíduo é o objetivo complexo que a família, a escola
e a sociedade contemporânea devem ter em vista hoje. Entretanto, não é o que se vê
na prática.
A educação que busca a instrução e a formação de um cidadão verdadeiro, capaz

de criar conhecimento, ir além do que é dito e implementar ações na sociedade,
demanda, concomitantemente, a atenção a aspectos de autonomia e de criatividade,
uma vez que o ser construtivo é aquele que é o agente de sua formação e instrução.
Ele precisa estar apto para tal, consciente de seus próprios limites e organizado
criativamente para agir com funcionalidade, exercitando a sua cidadania. E, também,

Adolescente
preservando sua saúde.
7.1 Desenvolvimento físico

De acordo com ZAGURY (1996), as características mais visíveis e claras nos
adolescentes são o acentuado desenvolvimento físico com fortes transformações
internas e externas. Ocorrem muitas mudanças marcantes nos campos intelectual,
afetivo e principalmente o amadurecimento sexual.
O crescimento que ocorre na adolescência não é uniforme. As pernas de um

adolescente crescem primeiro e são seguidas pelo crescimento do tronco. Esse padrão
resulta na aparência de pernas longas e desengonçadas que é usada nas descrições
populares do adolescente (FAW, 1981).
Até a adolescência há diferenças pequenas, mas sistemáticas, no vigor dos

meninos e das meninas. Eles exibem vigor ligeiramente maior que elas. Há um
desenvolvimento acelerado do tecido muscular dos meninos, que se faz acompanhar
de significante aceleração em seu vigor. Nas meninas, o desenvolvimento dos
músculos não é tão acelerado quanto nos meninos, porém é evidente que existem
diferenças individuais em vigor, pois, há meninas que são mais fortes do que alguns
meninos da mesma idade (FAW, 1981).
As estruturas físicas envolvidas no processo de reprodução e que se acham

presentes quando a criança nasce são chamadas de características sexuais primárias.
No sexo masculino incluem os testículos, o pênis, a glândula prostática e a vesícula
seminal. No sexo feminino incluem os ovários, útero, vagina e o clitóris. Embora os
adolescentes variem na idade de amadurecimento destas características sexuais
primárias, o processo de maturação tende a prosseguir de um modo sequencial para
todos os adolescentes (FAW, 1981).
DESENVOLVIMENTO MASCULINO
O desenvolvimento das características sexuais primárias do sexo masculino

ocorre em cinco estágios:
Estágio 1 Estágio pré-puberal - Pequenos testículos e pênis.

Adolescente
Estágio 2 O primeiro sinal de mudanças nas características sexuais primárias é

o aumento dos testículos e o enrugamento da estrutura em forma
de bolsa, o escroto, onde se acham alojados. Este estágio acontece
entre 10 e 14 anos de idade.
Estágio 3 O alongamento do pênis marca o início do Estágio 3. Este

crescimento é acompanhado pelo da próstata, glândula que produz
o sêmen em que são transportadas as células espermáticas, e as
vesículas seminais. A chegada do estágio 3 geralmente ocorre cerca
de um ano depois do advento do estágio 2.
Estágio 4 É caracterizado pela primeira ejaculação potencial de sêmen e

espermatozoides. Este estágio é tipicamente atingido um ano após
a chegada do Estágio 3, ou a uma idade média de 14 anos. A 1ª
ejaculação pode não corresponder ao advento do Estágio 4, porque
este evento depende em parte de fatores culturais. Para a maioria
dos meninos a ejaculação inicial resulta de masturbação ou da
emissão noturna espontânea (polução noturna). Durante o quarto
estágio do desenvolvimento há um crescimento continuado dos
testículos e um aumento do diâmetro do pênis.
Estágio 5 O desenvolvimento completo dos testículos e do pênis caracteriza o

Estágio 5, que é alcançado aproximadamente um ano após o
advento do Estágio 4. A faixa etária em que o pleno
desenvolvimento das características sexuais primárias ocorre, pode
variar dos 13 aos 18 anos. Assim, alguns meninos atingem o Estágio
5 de desenvolvimento antes que outros tenham ingressado no
Estágio 2.
Fonte: Faw, 1981.
DESENVOLVIMENTO FEMININO
Serão utilizados os estágios do desenvolvimento dos seios para denotar os do

desenvolvimento sexual primário na mulher. O desenvolvimento dos seios é
acompanhado do crescimento dos órgãos sexuais internos – útero e ovários –
bem como o da parte genital externa – clitóris, lábios e vagina – os próprios seios

Adolescente
são considerados como características sexuais secundárias e não primárias.
Estágio 1 Os seios infantis, pré-puberais, caracterizam o Estágio 1. O mamilo

do seio não é saliente e a aréola (a parte escura do seio que cerca
o mamilo) é pequena e de coloração clara. O útero e os ovários
são pequenos e inativos.
Estágio 2 O desenvolvimento dos “bicos do peito”, um escurecimento, um

entumecimento e ampliação da aréola, significa a emergência do
Estágio 2. Durante este estágio não se observa protrusão do
mamilo. Acompanhando esta mudança evidente na fisiologia da
menina adolescente, está o crescimento inicial dos demais órgãos
sexuais primários. O Estágio 2 pode ocorrer entre 8 e 13 anos de
idade.
Estágio 3 Em consequência dos crescentes depósitos de gordura, as

meninas com 12 anos começam a desenvolver seios maiores e de
forma cônica. Isto assinala o 3º estágio do desenvolvimento sexual
primário. Durante este período há um crescimento e maturidade
cada vez maiores dos demais órgãos sexuais primários.
Estágio 4 Em contraste com o Estágio 3, no qual o desenvolvimento dos

seios é resultado dos depósitos crescente de gordura, o
desenvolvimento do Estágio 4 é o resultado da emergência das
próprias glândulas mamárias. O produto desse desenvolvimento é
um seio mais redondo e mais maduro, com a aréola tornando-se
parte do seio circunjacente, havendo protrusão do mamilo. Em
média, o Estágio 4 ocorre com cerca de 14 anos de idade.
Tipicamente, durante o Estágio 4, ocorre a menarca, que é o
evento mais significante do desenvolvimento sexual primário. A
menarca, ou primeiro fluxo menstrual, significa que está
progredindo o crescimento do útero e dos ovários, que não se
observa externamente. Agora, eles estão começando a funcionar
de modo maduro. Na atual sociedade ocidental, a idade média da
menarca é pouco acima de 13 anos, mas pode variar de 10 a 16
anos. Para a maioria das meninas adolescentes, de início a
menstruação é irregular e talvez anovulatória, isto é, não é
acompanhada de liberação de um óvulo. Por isso, durante algum

Adolescente
tempo após a menarca, as meninas adolescentes podem ser

estéreis. Naturalmente, existem exceções à regra de esterilidade
pós-menarca.
Fonte: Faw, 1981.
As mesmas mudanças bioquímicas que estimulam a maturação das

características sexuais primárias também estimulam outras mudanças físicas, bem
como o aparecimento de algumas estruturas físicas. Essas mudanças são chamadas
de características sexuais secundárias. Incluem o surgimento dos pelos do corpo,
mudanças na textura da pele, alterações no funcionamento das glândulas subcutâneas
e modificações na voz. Nas meninas, os seios também são considerados como
características sexuais secundárias (FAW, 1981).
O crescimento acelerado observado na adolescência é o resultado de

impressionantes mudanças hormonais. Essas ocorrem em três níveis: no hipotálamo,
na hipófise e nas glândulas e órgãos periféricos. As estruturas em cada nível
proporcionam estimulação para a atividade no nível mais baixo. A atividade em
glândulas periféricas serve como um laço de retroinformação para inibir estimulação
ulterior pelo hipotálamo. Assim, é mantido o equilíbrio hormonal do organismo (FAW,
1981).

A transição principal que ocorre no pensar na adolescência é impressionante. A
crescente capacidade para considerar tanto as realidades com as quais uma pessoa
entra em contato, como as que podem ou não existir fisicamente. Esta capacidade é
chamada de pensamento formal e usa o que para Piaget são as operações formais. O
pensamento formal permite a conceituação de abstrações e de eventos concretos
(FAW, 1981).
A capacidade para pensar formalmente não somente aumenta a habilidade do

adolescente na solução de problemas que anteriormente ficam sem solução, como
também ao idealismo típico de seu grupo etário. A capacidade para conceituar o
mundo como este poderia ser muitas vezes leva os adolescentes a questionar por que
o mundo real não corresponde com o ideal potencial (FAW, 1981).

Adolescente
Características da Cognição Formal:
- Enfoque em conclusões lógicas e não em informação fatual: O adolescente

tende a abordar os problemas pela avaliação de sua correspondência à realidade,
ao passo que os adolescentes conseguem apreender o potencial para tirar da
informação disponível conclusões lógicas que são independentes de sua
correspondência à realidade (FAW, 1981).
- Raciocínio Dedutivo Hipotético: O adolescente com seu enfoque de conclusões

possíveis que podem ser geradas de um conjunto de pressupostos tem margem
para raciocínio dedutivo hipotético. Nesse raciocínio, primeiramente um
indivíduo estabelece uma hipótese teórica acerca de maneiras possíveis em que
os elementos de uma teoria se relacionam. A seguir são feitas deduções sobre as
observações que seriam feitas da realidade, se as hipóteses fossem verdadeiras.
A fim de determinar a adequação das hipóteses iniciais, são feitas comparações
entre as observações previstas e as verdadeiras observações da realidade.
Finalmente, é feita uma reformulação da perspectiva teórica sobre a realidade,
para que sejam levadas em conta as discrepâncias entre a observação prevista e
a real. As duas primeiras destas fases do raciocínio dedutivo hipotético envolvem
o pensar sobre a maneira que a realidade poderia ser, por isso requerem
pensamento formal. É somente na última fase que o indivíduo deve confrontar-
se com a realidade (FAW, 1981).
- Geração de Todas as Combinações Potenciais e Permutações de Eventos: A

fim de descobrir o número (resposta) que, quando somado a 8 se torna cinco
vezes seu valor original, os adolescentes selecionarão um número após o outro e
inserirão cada um na fórmula x + 8= ? e na equação 5x= ?, para verificarem se as
respostas são iguais. O adolescente, porém, é capaz de reorganizar o problema
original na fórmula x + 8= 5x. Subsequentemente, o adolescente pode resolver a
equação para chegar a uma resposta. Eles não precisam das aproximações de
ensaio e erro para descobrirem a solução do problema (FAW, 1981).
- Consideração Simultânea de mais um aspecto de uma situação e os

relacionamentos entre eles: O adolescente examina os eventos
sequencialmente não explora o relacionamento existente ou potencial entre eles.
Exemplo: O adolescente observa o seguinte evento: (1) O pai diz que deseja que
a família seja saudável e que todos se apreciem durante muitos anos; (2) A

Adolescente
televisão diz que fumar pode ser arriscado para a saúde e que a pessoa pode
morrer mais cedo do que o normal; (3) O pai é observado a fumar. O adolescente
responde a cada um destes eventos como a uma entidade separada. Não
considera a falta de coerência lógica nestes eventos. Suas tentativas de conciliar
a coerência lógica de um ideal com a ilógica da realidade percebida muitas vezes
resultam em confusão. Para o adolescente raramente existe essa confusão (FAW,
1981).
- Prevalência do Pensamento Formal: Dependendo do ambiente em que o

adolescente é criado, não solicita o desenvolvimento de cognição operacional
formal para seu funcionamento normal. Eles podem não desenvolver sua
capacidade para essa forma de cognição. Até mesmo os que a desenvolveram,
podem não usá-la constantemente. Existem muitas situações em que os
processos cognitivos formais são menos eficientes do que o pensamento
operacional concreto. Além do mais, como no caso do jovem mais novo, os
motivos pessoais e as emoções podem interferir na plena utilização pelo
indivíduo de sua capacidade cognitiva formal (FAW, 1981).
Estágios de Kohlberg sobre o Desenvolvimento Moral
NÍVEL 1: Estágio 1: Orientação para obediência e a punição. A criança decide

sobre o que é certo, com base naquilo pelo que ela é punida. A
Moralidade
obediência é valorizada por si só, mas a criança obedece porque os
Pré-
adultos estão em superioridade.
Convencional
Estágio 2: Individualismo, propósito instrumental e troca. A criança
segue regras, quando se tratar de algo de seu interesse imediato. O
que é bom é o que traz resultados prazerosos. O certo é o justo, o que
constitui uma troca legal, um acordo, um trato.

Adolescente
NÍVEL 2: Estágio 3: Expectativas interpessoais mútuas, relações e

conformismo interpessoal. A família ou pequeno grupo a que
Moralidade
pertence à criança torna-se importante. Ações morais são aquelas que
Convencional
atendem às expectativas alheias. “Ser bom” torna-se importante por si
só, e a criança, geralmente, valoriza a confiança, a lealdade, o respeito,
a gratidão e a manutenção das relações mútuas.
Estágio 4: Sistema social e consciência (lei e ordem). Uma mudança

no foco, da família e grupos próximos do jovem para a sociedade em
geral. Bom é cumprir os deveres com que alguém concordou. As leis
são para ser preservadas, a não ser em casos extremos. Contribuir para
com a sociedade também é visto como bom.
NÍVEL 3: Estágio 5: Contrato social ou utilidade e direitos individuais. Agir

de modo a alcançar “o bem maior para o maior número de pessoas”. O
Moralidade
adolescente ou adulto está consciente da existência de visões e valores
com Princípios
diferentes, que os valores são relativos. As leis e as regras devem ser
ou Pós-
preservadas para que se preserve a ordem social, mas elas podem ser
Convencional
modificadas. No entanto, há alguns valores básicos não relativos, como
a importância da vida e da liberdade de cada um, que devem ser
preservadas de qualquer maneira.
Estágio 6: Princípios éticos universais. O adulto elabora e segue

princípios éticos que ele escolhe para determinar o que é certo. Pelo
fato de as leis, normalmente, estarem em conformidade com tais
princípios, elas devem ser obedecidas; entretanto, existindo alguma
diferença entre a lei e a consciência, esta domina. Nesse estágio, os
princípios éticos seguidos são parte de um sistema de valores
articulado e integrado, analisado com o cuidado e consistentemente
seguido.
Fonte: Kohlberg, 1976 E Lickona, 1978.

No início da adolescência, a autoestima reduz-se um pouco, vindo a aumentar
com constância, ao longo dos anos do mesmo período. A questão central nesta idade
é a busca de identidade, a qual tem componentes ocupacionais, sexuais e de valores.
Erik Erikson descreveu a crise psicossocial da adolescência como o conflito entre
identidade e confusão de identidade (ou de papel). A “virtude” que deveria surgir a
partir da crise é a fidelidade (PAPALAIA & OLDS, 2006).

Adolescente
Em uma pesquisa baseada na teoria de Erikson, foi descrito quatro estados de

identidade: conquista de identidade (crise que leva ao comprometimento), pré-
fechamento (comprometimento sem crise), moratória (crise ainda sem
comprometimento) e difusão de identidade (nenhum comprometimento e nenhuma
crise). Os pesquisadores como James Marcia, constataram diferenças na formação de
identidade masculina e feminina, e também nas questões étnicas (PAPALAIA & OLDS,
2006).
As definições de self passam a ser mais abstratas na adolescência, com maior

ênfase na ideologia e nas qualidades internas permanentes. Os adolescentes cada vez
mais definem a si mesmos em termos que incluem traços masculinos e femininos.
Quando são ambos exacerbados, o indivíduo é descrito como andrógeno. Uma
androginia elevada está associada a uma maior autoestima, seja em adolescentes do
sexo masculino, ou feminino (BEE, 1997).
Os conceitos sobre as relações também sofrem modificação, tornando-se mais

flexíveis e as amizades são, cada vez mais, entendidas como adaptáveis e mutáveis. As
interações entre os adolescentes e seus pais costumam ficar um tanto quanto
conflitantes, no início da adolescência, fenômeno que, possivelmente, possa ter
relação com as mudanças físicas da puberdade. Todavia, o apego aos pais permanece
forte (BEE, 1997). As relações com os companheiros passam a ser cada vez mais
importantes, seja quantitativa, seja qualitativamente. Os teóricos enfatizam que os
companheiros cumprem uma função importante como uma ponte entre a
dependência da infância e a independência da vida adulta (BEE, 1997).
Os adolescentes são mais vulneráveis à pressão dos companheiros, bem no início

da adolescência. Nesse mesmo período, os grupos de amigos mudam de grupos
formados por elementos do mesmo sexo para grupos maiores mistos (BEE, 1997).
A sexualidade dos adolescentes influencia muito a formação de sua identidade.

A orientação sexual parece ser influenciada por uma interação de fatores biológicos e
ambientais (PAPALAIA & OLDS, 2006). As atitudes e os comportamentos sexuais estão
mais liberais do que no passado. Porém, o clima sexual mais liberal envolve maiores
riscos. A atividade sexual entre os adolescentes tem se tornado cada vez mais comum,
em todas as idades, os garotos relatam maior atividade sexual do que as garotas, e os
negros relatam mais atividades sexuais do que os brancos e os hispânicos (BEE, 1997).
As interações nas famílias com figuras de autoridade continuam a ser o melhor

padrão na adolescência. Os adolescentes dessas famílias são mais autoconfiantes,

Adolescente
menos aptos a utilizar drogas e possuem uma autoestima maior do que os

adolescentes de famílias negligentes ou autoritárias (BEE, 1997).
O efeito do trabalho da mãe no desenvolvimento dos adolescentes é amenizado

por outros fatores, como a afetuosidade da mãe e sua satisfação no emprego. Embora
os adolescentes que não vivem com o pai biológico estejam em maior risco de
apresentar problemas, os efeitos do divórcio e da criação por apenas um dos pais
pode ser menos severo do que se supunha e podem depender de circunstâncias
particulares. O estresse econômico afeta os relacionamentos tanto em famílias com
apenas um dos pais quanto em famílias com ambos os pais (PAPALAIA & OLDS, 2006).
Um novo casamento dos pais, durante a adolescência de um filho, parece causar

um efeito mais negativo nas garotas do que nos garotos. As taxas de depressão
aumentam muito na adolescência e são mais elevadas entre as meninas. Adolescentes
deprimidos apresentam maior probabilidade de provir de famílias com, pelo menos,
um dos pais deprimido, embora haja outras vias, o que inclui uma aceitação
insuficiente por parte dos companheiros, na escola, autoestima reduzida e níveis
elevados de mudanças de vida ou estresse na adolescência (BEE, 1997).
A pressão dos pares influencia alguns adolescentes em direção ao

comportamento antissocial, mas uma boa educação pode isolar os adolescentes de
influências negativas (PAPALAIA & OLDS, 2006).
Os adolescentes são responsáveis por mais crimes do que seria proporcional, mas
a maioria dos delinquentes passa a ser cumpridor da lei. A delinquência crônica está
associada a múltiplos fatores de risco, incluindo criação inadequada, fracasso escolar
e baixo nível socioeconômico (PAPALAIA & OLDS, 2006). Vários tipos de delinquentes
têm sido identificados, com diferentes rumos desenvolvimentais. Associado a isso está
o uso e o abuso de drogas e álcool (BEE, 1997).
Adolescente e o Mundo do trabalho
A adolescência é a fase que compreende o período entre 12 e 18 anos, segundo

a Lei 8.069/90 - Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), mas na verdade o critério
cronológico vai depender de cada jovem.
Vivemos num mundo de informações, emoções, poder e velocidade. É um

mundo que oferece todas as condições externas para a autorrealização. Queremos

Adolescente
abundância, tempo livre, afeto e felicidade pessoal. Mas esse processo é interno,
individual. Cada um de nós precisa decidir se quer, quando e como quer. As melhores
coisas do mundo podem não ter preço, mas é certo que têm custo. Esse custo significa
uma série de investimentos pessoais. Nesse caso, não estamos falando de dinheiro,
mas de investimento de nossa energia, nossas competências, nossa força de trabalho.
Se escolhermos como meta um futuro de sucesso, é preciso um investimento que
começa agora. Depende de uma decisão pessoal. O mundo está em constante
transformação e ninguém espera ninguém. O mercado necessita, exige e cobra
posturas cada vez mais comprometidas com resultados. Não exige só dos
empresários, mas do jovem que está começando sua carreira ao procurar uma
capacitação profissional.
Nessa fase o que se quer é construir a sua identidade e autonomia. Se antes o

universo era a família, agora esse universo amplia-se, passa-se “a ser mais do mundo”.
É a época de maior vigor do ser humano. O adolescente é cheio de possibilidade, de
força e resistência. É a idade das conquistas, do fazer amigos, encontrar paqueras,
viver intensamente as paixões e desafios. Sendo fundamental informar-se sobre os
diversos assuntos, questionar, arriscar e ousar.
Nessa época, tudo é vivido intensamente e tudo muda muito rápido: o

adolescente varia suas opiniões, ideias, comportamentos, humor, assim como muda
de roupa. Tudo isso leva ao amadurecimento, o que é o objetivo desta fase marcada
por duas aquisições importantes: a capacidade reprodutiva e a identidade pessoal. O
jovem adolescente faz parte de um momento singular da história. Jamais a
humanidade teve tamanha possibilidade de desenvolvimento. É a Sociedade do
Conhecimento! O poder está nas mãos de quem tem informação e sabe usá-la com
inteligência. São mudanças constantes em contextos que saíram de nossos bairros e
municípios para o mundo.
IDADE EM ANOS
Aspecto do 12 13 14 15 16 17 18
desenvolvimento
Adolescênci 19+
a Inicial
Adolescência
Final

Adolescente
(juventude)
Desenvolvimento Começa para Aumento de Final da

Físico. os meninos a altura nos puberdade para
principal meninos. os meninos.
mudança da
puberdade
Aumento da Idade média Puberdade

altura nas para a concluída para
meninas. menarca. as meninas.
Desenvolvimento Início das operações formais: análise Operações

Cognitivo. sistemática; um pouco de lógica formais
dedutiva. consolidadas
(para alguns)
Estágio 3 de Kohlberg (orientação tipo “bom menino, boa menina”) continua a

dominar Estágio 4 de Kohlberg (“lei e ordem”) para alguns.
Descrições de si e dos outros começam a incluir exceções, comparações,

condições especiais; traços mais profundos da personalidade.
Desenvolvimento Reduz-se a Autoestima começa a aumentar e continua assim no restante da

da Personalidade autoestima. adolescência.
e Social.
Taxa de depressão aumenta muito e Para conquista
permanece elevada. da identidade
para talvez
metade.
Estágio da identidade de Erikson versus

difusão de papéis.
“Panelinhas” Turmas Pares Tempo

Conflito Máximo normal para
pais/filhos impacto da primeiro
Começo da pressão dos namoro.
Puberdade. amigos.
Fonte: Bee (1997).

Adolescente
Políticas econômicas, globalização, relações internacionais, são aspectos

complexos que serão entendidos no decorrer do desenvolvimento da carreira do
jovem. Hoje, a preocupação é prepará-lo para encarar um mercado que está disposto
a pagar bem pelo profissional qualificado.
Muitos jovens acabam por ingressar no mundo do trabalho prematuramente,

para colaborar no suprimento das necessidades familiares. Outros para conquistar seu
espaço, sua independência, autonomia e, de certa forma, um pouco de liberdade.
A participação do adolescente no mercado de trabalho tem provocado muitos

questionamentos, dificultando e interferindo na implementação de políticas
específicas voltadas para o trabalho do jovem. O último obstáculo imposto pela
legislação foi à emenda constitucional nº 20 do artigo 7, alínea XXIII que proíbe ou
institui a idade para o trabalho somente a partir de 16 anos.
A lei existe para distinguir o trabalho explorador do trabalho com vistas à

formação, fazendo-se necessário à existência de instituições/programas que se
proponham a investir na formação. Portanto, amparado por essas instituições ou
programas, o adolescente está protegido para aprender, com responsabilidade.
Geralmente, as mudanças que ocorrem na idade adulta podem ser mais graduais
e menos dramáticas do que na infância, além de não serem todas positivas, porém
não são menos reais. Progressos importantes, bem como alguns declínios, ocorrem
durante o início da idade adulta (aproximadamente entre os 20 e 40 anos de idade),
na meia-idade (dos 40 aos 65 anos) e na terceira idade (dos 65 anos em diante)
No início da fase adulta, baseando-se na cultura ocidental, a maioria das pessoas

deixa a casa dos pais, assume o seu primeiro trabalho, casa-se ou estabelece outros
relacionamentos importantes, tem e cria filhos. Frequentemente são decisões que vão
afetar o resto de suas vidas: sua saúde, sua felicidade e seu sucesso profissional
Durante toda a vida do ser humano, todos os aspectos do desenvolvimento–

físico, cognitivo e psicossocial estão interligados. Veremos o quanto influencia a forma
que o indivíduo foi criado, seus valores, sua cultura, sua educação, seu estilo de vida,
sua saúde, até seu estado civil. Como as emoções desempenham um papel na
inteligência e como as pressões atuantes podem afetar a vida familiar e a carreira
profissional. Como na infância e na adolescência, o desenvolvimento é uma rede sem

Adolescente
emendas (PAPALAIA & OLDS, 2006).

O primeiro estágio da vida adulta do indivíduo abrange dos 20 aos 40 anos. Neste
período, os adultos estão no auge físico e cognitivo. Durante esses anos uma pessoa
possui mais tecido muscular, mais cálcio nos ossos, mais massa cerebral, melhor
acuidade sensorial, maior capacidade aeróbica e um sistema imunológico mais
eficiente (BEE, 1997).
O adulto típico tem boa condição, as habilidades físicas e sensórias geralmente

são excelentes. Mais de 93% das pessoas de 15 a 44 anos de idade consideram sua
saúde boa, muito boa ou excelente (PAPALAIA & OLDS, 2006). Algumas doenças
representam grande repercussão de morte de indivíduos de 25 a 44 anos de idade,
como a AIDS, acidentes, câncer, doença cardíaca, suicídio e homicídio (PAPALAIA &
OLDS, 2006). Estudos da função cardíaca e pulmonar não mostram mudanças com a
idade, mediante condições de repouso, embora a performance decline com a idade,
quando os testes ocorrem durante ou após o exercício (BEE, 1997).
A saúde é o estado de bem-estar físico, mental e social, e não apenas a ausência

de doença ou incapacidade. Padrões de comportamento como dieta, exercício, fumo
e consumo de álcool podem afetar a saúde (PAPALAIA & OLDS, 2006).
As mulheres tendem mais do que os homens a dizer que estão doentes, usar os
serviços de saúde e serem hospitalizadas. As enfermidades dos homens tendem a ser
mais graves. As mulheres tendem a viver mais do que os homens, em parte por
motivos biológicos, mas talvez também por terem mais consciência da saúde
Os hormônios do ciclo menstrual exercem efeito de proteção, mas também

podem causar problemas de saúde. Os transtornos relacionados com a menstruação
incluem a síndrome pré-menstrual, sua forma mais grave, o transtorno de desforia
pré-menstrual e a endometriose (PAPALAIA & OLDS, 2006).
Uma quantidade dessas mudanças contribui para uma perda da velocidade com
o envelhecimento, tanto a velocidade em movimento quanto o tempo de reação a
determinado estímulo. Esse declínio é observado mesmo (ou especialmente) em
atletas de renome (BEE, 1997).

Adolescente
As mudanças no sistema imunológico podem ser especialmente importantes,

diante de sua responsabilidade em relação ao que chamamos de processo de
envelhecimento, porque elas significam que o adulto mais velho é mais suscetível à
doença (BEE, 1997).
Aumentos de doenças e incapacitação com a idade ocorrem mais cedo e são

mais abundantes em adultos de classes sociais mais baixas, se comparados a adultos
de classes sociais mais altas, mesmo quando hábitos de saúde e níveis de estresse são
levados em consideração. Embora, tenha que ser levado em consideração também o
aspecto emocional vivenciado em cada individualidade, que influencia o sujeito estar
ou não saudável, independente da classe social (BEE, 1997).
Em relação à saúde mental é pior no início da vida adulta. Jovens adultos são
mais propensos à depressão, ansiedade e solidão do que adultos na meia-idade (BEE,
1997). Ocorrem amplas variações individuais na taxa de perda cognitiva e física. Parte
dessa diferença parece poder ser explicada em decorrência de hábitos variados de
saúde. Adultos com bons hábitos variados de saúde apresentam menor risco de morte
e doença em qualquer idade (BEE, 1997).
Apoio social e um senso de controle pessoal também afetam a taxa de doenças

e mortalidade, em especial diante de estresse (BEE, 1997).

As novas experiências podem evocar novos padrões de pensamento,
caracteristicamente adultos, à medida que os jovens adultos questionam suposições
e valores há muito sustentado. Os universitários tendem a desenvolver o pensamento
relativo, às vezes, chamado de pensamento pós-formal, em contraste com o
pensamento rígido (PAPALAIA & OLDS, 2006).
Robert Sternberg propôs três aspectos da inteligência: componencial (analítica),

experiencial e contextual (prática). Os aspectos experienciais e contextuais tornam-se
particularmente importantes durante a idade adulta. Os testes que medem o
conhecimento tácito, um aspecto da inteligência prática, são complementos úteis para
os testes de inteligência na previsão de desempenho no emprego (PAPALAIA & OLDS,
2006).
A inteligência emocional inclui a própria compreensão de si mesmo, a

Adolescente
compreensão dos outros e a capacidade de regular os sentimentos. Essas habilidades

podem desempenhar papel importante no êxito na vida (PAPALAIA & OLDS, 2006).
Medidas da habilidade cognitiva, assim como a habilidade física, mostram

declínio com a idade, embora esse declínio ocorra bastante mais tarde em habilidades
como o vocabulário, problemas diários de memória e solução normal de problemas
(BEE, 1997). Pode ainda ocorrer uma mudança na estrutura cognitiva na vida adulta,
com inúmeras variedades de estágios pós-formal operacional, sugeridas pelos
teóricos. O exercício de habilidades físicas ou cognitivas pode melhorar a
performance em qualquer idade, embora o limite máximo possa declinar ao longo do
tempo (BEE, 1997).
Educação e o Mundo do Trabalho
Os adultos que carecem de habilidades básicas de ler e escrever estão em séria

desvantagem numa economia moderna. As taxas de alfabetização não estão
acompanhando as mudanças na sociedade. Em termos mundiais, o analfabetismo é
mais comum entre as mulheres do que entre os homens (PAPALAIA & OLDS, 2006).
As matrículas nas universidades são mais diversificadas do que no passado e

incluem mais mulheres e minorias e mais estudantes de idade não usual. Embora mais
mulheres estejam atualmente frequentando a faculdade e obtendo títulos avançados,
as áreas escolhidas por homens e mulheres ainda são acentuadamente diferentes
A alta taxa de abandono entre estudantes universitários negros tem sido

atribuída a uma variedade de motivos, incluindo o estresse de enfrentar a condição
de minoria, preparação inadequada, ameaça do estereótipo, fracasso acadêmico,
problemas financeiros, desconforto com o ambiente social e necessidade ou desejo
de trabalhar. Alguns estudantes beneficiam-se mais com o abandono temporário da
faculdade para ganhar experiência e depois retornar para finalizar seu curso
Em relação ao trabalho, o desenvolvimento ocupacional é importante para o

jovem adulto. A redução no porte de empresas, as mudanças tecnológicas e outras
tendências estão produzindo subemprego e desemprego. As mulheres tendem a
ganhar menos do que os homens, e embora um número maior de mulheres esteja
conquistando melhores empregos do que no passado, a maioria delas ainda ocupa

Adolescente
posições mal remuneradas. Um número cada vez maior de mulheres dedica-se a

profissões em campos tradicionalmente dominados por homens (PAPALAIA & OLDS,
2006).
Os trabalhadores mais jovens tendem a ser menos comprometidos com seu atual
emprego do que os trabalhadores de mais idade. Em geral, o desempenho no trabalho
melhora com a idade e a experiência, entretanto, trabalhadores mais jovens podem se
sair melhor em funções que exigem respostas mais rápidas (PAPALAIA & OLDS, 2006).

Segundo PAPALAIA & OLDS (2006), o desenvolvimento da personalidade é
baseado em quatro modelos: Quatro importantes perspectivas sobre a personalidade
adulta são oferecidas pelos modelos de traços, modelos normativos de crises, modelo
de regulação por eventos, e modelos humanistas.
O modelo de cinco fatores de Costa e Mc Crae é organizado em torno de cinco

conjuntos de traços: neuroticismo, extroversão, abertura para experiência,
escrupulosidade e amabilidade. Estudos demonstram que as pessoas mudam muito
pouco nessas áreas depois dos 30 anos (PAPALAIA & OLDS, 2006).
Os modelos normativos de crises, exemplificados por Erikson, Vaillant, Levinson

e Helson, sustentam que existe um plano embutido para o desenvolvimento humano
e que durante cada parte do ciclo da vida as pessoas enfrentam uma crise ou tarefa
particular (PAPALAIA & OLDS, 2006).
O modelo de regulação por eventos sugere que o desenvolvimento humano é

influenciado por acontecimentos importantes na vida de uma pessoa e que o
momento de um acontecimento afeta a reação a ele. Os eventos percebidos como
não normativos, ou “fora de época”, geralmente são mais estressantes do que aqueles
que ocorrem “na época”. À medida que a sociedade torna-se menos consciente da
idade, o “relógio social” adquire menos significado (PAPALAIA & OLDS, 2006).
Os modelos humanistas, exemplificados por Maslow, veem as pessoas como

atuantes em seu próprio desenvolvimento por meio da escolha, da criatividade e da
autorrealização. Os psicólogos humanistas enfatizam o potencial para
desenvolvimento positivo e saudável. As pessoas, independentemente da idade ou
circunstâncias, assumem o controle de suas vidas e promovem seu próprio

Adolescente
desenvolvimento por meio das capacidades exclusivamente humanas de escolha,

criatividade e autorrealização (PAPALAIA & OLDS, 2006).
O psicólogo humanista, Abraham Maslow, identificou uma hierarquia de

necessidades, que motivam o comportamento humano. Segundo ele, as pessoas
podem se esforçar para satisfazer necessidades mais elevadas. A necessidade mais
básica é a sobrevivência fisiológica. Pessoas famintas correm grandes riscos para
conseguir comida, somente depois de obtê-la é que poderão concentrar-se no nível
seguinte de necessidades, aquelas referentes à proteção pessoal. Estas necessidades,
por sua vez, devem ser significativamente satisfeitas para que as pessoas possam
buscar amor e aceitação, estima e realização, e finalmente autorrealização, a plena
realização do potencial (PAPALAIA & OLDS, 2006).
As pessoas autorrealizadas têm aguda percepção da realidade, aceitam a si

mesmas e aos outros e apreciam a natureza. Elas são espontâneas, altamente criativas
e autodirigidas. Elas são boas na resolução de problemas, se identificam com os

Adolescente
outros, estabelecem relacionamentos satisfatórios e produtivos com outras pessoas,

apresentando também certo distanciamento, um desejo de privacidade. Elas têm um
forte senso de valores e uma estrutura de caráter não autoritária, respondem à
experiência com apreciação renovada e rica emoção, e muitas têm o que Maslow
chamou de experiências máximas. Diz-se que apenas cerca de uma pessoa em 100
atinge esse ideal sublime. Ninguém jamais chega a ser completamente autorrealizado,
a pessoa saudável está sempre ascendendo a níveis mais satisfatórios (PAPALAIA &
OLDS, 2006).
Maslow e outros autores humanistas oferecem modelos otimistas de

desenvolvimento que dão atenção especial aos fatores internos da personalidade:
sentimentos, valores e esperanças. As teorias humanistas tiveram contribuição valiosa
ao promover abordagens, tanto da educação de crianças quanto de
autoaperfeiçoamento de adultos, que respeitam as peculiaridades do indivíduo. Suas
limitações enquanto teorias científicas estão muito relacionadas com sua
subjetividade, seus conceitos não são claramente definidos e assim são de difícil
utilização como base para pesquisa. Além disso, a abordagem humanista não se refere
claramente ao processo de desenvolvimento. Seus proponentes geralmente fazem
uma ampla distinção somente entre infância e idade adulta e não identificam padrões
comuns em períodos particulares durante o ciclo de vida (PAPALAIA & OLDS, 2006).
As tarefas centrais do início da vida adulta são a aquisição e o aprendizado de

três principais papéis: parceiro/cônjuge, pai e profissional. Durante este início com a
saída de casa, o que envolve separação física e emocional dos pais. Alguns teóricos
acreditam que os jovens devam atenuar de uma forma marcante seu apego básico
para com os pais. O novo apego central passa a ser aquele com o parceiro, que pode
então funcionar como uma base segura para investidas no mundo profissional (BEE,
1997).
As escolhas de um parceiro são bastante influenciadas pelas semelhanças, o que

inclui, talvez, a semelhança na segurança ou insegurança do apego. No mínimo, os
modelos de apego parecem influenciar a forma de relacionamento que criamos e os
pressupostos que temos sobre os outros. Parceiros comprometidos, casamento ou
coabitação em longo prazo, tendem a declinar em qualidade durante os primeiros
anos, à medida que decai a taxa de interações positivas (BEE, 1997).
Em relação à rede de relacionamentos da amizade é semelhante ao amor, mas

sem a paixão sexual. A autorrevelação e o senso de pertencer são aspectos

Adolescente
importantes da intimidade. As amizades podem ser maiores em quantidade no início

da vida adulta, se comparadas a outras faixas etárias. Existem ainda diferenças bem-
definidas quanto ao sexo em sua forma e frequência: as mulheres tendem a ser mais
íntimas do que as dos homens (PAPALAIA & OLDS, 2006).
Segundo a teoria triangular de Robert Sternberg, o amor consiste de três

componentes: intimidade, paixão e comprometimento. Eles se combinam em oito
tipos de relacionamentos de amor. E os laços sociais são valiosos para a saúde e o
bem-estar (PAPALAIA & OLDS, 2006).
Hoje, mais pessoas sentem-se livres para permanecer solteiras até uma idade
tardia ou para nunca se casar. As vantagens de ser solteiro incluem oportunidades
profissionais, viagens, liberdade sexual e autossuficiência. Para os homossexuais, o
processo de “assumir a homossexualidade” pode não ocorrer até a idade adulta, e a
abertura completa a respeito da orientação sexual pode nunca ser totalmente
atingida. Tanto homens como mulheres homossexuais formam relacionamentos
sexuais e românticos duradouros. As lésbicas tendem a ter relacionamentos mais
estáveis e mais íntimos do que os casais homossexuais jovens ou casais heterossexuais
O casamento é universal, mas os costumes variam amplamente. As pessoas em

países industrializados estão se casando mais tarde do que nas gerações passadas, e
a taxa de casamento tem diminuído significativamente. O casamento está relacionado
com a saúde e a felicidade. O êxito no casamento muitas vezes depende de padrões
de interação estabelecidos no início da idade adulta. A frequência de relações sexuais
diminui com a idade e a perda de novidade. Menos pessoas casadas parecem estar
tendo relacionamentos sexuais fora do casamento do que no passado, talvez em
consequência da AIDS (PAPALAIA & OLDS, 2006).
Relações duradouras, comparadas às que terminam em divórcio ou separação,

são encontradas entre os que ingressam na relação com recursos valiosos (educação,
capacidade para a solução de problemas, etc.), assim como entre os que criam
estratégias positivas de comunicação. Bons casamentos assemelham-se a apegos
seguros; casamentos insatisfatórios ou fracassados parecem-se com apegos inseguros
(BEE, 1997).
Em relação ao divórcio, geralmente envolve um período doloroso de adaptação.

A maioria dos divorciados casa-se novamente, mas os segundos casamentos tendem
a serem menos estáveis do que os primeiros (PAPALAIA & OLDS, 2006).

Adolescente
Todo o adulto cria ainda um comboio de relações, o que inclui a família, os

amigos e o parceiro. As relações com os membros da família tendem a ser sólidas e
proporcionadoras de apoio, ainda que venham a tornarem-se menos importantes do
que anteriormente (BEE, 1997).
Os padrões familiares variam entre as culturas e mudaram muito nas sociedades

ocidentais. Atualmente, as mulheres, principalmente as com bom nível de instrução,
estão tendo menos filhos e mais tarde. Os casais estéreis agora dispõem de diversas
opções, além da adoção. Mais casais estão experimentando métodos alternativos de
concepção, como a inseminação artificial, fecundação in vitro, a transferência de
óvulos e a maternidade substituta. Um número cada vez maior de casais opta por não
ter filhos (PAPALAIA & OLDS, 2006).
A satisfação conjugal diminui tipicamente durante os anos de criação dos filhos.

As expectativas e o dividir tarefas podem contribuir para a deterioração ou melhora
do casamento. Os casais com dupla renda têm o desafio particularmente difícil de
enfrentar os conflitos entre o trabalho e a família. As madrastas, que em geral
envolvem-se mais com a criação dos enteados do que os padrastos tendem a ter mais
dificuldade nessa posição (PAPALAIA & OLDS, 2006).
O trabalho ou carreira específico que um adulto escolhe são afetados por sua
formação acadêmica, inteligência, background, valores e recursos familiares,
personalidade e sexo. A maior parte dos adultos opta por ocupações que combinam
com as normas culturais de sua classe social e sexo. Pessoas jovens mais inteligentes,
ou mais educadas, apresentam um movimento ascendente mais rápido. Os adultos
tendem a escolher, e a serem mais felizes, em trabalhos que se adaptem à sua
personalidade. A satisfação profissional eleva-se pouco ao longo do início da vida
adulta, em parte devido ao fato de os trabalhos para jovens adultos serem bem menos
remunerados, menos criativos, mais repetitivos e menos poderosos. Em qualquer
ocupação ou carreira, a ascensão profissional tende a ocorrer bastante cedo na vida
adulta; a maioria das promoções é recebida por volta dos 35 ou 40 anos (BEE, 1997).
A carreira está ligada ao papel profissional como tendo dois estágios, no início
da vida adulta: o da tentativa, em que são explorados caminhos alternativos e um
estágio de estabilização, em que se firma o caminho profissional. Certos aspectos da
personalidade são altamente consistentes durante a vida adulta. Segundo McCrae &
Costa, são cinco traços identificados: neurose, extroversão, abertura à experiência,
satisfação e consciência (BEE, 1997).

Adolescente
Parecem existir mudanças partilhadas na personalidade. Entre os 30 e 40 anos,

os jovens adultos tornam-se mais independentes, mais confiantes, mais afirmativos,
mais voltados para as conquistas, mais individualistas e menos governados por regras
sociais. O momento certo e a sequência dos inúmeros e importantes papéis dos jovens
adultos são também importantes. Qualquer desvio significativo do momento
entendido como normal e a sequência assim entendida tem um preço a ser pago (BEE,
1997).
Um Resumo Dos Fios Desenvolvimentais no Início da Vida Adulta
IDADE EM ANOS
Aspecto do 20 25 30 35 40
desenvolvimento
Desenvolvimento Auge da função em virtualmente Aptidão atlética começa a

Físico todas as medidas; saúde máxima; declinar para melhores atletas;
melhor época para ter filhos; certo declínio para pessoas
desempenho atlético em seu auge comuns (q. não opera em níveis
na maioria dos esportes. superiores), embora o declínio
seja menos percebido.
Desenvolvimento Máximo desempenho em várias Aumento do QI e melhora do desempenho

Cognitivo tarefas mentais que exijam em qualquer teste “cristalizado” de
velocidade; máxima habilidade inteligência, como vocabulário ou solução
mnemônica na maioria das medidas. de problemas.
Desenvolvimento Estágio de Erikson da Intimidade versus Isolamento; dominante aos 20 anos,

Social e da ainda importante aos 30.
Personalidade
Momento característico para a aquisição dos três principais papéis: Esposa(o)
/mãe/pai e profissional.
Sensação máxima do conflito entre esses papéis.
Trabalho Estágio de tentativa ou Estágio de estabilização: período para

estabelecimento: busca do trabalho maioria das promoções; auge comumente
certo. atingido pelos 40 anos.
Meia Idade: Desenvolvimento Físico, Cognitivo, Social e da Personalidade do

Adulto
Parceria Busca de Encontro do Declínio da satisfação conjugal após

parceiro parceiro e nascimento do primeiro filho e ao longo
casamento. do início da vida adulta.
Personalidade Auge do período para definição do Aumento da autoconfiança, positividade,

self em termos dos papéis independência; destribalização; maior
desempenhados. individualização.
Continuidade ao longo desse período em relação às cinco características

básicas da personalidade neurose, extroversão, abertura à experiência,
consciência e satisfação.
Saúde Emocional Níveis maiores de depressão e

solidão durante os 20 anos.
Fonte: Bee, 1997.
8 Meia Idade: Desenvolvimento Físico, Cognitivo, Social e da

Personalidade do Adulto
A meia-idade, em termos cronológicos, geralmente é definida como o período
entre os 40 e os 65 anos de idade; mas ela também pode ser definida contextualmente,
como: Um contexto é a família: uma pessoa de meia-idade às vezes é descrita como
aquela que tem filhos crescidos ou pais idosos. Contudo, hoje algumas pessoas nos
40 ou mais ainda estão criando filhos pequenos; e alguns adultos em qualquer idade
não têm filhos. Aqueles que têm filhos crescidos podem ver-se com o ninho vazio, ou
enchendo-se novamente. A idade também tem um aspecto biológico: uma pessoa de
50 anos que se exercita com regularidade tende a ser biologicamente mais jovem do
que uma de 35 anos cujo exercício mais intenso é clicar o controle remoto. Podem-se
observar como pensadores maduros combinam lógica com intuição e consideramos
como a responsabilidade por pais idosos pode afetar a saúde física e mental
Muitas pessoas de meia-idade têm boa condição física, cognitiva e emocional, e

alguns consideram esse período o melhor de suas vidas. Os anos intermediários são
marcados por diferenças individuais crescentes (PAPALAIA & OLDS, 2006).

Adulto

Embora algumas mudanças fisiológicas resultem do envelhecimento, o
comportamento e o estilo de vida afetam o momento de seu aparecimento e sua
extensão. Adultos de meia-idade compensam bem o os declínios graduais e pequenos
nas habilidades sensórias e psicomotoras (PAPALAIA & OLDS, 2006).
A maior parte dos adultos acredita que importante declínio, tanto físico quanto
mental, tem início na meia-idade, ainda que, na realidade, as mudanças sejam
bastante pequenas e gradativas. Aos 40 anos, a expectativa de vida é de 35 a 40 anos
adicionais, e esse dado tem aumentado consistentemente; a extensão de vida,
diferentemente, tem probabilidade de permanecer até cerca de 110 anos. Muitas
funções físicas mostram mudanças pequenas aos 40, 50 e 60 anos; somente algumas
evidenciam mudanças significativas (BEE, 1997).
Camadas acrescidas ao cristalino do olho, com uma perda também da

elasticidade, reduzem notadamente a acuidade visual, durante os 40, 50 anos. A perda
auditiva é mais gradativa. A massa óssea reduz-se bastante na meia-idade,
especialmente nas mulheres, começando logo antes da menopausa. Uma mais rápida
perda óssea ocorre nas mulheres que vivenciam uma menopausa mais precoce, que
estão abaixo do peso normal, que fazem pouco exercício e que apresentam dietas
com baixo teor de cálcio (BEE, 1997).
A perda da capacidade de reprodução, chamada de climatério, nos homens e

mulheres, ocorre lentamente nos homens, embora com mais rapidez nas mulheres.
Aqueles produzem cada vez menos esperma viável e uma menor quantidade de fluido
seminal. A menopausa costuma ocorrer entre 45 e 55 anos, como consequência de
uma série de mudanças hormonais, o que inclui declínios rápidos de estrogênio e
progesterona. Um dos principais sintomas é a onda de calorões (BEE, 1997).
Os homens sentem um declínio gradual nos níveis de testosterona a partir do fim

da adolescência. Embora os homens possam continuar a gerar filhos até tarde na vida,
alguns sentem declínios na fertilidade e na frequência de orgasmo após os 40 e mais
dificuldade em conseguir uma ereção (PAPALAIA & OLDS, 2006).
A atividade sexual geralmente diminui apenas ligeira e gradualmente na meia-

idade. Os declínios na frequência de relações sexuais muitas vezes devem-se as causas
não orgânicas (PAPALAIA & OLDS, 2006).
A taxa de doença e mortalidade eleva-se notavelmente na meia-idade. Jovens

Adulto
adultos apresentam mais doenças agudas; adultos na meia-idade apresentam mais

doenças crônicas. As mulheres evidenciam significativamente mais doenças do que os
homens, mesmo que venham a falecer mais tarde. As duas principais causas de morte
na meia-idade são câncer e doenças cardíacas. As taxas de mortalidade para essas
duas doenças são mais elevadas entre os homens (BEE, 1997).
Doenças cardíacas coronarianas não são partes comuns do envelhecimento;

trata-se de uma doença para a qual existem fatores de risco, o que inclui o tabagismo,
hipertensão, taxa elevada de colesterol, obesidade e dieta com alto teor de gordura.
Já o câncer também apresenta fatores de risco conhecidos, como o tabagismo, dieta
com alto teor de gordura, obesidade e um estilo de vida inativo. O papel de uma dieta
com elevado teor de gorduras é controverso, embora a maior parte das evidências
apoie sua contribuição causal (BEE, 1997).
Adultos de meia-idade apresentam taxas mais baixas de perturbações

emocionais de virtualmente todos os tipos, se comparados a adultos mais jovens. O
estresse, principalmente quando associado com a falta de controle, está relacionado
a uma variedade de problemas físicos e psicológicos. Há poucas evidências de
qualquer “crise da meia-idade” disseminada. O “duplo padrão de envelhecimento” faz
com que as mulheres mais do que os homens pareçam menos desejáveis à medida
que perdem sua aparência mais jovem. Para ambos os sexos, os problemas de
envelhecer muitas vezes são exacerbados por viver-se numa sociedade que valoriza a
juventude (PAPALAIA & OLDS, 2006).

O desempenho em medidas de inteligência fluída (baseada nas condições
neurológicas) diminui a partir do início da idade adulta, mas a inteligência cristalizada
(baseada na aprendizagem) aumenta durante ou após a meia-idade. A pesquisa
sequencial constatou amplas diferenças individuais nas condições cognitivas e
variações entre as habilidades (PAPALAIA & OLDS, 2006).
Alguns desenvolvimentistas sustentam que a inteligência assume formas

distintivas na meia-idade. Hoyer e seus colegas propuseram que as habilidades fluídas
se tornam encapsuladas, ou dedicadas ao uso em campos de conhecimento
especializado. Os teóricos pós-formais descrevem uma transição para o pensamento
relativista, integração da emoção e intuição com a lógica, e interpretação da

Adulto
informação à luz da experiência. A capacidade de resolver problemas práticos é forte,

e pode até atingir o máximo na meia-idade (PAPALAIA & OLDS, 2006).
As habilidades cognitivas são, geralmente, mantidas em bom estado, nos anos

de meia idade, a não ser por algumas habilidades não exercitadas ou no caso daquelas
que requeiram velocidade. O QI costuma elevar-se, assim como o vocabulário. Ocorre
certa perda da memória, embora ela seja bastante pequena até bem depois, durante
a meia-idade, pelo menos em relação à maioria das medidas (BEE, 1997).
Segundo Gardner, o desempenho criativo depende de atributos pessoais e forças

ambientais, bem como de habilidades cognitivas. De acordo com Sternberg, os
aspectos analíticos, práticos e de discernimento da inteligência desempenham todos,
um papel no desempenho criativo. Um declínio na criatividade relacionado com a
idade aparece tanto nos testes psicométricos quanto na produção real, mas as idades
de apogeu variam conforme a ocupação. Os indivíduos tendem a produzir o maior
número, embora não necessariamente a maior proporção, de trabalhos importantes
em períodos de máxima produtividade (PAPALAIA & OLDS, 2006).
A produtividade criativa parece permanecer elevada durante a meia-idade, pelo

menos no caso dos adultos que tenham trabalhos que os desafiem, com os quais foi
realizada a maior parte dessas pesquisas (BEE, 1997). A importância do exercício é um
tema permanente na pesquisa sobre o funcionamento físico e cognitivo na vida adulta
da meia idade. Os adultos que mantém níveis elevados de exercício parecem continuar
com suas habilidades em melhor estado do que os que levam uma vida mais
sedentária. Em relação a todas as medidas do funcionamento físico e mental, adultos
da classe operária ou de baixa renda evidenciam uma manutenção mais insatisfatória
ou um maior declínio (BEE, 1997).
Educação, Trabalho e Lazer
Uma das mudanças de papéis diferenciados em razão a idade para papéis

integrados pela idade parece estar ocorrendo em resposta à maior longevidade e
transformação econômica e social. Os adultos estudam por muitas razões, mas
principalmente para aperfeiçoar suas habilidades e conhecimentos ligados ao
trabalho ou para preparar-se para uma mudança de carreira (PAPALAIA & OLDS,
2006).
A teoria de Ginzberg descreve dois caminhos básicos para a carreira: estabilidade

Adulto
e mudança. A teoria de Raynor enfatiza a interação entre a motivação para realização

e a percepção das pessoas de seu efeito em sua trajetória profissional (PAPALAIA &
OLDS, 2006).
As causas de estresse ocupacional e esgotamento incluem uma combinação de

alta pressão e pouca autonomia, conflito interpessoal e sobrecarga de trabalho. As
mulheres podem ter fontes especiais de tensão, inclusive assédio sexual. O
desemprego também tem causado efeitos físicos e psicológicos em homens e
mulheres. Uma proporção cada vez maior da força de trabalho é formada por pessoas
que trabalham em casa, e uma grande proporção delas é de meia-idade (PAPALAIA &
OLDS, 2006).
O tipo de trabalho que os adultos realizam afeta seu desenvolvimento cognitivo.

As pessoas que realizam trabalhos mais complexos tendem a envolver-se com
atividades de lazer intelectualmente mais demandantes (PAPALAIA & OLDS, 2006).

Carl Jung afirmava que os homens e as mulheres na meia-idade, livres de grande
parte da obrigação da criação dos filhos, expressam aspectos previamente suprimidos
da personalidade. A necessidade de reconhecer a mortalidade favorece a introspecção
e o questionamento de metas. A sétima crise psicossocial de Erikson é a de
geratividade versus estagnação. A pessoa gerativa preocupa-se em estabelecer e
orientar a próxima geração. Uma pessoa que deixa de desenvolver a geratividade
torna-se excessivamente preocupada consigo mesma e com seus interesses, ou fica
estagnada (PAPALAIA & OLDS, 2006).
Ampliando os conceitos de Erikson, Peck especificou quatro desenvolvimentos

psicológicos críticos para êxito na adaptação durante a meia- idade: valorizar a
sabedoria versus os poderes físicos, socialização versus sexualização, flexibilidade
emocional versus empobrecimento emocional e flexibilidade mental versus rigidez
mental. Os estudos de Vaillant e Levinson sugerem que o início dos 40 é uma época
potencialmente estressante de transição para os homens, durante a qual pode ocorrer
uma crise (PAPALAIA & OLDS, 2006).
A pesquisa normativa sugere que as mulheres passam por mudanças na meia-

idade, o que pode envolver crises. O domínio ou o controle de sua vida é uma questão
importante para mulheres dessa idade. Na pesquisa de Helson, o início dos 40 anos

Adulto
era um período particularmente estressante para as mulheres; os 50 anos eram a

“plenitude” da vida. Algumas pesquisas sugerem que o ingresso na meia- idade não
resulta necessariamente numa crise, para muitas pessoas essa é apenas uma entre
muitas transições da vida (PAPALAIA & OLDS, 2006).
Qualquer mudança de papel ou crise que se dá fora do tempo certo, que se

desvia das expectativas normais para determinado grupo ou cultura, está associada a
maiores níveis de estresse, o que inclui tornar-se avô muito cedo, morte precoce de
algum dos pais ou partida postergada dos filhos crescidos de casa (BEE, 1997).
Alguns teóricos defendem que as crises podem conduzir ao crescimento e ao

sofrimento. De fato, uma crise ou mudança importante na vida podem ser necessárias
para que se dê o crescimento psicológico. Esta questão permanece em aberto (BEE,
1997).
Costa e McCrae constataram que a personalidade permanece estável depois dos

30. Entretanto, grande parte da pesquisa constatou que as pessoas de meia-idade
tendem a assumir características associadas com o sexo oposto: as mulheres se
tornam mais assertivas e os homens emocionalmente mais expressivos (PAPALAIA &
OLDS, 2006).
O casamento na meia idade, normalmente, acontece uma queda de satisfação

conjugal durante os anos de criação dos filhos, seguida de um relacionamento melhor
depois que as crianças saem de casa. O divórcio na meia-idade está aumentando. Os
fatores mais importantes na longevidade conjugal parecem incluir sentimentos
positivos em relação ao cônjuge, um compromisso com o casamento em longo prazo,
metas compartilhadas e intimidade equilibrada com autonomia. Como muitos
homossexuais demoram a assumir sua condição, na meia-idade eles estão muitas
vezes recém-formado relacionamentos íntimos. Pessoas de meia-idade tendem a
investir menos tempo e energia, dependem dos amigos para apoio emocional e
orientação prática (PAPALAIA & OLDS, 2006).
Os pais de adolescentes têm que se reconciliar com a perda de controle sobre a

vida das crianças. O período pós-parental, quando os filhos já saíram, está muitas
vezes entre os mais felizes. O “esvaziamento do ninho” pode ser estressante para
homens que não se envolveram com a criação dos filhos, para pais e mães cujos filhos
não se tornaram independentes quando se esperava, e para mães que não
conseguiram se preparar para o acontecimento (PAPALAIA & OLDS, 2006).

Adulto
Pais de meia-idade tendem a permanecer envolvidos com seus filhos adultos e

continuar dando a eles mais do que recebem. Atualmente, mais jovens adultos estão
vivendo com os pais, muitas vezes por motivos econômicos ou após um divórcio. A
maioria dos pais e das crianças parece satisfeita com o esquema, mas conflitos graves
podem surgir se o status de adulto do filho e o direito de privacidade dos pais não
forem totalmente reconhecidos (PAPALAIA & OLDS, 2006).
Os relacionamentos entre adultos de meia-idade e seus pais geralmente se

caracterizam por um forte laço de afeto. As duas gerações geralmente mantêm
contato frequente e oferecem e recebem assistência. Pessoas de meia-idade,
principalmente filhas, muitas vezes tornam-se cuidadoras de pais idosos e doentes,
geralmente mães. Isso pode ser fonte considerável de estresse, principalmente
quando o cuidador é pressionado entre as necessidades dos filhos que estão
crescendo e dos pais enfermos. A maturidade filial ocorre quando as crianças de meia-
idade aceitam e atendem as necessidades de dependência dos pais e ao mesmo
tempo mantêm autonomia num relacionamento bidirecional (PAPALAIA & OLDS,
2006).
O divórcio e o segundo casamento de um filho adulto, muitas vezes afeta os

relacionamentos entre avós e netos e cria novos papéis de parentesco. Cada vez mais
crianças estão sendo criadas pelos avós. Esse papel não planejado pode criar tensões
físicas, emocionais e financeiras para a família (PAPALAIA & OLDS, 2006).
Um Resumo Dos Fios Desenvolvimentais Durante a Meia Idade
IDADE EM ANOS
Aspecto do 40 45 50 55 65
desenvolvimento
Desenvolvimento Muitos tipos de mudanças físicas Menopausa nas Aumento na perda

Físico tornam-se visíveis entre 40 e 50 mulheres. Aumento auditiva.
anos, o que inclui mudanças na da perda óssea.
visão, declínio da capacidade
Maior perda de
aeróbica, mudanças na pele,
tecido muscular.
retardamento no sistema nervoso
e, consequentemente, no tempo

Adulto
de reação.
Desenvolvimento Aumento do QI por volta dos 50, 55 anos; depois, evidências de declínio
Cognitivo gradativo. Perda antecipada de habilidades menos praticadas, e.g.,
visualização espacial. Pouca mudança na memória até bem depois, nesse
período, embora ocorra alguma perda na velocidade da lembrança.
Desenvolvimento Estágio da geratividade, de Estágio da integridade do ego versus

Social e da Erikson. desespero, de Erikson.
Personalidade
Relações Sociais Alguns sinais de “abrandamento” após o auge da individualidade,

segurança e confiança aos 40-45.
Ninho vazio: o último filho sai de casa. Papel de avô adquirido pela maioria
dos adultos.
Pode assumir papel de provedor de cuidados de pais que são idosos.
Papéis profissionais tornam-se menos salientes; declínio gradativo das

horas trabalhadas; preparação e aposentadoria.
Aumento da satisfação conjugal.
Fonte: Bee, 1997
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Referências

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2 Desenvolvimento Físico, Motor, Cognitivo, da Linguagem, Social e da

3 Desenvolvimento Físico, Motor, Cognitivo, Social e da Personalidade da Criança

4 Princípios sobre o Desenvolvimento para Winnicott ------------------------------------- 47

4.5 A Criança e o Brincar ------------------------------------------------------------------------------------------- 57

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A seguir veremos o desenvolvimento físico e motor da criança entre um mês e

1 Desenvolvimento Físico, Motor, Perceptivo, Cognitivo, Social

Já no sistema nervoso, as principais estruturas do cérebro e as mais desenvolvidas

A parte menos desenvolvida do cérebro é o córtex, a matéria cinzenta espiralada,

Desenvolvimento Físico, Motor, Perceptivo, Cognitivo, Social e da

No desenvolvimento de neurônios e sinapses, os dendritos não são contínuos e

No início do desenvolvimento, por exemplo, observa-se que cada célula

Já as mudanças no sistema nervoso são acompanhadas por mudanças em outras

A mão, o pulso, o tornozelo e o pé, todos possuem menos ossos, no nascimento,

Desenvolvimento Físico, Motor, Perceptivo, Cognitivo, Social e da

Em uma parte do corpo, no entanto, os ossos mais se fundem do que se

Os ossos macios são necessários, pois o feto precisa possuir flexibilidade

Já com os músculos, o recém-nascido possui, virtualmente, todas as fibras

Todas essas mudanças internas obviamente afetam o tamanho e a forma do

Desenvolvimento Físico, Motor, Perceptivo, Cognitivo, Social e da

1.1 Desenvolvimento Motor

As capacidades da criança para sentar-se, ficar de pé e andar exemplificam a

A idade média para arrastar-se (mover-se com o abdômen em contato com o

A capacidade para andar se forma depois de uma série de realizações anteriores.

Desenvolvimento Físico, Motor, Perceptivo, Cognitivo, Social e da

Marcos do Desenvolvimento Motor nos Primeiros Dois Anos de Vida

IDADE HABILIDADES HABILIDADES NÃO HABILIDADES

1 mês Reflexo de marcha Levanta um pouco a Segura objeto se

2-3 meses Eleva a cabeça até 90 Começa a bater em

7-9 meses Senta-se sem ajuda; Transfere objetos de uma

Fonte: BEE (1997) - MATHEW & COOK (1990), THOMAS (1990).

De acordo com BEE (1997), as sequências maturacionais parecem,

Desenvolvimento Físico, Motor, Perceptivo, Cognitivo, Social e da

Ao mesmo tempo, nossa herança genética é individual e específica da espécie.

É importante verificarmos também as influências ambientais sobre o

A alimentação também é um forte contribuinte para o desenvolvimento físico e

1.2 Desenvolvimento Perceptivo

Desenvolvimento Físico, Motor, Perceptivo, Cognitivo, Social e da

integrar essas impressões sensoriais que se encontram no córtex com informações já

Os processos perceptivos constituem uma parte de quase todas as tarefas que a

É importante entendermos os tipos de impressões dos sentidos que são possíveis

Segundo BEE (1997), o desenvolvimento perceptivo é uma espécie de ponte

Como vimos no capítulo anterior sobre as capacidades sensoriais dos recém-

A percepção de profundidade não está presente no nascimento; ela está

Desenvolvimento Físico, Motor, Perceptivo, Cognitivo, Social e da

Os jovens bebês também têm um entendimento bastante complexo dos objetos,

Os bebês diferem na aparente velocidade ou eficiência dos processos

1.3 Desenvolvimento Cognitivo

Desenvolvimento Físico, Motor, Perceptivo, Cognitivo, Social e da

desenvolvimento humano, os médicos estavam estabelecendo uma rotina na qual os

Exemplo: Lucas, com um ano de idade, adorava pipoca e também brincar. Um

Lucas demonstrou comportamento inteligente, comportamento que envolve

A inteligência é influenciada tanto pela capacidade herdada quanto pela

Desenvolvimento Físico, Motor, Perceptivo, Cognitivo, Social e da

conhecimento e a compreensão nos problemas cotidianos.

Como e quando os bebês aprendem a resolver problemas? Como e quando se

• Abordagem Comportamentalista ou behaviorista: estuda a mecânica básica