E eUNIDADE 2: CONTEÚDOS E ESTRATÉGIAS PARA O

ENSINO DE CIÊNCIAS NATURAIS

Organização e seleção de conteúdos
e materiais didáticos (AULA 1)
  Após uma primeira aproximação com questões relativas
ao ensino de ciências no início da escolarização infantil,
você pôde perceber a existência de fatores complexos que
circundam esse trabalho no cenário escolar. Nesta
segunda unidade, você verá alguns subsídios que podem
fundamentar a prática pedagógica de docentes, desde a
escolha de conteúdos até a seleção de estratégias
adequadas para as atividades de ensino.
 Você verá aspectos relevantes que precisam ser
considerados no processo de planejamento do trabalho
pedagógico, a fim de contribuir para a formação integral
de estudantes desde o início da escolarização. Com isso,
eles poderão compreender os conteúdos com que terão
contato, além de utilizarem tais conhecimentos de modo
autônomo, em contextos distintos.
 No ensino de ciências, essa formação das crianças
consiste em construir uma visão mais fundamentada a
respeito dos conhecimentos científicos e tecnológicos, de
maneira a intervir a partir de uma postura analítica,
reflexiva e crítica diante da ciência.

Escolha de conteúdos para o ensino

de Ciências Naturais
 Você sabia que pesquisas e estudos acadêmicos, assim
como as publicações oficiais divulgadas, especialmente pelo
Ministério da Educação, abordam discussões sobre os
aportes teóricos da área? Isso contribui para que docentes e
a escola saibam construir uma boa proposta pedagógica.
 Para ver como se dá a escolha dos conteúdos a serem
abordados na disciplina, você verá os referenciais
curriculares oficiais e algumas discussões presentes na Base
 Nacional Comum Curricular, relembrando alguns conceitos
estudados para a dimensão do conteúdo escolar.
 Portanto, antes de tratar da seleção desses conteúdos,
serão apresentados alguns aspectos relativos a essa
tendência, pois tal abordagem interfere no modo como a
proposta de ensino se estrutura. Afinal, além de abordar a
dimensão conceitual, cabe ao docente trabalhar com
conteúdos de naturezas distintas, procedimentais e
atitudinais.

Dimensões do conteúdo escolar

 Fundamentado na abordagem construtivista, Zabala

mapeou os CONTEÚDOS DE ACORDO COM A SUA
TIPOLOGIA, classificando-os como: factuais,
conceituais, procedimentais e atitudinais.
 Ao tratar da discussão a respeito dos conteúdos e do modo
como se apresentam no cenário escolar, é importante
salientar que:
“[...] antes de efetuar uma análise diferenciada dos
conteúdos, é conveniente nos prevenir do perigo de
compartimentar o que nunca se encontra de modo
separado nas estruturas de conhecimento. A diferenciação
dos elementos que integram e, inclusive, a tipificação das
características desses elementos, que denominamos
conteúdos, é uma construção intelectual para
compreender o pensamento e o comportamento das
 pessoas. Em sentido estrito, os fatos, conceitos, técnicas,
valores, etc., não existem. Estes termos foram criados
para ajudar a compreender os processos cognitivos e
condutuais, o que torna necessária a sua diferenciação e
parcialização metodológica em compartimentos para
podemos analisar o que sempre se dá de maneira
integrada.”
 A abordagem da prática pedagógica por meio da
diversidade dos conteúdos auxilia na compreensão de que
a aprendizagem se desenvolve de modo integrado. Assim,
ainda que o conhecimento esteja fragmentado em
disciplinas, sabe-se que isso ocorre apenas com fins
didáticos, pois ele não está fragmentado.
 Ao tratar do processo de ensino, precisamos considerar
essa abrangência conceitual que confere maior sentido no
desenvolvimento das atividades, já que preza por uma
atitude que considera a formação integral dos indivíduos.
 No que se refere à aprendizagem de conhecimentos
científicos, sabe-se que os conteúdos conceituais são
apenas parte do processo de ensino, que integra uma rede
complexa de relações cujo objetivo é garantir a construção
de um pensamento pautado na ciência, considerando as
implicações sociais, culturais, políticas e econômicas.
 Logo, para aprender conhecimento científico, é preciso
que o indivíduo também possa atuar, dependendo do
conhecimento abordado, no sentido de utilizá-lo em
diferentes contextos, desenvolvendo, ainda, posturas que
modifiquem a sua atuação diante de determinadas
situações.
 De acordo com os PCNs de Ciências Naturais:
“[...] são procedimentos os modos de indagar, selecionar e
elaborar o conhecimento. Implicam observar, comparar,
registrar, analisar, sintetizar, interpretar e comunicar
 conhecimento. As atitudes em Ciências Naturais
relacionam-se ao desenvolvimento de posturas e valores
humanos, na relação entre o homem, o conhecimento e o
ambiente.” (BRASIL, 1997, p. 42)
 Ao tratar da seleção de conteúdos para trabalhar com
ciências na escola, vale lembrar que os conceitos da área
de Ciências Naturais são desenvolvidos pelas diferentes
ciências e também envolve aqueles relacionados às
tecnologias. Portanto, considera-se que a variedade de
conteúdos teóricos das disciplinas científicas, desde
Astronomia até a Química, deve ser considerada por
docentes em seus planejamentos.
 Ainda, é necessário que sejam estabelecidos vínculos entre
as diferentes ciências, proporcionando uma compreensão
integrada das diversas áreas que contemplam o ensino de
Ciências Naturais.
 Além disso, outro fator elementar na seleção dos
conteúdos consiste na observação das explicações
intuitivas que estudantes têm a respeito da natureza e da
tecnologia, por exemplo, já que tais conceitos influenciam
o modo como os conhecimentos científicos serão
construídos.

Diretrizes curriculares de Ciências

Naturais
 No quadro a seguir estão organizados os eixos temáticos
para o trabalho com a disciplina de Ciência Naturais,
proposta pelo documento em questão:
 O quadro apresentado a seguir sugere algumas temáticas
que podem ser trabalhadas, especialmente nos primeiros
anos de escolarização fundamental. Elas podem ser
usadas, inclusive, com turmas de educação infantil, desde
que realizadas as adequações necessárias.
 Para explanar alguns aspectos das novas dimensões
relativas ao modo como as diretrizes curriculares de
Ciências Naturais têm se estruturado no âmbito da
educação básica, utilizaremos como referência o
documento oficial Orientações Curriculares do Estado
de São Paulo: Ensino Fundamental – Anos
Iniciais/Ciências da Natureza e Ciências Humanas
(Geografia e História). O referido documento é uma
versão publicada em 2013.
 Você verá algumas questões sobre o ensino de Ciências
Naturais fundamentadas nessa proposta. No entanto, vale
destacar que o princípio orientador do documento preza
pela integração entre as várias áreas do conhecimento, de
modo que o indivíduo possa estabelecer relações, afinal, as
habilidades de leitura e escrita podem ser trabalhadas por
diversas disciplinas e não, exclusivamente, nas aulas de
Língua Portuguesa.
 A partir dessas considerações, vale destacar, também, que,
mesmo diante da intenção de guiar-se por uma perspectiva
interdisciplinar, é preciso garantir que cada área explore a
sua especificidade, já que têm conteúdos próprios.
  Nas Orientações Curriculares – Ciências da Natureza e
Ciências Humanas –, a organização dos conteúdos de
ensino na área de ciências é realizada por EIXOS
TEMÁTICOS. São eles:

 vida e ambiente;
 ser humano e saúde;
 terra e universo;
 ciência e tecnologia.

 Assim, as especificidades de cada ano escolar são descritas

de forma separada, contendo as expectativas de
aprendizagem delimitadas para cada um. Ademais,
orientações didáticas e metodológicas também são indicadas
para nortear o trabalho pedagógico.
 Na época de publicação dos PCNs, o referido documento
indicava que o eixo Terra e Universo deveria ser
trabalhado apenas na segunda etapa do ensino fundamental
(antiga 5ª série e atual 6º ano). De modo contrário a esse
apontamento, vários trabalhos têm preconizado, nos dias de
hoje, a necessidade de abordar temáticas relativas aos
planetas, ao sistema solar, dentre outras que envolvem
conteúdos de astronomia, desde o início da educação básica.
 Os eixos indicados no quadro, assim como os conteúdos,
estão fundamentados nas propostas curriculares aqui
apresentadas: Parâmetros Curriculares Nacionais
(Ciências Naturais) e Orientações Curriculares do
Estado de São Paulo (Ciências Humanas e da
Natureza). Eles podem auxiliar na estruturação do
trabalho pedagógico de docentes.
 No entanto, conforme já ressaltado, outros aspectos
interferem nessa escolha, como as necessidades de
 estudantes, o contexto, o público-alvo etc. Algumas
propostas curriculares postulam que os eixos temáticos
precisam ser explorados, respeitando-se o nível de
complexidade.
 No caso da Base Nacional Comum Curricular, documento
publicado em dezembro de 2017, que passou a orientar a
organização curricular das escolas no contexto da educação
básica, encontramos TRÊS UNIDADES TEMÁTICAS NA
ÁREA DE CIÊNCIAS NATURAIS:

1. matéria e energia;
2. vida e evolução;
3. terra e universo.

 De acordo com cada ano escolar, essas unidades têm

objetos de aprendizagem específicos. Elas podem ser
perfeitamente articuladas com os eixos aqui apresentados,
visando à adaptação da proposta a cada contexto, seja no
âmbito estadual como municipal.

Conclusão
 Nessa aula você pôde desenvolver uma visão mais
abrangente da estruturação da proposta pedagógica da
escola, considerando o processo de definição dos
conteúdos como reflexivo e dotado de critérios,
representando parte essencial da prática educativa. Os
conteúdos abordados aqui serviram para auxiliar o grupo
da professora Ana na elaboração da proposta dos
conteúdos.
 Você viu que existem algumas etapas do percurso de
determinação dos conteúdos de uma disciplina:

1. docentes devem refletir sobre as características do

contexto em que atuam, primeiramente.
 2. devem verificar os documentos oficiais
curriculares.
3. é preciso analisar as turmas do 1º ao 5º e
considerar suas especificidades.
4. é preciso verificar a pertinência das temáticas que
serão abordadas, considerando-se a complexidade
e possíveis adequações à faixa etária.
5. assuntos devem abranger conteúdos de natureza
conceitual, procedimental e atitudinal.
6. os conteúdos devem ter relação com a vida
cotidiana.

 No que se refere aos materiais didáticos, vale frisar que

eles precisam ser de natureza diversa, ou seja, modificados
de acordo com os objetivos e com a adequação ao
conteúdo que será trabalhado. Aspectos relativos ao uso de
recursos, materiais e estratégias serão aprofundados pelo
grupo em outras oportunidades.
 Nesse momento, professores se empenham na tarefa
reflexiva de selecionar os conteúdos, visando, ainda,
atender às características do novo material didático que
será utilizado na escola.

Conteúdos fundamentais para a

aprendizagem de Ciências Naturais
(AULA 2)

 Nesta aula, as discussões se concentram na construção de

relações que possam validar a necessidade de
contextualização dos conhecimentos científicos na sala de
aula. Portanto, você verá as perspectivas que podem
auxiliar nesse quesito, como Ciência, Tecnologia e
Sociedade (CTS) e a alfabetização científica.
  Os pressupostos dessas perspectivas indicam orientações
que oferecem sustentação para a abordagem das Ciências
Naturais em consonância com a ideia de contextualização
dos conhecimentos científicos no espaço escolar.
 Outro aspecto a ser considerado na definição de quais
assuntos serão abordados nas aulas de Ciências Naturais
consiste na relação dessas temáticas com as discussões
divulgadas a respeito da presença da ciência na escola e a
construção de práticas que favoreçam a aprendizagem de
conhecimentos científicos qualitativamente.
 De um modo geral, espera-se que a aprendizagem das
Ciências Naturais, desde a primeira etapa da educação
básica, auxilie o indivíduo a desenvolver uma compreensão
mais fundamentada da natureza do conhecimento científico
e que possa utilizá-lo com autonomia em diversas situações
do seu cotidiano ou, inclusive, em sua posterior atuação
profissional e cidadã.
 Nas aulas anteriores, você viu vários aspectos relativos à
caracterização do ensino de Ciências Naturais na escola,
ressaltando que, ao longo de sua história, ainda que novas
tendências tenham mostrado a necessidade de rever as
práticas pedagógicas (pautadas em um ensino conservador,
tradicional e conteudista), os reflexos nas salas de aulas
prosseguem escassos.
 Ao tratar das ciências como disciplina escolar, algumas
especificidades precisam ser levadas em consideração, em
especial no que diz respeito aos aspectos relativos à
natureza do conhecimento científico e às implicações de seu
ensino no espaço da escola
 Para favorecer a compreensão dos marcos históricos e
das influências que se constituíram como fundamentos da
ciência tal como concebida hoje, vale atentar-se para o
seguinte:
 “Se entendemos a ciência como conhecimento lógico e
sistematizado, que procura explicar as transformações da
realidade a partir de conceitos universais, pode-se dizer que
teve sua origem na civilização grega antiga, desenvolvendo-
se nos períodos clássico e pós-clássico. Foi dos gregos que
herdamos a ideia de ciência (epistéme) como um
conhecimento racionalmente fundamentado, uma teoria da
realidade. Mas a palavra ciência é de origem latina
(scientia), que também significa conhecimento. Sem
desmerecer a importante contribuição da ciência primitiva
dos egípcios, mesopotâmicos, fenícios, hebreus, hindus e
chineses, a ciência grega foi, sem dúvida, a que mais
influenciou diretamente a nossa cultura científica.”
(GERMANO, 2011, p. 42)
 O uso dos conhecimentos científicos pelas pessoas de forma
autônoma e reflexiva dependerá, principalmente, das
experiências significativas vivenciadas ao longo da trajetória
escolar, das interações vivenciadas com diferentes pessoas
e objetos e do contato com conteúdos de outros ambientes
responsáveis pela educação científica.
 Portanto, você verá tendências que aproximam as práticas
pedagógicas desses propósitos, tais como as discussões
sobre a alfabetização científica e a perspectiva Ciência,
Tecnologia e Sociedade (CTS).

Conceitos de ciência e tecnologia

 Você já viu que reflexões acerca do que é ciência são
muito valiosas para a prática pedagógica, uma vez que
amplia o horizonte de docentes para superar concepções
simplistas a respeito da ciência. Igualmente importante, a
reflexão sobre a definição de tecnologia também permite
 estabelecer relações com esse conceito no cotidiano,
possibilitando trazer recursos oriundos de inovações da
tecnologia digital, por exemplo.
 Docentes devem analisar quais elementos estão implícitos
nas ideias que mobilizam e até mesmo compreender
questões históricas relativas à construção de
conhecimentos tecnológicos que interferem nesse
processo. O exemplo da tecnologia é importante porque
desde sempre o homem interfere na natureza, buscando
transformá-la para servir às suas necessidades.
 Assim, é comum que o ser humano crie instrumentos com
o propósito de facilitar a sua intervenção na natureza e a
sua própria sobrevivência. Alguns exemplos são os objetos
criados para cortar a carne dos animais caçados ou para
dominar o fogo.
 As considerações apresentadas permitem concluir que
nem sempre a tecnologia se desenvolveu fundamentada
em conhecimentos pautados pela ciência. Apenas em
meados do século XIX os conhecimentos tecnológicos se
aproximaram dos científicos, em razão do novo paradigma
da Ciência Moderna.
 Segundo algumas pesquisas, ao longo da história, ciência e
tecnologia percorreram, no início, caminhos distintos até
se tornarem praticamente indissociáveis e fator central do
vertiginoso progresso da humanidade.
 Os paradigmas da Ciência Moderna têm suas primeiras
manifestações a partir do século XVI, sendo que: “[...]
esse processo tem início na Astronomia, por meio dos
trabalhos de Copérnico, Kepler e Galileu (séculos XVI e
XVII), que, de posse de dados mais precisos obtidos pelo
aperfeiçoamento das técnicas, reinterpretam as
observações celestes e propõem o modelo heliocêntrico,
que desloca definitivamente a Terra do centro do Universo.
 Além desses estudos, a mecânica formulada por Newton
(século XVII); a teoria da combustão pelo oxigênio,
desenvolvida por Lavoisier (século XVIII); a geologia de
Lyell (século XIX); e a teoria da evolução, de Darwin,
por exemplo, contribuíram para a construção dos
paradigmas que se constituíram como fundadores das
Ciências Modernas.” (BRASIL, 1997).
 Ao tratar das especificidades da ciência enquanto forma de
conhecimento construída pelo homem, observamos que ela
representa um dos veículos de elaboração de explicações
sobre o mundo e que não é uma verdade absoluta.
 Ademais, essa forma de conhecimento é um instrumento de
poder que carrega consigo interesses de natureza diversa.
Esses são alguns aspectos que buscam conceituar a
ciência, no entanto, ela “é um fenômeno social tão antigo e
vem enfrentando tantas transformações ao longo de sua
história que, qualquer tentativa de construir um conceito
universal em torno desta atividade seria, no mínimo,
incompleta”, segundo Germano.
 Dada a complexidade da ciência, o trabalho pedagógico
que se dedica a explorar a sua essência precisa pautar-se
por ações que permitam uma análise profunda e expressiva
a respeito da elaboração dos conhecimentos científicos, dos
seus usos e das possíveis consequências para a vida no
planeta.
 Para favorecer a construção de uma formação científica de
qualidade desde o início da educação básica, foram criados
alguns movimentos como CTS e de alfabetização científica.
A seguir você verá as características deles.

Contextualização e características
da alfabetização científica
 Sasseron e Carvalho apresentaram três pontos principais
que aparecem com maior incidência quando se trata de
reconhecer as características de uma pessoa considerada
cientificamente alfabetizada e definiram como eixos
estruturantes da alfabetização científica.

 Estudiosos pontuam que, na década de 1950, houve um

crescente incentivo à educação em Ciências Naturais nos
Estados Unidos, suscitando a necessidade da participação
da opinião pública como requisito importante para o
desenvolvimento de pesquisas de natureza científica e
tecnológica.
 Como impulso considerável para esse contexto, pode-se
destacar o avanço tecnológico russo e a ameaça de que a
nação estadunidense ficasse ultrapassada
tecnologicamente.
 Considerando o conhecimento que as pessoas têm da
ciência como condição fundamental para o progresso
científico de uma nação, os Estados Unidos buscaram
investir esforços para fortalecer esse pensamento. Nessa
conjuntura, surge o termo alfabetização científica
(originário da língua inglesa scientific literacy), que significa
o conhecimento básico que a população, em geral, deveria
ter sobre ciência.
 Pesquisas demonstram que o termo Alfabetização
Científica é mais comumente utilizado nos Estados Unidos,
e tem o mesmo significado do termo “Cultura Científica”
(do francês “Culture Scientifique”), muito usado na França,
e da expressão “Compreensão pública da ciência” (do
inglês “public understanding of science”), mais usado na
Inglaterra (Durant, 2005).
 “No Brasil, os termos mais utilizados são Educação em
Ciência, no âmbito da educação formal, desde o ensino de
ciências nas escolas até o desenvolvimento do pensar
científico por parte dos alunos, e Divulgação Científica, no
que se refere à educação não-formal, com iniciativas que
despertam o interesse científico por parte do público geral.
De qualquer forma, independente do termo utilizado, todas
as propostas buscam o aumento do conhecimento científico
e da formação do pensar científico por parte da sociedade
como um todo [...].” (MACEDO; NASCIMENTO; BENTO, 2013,
p. 18)
 Portanto, de acordo com o contexto e com as variadas
configurações que caracterizam diferenças geográficas,
culturais, políticas, dentre outras, faz-se uso da ideia de
alfabetização científica por meio de diversos termos, ainda
que o significado dessa pluralidade de conceitos possa
resultar em propostas similares.
 Essa tendência, independente da terminologia utilizada,
centrava-se nas razões que orientam o planejamento desse
ensino para possibilitar a construção de aportes de
natureza prática, envolvendo tanto as pessoas quanto a
sociedade e o próprio meio ambiente.
 Nesse caso, a escola representava um espaço em que as
crianças terão acesso, em alguns casos, pela primeira vez,
ao conhecimento científico sistematizado, como forma de
 construir explicações sobre o mundo, a partir de uma
rigorosidade metódica, de modo autônomo e expressivo.
 Assim, uma educação com o propósito de alfabetizar
cientificamente estudantes, preocupa-se, de um modo
geral, com essas finalidades, favorecendo uma formação
para a cidadania e garantindo que o acesso aos
conhecimentos científicos resulte em oportunidades
significativas de construir saberes que darão suporte para
conviver nessa sociedade complexa.
 Como alternativa para o trabalho educativo pautado na
proposta da alfabetização científica, Sasseron e Carvalho
enfatizaram a importância de se abordar temas que tratem
das relações entre ciência, tecnologia, sociedade e
ambiente, desde a primeira fase da escolarização.
 Portanto, de modo articulado com a finalidade de alfabetizar
cientificamente estudantes, a perspectiva de análise desses
quatro campos se coloca como aliada, no sentido de que o
conhecimento dessas relações possa ser cada vez mais
explorado e faça valer a presença da ciência como disciplina
na escola.
 Desta maneira, Sasseron e Carvalho indicam que é possível
“fornecer aos alunos não somente noções e conceitos
científicos, mas também é importante e preciso que os
alunos possam ‘fazer ciência’, sendo defrontados com
problemas autênticos nos quais a investigação seja condição
para resolvê-los”.

Contextos e características das

CTS
 As primeiras manifestações da abordagem conhecida como
CTS – Ciência, Tecnologia e Sociedade – remontam à década
de 1970.
 Vale lembrar que tal década caracterizou-se, de um modo
geral, por intensas transformações, tanto no âmbito social
como econômico, resultando em uma crise energética e
constantes agressões ao ambiente, fruto do acelerado
desenvolvimento industrial após as mazelas deixadas pela
Segunda Guerra Mundial.
 Diante desse cenário, a questão ambiental passou a ser
alvo de discussões e o ensino de Ciências Naturais também
começa a refletir essas consequências, que implicavam,
principalmente, a análise crítica das questões sociais do
desenvolvimento científico e tecnológico.
 De fato, esse contexto foi favorável ao surgimento do
movimento CTS, uma vez que trazia como seu lema a
necessidade de cidadãos desenvolverem uma visão crítica
da sociedade. Apesar desse movimento não ter origem no
contexto educacional, essas reflexões se inseriram no
contexto escolar, juntamente com o entendimento de que a
escola é um espaço propício para as mudanças
acontecerem.
 Em razão da gravidade dos problemas ambientais e do
modo como essas agressões se intensificaram ao longo do
tempo, tais discussões foram ganhando cada vez mais
espaço, sendo que, além das novas reflexões sobre a
natureza do conhecimento científico e a interferência do seu
uso na vida do planeta, o movimento também propôs novos
currículos com conteúdos de ciência, tecnologia e
sociedade.
 No contexto brasileiro: “Os trabalhos sob a perspectiva
CTS podem ser encontrados em periódicos da área de
Ensino de Ciências e Matemática, como por exemplo, a
Revista Ensaio – Pesquisa em Educação em Ciências, a
Revista Ciência & Educação, entre outras, alguns são
também encontrados em livros, teses e dissertações.
 Desses trabalhos destacamos: Bazzo (1998); Auler, (2002);
Leal e Gouveia (2001); Cruz (2001); Bazzo e Colombro
(2001); Mortimer e Santos (2000); Koepsel (2003); Pinheiro
e Bazzo (2004); Pinheiro (2005); Pinheiro et al. (2007a);
Pinheiro et al. (2007b); entre outros. Além dessas há outras
bibliografias que trazem relatos de experiências, pesquisa
teórica, experimentos práticos, entre outros assuntos
pertinentes.”
 De acordo com os autores, o enfoque CTS no contexto
escolar exige que se repense o modo como a estrutura
curricular dos conteúdos está organizada e que se
destaque a ciência e a tecnologia de acordo com as novas
dimensões vinculadas à realidade social. Medina e
Sanmartín indicaram alguns objetivos que auxiliam na
reconfiguração das práticas pedagógicas:

 questionar formas herdadas de estudar e atuar

sobre a natureza;
 questionar a distinção convencional entre
conhecimento teórico e conhecimento prático;
 combater a segmentação do conhecimento, em
todos os níveis de educação;
 promover uma autêntica democratização do
conhecimento científico e tecnológico, de modo
que ela não só se difunda, mas integre na
atividade produtiva das comunidades de maneira
crítica.
 Essas colocações permitem destacar a importância de se
criar oportunidades contextualizadas de diálogo que tratem
dos avanços da ciência e da tecnologia com estudantes,
por meio da análise das consequências que o uso e a
divulgação pública desses conhecimentos podem trazer
para a sociedade, afinal, a ciência é resultado do trabalho
humano.
 Portanto, a contribuição do movimento CTS, juntamente
com a perspectiva da alfabetização científica para o ensino
de Ciências Naturais, está nesse processo reflexivo e
analítico que é construído de modo compartilhado, desde a
educação infantil (com as adaptações em relação à faixa
etária).
 A necessidade do conhecimento científico em nossa
sociedade se justifica pelo seu uso com autonomia, de
maneira que o acesso a esse conhecimento seja
desenvolvido no sentido de promover a emancipação do
indivíduo por meio de “lentes” que mostrem as implicações
(positivas e negativas) oriundas da ciência.

Conclusão
 Os conteúdos desta aula buscaram indicar orientações
fundamentadas em perspectivas da área do ensino de
Ciências Naturais que podem auxiliar na estruturação de
propostas pedagógicas mais condizentes com a
contextualização dos conhecimentos científicos.
 Você viu que os movimentos das CTS e da alfabetização
científica consideram uma abordagem interdisciplinar no
sentido de estabelecer conexões que possibilitem a
construção de conhecimentos não fragmentados. Assim,
ao propor um projeto pedagógico que tenha como eixo
norteador a abordagem CTS, com o objetivo de alfabetizar
cientificamente estudantes, uma das possibilidades seria
integrar as implicações contextuais da ciência no ambiente
etc.) por meio de atividades investigativas que estimulam
a argumentação estudantes diante dessas temáticas.
 Você também viu quais podem ser os pressupostos para
desenvolvimento dessas atividades. Sasseron e Carvalho
indicam que existem
 “[...] algumas competências próprias das ciências e do
fazer científico: competências comuns desenvolvidas e
utilizadas para a resolução, discussão e divulgação de
problemas em quaisquer das Ciências quando se dá a
busca por relações entre o que se vê do problema
investigado e as construções mentais que levem ao
entendimento dele. Assim sendo, reforçamos nossa ideia
de que o ensino de ciências deva ocorrer por meio de
atividades abertas e investigativas nas quais os alunos
desempenhem o papel de pesquisadores.” (2008, p. 338)
 Portanto, os aspectos que precisam ser considerados pelo
grupo da professora Ana consistem na escolha de temas
que se articulem de modo contextualizado (relacionando
ciência, tecnologia, sociedade e ambiente) e que tenham
como práticas pedagógicas ações que estejam adequadas
a esses propósitos, ou seja, que estimulem a
argumentação a partir de atividades investigativas.

Estratégias para aprendizagem

das Ciências Naturais (AULA 3)
o Nesta aula, você verá práticas pedagógicas em sala de aula
e saberá determinar a relevância do uso do método
científico como abordagem didática. Além disso, verá o
valor das práticas avaliativas.
o Você sabe que o ensino de ciências, tanto nos anos iniciais
do ensino fundamental como na educação infantil, tem
certas especificidades em razão das características do
desenvolvimento das crianças, exigindo a construção de
práticas pedagógicas adequadas a essa faixa etária. Assim,
além da seleção de conteúdos e tendências que auxiliem
na contextualização dos conhecimentos científicos, é
 necessário trabalhar o planejamento de estratégias
coerentes com as peculiaridades da aprendizagem infantil.
 Vale destacar que: “Durante um bom tempo e ainda hoje,
de forma menos significativa, acreditou-se que a iniciação
ao mundo da ciência só deveria ocorrer após o processo de
alfabetização e iniciação matemática, ficando, portanto, o
seu aprendizado postergado aos anos intermediários e
finais do ensino fundamental. Entre as correntes que
defendiam essa posição, estavam aqueles que acreditavam
que o conhecimento científico é inacessível à compreensão
das crianças, dada a sua complexidade. Essa afirmação
comporta não somente a incompreensão das
características psicológicas do pensamento infantil, mas
também, a desvalorização da criança como sujeito social.”
(PORTO; RAMOS;
 Nesta aula você verá propostas e orientações que podem
trazer contribuições para a elaboração de ações e
procedimentos favoráveis à aprendizagem dos
conhecimentos científicos nas primeiras fases da educação
básica.
 Porém, é importante pontuar que o desenvolvimento deste
trabalho precisa estar vinculado ao propósito de formação
para a cidadania, de modo que os conhecimentos relativos
às ciências se constituam como fonte de participação ativa
e representativa nas questões científicas e tecnológicas.

Práticas pedagógicas em sala de

aula
 A respeito das práticas pedagógicas que têm sido utilizadas
de modo frequente nas salas de aula, convém frisar que, de
um modo geral, muitas delas ainda estão marcadas por
 uma postura tradicional e conservadora, sem a participação
efetiva de estudantes.
 Ademais, em alguns casos, observa-se também o uso
habitual de uma única perspectiva, como as aulas
expositivas, centradas na figura de educadores. Tais
práticas podem favorecer o desinteresse pelas aulas de
ciências e pelas aulas das demais disciplinas do currículo,
além de contribuir para a construção de conhecimentos de
modo fragmentado e sem sentido.
 As dificuldades relativas à construção de práticas
pedagógicas mais coerentes com os objetivos de Ciências
Naturais no âmbito escolar (que têm sido apontados por
estudiosos da área e por meio de documentos curriculares)
e mais adequadas ao modo como estudantes constroem os
conhecimentos representam uma problemática histórica.
 Para Marsulo e Silva: “As origens da insatisfação e
preocupações decorrentes com o ensino de Ciências podem
ser melhor compreendidas quando se resgata a concepção
positivista responsável pela consolidação dos paradigmas
científicos atuais. Por outra parte, precisa-se considerar que
o desenvolvimento e os triunfos das civilizações modernas
são, em grande parte, devido ao desenvolvimento da
ciência objetiva e da aplicação do método científico ao
processo de construção dos conhecimentos. Este método
contribuiu significativamente para o desenvolvimento da
ciência, mas, ao mesmo tempo, constituiu-se em paradigma
epistemológico que foi responsável, com seus princípios e
leis, pelos modos de conduzir o ensino. Percebe-se isso, de
modo especial, na lógica da construção e organização
curricular escolar e nas ações desenvolvidas em sala de
aula.” (2005, p. 3)

Contexto das práticas pedagógicas

  Na década de 1950, no contexto da educação brasileira, o
movimento da Escola Nova influenciou a substituição dos
métodos tradicionais por uma metodologia ativa, para
estudantes terem maior liberdade e autonomia na
aprendizagem. As principais intenções desse movimento
eram:

 Apesar dessas intenções, o modelo da Escola Ativa ainda era

influenciado pela literatura estrangeira e norte-americana,
que priorizavam o uso de livros-textos nas práticas
escolares.
 Na década de 1960, o uso do método científico foi
incentivado nas escolas e contribuiu para que estudantes
participassem de diferentes etapas envolvidas na construção
de conhecimento, como o levantamento de hipóteses e até a
aplicação de resultados obtidos. Dessa maneira, as práticas
de cientistas se infiltraram na escola e passaram a legitimar
certa forma de se ensinar Ciências.
 O debate na década de 1970 passou a ser a respeito da não
neutralidade da ciência e seus efeitos na vida do planeta
para colaborar com novas atitudes diante do conhecimento
científico. Entretanto, estudos pontuam que a formação do
indivíduo crítico ficava apenas na intenção. Além disso, uma
 grande quantidade de docentes continua a utilizar a
metodologia científica como uma metodologia de ensino.
 Foi a partir da década de 1980 que novas propostas
começaram a transformar ideias sobre a prática pedagógica
e sobre o processo de aprendizagem de estudantes. A
abordagem construtivista deu origem a várias correntes da
psicologia que demonstraram a existência de concepções
espontâneas das crianças, antes mesmo de acessarem os
conhecimentos de natureza científica.
 Essa contextualização demonstra que o ensino das ciências
passou por uma graduação de um ensino que era
predominantemente técnico para um que prioriza a relação
entre estudante-conhecimento. O simples fato de reconhecer
concepções de como se processa a aprendizagem contribuiu
muito para formulação de novas metodologias baseadas
nesses pressupostos.

Críticas ao método científico

como metodologia de aulas
 O método científico era utilizado como metodologia das
aulas porque acreditava-se que isso possibilitaria a validação
de teorias aprendidas no contexto escolar por meio da
observação e do experimento. Assim:
 “Adotava-se, com isso, um modelo linear de ensino, que
requeria dos alunos, entre outras aptidões e habilidades, a
capacidade de observação, de formulação de perguntas, de
elaboração de hipóteses, de verificação das hipóteses
formuladas e, a partir disso, acreditava-se na ampliação/
construção dos conhecimentos ditos científicos.” (MARSULO;
SILVA, 2005, p. 2)
 Apesar de ter algumas características boas, começaram a
identificar algumas inadequações de seu uso em sala. As
maiores críticas ao método científico nas aulas de ciências,
dizem respeito ao modo como ele era explorado com
estudantes. Isso ocorreu principalmente porque a
metodologia científica não é estática e linear, na verdade,
ela sofre muitas alterações e interferências no decorrer do
processo investigativo.
 Mesmo reconhecendo as problemáticas do método científico,
não é sugerido que ele seja retirado da prática pedagógica,
mas adaptado de uma maneira que não o tornem a
finalidade principal do estudo de ciências.
 Assim, professores podem utilizar o método científico não
como uma metodologia única e exclusiva, mas como parte
de um processo mais amplo, que integre a construção de
uma postura investigativa, contextualizada e que considere
os elementos (históricos, sociais, culturais) que interferem
nessa configuração.
 As características do conhecimento científico e do seu
processo de elaboração, habilidades como observação,
descrição, experimentação, comparação, registro e
questionamentos são indispensáveis para o ensino e
aprendizagem de Ciências Naturais. Elas representam
elementos intrínsecos à atividade científica que precisam ser
explorados desde o início da escolarização.
 Dentre as várias possibilidades de trabalhar com as ações
inerentes à produção científica, o uso das habilidades que
compõem o processo investigativo pode representar uma
estratégia promissora, desde que seja considerado como
parte de um amplo contexto de relações, onde se inserem
inúmeros fatores sociais, culturais e ambientais.
 Essas considerações permitem concluir que o método
científico enquanto ação pedagógica pode ser utilizado em
 formas diferentes. Dependerá de como ele se encaixa na
organização da aula para que seu aproveitamento e seu
valor seja determinado.

Outras estratégias pedagógicas para

aprendizagem

 o trabalhar Ciências Naturais com estudantes, ainda que

sejam consideradas as concepções espontâneas que eles
constroem sobre determinados conceitos, o principal
objetivo consiste em provocar a insatisfação das crianças
diante das explicações de senso comum, para que se
apropriem de novas maneiras de explicar e compreender o
mundo por meio do conhecimento científico.
 De modo complementar às estratégias que favorecem a
construção de uma postura investigativa a partir do uso de
habilidades inerentes ao processo de construção das
Ciências Naturais, outras ações podem ser utilizadas por
professores durante as aulas (tanto no espaço da sala de
aula como em outros ambientes), a fim de favorecer uma
aprendizagem compartilhada e situar de estudantes como
parte do processo de ensino.
 Vale acrescentar também a importância de se abordar
questões relativas ao cotidiano de estudantes, no sentido
 de aproveitar as situações que caracterizam a realidade
local em que residem como elementos articuladores das
discussões em aula. Essas relações favorecem a
contextualização dos conhecimentos científicos, de modo
que estudantes compreendam a presença da ciência nas
situações do dia a dia.
 Abordar a realidade local como um fator intrínseco ao
processo de ensino exige a construção de um trabalho
coletivo, desenvolvido entre os profissionais da escola e a
comunidade. Um passo importante, de acordo com Borges,
consiste na elaboração de um projeto pedagógico
participativo:
 “É a partir do diagnóstico dessa realidade que devem
nascer possibilidades de desenvolvimento de projetos
educacionais voltados para a melhoria da qualidade do
ensino. Cabe, então, indagarmos: Que aspectos da
realidade podem ser vivenciados pelos alunos durante o
desenvolvimento de um tema ligado à questão ambiental
ou de saúde da população? Que aspectos dessa realidade
podem ser analisados a partir do conhecimento científico?
Que locais podem ser utilizados como ambientes
educativos para o desenvolvimento de conteúdos
conceituais, procedimentais e atitudinais? Que pessoas da
comunidade podem contribuir com informações e recursos
materiais para o ensino de Ciências?” (2012, p. 167)
 De fato, tais indicações confirmam a complexidade do
trabalho pedagógico, especialmente na área de Ciências
Naturais, exigindo uma postura comprometida, crítica e
reflexiva, de todos aqueles que, mesmo indiretamente,
estejam envolvidos com as práticas educativas que
ocorrem no âmbito da escola.
 Práticas avaliativas
 Para verificar como está prosseguindo a aprendizagem dos
estudantes, docentes podem recorrer a avaliações.
Entretanto, as práticas avaliativas têm sido
fundamentadas em uma concepção fragmentada, já que
têm sido realizadas por momentos específicos e por meio
de um único instrumento, que muitas vezes é uma prova.
 Diante dessa problemática, e reconhecendo o caráter
limitado dessa perspectiva que concebe a avaliação como
uma etapa final do processo de aprendizagem, vários
pesquisadores têm abordado novas dimensões para o
acompanhamento do trabalho pedagógico, estimulando o
uso da avaliação durante todo o percurso de construção
de conhecimentos, de modo contextualizado e não linear.
 Entretanto, reconhecendo a avaliação como instrumento
norteador de toda trajetória de construção de
conhecimentos, é imprescindível que sejam estabelecidos
critérios, diante dos objetivos de ensino propostos, de
maneira que professores tenham subsídios para observar
as aprendizagens consolidadas e aquelas que ainda
precisam ser trabalhadas novamente ou de modo
diversificado.
 Outro aspecto a ser considerado no processo avaliativo
refere-se à concepção de erro, ou seja, quando a criança
não emite uma devolutiva de acordo com o esperado para
determinado conceito. Muitas vezes, o erro possibilita que
estudantes compreendam seu próprio processo de
aprendizagem.
 Portanto, o erro se reveste de um caráter positivo porque
oferece elementos de auxílio docentes na identificação de
intervenções necessárias para possibilitar o avanço na
compreensão de conteúdos trabalhados.
  Essas considerações corroboram numa concepção de
avaliação processual como:
 “[...] indispensável no ensino-aprendizagem, pois fornece
dados significativos para o aluno sobre o desempenho dele
(avanços, dificuldades e possibilidades), ao mesmo tempo
em que dá subsídios para a reflexão da prática do
professor. A avaliação deve, então, iniciar-se desde o
momento em que o aluno explicita seus conhecimentos
sobre aquilo que vai ser ensinado e continua a evidenciar-
se ao longo do processo de aquisição do conhecimento.”
(PORTO; RAMOS; GOULART, 2009, p. 134).
 Conforme explica Kindel (2012), a avaliação pode se
caracterizar por diferentes elementos, dependendo do
propósito do professor na identificação das aprendizagens
de estudantes. Assim, temos:
 avaliação formativa - integra o percurso de
aprendizagem de modo contínuo, almejando
reorientá-lo;
 Avaliação somativa - geralmente ocorre ao final
do processo, pois tem a intenção de verificar um
resultado final;
 avaliação diagnóstica - proposta no início do
processo de aprendizagem, para que o professor
identifique os conhecimentos de sua turma, no
sentido de elaborar o seu planejamento.
 Vale destacar que, no contexto da educação infantil,
docentes buscam avaliações com cunho mais formativo
para acompanhar os processos de aprendizagem das
crianças, sem necessariamente pontuar seus
desenvolvimentos. Isso facilita que crianças aprendam a
gostar de aprender. Entretanto, a lógica de classificação
e da seleção no processo de avaliar a partir do ensino
fundamental faz parte da cultura escolar e poucas vezes é
questionada, segundo Kindel.
 Portanto, ao tratar das práticas avaliativas no ensino de
Ciências Naturais, cabe considerar as perspectivas que
orientam as concepções de ensino e aprendizagem, no
sentido de estabelecer práticas coerentes com tais
propósitos.

Conclusão
 Considerando a necessidade de configurar as atividades
investigativas no trabalho pedagógico com estudantes,
dentre as várias possibilidades, o grupo da professora Ana
passou a refletir sobre o uso da metodologia científica em
sala de aula. Seria viável? Assim, fundamentados pelas
discussões apresentadas nesta aula, eles desenvolveram
uma pesquisa aprofundada sobre o assunto e
compreenderam aspectos fundamentais dessa temática.
 Primeiro, identificaram a necessidade de conhecer o
percurso histórico das práticas pedagógicas no ensino de
Ciências Naturais e o uso do método científico como
metodologia das aulas, para compreender os reflexos nas
ações de docentes nos dias de hoje.
 Muito se discute sobre o uso ou não do método científico
em sala de aula, no entanto, foi possível perceber que o
ponto-chave desse impasse não está na presença do
método científico nas aulas de ciências, mas na maneira
como ele é abordado e explorado.
 É muito importante que estudantes compreendam as ações
inerentes ao processo de construção dos conhecimentos
científicos, tais como: observação, levantamento de
hipóteses, experimentação, conclusão etc., para que
possam desenvolver habilidades de investigação. No
entanto, esse conhecimento não deve ser feito de modo
que o método científico seja explorado por meio de etapas
 fechadas e sequenciais, mas como um processo que
integre um contexto de relações em que haja muita
movimentação.
 Afinal, a construção do conhecimento pela ciência não é
linear e concorre com inúmeras interferências, pois se trata
de uma construção humana. Logo, é perfeitamente
possível que docentes abordem as características da
metodologia científica em suas aulas por meio de
atividades investigativas contextualizadas e dinâmicas, que
permitam a construção de uma visão de ciência
problematizadora e crítica.
 O planejamento do trabalho pedagógico com foco na
sequência de ações que se complementam (e que resulte
em aprendizagens de qualidade) requer, primeiramente, a
elaboração de questionamentos que auxiliem na definição
de caminhos coerentes com as características do público
infantil e com as especificidades da presença da ciência
no cenário escolar.