Tese Cláudia Alves

Relatório de estágio
Hábitos alimentares – relação entre os conhecimentos face à

alimentação e o comportamento de crianças no período de almoço
Cláudia Filipa Barbosa Alves
Orientador
Doutora Maria Margarida de Carvalho e Silva Afonso
Relatório de Estágio apresentado à Escola Superior de Educação do Instituto Politécnico de Castelo

Branco para cumprimento dos requisitos necessários à obtenção do grau de Mestre em Mestrado em
Educação Pré-escolar e Ensino do 1º Ciclo do ensino Básico, realizada sob a orientação científica da
Professora Doutora Maria Margarida de Carvalho e Silva Afonso, do Instituto Politécnico de Castelo
Branco.
Outubro, 2014
II
Agradecimentos
À minha orientadora, Professora Doutora Margarida Afonso, pela sua

disponibilidade, colaboração e partilha de conhecimentos.
À educadora cooperante Fernanda Cravo, às crianças do jardim de infância Quinta
das Violetas, e aos pais destas, pela colaboração e disponibilidade prestada no
decorrer de toda a prática supervisionada.
Às minhas amigas, Carina Câmara e Ana Reis por todo o apoio e pelas palavras
amigas nos momentos mais difíceis.
Ao Roberto, que foi como um “anjo” que entrou na minha vida, pela
disponibilidade, paciência, carinho e todas as horas perdidas.
À minha família que apesar da distância esteve sempre presente nos bons e maus
momentos e por todo os esforços e sacrifícios que fez para eu chegar até aqui.
Muito obrigado a todos aqueles que direta ou indiretamente, fizeram parte de
todo este percurso.
III
IV
Resumo
O presente relatório resulta das práticas educativas desenvolvidas em Prática
Supervisionada em Educação Pré-Escolar e 1º Ciclo do Ensino Básico, embora o
objeto de maior reflexão, que se apresenta, seja o da Educação Pré-Escolar. A Prática
em Educação Pré-Escolar foi desenvolvida com um grupo de crianças de um jardim de
infância da cidade de Castelo Branco; apresenta-se as fases de desenvolvimento dessa
prática desde a sua organização até à sua implementação e reflexão.
No entanto, fizemos também investigação. Fizemos questão de implementar uma
investigação que, embora pequena em dimensão temporal e de amostra envolvida,
nos permitiu desenvolver competências investigativas que em nosso entender são
essenciais a qualquer professor que pretenda conhecer bem a realidade em que se
move, resolver os problemas que surgem e melhorar continuamente a sua prática
pedagógica.
O tema escolhido para a investigação foi a alimentação. A alimentação é um tema
fundamental para a promoção da saúde e, quando feita de uma forma adequada,
proporciona um crescimento e um desenvolvimento saudáveis e a educação
alimentar deve fazer parte das preocupações educativas de qualquer professor.
O trabalho de investigação teve como objetivo geral conhecer os hábitos
alimentares e os fatores que influenciam as escolhas alimentares das crianças e como
objetivos específicos:
 Investigar os conhecimentos que as crianças possuem em relação à
alimentação;
 Observar os comportamentos das crianças face à alimentação;
 Indagar sobre outras razões/variáveis que influenciam o comportamento
das crianças face a alimentação.
Este estudo é qualitativo e baseia-se no comportamento de um grupo de crianças
em contexto pré-escolar.
A amostra em estudo é não probabilística por conveniência sendo constituída por
dez crianças inscritas num jardim de infância de Castelo Branco.
A fim de realizar a colheita de dados, o instrumento que utilizamos foi a
observação natural e participante, notas de campo, registo fotográfico, produções das
crianças e técnicas de triangulação.
Verificámos que a maioria das crianças possui conhecimentos alusivos a uma
alimentação saudável, variada e equilibrada. As sessões de intervenção permitiram
uma melhoria dos conhecimentos e comportamentos das crianças em relação à
alimentação.
Palavras chave
Educação pré-escolar; Educação alimentar; Hábitos alimentares; Formação de
professores.
V
Abstract
This report results from educational practices developed in Supervised Practice
in Preschool Education and primary school. Practice in Preschool Education was
developed with a group of children from a kindergarten in the city of Castelo Branco;
we present the development stages of this practice since its organization to
implementation and reflection.
However, we also did research. We wanted to implement research because it is
important to allow any teacher to develop investigative skills that we believe are
essential to any teacher who wishes to know well the reality in which it moves, solve
educative problems and improve continuously their practice.
The theme chosen for the research was “food”. It is a key issue for health
promotion and when done in a proper way, provides a healthy growth and
development and food education should be part of the educational concerns of any
teacher.
Food is fundamental to health promotion and when done in an appropriate
manner, provides a healthy growth and development.
The following research’s purpose is to identify the variables / factors that
influence the children’s food choices in order to give answer to the research we
formulated the following specific objectives:
• Investigate the knowledge that children have in relation to food;
• Observe the behaviors of children in relation to food;
• Inquire about other reasons / variables that influence the behavior of the
children in relation to food.
This study is qualitative and based on the behavior of a group of children in pre-
school context.
The sample under study is non-probability by convenience, since it’s represented
by ten children enrolled in a kindergarten located at Castelo Branco.
In order to carry out the data collection, the instrument we used was the natural
and participant observation, field notes, photographic records children's productions
and triangulation techniques.
We found that the majority of children have some knowledge about healthy,
balanced and varied diet. The intervention provided better children’ knowledge and
behavior in relation to food.
Keywords
Preschool Education; eating habits; nutrition education; Teacher education.
VI
Índice geral
Introdução ..................................................................................................................................... 1
Capítulo I: Revisão da Literatura ........................................................................................... 3
1. A formação (inicial) de professores ................................................................................... 3
1.1. Introdução ............................................................................................................................ 3
1.2. Modelos de ensino e formação de professores ...................................................... 4
1.3. O professor como investigador .................................................................................... 5
1.4. O perfil do professor/educador ................................................................................... 6
2. Alimentação ................................................................................................................................. 6
2.1. Funções da alimentação.................................................................................................. 7
2.2. A alimentação saudável .................................................................................................. 8
2.3. A importância de uma alimentação saudável...................................................... 11
2.4. Alimentação das crianças em idade Pré-escolar ................................................ 12
2.5 Fatores determinantes do comportamento alimentar ..................................... 12
2.5.1. O papel da sociedade ................................................................................................. 13
2.5.2. O papel da família ....................................................................................................... 15
2.5.3 O papel da escola ......................................................................................................... 15
Capitulo II- Delineamento da investigação ..................................................................... 19
1. Definição do objetivo geral da investigação ................................................................. 19
1.1. Objetivos específicos do estudo ................................................................................ 19
1.2. O porquê da escolha do tema e a importância do estudo ............................... 19
2. Tipo de estudo – opção metodológica ............................................................................ 20
3. Enquadramento legal e ético.............................................................................................. 21
4. Caracterização da amostra .................................................................................................. 22
5. Instrumentos e métodos de colheita de dados ........................................................... 23
5.1. Observação natural e participante .......................................................................... 24
5.2. Notas de campo ............................................................................................................... 24
5.3. Registo fotográfico ......................................................................................................... 25
5.4. Produções das crianças ................................................................................................ 25
5.5. Técnicas de triangulação ............................................................................................. 26
Capítulo III -Prática supervisionada em Educação Pré-escolar ............................... 27
1. Caracterização do agrupamento de escola ................................................................... 27
VII
2. O grupo de estudo ...................................................................................................................30
3. As crianças de estudo ............................................................................................................31
4. Caracterização espácio temporal da sala de aula .......................................................32
5. Notas de observação das primeiras semanas...............................................................33
6. Construção de materiais e instrumentos de intervenção ........................................34
6.1. 1º Guião de atividades – desenvolvidas na semana doze entre 13 a 15 de
janeiro de 2014 ...............................................................................................................................35
6.2. 2ª Guião de atividades – desenvolvidas na semana catorze entre os dias
27 e 30 de janeiro ..........................................................................................................................42
7. Pratica Supervisionada em 1º ciclo do ensino básico (contextualização) ........48
Capitulo IV – Tratamento e análise de dados.................................................................. 49
1. Análise e interpretação das crianças nas tarefas propostas durante a prática
supervisionada ....................................................................................................................................49
1.1. 1ª Sessão de intervenção .............................................................................................50
1.2. 2ª Sessão de intervenção .............................................................................................52
2. Análise e interpretação dos dados resultantes das observações efetuadas
durante o período de almoço .........................................................................................................57
2.1. 1ª Sessão de observação ..............................................................................................57
3. Discussão dos resultados .....................................................................................................61
3.1. Resultados das atividades da prática supervisionada ......................................61
3.2. Resultados das observações efetuadas durante o período de almoço .......62
3.3. Resultados relacionados com a influência de outras variáveis no
comportamento das crianças face à alimentação ..............................................................64
Capitulo V. - Reflexões finais e conclusão ........................................................................ 65
1. Reflexão/ a importância da investigação .......................................................................65
2. Reflexão/ O estágio com componente formativa e investigativa .........................67
3. Conclusão ...................................................................................................................................68
4. Limitações do estudo/sugestões para investigações futuras ................................69
Referências Bibliográficas..................................................................................................... 71
Outras obras consultadas ...................................................................................................... 74
ANEXOS 76
VIII
Índice de figuras
Figura 1 - Roda dos alimentos Portuguesa, 2003. .................................................................. 9

Figura 2 - Exemplo da participação das crianças. ............................................................... 51
Figura 3 - Exemplo da participação das crianças. ............................................................... 52
Figura 4 - Exemplo das produções das crianças. ................................................................. 53
IX
X
Lista de tabelas
Tabela 1 - Necessidades calóricas e necessidades nutricionais de crianças dos 3
aos 6 em macronutrientes hidratos de carbono, lípidos e proteínas (valores médios).
........................................................................................................................................................................ 12
Tabela 2 - Número de crianças inscritas por atividade extra curricular .................... 29
Tabela 3 - Evolução das concepções das crianças durante as atividades de prática
supervisionada......................................................................................................................................... 62
Tabela 4 - Distribuição da variável tempo (em minutos) quanto à influência da
caraterização das ementas. ................................................................................................................. 63
XI
XII
Índice de Gráficos
Gráfico 1 - Média do tempo de consumo de cada prato (1ª observação). .................. 58

Gráfico 2 - Média do tempo de consumo de cada prato (2ª observação)................... 59
XIII
XIV
Hábitos alimentares - relação entre os conhecimentos face a alimentação e o comportamento de crianças no período de almoço.
Introdução
O presente Relatório de Estágio desenvolveu-se no âmbito do cumprimento dos
requisitos necessários para a obtenção do grau de Mestre em Educação Pré-escolar e
Ensino do 1º Ciclo do Ensino Básico, que decorreu na Escola Superior de Educação do
Instituto Politécnico de Castelo Branco.
Este relatório apresenta duas grandes vertentes que embora possam parecer
independentes, se entrecruzam e influenciam. Uma das vertentes diz respeito ao
relato dos principais aspetos da prática pedagógica supervisionada – planificações e
materiais construídos, atividades desenvolvidas, resultados obtidos, reflexões
efetuadas. A outra vertente diz respeito a uma investigação que, embora restrita no
tempo e na amostra, foi essencial para desenvolver competências investigativas que
são muito úteis para qualquer professor que procure compreender os problemas que
surgem no seu dia-a-dia profissional, resolver esses mesmos problemas, e, em síntese,
melhorar a sua prática pedagógica.
Para esta vertente investigativa escolhemos estudar os hábitos alimentares das
crianças para melhor atuarmos na sua educação alimentar. O tema da alimentação é
considerado muito relevante e a Organização Mundial de Saúde apela
sistematicamente aos professores/educadores para que o tenham na sua agenda, pois
muitos erros alimentares têm vindo a ser cometidos cada vez mais cedo pelos
cidadãos tendo consequências muito graves na saúde individual e coletiva.
Todos os dias, fazemos escolhas de alimentos que influenciarão a nossa saúde,
positiva ou negativamente, a curto e a longo prazo. Reconhece-se que escolhas
alimentares inadequadas e repetidas desde a infância podem contribuir para o
aparecimento futuro de doenças crónicas. Vários estudos citados por Santos e
Precioso (2012) mostram que o desempenho académico e a “capacidade” mental de
alunos com bom estado nutricional são significativamente mais altos do que em
alunos sujeitos a um estado nutricional deficiente, independentemente das suas
condições económicas/familiares, da qualidade da escola e da competência do
próprio professor.
Com o intuito de darmos resposta ao objetivo geral da investigação “conhecer os
hábitos alimentares e os fatores que influenciam as escolhas alimentares das
crianças”, definimos os seguintes objetivos específicos:
alimentação;
1
O trabalho encontra-se dividido em diversos capítulos, sendo que o primeiro

aborda a revisão da literatura sobre a formação de professores e sobre o tema da
investigação – comportamento alimentar das crianças. Por sua vez, o segundo, o
terceiro e o quarto capítulo fazem referência, respetivamente, à metodologia de
trabalho, à investigação implementada, à prática pedagógica supervisionada e aos
resultados obtidos e sua discussão. Por fim, apresentamos uma reflexão final, as
referências bibliográficas e os anexos.
2
Capítulo I: Revisão da Literatura

Ao longo deste capítulo será feito um enquadramento teórico conceptual do
estudo, a partir da revisão da literatura. Uma revisão cuidada da literatura é ponto de
partida para a investigação, pois permite conhecer, compreender, analisar e sintetizar
a informação sobre investigações já realizadas sobre a temática, e identificar novas
abordagens, conhecer e avaliar métodos de pesquisa e, ainda, ajudar a delimitar o
problema da investigação. (Cohen, e Manion, 1990 ; Almeida e Freire, 1997).
Iniciamos este capítulo com a apresentação de alguns aspetos relacionados com a
problemática da formação de professores, principais conceptualizações e modelos de
formação e, simultaneamente, vamos refletindo e identificando o nosso
posicionamento pessoal. No entanto, como consideramos importante que um
professor seja bem (in)formado apresentamos, em seguida, as ideias centrais do
conteúdo científico que serviu de base para a nossa investigação e que consideramos
deveras importante: a alimentação, o comportamento alimentar e os fatores que
influenciam a educação alimentar das crianças. Nesse sentido, procurámos também
fazer uma revisão da literatura sobre o tema em estudo e apresentar um conjunto de
aspetos que considerámos indissociáveis e convergentes com o tema do presente
trabalho, nomeadamente as influências da sociedade, da família e da escola, no
comportamento alimentar de crianças em idade pré-escolar.
1. A formação (inicial) de professores
1.1. Introdução
O que significa ser um professor? E um bom professor? Estas questões têm
desafiado filósofos, investigadores, responsáveis superiores e professores por vários
séculos. São também questões que têm gerado diversas respostas, variando na sua
natureza e grau de especificidade em diferentes países e em diferentes períodos da
história. Os investigadores educacionais têm variado na enfatização de diferentes
aspetos do papel do ensino – o professor como um perito na sua matéria; o professor
como facilitador da aprendizagem; o professor como motivador e fonte de inspiração;
o professor como fonte de valores morais. (Afonso, 2002, p. 36)
Se o que significa “ser (um bom) professor” gera múltiplas interpretações, também
a forma de conceptualizar a sua formação (quer inicial, quer contínua) é fonte de
grande diversidade de opiniões.
A formação de professores encerra, efetivamente, bastante ambiguidade e
múltiplos significados, que importa explicitar. Em nosso entender a formação
reporta-se à aquisição de uma competência global, geralmente profissional, podendo
ser entendida “como uma função social de transmissão de saberes, de “saber-fazer”
3
ou do “saber-ser”, e que pode também ser percebida como “um processo de

desenvolvimento e de estruturação da pessoa” (Garcia, 1999, p. 19).
Na formação e desenvolvimento profissional adquirem-se conhecimentos (saber),
desenvolvem-se aptidões (saber-fazer), mudam-se atitudes (saber-ser) e
intensificam-se capacidades de identificação, de análise e resolução de problemas
(saber-intervir) (Vieira, 2014).
Por outro lado, a formação de professores diferencia-se de outros tipos de
formação, pela sua complexidade e dupla valência, combinando formação dita
“académica/científica” com formação dita “pedagógica”.
A formação inicial, normalmente entendida como uma etapa de preparação formal

de aquisição de conhecimentos académicos e pedagógicos, permite ao futuro
professor exercer as suas funções e deve ser o “ponto de partida de um permanente e
complexo processo de desenvolvimento profissional” (Morgado, 2004).
Nesta formação inicial de professores, a prática pedagógica supervisionada é
consensualmente considerada muito importante e fundamental para um desempenho
otimizado tendo como fim último o desenvolvimento global (cognitivo, sócio afetivo e
motor) das crianças.
Como futura professora sinto como crucial a prática pedagógica supervisionada
para um primeiro contacto com as crianças, um primeiro conhecimento aproximado
dos contextos educativos, e um pilar para o meu desenvolvimento profissional.
1.2. Modelos de ensino e formação de professores

Os modelos de ensino e formação de professores são diversos e nem sempre fáceis
de caracterizar e delimitar dada a abrangência e divergência de conceptualizações.
Em termos gerais, e utilizando a classificação de Damião (2001) e de Viegas
(2013), podemos apontar os modelos:
- tradicional, em que o professor é um profissional que domina um conjunto de
conhecimentos teóricos e/ou práticos disciplinares, consoante a área em que
intervém, e que deve expor aos alunos, verificando posteriormente se foram ou não
adquiridos;
- correlacional, em que se entende que os resultados obtidos pelos alunos estão
diretamente correlacionados com as características dos professores. Os professores
são os grandes (únicos) responsáveis pelo rendimento académico dos alunos;
- ecológico, cuja característica central e o facto de as ações dos sujeitos
particulares captarem o que ocorre num determinado contexto interativo;
- personalista, que tem como preocupação central o professor como pessoa e a
compreensão de como esta dimensão se reflete no seu desempenho profissional;
- reflexivo , ou orientado para a investigação, atribuindo a J. Dewey em 1910, com
a obra How we think, e posteriormente a Schon com a obra The reflective practitioner,
4
que coloca a tónica na reflexão antes, durante e após a ação docente. A reflexão é vista
como essencial à melhoria e à mudança das práticas.
- cognitivista, que se centra no estudo dos processos cognitivos que ocorrem na
atividade profissional do professor, assumindo que este é um profissional racional
que processa informação, toma decisões na sua atividade, desenvolvendo rotinas e
apoiando-se nos pensamentos tanto prévios a ação, na interação e depois da ação.
Em nosso entender, e em termos gerais, podemos referir que todos os modelos

apresentam algumas fragilidades, mas também potencialidades. As fragilidades de
alguns modelos constituem, frequentemente, as potencialidades de outro modelo. A
título de exemplo, podemos referir que ao modelo correlacional falta a valorização de
variáveis contextuais, que são, por sua vez, valorizadas no modelo ecológico.
Entendemos também que todos os modelos têm aspetos válidos de grande
relevância. Não se pode descurar a importância de um bom domínio dos
conhecimentos para uma prática pedagógica mais eficaz, sejam eles conhecimentos
científicos/conteúdo, sejam conhecimentos de natureza psicopedagógica, didática, e
de contexto. Não se pode também desvalorizar a importância que as características
dos professores e os contextos em que atuam têm no desenvolvimento das
crianças/alunos. E um professor reflexivo, que reflita sobre a sua ação, sobre os seus
resultados, sobre as melhorias a efetuar na sua prática, é pedra-chave em qualquer
sistema educativo de qualidade.
Uma genuína melhoria na qualidade da formação de professores requer um

entendimento abrangente e profundo da complexidade do processo educativo.
Em Portugal a formação de professores tem percorrido um sinuoso caminho,

dificultado por sucessivas alterações legislativas e por orientações organizacionais e
curriculares que se alteram ao sabor dos governos e dos ministros da educação que
vamos tendo. É, por vezes, difícil se não mesmo impossível, compreender qual(ais)
a(s) linha(s) orientadora(s) a seguir.
1.3. O professor como investigador

Durante muito tempo dominou a ideia de que a investigação competia
exclusivamente aos investigadores profissionais. Porém, e segundo Afonso (2002),
nos últimos anos tem-se questionado este “status quo” e sugerido que os profissionais
vinculados à ação devem realizar investigação de forma a conhecer de perto os
problemas do dia-a-dia e a equacioná-los na perspetiva de quem tem uma vivência
real e direta, comprometendo-se a compreendê-la e a melhorá-la.
Segundo Schön (1988), que analisou com grande profundidade a importância da
investigação na melhoria das práticas dos professores, considera que o professor-
5
investigador deve ser um prático crítico e reflexivo, capaz de se integrar num grupo,
participar e colaborar, pôr em comum problemas e preocupações, implicar-se na
análise de situações, na sua mudança e no seu aperfeiçoamento.
Para alcançar o seu mais abrangente objetivo, o de melhorar a prática, a
investigação precisa que os professores tomem consciência da responsabilidade em
investigar a sua própria prática educativa e os contextos em que ela ocorre, de forma
sistemática e crítica, e que sejam capazes de mudar atitudes e comportamentos, dado
que a transformação da realidade implica a transformação do investigador.
Se as características específicas de cada turma levam alguns autores a recomendar
que cada professor deve ser investigador da sua própria prática, a existência de um
trabalho de grupo é, em geral, considerada uma condição necessária, senão
indispensável, para a obtenção de melhores resultados.
No nosso caso, procurámos encetar uma investigação, embora restrita no tempo e
no campo de ação, com duplo objetivo. Um dos objetivos foi o de desenvolver
competências investigativas essenciais, para que no futuro se possa encetar outras
investigações no sentido de melhor compreender e resolver problemas que surjam.
Ressaltamos a convicção de que desenvolver competências investigativas reverte
positivamente para o professor, pois permite-lhe saber como obter informação,
compreender os problemas, analisar situações, procurar soluções.
Porém, devido à própria organização da prática pedagógica supervisionada, o
trabalho foi essencialmente individual. Em situações futuras, procurar-se-á
desenvolver investigações que envolvam a colaboração de outros profissionais.
1.4. O perfil do professor/educador

Como já tivemos oportunidade de referir, em Portugal a formação de professores
tem tido orientações muito díspares dependendo das entidades governativas do
momento. Estas orientações díspares têm, em nosso entender, dificultado a
construção de um perfil de professor/educador coerente, refletido, coeso.
No entanto, baseando-nos no programa da unidade curricular de Prática
Supervisionada em Educação Pré-Escolar (PSEP), podemos inferir que um
professor/educador deve saber diagnosticar, planificar/conceber, realizar e avaliar
experiências educativo-pedagógicas, fundamentar as suas propostas, implementar
estratégias de promoção do desenvolvimento e da aprendizagem de todas as crianças,
saber elaborar instrumentos adequados de recolha de dados para diagnóstico de
situação, enquadrar as informações recolhidas, refletir sobre o processo formativo.
2. Alimentação
“A alimentação consiste em obter do ambiente uma série de produtos, naturais ou
transformados, que conhecemos pelo nome de alimentos (…) é um processo de seleção
6
de alimentos, fruto das preferências, das disponibilidades e da aprendizagem de cada

indivíduo.” (Nunes e Breda, 2001, p. 14).
A Alimentação é entendida como um processo biológico e cultural que se traduz

na escolha, na preparação e no consumo de um ou de vários alimentos. Através da
alimentação os indivíduos garantem o equilíbrio interno do organismo, a
sobrevivência e a reprodução. A ingestão de alimentos permite a assimilação de
nutrientes que satisfazem as necessidades vitais dos seres vivos, bem como o seu
bem-estar psicológico, social e motor permitindo, por sua vez, a concentração, a
motivação, o interesse e o estudo, valências tão importantes na educação escolar
(Santos e Precioso, 2012).
2.1. Funções da alimentação

Ingerir alimentos diversos e em quantidades adequadas são condição relevante
para uma vida saudável; os alimentos fornecem nutrientes ao organismo para que
possa realizar atividades como respirar, crescer e conservar a temperatura corporal.
Os nutrientes desempenham, no organismo humano, três funções, sendo elas:
função plástica; função energética e função reguladora e podem organizar-se em
função das suas características químicas em hidratos de carbono, proteínas, lípidos,
vitaminas e fibras alimentares e sais minerais.
Função Plástica ou Construtora

As proteínas são os nutrientes plásticos ou construtores que estão presentes na
composição de todos os tecidos e contribuem para a sua reconstituição e crescimento.
As funções plásticas também estão presentes em alguns sais minerais (cálcio e
fósforo) que integram os ossos, e no ferro (presente no sangue).
Função energética
Fornecer energia ao organismo é uma das principais funções dos alimentos. Essa
energia é utilizada para manter constante a temperatura corporal e para permitir o
trabalho muscular. Os hidratos de carbono e os lípidos são os nutrientes mais
adequados ao fornecimento de energia.
As necessidades energéticas são superiores nos primeiros anos de vida, em
comparação com a idade adulta e com a velhice, particularmente devido ao processo
de crescimento durante a infância e a juventude, e quando a atividade física é mais
intensa.
7
Funçao reguladora
Os nutrientes com funções reguladoras são aqueles que promovem e facilitam a
grande maioria das reações bioquímicas no organismo. Sem estes, os outros
nutrientes, não seriam devidamente aproveitados o que condicionaria a vida. Entre os
nutrientes com função reguladora encontramos as vitaminas, os sais minerias e as
fibras.
A quantidade e a diversidade destes nutrientes a ingerir depende da idade, do
sexo e do grau de atividade física praticada na vida quotidiana.
2.2. A alimentação saudável

Os nutrientes, como já foi referido, são o material necessário, do qual o organismo
humano depende para executar todos os processos vitais.
Para a escolha de um plano diário de dieta saudável há que conhecer de antemão
a qualidade e a quantidade dos alimentos a consumir. Deve-se determinar as
necessidades alimentares do organismo (nutrientes necessários) tendo em conta a
faixa etária, a atividade física e intelectual, o sexo e o meio ambiente em que o
indivíduo vive.
Em Portugal, a Roda dos Alimentos foi criada pela primeira vez em 1977, por um
grupo de profissionais de nutrição portugueses e adequada aos portugueses. Porém, a
evolução dos conhecimentos científicos tornou necessária a sua reorganização e a
Faculdade de Ciências de Nutrição e Alimentação da Universidade do Porto produziu,
em finais de 2003, uma nova Roda dos Alimentos. As principais alterações estão na
subdivisão de alguns grupos e no estabelecimento de porções diárias equivalentes, tal
como se pode verificar na figura 1. ( Santos e Precioso, 2012)
A Roda dos Alimentos, tal como o nome indica, é um círculo em forma de prato
que se encontra dividido em grupos de diferentes, sendo que cada grupo reúne
alimentos com propriedades nutricionais semelhantes. Ao contrário da pirâmide
alimentar (que foi criada em 1992, pelo Departamento de Agricultura dos Estados
Unidos, e esta foi dirigida para a população americana), a roda não hierarquiza os
alimentos e atribui-lhes igual importância. Os alimentos são agrupados de acordo
com as suas funções e nutrientes.
A atual Roda dos Alimentos é constituída por sete setores de alimentos, de
diferentes dimensões, que correspondem à percentagem que cada um deve ter na
alimentação diária: cereais e derivados, tubérculos (28%); produtos hortícolas
(23%); fruta (20%); lacticínios (18%); carnes, pescado e ovos (5%); leguminosas
(4%); produtos com alto teor em lípidos (2%). No centro da roda foi adicionada a
água. Imprescindível à vida, a água está presente em todos os grupos, pois faz parte
da constituição de quase todos os alimentos e as suas necessidades variam entre 1,5 e
3 litros por dia.
8
O principal objetivo da Roda dos Alimentos é transmitir de forma simples e

concisa, orientações para uma Alimentação Saudável, devendo esta ser completa,
equilibrada e variada. De acordo com este modelo devemos ingerir diariamente
alimentos de cada grupo; respeitar as proporções de cada grupo ingerindo maior
quantidade de alimentos pertencentes aos grupos de maior dimensão e menor
quantidade dos alimentos que se encontram nos grupos de menor dimensão; e por
último variar, dentro de cada grupo, os alimentos.
Figura 1 - Roda dos alimentos Portuguesa, 2003.
Os alimentos devem ser distribuídos por várias refeições, numa média de cinco a
seis por dia, havendo intervalos de cerca de três horas entre as mesmas. Três destas
constituem refeições principais, sendo que as outras devem ser pequenos lanches.
Mas há que ter em conta a idade e as necessidades de cada indivíduo, sendo que as
crianças, os bebés e os adolescentes necessitam de intervalos mais curtos ao
contrário dos idosos que podem necessitar de intervalos mais longo. (Peres, 2003)
É do equilíbrio dos nutrientes que depende a vitalidade, energia e o peso ideal.
Proteínas, lípidos e glícidos devem ser consumidos em grandes quantidades ao
contrário das vitaminas e sais minerais que são necessários em menores quantidades.
Deve-se conhecer a função e composição dos alimentos para fazer uma escolha
adequada dos mesmos. Na escolha de uma dieta equilibrada deve procurar-se também
que os gostos do indivíduo sejam considerados, para que a alimentação permita momentos
agradáveis, e deve ser relacionada com a cultura e os hábitos alimentares de cada pessoa. A
dieta equilibrada planificada em função da manutenção e promoção da saúde, e do controle
de peso não só deve permitir suprimir as nossas necessidades, como deve ser desfrutada ao
ser consumida. (WHO, 1998; citado por Santos e Precioso, 2012).
Grupo I – Lacticínios (com exceção de manteiga e natas)

Neste grupo incluem-se o leite e seus derivados. Estes alimentos são bons
fornecedores de proteínas de elevado valor biológico, cálcio e fósforo. Apresentam
9
quantidades mais elevadas do que qualquer outro alimento em vitaminas lipo e

hidrossolúveis, como a vitamina A e a vitamina B2. Para além disso, fornecem lactose
que não existe em nenhum outro alimento; têm alguns lípidos e são pobres em ácidos
gordos polinsaturados. (Nunes e Breda, 2001).
Grupo II – Carne, peixe, ovos
Neste grupo encontramos todas as variedades de carne, enchidos, produtos de
salsicharia, todas as variedades de peixe e suas respetivas conservas, ovos e mariscos.
Das suas características podemos destacar a presença de proteínas de grande valor
biológico, que contêm aminoácidos essenciais; fornecedores de alguns minerais (por
exemplo, fósforo e ferro) e abundantes em vitaminas do complexo B, como a B12.
Neste grupo encontramos alimentos com quantidades de lípidos muito variáveis.
Grupo III – Lípidos (gorduras e óleos)
Este grupo inclui alimentos de origem animal e vegetal, sendo que as gorduras de
origem animal apresentam elevado teor de ácidos gordos saturados e níveis elevados
de colesterol. As de origem vegetal apresentam teores elevados de ácidos gordos
insaturados que são mais saudáveis. Este grupo compreende o azeite, óleos vegetais,
manteiga, margarina e a banha, que fornecerem lípidos e algumas vitaminas
lipossolúveis. Produtos como o azeite, o óleo de girassol, o óleo de milho e o de soja
fornecem ácidos gordos polinsaturados (essenciais, porque o organismo não os
produz), bem como vitaminas A e D. (Nunes e Breda, 2001).
Grupo IV – Leguminosas (secas e verdes)

Neste grupo incluímos as leguminosas frescas e as leguminosas secas. As
leguminosas são especialmente ricas em hidratos de carbono, possuem um elevado
teor de proteínas e são uma boa fonte de algumas vitaminas do complexo B, fibras e
minerais (ferro e cálcio). Numa perspetiva de alimentação saudável, este grupo deve
constituir o principal fornecedor de energia, sobretudo de glícidos de absorção lenta.
Grupo V – Produtos hortícolas
Os alimentos encontrados neste grupo, geralmente são ricos em vitaminas,
minerais, fibras, água e os frutos fornecem açúcares de absorção rápida. Contudo são
pobres em lípidos e em proteínas.
Grupo VI – Frutas
Neste setor as frutas, particularmente as frescas, são uma fonte importante de
vitaminas (A, B1, B2, B3 e C), sais minerais (cálcio, ferro e potássio) e fibras
alimentares e açúcares de absorção rápida. Algumas possuem uma quantidade
significativa de água, contudo são pobres em proteínas e lípidos. Devem ser ingeridas
diariamente.
Grupo VII – Cereais, seus derivados e tubérculos
10
Neste grupo podemos encontrar os cereais e os seus derivados, e também a batata

e outros tubérculos. Podemos caraterizar os alimentos deste grupo como sendo a
principal fonte de hidratos de carbono da nossa alimentação e, por este motivo,
fornecedores importantes de energia para as atividades quotidianas. Os alimentos
deste grupo são constituídos essencialmente por hidratos de carbono complexos (em
especial o amido), vitaminas do complexo B, sais minerais e fibras.
2.3. A importância de uma alimentação saudável

Uma dieta saudável pode constituir a base segura para prolongar a vida e evitar
imensas doenças. A alimentação saudável deve ser parte integrante da vida
quotidiana, contribuindo para o bem-estar físico, psicológico e social do indivíduo. A
nutrição afeta o desenvolvimento intelectual e consequentemente a capacidade de
aprender, pelo que uma dieta saudável pode ajudar as crianças a atingirem todo o seu
potencial para a aprendizagem.
Neste sentido, a Organização Mundial de Saúde reconhece a importância de uma
alimentação saudável, na promoção de saúde e na proteção contra doenças e infeções.
Por outro lado a “desnutrição” debilita o desenvolvimento mental e afeta as
aptidões escolares da criança pela diminuição da sua capacidade de concentração e de
atenção. A desnutrição prejudica também o crescimento de muitas crianças. Contudo,
durante as últimas décadas, a melhoria nas condições de vida gerais, inclusive a
melhoria na dieta, conduziu a um aumento da estatura/altura das crianças.(Dixey et
al., 1999).
Ao tornarem-se adultas, as crianças bem nutridas, são mais saudáveis e,

consequentemente, mais produtivas e mais capazes de assumir responsabilidades
enquanto cidadãos, e têm maior probabilidade para uma velhice mais saudável.
(Gallego e Bueno, 2002; Holford, 2000, citados por Santos e Precioso, 2012; World
Health Organization, 1998).
Em relação aos hábitos alimentares das crianças, estes são fundamentalmente
aprendidos através da experiencia, da educação e da observação. As crianças não
estão dotadas de uma capacidade inata para escolher os alimentos que consomem em
função do seu valor nutricional. Para Nunes e Breda (2001), a influência da família é
inquestionável, particularmente nos primeiros anos de vida. Mais tarde outros
agentes como a escola, os pares e os meios de comunicação social assumirão outra
influência.
Segundo Mendoza, Pérez e Foguet, (1994), os estilos de vida, nos quais as
práticas alimentares estão inseridas, estão relacionados com a interação de fatores
biológicos e psicológicos, as características individuais genéticas, a personalidade e a
educação.
11
2.4. Alimentação das crianças em idade Pré-escolar

A alimentação da criança deve ser variada, integrando alimentos que
proporcionem os nutrientes necessários em proporção e quantidade adequadas. De
acordo com Nunes e Breda (2001), as regras de uma alimentação saudável devem ser
tidas em conta aquando do estabelecimento de um padrão alimentar equilibrado e
adequado às necessidades da criança em idade pré-escolar e deve atender a uma
precisa distribuição energética (calórica).
Estes autores, tendo em consideração as necessidades calóricas diárias na idade
pré-escolar, apresentam a distribuição das necessidades por tipo de nutrientes, numa
tabela (tabela 1). Os valores indicativos apresentados são de referência, pelo que
devem ser ajustados ao sexo, ao ambiente, à atividade física das crianças. Para este
cálculo os autores partiram do princípio que 60% do total calórico diário deve ser
fornecido por hidratos de carbono, 27% por lípidos e 13% por proteínas. (Nunes e
Breda, 2001, adaptado)
Necessidades Hidratos de Lípidos Proteínas
calóricas carbono
1300 calorias 780 cal 351 cal 169 cal
1500 calorias 900 cal 405 cal 195 cal
1700 calorias 1140 cal 459 cal 221cal
Tabela 1 - Necessidades calóricas e necessidades nutricionais de crianças dos 3 aos 6 em macronutrientes hidratos de
carbono, lípidos e proteínas (valores médios).
A necessidade de vitaminas e sais minerais (micronutrientes) pode ser

colmatada, caso exista, por parte das crianças, ingestão de alimentos dos diferentes
grupos nas quantidades e proporções adequadas.
Quanto às fibras alimentares, estas são indispensáveis para o bom funcionamento
intestinal. Como tal, a criança deve consumir alimentos do Grupo V na variedade e
proporção adequadas.
2.5 Fatores determinantes do comportamento alimentar

“Comportamento alimentar” é um termo abrangente. Não corresponde apenas aos
hábitos alimentares de um indivíduo, mas a todos os processos que envolvem a sua
alimentação, tais como: seleção, aquisição, conservação e preparação dos alimentos,
bem como as suas crenças e conhecimentos sobre a nutrição. As crianças não nascem
com a capacidade de escolherem os alimentos em função do seu valor nutricional. A
maioria dos comportamentos alimentares é decorrente de um processo de
aprendizagem evolutivo e influenciado pela interação de fatores internos e externos
ao organismo.
Os fatores internos englobam:
12
 fatores fisiológicos – respetivos às necessidades alimentares (variáveis

dependendo da idade, sexo e atividade do indivíduo);
 fatores sensoriais – respetivos ao gosto, cheiro, textura e cor dos alimentos;
 fatores psicológicos – abrangem hábitos, crenças, atitudes e estilos de vida
do indivíduo.
Os fatores externos abrangem:

 fatores socioeconómicos – respetivos ao tipo de produtos que a família
consome – estes fatores têm como influência a escolaridade dos pais,
rendimentos e disponibilidade económica dos mesmos;
 fatores culturais – abrangem a cultura, religião, culinária típica, tradições
regionais e étnicas;
 fatores ambientais – respetivos ao ambiente emocional durante as
refeições – abrange o ambiente familiar (alimentação dos pais, as
estratégias utilizadas pelos pais para modelar o comportamento alimentar
da criança), a cultua e os média (publicidades alimentares).
Mendoza, Pérez e Foguet (1994), citados por Santos e Precioso( 2012), apontam
que os estilos de vida do indivíduo dependem da interação de fatores: biológicos e
psicológicos e características do ambiente macrossocial do indivíduo (casa, família,
amigos, vizinhos, ambiente laboral ou estudantil, etc.). Estes autores destacam
também a influencia dos fatores ambientais (o meio físico geográfico) r dod fatores
macrossociais nos hábitos alimentares, como a cultura, a sociedade, a influência de
grupos económicos e de grupos de pressão, os meios de comunicação social).
Similarmente Pardal (1994), citado por Santos e Precioso (2012) apresenta uma
série de fatores de influência nos padrões alimentares, que importa realçar: a cultura
e as tradições; o nível de instrução; o poder de compra; a publicidade e o papel dos
meios de comunicação social; a posição da mulher no mercado de trabalho; a
indústria alimentar e as políticas agrícolas e comerciais.
2.5.1. O papel da sociedade

O contexto social influencia as experiências alimentares, os padrões de
alimentação e o desenvolvimento socio-emocional da criança.
Pardal (1994) relata uma série de fatores que influenciam os padrões
alimentares, como a cultura e/ou tradições mais marcadas numa região. Em Portugal
são muito diversas as tradições alimentares de matriz mediterrânea, destacando-se
também o seu elevado consumo de peixe, o terceiro maior a nível mundial, tendo a
região do Sul do país, ainda, marcas expressivas das tradições mediterrâneas.
13
Cruz (1997), citado por Santos e Precioso (2012), entende a dieta mediterrânea,
como a alimentação que se fazia nos países do sul da Europa (Grécia, Itália, Espanha e
Portugal), no início da década de 60. A “dieta mediterrânea”, despertou interesse nas
últimas décadas devido à relação entre dieta e saúde, aquando da observação de que
os adultos de certas regiões que circundavam o mar mediterrâneo apresentavam
taxas baixas de doenças cardiovasculares e de certos tipos de tumores, quando
comparados a países do norte da Europa e dos Estados Unidos da América (Bruzos e
Boticário, 1997, citado por Santos e Precioso, 2012). Após os estudos dos hábitos
alimentares dessas regiões, chegou-se à conclusão que a dieta assenta sobretudo em
alimentos de origem não animal, relacionados com os recursos que estes povos
possuíam.
A associação portuguesa de dietistas afirma que a dieta mediterrânea é mais do
que um regime nutricional, traduzindo um estilo de vida e não só um padrão
alimentar. Este tipo de dieta combina ingredientes da agricultura local, receitas e
formas de cozinhar próprias de cada lugar e tradições e caracteriza-se pela
abundância de alimentos de origem vegetal, como pão, massas, arroz, hortaliças,
legumes, fruta fresca e frutos oleaginosos; predominância do uso de azeite como
principal fonte de lípidos; caracteriza-se também pelo consumo moderado de peixe,
aves, ovos e laticínios e de pequenas porções de carnes vermelhas. Sendo
considerada, por isso, pela associação portuguesa de dietistas, como uma dieta
equilibrada, variada e com nutrientes adequados, com baixo teor de ácidos gordos
saturados e alto teor de monoinsaturados determinantes para o bem-estar.
Contudo a dieta mediterrânea corre o risco de perder a sua importância histórica
e cultural, pois a população portuguesa começou a adquirir padrões alimentares cada
vez mais afastados.
Segundo vários autores, como Krebs-Smith el al (1996), Quaioti (2002), Quaioti e
Almeida (2006), Almeida et al (2002), Tojo, Leis, Recarey, e Pavon (1995), as
crianças em idade pré-escolar preferem alimentos com elevadas quantidades de
hidratos de carbono, lípidos e sal em detrimento de frutas e legumes. O setor da
indústria alimentar usa o seu conhecimento sobre esta preferência para influenciar a
composição dos alimentos e em publicidade nos grandes meios de comunicação
social. Nos supermercados os alimentos são dispostos, para que as crianças possam
reconhecer as marcas mais publicitadas e para que os possam alcançar com maior
facilidade, os produtos são colocados ao nível dos olhos.
Contudo, nem só as crianças são influenciadas. Os anúncios de produtos
alimentares influenciam os padrões de compra das famílias. São os próprios filhos a
pedirem aos pais para comprarem determinado produto que viram, ou ouviram
publicitar simplesmente, sem conhecimento de causa. Aliado à influência da
publicidade está o número de horas que as crianças “gastam” em frente à televisão,
facilitando o aparecimento da obesidade. Por um lado, a televisão predispõe o
14
telespectador a consumir um determinado alimento, muitas vezes nocivo, por outro

lado aumenta o tempo de inatividade.
2.5.2. O papel da família

As aprendizagens e experiências com os alimentos surgem primariamente em
contexto familiar, sendo este um forte fator determinante dos comportamentos e
hábitos alimentares das crianças. A família constitui a principal influência de agente
de socialização primária. (Loureiro, 1999)
“É a família que, assegurando a alimentação do jovem, constituindo modelos para o
comportamento, transmite conhecimentos, desenvolve atitudes, práticas e preferências
alimentares que vão condicionar os seus hábitos futuros.” (Santos e Precioso, 2012).
Vários autores (como Benton, 2004; Birch, 2002; Ramos e Stein, 2000; VereCken
e Maes, 2010, citados por Filipe, 2011) atribuem à família, em especial aos pais, o
papel principal no ambiente alimentar da criança. Estes devem servir como modelos,
estabelecendo regras e influenciando os padrões de aceitação dos alimentos, do
controlo do consumo dos alimentos e as preferências alimentares das crianças.
“É através de modelos que as crianças tendem a adotar comportamentos de
consumo alimentar e a definir as suas preferências, sendo estes modelos as pessoas mais
importantes e mais próximas à criança” (Filipe 2011)
As interações pais - filhos são de extrema importância para o desenvolvimento
das preferências alimentares e são influenciadas pelos fatores sociodemográficos,
como rendimentos, níveis de escolaridade e de cultura, pelas crenças em relação à
alimentação, pelos conhecimentos dos pais e pelo ambiente emocional durante as
refeições.
Por outro lado, as indústrias alimentares, atentas ao facto de a vida familiar ser
cada vez mais complexa e em que o tempo é algo que falta aos pais, recorrem à
propaganda para publicitar a forma cómoda e prática de adquirir produtos de fácil e
rápida preparação, influenciando, desta forma, a mudança nos hábitos de consumo,
do “leve feito e coma já”.
Com o passar do tempo, os pais vão perdendo o seu papel central como
condicionadores dos hábitos alimentares. Com o crescimento, as crianças passam a
tomar as suas próprias decisões sobre a sua alimentação e a ser influenciadas por
outras fontes como o meio envolvente exterior à família e a escola.
2.5.3 O papel da escola

Apesar do meio familiar ser considerado como a primeira fase da educação
alimentar da criança, a escola é um local privilegiado para desenvolver essa educação
da melhor forma, pois atinge um maior número de crianças em fase de formação,
15
levando essas crianças, predispostas à aprendizagem, a adquirirem hábitos e a

assimilarem conhecimentos.
É na escola que se encontram profissionais com qualificações para abordar temas
como alimentação e nutrição. (World Health Organization, 1998)
A escola de “hoje” já não é apenas vista como o local onde se aprende a ler e a
escrever, para Marques, (1998) é da competência da escola desenvolver “funções
tradicionalmente desenvolvidas pelas famílias”, alargando os seus objetivos no
sentido da formação integral da criança. Desta forma, segundo Santos e Precioso
(2012), hoje em dia não se pode negar os “contributos que os contextos escolares
podem assumir na promoção da saúde em geral, e da educação alimentar em
particular” pelas possibilidades que oferece aos alunos e pelo facto de estes lá
passarem a maior parte do tempo durante o dia.
A faixa etária mais baixa, entenda-se aquela onde se encontram as crianças, é
apontada como sendo a de mais fácil intervenção e até modificação de hábitos
alimentares errados e de prevenção primária (Nebot, 1999, citado por Precioso
(2000). Assim, Moreira e Teixeira (1994), consideram que a educação alimentar deve
iniciar-se como complemento da educação básica e formação cultural da criança, com
o objetivo de a esclarecer e a sensibilizar para a adoção de hábitos alimentares mais
adequados. Como tal assume-se a educação alimentar como um instrumento
fundamental para a aquisição de hábitos alimentares saudáveis.
Santos e Precioso (2012) afirmam que nestas idades existe uma maior
recetividade e capacidade de adaptação a novos hábitos. Sendo que a vontade de
aprender nas crianças pode facilitar no sentido de modelação para escolhas
alimentares saudáveis a longo prazo.
Existe por parte de alguns educadores uma preocupação com a melhoria de
educação alimentar na escola, o que levou ao desenvolvimento de programas de
educação alimentar, fundamentalmente para os jardim de infância e 1º ciclo do
ensino básico. Conjuntos de experiências de aprendizagem com o pretexto de facilitar
a aceitação de forma voluntária de comer e ter outros comportamentos relativos à
alimentação conducentes à saúde e bem-estar são apresentados por Contento (1995).
Para que os programas educativos orientados para a saúde sejam compatíveis
com a capacidade de processar informação das crianças, as mensagens a transmitir
em atividades de educação alimentar devem ser apresentadas tendo em consideração
o desenvolvimento da população alvo e os objetivos e estratégias devem ser
adaptados às diferentes fases de desenvolvimento da criança, aos seus
conhecimentos, às suas características, necessidades, interesses, motivações,
experiencias, atitudes e valores e a perceção que as mesmas possuem acerca dos
problemas de saúde.
Os programas de educação alimentar devem contemplar a vertente informativa,
educativa de suporte ambiental. Para além disto devem ser contínuos e
16
constantemente avaliados, uma vez que melhorar o comportamento alimentar de

indivíduos e comunidades é uma tarefa difícil e de longa duração, que se traduz num
processo contínuo de acesso à informação, compreensão e interiorização da mesma.
Como objetivos, apontados por Nunes e Breda (2001), para a educação alimentar
de crianças em educação Pré-escolar, deve-se destacar os seguintes: criação de
atitudes positivas face a alimentos e à alimentação; incentivar a aceitação da
necessidade de uma alimentação saudável e variada; promover a compreensão da
relação entre a alimentação e a saúde; e por último promover o desenvolvimento de
hábitos alimentares saudáveis.
A educação alimentar das crianças e dos jovens para atingir esse objetivo, de
acordo com Santos e Precioso (2012), tem que se tornar uma prática real e efetiva,
constantemente assumida, valorizada e interiorizada por toda a comunidade
educativa. Estes autores reforçam que a educação alimentar deve:
- permitir o “aprender fazendo”, levando à participação em projetos
específicos ligados a educação alimentar;
- cultivar um pensamento reflexivo sobre as atitudes a ter para melhorar a
alimentação;
- prever, aquando da gestão dos refeitórios e bufetes, a participação dos
sujeitos a médio e a longo prazo, com a criação de ementas e a prévia escolha de
alimentos saudáveis;
- encorajar as crianças e os jovens a interpretar o conceito de alimentação de
uma forma mais ampla integrando nele as dimensões histórica, social, económica,
estética, cultural, de politica ambiental e direitos do consumidor;
- valorizar como um traço cultural o que existe de mais saudável na
gastronomia tradicional;
- implicar os familiares na educação alimentar dos seus educandos, como
parceiros fundamentais no processo educativo e na aquisição de hábitos alimentares
saudáveis e na promoção de um clima de partilha e comunicação durante as refeições;
Em síntese, e aproveitando as ideias de Pardal (1994), consideramos que para se
promover a educação alimentar, devem ser usadas diferentes estratégias e métodos
de forma a criar ou favorecer a criação de apoios necessários às mudanças de
comportamento desejadas, atuando em conjunto com todos os programas que visem
proporcionar estilos de vida saudáveis, equilibrando entre si as intervenções
dirigidas aos indivíduos e grupos e as correspondentes mudanças sociais. A
combinação de diferentes estratégias bem como o envolvimento de vários parceiros
no processo educativo potencia os resultados duma melhor educação alimentar.
17
18
Capitulo II- Delineamento da investigação
1. Definição do objetivo geral da investigação

Conhecer os hábitos alimentares e os fatores que influenciam as escolhas
alimentares das crianças.
1.1. Objetivos específicos do estudo

Este estudo tem como objetivo principal conhecer os hábitos alimentares e os
fatores que influenciam as escolhas alimentares das crianças de um jardim de infância
da cidade de Castelo Branco pertencente ao Agrupamento de escolas Afonso de Paiva,
com os conhecimentos face a alimentação e contribuir para a melhorar a educação e o
comportamento alimentar das crianças.
No que refere aos objetivos específicos podemos definir três, sendo eles:
alimentação;
Pretende-se que esta análise se fundamente, essencialmente, no trabalho de
campo e que ao estudar todos os aspetos relacionados à temática “Hábitos
alimentares – relação entre os conhecimentos face a alimentação e o comportamento
de crianças no período de almoço”, consigamos compreender melhor o fenómeno a
estudar.
Como já foi referido anteriormente, a implementação desta investigação procura
também desenvolver competências investigativas, essenciais a qualquer professor
comprometido com a resolução dos problemas e a melhoria da sua prática
pedagógica.
1.2. O porquê da escolha do tema e a importância do estudo

A alimentação é muito mais do que a obtenção de nutrientes pela ingestão de
alimentos crus ou cozinhados. Trata-se de um fator essencial à vida, mas também
deve ser uma fonte de prazer e de equilíbrio.
Portugal tem vindo a perder a sua tradição alimentar mediterrânea, reconhecida
como uma alimentação que protege de muitas das doenças crónicas que fazem, hoje,
parte do mundo civilizado. Ao perder esta tradição alimentar, foram adquiridos novos
19
hábitos, considerados menos saudáveis, que tiveram como consequência uma

mudança no padrão de saúde português.
Em Portugal, a taxa de obesidade infantil tem vindo a aumentar
significativamente, causada pelos maus os hábitos alimentares e pelo sedentarismo.
Segundo Matos (2003) os portugueses, mas principalmente os jovens portugueses,
revelam comportamentos alimentares inadequados.
Como já foi referido, uma alimentação saudável durante a infância é conhecida
por reduzir problemas imediatos de saúde, como doenças crónicas, cardiovasculares
e diabetes. Por isso, é crucial promover, desde a infância, hábitos e comportamentos
alimentares saudáveis e comportamentos positivos para a saúde.
Mas será que promover, informar sobre a alimentação saudável é suficiente para
que as crianças adotem comportamentos positivos face à alimentação?
Por todos estes motivos e pela pertinência e interesse que o tema suscita, se
justifica este tipo de investigação.
Por outro lado, como futura formadora de crianças, é muito importante
compreender de forma mais aprofundada este tema para poder agir de forma mais
adequada e fundamentada.
2. Tipo de estudo – opção metodológica

Como forma de analisar a realidade concreta, o estudo de caso, constitui um
método de investigação que concebe descrição pormenorizada, por isto pode
entender-se que se trata de uma abordagem metodológica de investigação
especialmente adequada quando o objetivo é procurar explorar, entender ou
descrever acontecimentos e contextos, unidades sociais, nos quais estão
simultaneamente envolvidos diversos fatores (Yin, 1994). Estando o estudo de caso
inserido no âmbito da metodologia qualitativa, rege-se pela lógica que conduz às
sucessivas etapas de recolha, análise e interpretação das informações, cujo objetivo
final é um estudo intensivo, porque o estudo poderá levar a uma maior compreensão
sobre as conceções e as práticas que as crianças em idade pré-escolar possuem sobre
a importância de uma alimentação saudável.
O presente estudo apresenta caráter qualitativo e a opção pelo estudo de caso
adveio da possibilidade de exploração de um único fenómeno, limitado no tempo e na
ação, em que o investigador recolhe informação detalhada.
Como um método de investigação qualitativa, o estudo de caso, representa-se de
forma relevante uma vez que visa compreender a singularidade e globalidade do caso,
assentando numa profunda e criteriosa pesquisa de um determinado objeto de
estudo previamente determinado. Ou quando a situação é de tal modo complexa que
não permite a identificação das variáveis relevantes (Ponte, 1994). De acordo com
20
Coutinho (2002), quase tudo poderá ser um “caso ”: um sujeito, um grupo, até mesmo
uma comunidade.
De acordo com Bell (1997), metodologias qualitativas deste tipo, permitem-nos
uma indagação, aprofundada ou não, de um definido aspeto de um problema, num
reduzido período de tempo. Segundo Yin (1994) deve optar-se pelo uso do estudo de
caso aquando do estudo de situações atuais, em situações onde seja possível realizar
observações diretas e possíveis entrevistas, contudo nestas situações os
acontecimentos relevantes não devem ser manipulados.
De acordo com Creswell (1998) e também Coutinho (2005), de entre múltiplas
variedades de estudos qualitativos, o estudo de caso refere-se a um estudo intensivo e
detalhado de um caso que é único, especifico, diferente e complexo. Esta opção
permite a organização e o tratamento da informação, tal como a descrição da situação
real e do seu contexto.
Assim, Yin (1994) define “estudo de caso” com base nas características do
fenómeno em estudo e com base num conjunto de características associadas ao
processo de recolha de dados e às estratégias de análise dos mesmos. Nesta
modalidade de investigação são necessários muitos dados é necessário um
cruzamento entre eles para melhor compreensão da problemática e segue vários
procedimentos tais como: planificação; teoria fundamentada, necessária para que o
investigador possa posteriormente formular as questões problema. É também
necessário ter em consideração a seleção dos sujeitos e a definição dos instrumentos
de recolha de dados. Finalizada a recolha de informações pertinentes e a análise de
dados procede-se à evidência dos resultados através da produção de um relatório.
Nesta investigação pretendemos identificar a influência dos conhecimentos nos
hábitos alimentares das crianças, em contexto real, nomeadamente em sala de aula
através da prática supervisionada e na cantina da instituição escolar, onde
decorreram as observações.
Para a realização deste estudo, procedeu-se à identificação dos fatores que
influenciam o comportamento alimentar como por exemplo os conhecimentos das
crianças face à alimentação e qual o comportamento das mesmas no período de
almoço., como por exemplo os conhecimentos das crianças, face a alimentação. Ainda
se tiveram em consideração as variáveis período de almoço e dia da semana.
3. Enquadramento legal e ético

O comportamento ético está diretamente relacionado com a atitude que os
investigadores têm no campo de investigação e na posterior identificação,
interpretação e divulgação dos dados. Envolvendo este estudo, seres humanos, os
21
sujeitos da amostra, é pertinente conhecer e entender as responsabilidades éticas e

legais.
Na planificação de um estudo, o investigador tem a responsabilidade de avaliar de
forma cuidada a sua aceitabilidade ética. A metodologia a usar no estudo deve
adequar-se em primeiro lugar aos sujeitos e só em segundo lugar aos objetos de
estudo.
Observar e analisar os sujeitos é uma forma de intrusão, para tal, é necessário
obter permissão/aceitação pelos responsáveis para realizar a investigação, antes da
recolha de dados. Sendo o estudo realizado numa instituição (publica ou não) é
necessário o envio de uma carta “protocolo” à instituição ou responsável, bem como,
a sua resposta por escrito. A ESE tem um protocolo com o referido Agrupamento de
Escolas Afonso de Paiva, o que nos possibilitou de forma cooperativa o trabalho entre
as duas instituições, bem como o respeito mútuo e articulação entre todas as partes
intervenientes.
Antes de iniciar a investigação, o investigador fica encarregue de: determinar se o
uso de técnica que prevê utilizar se adequa às características dos sujeitos a estudar;
organizar todos os materiais e prever todas as circunstâncias de modo a assegurar
uma adequada aplicação dos procedimentos metodológicos; cumprir e assumir todas
as responsabilidades a que se compromete; atuar com honestidade e rigor em relação
à finalidade do estudo e às condições de pesquisa.
Serão salvaguardados os direitos humanos dos participantes, sendo referido aos
mesmos que a participação é voluntária, podendo qualquer indivíduo abandonar o
estudo em qualquer momento, se assim o desejar. Serão, ainda, referidos os objetivos
e procedimentos a utilizar e o destino das informações recolhidas. A todos os
intervenientes será garantido o anonimato.
Um projeto de investigação em educação deve também ter em conta todos os
cuidados que envolvem as relações humanas, tais como: fidelidade, espírito de
equipa, diplomacia, gentileza e respeito.
Foi através de uma carta redigida pela aluna de prática supervisionada, que
requeremos a permissão, aos pais e a encarregados de educação das crianças
pertencentes ao grupo em estudo, para a realização da presente investigação, no
âmbito do Mestrado Educação Pré-escolar e Ensino do 1º Ciclo do Ensino Básico. Na
carta redigida era apresentada a aluna da prática e era descrito o conteúdo do estudo.
4. Caracterização da amostra
Para a realização do estudo, há que ter em conta critérios de inclusão e de
exclusão. Relativamente aos critérios de inclusão, a amostra é constituída por vinte
indivíduos de ambos os géneros (onze do género feminino e nove do género
22
masculino) a frequentar o jardim de infância Quintas das Violetas do Agrupamento de

Escolas Afonso de Paiva.
Um dos critérios de exclusão foi o não incluir as crianças das outras quatro salas
da referida instituição.
Quanto à instituição, esta pertencente a um Agrupamento de Escolas da cidade de
Castelo Branco, onde realizamos o nosso estágio inseridos num grupo de pré-escolar.
Nessa instituição foi atribuído, aquele grupo de vinte crianças com o qual
trabalhamos, tendo sido alvo de estudo e, consequentemente de observação, dez
crianças daquela turma por motivos de conveniência - maior facilidade em observar
de forma rigorosa e detalhada os comportamentos alimentares das crianças e pelo
facto de almoçarem na instituição.
Mais adiante, aquando da apresentação dos dados relacionados diretamente
com a prática pedagógica supervisionada, caracterizaremos de forma mais detalhada
a amostra e a instituição de acolhimento.
5. Instrumentos e métodos de colheita de dados

Como forma de responder ao segundo objetivo deste estudo (observar o
comportamento das crianças) foram realizadas observações diretas durante o
período de almoço, sendo observadas cinco crianças em cada dia. Segundo Esteves
(2008), a observação permite o conhecimento direto dos acontecimentos tais como
eles são num determinado contexto.
O resultado dessas observações foi registado em notas de campo, que, segundo
Esteves (2008), são um dos instrumentos de recolha de informação mais usados,
pelos professores, para registar dados das observações. As notas de campo devem
incluir registos detalhados, descritivos, focalizados, que incluam reflexão para
posterior análise. As notas de campo podem ocorrer no momento da observação ou
posteriormente. Nos casos em que são produzidas posteriormente, elas apresentar-
se-ão mais detalhadas e reflexivas.
Para recolher dados quanto aos conhecimentos das crianças sobre a importância
da alimentação, recorreu-se à implementação de dois guiões de atividades (sessões
de intervenção), pois é a forma mais simples e mais rápida na obtenção da
informação e é facilmente aplicável, não necessitando de muitos recursos materiais e
humanos.
As sessões de intervenção foram implementadas durante as semanas, de prática
supervisionada, doze (de 13 a 16 de janeiro de 2014) e catorze (entre os dias 27 e 30
de janeiro de 2014). Durante as sessões de intervenção foram desenvolvidas
atividades relacionadas com a temática. Como forma de avaliar os conhecimentos
23
foram colocadas, no decorrer das atividades, questões relacionadas com a

alimentação e a sua importância.
5.1. Observação natural e participante

Neste estudo optámos por uma observação participante, uma vez que
considerámos este o método mais adequado para o estudo que se pretendeu
desenvolver, pois permitiu a interação entre o investigador e os sujeitos investigados.
Postic e ketele (2009, p. 17) afirmam que a observação: “(…) é um processo cuja
função primeira e imediata é coletar informação sobre o objeto que se tem em
consideração”, permite coletar dados qualitativos, liga o pesquisador às experiências
humanas mais básicas descobrindo através da imersão e participação os: “comos” e
“porquês” do comportamento humano num contexto particular. Esteves (2008),
acrescenta que a observação permite o conhecimento direto dos fenómenos tal como
eles aconteceram.
Quando somos observadores participantes num sentido formal devemos
organizar e sistematizar, tirando notas, gravando conversas e imagens e fazendo
perguntas para descobrir o significado por trás dos comportamentos.
A observação permitiu conhecer e caracterizar o contexto em que nos movíamos,
possibilitando a escolha de estratégias de ensino adequadas ao grupo com o qual
fomos desenvolvendo a prática pedagógica e o plano de intervenção e investigação.
A nossa observação decorreu fundamentalmente na sala de aula, visto que, este é
o contexto natural das crianças, onde as mesmas são envolvidas diariamente em
atividades de ensino e aprendizagem, e no período de almoço das crianças. Os
diálogos estabelecidos permitiram também conhecer e perceber melhor a opinião das
crianças sobre os aspetos em estudo.
5.2. Notas de campo

Geralmente utilizadas na metodologia qualitativa aplicam-se nos casos em que o
investigador pretende estudar as práticas educativas no seu contexto sociocultural e
caracterizam-se pela sua flexibilidade e abertura. São registos realizados no período
de observação e representam um instrumento de recolha de dados para a pesquisa
qualitativa. Para que as anotações estivessem em consonância com o objetivo do
estudo foi necessário, tal como alertam Ludke & André (1986), um planeamento
prévio do que iria ser observado e registado.
No caso de o investigador ser observador participante, autores como Yin (1994) e
Merrian (1998), alertam para as excelentes oportunidades que esse papel pode
proporcionar. Os períodos de observação permitem-nos elaborar um conjunto de
notas, nas quais pode registar-se as observações de factos, ideias e impressões. Estas
24
notas revelam-se de grande utilidade quer para a descrição do caso, e também em

fases de recolha e de análise dos dados.
Neste estudo, realizado durante o período da prática supervisionada, a observação
participante foi o método de maior relevância e foi acompanhada por notas de campo.
Estes “registos” foram recolhidos essencialmente durante as observações e
representam um instrumento de recolha de dados para uma pesquisa qualitativa.
Aquando das observações foram tidos em conta, não só as reações físicas como
também as reações verbais das crianças.
5.3. Registo fotográfico

A fotografia é uma técnica de excelência na investigação, na medida em que se se
transforma em documento de prova com características retrospetivas e muito fiáveis
do ponto de vista da credibilidade.
O recurso ao registo fotográfico foi utilizado durante a totalidade do período no
qual decorreu a prática supervisionada, não se refletindo como algo invulgar para as
crianças. Os registos fotográficos foram recolhidos pelo investigador no decorrer da
prática com o consentimento da educadora cooperante, da instituição e dos
encarregados de educação.
5.4. Produções das crianças

Quando o foco da investigação se centra no conhecimento das crianças, como é o
caso do presente estudo, é indispensável analisar as produções das crianças.
Os relatos em forma de desenho fornecem condições de avaliar, neste caso não só
os conhecimentos das crianças face à alimentação mas também saber que
comportamentos têm em relação ao tema deste estudo.
Os desenhos realizados foram o relato gráfico das crianças após terem sido
submetidas a atividades integradas no decorrer da prática supervisionada.
Oliveira-Formosinho (2008; p. 121), afirma que registar pode ser um ótimo
instrumento “para aquele que procura reconstruir conhecimentos, porque o retrato
vivido proporciona condições especiais para o ato de refletir”.
Para este estudo foi tido um especial cuidado com a organização e a datação
sistémica que segundo Esteves (2008), “transforma os arquivos das crianças em
bases de dados fecundas para compreender as suas transformações através do
tempo.” (p. 92)
25
5.5. Técnicas de triangulação

A recolha de dados a partir de um variado conjunto de fontes, utilizando
diferentes métodos define a triangulação. O conceito de triangulação foi apresentado
como uma forma de aumentar a validade ou reforçar a credibilidade dos resultados
da investigação, cruzando os resultados de diferentes abordagens. Nenhuma
investigação deve partir de dados recolhidos de uma só fonte. (Dexter, 1970).
Na investigação qualitativa tende-se a recorrer à triangulação como uma
estratégia que permite identificar, explorar e compreender as diferentes dimensões
do estudo, reforçando assim as suas descobertas e enriquecendo as suas
interpretações (Yin, 1994)
Segundo Denzin (1998) a triangulação pode ser considerada segundo quatro
perspetivas básicas:
 triangulação das fontes de dados: implica o uso de várias fontes de informação

para uma descrição mais completa dos fenómenos;
 triangulação do investigador: permite obter múltiplas observações no campo e
vários pontos de vista, envolve a participação de vários investigadores no
mesmo estudo, contribuindo para a redução de enviesamentos;
 triangulação da teoria: o investigador recorre a várias teorias para fazer a
análise dos dados;
 triangulação metodológica: envolve a combinação de vários métodos
(geralmente a observação e a entrevista), com o objetivo de melhor
compreender os aspetos em estudo, evitando enviesamentos de uma
metodologia única.
No decorrer deste estudo, recorremos a dois modelos de triangulação sugeridos

por Denzin (1989), sendo estes: a triangulação de dados e a triangulação
metodológica.
Entendemos triangulação, numa perspetiva qualitativa, como a uma abordagem

multidimensional na recolha e análise de dados. Assim, a partir da triangulação foi
possível fazer o cruzamento dos dados das produções das crianças, com os dados
obtidos durante as observações realizadas, notas de campo e /ou diálogos informais
com a educadora cooperante e com as crianças. Este cruzamento de informação
levou-nos a uma compreensão mais aprofundada do fenómeno a investigar.
26
Capítulo III -Prática supervisionada em Educação Pré-

escolar
A Prática Supervisionada acarreta algumas regras necessárias à sua concretização.
A Prática de Supervisionada iniciou-se no 1º semestre, do segundo ano, do
Mestrado em Educação Pré-escolar e Ensino do 1º ciclo do ensino básico, decorreu
durante quatro dias por semana no período de catorze semanas. As três primeiras
semanas decorreram no jardim de infância foram de observação, a primeira entre os
dias catorze e dezassete de outubro e a última entre os dias vinte e oito a trinta e um
do mesmo mês.
Após estas três semanas de integração no grupo e de adaptação à rotina das
crianças na sala de atividades, deu-se início à prática pedagógica entre os dias quatro
a sete do mês de novembro. Nesta semana foram abordadas questões de alimentação,
nomeadamente a promoção de hábitos alimentares saudáveis relacionados com a
ingestão de frutos da época. As crianças realizaram atividades de reconhecimento de
paladar e textura de fruta, recortes, jogos motores, entre outros.
Ao longo de cada semana, sempre houve especial cuidado em partilhar as ideias,
relativas aos percursos de ensino aprendizagem, com a educadora cooperante, uma
vez que a mesma constituiu o elemento responsável pelo grupo de crianças.
No contexto deste trabalho apresentamos inicialmente as atividades, relacionas
com a temática em estudo, implementadas nas sessões de intervenção e, por último,
as reflexões das mesmas.
1. Caracterização do agrupamento de escola

O Agrupamento de Escola Afonso de Paiva é considerado um agrupamento
vertical, pois abrange diversos ciclos de aprendizagem, entre eles: jardim de infância,
1º, 2º e 3º ciclo do ensino básico. O agrupamento é constituído por quatro jardins de
infância. É também constituído por quatro escolas do 1.º ciclo do ensino básico, uma
das quais com jardim de infância. A sede do agrupamento inclui 1º, 2º e 3º ciclos do
ensino básico, nos quais se procura reforçar a articulação com os diferentes projetos
das escolas em associação com as autarquias locais, associações de pais e
encarregados de educação e restante comunidade envolvente. O agrupamento possui
dois espaços que funcionam como salas de apoio.
A instituição está situada junto a uma urbanização. Esta é uma zona habitacional
de construção recente, que integra um bairro social, uma área de prédios e uma outra
área de vivendas, onde existem também residências de estudantes de ensino
superior. Para além do complexo residencial, encontramos alguns estabelecimentos
27
comerciais, como por exemplo uma papelaria, um restaurante, um café e uma creche
particular.
Junto ao jardim de infância existe um parque infantil, pertencente ao Município,
onde as crianças podem ir brincar nos baloiços e escorrega.
Esta zona aparenta ser calma, onde não flui muito trânsito, sendo talvez maior o
movimento automóvel quando os familiares vão levar ou buscar as crianças ao jardim
de infância. Nesta rua, é possível verificar a existência de diverso mobiliário urbano,
como por exemplo: um ecoponto, caixotes de lixo, sendo estes, propriedade da
Câmara Municipal.
A vida escolar deste agrupamento, pelos normativos em vigor, assume uma matriz
democrática. O regulamento interno é definido de acordo com os princípios
estabelecidos no regime de autonomia, administração e gestão dos estabelecimentos
da educação pré-escolar e dos ensinos básico e secundário, aprovado pelo Decreto-
Lei nº 75/2008, de 22 de abril, o regime de funcionamento do Agrupamento, dos
órgãos de administração e gestão, das estruturas de orientação educativa e dos
serviços administrativos, técnicos e técnico-pedagógicos, bem como os direitos e
deveres dos membros da comunidade educativa, estabelecendo o quadro de normas e
regras a que todos devem obedecer.
O regulamento do agrupamento, juntamente com o projeto educativo, o plano
plurianual e anual de atividades e o projeto curricular, constituem instrumentos
fundamentais do exercício de autonomia, administração e gestão do Agrupamento,
aplicando-se a toda a comunidade escolar.
O regulamento interno do agrupamento tem como objetivos: facilitar o exercício
da autonomia; definir regras de funcionamento, em conformidade com o disposto na
lei; proporcionar a aquisição de atitudes autónomas, visando a formação de cidadãos
civicamente responsáveis e democraticamente intervenientes na vida da escola como
comunidade educativa; assegurar o bom funcionamento, numa perspetiva de
responsabilidade partilhada.
O jardim de infância é tutelado pelo Ministério da Educação. Neste momento,
funciona das sete horas e quarenta minutos às dezoito horas e trinta minutos, com
noventa e nove inscritos, distribuídos por cinco salas.
No que se refere a este estudo podemos afirmar que a maior parte do dia das
crianças é despendida no espaço da instituição, e é também aqui que estas crianças
têm uma das principais refeições do dia (almoço).
No regulamento interno do presente ano letivo não se encontra estabelecido
nenhum projeto relacionado com a promoção de “hábitos alimentares saudáveis.”
Relativamente aos recursos humanos, o jardim de infância conta com cinco
educadoras titulares, das quais uma é coordenadora de instituição, duas educadoras
em apoio educativo e cinco assistentes operacionais. A estes juntam-se os
profissionais das Atividades Extra Curriculares, nas áreas da psicomotricidade,
28
expressão musical, judo e inglês e nas quais estão inscritas várias crianças de acordo
com os dados da tabela seguinte:
Atividade Extra Curricular Número de crianças inscritas
Psicomotricidade 64
Expressão Musical 63
Judo 9
Inglês 15
Tabela 2 - Número de crianças inscritas por atividade extra curricular
Já no que respeita a estruturas, o edifício é constituído por um só piso, com 1130

m2, onde encontramos um hall de entrada e um corredor, um gabinete/sala de
reunião de educadoras, duas casas de banho para adultos, duas salas de apoio, cinco
salas de atividade, uma sala de arrumação, uma sala de prolongamento de horário,
um ginásio, uma casa de banho para as crianças (dividida por sexo feminino e sexo
masculino), um refeitório com espaço de prolongamento, uma cozinha, uma
despensa, uma sala de convívio do pessoal auxiliar e uma casa de banho.
O documento que explicita o Projeto Educativo consagra a orientação educativa do
Agrupamento de Escolas e é elaborado e aprovado pelos seus órgãos de
administração e gestão para um horizonte de três anos, no qual se explicitam os
princípios, os valores, as metas e as estratégias segundo os quais o agrupamento de
escolas se propõe cumprir na sua função educativa. O mesmo é regulamentado pelo
Dec. Lei nº 75/2008, e de acordo com o seu Artigo 9º alínea a). Este documento
orienta a prática educativa que tem em conta as características específicas do
agrupamento, e é concebido e desenvolvido aproveitando os contributos das
diferentes perspetivas e posições manifestadas pelos educadores, professores, alunos,
pais e outros agentes da comunidade, de modo a facilitar a existência de diálogo
dentro da escola e desta com a comunidade, acrescentando assim as dimensões social
e cultural aos saberes escolares.
Em síntese, o Projeto Educativo tem como finalidade orientar a ação e o
funcionamento do Agrupamento de Escolas Afonso de Paiva, fornecendo diretrizes
estratégicas para a concretização das metas e objetivos que vierem a ser definidos.
Relativamente ao perfil do aluno deve definir-se tendo em conta as dimensões
educativas (social e pessoal, aquisição de saberes básicos e intelectuais fundamentais
e a habilitação para o exercício da cidadania responsável) definidas na Lei de Bases
do Sistema Educativo.
O Plano Anual de Atividades referente ao departamento pré-escolar tem como
elemento integrador: “Educação para a cidadania”, sendo o tema geral: “A família –
Que laços” que está dividido em três subtemas, estando cada um deles atribuído a
cada um dos três períodos que compõem o ano letivo. Sendo o subtema: “Os afetos e
29
os laços familiares” atribuído ao primeiro período, “A família já não é o que era”,

atribuído ao segundo período, e “A falar é que a gente se entende” atribuído ao
terceiro e último período.
Tendo em consideração as atividades previstas, que passam essencialmente por
visualização de filmes, conversas com as famílias para recolha de
informações/tradições familiares, tem como principais objetivos: valorizar a parceria
entre família e jardim de infância; envolver as famílias de forma direta na atividade;
abrir espaços e caminhos para a participação da família; criar expectativas positivas
na interação com o jardim de infância; abrir espaços e caminhos para a participação
da família na vida escolar; envolver os pais de forma a valorizarem a importância do
brincar e a melhorar a forma de gerir as ações dos filhos; sensibilizar para a
importância da prevenção rodoviária.
Os principais dinamizadores das atividades previstas pela instituição são os
educadores de infância, oradores e famílias cooperantes e, também, técnicos da escola
de trânsito/GNR/escola segura. Estas atividades têm como destinatários principais as
crianças, a comunidade educativa e as famílias.
Metas para este plano de atividades relacionadas com o Projeto Educativo são:
incrementar condições facilitadoras da formação integral do aluno e do seu sucesso;
melhorar significativamente as condições de trabalho de todos os elementos da
comunidade escolar; promover condições para reforçar a identidade própria da
escola tornando-a mais interveniente e aceite de pleno direito junto da comunidade.
2. O grupo de estudo
Este grupo é constituído por vinte crianças, sendo onze delas de género feminino e
as restantes nove de género masculino. A grande maioria das crianças tem entre
quatro e cinco anos de idade, tendo, nascido no ano 2008 e 2009, havendo apenas
uma criança do sexo masculino com três anos de idade, nascida no ano 2010. Destas,
crianças treze já haviam frequentado este estabelecimento de ensino no ano letivo
anterior.
É de destacar que deste grupo faz parte uma criança com necessidades educativas
especiais (surdez). Apesar dos seus problemas auditivos consegue pronunciar
algumas palavras corretamente e faz tentativas de pronunciar frases simples e
completas. A criança encontra-se integrada na sala 1, mas pertence a um programa de
Educação do Ensino Bilingue de Alunos Surdos. Existe também o caso de uma criança
que apresenta alguns problemas de articulação na construção de frases completas e
por esse motivo é acompanhada por uma responsável de terapia da fala.
O grupo de crianças está muito habituado às suas rotinas diárias, tais como:
eleição do chefe do dia, formação de um comboio para entrada e saída na sala, horário
30
de recreio no fim das atividades propostas pela educadora, hora de higienização e

almoço.
As crianças reconhecem a importância de “estar na escola”, e, como tal, quando
lhes é atribuída uma tarefa que acarreta responsabilidade, aceitam-na de bom grado e
fazem os possíveis para a desempenhar da melhor forma. Contudo, algumas crianças
podem perder o cargo de chefe do dia devido a comportamentos indevidos.
As crianças mostram autonomia na generalidade das atividades realizadas. Na
área de expressão e comunicação, no que diz respeito à expressão plástica, embora
seja visível a diferença na forma como as crianças de diferentes idades realizam as
tarefas, pode dizer-se que, de uma forma geral, as desempenham muito bem mesmo
quando envolvem motricidade fina, tais como, pintar, rasgar, cortar ou picotar.
No que respeita a área da formação pessoal e social, é visível que as crianças
conhecem, compreendem e respeitam algumas regras básicas de comunicação e
educação. A grande maioria das crianças consegue dizer o nome completo, a idade, o
seu dia de aniversário e também identificam, pelo nome, cada um dos seus colegas de
grupo. Na área da matemática conseguem reconhecer e completar sequências, fazer
pequenas ordenações numéricas e associar imagens a números.
É um grupo bastante dinâmico, curioso e observador, pelo que está
constantemente a levantar questões pertinentes acerca das atividades propostas e
assuntos do próprio interesse. Está também bastante recetivo às atividades,
mostrando interesse aquando de novos temas introduzidos (serão apresentados
dados exemplificativos no capitulo IV).
3. As crianças de estudo
Neste estudo, e para recolher dados relativos às observações efetuadas no período
de almoço, optámos por observar apenas dez crianças, com idades compreendidas
entre os três e os cinco anos de idade. A seleção das crianças obedeceu a motivos de
conveniência. Por um lado, um número mais reduzido de crianças permitiu observar
e registar de forma mais rigorosa e detalhada; por outro lado, selecionámos as
crianças que almoçavam na instituição. Cinco crianças do grupo de estudo pertencem
ao género masculino, sendo as cinco restantes pertencentes ao género feminino.
Como já referimos anteriormente, é garantido o anonimato a todos os
intervenientes, pelo que ao longo deste estudo apenas mencionaremos o género e a
idade das crianças.
31
4. Caracterização espácio temporal da sala de aula

A sala é ampla, pelo que concebe o espaço necessário para os diversos materiais e
para a fácil movimentação das crianças, para que estas possam trabalhar
individualmente e em grupo. Mas é pouco iluminada apesar de dispor de uma janela
de grandes dimensões, janela essa, que serve, também, como porta para o lado
exterior do jardim de infância (pátio).
Tendo em conta a legislação, Despacho Conjunto 268/97 de 25 de Agosto –
Normas de instalações, pudemos verificar que as salas: permitem o escurecimento
parcial e total; permitem o contacto visual para o exterior; são compostas por um
pavimento confortável, lavável, antiderrapante; as paredes e os tetos são de cores
claras; apresentam uma ventilação natural; possuem um equipamento de
aquecimento e arrefecimento; têm acesso fácil ao exterior; possuem ponto de água.
A sala onde decorreu o estudo dispõe, ainda, de materiais didáticos, como livros e
diversos jogos como puzzles, legos, que ficam guardados num dos armários. Dispõe,
ainda, de computador, onde podem ser apresentados diversos materiais didáticos.
A sala possui um quadro preto, no qual é escrito todos os dias a respetiva data em
números. Este quadro situa-se entre o armário onde se encontram os livros
destinados às crianças e entre o quadro magnético, onde, diariamente, as crianças
classificam o estado de tempo.
A sala está dividida em diferentes áreas de trabalho (Cantinhos): área de
acolhimento (Tapete); área do jogo simbólico; área da leitura; área dos jogos e
construções; área da escrita; área das novas tecnologias; e uma área geral com mesas.
Cada área tem materiais diversos que são facilmente identificáveis.
A área de acolhimento é o local de reunião, onde todas as crianças se sentam em
roda para partilhar as suas vivências, experiências, contar histórias, cantar, realizar
alguns jogos. Para além disso, este é o local onde a educadora comunica e explica
todas as atividades que pretende realizar com as crianças ao longo do dia.
A área do jogo simbólico é nomeada como “casinha das bonecas”. Aqui as crianças
podem fazer dramatizações, histórias, brincadeiras de imitação dos modelos
familiares… dispõe de um fogão, de uma mesa de centro com cadeiras, de uma cama,
de uma tábua de engomar, de um frigorífico e de um lava-loiça.
Na área da leitura a criança manuseia livros, inventa e conta histórias, “lê”
histórias, manuseia ficheiros de imagens, enciclopédias, revistas, fotografias.
No cantinho dos jogos e construções as crianças experimentam construções a três
dimensões e materiais que promovem noções de lateralidade e fazem atividades de
experimentação de noções espaciais como: puzzles, construções, pistas de carros.
Na área da escrita, as crianças entram em contacto com o código escrito de uma
maneira menos formal. Têm a oportunidade de brincar com letras, copiando-as,
32
escrevendo-as. Desta forma familiarizaram-se com o código escrito, percebem que há

uma forma de comunicar diferente da linguagem oral, percebem as funções da escrita.
5. Notas de observação das primeiras semanas

As duas primeiras semanas de prática supervisionada em educação pré-escolar
possibilitaram a observação e reflexão sobre o funcionamento da instituição, as
rotinas com as quais estas crianças estão familiarizadas; etc. Para melhor
compreensão da instituição e do grupo de crianças e a forma como as mesmas
trabalham, foram registando alguns acontecimentos observados, durante o período
inicial da prática.
Entrada na escola
No início da manhã, assim que chegam ao jardim de infância, as crianças dirigem-
se para a cantina da instituição. Na cantina está reservado um espaço, onde as
crianças podem brincar, conversar livremente e assistir a programas infantis. Neste
espaço, para além da televisão, podemos encontrar um armário com diversos jogos,
na sua maioria puzzles, e num cantinho uma pequena cozinha de brincar. As crianças
permanecem neste espaço até às nove horas da manhã, acompanhadas por um
auxiliar. Após este período, cada educadora chama pelo seu grupo de crianças, e estas
formam um comboio e dirigem-se para a sala. Apesar de a cantina estar equipada com
televisão, a mesma só permanece em funcionamento durante o período da manhã,
antes de começarem as atividades letivas, e no período posterior a refeição (almoço).
Formação do comboio
O comboio é, quase sempre, formado pelas escolhas sucessivas das crianças,
excetuando o primeiro comboio da manhã que é formado de forma aleatória. É
constituído por uma fila única, o chefe é o primeiro integrante, escolhe uma criança
do sexo oposto ao seu para dar continuidade. A formação do comboio apenas varia
quando se faz uma deslocação para fora do jardim. Nestas ocasiões o comboio une-se
a um outro comboio de outra sala, formando-se pares.
O chefe do dia
Dentro da sala e depois de as crianças estarem reunidas no tapete é escolhido o
chefe do dia por ordem da lista da tabela de presenças. O chefe do dia, para além de
ser o primeiro a marcar a sua presença e ficar à frente na formação do comboio, pode:
sentar-se à frente de todo o grupo, e fazer os gestos para as outras crianças
reproduzirem, escolher uma canção e contar os meninos presentes na sala; chamar
33
todos os seus colegas a marcarem a presença; alterar os cartões com a data e

meteorologia; fazer a distribuição dos chapéus com a orientação da educadora. O
chefe do dia é constantemente alertado para o facto de ser um exemplo a seguir e
como tal o seu comportamento deve ser adequado.
Rotina de higiene
Depois do recreio da manhã, as crianças são chamadas pela educadora e
convidadas a formarem um comboio. Dirigem-se para a casa de banho, onde se
encontra sempre alguém para as ajudar na sua higiene.
O almoço
Após a rotina de higiene, ao saírem da casa de banho, as crianças formam novo
comboio, junto da educadora, e vão de forma ordenada até a cantina. Sentam-se num
lugar a sua escolha, mas, por vezes, a educadora troca algumas crianças de lugar de
forma a evitar distrações. Primeiro é distribuída a sopa e a água, depois o prato
principal e, por último, a sobremesa. Durante o período de almoço encontram-se
sempre presentes as auxiliares, encarregues pela distribuição da comida e também
pela ordem do espaço.
Atividades em grande grupo

As atividades em grande grupo, como a confeção de um bolo geralmente são
realizadas na sala 6 ou na cantina, onde existe espaço suficiente para todas as
crianças da escola se sentarem no chão. As crianças das diferentes salas entram,
individualmente, e depois de todas reunidas, uma educadora procede a atividades de
retorno à calma.
6. Construção de materiais e instrumentos de intervenção

Os guiões de atividades implementados no decorrer da prática supervisionada
foram elaborados previamente tendo em conta:
a) Seleção do conteúdo programático,
b) Seleção dos materiais,
c) Escolha das tarefas de ensino e aprendizagem,
d) Reflexão.
a) Seleção do conteúdo programático

Como referido anteriormente o conteúdo programático foi selecionado
previamente em colaboração com a educadora cooperante. Tendo em conta as metas
de aprendizagem para a educação pré-escolar estabelecidas pelo Ministério da
Educação.
34
b) Seleção dos materiais

Para a seleção dos materiais foi tido em conta o serem: sempre reais, práticos e
úteis; motivadores e despertar o interesse do grupo de crianças; significativos para as
crianças e facilitares das aprendizagens. A opinião da educadora cooperante foi
também sempre tida em consideração.
c) Escolha das tarefas de ensino aprendizagem.

O desenho das atividades é de extrema importância uma vez que o mesmo deve
garantir o processo de integração didática, obedecendo aos princípios didáticos de
progressão e deve ser adequado às crianças, ao tempo e ao espaço onde as mesmas se
realizam.
Para desenhar uma atividade é necessário ter em consideração os objetivos que se
pretendem alcançar, os conteúdos a trabalhar, e o nível de desenvolvimento das
crianças. As atividades devem ser funcionais, atrativas, coerentes entre si, variadas e
serem desafiantes e motivadoras para as crianças.
É de extrema importância que as crianças reconheçam a importância de realizar as
atividades e compreendam os objetivos das mesmas. As atividades podem ter várias
funções em simultâneo e serem implementadas através de diversas metodologias
globalizantes e interdisciplinares.
As atividades propostas tiveram como funções: motivar, sistematizar, abordar,

ampliar, reforçar, avaliar. A forma de participação das crianças variou, umas vezes
individual, outras vezes coletiva. Algumas atividades foram apresentadas pelo
professor e outras pelas crianças de forma verbal e/ou não verbal (gestuais, icónicas
etc.).
d) Reflexão
Todas as semanas eram realizadas reflexões com a educadora cooperante,
nomeadamente sobre a prática supervisionada, no sentido de melhorar a mesma.
“Na formação permanente dos professores, o momento fundamental é o da reflexão

sobre a prática” (Freire, 1996, p.18)
6.1. 1º Guião de atividades – desenvolvidas na semana doze

entre 13 a 15 de janeiro de 2014
35
Tendo como base orientadora as orientações curriculares para educação pré-

escolar do ministério da educação e as orientações da educadora cooperante
responsável pela gestão do plano estipulado no início do ano em conjunto com todas
as restantes educadoras da instituição.
Áreas de conteúdo Conteúdo

Meio físico
 Educação para a Saúde
Conhecimento Do Mundo
Hábitos alimentares saudáveis
 Consumo de fruta;
 Tipos de alimentos;
 A importância do consumo de
sopa;
 A roda dos alimentos.
Dia 13 de janeiro de 2014
Atividade 1: Audição Antes de ouvir: - Computador;

e visualização da  Explicitação dos objetivos da - Imagem da
atividade – diálogo, com as crianças, ovelha;
História: A ovelhinha
sobre a importância de cumprir - Imagem do Lobo;
que veio para jantar regras para uma boa audição (ouvir
em silêncio para captar e - Apresentação da
da autoria de Steve história A ovelhinha
reter/memorizar a informação
Smallman - ouvida e não interromper); que veio para jantar
 Apresentação das imagens das da autoria de Steve
apresentado em Smallman –
personagens da história (lobo e a
suporte digital - ovelha); apresentado
 Questionamento oral, às crianças, através de um
motivação em vídeo;
sobre as imagens apresentadas –
contexto didático. através das imagens as crianças - Lápis de cor;
devem descobrir o título da história.
- Lápis de carvão;
Durante a audição:
- Ficha de trabalho.
 Leitura do título original da história,
pela educadora;
 Confronto das sugestões dos títulos
produzidos pelas crianças com o
título original;
 Audição e visualização da história;
 Exploração das visualizadas no
36
vídeo.
Depois da audição:
 Reconto oral pelas crianças;
 Questionário oral quanto às
personagens;
 Registo através da colagem e
ordenação de imagens da história
numa ficha de trabalho.
Atividade 2: Recorte A educadora mostra vários panfletos que - Panfletos;
e colagem das contêm vários vegetais que já se
- Tesouras;
imagens dos vegetais encontram previamente assinalados pelo
necessários para círculo. As crianças têm que identificá-los -Cola;
fazer a sopa. pelos nomes. Após os vegetais serem
identificados pelas crianças a educadora - Cartões de
distribui os panfletos pelas mesmas para cartolina.
que possam recortá-las. Após as crianças
terem recortado, colam os mesmos em
cartões de cartolina.
Atividade 3: A educadora explica os objetivos da - Recortes da
Realização do jogo: "A atividade, que consiste em transportar o atividade anterior
corrida aos vegetais". maior número possível de vegetais para a (vegetais);
sopa da sua equipa. A educadora divide o - Um cesto;
grupo em quatro equipas, cada uma com
cinco elementos. - Um “tacho” para
cada equipa.
Equipas:
 Retângulos;
 Círculos;
 Quadrados;
 Triângulos.
As equipas colocam-se em fila, à frente da
mesma está uma caixa. Ao sinal da
educadora, a primeira criança de cada
equipa corre para ir buscar um vegetal à
caixa, trá-lo, coloca-o no tacho da sua
equipa e vai para o fim da fila. Depois, é a
vez do segundo jogador fazer o mesmo e
assim sucessivamente, até terminarem. Por
fim são contados todos os vegetais
recolhidos por cada equipa e os
vencedores são os que tiverem conseguido
maior número de vegetais.
Atividade 1: Depois de arrumados os jogos - Letra da música.

37
Aprendizagem da escolhidos pelas crianças, e de todas (Anexo 1)

música: A fruta faz-me estarem reunidas no tapete a
bem – motivação em educadora canta a canção “A fruta faz-
contexto didático. me bem”; as crianças ouvem-na com
muita atenção a fim de a reproduzir.
Após as crianças terem cantado a
canção, escolhem alguns gestos para a
acompanhar.
Atividade 2: Dominó de A educadora explica os objetivos da - Peças do dominó.
frutas - Abordagem em atividade às crianças; uma vez sentadas
contexto didático. no tapete a educadora mostra as peças
de um dominó que contém imagens de
frutos, bem como o número
correspondente às quantidades das
mesmas. À medida que a educadora
mostra as peças do dominó questiona
as crianças, quanto à forma, nome e cor
dos frutos. Posteriormente entrega
uma peça a cada criança, onde em
grande grupo ser construído um
dominó no tapete.
Atividade 3: Jogo A educadora explica os objetivos da - Frutas ou vegetais
sensorial (tato) - atividade. Para a realização deste jogo a variados;
motivação em contexto educadora tapa os olhos de cada - Lenço.
didático. criança, uma de cada vez, em seguida
dá uma peça de fruta para as mãos das
crianças e estas têm que adivinhar,
através do tato, de que peça. O jogo é
repetido as vezes necessárias para que
todas as crianças possam participar.

Atividade 1: Audição da Antes de ouvir: - Computador;
leitura do texto: João Pedro e
 Explicitação dos objetivos da - Apresentação
o médico - Boa alimentação –
atividade – diálogo, com as de PowerPoint
apresentado em ppt –
crianças, sobre a importância da história: João
história autor desconhecido,
de cumprir regras para uma Pedro e o médico
adaptada pela aluna de
boa audição (ouvir em silêncio - Boa
prática supervisionada –
para captar e reter/memorizar alimentação.
motivação em contexto
a informação ouvida e não (Anexo 2)
didático e abordagem em
interromper);
contexto didático. - Folha de
 Questionário oral sobre as suas
expectativas quanto à registo;
apresentação da história. - Lápis de cor;
- Lápis de carvão.
 Audição da leitura expressiva,
38
em voz alta, pela educadora;

 Exploração das imagens.
Registo através do desenho, numa
folha de trabalho individual
identificada, do momento mais
marcante do texto.
Atividade 2: Dramatização Depois de todas as crianças estarem - Acessórios de
da história: “João Pedro e o reunidas no tapete, a educadora
médico;
médico - Boa alimentação - explica os objetivos da atividade às
sistematização em crianças e atribui, de forma aleatória, - Duas perucas.
contexto didático. personagem (Médico, João Pedro e
Mãe) às crianças.
As crianças interpretam os seus
personagens orientados pela
educadora.
Atividade 3: Realização de Ainda no tapete a educadora apresenta - Cartões com
um jogo de memória sobre vários cartões com imagens da história imagens dos
os elementos da história - e explora, com as crianças, as cores, elementos da
motivação em contexto formas, objetos, personagens, etc. A história.
didático. educadora dispõe os cartões virados
ao contrário no tapete. Uma de cada
vez, as crianças, voltam um cartão
tentando encontrar o par
correspondente.
Reflexão da semana 12 – A Alimentação

Esta semana começou da melhor forma. Nunca me senti tão confiante
anteriormente como nesta segunda-feira de manhã. Consegui, sem nenhuma
dificuldade, implementar as atividades planeadas de forma descontraída e convicta
do que dizia. Após a realização das rotinas diárias, comecei por apresentar a história:
A ovelhinha que veio para jantar da autoria de Steve Smallman. Queria sobretudo
apresentar uma história às crianças de forma diferente, como tal optei por apresentá-
la em vídeo. Quando encontrei o vídeo com ilustrações animadas do livro fiquei
bastante satisfeita ao pensar que as crianças iam adorar ouvir uma história desta
maneira, sem ser no formato convencional que é o livro.
Ao apresentar uma história num formato de vídeo, como se de um desenho
animado se tratasse, pensei que ia cativar muito mais as crianças. No final da história
a minha questão às crianças sobre se “gostaram” obteve respostas positivas e também
fui informada por um dos meninos já conhecia esta história, mas não se importou
nada de a ouvir novamente.
39
Queria muito realizar uma atividade fora da sala e, finalmente, consegui. Primeiro
comecei por explorar os objetivos da atividade e os materiais necessários à realização
da mesma com as crianças, no tapete. Apresentei várias imagens de alimentos com os
quais se pode confecionar sopa. As crianças visualizaram os mesmos e discutimos no
tapete sobre os mesmos, se os conheciam, se gostavam desse tipo de alimentos, etc.
Apresentei também outras imagens com as quais não se pode confecionar sopa,
por exemplo: detergente da loiça, e expliquei-lhes que íamos fazer um jogo fora da
sala e que era um jogo por equipas. Ainda no tapete mostrei os distintivos de cada
equipa, figuras geométricas que todos reconheceram pelo nome e pela cor. Formei
equipas misturando as idades, para que os resultados não fossem tão díspares.
Formamos comboio e dirigimo-nos até ao ginásio.
Uma vez dentro do ginásio voltei a explicar as regras, mas olhei para as crianças e,
como não estava muito convencida que tivessem entendido as regras do jogo, pedi a
uma equipa para exemplificar. Foi uma atitude sensata que evitou algumas confusões
iniciais. Quando dei sinal de partida notei que as crianças estavam muito atentas à
procura dos alimentos espalhados pelo chão. Com muito cuidado para não
apanharem alguma imagem que não fosse um alimento.
As crianças gostaram da atividade e mantiveram-se calmas e atentas ao jogo
enquanto esperavam que as outras equipas concluíssem a atividade. Na altura da
contagem dos pontos estiveram muito atentas pois, como já referi anteriormente,
algumas destas crianças têm dificuldade em aceitar perder. No fim da contagem e já
dentro da sala dois meninos, de duas equipas diferentes, pediram-me um distintivo
da equipa que tinha obtido a maior pontuação (círculos verdes) apenas para
possuírem um distintivo da equipa “vencedora”.
No dia seguinte apresentei-lhes a música: “A fruta faz-me bem” interpretada pelos
anjos e o respetivo videoclipe. Rapidamente me apercebi que as crianças deram mais
importância as imagens do que à letra e ritmos da música. Mas compreenderam bem
a mensagem que a música pretendia transmitir. Comparando a mesma com a de um
desenho animado que costumam ver durante a manhã na cantina do jardim de
infância, enquanto esperam pela educadora. Contaram-me que neste desenho
animado o personagem principal come “doces desportivos” e fica cheio de energia,
estes “doces desportivos” segundo as crianças geralmente são maças, peras e
morangos.
Na atividade seguinte explorei as relações entre conjuntos recorrendo ao dominó.
Esta atividade denotou-se mais interessante tendo em atenção o comportamento de
algumas crianças. Uma das crianças referiu que estava aborrecida com a atividade.
Resolvi, deste modo convidá-la a participar no jogo tendo constatado que a mesma
não tinha compreendido as regras do jogo, uma vez que teve dificuldade em fazer
corresponder as peças.
Uma situação semelhantemente e interessante que tive a oportunidade de
observar, foi a de uma menina que se demostrou irritada por eu ter solicitado a
40
participação de uma colega mais vezes que dela. Posteriormente, expliquei à criança
que a sua colega tinha dificuldades, sendo este o motivo pelo qual eu solicitei mais
vezes a sua participação. No entanto tive a oportunidade de constatar que
independentemente da idade as crianças apresentam uma boa capacidade de
aprendizagem. Para concluir este facto, relembro um episódio ocorrido, com um
menino mais novo, que não revelou dificuldades, pois, jogou muito bem. Foi um facto
não esperado da minha parte, na medida em que, anteriormente tinha demonstrado
algumas dificuldades em exercícios e atividades deste tipo.
O jogo com as palavras foi engraçado para mim, uma vez que para além de
brincarmos com as palavras nunca pensei inicialmente que fosse tão complicado para
as crianças. Como dentro da sala tenho crianças de diferentes idades tive que adaptar
o jogo para que não fosse extremamente complicado para as crianças mais novas nem
demasiado simples para as crianças mais velhas. Foi engraçado explorar a noção que
as crianças têm das sílabas; eu já sabia que todas conseguiam facilmente fazer a
divisão silábica da maioria das palavras recorrendo às palmas, mas não esperava que
fosse tão confuso trabalhar a divisão silábica começando com a sílaba final. Penso que
demorei demasiado tempo com a exploração desta atividade, e as crianças acabaram
por ficar aborrecidas. Mas eu estava contente por descobrir até onde as crianças já
conseguiam “chegar” neste tipo de atividade.
Na quarta-feira a manhã não correu tão bem; na verdade foi a pior manhã de
sempre no jardim de infância. No momento em que comecei a contar a história, a meu
ver retirei uma avaliação positiva por parte dos alunos relativamente ao seu
interesse. Porém, posteriormente, sugeriram que repetisse a história, o que fez com
que ficasse nervosa. No entanto, quando retomei a minha tarefa realizámos uma
atividade em grande grupo que deixou todas as crianças animadas.
Acabei por realizar uma reflexão positiva da aula, tendo em conta o balanço
positivo transmitido pelas próprias crianças. Primeiro, uma pequena dramatização
onde a grande maioria dos meninos não quis participar, o que achei muito estranho
porque em semanas anteriores as crianças mostraram-se extremamente animadas
com este tipo de atividades. E, para finalizar, um jogo de memória no tapete, com os
personagens e alguns elementos da história. As crianças adoraram este jogo e
pediram-me para que fosse repetido várias vezes.
Só na quinta-feira é que me apercebi do impacto que a manhã de quarta teve para
estas crianças. Quando a encarregada de educação de uma das crianças referiu que o
seu filho reproduziu vezes sem conta a história, porque a tinha adorado. Esta criança
proferiu à sua mãe que não podia comer só de um alimento porque seria prejudicial à
sua saúde, na medida em que a personagem principal da história adoeceu.
Mais tarde, e ainda nessa manhã, aproximadamente metade do grupo pediu para
jogar o jogo de memória que lhes tinha apresentado no dia anterior.
41
Deste modo, senti-me realizada pois constatei que as duas atividades de quarta-
feira tiveram impacto nas crianças.
6.2. 2ª Guião de atividades – desenvolvidas na semana

catorze entre os dias 27 e 30 de janeiro

Tendo como base as orientações curriculares para educação pré-escolar do
ministério da educação e as orientações da educadora cooperante responsável pela
gestão do plano estipulado no início do ano em conjunto com todas as restantes
educadoras da instituição, identificámos as seguintes áreas de conteúdo e o conteúdo
que devia trabalhar com as crianças:
Áreas de conteúdo Conteúdo
Meio físico
Área de conhecimento do mundo  Educação para a Saúde.
Temas transversais
Área de formação pessoal e social (educação para a saúde – a
importância do pequeno almoço.)
 A importância do consumo de
sopa;
 A roda dos alimentos.
42
Atividade 1: Audição e Antes de ouvir: - Poema:

Pequeno-
análise do poema:  Explicitação dos objetivos da
almoço de
atividade – diálogo, com as crianças,
Pequeno- almoço de autoria de
sobre a importância de cumprir
Rosarinho.
autoria de Rosarinho – regras para uma boa audição (ouvir
em silêncio para captar e (Anexo 3)
abordagem em
reter/memorizar a informação
contexto didático. ouvida e não interromper);
 Apresentação do poema em suporte
de papel;
 Questionário oral, às crianças, sobre
as imagens apresentadas para
ilustrar o poema – através das
imagens às crianças devem
descobrir o assunto do poema.

Leitura do poema na íntegra, pela
educadora;
 Questionário oral, às crianças, sobre
o tema e assunto do mesmo;
 Audição do poema de quadra por
quadra.
Reconto oral pelas crianças;
 Exploração do tema: “pequeno -
almoço”. Diálogo com as crianças
sobre o seu pequeno-almoço.
Atividade 2: Desenho Nas mesas de trabalho às crianças - Folha
do individual do desenham o que comeram nessa manhã branca;
pequeno-almoço que as antes de ir para a escola. - Lápis de cor;
crianças tomaram O objetivo desta atividade é conhecer o
nessa manha. – - Lápis de
tipo de alimento que as crianças ingerem
Investigação em carvão.
durante a manha.
educação.
43

Atividade 1: Depois de arrumados os jogos escolhidos -História: A
Leitura e pelas crianças, e de todas estarem reunidas no lagarta comilona
representação tapete, a educadora representa a história “A (adaptado por
da história A lagarta comilona”, com recurso a sombras Carina Câmara).
lagarta comilona chinesas e coloca algumas questões acerca da (Anexo 4)
– motivação em mesma, a fim de perceber se as crianças
contexto compreenderam a história. Em seguida, as - Sombras
didático. próprias crianças recontam a história também chinesas;
com as sombras chinesas. Pretende-se com -Lanterna;
esta atividade alertar as crianças para que não
ingiram comida em excesso nem ingiram - Lençol branco
muitos doces. “painel”.
Atividade 2: A educadora explica os objetivos da atividade. - Diversos tipos

Construção de As crianças colocam as toucas descartáveis na de frutas;
uma atividade cabeça, a fim de imaginarem que são - Paus de
de culinária - cozinheiros. Posteriormente, a cada criança é espetada;
Espetada dos entregue um pau de espetada e um prato de
frutos. plástico com vários tipos de fruta, - Pratos de
previamente cortada, a fim de serem plástico;
espetadas no pau, trabalhando, assim, as - Toucas.
sequências matemáticas com as frutas (por
exemplo, dois pedaços de maça, um pedaço de
pera e assim sucessivamente). O objetivo
desta atividade é promover o consumo
variado da fruta.
Atividade 3: A educadora explica os objetivos da atividade. - Ficha de
realização de entregar a cada criança uma ficha de trabalho, trabalho;
uma ficha - “és o que contem dois desenhos com dois meninos, - Lápis de cor;
que comes” – um menino acima do peso, um menino dentro
sistematização do peso e vários alimentos. As crianças devem - Lápis de carvão.
em contexto ligar as imagens dos alimentos às imagens dos
didático. meninos.
Esta atividade tem como objetivos conhecer
as consequências para a saúde de uma
alimentação desequilibrada e promover uma
alimentação saudável.

Atividade 1: Antes de ouvir: - Computador;
Audição e
 Explicitação dos objetivos da atividade - Apresentação
visualização da
– diálogo, com as crianças, sobre a da história em
História Sopa de PowerPoint ;
importância de cumprir regras para
pedra da autoria
uma boa audição (ouvir em silêncio - Lápis de cor;
desconhecida
para captar e reter/memorizar a
apresentado em
44
suporte digital - informação ouvida e não interromper); - Lápis de

motivação em 
Questionário oral, às crianças, sobre a carvão.
contexto didático. imagem introdutória da história -
antecipação em contexto didático.
Leitura do título original da história,
pela educadora;
 Confrontação das sugestões dos títulos
produzidos pelas crianças com o título
original;
 Audição e visualização da história;
 Exploração das imagens presentes no
PowerPoint.
 Questionário oral sobre as
personagens;
 Registo da atividade através do
desenho.
Atividade 2: No tapete, a educadora explica os objetivos da - Videoclipe da
Visualização e atividade e apresenta o videoclipe da música, música: “eu
audição do e canta a canção “eu gosto de sopa”; as gosto de
videoclipe musical: crianças ouvem-na, e visualizam o videoclip sopa”1.
“eu gosto de sopa” com muita atenção a fim de o reproduzir
da autoria de RTP posteriormente. Após as crianças terem
produções - cantado escolhem alguns gestos para
abordagem em acompanhar a mesma.
contexto didático.

Atividade 1: Depois de arrumados os jogos escolhidos - Roda dos
Exploração e pelas crianças, e de todas estarem Alimentos.
visualização da Roda reunidas no tapete, a educadora mostra a
dos Alimentos roda dos alimentos presente na sala;
presentes na sala - explora com as crianças os alimentos dos
motivação em vários setores e os tamanhos dos
contexto didático. mesmos, bem como a importância do
consumo de maior/menor quantidade de
alimentos de cada um dos setores.
Atividade 2: A educadora explica os objetivos da - Caixas de
Construção de um atividade. Após a exploração da roda dos cartão;
comboio dos alimentos, as crianças realizam um jogo; - Fio de lã;
alimentos – este contém sete caixas que representam
sistematização em as carruagens do comboio, todas elas - Frutas e
45
contexto didático. possuindo tamanhos diferentes, com o vegetais de

objetivo de assimilar a proporção dos plástico
setores da roda dos alimentos. A (presentes na
educadora mostra os vários alimentos, sala no cantinho
em seguida coloca-os no tapete e pede às da casinha);
crianças que tirem um alimento, de - Embalagens
seguida que o coloquem na carruagem a vazias, ou
que corresponde o grupo do alimento. desenhos de
Esta atividade tem como objetivo alimentos.
conhecer os diferentes grupos de
alimentos.
Atividade 3: A educadora explica os objetivos da - Pratos de
Construção da roda atividade. São entregues a cada criança plástico;
dos alimentos - em imagens de alimentos para colorir e - Imagens de
pratos de plástico - posteriormente, recortar e colar num alimentos para
sistematização em prato de plástico dividido pelos vários colorir;
contexto didático. setores.
-Tesoura;
Esta atividade tem como objetivo levar as
crianças a identificarem os alimentos - Lápis de cor.
pertencentes a cada setor.
Reflexão da semana 13 – A Alimentação

(…) Ainda reunidos no tapete expliquei os objetivos das atividades planeadas para
esse dia. Comecei então por apresentar o poema sem lhes dizer que se tratava de um
poema. Ao questionar as crianças sobre o texto, logo me afirmaram que o tema era
alimentação, uma vez que o poema era acompanhado de imagens. Uma das imagens
era a roda dos alimentos. Ao reconhecê-la uma das crianças levantou-se e apontou
para uma das paredes na sala onde está afixada uma roda dos alimentos feita pelas
próprias crianças no ano letivo anterior.
A leitura do poema foi parcelar, no fim de cada quadra lida explorei com as
crianças o significado de cada uma das frases e conversei sobre o pequeno-almoço de
cada uma daquelas crianças. No fim deste diálogo as crianças representaram através
do desenho o pequeno-almoço que tomaram naquela manhã. A grande maioria
desenhou, para além dos alimentos, a sua família reunida à volta de uma mesa e
durante a produção do desenho diziam-me coisas como: “O papá toma sempre o café
à pressa nem se senta na mesa, mas eu não posso beber café, porque a mamã diz que
é só para crescidos” Mas sem dúvida que o comentário mais engraçado que ouvi
durante aquela manha foi: “A mamã deixa queimar sempre as torradas, mas eu não
me importo porque gosto de torradas queimadas. Eu como as queimadas e a mamã
come as meias queimadas.”.
Na terça-feira as crianças, ao verem-me preparar o “espetáculo” estavam
agitadas e muito curiosas, perguntaram-me diversas vezes o que ia fazer por que
46
tinha um lençol e por que tinha um holofote. Ao explicar-lhes que tinha preparado um
espetáculo para elas ficaram incrédulas. “A sério? Um espetáculo? E é sobre o quê”? –
perguntavam constantemente as crianças. Eu estava um pouco nervosa com esta
atividade pois durante a sua realização não conseguiria ver as suas caras. Mas
enquanto reproduzi a história com as sombras chinesas não ouvi um único barulho;
parecia que na sala não havia ninguém. As crianças estiveram sempre bastante
atentas e, por isso, silenciosas. No fim pude ver, pelos rostos, que estavam
surpreendidas e bastante curiosas sobre os materiais usados, nomeadamente o
holofote e as sombras chinesas. Então mostrei-lhes o holofote e as crianças queriam
“ver com as mãos” mas expliquei-lhes que como a luz era bastante intensa o holofote
estava quente pelo que era melhor não lhe tocar. Posteriormente mostrei, uma a uma,
as sombras chinesas utilizadas. Pelas suas reações deu para perceber que não
estavam muito acostumadas com este tipo de atividades.
Depois de conversarmos sobre a história, sobre o personagem e sobre a ação,
apresentei-lhes a ficha de trabalho que foi explicada por uma das crianças e não por
mim. Ao ver as imagens presentes na ficha um dos meninos levantou logo a mão para
falar e sem esperar que lhe desse a palavra disse bem e rápido o que era para fazer.
Fiquei surpreendida. Aproveitei as palavras deste menino e explorei melhor para que
todos percebessem. Convidei as crianças a sentarem-se, pedi ajuda ao chefe do dia na
distribuição dos materiais necessários para a realização da mesma. Numa outra mesa
preparei a atividade que iria decorrer em paralelo com esta. Reuni quatro elementos
e expliquei detalhadamente a atividade. As crianças ficaram animadíssimas ao
experimentarem uma touca, como a dos cozinheiros, e a grande maioria quis ver-se
ao espelho e rir-se de si próprio. “É para não cair cabelos na sobremesa, não é?” –
Perguntaram-me os mais crescidos.
Na quarta-feira contei a história da sopa de pedra, com recurso ao computador.
Apesar das crianças estarem calmas e aparentemente atentas a história não foi muito
significativa para elas pelo que pude observar nos desenhos produzidos. A grande
maioria desenhou elementos da música.
A música: “eu gosto de sopa” já fazia parte da lista dos discos pedidos do grupo há
imenso tempo. Por diversas vezes ao longo da prática supervisionada quando ficava
desconfortável com alguma agitação do grupo cantava esta música e também a
música: “meu soldado”. Mesmo durante o intervalo da manhã quanto brincava de
roda com as crianças eu cantava estas duas músicas pelo que já por diversas vezes as
crianças me tinham pedido para lhes ensinar. Quando lhes contei que íamos ver um
videoclipe as crianças perguntaram “O que é isso?” Depois de lhes explicar e lhes
dizer o nome da música abriram completamente as bocas num misto de alegria e
surpresa e olharam uns para os outros como quem diz pelos olhos: “não acredito, até
que enfim”. Durante a primeira visualização do videoclipe as crianças não se
pronunciaram; limitaram-se a ver e a ouvir, sem pestanejar. Nas visualizações
seguintes acompanharam a música alegremente chegando a solicitar serem os
47
próximos a cantar de pé para todo o grupo com o microfone na mão. No entanto,

quando lhes dava o microfone para a mão e começavam a cantar, ao fim de duas
frases escondiam-se atrás de mim e timidamente não expressavam nenhuma palavra.
Excetuando o mais novo de todos que cantou com garra e até dançou, as crianças,
para além de se esconderem, baixaram as cabeças e referiram em “segredo”: “tenho
vergonha”. Foi engraçado ver como mudavam de atitude ao pegarem no microfone.
No último dia fizemos um balanço bastante positivo. Contudo, a atividade de
formação de conjuntos, com os alimentos da casinha, demonstrou ser bastante fácil
para as crianças com mais idade pois estas tinham abordado o tema da roda dos
alimentos no ano anterior. No fim desta atividade, quando ia começar a explicar a
próxima tarefa, perguntaram-me imediatamente pela música do dia anterior, e
pediram-me para a repetir.
Tendo em conta a opinião e a vontade das crianças, cantámos novamente, e
voltaram a surgir sorrisos. A atividade seguinte ficou atrasada e nessa manhã não
houve intervalo antes do almoço, porém nenhuma das crianças se preocupou com o
assunto. Mesmo as crianças que terminavam mais cedo a tarefa seguinte solicitavam a
não realização de intervalo, apenas queriam cantar repetidamente a música
aprendida no dia anterior.
7. Pratica Supervisionada em 1º ciclo do ensino básico

(contextualização)
Apesar deste relatório se centrar no estudo dos hábitos e comportamento
alimentares de crianças em idade pré-escolar é de grande importância referir que no
decorrer do mestrado resultaram duas componentes de prática supervisionada,
sendo uma destas em 1º ciclo do ensino básico.
A prática supervisionada em ensino do 1º ciclo decorreu na instituição escola
Básica São Tiago, pertencente ao agrupamento de escolas Afonso de Paiva.
O estágio da prática supervisionada decorreu durante um período de 13 semanas,
no período de 5 de março a 13 de junho de 2013. Em que a cada semana foram
contabilizados três dias de trabalho, correspondendo a 39 dias de participação.
A turma que tivemos a oportunidade de observar foi a 4ST, em que os alunos
frequentam o 3º Ano, sala 1, cuja titular era a professora Carmo Marques.
Este estágio permitiu que contactássemos com os alunos desta fase escolar,
permitindo-nos alargar os nossos conhecimentos e ter uma visão mais abrangente da
profissão de professor. Possibilitou-nos, ainda, uma melhor integração futura no
mercado de trabalho e uma autorreflexão e autoavaliação do nosso desempenho
através desta experiência.
Embora a prática supervisionada no 1º ciclo do ensino básico tenha envolvido a
exploração de outros conteúdos, não podemos deixar de a apresentar, pois foi
também muito relevante para a formação profissional e fez parte da nossa formação e
48
preparação profissional. Como tal a título de exemplo, apresentamos, em anexo,

alguns dos guiões de atividades desenvolvidas e implementados no 1º ciclo do ensino
básico (Anexo 5).
Capitulo IV – Tratamento e análise de dados
A análise de dados, de acordo com Wolcott, citado por Vale (2004) acarreta três
etapas fundamentais: descrição, análise e interpretação.
Tendo como referência os três momentos, adequando-os ao presente estudo de
investigação podemos mencionar que a descrição corresponde à escrita de textos
resultantes das observações efetuadas e que já foram apresentados.
Para se proceder à análise dos dados foi necessário fazer a transcrição das notas
de campo, de forma a obtermos uma visão completa e ampla sobre o assunto. Após a
mesma, recorremos a uma tabela por nós realizada de forma a organizar os dados de
forma a procedermos à sua interpretação.
Na primeira parte debruçar-nos-emos sobre os dados obtidos no decorrer da
investigação que levamos a cabo. Na segunda parte refletiremos sobre os dados
relacionados com as tarefas propostas durante a prática supervisionada.
No final apresentamos uma reflexão global sobre o conjunto dos dados recolhidos.
1. Análise e interpretação das crianças nas tarefas propostas

durante a prática supervisionada
No decorrer da prática supervisionada foram realizadas duas sessões de
intervenção que consistiram na implementação de dois guiões de atividades
(instrumentos de intervenção), com a temática: alimentação. A primeira sessão
decorreu na semana doze da prática supervisionada, compreendendo os dias 13 a 15
de janeiro. A segunda sessão de intervenção decorreu na semana catorze entre os dias
27 a 30 de janeiro.
Através da realização das atividades presentes nos guiões, pretendíamos: recolher
informações relativas aos conhecimentos que as crianças possuíam relacionados com
a temática em estudo. Para recolher as informações que possibilitassem dar resposta
a esta questão analisámos as suas produções resultantes da realização de algumas
atividades propostas pela aluna de prática supervisionada.
É através de um resumo das notas de campo que salientamos as atitudes e reações
das crianças durante a implementação dos instrumentos de intervenção (guião de
atividades).
49
1.1. 1ª Sessão de intervenção

As atividades que seguidamente descrevemos foram desenvolvidas envolvendo
todas as crianças da sala (20 crianças). Pretendemos, ao condensar os registos (notas
de campo) das observações ser o mais fiel possível na descrição das experiências de
aprendizagem em que as crianças estiveram envolvidas de uma forma ativa. É nosso
propósito demonstrar como as crianças aprenderam através da ação e da descoberta.
A atividade de audição e visualização da História A ovelhinha que veio para jantar
da autoria de Steve Smallman serviu como ponto de partida e motivação para o
estudo do tema. Nesta história uma das personagens principais confeciona uma sopa.
Aproveitamos para questionar as crianças sobre o tipo de alimentos com os quais se
pode confecionar uma sopa. As crianças deram resposta a esta questão referindo
alguns alimentos base deste prato, tais como: batatas, cenoura, couve.
Esta atividade serviu para identificar os conhecimentos das crianças e, verificámos
que nenhuma referiu a água, o azeite e o sal como ingredientes essenciais à confeção
da sopa. Contudo, quando as crianças foram questionadas sobre a forma de confeção
deste prato estes ingredientes foram referidos. Este tipo de questões colocadas ao
grupo permite que as crianças partilhem aquilo que sabem, contribuindo para o
enriquecimento mútuo. Sem esta partilha de conhecimentos seria impossível realizar
a atividade seguinte: realização do jogo - A corrida aos legumes.
Na atividade que se seguiu, as crianças, identificavam os alimentos com os quais se
confeciona a sopa. Para tal foram apresentadas imagens de vários alimentos e de
objetos aleatórios. Terminada a atividade procedeu-se à avaliação da mesma em
grande grupo. Na realização desta atividade apenas uma das crianças (sexo feminino
– 4 anos) mostrou não compreender o objetivo principal, selecionando como um
ingrediente para a confeção da sopa a imagem de um pastel de nata.
Como forma de sensibilizar as crianças sobre as vantagens do consumo de fruta e
com o objetivo de motivar as crianças para o seu consumo foi lhes apresentada a
música: A fruta faz-me bem. Após a audição da mesma as crianças foram questionadas
sobre o assunto da música e facilmente identificaram o mesmo. Uma das crianças
acrescentou: “A fruta dá força aos heróis” (género feminino – 5 anos).
Na figura 2 podemos observar a participação de uma das crianças do grupo.
50
Figura 2 - Exemplo da participação das crianças.
A partir desta resposta as crianças começaram a conversar, de forma muito natural

sobre a série infantil Vila Moleza. Fazendo referência à alimentação do herói,
esclarecendo que o mesmo obtinha energia através do consumo de frutas. Sportacus
(o herói desta série) incentiva as crianças a comer frutas e ir brincar ao ar livre em
vez de ficarem em casa.
Com a finalidade de ensinar às crianças a importância de uma alimentação variada
foi apresentada a história: João Pedro e o médico - Boa alimentação. Nesta história o
personagem principal é um menino em idade pré-escola que apenas gosta de comer
arroz e como tal apenas consome este alimento, como consequência desse
comportamento o menino acaba por adoecer. Aquando da sua visita ao médico é-lhe
explicado o porquê de ter adoecido e a importância de variar a alimentação.
Durante o conto da história as crianças permaneceram atentas, mas devemos
salientar que o facto de a história não ser longa ajudou a que as crianças a
compreendessem melhor e retivessem a informação. Após a leitura procedeu-se a um
questionário oral, em três momentos (introdução da história, desenvolvimento e
conclusão), com o objetivo de verificar se as crianças tinham retido a informação
essencial. Através da resposta das mesmas verificamos que compreenderam a
mensagem principal (importância da alimentação variada). Em seguida,
apresentamos algumas das respostas dadas pelas crianças.
1º Momento
- “O João foi ao médico porque estava doente porque não comia bem, só comia arroz.”, (género feminino
– 5 anos)
- “Não marcava golos porque estava fraquinho.”, (género masculino – 4 anos)

- “Estava a ficar fraquinho, e também chegava sempre em ultimo às nas corridas porquê só comia arroz.”,
(género masculino – 5 anos)
- “Ele foi ao médico com a mãe.”, (género feminino – 4 anos)
2º Momento
51
- “O médico disse a ele para comer cenouras.”, (género masculino – 3 anos)

- “O médico disse para ele dizer a mãe para fazer coisas diferentes.”, (género feminino – 4 anos)
- “Era para ele comer beterraba, feijões e cenoura e outras coisas coloridas, porque se só tivesse comida
branca no prato não ia ter força e não ia conseguir marcar golos no futebol.”, (género feminino – 5 anos)
3º Momento
- “Ele começou a comer fruta e legumes e ficou forte outra vez”, (género feminino – 4 anos)
- “Ele fez o que o médico disse e agora já pode marcar golos e ter forma para ganhar corridas.”, (género
masculino – 5 anos)
- “Ele ficou bom porque comia comida de muitas cores diferentes.” , (género feminino – 4 anos)
- “Ele agora está forte e toca guitarra.”, (género masculino – 3 anos)
Posteriormente foi realizada dramatização da história, onde verificámos que a

maioria das crianças quis participar, mas com a condição de representarem o papel
de João. E para finalizar um jogo de memória no tapete, com os personagens e alguns
elementos da história. As crianças adoraram este jogo e pediram-me para que fosse
repetido várias vezes.
Na figura 3 podemos observar a participação das crianças nesta atividade.
Figura 3 - Exemplo da participação das crianças.
1.2. 2ª Sessão de intervenção

Para abordarmos com as crianças a importância de variar os alimentos
consumidos, durante o pequeno-almoço foi realizada a atividade de leitura e análise
de conteúdo de um poema. Antes da leitura verificámos que as crianças não
conseguiram identificar o assunto do texto através das suas ilustrações.
“Já sei! Hoje vamos falar da roda dos alimentos”, (género masculino – 5 anos)
52
Após a leitura procedeu-se a um questionário oral com o objetivo de verificar se as

crianças tinham retido a informação essencial da história.
“Podemos comer fruta, cereais, pão com fiambre.”, (género masculino – 4 anos)
“Podemos comer outras coisas, não precisamos de comer o que não gostamos.”, (género feminino – 5
anos)
Como forma de obtermos informação sobre o tipo de alimentos consumidos,

durante esta refeição, foi pedido às crianças que desenhassem a sua mesa de
pequeno-almoço (ver exemplo de uma das produções das crianças na figura 4). Com
esta atividade recolhemos dezoito produções das crianças (número de alunos
presentes nesta sessão de intervenção). Após a primeira análise verificamos que a
maioria das crianças (treze) desenhou a mesa de refeição e os alimentos consumidos,
e também os membros da família com quem costuma partilhar esta refeição.
Enquanto as restantes seis optaram por desenhar apenas a mesa e os alimentos.
Ao analisarmos os trabalhos produzidos pelas crianças pudemos inferir que todas
consumiram leite nessa manhã, sendo que duas delas optaram por o consumir com
chocolate. Em relação ao consumo de fruta, durante esta refeição, verificámos que
apenas três destas o fizeram. O pão foi o alimento mais consumido, sendo que sete
das treze crianças que comeram este alimento fizeram-no torrado com manteiga.
Quatro das crianças em estudo acompanharam o leite com cereais.
Figura 4 - Exemplo das produções das crianças.
Durante toda a atividade as crianças comunicaram sobre o seu pequeno-almoço

acrescentando evidências sobre o ambiente familiar durante esta refeição, estas
foram registadas em notas de campo, como as que seguir se apresentam.
“Eu só como torradas queimadas, e a minha mãe come meias queimadas.”, (género masculino
– 5 anos)
“O pai só bebe café e bebe sempre em pé.”, (género feminino – 4 anos)
“A mãe zangou-se porque virei o leite, e estava atrasada.”, (género masculino – 5 anos)
53
Como forma de integrar as atividades desenvolvidas no contexto da investigação

recorreu-se ao conto da história: A lagarta comilona que abordava a vida de uma
lagarta que quando consumia doces em excesso adoecia.. Este conto serviu como
introdução para a importância do consumo de fruta em detrimento do consumo de
guloseimas. Como forma de verificar se a mensagem da história tinha sido percebida
pelas crianças procedeu-se a um questionário e, através das respostas dadas,
percebemos que compreenderam a informação essencial e a relacionaram com
algumas experiências anteriores. Vejamos algumas dessas respostas.
“Eu se comer muitos gelados também fico doente.”, (género masculino – 4 anos)
“Não devemos comer muitos doces de uma vez, porque ficamos com dores de barriga e vomitamos.”,
(género feminino – 5 anos)
“Comer fruta é melhor, mas também não podemos comer só fruta se não ficamos sem energia como o
João Pedro.” [referindo-se ao personagem da história trabalhada no dia anterior], (género masculino – 5
anos)
Esta atividade também serviu como de motivação para a atividade seguinte:

realização de uma ficha de trabalho onde se pretendia avaliar as conceções das
crianças sobre a influência do consumo frequente de determinados alimentos na
estatura humana. Para desenvolver a atividade era necessário fazer corresponder
uma série de alimentos (refrigerante, feijão, brócolos, gelado, cenoura, pera, bolo e
chocolate) a duas figuras de dois meninos com estrutura corporal diferente (foi
referido que um dos meninos representados tinha o peso adequado à sua altura e o
outro tinha peso em excesso).
Verificámos através das produções das crianças que todas consideraram que os
alimentos consumidos com mais frequência pelo menino com o peso adequado
seriam o feijão, os brócolos, a cenoura, e a pera (ver exemplos de das produções das
crianças na figura 5).
Quando questionadas sobre se este menino consumia apenas estes alimentos,
obtivemos como resposta:
“Ele nunca vai ser saudável de apenas comer isto, é preciso comer coisas diferentes para não se sentir
mal.”, (género feminino – 5 anos)
54
Com a realização da atividade de confeção de uma sobremesa (espetada de frutos,

figura 6), verificámos que os objetivos da atividade foram compreendidos pelas
crianças. Estas ficaram entusiasmadas ao experimentarem a touca e mostraram
compreender a sua importância e utilidade.
“É para não cair cabelos na sobremesa, não é?”, (género feminino – 5 anos)
“Durante a preparação dos alimentos para serem consumidos, durante a sua

confeção, ou durante o seu armazenamento, é necessário garantir determinados
princípios de higiene, a fim de se eliminarem quaisquer riscos de transmissão de infeções
ou outras doenças de transmissão alimentar.” (Nunes & Breda, 2001; p 61)
Nessa manhã não foi possível efetuar uma observação durante o período de
almoço, contudo a educadora cooperante (que acompanhou as crianças durante a
refeição) referiu que foi com grande satisfação e orgulho que as crianças consumiram
a sobremesa que elas próprias confecionaram. Ainda segundo a educadora estas
fizeram questão de mencionar a outras crianças da instituição que tinham sido elas
próprias a lavar e a espetar os frutos no pau de espetada.
55
A história da sopa de pedra foi apresentada, com recurso ao computador, como

forma de motivar as crianças para as atividades seguintes relacionadas com este
prato. Antes da audição da música Eu gosto de sopa as crianças foram questionadas
sobre se gostavam de consumir este prato ou não. Apenas uma das crianças
respondeu de forma negativa dizendo: “Eu não gosto nada mas a minha mãe está
sempre a fazer.”, (género masculino – 4 anos).
Uma das últimas atividades realizadas com o grupo foi a exploração da Roda dos
Alimentos; para tal servimo-nos da visualização da mesma. Todas as crianças de cinco
anos conseguiram facilmente identificar os diferentes setores da roda, referindo ter
abordado este conteúdo no ano anterior. As crianças foram referindo exemplos de
alimentos que podem ser encontrados nos diferentes nos diferentes setores.
Como forma de avaliarmos se as crianças compreenderam o porquê dos setores da
roda apresentarem tamanhos diferentes optámos por recorrer a uma atividade na
qual as crianças deveriam formar conjuntos com alimentos nutricionalmente
semelhantes entre si e colocá-los em caixas de diferentes tamanhos de acordo com as
proporções representadas na roda. Esta divisão permitiu que as crianças
identificassem facilmente a proporção que os alimentos de cada um dos setores
devem ter na alimentação diária. Procurámos, durante o decorrer das atividades
incentivar ao maior consumo dos alimentos pertencentes aos grupos de maior
dimensão e menor consumo daqueles que se encontram nos grupos de menor
dimensão.
A figura 7 regista um desses momentos e a figura 8 alguns exemplos das
produções das crianças.
No decorrer da última atividade (construção de uma roda dos alimentos –

trabalho individual) verificámos que as crianças de três e quatro anos tiveram
dificuldades em separar os alimentos pelos setores, juntando, por vezes, no mesmo
setor fruta, hortícolas e leguminosas.
56
2. Análise e interpretação dos dados resultantes das

observações efetuadas durante o período de almoço
Para melhor compreensão dos dados foram realizadas quatro sessões de
observações durante o período de almoço, sendo que em cada uma foram observadas
dez crianças de ambos os géneros (cinco crianças do género feminino e cinco do
género masculino), e registados os comportamentos, atitudes e o tempo de consumo
dos diferentes pratos. Após as observações elaborámos gráficos, onde apresentamos
a média do tempo de consumo dos diversos pratos.
2.1. 1ª Sessão de observação

Data: 14 de janeiro de 2014 (quarta-feira)
Ementa:
Sopa: Creme de cenoura.
Prato principal: Peixe com grão-de-bico ovo e batatas cozidas;
Sobremesa: Pudim flan.
Antes do primeiro momento de observação foi questionado, em modo de conversa
informal, às crianças se gostavam da “comida da escola”. A grande maioria afirmou
que a comida da escola “é boa”. Duas responderam que “umas vezes gostam e outras
vezes não”. Uma das crianças acrescentou que a ementa era diferente todos os dias.
Durante a primeira observação verificámos que o tempo médio do consumo da
sopa (creme de cenoura) foi de aproximadamente sete minutos e meio minutos. A
primeira criança a terminar consumiu a mesma em apenas seis minutos, a última
necessitou de vinte e cinco minutos.
57
Gráfico 1 - Média do tempo de consumo de cada prato (1ª observação).
Vejamos algumas afirmações das crianças.

“ Eu não gosto disto (…) eu como só cinco colheres. Está bem?”, (género masculino – 5 anos)
“Tem cenoura… e eu gosto e a avó gosta também …. E faz…. Ela faz… muitas vezes porque eu gosto”,
Em relação ao prato principal (filete de peixe com grão de bico, ovo e batata
cozidos) a média de tempo de consumo foi treze minutos e meio. Contudo três das
crianças observadas não terminaram a refeição, deixando ainda cerca de um terço dos
alimentos no prato.
“Não quero isto… não gosto (referindo-se ao grão de bico) … eu gosto de peixinho e quero mais pão”,
“É difícil agarrar com o garfo (tentativa falhada leva a frustração e a criança opta por comer com as
mãos) ”, (género masculino – 3 anos)
“Que peixe é este? … Eu não gosto de bacalhau… ”, (género feminino – 5 anos)
A sobremesa (pudim flan) foi ingerida pelas crianças em média em cerca de dois
minutos, sendo que quatro das crianças declinaram a mesma. Uma destas pediu pão
no fim do prato principal. Algumas crianças mostraram tristeza ao verificar que a
sobremesa não era gelatina. Uma vez que as embalagens destes dois alimentos são
parecidas, quatro das crianças abriram a sua embalagem e ao verificar que se tratava
se pudim recusaram.
“…. pensava que era gelatina de morango… não gosto de pudim é muito doce”, (género
feminino – 5 anos)

Data: 15 de janeiro de 2014 (quinta-feira)
Ementa:
Sopa: sopa de legumes;
Prato principal: esparguete com carne picada e salada de alface;
58
Sobremesa: banana.
Verificámos que o tempo médio do consumo da sopa (sopa de legumes) foi de
aproximadamente nove minutos e meio minutos. Sendo o tempo máximo de consumo
de aproximadamente vinte e sete minutos. Durante o consumo deste prato, muitas
foram as crianças a mostrar o seu desagrado devido a presença de legumes inteiros.
Apenas uma das crianças consumiu a sopa na totalidade, três destas separaram os
pedaços de cenoura do caldo e uma delas exclui a couve-lombarda, colocando a
mesma na borda do prato.
“O que é isto? [referindo-se a couve-lombarda, após obter resposta a esta questão a criança em
questão rejeitou este alimento] ”, (género feminino – 5 anos)
“… esta é a minha favorita”, (género masculino – 3 anos)
Em relação ao prato principal a média de tempo de consumo esteve bastante

próxima do consumo da sopa (dez minutos). Todas as crianças observadas
consumiram na totalidade a massa e carne. Três excluíram a alface e quatro pediram
para repetir a carne e massa, nenhuma delas pediu para repetir a salada.
“Não gosto de alface, vou deixar aqui [borda do prato], pode ser?”, (género masculino – 4 anos)
A sobremesa foi ingerida em cerca de três minutos. Apenas uma das crianças
rejeitou a peça de fruta quando questionada sobre o porquê desta rejeição a criança
respondeu:
“…. A mãe diz que comer muitas bananas faz mal à barriga”, (género masculino - 5 anos)

Data: 29 de janeiro de 2014 (quarta-feira)
Ementa:
59
Sopa: sopa de grão-de-bico;

Prato principal: hambúrguer com arroz, salada de alface;
Sobremesa: maçã.
O tempo médio do consumo da sopa foi de aproximadamente dez minutos.
Contudo seis das dez crianças observadas rejeitaram o grão-de-bico, colocando-o na
borda do prato, mas comendo o restante caldo. Uma das crianças recusou consumir
este prato, na sua totalidade.
“Porque tenho que comer isto? [A criança questionou o observador, chorando] … Não gosto destas
bolas [grão-de-bico] … Quero a minha mãe! Quero ir para casa! [chorando] ”, (género masculino - 5 anos)
Este tipo de comportamento já tinha sido observado pela educadora cooperante

anteriormente aquando do consumo de sopa: “…ele chora sempre com a sopa… sempre (…) é
engraçado ver que ele tenta negociar … a quantidade da sopa pelo número de colheres, ou trocar a sopa
pelo pão… é a mesma coisa todos os dias… mas as outras coisas ele até come bem, principalmente a
fruta. A sopa é que é mais difícil, mas temos que insistir a pedido da mãe”, (Educadora cooperante)
Em relação ao prato principal a média de tempo de consumo foi de onze minutos.

Das crianças observadas seis pediram para repetir. Uma delas começou por comer o
arroz, colocando posteriormente o hambúrguer no interior do pão. Em relação à
salada, duas crianças recusaram comer a cenoura e uma a alface.
“Assim é mais bom [hambúrguer no pão] ”, (género masculino – 3 anos)
A sobremesa (maçã) foi consumida rapidamente por sete das crianças, que logo
em seguida pediram para repetir. Três destas optaram por comer esta peça de fruta
sem casca. Apenas uma das crianças rejeitou a peça de fruta (a mesma criança que
anteriormente recusou a banana).
“…. Não há sem casca? Não gosto da casca é muito dura”, (género feminino – 5 anos)
“Podes tirar-me a pele da maçã por favor (…) ”, (género masculino – 5 anos)
60

Data: 30 de janeiro de 2014 (quinta-feira)
Ementa:
Sopa: creme de legumes;
Prato principal: arroz com douradinhos acompanhados de salada de alface com
cenoura;
Sobremesa: Laranja.
O tempo médio do consumo da sopa foi de aproximadamente dez minutos.

Verificámos que apesar dos ingredientes base deste prato serem os mesmos da sopa
de legumes as reações das crianças foram bastante diferentes das verificadas
anteriormente, devido ao facto de no creme não se encontrarem os legumes inteiros.
Todas as crianças comeram a sopa na totalidade. Uma das crianças pediu para repetir.
A média de tempo de consumo do prato principal foi oito minutos. Das crianças
observadas duas pediram para repetir apenas os douradinhos. Somente duas das
crianças comeram na totalidade a salada. Verificou-se que a maioria (sete crianças)
rejeitou a alface. Apenas uma das crianças não comeu a cenoura (ralada).
“Esta cenoura está crua, não gosto assim (…) posso comer mais pão?”, (género feminino – 4 anos)
A sobremesa (laranja) foi consumida rapidamente por oito das crianças, nenhuma
das mesmas quis repetir.
“…. Não gosto de laranja porque pica na boca”, (género feminino – 5 anos)
3. Discussão dos resultados
3.1. Resultados das atividades da prática supervisionada

Da análise do conjunto de dados expostos, podemos concluir que a maioria das
crianças revela ter conhecimentos acerca da relação entre alimentação variada e
61
equilibrada com a alimentação saudável, a importância do consumo de fruta, e que o

consumo exagerado de determinados alimentos pode ser prejudicial à saúde.
1ª Semana de intervenção (13 a 15 de janeiro)
Expressões das Expressões das
crianças antes da Atividade crianças depois da Objetivos da atividade
atividade atividade
“Ele começou a comer
“Ele foi ao médico Audição da história: fruta e legumes e ficou Finalidade de ensinar às
com a mãe.”
João Pedro e o forte outra vez”
crianças a importância
médico - Boa de uma alimentação
(género feminino – 4 (género feminino – 4
alimentação variada
anos) anos)
“Ele quando está
cansado come fruta,
Sensibilizar as crianças
Audição da música: A porque a fruta tem
… sobre as vantagens do
fruta faz-me bem energia”
(género masculino – 5 consumo de fruta
anos)
2ª Semana de intervenção (27 a 30 de janeiro)
Expressões das Expressões das
crianças antes da Atividade crianças depois da Objetivos da atividade
atividade atividade
“Podemos comer Finalidade de ensinar a
Audição e análise do outras coisas, não
importância de variar o
poema: Pequeno- precisamos de comer o
… tipo de alimentos
almoço de autoria de que não gostamos.”
(género feminino – 5 consumidos, durante o
Rosarinho
anos) pequeno-almoço
Tabela 3 - Evolução das concepções das crianças durante as atividades de prática supervisionada.
Pelos dados descritos anteriormente podemos verificar que as sessões de

intervenção que realizámos, permitiram uma melhoria dos conhecimentos das
crianças do grupo em estudo. Os resultados são positivos no que respeita à eficácia da
intervenção na melhoria dos conhecimentos sobre a alimentação saudável e à
promoção de uma alimentação adequada.
Porém, estes resultados, devido ao tamanho reduzido da amostra não nos
permitem generalizar a outros contextos e a outros grupos. No entanto, deixam-nos a
esperança de que é possível intervir precocemente, ajudando as crianças a adquirir
conhecimentos e atitudes favoráveis a uma alimentação saudáveis.
3.2. Resultados das observações efetuadas durante o período

de almoço
Para facilitar a interpretação de outros dados decidimos organizá-los numa tabela
onde podemos estabelecer relações entre a caraterização das refeições relativamente
ao tempo (em minutos) que as crianças demoravam a comer.
Média de consumo
Sopa Prato principal Sobremesa Total Caraterização
62
-Sopa triturada
(creme);
1ª 23
7,5 13,5 2 -Peixe cozido;
Ementa
-Doce;
-Sopa inteira
(legumes);
2ª 22,5
9,5 10 3 - Carne picada cozida;
Ementa
-Fruta;
-Sopa inteira (grão);
3ª 23,5 -Carne picada frita;
10 11 2,5
Ementa -Fruta;
-Sopa triturada
(creme);
4ª 10 8 2,5 20,5
-Peixe frito
Ementa
-Fruta;
Total 37 42,5 10
Valor
9,3 10,6 2,5
médio
Tabela 4 - Distribuição da variável tempo (em minutos) quanto à influência da caraterização das ementas.
Em termos comparativos gerais a sobremesa foi o prato que menos tempo

demorou a consumir. Em seguida temos a sopa. O prato principal foi o que levou mais
tempo a ser consumido pelas crianças. Estes resultados não deixam de nos
surpreender, pois, muitas vezes diz-se que as crianças “não gostam de sopa”,
acabando por não se insistir que a comam.
Em termos mais específicos, os dados da tabela 3 permitem verificar o seguinte:
Através das observações efetuadas verificamos que as crianças ingeriram a sopa
do tipo creme mais rapidamente na 1ª ementa do que na 4ª. A razão desta diferença
pode dever-se ao facto de as crianças estarem mais agitadas e comunicativas no
quarto momento pois tinham chegado de uma visita de estudo, estando muito
ansiosas por conversar sobre os momentos da visita.
Relativamente ao prato principal, não existe uma diferenciação entre a tipologia
carne ou peixe. Relativamente ao peixe, é evidente que as crianças ingerem mais
rapidamente peixe frito (oito minutos) do que cozido (treze minutos e meio).
Relativamente à carne, o consumo de consumo foi sendo semelhante.
Neste ponto podemos constatar que apesar do conhecimento, por parte das
crianças, relativamente a uma alimentação saudável, elas continuam a preferir os
fritos aos cozidos, embora a diferença seja mais notória no peixe do que na carne.
Existe também uma pequena diferenciação entre o doce e a fruta. Quando a
sobremesa foi doce o tempo médio que levou a consumi-la foi menor que quando era
fruta.
63
3.3. Resultados relacionados com a influência de outras

variáveis no comportamento das crianças face à alimentação
Para dar resposta ao terceiro objetivo do estudo: Indagar sobre outras

razões/variáveis que influenciam o comportamento das crianças face a alimentação,
recorremos essencialmente a revisão bibliográfica, referida anteriormente no
primeiro capítulo deste relatório. Destacando inicialmente os fatores internos e
externos determinantes do comportamento alimentar. Optamos por referir de forma
mais detalhada: o papel da Família, o papel da sociedade e o papel da escola, por
considerarmos serem os de maior pertinência para um futuro educador/professor.
No que respeita ao acompanhamento das crianças em estudo e tendo em
consideração as observações efetuadas é de salientar que durante o período de
almoço as crianças estavam apenas em contacto com a educadora e respetivas
auxiliares de cantina e também das restantes crianças da instituição. Por este facto
apesar de não terem sido influenciadas diretamente pelos pais no consumo desta
refeição, podem por outro lado ter sido influenciados pelos pares.
64
Capitulo V. - Reflexões finais e conclusão

Em fase de conclusão deste relatório é importante refletir sobre o que foi feito. É
importante realçar que fazer o balanço de todo o trabalho realizado, ao longo da
investigação é ter consciência de que muito ficou por dizer e por fazer ao nível da
intervenção e da reflexão, mas também muito se fez e se refletiu.
Este capítulo encontra-se dividido em três momentos. No primeiro momento
apresentamos uma reflexão/conclusão sobre a importância da investigação. Em
seguida apresentamos algumas conclusões relativas ao trabalho desenvolvido, tanto
sobre a prática supervisionada como sobre a componente investigativa e ainda uma
reflexão sobre a influência dessa prática na minha formação profissional. Por fim,
apresentamos algumas limitações deste estudo bem como sugestões para futuras
investigações.
1. Reflexão/ a importância da investigação

Um dos requisitos essenciais para a conclusão deste ciclo de estudos prendia-se
com a realização do presente Relatório de Estágio. Teria, no decorrer da Prática
Supervisionada, desenvolver todo o exercício de investigação e refletir sobre o
trabalho desenvolvido. Assim, procurámos articular da melhor forma o problema e os
objetivos definidos, para o desenvolvimento harmonioso do processo investigativo,
aliados à prática pedagógica.
Num curso de formação de educadores/professores é de extrema importância a
inclusão do estágio e de um projeto investigativo.
O objetivo da investigação em educação, Segundo Carr e Kemmis (1988), é o de
desenvolver teorias baseadas nos problemas e nas práticas educativas. No decorrer
da prática pedagógica, muitos são os motivos que levam a que o professor sinta
necessidade de investigar, muitas vezes relacionados com as mudanças de contexto.
Com a realização do estudo, confirmamos o quanto as aprendizagens
desenvolvidas na Educação Pré-escolar no âmbito da Promoção para a Saúde, mais
concretamente “Hábitos alimentares saudáveis”, são importantes para as crianças.
Desde cedo as crianças contactam com diferentes alimentos ganhando o gosto por
compreender o que a eles está inerente. As crianças encontram-se num período de
grande desenvolvimento biológico, psicológico e social, realizam uma importante
etapa de socialização na escola e podem adquirir conhecimentos e competências que
influenciam toda a sua vida, através das interações com os seus pares, os seus
professores, e outros intervenientes do processo educativo.
A educação para a alimentação não é um problema apenas de hoje, embora nos
últimos tempos tenha vindo a ter maior destaque. Inicialmente falava-se da
alimentação relacionada com os problemas de carência ou desnutrição. Hoje em dia
65
relaciona-se também com o desenvolvimento socioeconómico que leva a abundância

e, posteriormente, a erros alimentares com consequências graves para a saúde.
Portugal apresenta um aumento de casos de crianças com excesso de peso e
portadoras de obesidade.
As escolas têm um papel fundamental na divulgação de conhecimentos e na
educação das gerações e constituem um espaço privilegiado para o desenvolvimento
da educação alimentar em cooperação com as famílias.
Como pudemos observar, a educação alimentar é já algo inerente ao trabalho
realizado na educação pré-escolar, aparecendo o educador como facilitador e agente
de dinamização, visando a construção progressiva de conhecimentos e de
competências. É através das interações/planificações que o educador promove o ato
comunicativo com as crianças, transversalmente aos momentos de troca e partilha de
ideias e de questionamento, conhecendo o gosto de cada uma e as suas aptidões para
a realização das atividades.
O gosto por uma alimentação saudável é o marco de todo este processo e, como é
sabido, o gosto por algo cultiva-se desde cedo. Desta forma é importante a
continuidade entre a educação pré-escolar e o ensino básico, e referimos
continuidade porque a Educação alimentar deverá ser desenvolvida quer na infância,
quer durante a adolescência.
No entanto, para os vários níveis etários devem ser adaptados e adotados,
diferentes programas de educação alimentar.
O papel da família é muito importante. Porém, como um número elevado de
crianças passa a maior parte do seu dia na escola é esta que acaba, muitas vezes, por
ter um papel central na educação em geral e na educação alimentar em particular. É,
por isso, fundamental reconhecer o papel da escola na formação dos hábitos
alimentares das nossas crianças (e dos nossos jovens) quer através daquilo que é
diretamente transmitido pelos educadores/professores, quer pela influência dos
pares e dos auxiliares, quer através dos produtos disponíveis nas cantinas (Santos e
Precioso, 2012).
Como futura formadora de crianças, a investigação em si, e os resultados obtidos

permitiram-me adquirir conhecimentos relevantes sobre os hábitos alimentares das
crianças, mas também a adquirir competências investigativas, instrumentos de
pesquisa, muito importante para estudar situações, resolver problemas, melhorar a
minha prática pedagógica.
66
2. Reflexão/ O estágio com componente formativa e

investigativa
Uma vez que estamos perante um relatório de estágio, não poderíamos deixar de
refletir sobre a importância da nossa prática supervisionada enquanto futuras
educadoras/professoras.
Em primeiro lugar independentemente da simultânea realização de um estudo de
investigação, a prática supervisionada foi um período de grandes aprendizagens para
quem pretende no futuro desempenhar a função de educador/professor.
Ao longo das várias semanas de prática foi feito um grande esforço no sentido de
realizar todo o trabalho da melhor forma, visando sempre as nossas principais metas:
o bem-estar e a aprendizagem das crianças. Foram muitos os momentos de reflexão
com o objetivo de melhorar a prática.
No que respeita à minha prática pedagógica, esta foi iniciada com alguma
insegurança, devido falta de experiência nesta área. Inicialmente senti algumas
dificuldades, principalmente no que se refere à estrutura das planificações e, também,
no modo de cativar o grupo para o desenvolvimento de algumas atividades.
A nível pessoal, considero a prática supervisionada um momento marcante, em
que coloquei em prática o que aprendi no decorrer da minha formação. Agora, esta
etapa representa um momento de reconhecimento do meu perfil profissional e das
minhas opções relacionadas à educação. Foi um grande momento de
autoconhecimento perante a futura profissão, onde coloquei também em prática os
meus valores, a minha personalidade e os meus sentimentos. Não há prática possível
sem envolvência e troca de sentimentos.
A própria relação com as crianças foi muito genuína. Todos os dias de manhã
brindavam-nos com sorrisos, com as novidades e com brincadeiras novas. Vou ter
imensas saudades de todas, pois já fizeram parte do meu dia-a-dia. O apoio e o
companheirismo da educadora cooperante, que sempre facultou ideias para
atividades e tempo para me orientar, também foi essencial sobre o que desenvolver,
como desenvolver, por que implementar, como implementar e compreender as
crianças, os contextos, as aprendizagens, os pontos fortes e as fragilidades.
As crianças representam a principal fonte de informação na investigação e, como
tal, queríamos que as mesmas estivessem em pleno das suas capacidades, motivadas,
e que acima de tudo a sua participação neste processo fosse prazerosa. Todas as
crianças são diferentes, e todas têm as suas particularidades; para mim enquanto
futura educadora, o mais importante desta experiência, foi aprender a lidar com cada
uma delas e ver a importância da minha presença no dia-a-dia destas crianças.
Procurámos sempre de alguma forma incutir e alargar os seus conhecimentos, desde
67
a prática de jogos até à simples hora do almoço, não devendo, de forma alguma,
desvalorizar o que fazemos com estas, mesmo que para nós sejam elementares.
Em geral, gostei imenso de trabalhar todos os temas abordados pois procurei
sempre realizar atividades nas quais as crianças tivessem um papel
interventivo/ativo e que pudessem alargar o seu leque de conhecimentos e
desenvolver as suas competências.
Trouxe-nos algumas complicações o facto de estarmos perante a construção do
nosso primeiro processo investigativo desenvolvido ao longo da formação. Contudo
trilhar este caminho, quase desconhecido e complexo, tornou-se, gratificante à
medida que íamos conseguindo superar adversidades.
Não queríamos de todo introduzir de forma forçada e artificial o estudo desta
temática, levando o grupo à realização obrigatória de determinadas atividades. A
grande preocupação foi sempre as crianças e as aprendizagens a realizar. Zelamos
pelo bem-estar do grupo não querendo, de forma alguma, fazer das crianças meras
«cobaias investigativas».
A investigação não ocorreu num ambiente artificial criado para o efeito, mas sim
no contexto natural das crianças e dai uma maior fiabilidade dos resultados obtidos.
Preocupámo-nos em diversificar não só as atividades realizadas dentro da sala, como
tentámos sempre abordá-las de forma integrada e orientada na especificidade para as
diferentes áreas de conteúdo.
Além das crianças, foi imprescindível a presença e apoio dos professores
supervisores e da educadora cooperante, que desempenharam o seu papel,
orientando-nos para uma prática pedagógica melhor e com mais significado para as
crianças, enriquecendo a nossa formação.
Esperamos que este relatório de estágio contribua para a incrementar, a vontade
de criar práticas pedagógicas ricas em aprendizagens significativas e diversificadas,
abrindo horizontes para o trabalho em Educação Pré- escolar, e dando a conhecer
como é complexo, mas também cativante, trabalhar com crianças desta idade.
3. Conclusão
Como referimos anteriormente, o presente relatório desenvolveu-se no âmbito do
cumprimento dos requisitos necessários para a obtenção do grau de Mestre em
Educação Pré-escolar e Ensino do 1º ciclo do ensino Básico, e apresentou duas
grandes vertentes interdependentes: uma dizendo respeito ao relato dos principais
aspetos da prática pedagógica supervisionada e a outra dizendo respeito a uma
investigação que, embora restrita no tempo e na amostra, foi essencial para
desenvolver competências investigativas que são muito úteis para qualquer
professor.
68
Com a primeira vertente ganhámos experiência, maior conhecimento científico,

pedagógico e didático. Com a segunda vertente aprendemos os princípios
orientadores de uma investigação, desenvolvemos competências investigativas e
aprendemos a dar mais valor à própria investigação e à coerência entre objetivos,
metodologias, interpretação de resultados, que nos serão muito úteis para a melhoria
constante da nossa prática pedagógica.
Quanto ao objetivo geral “conhecer os hábitos alimentares e os fatores que
influenciam as escolhas alimentares das crianças”, podemos referir que o mesmo se
prende a fatores relacionados com o meio onde a crianças está inserida, sendo a
sociedade, a família e a escola fatores fulcrais neste aspeto.
Em relação a cada um dos objetivos específicos destacamos:
 Investigar os conhecimentos que os alunos possuem em relação à
alimentação…
Através dos registos efetuados, durante as sessões de intervenção
implementadas, pudemos inferir que as sessões de intervenção permitiram uma
melhoria dos conhecimentos das crianças do grupo em estudo.
 Observar os comportamentos dos alunos face à alimentação…
Apesar de as crianças, na hora de se alimentarem, darem por vezes prioridade
às suas preferências/aos seus gostos, e não tanto ao deverem ter uma alimentação
saudável, notou-se que a melhoria dos conhecimentos as levou a refletir sobre os seus
hábitos. Este aspeto leva-nos a considerar ser muito importante explorar desde cedo
estes conteúdos e a reforçar as aprendizagens para que (novos) hábitos alimentares
saudáveis sejam adquiridos e sedimentados.
dos alunos face a alimentação…
Ao longo deste estudo procuramos dar resposta a este objetivo através de uma
análise de revisão bibliográfica.
4. Limitações do estudo/sugestões para investigações futuras

Ao longo do nosso estudo, deparámo-nos com algumas dificuldades que devem ser
mencionadas. O facto de sermos investigadoras principiantes e não termos
experiência ao nível da investigação foi uma das principais limitações. Foi difícil
dominar e controlar individualmente diversos aspetos: os sujeitos, as técnicas de
recolha de dados, os registos e a sua interpretação, não foi fácil. O tempo reduzido
que tivemos para conhecer o grupo de crianças, e posteriormente planear as
atividades, representam outras limitações sentidas; como consequência a nossa
intervenção só foi possível nas duas últimas semanas de prática supervisionada.
Contudo, apesar dessas limitações planificámos e gerirmos as atividades da melhor
forma possível, de modo a podermos dar resposta aos objetivos definidos
inicialmente.
69
Por fim, é importante de salientar que o reduzido tamanho da amostra (dez

crianças), embora tenha tornado mais fácil a tarefa de observação e registo dos dados,
não permite a generalização dos resultados. Outros estudos, mais prolongados e com
outras/mais crianças, de diferentes regiões, de grupos socioeconómicos e culturais
diversificados e de outros níveis de escolaridade, são aconselháveis.
Sugerimos que uma grande aposta dos educadores/professores,
independentemente do nível de ensino, deve ser num ensino orientado para a
promoção para a saúde e mais concretamente para a educação alimentar numa
perspetiva de investigação e de intervenção.
70
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75
ANEXOS
76
Anexos
Anexo 1- Letra da música: A fruta faz-me bem............................................................. 78
Anexo 2- História: O João Pedro e o Médico (adaptada) .......................................... 80
Anexo 3- Poema: Pequeno-almoço .....................................................................................833
Anexo 4- História: A lagarta comilona .............................................................................845
Anexo 5- Materiais do 1º ciclo do ensino básico……………………………………….......87
77
Anexo 1
Letra da música: A fruta faz-me bem
78
Hino da fruta APOCOI:

“A fruta faz-me bem”
Eu descobri, algo tão bom
Que me apetece partilhar
Dá-me poderes, de super-herói
Força p´ra não parar
Em cada missão eu vou…
Provar que um herói eu sou!
Refrão:
Ooooh oooh oooh…
A fruta faz-me bem
Ooooh oooh oooh…
Experimenta tu também
Vou te contar qual é o segredo

P´ra esta energia assim
Dá p´ra sentir, consegues ouvir?
Algo a mudar em mim
A fruta tem mais cor
P´ra saúde é melhor
Refrão:
Ooooh oooh oooh…
A fruta faz-me bem
Ooooh oooh oooh…
Qualquer dia ou hora

Podes ser o herói agora
Escuta bem, vou te ensinar
Só vais ter que cantar assim
Refrão:
Ooooh oooh oooh…
A fruta faz-me bem (3 vezes)
Ooooh oooh oooh…
79
Anexo 2
História: O João Pedro e o Médico (adaptada)
80
81
82
Anexo 3
Poema: Pequeno-almoço
83
84
Anexo 4
História: A lagarta comilona
85
Era uma vez um pequenino ovo que descansava numa folha.

Num domingo de manhã o sol quente chegou e PLOC… de dentro do ovo saiu uma
lagartinha esfomeada. Começou logo à procura de comida.
Na segunda-feira comeu uma maça, mas ainda ficou com fome.
Na terça-feira comeu um morando, mas ainda ficou com fome.
Na quarta-feira comeu uma laranja, mas ainda ficou com fome.
Na quinta-feira comeu uma pera, mas ainda ficou com fome.
Na sexta-feira comeu um gelado e uma fatia de bolo.
Nessa noite, a lagartinha teve uma grande dor de barriga!
No dia seguinte, no sábado, a lagartinha comeu uma saborosa folha verde e sentiu-
se logo melhor. Agora já não era uma pequena lagarta esfomeada.
Era uma lagarta grande e forte. Construiu à sua volta uma pequena casa chamada
casulo. Ficou lá dentro durante duas semanas.
Depois abriu um buraco no casulo, fez força para sair, e PUM…. Agora era uma
linda borboleta!
Adaptado por Carina Câmara
86
Anexo 5
Materiais do 1º ciclo do ensino básico
87
INSTITUTO POLITÉCNICO DE CASTELO BRANCO

ESCOLA SUPERIOR DE EDUCAÇÃO
AGRUPAMENTO DE ESCOLAS AFONSO PAIVA
ESCOLA DE SÃO TIAGO
PLANIFICAÇÃO DIDÁTICA
GUIÃO DE ATIVIDADES
Elementos de identificação
Professor(a) Cooperante: Carmo Marques

Alunos de Prática Supervisionada: Cláudia Alves e Cláudia Farinha
Professor Supervisor: António Pais
Turma: 4 ST – 3º ano de escolaridade – sala1
Unidade temática: “À descoberta do ambiente natural” Semana de 2, 3 e 4 de abril –
semana de grupo (semana 4)
Seleção do conteúdo programático
Objetivos didáticos gerais
 Identificar algumas rochas e reconhecer algumas das suas utilidades.

 Redigir textos, respeitando as convenções ortográficas e de pontuação.
 Resolver problemas tirando partido das quatro operações.
Sequenciação do conteúdo programáticos por áreas curriculares
Estudo do Meio
Competências/ Descritores de desempenho / Resultados esperados

Conteúdos
Tópicos/Blocos Objetivos específicos / Avaliação
Bloco 5 –À -Recolher amostras de diferentes - Aspetos físicos do Identifica as seguintes
ESCOBERTA DO tipos de solo: meio local caraterísticas a cor,
AMBIENTE - Identificar algumas das suas textura, cheio, e
NATURAL caraterísticas (cor, textura, - Tipos de solos naturezas (permeáveis,
cheiro), e naturezas (permeáveis, impermeáveis e
ASPECTOS FÍSICOS impermeáveis e férteis) - Tipos de rochas férteis), em relação aos
DO MEIO LOCAL - Recolher amostras de rochas tipos de solo (terra do
existentes no ambiente próximo: jardim, solo arenoso e
- Identificar algumas das suas solo argiloso)
características (cor, textura, - Identifica as seguintes
dureza…); reconhecer a utilidade caraterísticas a cor,
de algumas rochas. textura e dureza, das
seguintes rochas
88
(granito, mármore,
xisto, calcário e
basalto).
Reconhece a utilidade
das rochas (granito,
mármore, xisto,
calcário e basalto) e
ainda onde existem e a
onde se podem usar).
Língua Portuguesa
Descritores de desempenho / Resultados esperados

Domínios Conteúdos
Objetivos específicos / Avaliação
Compreensão oral  Prestar atenção ao que Facto e opinião Identifica facto e
ouve de modo: opinião;
- Identificar facto e opinião;
- Identificar diferentes
intencionalidades comunicativas; Mobiliza conhecimento
prévio e antecipa o
assunto do texto da
Expressão Oral  Mobilizar conhecimentos unidade didática;
prévios e antecipar o assunto
do texto;
Leitura Rediz o texto,

respeitando as
convenções ortográficas
Escrita  Redigir textos, respeitando as e de pontuação;
convenções ortográficas e de
pontuação;
Escrita compositiva Classifica quanto ao
género e o número das
Conhecimento  Classificar quanto ao género e seguintes palavras:
Explícito da língua o número. irmãos, Chaplin,
comédias, histórias.
Matemática
Descritores de desempenho / Resultados esperados

Domínios Conteúdos
Objetivos específicos / Avaliação
Números naturais  Ler e representar números Relações numéricas
- Relações superiores a 10000; Lê e representa
numéricas números superiores a
10000;
Números racionais
não negativos Frações
• Frações
 Identificar a metade e a quarta
Operações com parte; Identifica a metade e a
números quarta parte;
Naturais
- Adição
- Subtração Resolve problemas
89
- Multiplicação tirando partido da

- Divisão Adição adição, subtração,
Subtração multiplicação e divisão;
Comprimento, Multiplicação
massa, capacidade  Resolver problemas tirando Divisão
e área partido das quatro operações;
- Medida e
unidade de Comprimento Compara e ordena
medida comprimentos.
- Medição Comparar e ordenar comprimentos.
Expressões

Conteúdos
BLOCO 2 — Desenho Desenha de forma
DESCOBERTA E livre;
ORGANIZAÇÃO
PROGRESSIVA Pintura
DE SUPERFÍCIES
Trabalho de projeto / Clubes
Áreas Curriculares de
Clube/
Objetivos didáticos relação
Projeto
Roteiro dos percursos de ensino e aprendizagem

Guião de aula
Terça-Feira
02/03/13 Responsável pela execução: Cláudia Alves e Cláudia Farinha
Tema integrador: “À descoberta do ambiente Recursos:

natural”  Manual de estudo do meio;
 Manual de matemática;
Vocabulário específico a trabalhar explicitamente
durante a unidade: solo arenoso, solo argiloso, solos  Manual de língua portuguesa;
calcários, erosão, solos permeáveis e solos
impermeáveis.  Material de escrita;
 Folha solta.
Elemento integrador: “A televisão” – caixa com o
formato de televisão de onde são retirados envelopes
com as atividades a serem realizadas diariamente.
90
SUMÁRIO:
Estudo do Meio: Leitura do texto “os solos”.
Matemática: Efetuar medições, realização dos exercícios do manual (página 106).
Língua portuguesa: Redação de texto.
Desenvolvimento do percurso de ensino e aprendizagem:
Designação da atividade Procedimentos de execução

Atividade 1: “apresentação do elemento 1.1 Apresentação, aos alunos, do elemento integrador:
integrador – A Televisão” “A Televisão”;
1.2 Explicitação aos alunos dos objetivos da atividade;
1.3 A professora retira o primeiro envelope que dará
ligação à atividade seguinte.
Atividade 2: “redação de texto - composição” 2.1 Planificação

- sistematização em contexto didático  Explicitação, aos alunos, dos objetivos da
atividade;
 Diálogo, com os alunos, sobre a interrupção da
Páscoa.
2.2 Textualização
 Escrita individual, numa folha solta e
identificada, de uma pequena composição
sobre a interrupção da Páscoa;
 Ilustração de um acontecimento referido no
texto.
2.3 Revisão
 Leitura pela professora dos textos produzidos
com a finalidade da sua correção;
 Correção dos erros ortográficos pelos alunos.
Atividade 3: Realização do exercício 1 da 3.1 Formação de grupos de trabalho (2 elementos);

página 106 do manual de matemática. 3.2 Explicitação, aos alunos, dos objetivos da
atividade;
3.3 Distribuição, pelo aluno responsável, de um fio de
lã com o comprimento de um metro a cada grupo.
3.4 Os alunos efetuam as medições e preenchem a
tabela presente na página 106.
3.5 Discussão, coletiva, sobre os resultados obtidos
com as medições.
91
Atividade 4: Realização dos exercícios 4.1 Leitura silenciosa e resolução dos exercícios da
presentes na página 106 do manual de página 106, do manual de matemática;
matemática. 4.2 Correção dos exercícios e registo, no quadro, por
dois alunos, escolhidos de forma aleatória;
Atividade 5: leitura e análise do texto “Os 5.1 Antes de ler

Solos” presente no manual de estudo do meio  Explicitação aos alunos dos objetivos da
na página 96. – Abordagem em contexto atividade;
didático  Ativação do conhecimento prévio dos alunos e
formulação de hipóteses sobre o tema do texto
– registo no quadro;
5.2 Durante a leitura
 Leitura expressiva, em voz alta, do texto na
íntegra pela professora;
 Leitura parcelar, em voz alta, pelos alunos.
5.3 Depois da leitura
 Confirmação das expetativas existentes, antes
da leitura, através do diálogo;
 Registo, no caderno diário, das ideias
fundamentais presentes no texto.
Quarta-feira-Feira

Vocabulário específico a trabalhar explicitamente
durante a unidade: solo arenoso, solo argiloso, solos  Manual de língua portuguesa;
impermeáveis.  Material de escrita;
 Guião da experiencia.
Elemento integrador: “ A televisão” – caixa com o
SUMÁRIO:
Estudo do Meio: observação da experiencia dos diferentes tipos de solos.
Matemática: resolução dos exercícios das páginas 108, 112 e 113.
92
Língua portuguesa: leitura e análise do texto “O Cinema”.

Atividade 1: Realização de um experiencia – 1.1 Revisão da matéria dada na aula anterior.
solos premiáveis e impermeáveis – abordagem 1.2Preparação para a realização da experiência dos
em contexto didático.
diferentes tipos de solo da página 98 do livro de estudo
do meio.
1.3Distribuição dos guiões (Anexo 3), pelo aluno
responsável – um por grupo.
1.4 Análise e interpretação das hipóteses formuladas e
dos resultados finais, após a realização da experiência.
1.5 Registo no caderno diário.
Atividade 2: Resolução e correção de 2.2 Leitura silenciosa e resolução dos exercícios das
exercícios presentes nas páginas 108, 112, 113 páginas 108, 112 e 113, do manual de língua
do manual de matemática – abordagem em matemática;
contexto didático. 4.2 Correção no quadro dos exercícios e registada no
manual de matemática.
Atividade 3: leitura e análise do texto “O 3.1 Antes de ler

Cinema”, do manual de língua portuguesa, da  Diálogo com os alunos com a finalidade de
página 106 – sistematização em contexto explicitação dos objetivos da atividade;
didático. 3.2 Durante a leitura
 Leitura expressiva, em voz alta, do texto na
íntegra pela professora;
 Leitura silenciosa do texto pelos alunos;
 Questionário oral referente à informação
obtida através da leitura.
93
Atividade 4: Realização e correção dos 4.1 Leitura silenciosa e resolução dos exercícios da
exercícios da página 107 do manual de língua página 107, do manual de língua portuguesa;
portuguesa - sistematização em contexto 4.2 Correção oral e coletiva dos exercícios e registo no
Didático. manual de língua portuguesa;
4.3 Leitura do texto: “investigar é o máximo” presente
na página 107 do manual de língua portuguesa, em voz
alta, por um aluno escolhido aleatoriamente pela
professora – ampliação de conhecimentos.
Quinta-Feira

Vocabulário específico a trabalhar explicitamente  Manual de língua portuguesa;

durante a unidade: solo arenoso, solo argiloso, solos  Material de escrita;
impermeáveis.  Guia da experiencia;
 Folha com imagem representativa de
Elemento integrador: A televisão” – caixa com o uma fita de cinema.
SUMÁRIO:
Estudo do Meio: estudo das características de diferentes rochas.
Matemática: resolução de exercícios das páginas 114 e 115.
Expressão plástica: desenho livre em fita de cinema.

Atividade 1: Resolução e correção de 1.1. Leitura silenciosa e resolução dos exercícios das
exercícios presentes nas páginas 114 e 115 páginas 114 e 115, do manual de matemática;
do manual de matemática. 1.2. Correção no quadro dos exercícios e registo no
manual de matemática.
94
Atividade 2: estudo das características de 2.1Divisão da turma em cinco grupos (Anexo 8) –

diferentes rochas – abordagem em contexto
distribuição do guião da experiencia (Anexo 9) pelo aluno
didático.
responsável.
2.2 Explicação da atividade e do guião que será
distribuído por cada grupo.
2.3Iniciação da atividade que consiste, a que cada grupo
estude um tipo de rocha diferente e com ajuda das
pesquisas realizadas como trabalho de casa preencha o
guião.
2.4 Análise e interpretação do guião de cada grupo.
Atividade 3: Desenho livre – em fita de 3.1 Distribuição, pelo anulo responsável, de uma folha
cinema. com uma imagem representativa de uma fita de cinema,
aos restantes elementos da turma (anexo 11);
3.2 Explicitação aos alunos dos objetivos da atividade;
3.3 Desenho, pelos alunos, de uma história (tema livre)

nos espaços destinados e preenchimento da respetiva
legenda.
Reflexão:
O/A Professor(a) Cooperante:__________________________________________
O Professor Supervisor:___________________________________________
O aluno de PS: ______________________________________________________
95
96


Alunos de Prática Supervisionada: Cláudia Alves
Unidade temática: “Os Astros” Semana de 9, 10 e 11 de abril (semana 5)

 Identificar e diferenciar estrelas e planetas.
 Redigir textos, respeitando as convenções ortográficas e de pontuação.
 Resolver problemas tirando partido das quatro operações.
 Saber orientar-se pelo sol e pela bússola.
Estudo do Meio

Conteúdos
BLOCO 3 – Á • Reconhecer o Sol como fonte - Estrelas e planetas; Reconhece o Sol como
DESCOBERTA DO de luz e calor; - Pontos cardeais fonte de luz e calor;
AMBIENTE • Verificar as posições do Sol ao (Norte, Sul, Este e • Verifica as posições
NATURAL longo do dia; Oeste). do Sol ao longo do dia;
• Conhecer os pontos cardeais; • Conhece os pontos
OS ASTROS • Distinguir estrelas de planetas. cardeais;
• Distingue estrelas de
planetas.
Língua Portuguesa
Competências/ Descritores de desempenho / Resultados esperados /

Conteúdos
Tópicos/Blocos Objetivos específicos Avaliação
Prestar atenção ao que ouve de - Tema, tópico, - Identifica diferentes
COMPREENSÃO modo: assunto. intencionalidades
97
DO ORAL - Identificar diferentes comunicativas;

intencionalidades comunicativas; - Identifica o tema.
- Identificar o tema.
- Mobilizar o conhecimento prévio; - Pesquisa e - Mobiliza o

LEITURA - Utilizar técnicas para recolher organização da conhecimento prévio;
informação (sublinhar, rodear); informação: - Utiliza técnicas para
-Detetar informação relevante num esquemas. recolher informação;
texto. -Deteta informação
relevante num texto.
-Planificar textos de acordo com o - Revisão de textos; Planifica textos de

ESCRITA objetivo, o destinatário, o tipo de - Textualização; acordo com o objetivo, o
texto e os conteúdos; - Planificação de destinatário, o tipo de
- Redigir textos; textos. texto e os conteúdos;
- Rever textos com vista ao seu - Revê textos com vista
aperfeiçoamento; ao seu aperfeiçoamento;
- Responder a questionários. - Responde a
questionários.
CONHECIMENTO - Palavras derivadas e compostas. - identifica palavras

EXPLÍCITO DA compostas.
LÍNGUA
Matemática

Conteúdos
Números e •Investigar regularidades Regularidades •Investiga
operações numéricas; • Sequências; regularidades
• Resolver problemas que numéricas;
envolvam o raciocínio • Resolve problemas
proporcional; que envolvam o
raciocínio proporcional;
Organização e •Ler, explorar, interpretar e Representação e Lê, explora, interpreta
tratamento de descrever tabelas e gráficos, e interpretação de e descreve tabelas e
dados. responder e formular questões dados e situações gráficos, e responde e
relacionadas com a informação aleatórias formula questões
apresentada. • Leitura e relacionadas com a
interpretação de informação
informação apresentada.
apresentada em
tabelas e gráficos.
Expressões

Conteúdos

(Preenchimento obrigatório caso se desenvolva este tipo de trabalho de forma integrada)
98
Clube/
Projeto

Guião de aula
Terça-Feira
09/04/13 Responsável pela execução: Cláudia Alves
Tema integrador: “Os Astros” Recursos:

Vocabulário específico a trabalhar explicitamente  Manual de estudo do meio;
durante a unidade: estrelas, constelações, planeta,  Manual de matemática;
satélite, movimento de translação e de rotação, pontos  Manual de língua portuguesa;
cardeais.  Material de escrita;
Elemento integrador: Poema: “O astrónomo” – José

Jorge Letria, Corpos celestes, Texto (adaptado) – em
papel de cenário afixado no quadro.
SUMÁRIO:
Estudo do Meio: leitura e análise ideológica do texto no manual de estudo do meio na página 111.
Matemática: leitura e análise do texto “Uma aventura espacial”,
Português: Realização e correção dos exercícios da página 118 e do manual de língua portuguesa
Atividade 1: “apresentação do elemento 1.1. Apresentação, aos alunos, do elemento integrador.

integrador – Poema: “O astrónomo” – 1.2. Explicitação aos alunos dos objetivos da atividade;
José Jorge Letria, Corpos celestes, Texto 1.3. Ativação do conhecimento prévio dos alunos e
(adaptado) – em papel de cenário afixado formulação de hipóteses sobre o conteúdo a ser abordado
no quadro ” - ativação do conhecimento durante a semana;
prévio. 1.4. Leitura expressiva, em voz alta, do texto na íntegra
pela professora;
1.5. Confirmação das expetativas existentes através do
diálogo.
99
Atividade 2: leitura e análise ideológica 2.1. Antes de ler

do texto presente no manual de estudo  Explicitação aos alunos dos objetivos da atividade;
do meio na página 111. – Abordagem em 2.2 Durante a leitura
contexto didático.  Leitura expressiva, em voz alta, do texto na íntegra
pela professora;
 Registo, no caderno diário, das ideias fundamentais
presentes no texto.
Atividade 3: Realização dos exercícios 3.1 Leitura silenciosa e resolução dos exercícios da página
presentes na página 118 e 119 do manual
118 e 119, do manual de matemática;
de matemática.
3.2 Correção dos exercícios e registo, no quadro, por dois
alunos, escolhidos de forma aleatória;
3.3 Discussão, coletiva, sobre os resultados obtidos.
Atividade 4: leitura e análise do texto 4.1 Antes de ler

“Uma aventura espacial”, do manual de  Diálogo com os alunos com a finalidade de
língua portuguesa, da página 116 –
sistematização em contexto didático. explicitação dos objetivos da atividade;
4.2 Durante a leitura
 Leitura expressiva, em voz alta, do texto na íntegra
pela professora;
 Questionário oral referente à informação obtida
através da leitura.
Atividade 5: Realização e correção dos 5.1 Leitura silenciosa e resolução dos exercícios da página
exercícios da página 118 e do manual de 118, do manual de língua portuguesa;
língua portuguesa - sistematização em 5.2 Correção oral e coletiva dos exercícios e registo no
contexto Didático. manual de língua portuguesa;
5.3 Leitura do texto: “Ah! Aprendi…” presente na página
118 do manual de língua portuguesa, em voz alta, por um
aluno escolhido aleatoriamente pela professora –
abordagem em contexto didático.
Trabalho para casa – realização da ficha 32 da página 66 do
caderno de fichas de Língua portuguesa.
100
Quarta-feira
Recursos:
Tema integrador: “Os Astros”  Manual de estudo do meio;
Vocabulário específico a trabalhar explicitamente  Manual de matemática;
durante a unidade: estrelas, constelações, planeta,
satélite, movimento de translação e de rotação, pontos  Manual de língua portuguesa;
cardeais.  Material de escrita;
 Suporte para cartaz;
 Figuras representativas de planetas;
Elemento integrador: “O astrónomo” – José Jorge  Trecho de texto sobre os astros;
Letria, Corpos celestes, Texto (adaptado) – em papel  Caderno diário;
de cenário afixado no quadro.
 Caderno de fichas de língua
portuguesa.
SUMÁRIO:
Estudo do Meio: leitura e análise do texto “Astros e sistema solar” presente no manual de estudo do
meio na página 112. Elaboração do cartaz “A Família do Sol- Sistema Solar”
Matemática: Realização dos exercícios presentes nas páginas 120 e 121 do manual de matemática.
Português: Redação de texto no manual de língua portuguesa.
Atividade 1: leitura e análise do texto 5.1 Antes de ler
“Astros e sistema solar” presente no  Explicitação aos alunos dos objetivos da atividade;
manual de estudo do meio na página 5.2 Durante a leitura
112. – Abordagem em contexto  Leitura expressiva, em voz alta, do texto na íntegra
didático. pela professora;
 Registo, no caderno diário, das ideias fundamentais
presentes no texto.
Atividade 2: Elaboração do cartaz “A 2.1 Explicitação aos alunos dos objetivos da atividade.
Família do Sol- Sistema Solar” – 2.2 Apresentação do suporte do cartaz.
abordagem em contexto didático. 2.3 Distribuição de um cartão com o texto ou imagem.
2.4 Leitura, pelos alunos, escolhidos aleatoriamente dos
cartões com o texto;
2.5 Correspondência dos cartões: Imagem com o texto dos
mesmos (os alunos colam as imagens por cima do texto que
lhes é correspondente), afixação do cartaz no placar da sala.
101
Atividade 3: Redação de texto no 3.1 Correção oral e coletiva do trabalho de casa.

manual de língua portuguesa na 3.2 Planificação
página 119.  Explicitação, aos alunos, dos objetivos da atividade;
3.3 Textualização
 Escrita individual, no manual de língua portuguesa, de
um e-mail;
3.4 Revisão
 Leitura pela professora dos textos produzidos com a
finalidade da sua correção;
 Reformulação do texto.
Atividade 4: Realização dos exercícios 4.1 Leitura silenciosa e resolução dos exercícios das páginas
presentes nas páginas 120 e 121 do 120 e 121, do manual de matemática;
manual de matemática - 4.2 Correção dos exercícios e registo, no quadro, por dois
sistematização em contexto alunos, escolhidos de forma aleatória;
didático.
Quinta-Feira
Tema integrador: “Os Astros” Recursos:

Vocabulário específico a trabalhar explicitamente  Manual de estudo do meio;
durante a unidade: estrelas, constelações, planeta,
satélite, movimento de translação e de rotação, pontos  Manual de matemática;
cardeais.  Manual de língua portuguesa;
 Material de escrita;
 Bússola;
Elemento integrador: “O astrónomo” – José Jorge  Texto com lacunas;
Letria, Corpos celestes, Texto (adaptado) – em papel  Musica: “Os Planetas” da bruxa
de cenário afixado no quadro. Babiruxa.
SUMÁRIO:
Estudo do Meio: leitura e análise das páginas 114 e 115 do manual de estudo do meio
Expressão musical: Audição da música: “Os Planetas” da Bruxa Babiruxa.
102
Português: leitura e análise do s textos do manual de língua portuguesa, da página 120 e 121.

Atividade 1: leitura e análise do s 3.1 Antes de ler
textos do manual de língua portuguesa,  Diálogo com os alunos com a finalidade de
da página 120 – sistematização em explicitação dos objetivos da atividade;
contexto didático. 3.2 Durante a leitura
 Leitura expressiva, em voz alta, do texto na íntegra
pela professora;
 Questionário oral referente à informação obtida
através da leitura.
Atividades 2: Realização e correção dos 4.1 Leitura silenciosa e resolução dos exercícios da página
exercícios da página 121 do manual de 107, do manual de língua portuguesa;
língua portuguesa - sistematização em 4.2 Correção oral e coletiva dos exercícios e registo no
contexto Didático. manual de língua portuguesa;
4.3 Leitura do texto: “Lá vem História” presente na página
121 do manual de língua portuguesa, em voz alta, por um
aluno escolhido aleatoriamente pela professora – ampliação
de conhecimentos.
Atividade 3: leitura e análise das 3.1 Leitura expressiva, em voz alta, do texto na íntegra pela
páginas 114 e 115 do manual de estudo professora;
do meio – abordagem em contexto 3.2 Questionário oral referente à informação obtida através
didático. da leitura.
3.3 Registo, no caderno diário, das ideias fundamentais do
texto, e desenho da rosa-dos-ventos.
3.4 Deslocação da turma, às 12h00, até ao pátio da escola
onde será penetrada uma vara, na areia, de forma a que os
alunos possam verificar a direção da sombra.
3.5 Diálogo sobre as conclusões obtidas através da
observação e exploração da bússola.
103
Atividade 4: Audição da música: “Os 4.1 Explicitação aos alunos dos objetivos da atividade;
Planetas” da Bruxa Babiruxa”, 4.2 Audição da música, pelos alunos;
preenchimento do texto com lacunas. 4.3 Distribuição de uma folha com a letra da música, pelo
aluno responsável;
4.4 Repetição da audição da música;
4.5 Correção oral e coletiva do exercício.
Reflexão
O aluno de PS: ______________________________________________________
104


Alunos de Prática Supervisionada: Cláudia Alves
Unidade temática: “A Liberdade” Semana de 23 e 24 de abril (semana 7)

• Conhecer os factos históricos que se relacionam com os feriados nacionais e o seu significado.
• Ser capazes de resolver problemas, raciocinar e comunicar no âmbito do perímetro.
• Redigir textos, respeitando as convenções ortográficas e de pontuação.
• Saber escutar, para organizar e reter informação essencial.
Estudo do Meio

Conteúdos
BLOCO 2 — À • Reconhecer as diferenças • Sentido e • Reconhece diferenças
DESCOBERTA históricas, sociais, culturais e significado do dia históricas, sociais,
DOS OUTROS pessoais antes e depois de 25 de da liberdade na culturais e pessoais
E DAS abril de 1974; vida de Portugal e antes e depois de 25 de
INSTITUIÇÕES dos portugueses; abril de 1974;
BLOCO 4 — À •Reconhecer que as pessoas se •Deslocações dos • Reconhecer que as
DESCOBERTA deslocam (para a escola, para o seres vivos. pessoas se deslocam
DAS INTER- trabalho, para férias…). (para a escola, para o
RELAÇÕES trabalho, para férias…).
ENTRE ESPAÇOS
Português

Conteúdos
105
• COMPREENSÃO • Prestar atenção ao que ouve de • Tema, tópico, • Identifica diferentes

DO ORAL modo: assunto; intencionalidades
- Identificar diferentes comunicativas;
intencionalidades comunicativas; - Identifica o tema;
- Identificar o tema;
LEITURA - Definir o objetivo da leitura; - Funções e - Define o objetivo da
• Fazer uma leitura que possibilite objetivos da leitura; leitura;
confrontar as previsões feitas com - Faz uma leitura que
o assunto do texto; possibilita confrontar as
previsões feitas com o
assunto do texto;
ESCRITA - Responder a questionários; -planificação de - Responder a
- Redigir textos de acordo com o textos; questionários;
plano previamente elaborado; - Textualização. - Redige textos de
respeitando as convenções acordo com o plano
ortográficas e de pontuação; previamente elaborado;
utilizando os mecanismos de
coesão e coerência adequados;
CONHECIMENTO - Manipular palavras em frases. - Determinantes - manipula palavras em
EXPLÍCITO DA demonstrativos. frases.
LÍNGUA
Matemática
Competências/ Descritores de desempenho / Resultados esperados /
Conteúdos
Tópicos/Blocos Objetivos específicos Avaliação
•Medida. •Calcular o perímetro de polígonos; • Perímetro. • Calcula o perímetro de
•Desenhar polígonos em papel polígonos;
quadriculado e no geoplano com um •Desenha polígonos em papel
dado perímetro; quadriculado e no geoplano com
•Resolver problemas relacionados um dado perímetro;
com o perímetro. •Resolver problemas
relacionados com o perímetro.
Expressões

Conteúdos
BLOCO 3 — - Fazer composições colando: • colagem. • faz composições
EXPLORAÇÃO DE diferentes materiais cortados; colando diferentes
TÉCNICAS - Fazer composições com fim materiais cortados.
DIVERSAS comunicativo (usando a imagem,
DE EXPRESSÃO a palavra, a imagem e a palavra):
colando elementos.

(Preenchimento obrigatório caso se desenvolva este tipo de trabalho de forma integrada)
Clube/
Projeto

Guião de aula
106
Terça-Feira
Tema integrador: “A liberdade” Recursos:

 livro “O tesouro” - texto de Manuel
Vocabulário específico a trabalhar explicitamente António Pina e ilustrações de Evelina
durante a unidade: liberdade, ditadura, democracia, Oliveira.
deslocações, perímetro, determinantes
demonstrativos.  Caderno diário e material de escrita;
Elemento integrador: livro “O tesouro” - texto de  Guião de registo do aluno;
Manuel António Pina e ilustrações de Evelina Oliveira.  Geoplano;
 Elásticos;
 Régua.
SUMÁRIO:
Português: conhecimento explícito da língua - determinantes demonstrativos, compreensão do oral -
tema, tópico, assunto;
Matemática: medida- perímetro;
Estudo do meio: sentido e significado do dia da liberdade na vida de Portugal e dos portugueses.

Atividade 1: “apresentação do 1.1. Apresentação, aos alunos, do elemento integrador -
elemento integrador – livro: “O Tesouro” visualização da capa do livro.
– texto de Manuel António Pina e 1.2. Distribuição do guião de registo do aluno, por um aluno
ilustrações de Evelina Oliveira. - escolhido de forma aleatória (anexo 1);
Ativação do conhecimento prévio. 1.3. Explicitação aos alunos dos objetivos da atividade;
1.4.Ativação do conhecimento prévio dos alunos e
formulação de hipóteses sobre o conteúdo a ser abordado
durante a semana;
Atividade 2: leitura e análise ideologia 2.1. Antes de ler:
de um excerto do texto do livro: “o  Questionário oral, aos alunos, sobre as suas
tesouro” – abordagem em contexto expectativas quanto à história, em relação à capa do
didático. livro e a ilustração, como forma de antecipação ao
tema da história;
 Registo das espectativas no guião de registo do
aluno, pelos alunos, sobre a orientação do professor.
2.2. Durante a leitura:
 Leitura expressiva, em voz alta, do excerto do texto
pela professora;
 Exploração do vocabulário;
107
2.3.Depois da leitura:
(Capa do livro)  Confirmação, através do diálogo das expectativas
existentes antes da leitura;
 Registo da confirmação das expectativas, no guião de
aprendizagem do aluno, pelos alunos.
Atividade 3: resolução de exercícios de 3.1 Leitura silenciosa e resolução dos exercícios presentes no
compreensão de texto presentes no guião de registo do aluno;
guião de registo do aluno – 3.2 Correção oral e coletiva dos exercícios e registo no guião
sistematização em contexto didático. de registo do aluno;
Atividade 4: leitura do exemplo para 4.1 Leitura, em voz alta, do exemplo e da tabela, presente
abordagem aos determinantes no guião de registo do aluno, por um aluno escolhido de
demonstrativos, no guião de registo do forma aleatória;
aluno – abordagem em contexto 4.2 Questionário oral referente à informação obtida através
didático. da leitura.
4.3 Resolução de exercícios presentes no guião de registo do
aluno,
4.4 Correção oral e coletiva dos exercícios.
Atividade 5:leitrura e exploração do 5.1 Explicitação aos alunos do objetivos da atividade;
texto: “Aprende!” na página 132 do 5.2 Leitura do texto por um aluno escolhido de forma
manual de matemática – abordagem aleatória;
em contexto didático. 5.3 Exploração de um exemplo no quadro.
5.4 Distribuição do geoplano, pela professora (um para cada
dois alunos);
Atividade 6: resolução de exercícios 6.1 Resolução dos exercícios presentes no manual;

das páginas 132 e 133 do manual de 6.2 Registo no guião de registo dos alunos dos resultados
matemática – sistematização em obtidos.
contexto didático. 6.3 Discussão coletiva dos resultados obtidos;
6.4 Correção oral no quadro, e registo no manual de
matemática
108
Quarta-feira-Feira Responsável pela execução: Cláudia Alves

24/04/13
Tema integrador: “A liberdade” Recursos:

 livro “O tesouro” - texto de Manuel
Vocabulário específico a trabalhar explicitamente António Pina e ilustrações de Evelina
durante a unidade: liberdade, ditadura, democracia, Oliveira.
deslocações, perímetro, determinantes
demonstrativos.  Caderno diário e material de escrita;
Elemento integrador: livro “O tesouro” - texto de  Guião de registo do aluno;
Manuel António Pina e ilustrações de Evelina Oliveira  Manual de estudo do meio;
 Papel frisado (verde e vermelho).
SUMÁRIO:
Português: escrita – textualização, leitura - funções e objetivos da leitura;
Expressão plástica: elaboração de um cartaz.
Estudo do meio: diferenças no modo de vida dos portugueses depois do 25 de abril, deslocação dos
seres vivos.

Atividade 1: audição da leitura do 1.1. Explicitação aos alunos do objetivos da atividade;
livro: “o tesouro” – abordagem em 1.2.Deslocação dos alunos à biblioteca da escola;
contexto didático. 1.3.Projeção do livro no quadro interativo e audição da
leitura do texto na íntegra;
Atividade 2: preenchimento da tabela 2.1. Dialogo introdutório como forma de revisão livro: “O
sobre as diferenças ocorridas depois do tesouro” de Manuel António Pina;
25 de abril de 1974 – abordagem em 2.2. Explicitação aos alunos do objetivo da atividade;
contexto didático. 2.3. Leitura da tabela e preenchimento pelos alunos;
2.4 Correção oral e coletiva do exercício e registo no guião
de registo do aluno.
(tabela presente no guião de registo do

aluno)
109
Atividade 3: redação de texto - resumo 3.1 Planificação

- abordagem em contexto didático.  Explicitação, aos alunos, dos objetivos da atividade;
 Diálogo, com os alunos, sobre os pontos de maior
importância do texto.
 Preenchimento da tabela de planificação de texto
presente no guião de registo do aluno.
3.2 Textualização
 Escrita individual, numa folha solta e identificada, de
uma pequena composição sobre o 25 de abril;
3.3 Revisão
 Leitura pela professora dos textos produzidos com a
finalidade da sua correção;
 Correção dos erros ortográficos pelos alunos.
Atividade 4: leitura e análise 4.1. Antes de ler
ideológica do texto presente no manual  Explicitação aos alunos dos objetivos da atividade;
de estudo do meio na página 120 e 121. 4.2 Durante a leitura
– Sistematização em contexto  Leitura expressiva, em voz alta, do texto na íntegra
didático. pela professora;
 Dialogo sobre as ideias fundamentais presentes no
texto
 Resolução dos exercícios presentes nas paginas 120 e
121, no manual de estudo do meio;
 Correção oral e coletiva do exercício.
Atividade 5: elaboração de um cartaz 5.1. Explicitação aos alunos dos objetivos da atividade –
alusivo ao 25 de abril – sistematização apresentação do suporte do cartaz;
em contexto didático. 5.2. Distribuição, por um aluno escolhido de forma aleatória,
de uma folha A5 com uma imagem de um cravo;
5.3. Colagem do papel frisado sobre a imagem do cravo.
5.4 Escrita de uma quadra alusiva a época;
5.5 Correção da quadra pela professora.
5.6. Reformulação da quadra pelos alunos;
5.7 Afixação da folha com a colagem e com a quadra no
suporte do cartaz- afixação do cartaz no placard da sala.
Reflexão
110
O aluno de PS: ______________________________________________________
111
112

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Relatório de estágio

Hábitos alimentares – relação entre os conhecimentos face à

Cláudia Filipa Barbosa Alves

Relatório de Estágio apresentado à Escola Superior de Educação do Instituto Politécnico de Castelo

À minha orientadora, Professora Doutora Margarida Afonso, pela sua

Figura 1 - Roda dos alimentos Portuguesa, 2003. .................................................................. 9

Gráfico 1 - Média do tempo de consumo de cada prato (1ª observação). .................. 58

O trabalho encontra-se dividido em diversos capítulos, sendo que o primeiro

Capítulo I: Revisão da Literatura

1. A formação (inicial) de professores

ou do “saber-ser”, e que pode também ser percebida como “um processo de

A formação inicial, normalmente entendida como uma etapa de preparação formal

1.2. Modelos de ensino e formação de professores

Em nosso entender, e em termos gerais, podemos referir que todos os modelos

Uma genuína melhoria na qualidade da formação de professores requer um

Em Portugal a formação de professores tem percorrido um sinuoso caminho,

1.3. O professor como investigador

1.4. O perfil do professor/educador

de alimentos, fruto das preferências, das disponibilidades e da aprendizagem de cada

A Alimentação é entendida como um processo biológico e cultural que se traduz

2.1. Funções da alimentação

Função Plástica ou Construtora

2.2. A alimentação saudável

O principal objetivo da Roda dos Alimentos é transmitir de forma simples e

Figura 1 - Roda dos alimentos Portuguesa, 2003.

Grupo I – Lacticínios (com exceção de manteiga e natas)

quantidades mais elevadas do que qualquer outro alimento em vitaminas lipo e

Grupo IV – Leguminosas (secas e verdes)

Neste grupo podemos encontrar os cereais e os seus derivados, e também a batata

2.3. A importância de uma alimentação saudável

Ao tornarem-se adultas, as crianças bem nutridas, são mais saudáveis e,

2.4. Alimentação das crianças em idade Pré-escolar

1500 calorias 900 cal 405 cal 195 cal

1700 calorias 1140 cal 459 cal 221cal

A necessidade de vitaminas e sais minerais (micronutrientes) pode ser

2.5 Fatores determinantes do comportamento alimentar

 fatores fisiológicos – respetivos às necessidades alimentares (variáveis

Os fatores externos abrangem:

2.5.1. O papel da sociedade

telespectador a consumir um determinado alimento, muitas vezes nocivo, por outro

2.5.2. O papel da família

2.5.3 O papel da escola

levando essas crianças, predispostas à aprendizagem, a adquirirem hábitos e a

constantemente avaliados, uma vez que melhorar o comportamento alimentar de

Capitulo II- Delineamento da investigação

1. Definição do objetivo geral da investigação

1.1. Objetivos específicos do estudo

1.2. O porquê da escolha do tema e a importância do estudo

hábitos, considerados menos saudáveis, que tiveram como consequência uma

2. Tipo de estudo – opção metodológica

3. Enquadramento legal e ético

sujeitos da amostra, é pertinente conhecer e entender as responsabilidades éticas e

masculino) a frequentar o jardim de infância Quintas das Violetas do Agrupamento de

5. Instrumentos e métodos de colheita de dados

foram colocadas, no decorrer das atividades, questões relacionadas com a

5.1. Observação natural e participante

5.2. Notas de campo

notas revelam-se de grande utilidade quer para a descrição do caso, e também em

5.3. Registo fotográfico

5.4. Produções das crianças