FACULDADE LATINO-AMERICANA DE CIÊNCIAS SOCIAIS

FUNDAÇÃO PERSEU ABRAMO

MARCOS AHLERS NASCIMENTO

FORMAÇÃO DE PROFESSORES NO MUNICÍPIO DE SÃO PAULO

(2013-2016)

SÃO PAULO

2018
 Marcos Ahlers Nascimento

FORMAÇÃO DE PROFESSORES NO MUNICÍPIO

DE SÃO PAULO (2013 - 2016)

Dissertação apresentada ao curso Maestría Estado,

Gobierno y Políticas Públicas da Faculdade Latino-
Americana de Ciências Sociais e Fundação Perseu
Abramo, como parte dos requisitos necessários à
obtenção do título de Magíster en Estado, Gobierno y
Políticas Públicas.

Orientadora: Profa. Dra. Maria Aparecida Perez

São Paulo

2018
 Ficha Catalográfica

NASCIMENTO, Marcos Ahlers

Formação de Professores no Município de São Paulo

(2013-2016) / Marcos Ahlers Nascimento. São Paulo:
FLACSO/FPA, 2018.

181 f.:il

Dissertação (Magíster en Estado, Gobierno y Políticas

Públicas), Faculdade Latino-Americana de Ciências Sociais,
Fundação Perseu Abramo, Maestría Estado, Gobierno y
Políticas Públicas, 2018.
 Marcos Ahlers Nascimento

FORMAÇÃO DE PROFESSORES
NO MUNICÍPIO DE SÃO PAULO
(2013-2016)

Dissertação apresentada ao curso

Maestría Estado, Gobierno y Políticas
Públicas, Faculdade Latino-Americana
de Ciências Sociais, Fundação Perseu
Abramo, como parte dos requisitos
necessários à obtenção do título de
Magíster en Estado, Gobierno y
Políticas Públicas.

Aprovada em

__________________________________________________________
Profa. Dra. Maria Aparecida Perez
FLACSO Brasil/FPA

__________________________________________________________
Profa. Dra. Dalva de Souza Franco
Centro Universitário São Camilo

________________________________________________________
Prof. Dr. Ivan Russeff
Fundação Escola de Sociologia e Política de São Paulo
__________________________________________________________
Prof. Dra. Salete Sirlei Valesan Camba
FLACSO Brasil
À Claudete Vieira,
educadora comprometida
com um país mais justo.
Exemplo vívido da teoria
expressa numa prática
cotidiana de educação
emancipatória.
 AGRADECIMENTOS

Agradeço às companheiras e aos companheiros de jornada, sem os

quais não poderia sonhar, sem os quais não poderia seguir.
Minha amada Edna e meu amado filho Daniel, família que enche
minha vida de alegria e beleza. Com os quais aprendo o significado de ser
humano.
Silvia, Rosa, Miriam e Almira, mulheres guerreiras que me ensinam
através de palavras e ações.
Às educadoras(es) da DRE São Mateus, mais que companheiras(os)
de trabalho, amigas (os). Obrigado pelos momentos de estudo, poesia,
utopia, planejamento, tropeços, apoio, superação, afetividade e,
principalmente, de brilho nos olhos fruto do comprometimento.
Vanessa pelas sugestões bibliográficas e empréstimo de livros
essenciais.
Renata, diretora excepcional, defensora de uma educação pública de
qualidade.
Às educadoras(es) das EMEFs Jardim da Conquista II, Parque Boa
Esperança II e Dona Jenny Gomes desde a acolhida fraterna ao ensino
cotidiano comprometido com A sociedade.
Fátima, Claudete, Efigênia, Milena, Simony e Lilian por disporem de
seu tempo e dividirem sua sabedoria.
Às professoras e professores que colaboraram com a pesquisa
expondo suas opiniões e sempre dispostos a contribuir com suas
experiências.
Aos discentes deste Mestrado Profissional, guerreiras e guerreiros
vindos de várias regiões do país, com o qual compartilho o sonho de uma
sociedade brasileira justa e democrática.
Cida Perez pela orientação serena e por acreditar em mim, num
momento em que eu mesmo não acreditava.
À Fundação Perseu Abramo e Faculdade Latino-Americana de
Ciências Sociais, seus docentes e funcionárias(os), pela oportunidade de
refletir sobre o Estado, o Governo e as Políticas Públicas numa perspectiva
de transformação social.
“A educação do educador é um
processo complexo e difícil […]
Nessa situação-limite, o professor
se vê obrigado a redefinir sua
relação com a escola, com o
conteúdo da educação, sua
relação com o estudante e com a
comunidade em que vivem os
estudantes […] Não que ele deva-
se tornar um Quixote ou um
espadachim. Mas ele precisa ter
instrumentos intelectuais para ser
crítico diante desta realidade e
para, nessa realidade, desenvolver
uma nova prática, que irá além da
escola. (FERNANDES, 1987, p. 30, 33,
34)
 RESUMO

A pesquisa procura investigar as políticas públicas educacionais para

formação de professores no município de São Paulo entre 2013 e 2016,
durante a gestão do prefeito Fernando Haddad, eleito pelo Partido dos
Trabalhadores (PT). Apresentamos documentos institucionais orientadores
produzidos pela Secretaria Municipal de Educação, publicações que
indicaram caminhos para equipes das Diretorias Regionais de Educação,
coordenadores pedagógicos, professores e subsidiaram o debate sobre a
política educacional na rede. Elaboramos um breve histórico com as ênfases
curriculares adotadas nos governos municipais de 1988 a 2016. Realizamos
entrevistas com seis gestoras educacionais e uma pesquisa com 352
docentes sobre a influência da formação em sua prática. Ao longo dos
capítulos incluímos as memórias das gestoras públicas colhidas nas
entrevistas. Após a análise das entrevistas, formulários respondidos pelos
docentes e orientações institucionais concluímos que: a formação
permanente impacta a prática docente, os documentos possuem caráter
dialógico, houve um processo de construção coletiva dos documentos, sem a
pretensão de impor metodologias ou uma didática, a criação de indicadores é
necessária, existe uma disputa pelo currículo no município, tendo como eixo
central a qualidade social da educação.

Palavras-chave: Políticas Públicas, Formação de Professores, Educação,

Currículo, Gestão Pública.
 ABSTRACT

The research seeks to investigate public policy education for teacher training
in the municipality of São Paulo between 2013 and 2016, during the
administration of Mayor Fernando Haddad, elected by the Partido dos
Trabalhadores (PT). We present orientation institutional documents produced
by the Municipal Department of Education, publications that indicate ways for
teams of Regional Directorates of Education, pedagogical coordinators,
teachers and subsidize the debate on educational politics in the area. We
elaborate a brief history with the curricular emphases adopted in the municipal
governments from 1988 to 2016. We made interviews with six educational
managers and a survey of 352 teachers on the influence of training in their
practice. Throughout the chapters we include the memories of the public
managers gathered in the interviews. After the analysis of the interviews,
forms answered by the teachers and institutional orientations, we conclude
that: the permanent formation impacts the teaching practice; the documents
have dialogical character; there was a process of collective construction of
documents, without the pretension of imposing methodologies or a didactic,
the creation of indicators is necessary, there is a dispute for the curriculum in
the municipality, having as central axis the social quality of education.

Keywords: Public Policy, Teacher Training, Education, Curriculum, Public

Administration.
 LISTA DE QUADROS

Quadro 1: Edições da Revista Magistério, temas e datas de

publicação................................................................................................ 36

Quadro 2: Coleção Mais Educação - Subsídios, edições, títulos e

datas de publicação …............................................................................ 40

Quadro 3: Coleção Componentes Curriculares em Diálogos

Interdisciplinares a Caminho da Autoria, volumes e assessores
responsáveis............................................................................................ 44

Quadro 4: Documentos orientadores da Educação Infantil com data de

publicação …........................................................................................... 52

Quadro 5: Artigos dos Cadernos de Debates do NAAPA, volumes 1 e

2, com autores ….................................................................................... 55

Quadro 6: cursos de formação oferecidos pela DRE São Mateus entre

08/2013 e 08/2016................................................................................... 61

Quadro 7: roteiro utilizado nas entrevistas com gestoras

públicas.................................................................................................... 68

Quadro 8: formulário da pesquisa aplicado aos docentes participantes

do curso Diálogos Interdisciplinares a Caminho da Autoria
2016......................................................................................................... 88

Quadro 09: transcrições de respostas sobre influência de formações

na carreira, classificação na pesquisa …................................................ 101

Quadro 10: transcrições de respostas sobre influência de formações

na prática pedagógica, classificação na pesquisa ….............................. 108

Quadro 11: transcrições de respostas sobre os cursos que

identificaram a prática, classificação na pesquisa ….............................. 112

Quadro 12: transcrições de comentários sobre o curso Diálogos

Interdisciplinares 2016, classificação na pesquisa …............................. 116

Quadro 13: transcrições de respostas sobre os desafios e/ou

obstáculos para a qualidade social da educação.................................... 119
 LISTA DE TABELAS

Tabela 1: tempo de docência, em anos …............................................... 90

Tabela 2: tempo de docência na SME, em anos...................................... 91

Tabela 3: tempo de docência total e docência na SME............................ 92

Tabela 4: quantidade de acúmulos de cargo............................................ 94

Tabela 5: quantidade de acúmulos de cargo na própria SME.................. 95

Tabela 06: indicando a quantidade de participantes no PEA................... 96

Tabela 7: participação no curso Diálogos Interdisciplinares 2015............ 98

Tabela 08: cursos de formação alteram a prática pedagógica?............... 100

Tabela 9: Influência da formação na prática pedagógica, quantidade de

citações..................................................................................................... 105

Tabela 10: influência da formação nas unidades educacionais................ 107

Tabela 11: quantidade de cursos que influenciaram a prática

docente..................................................................................................... 111

Tabela 12: cursos citados como influenciadores da prática..................... 111

Tabela 13: comentários sobre o curso Diálogos Interdisciplinares 2016.. 114

Tabela 14: desafios para a qualidade social da educação …................... 119

 LISTA DE GRÁFICOS

Gráfico 1: tempo de docência, em anos................................................... 91

Gráfico 2: tempo de docência na SME, em anos..................................... 92

Gráfico 3: comparativo entre tempo de docência total e tempo na

SME.......................................................................................................... 93

Gráfico 4: docentes com acúmulos de cargos.......................................... 94

Gráfico 5: quantidade de acúmulos de cargo na própria SME................. 95

Gráfico 6: participação dos docentes no PEA.......................................... 97

Gráfico 07: participação no curso Diálogos Interdisciplinares 2015......... 98

Gráfico 8: cursos de formação alteram a prática pedagógica?................ 100

Gráfico 9: como a formação influenciou sua prática?.............................. 105

Gráfico 10: influência da prática na unidade educacional........................ 108

Gráfico 11: quantidade de cursos citados que influenciaram a

formação................................................................................................... 112

Gráfico 12: comentários sobre o curso Diálogos Interdisciplinares

2016.......................................................................................................... 115
 LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

ATE - Auxiliar Técnico Educacional

APROFEM - Sindicato dos Professores e Funcionários Municipais de São
Paulo
CEFAI - Centro de Formação e Apoio à Inclusão
CEI - Centro de Educação Infantil
CEU-FOR - Núcleo Técnico do Sistema de Formação de Educadores da
Rede Municipal de Ensino de São Paulo
CEU - Centro Educacional Unificado
CIEJA - Centro de Integração de Jovens e Adultos
CME - Conselho Municipal de Educação
CP - Coordenador Pedagógico
CMTC - Centro Municipal de Capacitação e Treinamento
COPED - Coordenadoria Pedagógica
CRECE - Conselho de Representantes de Conselhos de Escola
DCNEIs - Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil
DIEI - Divisão de Educação Infantil
DIPED - Divisão Pedagógica
DIEFEM - Divisão de Ensino Fundamental e Médio
DIEJA - Divisão de Educação de Jovens e Adultos
DIEE - Divisão de Educação Especial
DOC - Diário Oficial da Cidade
DOT - Diretoria de Orientação Técnica
DOT-P - Divisão de Orientação Técnico-Pedagógica
DRE - Diretoria Regional de Educação
EJA - Educação de Jovens e Adultos
EMEI - Escola Municipal de Educação Infantil
EMEF - Escola Municipal de Ensino Fundamental
IDEB - Índice de Desenvolvimento da Educação Básica
INDIQUE - Indicadores da Qualidade na Educação Infantil
JEIF - Jornada Especial Integral de Formação
MEC - Ministério da Educação
MOVA - Movimento de Alfabetização de Jovens e Adultos
NAAPA - Núcleo de Apoio e Acompanhamento para Aprendizagem
NTA - Núcleo Técnico de Avaliação
NTC - Núcleo Técnico de Currículo
PEAs - Projetos Especiais de Ação
PNE - Plano Nacional de Educação
PPP - Projeto Político Pedagógico
PSDB - Partido da Social Democracia Brasileira
PT - Partido dos Trabalhadores
RME - Rede Municipal de Ensino
SINPEEM - Sindicato dos Profissionais no Ensino Municipal de São Paulo
SME - Secretaria Municipal de Educação
SMDHC - Secretaria Municipal de Direitos Humanos e Cidadania
TCA - Trabalho Colaborativo Autoral
UAB - Universidade Aberta do Brasil
UNICEU - Universidade nos Centros Educacionais Unificados
 Sumário
INTRODUÇÃO......................................................................................................... 17
Capítulo 1 – Breve histórico do currículo e da formação dos professores na
Rede Municipal de Ensino......................................................................................24
Capítulo 2 – Orientação institucional para formação de professores................31
2.1 A formação no Programa Mais Educação São Paulo.....................................33
2.2 Revista Magistério..........................................................................................36
2.3 Subsídios 3 – CEU-FOR: Sistema de Formação dos educadores da Rede
Municipal de Ensino de São Paulo.......................................................................40
2.4 Diálogos Interdisciplinares e Coleção Componentes Curriculares.................42
2.5 Educação Infantil............................................................................................46
2.6 Educação de Jovens e Adultos (EJA).............................................................52
2.7 Núcleo de Apoio e Acompanhamento para Aprendizagem (NAAPA)..............54
2.8 AGIR – Revisitar, Ressignificar, Avaliar, Planejar com a Escola.....................56
2.9 Parcerias: Pacto Nacional de Alfabetização na Idade Certa (PNAIC) e UniCEU
............................................................................................................................. 58
Capítulo 3 – O impacto da formação segundo gestores e professores.............61
3.1 Entrevistas.....................................................................................................66
3.1.1 O papel da formação permanente dos professores para prática
pedagógica......................................................................................................69
3.1.2 Impacto dessas políticas de formação....................................................74
3.1.3 Desafios para implementação de políticas públicas para a formação.....78
3.1.4 Relevância das publicações da SME para a formação dos professores. 82
3.1.5 Percepção sobre as principais diferenças entre o governo Haddad e as
gestões anteriores na formação de professores..............................................85
3.2 Pesquisa com docentes participantes do curso Diálogos Interdisciplinares a
Caminho da Autoria..............................................................................................87
3.2.1 Análise das respostas objetivas..............................................................89
3.2.2 Análise das respostas abertas..............................................................100
4 – Considerações finais......................................................................................122
REFERÊNCIAS TEÓRICAS...................................................................................126
ANEXO I – TRANSCRIÇÕES DAS ENTREVISTAS COM GESTORAS.................135
 17

INTRODUÇÃO

A proposta da pesquisa é analisar as políticas públicas educacionais para

formação permanente de professores no município de São Paulo, durante o governo
de Fernando Haddad (2013-2016), eleito pelo Partido dos Trabalhadores (PT).
A escolha do tema foi motivada pela minha vivência profissional na Diretoria
Regional de Educação (DRE) de São Mateus 1, articulada aos objetivos do Mestrado
Profissional da FLACSO/FPA, como
[...]fornecer ao pós-graduando um espaço de reflexão crítica sobre a
prática da gestão pública a partir dos princípios do projeto democrático
popular e compreender as condições institucionais e os instrumentos de
Estado e governo para promover políticas públicas comprometidas com a
equidade e com a efetiva transformação das condições de vida alinhadas
com o bem-estar. (Fundação Perseu Abramo, 2017)2

Contribuíram para escolha do tema inquietações derivadas de um discurso

que apresenta a educação como eixo fundamental para solucionar os problemas
sociais e o subdesenvolvimento do Brasil. Políticos eleitos, candidatos e educadores
afirmam que a educação será prioridade e o investimento em qualidade irá melhorar
o desempenho dos estudantes. Podemos identificar esse discurso em diferentes
atores. No documento de 22 de abril de 2015 da Presidência da República,
Secretaria de Assuntos Estratégicos, Pátria Educadora: A qualificação do Ensino
Básico como obra de construção nacional, lê-se:
O esforço para qualificar o ensino público surge no Brasil dentro de contexto
maior: a construção de nova estratégia de desenvolvimento nacional. Nas
últimas décadas nosso crescimento econômico foi alavancado pela
produção e exportação de commodities e pela popularização do consumo.
Milhões de brasileiros foram resgatados da pobreza. A alta no preço de
nossos produtos agropecuários e minerais obscureceu, porém, as limitações
e as fragilidades desta maneira de crescer.
[…]
É neste quadro que se insere a qualificação do ensino básico: ela é a parte
mais importante deste novo modelo de desenvolvimento -- produtivista,
capacitador e democratizante. (BRASIL, 2015, p. 4)

Temática abordada em 06 de abril de 2016, na posse do Ministro da

Educação Renato Janine Ribeiro, pela presidenta Dilma Rousseff 3:

1 Atuei como Assistente Técnico Educacional I na Divisão Pedagógica (DIPED) de 03/2013 a 03/2015
e, depois, no Gabinete da Diretora Regional até 12/2016.
2 Grifo nosso. Objetivos do Mestrado Profissional da Fundação Perseu Abramo e Faculdade Latino-

Americana de Ciências Sociais: http://www.fpabramo.org.br/mestrado/cooperacao-e-intercambio/

acesso em 29/01/17.
3 Disponível em http://www2.planalto.gov.br/acompanhe-o-planalto/discursos/discursos-da-presidenta/

discurso-da-presidenta-da-republica-dilma-rousseff-durante-cerimonia-de-posse-do-novo-ministro-da-
educacao-renato-janine-ribeiro-brasilia-df acesso em 17/01/2018.
 18

Estou convencida de que será como uma Pátria Educadora que o Brasil
dará o salto imprescindível para se tornar finalmente um país desenvolvido,
uma nação desenvolvida e, ao mesmo tempo, justa com seu povo. Nosso
desafio é agir para que a onda de universalização do acesso ao ensino, que
terá continuidade, se agregue, se junte à onda da educação de qualidade
para todos. Nós estamos propondo um esforço nacional de qualificação do
ensino básico, para mudar a maneira de ensinar e aprender no Brasil.
(ROUSSEFF, 2016)

No plano de governo do candidato a presidente pelo Partido da Social

Democracia Brasileira (PSDB), José Serra, em 2010, observa-se que:
Há que se reconhecer que, mesmo considerando os avanços da educação
brasileira, o País ainda não conseguiu vencer o desafio de dar uma
educação de qualidade a todos os brasileiros.
A política nacional de educação, liderada pelo governo federal, deverá
mobilizar os Estados e Municípios em torno de um grande pacto pela
equidade e qualidade da educação básica, fortalecendo o regime de
colaboração efetiva entre os três níveis de governo. A prioridade é investir
na qualidade da educação básica para formar cidadãos competentes e,
depois, fazer a educação virar emprego através do ensino
profissionalizante, um dever do Estado para com a juventude. 4 (Programa
de Governo José Serra – Uma Agenda para o Desenvolvimento Sustentável
do Brasil, 2010, p.85)

Ou no artigo A Educação pode salvar o Brasil? de Beatriz Cardoso5, para a

Revista Pátio, nº 67 (2013):
Sabemos que a educação pode promover o desenvolvimento pessoal e a
inserção social, especialmente em um país com tanta desigualdade como o
Brasil. Se a escola for efetivamente um lugar onde se aprende, um espaço
para a criação de vínculo com o conhecimento, estaremos entregando ao
indivíduo as ferramentas para que venha a ter autonomia e liberdade de
escolha para participar da sociedade e do mundo do trabalho. Se o aluno da
escola pública tiver acesso ao conhecimento e à informação como
elementos transformadores, terá suas possibilidades ampliadas e, por
conseguinte, estaremos criando condições para uma sociedade mais
competente e justa. (Revista Pátio - Ensino Fundamental, nº 67, A Educação
pode salvar o Brasil? 2013, p. 22)

Entretanto, existe o discurso, muitas vezes concomitante na sociedade, de

que a qualidade da educação brasileira é ruim e os professores não possuem
formação adequada para lidar com os desafios impostos pelo século XXI. Paulo
Yokota, assina artigo na revista Carta Capital, em 14/04/2014, Os problemas da
educação no Brasil:
Quando se pergunta à população brasileira, em uma pesquisa de opinião,
qual seria o problema fundamental do Brasil, a maioria indica a
precariedade da educação. Os entrevistados costumam apontar que o
sistema educacional brasileiro não é capaz de preparar os jovens para a
compreensão de textos simples, elaboração de cálculos aritméticos de

4Disponível em http://www.psdb.org.br/storage/2010/10/Programa-de-Governo-Jose-Serra.pdf acesso

em 17/01/2018.
5 Doutora em Educação (FE-USP), diretora executiva do Laboratório de Educação e fellow no
Advanced Leadership Initiative Harvard 2013.
 19

operações básicas, conhecimento elementar de física e química, e outros

fornecidos pelas escolas fundamentais. (YOKOTA, 2014) 6

Eduardo de Freitas, integrante da equipe do Brasil Escola, site disponibilizado

pelo UOL (Universo Online do Grupo Folha), no artigo A qualidade da Educação
Brasileira, descreve diversos problemas da educação, dentre eles os professores:
São muitos os problemas que estão presentes na educação brasileira,
especialmente na educação pública.
[…]
Esse fato é resultado direto do que acontece na estrutura educacional
brasileira, pois praticamente todos os que atuam na educação recebem
baixos salários, professores frustrados que não exercem com
profissionalismo ou também esbarram nas dificuldades diárias da realidade
escolar, além dos pais que não participam na educação dos filhos, entre
muitos outros agravantes. (FREITAS, 2008)7

Opinião compartilhada por Guiomar Namo de Mello, segundo a reportagem

de Thiago Varella (2016):
Se a sociedade brasileira deseja mais qualidade em educação, a formação
dos nossos professores precisa ser debatida. Essa é a opinião da
educadora Guiomar Namo de Mello, diretora da EBRAP (Escola Brasileira
de Professores) e uma das maiores palestrantes da Bett Brasil Educar 2016,
[...]
Segundo a educadora, formada pela USP e com pós-doutorado em
Londres, o professor brasileiro precisa de orientação e de uma formação
melhor, já que, na média, ele não tem um grande domínio do conteúdo que
tem que ser ensinado e, muito menos, da maneira como esse assunto deve
ser transmitido.8

Ao vivenciar as políticas públicas, tanto como servidor e usuário, essas

múltiplas perspectivas me impactaram. Ora a Educação, e por conseguinte os
trabalhadores da educação, são tratados como capazes de contribuir eficazmente
para o desenvolvimento social, ora somos responsabilizados por não ensinar os
estudantes ou recebemos a pecha de frustrados. Essas posições sobre o papel da
educação fazem parte de um debate permanente na sociedade sobre os serviços
públicos, segundo OLIVEIRA (2012):
Na sociedade, desenrola-se um debate permanente a respeito da qualidade,
da equidade e da eficiência dos serviços públicos prestados a população.
Sua necessidade é indiscutível. Não podemos imaginar o funcionamento da
sociedade sem a administração pública. Milhões de crianças são atendidas
diariamente nas escolas, […] Enfim, são milhões de pessoas a utilizar
continuamente a enorme estrutura pública. (OLIVEIRA, 2012, p. 30)

6 Disponível em https://www.cartacapital.com.br/educacao/os-problemas-da-educacao-no-brasil-
657.html acesso em 17/01/2018.
7 Disnonível em http://educador.brasilescola.uol.com.br/trabalho-docente/a-qualidade-educacao-
brasileira.htm acesso em 17/01/2018.
8 Disponível em https://educacao.uol.com.br/noticias/2016/05/19/professor-pode-saber-conteudo-
mas-nao-aprende-a-ensinar-diz-educadora.htm?cmpid=copiaecola acesso em 17/01/2018.
 20

Entretanto, a impressão, fruto da experiência profissional e convivência

cotidiana com educadoras e educadores da rede pública, é a de que
constantemente estão buscando formações, participando de cursos e estudos
coletivos. Apesar das reclamações sobre as condições de trabalho e do descaso
com a profissão muitos procuram, ao menos no discurso, oferecer uma educação de
qualidade. FREIRE (1996) já alertava sobre o perigo de, desanimados, cruzarmos os
braços:
Um dos piores males que o poder público vem fazendo a nós, no Brasil,
historicamente, desde que a sociedade brasileira foi criada, é o de fazer
muitos de nós correr o risco de, a custo de tanto descaso pela educação
pública, existencialmente cansados, cair no indiferentismo fatalistamente
cínico que leva ao cruzamento dos braços. “Não há o que fazer” é o
discurso acomodado que não podemos aceitar. (FREIRE, 1996, p. 67)

Como não podemos aceitar esse indiferentismo, buscamos realizar uma

pesquisa neste programa de Mestrado Profissional que investigasse um tema
relacionado ao Estado e as Políticas Públicas Educacionais voltado às práticas das
educadoras e educadores paulistanos, trabalhadores que constroem esta, tão
debatida, Educação. Curiosidades decorrentes de nossa observação cotidiana e
sobre a aceitação dos documentos publicados pela SME que passavam a nortear as
ações na Rede Municipal de Ensino (RME) fortaleciam dúvidas que motivaram essa
pesquisa: Qual o impacto da formação na prática dos professores? Ela é capaz de
alterar o currículo? Como gestores públicos avaliam a intencionalidade e efetividade
das ações? A qualidade social da educação está melhorando?
Na impossibilidade de responder todas essas questões o tema da formação
permanente de professores aflorou como eixo condutor dessas questões. Optamos
por desenvolver uma pesquisa que descreva como os documentos institucionais
abordaram o tema, por meio de entrevistas registre a reflexão de responsáveis pelas
ações e com questionários tente captar a impressão dos professores sobre o
processo formativo e o impacto no cotidiano escolar. Dessa forma, acreditamos
abarcar o discurso oficial dos formuladores de políticas públicas educacionais e as
suas intencionalidades, passando pelos implementadores dessas políticas chegando
no público-alvo das formações (protagonistas na implementação da política pública
educacional). Sem deixarmos de levar em consideração o alerta de COSTA (2014),
sobre a impossibilidade de um Estado neutro, tentaremos justamente verificar se os
docentes incorporaram os discursos e intencionalidades expressas nos documentos
institucionais e falas das elaboradoras de políticas públicas. Segundo o autor:
 21

A concepção ingênua do Estado neutro, que supõe que uma mudança na

correlação das forças na sociedade, em um grau que permita o controle do
seu aparelho por forças progressistas, originaria automaticamente, políticas
capazes de alavancar a desconcentração de poder e a equidade social,
pode ter consequências desastrosas. A visão de que o aparelho do Estado
seja um simples aparelho neutro, capaz de, de uma hora para outra, alterar
sua orientação e seu modus operandi de forma a implementar políticas que
contrariam as premissas que o geraram, pode levar a uma postura
voluntarista que tende a minimizar as dificuldades que sempre enfrentam os
governos de esquerda. (COSTA, 2014, p. 23)

Também procuramos verificar se as ações estratégicas poderiam ser

identificadas. Segundo Perez (2013):
Assim, a concepção de educação assumida compreende que todos os
sujeitos envolvidos na implementação da política educacional se constituem
como protagonistas. Reafirma-se como ações estratégicas:
- A realização da permanente formação/acompanhamento da comunidade
educativa.
- A implementação da metodologia dialógica no processo de formação/
acompanhamento e sistematização de registros e indicadores que
retroalimentem as intervenções de formação, influenciando as práticas
educacionais cotidianas.
- Ênfase na formação e acompanhamento, nas temáticas de gestão e
currículo que contemplem questões como: diversidade, letramento, novas
tecnologias e múltiplas linguagens, reconhecendo os saberes e as culturas
dos sujeitos como necessárias à construção de sua identidade e seu
protagonismo. (PEREZ, 2013, p. 110)

A Secretaria Municipal de Educação (SME) organizou sua política para

formação de professores ao longo do mandato do prefeito Haddad por meio da
legislação, das publicações institucionais e das temáticas dos cursos. A
Coordenadoria Pedagógica (COPED)9 através de seus diversos Núcleos e
Divisões10 orientou a formação de professores e implementou o Sistema de
Formação de Educadores. Nos diversos territórios as 13 Diretorias Regionais de
Educação (DREs) implementaram a política de formação com as equipes das
Divisões Pedagógicas (DIPED) em diálogo constante com as Unidades
Educacionais (UEs). Em 2014 a reorganização necessária após a implementação
dos 3 Ciclos no Ensino Fundamental (Alfabetização, Interdisciplinar e Autoral) teve
grande impacto nas temáticas. Conforme BELTRAN (2012):
A formação permanente apresenta-se como uma das grandes prioridades
das reformas educacionais. O anúncio de um futuro melhor para a

9 Utilizaremos a nomenclatura instituída pelo Decreto 56.793 do DOC de 05/02/2016 que alterou a
denominação de diversos departamentos. Por exemplo, a Coordenadoria Pedagógica (COPED) era
denominada DOT (Diretoria de Orientação Técnica).
10 Núcleo Técnico de Avaliação – NTA; Núcleo Técnico de Currículo – NTC; Núcleo Técnico do

Sistema de Formação de Educadores da Rede Municipal de Ensino de São Paulo – CEU-FOR;

Núcleo Técnico da Universidade nos Centros de Educação Unificados – UniCEU; Divisão de
Educação Infantil – Diei; Divisão de Ensino Fundamental e Médio – Diefem; Divisão de Educação de
Jovens e Adultos – Dieja; Divisão de Educação Especial – Diee; Centro de Multimeios.
 22

Educação justifica alterações nas políticas que reverberam na organização

escolar, no currículo e, consequentemente, nas expectativas e exigências
em relação ao professor.
[...]
Os processos formativos são inscritos em uma rede de dispositivos de
diferentes ordens, tais como: teorias, enunciados científicos, práticas
sociais, proposições filosóficas, regulamentos, leis, portarias e decretos
organizados com vistas a provocar efeitos na invenção de um certo tipo de
sujeito (BELTRAN, 2012, p. 26)

No Capítulo 1 apresentaremos um breve histórico com as ênfases

curriculares adotadas nos governos de Luiza Erundina (1989-1992), Paulo Maluf
(1993-1996), Celso Pitta (1997-2000), Marta Suplicy (2001-2004), José Serra (2005-
2006), Gilberto Kassab (2006-2012) e Fernando Haddad (2013-2016). Memórias de
trabalhadoras que vivenciaram os períodos são apresentadas ao longo do capítulo.
A intencionalidade política do governo para a formação dos professores será
tratada no Capítulo 2 com a apresentação dos documentos oficiais publicados
durante a gestão de Fernando Haddad. Essas publicações indicaram caminhos para
equipes das DREs, coordenadores pedagógicos, professores e subsidiaram o
debate sobre a política educacional na rede.
No Capítulo 3 para avaliar o impacto da política pública na prática docente
realizamos entrevistas orais com gestoras públicas e as apresentamos organizadas
em eixos temáticos. Também apresentamos uma pesquisa sobre a percepção da
formação pedagógica para 352 participantes do curso Diálogos Interdisciplinares a
Caminho da Autoria na DRE São Mateus em 2016.
Dessa forma, em decorrência da extensão da Rede Municipal de Ensino –
63.242 servidores, 49.763 docentes, 978.646 estudantes, 3.579 escolas, em 13
Diretorias Regionais de Educação11 – optamos por apresentar as orientações
institucionais que representam a unicidade da RME e, ao longo do trabalho, ajustar o
foco na DRE São Mateus para identificar os desdobramentos da política pública
educacional num território específico. Em consonância com o Mestrado Profissional
buscamos realizar uma pesquisa atrelada a prática e utilizar instrumentais aplicáveis
no cotidiano da gestão pública (entrevistas e formulários). Não pretendemos realizar
uma ampla análise bibliográfica, mas coletar dados, discursos e relatar as
impressões de gestores e professores sobre o processo formativo. Temos como
objetivo geral:
– Detectar o impacto da formação continuada na prática cotidiana dos
11Disponível em http://eolgerenciamento.prefeitura.sp.gov.br/frmgerencial/NumerosCoordenadoria.as
px?Cod=000000 acesso em 28/02/17.
 23

professores da Rede Municipal de Ensino do município de São Paulo.

São nossos objetivos específicos:
– Apresentar os documentos orientadores da política pública educacional de
formação produzidos entre 2013 e 2016;
– Analisar o impacto da formação no discurso sobre a prática do professor;
– Analisar a intencionalidade dos gestores de políticas públicas
educacionais;
– Contribuir com a construção da memória da Rede Municipal de Ensino;
– Compartilhar os dados coletados e tabulados.
 24

CAPÍTULO 1 – BREVE HISTÓRICO DO CURRÍCULO E DA FORMAÇÃO DOS

PROFESSORES NA REDE MUNICIPAL DE ENSINO

Apesar da proposta deste trabalho ser a análise da formação de professores

na gestão do prefeito Haddad (2013-2016) não podemos desconsiderar os períodos
anteriores e por isso realizamos um breve histórico das ênfases curriculares dos
governos que antecederam nosso objeto de estudo. Esse resgate é necessário
porque as políticas formativas são vinculadas a visão curricular que permeia a
gestão. Como afirma Sacristán:
O currículo e sua implementação têm condicionado nossas práticas de
educação. Portanto, ele é um componente formador da realidade do sistema
de educação no qual vivemos; poderíamos dizer que o currículo dá forma a
educação. Contudo, as práticas dominantes em determinado momento
também condicionam o currículo; ou seja, ele é simultaneamente instituído
por meio das realizações práticas. (SACRISTÁN, 2013, p. 9)

Como recorte para esse histórico adotamos o ano de 1989, início da primeira
gestão petista na cidade de São Paulo. A gestão da prefeita Luiza Erundina é muito
citada como marco na Rede Municipal de Ensino (RME) devido à politica
educacional implementada em sua gestão. Esse retorno temporal equivale a uma
carreira docente, pois quem ingressou de 1989 a 1992 está se aposentando, ou
próximo de, se considerarmos carreiras de 25 a 30 anos. Além disso, esse recorte
temporal é significativo, pois foi o adotado pela gestão Haddad em documentos,
como Diálogos Interdisciplinares a Caminho da Autoria (2016).

Abordaremos, brevemente, as ênfases curriculares adotadas nos diversos

governos: Luiza Erundina (1989-1992), Paulo Maluf (1993-1996), Celso Pitta (1997-
2000), Marta Suplicy (2001-2004), José Serra (2005-2006), Gilberto Kassab (2006-
2012) e Fernando Haddad (2013-2016).

Luiza Erundina foi a primeira mulher eleita para governar o município de São
Paulo e teve como secretários de Educação Paulo Freire e Mario Sérgio Cortella.
Segundo AMERICANO (2011):

Foi a partir do legado freiriano que o Magistério Público Paulistano

conquistou seu primeiro Estatuto, publicado no ano de 1992. Esse
documento foi gestado em um processo democrático participativo mediante
negociações com os sindicatos, o Poder Legislativo e a Secretaria Municipal
de Educação de São Paulo.
[…]
A participação dos professores foi muito importante para a construção do
referido Estatuto, pois, além de contemplar os direitos desses professores,
 25

ele trata dos deveres e atuações diante da regência e também da formação

deles. O documento garante bases para um trabalho pedagógico pautado
em três princípios norteadores: gestão democrática da educação pública,
valorização dos profissionais e qualidade de ensino.
[...]
É oportuno destacar que o Estatuto do Magistério Público Municipal foi
pioneiro no Brasil no tocante à implantação do plano de carreira do
magistério que contemplava a evolução funcional. Esse Estatuto garantia a
valorização dos profissionais da educação e destacava a importância de
formação para os professores. (AMERICANO, 2011, p. 50-51)

Como princípios norteadores, no documento intitulado Aos que fazem

educação conosco em São Paulo, de 1989, Paulo Freire defendia uma educação
autônoma, criativa e emancipatória. Como:
Um centro irradiador de cultura popular, à disposição da comunidade, não
para consumi-la, mas para recriá-la. A escola é também um espaço de
organização política das classes populares. A escola como um espaço de
ensino-aprendizagem será então um centro de debate de ideias, soluções,
reflexões, onde a organização popular vai sistematizando sua própria
experiência. (Diálogos Interdisciplinares a Caminho da Autoria, 2016, p. 15)

Os eixos principais da gestão eram baseados na problematização da

realidade das Unidades Educacionais e tinham como norte a democratização do
acesso, gestão democrática, nova qualidade da educação e a expansão de
atendimento da Educação dos Jovens e Adultos (Diálogos Interdisciplinares a
Caminho da Autoria, 2016). Segundo relatos da Secretária Adjunta da SME a
formação teve destaque e seguia esses eixos:
Historicamente temos alguns momentos que podemos retratar. Grande
política de formação com o secretário Paulo Freire, quando o PT foi governo
de 1989 a 1992. A grande questão que se colocava na formação era a
formação para todos. Não só para os gestores ou um segmento. Todos os
professores tiveram oportunidade de participar da formação, assim como
todos os gestores, técnicos e inclusive para os conselheiros escolares.
Vivemos um momento muito rico de formação, além disso era uma
formação acompanhada da construção coletiva de documentos que foram
estruturantes para o currículo naquele momento. Para o currículo que
defendíamos e defendemos até hoje. O currículo crítico, emancipatório e
que dá voz a todos.
Esse foi o grande momento de minha formação enquanto profissional. Muito
do que sou hoje devo a esse momento e as oportunidades de formação que
tive naquele momento. A formação era construída pelos profissionais da
rede que estavam no governo em conjunto com a Universidade. Foi uma
parceria bacana, unia a experiência da rede com o que estava sendo
produzido nas pesquisas. (Fátima Aparecida Antonio, 2016)

Segundo BELTRAN (2012) a gestão de Luiza Erundina, propôs a construção

de uma educação libertadora e, ao estabelecer a formação permanente no Estatuto
do Magistério, possibilitou a criação do PEA:

A história do PEA tem início em 1992, na gestão da prefeita Luiza Erundina

(PT), com o decreto do Estatuto do Magistério Municipal Lei nº 11.229/92,
 26

que regulamentava a ampliação das horas de trabalho coletivo e incluía a

formação permanente como uma das ações a serem desenvolvidas nesse
horário. Apesar de esta não ser a gestão criadora dos Projetos, preparou um
terreno fértil ao defender e implementar um tempo de trabalho remunerado
destinado à preparação de atividades, ao atendimento a pais, à correção de
provas e ao estudo individual ou em grupos.
[...]
As aprendizagens de cunho pedagógico deviam ser acompanhadas por
uma opção política que pretendesse construir uma escola libertadora em
oposição aos anos de repressão da ditadura militar. Assim, o espaço
coletivo capacitava-se para o desenvolvimento dos valores democráticos
nos sujeitos que dele participavam. (BELTRAN, 2012, p. 27)

Claudete Vieira (2016), se recorda da formação e dos avanços, mas enfatiza

que muito dos documentos produzidos não foram incorporado pelos educadores
porque sua entrega ocorreu no final da gestão. Faz um alerta para a importância
estratégica das produções institucionais serem distribuídas aos educadores e
analisadas com tempo hábil na própria gestão que as produziu:

Na época da Erundina me lembro da formação e dos materiais. Vinham no

formato do Diário Oficial, muito material ficou no final da gestão Erundina,
ficaram anos e anos guardados e depois foram jogados fora. Os professores
não incorporaram esse material e era coisa muito rica. As pessoas tinham
tudo para incorporar esses materiais, tivemos muitos ganhos nessa gestão,
veio o nosso Estatuto, os Regimentos, Jornadas de Trabalho, ampliou o
salário. (Claudete Vieira, 2016)

No período de 1993 a 2000 (Maluf - Pitta), segundo Diálogos Interdisciplinares

a Caminho da Autoria (SÃO PAULO, 2016), as propostas de formação continuada
baseadas na Qualidade Total tinham como referência os documentos
Implementação da Política Educacional e Currículos e Programas – organizadores
de áreas/ciclos. BELTRAN (2012), indica como o PEA, inicialmente denominado
Projetos Estratégicos de Ação, não consistia em um dos eixos centrais de formação
nas escolas e como a Qualidade Total se presumia eficiente por estar alicerçada em,
supostas, técnicas administrativas universais:
O primeiro texto legal a resolver acerca das disposições do PEA foi a
portaria nº 2.083, de 13 de abril de 1994. Esse documento definia os
objetivos dos Projetos Estratégicos de Ação, além de delimitar sua
abrangência e os profissionais chamados à participação.
Essa portaria não compreendia os PEAs como eixos primordiais da
formação docente. Apresentava-os, sim, como instrumentos capazes de
operar melhorias na situação pedagógica da escola, traduzindo respostas
às situações problemáticas ou deficitárias diagnosticadas em cada unidade.
[…]
Dessa maneira, os PEAs estavam mais afinados com a construção de um
projeto escolar do que com uma metodologia específica para a formação de
professores. Consonantes a uma visão de Qualidade Total da Educação,
como esclarecem os Relatórios oficiais, traduziam-se em propostas
creditadas como potencialmente bem sucedidas, pois estariam alicerçadas
em técnicas administrativas de aplicação universal. (BELTRAN, 2012, p. 29)
 27

Sobre o governo de Celso Pitta, BELTRAN (2012), destaca a influência na

elaboração do currículo municipal do relatório para a UNESCO da Comissão
Internacional sobre Educação para o século XXI, intitulado Educação, um tesouro a
descobrir12:
Apesar de as políticas educacionais do Município não se autodenominarem
com os pressupostos do relatório Delors condensados nos Quatro Pilares
da Educação (Aprender a ser, aprender a conhecer, aprender a fazer e
aprender a viver juntos), estes influenciaram, como se verá posteriormente,
a formatação dos Projetos.
[…]
Não obstante, as modalidades estruturantes, que se seguiam a Formação e
Aperfeiçoamento Profissional, afinavam-se com as orientações do relatório
Educação: um tesouro a descobrir e intensificavam o discurso sobre a
cidadania, a participação da comunidade no cotidiano escolar, o currículo
transversal e a significação social das aprendizagens escolares. Eram elas:
Avaliação Diagnóstica; Orientação Educacional e Pré-Profissionalizante;
Ações com a Comunidade; Culturais e Artísticos; Melhoria da Qualidade de
Vida e Formação da Cidadania. (BELTRAN, 2012, p. 35)

Apesar da intencionalidade expressa nos documentos, as memórias de

PEREIRA (2016) e ANTONIO (2016) apresentam relatos semelhantes sobre a
escassa formação pedagógica oferecida aos professores. ANTONIO (2016) também
afirma que as gestões de 1993-2000 privilegiaram a formação dos diretores de
escolas:
Depois entramos num momento obscuro nos governos Maluf e Pitta. O
investimento foi quase nenhum em formação. Vivemos um momento de
grupos que se organizaram de forma independente para construir grupos de
formação. Não havia uma política. Fora do horário de trabalho. Lembro
muito bem em 1995 dos CPs se reunirem uma vez a cada 15 dias.
Discutíamos temáticas importantes das escolas e a partir disso escolhíamos
uma bibliografia que pudesse nos ajudar a tomar caminhos. O grande
investimento na gestão Maluf/Pitta foi nos diretores de escola. Fizeram uma
parceria com a FIA da USP para uma formação de gestores, do ponto de
vista técnico. Nós professores e CPs fomos relegados. (Fátima Aparecida
Antonio, 2016)

Entrei na gestão do Paulo Maluf, não tinha formação permanente, havia a

JEIF que era herança da Luiza Erundina. De 1995 a 2000 não havia
formação, os professores e a escola eram muito isolados. Tinham que
buscar sua formação e fazer cursos fora. Não tinha essa intencionalidade de
uma formação permanente, de colocar o professor para refletir sobre sua
prática e trocar com outros. Era muito prescritivo. (Maria Efigênia Ribeiro
Pereira, 2016)

Na gestão de Marta Suplicy (2001 a 2004) houve ênfase no movimento de

reorientação curricular, na formação permanente e sistemática e a reconsideração
da avaliação e do funcionamento da escola. Foram estabelecidas quatro metas para

12Esse documento está Disponível em http://dhnet.org.br/dados/relatorios/a_pdf/r_unesco_educ_

tesouro_descobrir.pdf acesso em 24/01/2018.
 28

a educação no município: democratização do conhecimento, qualidade social da

educação, democratização da gestão e democratização do acesso e permanência
do estudante na escola. A revista EducAção nº 4 (2003) apresenta o diálogo
permanente como necessidade curricular capaz de produzir novos Cadernos
Temáticos de Formação e a intencionalidade de continuidade de discussões
presentes na gestão de 1989 a 1992:

Gostaríamos de situar esse documento no tempo histórico-social

determinado e precioso em que foi constituído coletivamente, afirmando que
ele não tem, absolutamente, a pretensão de esgotar as discussões acerca
dos temas propostos.
É um texto desencadeador de novas discussões, fomentador de
aprofundamentos, sendo, antes de mais nada, um documento que
reconhece e apoia o Princípio da Provisoriedade e Incompletude do
conhecimento e, à moda de Umberto Eco, em sua 'Obra Aberta', busca
integrar múltiplas contribuições que a ele pretendam se juntar e com ele
dialogar, originando novos documentos numa perspectiva de produção
coletiva.
Essas contribuições, em um movimento dialético e dialógico permanente de
ida e de volta, de ação-discussão-reflexão-ação, poderão ser incorporadas
na produção de novos Cadernos Temáticos de Formação baseados nos
estilos das experiências dos Cadernos de Formação Freireanos (Gestão
Popular de São Paulo – 1989/92) e nos Cadernos Temáticos da Gestão
Popular (de Porto Alegre). (Revista EducAção nº 4, 2003, p. 1)

Foi realizada a primeira formação voltada para a questão étnico-racial com a

introdução da bibliografia voltada a este tema, oriunda do Prêmio do CEERT (Centro
de Estudos das Relações Trabalho e Desigualdade) em 2002, constante do Projeto
Educar para a Igualdade Racial e de Gênero: experiências de promoção da
igualdade étnico-racial em ambiente escolar. Cabe destacar a formação voltada para
o tema orientação sexual e a formação do Vivências Culturais.

PEREIRA (2016) e ANTONIO (2016) descrevem a ênfase da gestão em

proporcionar uma ampla formação aos professores, na temática étnico-racial e no
papel dos Grupos das Ações Educativas (GAAE), também descritos por BELTRAN
(2012) como significativos na implantação das orientações institucionais:

A essência dos governos petistas é a formação dos professores. Vivi isso no

governo da Marta Suplicy porque fui trabalhar nas Oficinas Pedagógicas,
como chamava na época, e fui acompanhar ações de formação. Havia
formação para sala de leitura, formação ambiental, formação para os
professores de Fundamental II, diversas formações. Não como é hoje. A
gestão Haddad avançou ao garantir todos os professores do Ensino
Fundamental em formação no horário de trabalho. Na gestão de 2001 a
2004 tivemos muita formação, principalmente temáticas ligadas a questão
étnico-racial. Por exemplo, na minha formação de história não tive História
da África. Lembro que enquanto equipe pedagógica começamos a levar as
questões étnico-racial e de gênero para as escolas. Era muito difícil, as
pessoas tinham uma resistência muito grande. (Maria Efigênia Ribeiro
 29

Pereira, 2016)

Na outra gestão petista de 2001 a 2004 a gente retoma a possibilidade de

que todos tenham de fato uma formação contínua para todos os segmentos.
Em muitas regiões da cidade isso foi feito com divisões em micro regiões
para que fossem realizados encontros com a participação do professor, CP,
diretor e do supervisor. É dessa época o grupo de acompanhamento
pedagógico. As regiões montaram grupos. A equipe pedagógica junto com a
supervisão assumiam uma micro-região e acompanhavam a formação.
Tínhamos o acompanhamento da Universidade nos 2 primeiros anos. Isso
era uma maneira de chegar na ponta, tinha as diretrizes da SME e o
acompanhamento. Era uma estratégia e foi a grande marca. (Fátima
Aparecida Antonio, 2016)

Outros mecanismos de implantação das diretrizes municipais foram

instituídos por essa Portaria. O Grupo de Acompanhamento da Ação
Educativa (GAAE), composto por funcionários da Diretoria de Orientação
Técnico – Pedagógica e Supervisor Escolar capacitados através de
assessorias prestadas por universidades, deveria ser responsável pela
análise, pelo acompanhamento e pela aprovação dos PEAs das unidades
educacionais.
Esse grupo mediava o diálogo entre as escolas e os conhecimentos teóricos
produzidos que referendavam as transformações propostas pela Secretaria
Municipal de Educação. Sua atuação consistia em encaminhar e justificar
ajustes a serem viabilizados pelas escolas em suas ações futuras,
objetivando uma consonância cada vez maior com o ideário educacional do
município, que se embasava na concepção de Qualidade Social da
Educação. (BELTRAN, 2012, p. 38)

Nos governos de José Serra e Gilberto Kassab foi instituído o Programa Ler e
Escrever – prioridade na Escola Municipal. Foram elaborados materiais formativos
para os professores e didáticos para os estudantes, com base em consulta a um
grupo referência com representantes de docentes, por componente curricular e com
participação de assessoria externa (Diálogos Interdisciplinares a Caminho da
Autoria, 2016). Na opinião de ANTONIO (2016) o período é caracterizado pela
ênfase na formação dos coordenadores pedagógicos, nos professores dos anos
iniciais e pelo registro do desempenho dos estudantes.

Já no período de 2005 a 2012 o que fica bastante evidente foi a formação

do CP. A ideia era que ele fosse o grande articulador lá na escola das ações
formativas na JEIF buscando resultados. De 2005 a 2012 vivemos um
momento muito preocupado com resultados. Se combina isso com as
avaliações nacionais, com a Prova São Paulo e a Prova da Cidade. Ficou
muito focado no resultado, no acompanhamento do desempenho das
crianças. No frigir dos ovos era melhorar o resultado com foco no IDEB.
Toda a formação de 2005 a 2012 tinha esse foco e nós na escola cansamos
de preencher planilhas sobre o aprendizado dos alunos, hipóteses
alfabéticas e hipóteses de escrita. Sempre fui contrária a isso porque no
nosso trabalho acreditamos que o aprendizado se dê de uma forma
diferente e num acompanhamento também diferente e não simplesmente
medir o conhecimento.
A ênfase foi nos coordenadores pedagógicos e o fundamental II foi
esquecido. Pode ser que alguma região tenha feito alguma coisa, mas o
foco foi muito nos professores do primeiro ano, segundo e quarto ano do
 30

Ensino Fundamental. Esses professores tiveram um acompanhamento

maior. Toda formação para esse pessoal era baseada no material produzido
naquela gestão, as Orientações Curriculares, expectativas de
aprendizagens e Cadernos de Apoio aos Alunos. (Fátima Aparecida Antonio,
2016)

Descrição próxima da memória de DOTTO (2016), coordenadora pedagógica

no período e oriunda da rede privada. Ela descreve como a formação para CPs foi
satisfatória e como os documentos Orientações Curriculares foram importantes por
apresentar um currículo aos CEIs:
No governo Kassab havia um grupo de DREs que era bastante dedicado a
formação. Havia formação para CEI e EMEI separados. No grupinho de CEI
aprendi bastante também porque era de EMEF. Tentei aproveitar o máximo
que podia das formações da DRE. Gostei muito, me apropriei muito, estudei
muito. Me lembro disso dessa época. Era uma boa formação, na época as
Orientações Curriculares (OCs). Foi importante porque não conhecia quase
nada de educação infantil, minha trajetória era de ensino fundamental. Não
havia um currículo e quando entraram as Orientações Curriculares o CEI
ganhou um currículo. Como tinha uma trajetória de assistência social [a
Educação Infantil] não havia um currículo, as práticas eram do cuidar, o foco
era no cuidar, não havia um currículo educacional. (Simony de Lena Dotto,
2016)

Na gestão de Fernando Haddad foi instituído o Programa de Reorganização

Curricular e Administrativa, Ampliação e Fortalecimento da Rede Municipal – Mais
Educação São Paulo. Houve uma reorganização dos ciclos do Ensino Fundamental
com ênfase na "Qualidade Social da Educação". Os ciclos passaram a ser: Ciclo de
Alfabetização (1º, 2ºe 3ºanos); Ciclo Interdisciplinar (4º, 5ºe 6ºanos) e Ciclo Autoral
(7º, 8ºe 9ºanos). Houve a adesão ao Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade
Certa (PNAIC) para a formação dos professores do Ciclo de Alfabetização e
organização de ações formativas baseadas em temas prioritários do Mais Educação
São Paulo (Currículo, Avaliação, Diversidade, Étnico-racial, Gestão Democrática).
Apresentaremos os documentos produzidos nessa gestão no próximo capítulo.
 31

CAPÍTULO 2 – ORIENTAÇÃO INSTITUCIONAL PARA FORMAÇÃO DE

PROFESSORES

As ações de formações pedagógicas dos professores entre os anos de 2013

e 2016, como política pública educacional, da Rede Municipal de Ensino (RME) do
município de São Paulo foram norteadas pela legislação, existente e editada durante
a gestão Haddad, e pelas publicações institucionais da SME. Essas publicações
indicaram caminhos para equipes das DREs, Coordenadores Pedagógicos,
professores e subsidiaram o debate sobre a política educacional na rede. Outra
característica marcante foram as consultas públicas 13 sobre a implantação do
Programa Mais Educação São Paulo. Nelas a comunidade escolar pode se
pronunciar e participar da construção de documentos.
As diretrizes das políticas públicas educacionais que nortearam as diversas
ações da gestão estão presentes no Programa de Reorganização Curricular e
Administrativa, Ampliação e Fortalecimento da Rede Municipal de Ensino –
Mais Educação São Paulo (Decreto 54.452/13):
Art. 3º O Programa Mais Educação São Paulo terá por finalidades
principais:
I – a ampliação do número de vagas para a educação infantil e
universalização do atendimento para as crianças de 4(quatro) e 5(cinco)
anos de idade;
II – a integração curricular na educação infantil;
III – a promoção da melhoria da qualidade social na educação básica e,
consequentemente, do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica –
IDEB;
IV – a ressignificação da avaliação, com ênfase no seu caráter formativo
para alunos e professores;
V – a alfabetização de todas as crianças até o 3º ano do ensino
fundamental, nos termos do Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade
Certa – PNAIC;
VI – a integração entre as diferentes etapas e modalidades da educação
básica;
VII – o incentivo à autonomia e valorização das ações previstas nos projetos
político-pedagógicos das unidades educacionais;
VIII – o fortalecimento da gestão democrática e participativa, com
envolvimento das famílias. (SÃO PAULO, Decreto 54.452/13)

Algumas dessas finalidades expressas no artigo 3º necessitam de

investimentos diretos de capital, por exemplo, na ampliação das vagas de educação
infantil e na universalização do atendimento para crianças de 4 e 5 anos (inciso I).
13A consulta pública ocorreu entre 15 de agosto e 15 de setembro de 2013 e a principal ferramenta
para envio de propostas, sugestões e dúvidas foi a plataforma disponível em
www.maiseducacaosaopaulo.com.br. Em 10 de outubro de 2013 a SME publica uma Devolutiva da
Consulta Pública em http://maiseducacaosaopaulo.prefeitura.sp.gov.br/download/docs/Devolutiva_da
_Consulta_Publica.pdf, disponível ainda em 13/03/17.
 32

Não é possível ampliar vagas sem construir prédios ou efetuar convênios. Mesmo a
estratégia de ampliar o número de estudantes por sala ou ocupar salas destinadas a
outras atividades terá impactos financeiros, seja na contratação de profissionais ou
em custos operacionais.
Alguns desses objetivos – como a ressignificação da avaliação, estratégias de
alfabetização, gestão democrática, concepções sobre integração, qualidade social
da educação, valorização dos Projetos Político Pedagógicos – não podem ser
alcançados apenas com investimentos diretos de capital, nem pela edição de
decretos que determinem mudanças nas práticas pedagógicas. A formação é
essencialmente dialógica e necessita de convencimento para frutificar nas unidades
educacionais. O aumento salarial dos trabalhadores e a construção de escolas
podem ser requisitos necessários para a melhoria da qualidade na educação, mas
não necessariamente terão relação direta com a melhoria da gestão democrática. Se
o gestor que receber o aumento ou ocupar uma nova escola não for comprometido
com os princípios da gestão democrática apenas os investimentos não serão
suficientes para alterar sua prática. Assim como a adesão formal do município ao
PNAIC não alteraria as estratégias de alfabetização utilizadas cotidianamente pelos
professores sem que esses participassem de formações orientadas para
compreensão do Pacto.
Portanto, para alcançar as finalidades expressas no Programa Mais Educação
São Paulo (artigo 3º) é necessária uma política pública para formação de
professores que propicie o diálogo, pois passam essencialmente pelas concepções
de cada educador e por suas formas de vivenciar a educação. Entendemos que as
mudanças nas práticas pedagógicas passam pelo convencimento dos sujeitos e
pelas reflexões sobre os conceitos defendidos durante a formação. Conforme Paulo
Freire:

A raiz mais profunda da politicidade da educação se acha na educabilidade

mesma do ser humano, que se funda na sua natureza inacabada e da qual
se tornou consciente. Inacabado e consciente de seu inacabamento,
histórico, necessariamente o ser humano se faria um ser ético, um ser de
opção, de decisão. (FREIRE, 1996, p. 110)

Os documentos institucionais são instrumentos que podem contribuir para a

reflexão e alteração das práticas pedagógicas. Fátima Antonio, Secretária Adjunta da
SME, ao ser questionada sobre a relevância das publicações da SME para a
 33

formação dos professores afirma:

Altíssima relevância. São publicações que vão fomentar a formação, são

elementos que precisam estar dentro dos horários coletivos para serem
apropriadas. Mais de 90% dessas publicações contaram com a participação
da rede em sua elaboração e isso é outro elemento fundamental. É uma
marca que a gente deixa, os documentos foram construídos a muitas mãos.
(Fátima Aparecida Antonio, 2016)

A seguir, apresentaremos os documentos institucionais produzidos entre 2013

e 2016, pela gestão do prefeito Fernando Haddad, que orientaram a formação
docente.

2.1 A formação no Programa Mais Educação São Paulo

Fernando Haddad instituiu o Programa de Reorganização Curricular e

Administrativa, Ampliação e Fortalecimento da Rede Municipal de Ensino – Mais
Educação São Paulo através do Decreto 54.452 em 10 de outubro de 2013. Tendo
entre seus objetivos a melhoria da qualidade social da educação através da
formação do educador14. Esse decreto também determina o modelo de formação no
parágrafo 7º do Art. 4:
A formação do educador será realizada de maneira sistemática nas
unidades educacionais e com as Diretorias Regionais de Educação, além de
outras, provenientes de parcerias com outros entes federativos, inclusive
nos Polos de Apoio Presencial UAB-SP a serem implantados em unidades
integrantes dos Centros Educacionais Unificados – CEUs.

A Portaria 5930/13 de 14 de outubro de 2013 regulamenta o Decreto nº

54.452 e estabelece as normas complementares para o Programa Mais Educação
São Paulo. Em seu Art. 20 define que um Sistema de Formação de Educadores
da Rede Municipal de Ensino é uma condição para a realização e êxito do programa.
Dessa forma, expressa a convicção do governo Haddad de que a formação modifica
práticas pedagógicas e que influencia positivamente na qualidade social da
educação. Como afirma Fátima Antonio:
Tem algumas questões em nossa profissão que são fundamentais. Uma
delas é o investimento na formação. Não há possibilidade alguma de não ter
formação para o professor. Diretamente para o professor.
[...]
A formação continuada é essencial e estratégica. Esse profissional precisa
compreender o que é a rede pública, o que é estar numa rede pública de
ensino. Depois porque tem que acompanhar todas as tendências, as
mudanças que estão ocorrendo na área e estudar constantemente. (Fátima

14 Decreto 54.452 no Art. 3º inciso III e Art. 4º inciso IV.

 34

Aparecida Antonio, 2016)

A Portaria 5930/13 também apresenta a intencionalidade de possuir diversos

atores na formação, principalmente os profissionais da RME e afirma que as DREs e
os gestores são responsáveis por viabilizar a formação.
Interessante notar que antes da publicação da legislação do Programa Mais
Educação a SME apresentou dois documentos para subsidiar as reflexões e debates
sobre a reorientação curricular e reestruturação organizacional. Em 17 de abril de
2013 foi disponibilizado o documento Considerações sobre o currículo e os
direitos de aprendizagem e desenvolvimento dos alunos na rede municipal de
São Paulo: contexto e perspectivas e a partir de 15 de agosto houve um período
de 30 dias de Consulta Pública para a versão inicial das propostas do Programa de
Reorganização Curricular e Administrativa, Ampliação e Fortalecimento da Rede
Municipal de Ensino de São Paulo.
Na versão de 17 de abril, o Secretário de Educação César Callegari, que
assina a nota introdutória, afirma que o documento tem o propósito de subsidiar as
reflexões e debates a serem realizados pelos colegas educadores no esforço de
construção coletiva das políticas educacionais para a Cidade de São Paulo (SÃO
PAULO, 2013). Esse esforço de construção coletiva foi perseguido pelas equipes e
se tornou prática na elaboração dos documentos por meio das consultas públicas e
dos encontros para debate, como observamos ao longo da gestão Haddad.
Esse documento inicial elencava como uma das 7 prioridades para a cidade o
apoio e formação de gestores em educação para que pudessem melhor elaborar e
avaliar os projetos e, no item 7, consolidar uma visão avançada sobre a ação
supervisora que deve ser menos burocrática e fiscalizadora e mais orientadora e
pedagógica (SÃO PAULO, 2013). Também propôs um “Pacto Pedagógico” com a
rede municipal sugerindo um marco conceitual com três dimensões: Currículo, como
estrutura do ambiente de ensino e aprendizagem, em sua contínua reorientação, local
privilegiado de inspiração e orientação das práticas do professor e de vivê ncia dos
alunos; Aula, como o local de autoria, de autonomia e de autoridade do trabalho
docente; Formação do educador, como modalidade contínua de reconhecimento,
reflexão crítica e aperfeiçoamento das práticas curriculares.
Em janeiro de 2014 foi disponibilizado o documento Programa Mais
Educação São Paulo: subsídios para implantação, fruto das Notas Técnicas
 35

produzidas em resposta a Consulta Pública e de um Seminário Interno realizado nos

dias 12, 13, 16 e 17 de dezembro de 2013 na SME. Com a participação de equipes
técnicas e dirigentes de vários setores observamos a intencionalidade da gestão em
criar uma unidade em torno do Programa. Intencionalidade evidenciada com a
impressão do documento e posterior distribuição de exemplares para todas as
unidades educacionais da rede.

A formação dos professores é abordada em diversas Notas Técnicas, no

capítulo sobre Gestão do Conhecimento e nas citações dos palestrantes. O
documento apresenta explicitamente seu objetivo de ser uma orientação institucional
para a formação:
Este documento tem o objetivo de servir de referência aos planejamentos e
à elaboração dos Projetos Político Pedagógicos das Unidades
Educacionais, além de subsidiar os horários de trabalho coletivo e as
reuniões pedagógicas, assim como suas demais ações formativas ou
reflexivas. Deve ser compreendido como uma organização de possibilidades
de trabalho, para serem estudadas e revisitadas pelos educadores da Rede
nos diversos momentos de formação. (Programa Mais Educação São Paulo:
subsídios para implantação, 2014, p. 8)

A Nota Técnica nº 15 versa sobre a necessidade de readequação dos

programas de formação e dos Projetos Político Pedagógicos das unidades
educacionais segundo as diretrizes do Programa Mais Educação São Paulo, tendo
como temas prioritários o Currículo, Avaliação e Gestão Pedagógica. Também dá
destaque ao Sistema de Formação de Educadores como forma de articular os
desafios expressos em outras notas técnicas:

1. Educação Infantil: formação para a criação e implementação de Projeto

Político-Pedagógico Integrado para a Primeira Infância e procedimentos
específicos de avaliação, conforme Notas Técnicas de número 1 e 2.
2. Ensino Fundamental e Médio: formação para os temas tratados nas
Notas Técnicas de 3 a 6 e para o trabalho com projetos (conforme Nota
Técnica número 7), além de outros temas relevantes.
3. Educação Especial: questões de avaliação dos estudantes com
deficiência,transtorno global do desenvolvimento e altas
habilidades/superdotação, descritas nas Notas Técnicas de número 9 e 10.
4. Educação de Jovens e Adultos: suas especificidades,
organização,metodologias, programas de formação e as matrizes de
avaliação, conforme descrito na Nota Técnica de número 8.
5. Diversidade, desigualdades e diferenças: formação para viabilizar a
plena implantação das questões relativas à Educação para as Relações
Étnico-Raciais e à Educação, Gênero e Sexualidade. Conforme prioridades
especificadas na Nota Técnica de número 11.
6. Gestão pedagógica: oferecendo cursos que abordem a elaboração dos
Regimentos Educacionais (Nota Técnica 21), entre outros assuntos.
(Programa Mais Educação São Paulo: subsídios para implantação, 2014, p.
106)
 36

2.2 Revista Magistério

Uma estratégia adotada para a formação de professores foi a publicação da

Revista Magistério a partir de fevereiro de 2014. Idealizada por Fernando José de
Almeida, então Diretor da Divisão de Orientação Técnica (DOT/SME, posteriormente
COPED), a revista contou com artigos de professores universitários 15, entrevistas,
textos dos profissionais da SME e relatos de prática. Segundo sua apresentação:
Magistério é uma publicação de formação e diálogo em duas versões: uma
em papel, que será distribuída trimestralmente em todas as escolas e para
todos os educadores da Rede Municipal de Ensino e outra, em versão
digital, no endereço http://portalsme.prefeitura.sp.gov.br/Projetos/revista
magisterio, disponível permanentemente16 para leitura e, principalmente,
debate sobre temas abordados.
Na sua versão impressa, cada edição será dedicada exclusivamente a um
grande tema da Educação/Pedagogia, como bem exemplifica este número
que o leitor ora tem em mãos: a AULA, o instrumento mais radical de nosso
trabalho de educadores. (MAGISTÉRIO 1, 2014, p. 5)

Com 6 edições, Magistério foi distribuída para todos os docentes,

disponibilizada na internet e constou na bibliografia dos concursos para gestores e
professores. No quadro 1 apresentamos a relação das revistas publicadas, seus
temas e data de publicação:
Quadro 1: Edições da Revista Magistério, temas e datas de publicação.
Edição Título Publicação
Magistério 1 Aonde anda a aula? Fevereiro/2014
Magistério 2 A aula expandida Agosto/2014
Magistério 3 O aluno Setembro/2014
Magistério Especial Direitos à alfabetização na idade Setembro/2014
PNAIC certa
Magistério 4 Avaliação: um direito do aluno Fevereiro/2015
Magistério Especial nº 2 80 anos de Educação Infantil – SME Outubro/2015
- SP
Fonte: Elaborado pelo autor com dados da Secretaria Municipal de Educação de São Paulo.

Com a intenção de resgatar a aula como elemento fundamental do processo

pedagógico e do papel do professor, a edição nº 1 apresentou salas de aulas em

15 Destaque para o próprio Fernando José de Almeida com quatro artigos publicados. O que
evidencia sua forte intervenção na elaboração dos documentos orientadores.
16 Advertimos sobre a pretensa permanência num site governamental. Numa tentativa de acesso em

05/02/17 a página indicada não estava disponível. Entretanto, foi possível acessar as edições da
revista em http://portal.sme.prefeitura.sp.gov.br/Revista-Magisterio-1
 37

diversos países (China, EUA, Suécia, Angola), contou com artigos de Fernando José
de Almeida e de Luiz Carlos de Menezes, além dos relatos de educadores e alunos.
A edição se encerra com 17 páginas dedicadas à reedição do documento
Considerações sobre o currículo e os direitos de aprendizagem e desenvolvimento
dos alunos na rede municipal de São Paulo: contexto e perspectivas, de 17 de abril
de 2013 e a proposta de criar um canal de diálogo com a equipe pedagógica da
SME na internet, através do site http://forum.sme.prefeitura.sp.gov.br. Ao longo do
texto são apresentadas 23 questões divididas em 9 blocos e a afirmação de que no
número seguinte sempre haverá uma sessão na qual tais questões serão debatidas
ou respondidas (MAGISTÉRIO, nº 1, 2014).
Apesar dessa intencionalidade as outras edições não trouxeram sessões
dedicadas a esse diálogo. O que é compreensível, pois no início de 2017 ainda é
possível acessar o fórum17 e verificar a participação dos educadores. Com 11
tópicos, um para cada bloco de perguntas, um sobre a Aula e outro sobre Aulas-
cenas, apenas 10 pessoas participaram contribuindo com 14 respostas. Sendo que
não houve uma resposta sequer a nenhum dos 9 tópicos referentes às questões
apresentadas na revista. Ainda em 24 de março de 2014, data da última atualização,
houve uma tentativa, sem sucesso, de redirecionar as perguntas para estimular o
debate: iremos sugerir uma questão de cada Bloco das 'Questões Convite à
reflexão'. Isto não impede que outros tópicos sejam abertos e novas questões
abordadas. Uma participação inexpressiva se lembrarmos que a versão impressa foi
distribuída para dezenas de milhares de docentes em atividade nas unidades
educacionais.
Magistério 2 apresenta artigos de Fernando José de Almeida e Katia
Gonçalves Mori, uma entrevista com Terezinha Rios a Alfredo Nastari e depoimentos
de educadores a Daniel Amadei. Em “A expansão da aula essencial”, Almeida define
a aula no ambiente escolar como:
[...]um ritual dinâmico de ensino-aprendizagem [coletivo e individual] em que
o professor/mestre planeja, organiza, autora e conduz a interação entre
pessoas, mobilizadas de forma intencional e em direção à construção de um
saber, alicerçado num currículo – social e historicamente construído – com
bases disciplinares”. (MAGISTÈRIO, nº 2, 2014, p. 16)

Essa visão centrada na autoria do professor é problematizada pelo conceito

de aula expandida, isto é, os temas tratados em sua relação com o mundo tendo o

17 Disponível em http://forum.sme.prefeitura.sp.gov.br/?forum=revista-magisterio acesso em 05/02/17.

 38

aluno como sujeito do conhecimento. Importante notar que Paulo Feire, citado
quatro vezes no artigo, será presença constante na bibliografia dos artigos da revista
e de outras publicações da SME.
O artigo de Mori, como estratégia de formação de professores, tem a
intencionalidade de instrumentalizar os leitores para a elaboração do Trabalho
Colaborativo de Autoria (TCA), instituído para os alunos do ciclo Autoral (7º ao 9º
ano do Ensino Fundamental) pelo Programa Mais Educação São Paulo. O ano de
2014 estava se encerrando e pela primeira vez os estudantes deveriam apresentar
seus TCAs com propostas de intervenção social. O artigo foi sugerido como leitura
nas formações de coordenadores pedagógicos ministradas pelas DREs.
Com o tema “O Aluno”, Magistério 3 se inicia com selfies e depoimentos de
estudantes, tem uma reportagem de Daniel Amadei sobre o uso de novas
tecnologias, a transcrição de uma mesa redonda com José Cerchi Fusari e Elba de
Sá Barreto, além de um documento do Siteal (Sistema de Informacion de Tendencias
Educativas de America Latina) que mostra o perfil do aluno latino-americano. Possui
artigos de: Maria da Graça Moreira, A voz do aluno, em alto e bom som; Natália
andreoli Monteiro, O aluno e a Internet: retratos e tendências; Suely Amaral Melo,
Os bebês como sujeitos no cuidado e na educação na escola infantil; Fernando José
de Almeida, Próxima questão: avaliação.
Em setembro de 2014, sem edição impressa, foi disponibilizada pela internet
uma edição especial da revista Magistério, Direitos à alfabetização na idade certa:
Reflexões, práticas e trocas de experiências com os países ibero-americanos
aprofundam a implementação do Pnaic na cidade de São Paulo. Voltada
exclusivamente para debater o Pacto Nacional de Alfabetização na Idade Certa
(PNAIC) contém artigos de Lucia Couto, Fátima Aparecida Antônio18, Conceição
Letícia Pizzo Santos, Nilza Isaac de Macedo, Artur Gomes de Morais e uma
entrevista com o Secretário de Educação, Cesar Callegari.
A primeira publicação da revista em 2015 ocorreu sob a gestão do novo
Secretário de Educação, Gabriel Chalita, e abordou o tema da Avaliação. Magistério
4, apresenta um resumo da palestra Currículo e Avaliação: diálogo necessário, de
Francisco José Soares ao Grupo de Implantação Permanente do Programa Mais
Educação São Paulo. Traz artigos de Alípio Casali, Fernando José Almeida, Érica

18 Posterior Secretária Adjunta da Educação, Fátima Aparecida Antonio era diretora Diretora da
Divisão – DOT Ensino Fundamental e Médio da SME em setembro de 2014.
 39

Maria Toledo Catalani e das equipes da SME de Ensino Fundamental, Educação de

Jovens e Adultos (EJA) e Educação Infantil.
Voltada aos professores, mas não apenas a eles, observamos a
intencionalidade da revista em pautar os temas considerados importantes na
formação e unificar discursos das próprias equipes da SME e dos responsáveis pela
formação nas 13 Diretorias Regionais de Educação. Apesar de ser uma tarefa difícil
devido à dimensão da rede de ensino no município de São Paulo, era de se esperar
que essas equipes estariam entre os primeiros leitores, afinal, seriam os principais
alvos de questionamentos durante as formações.
Para exemplificarmos essa observação, citamos a palestra de Francisco José
Soares a um grupo reduzido, resumida no nº 4, e o Seminário Diálogos Sobre
Alfabetização, Leitura e Escrita, em abril de 2014, que deu origem a publicação
especial sobre o PNAIC. Se esses eventos se encerrassem em si mesmos teriam
um alcance menor do obtido pelas publicações, tanto na quantidade de pessoas
com acesso ao conteúdo quanto na duração temporal, estendida indefinidamente
com o registro e, posterior, publicação.
Outro ponto que gostaríamos de destacar é a estratégia de incluir a Revista
Magistério como bibliografia dos concursos públicos. Segundo relato da
coordenadora pedagógica Simony de Lena Dotto (2016) concurso ajuda e motiva as
pessoas. Estava todo mundo estudando a revista Magistério. Percebo que se não
houver um pouco dessa motivação a revista ficaria no armário trancada.
Uma edição especial, a última publicada, fez parte das comemorações dos
80 anos da Educação Infantil na Rede Municipal de Ensino em outubro de 2015.
Com prefácio do Secretário de Educação, Gabriel Chalita, a revista possui artigos de
Ana Lúcia Goulart de Faria, Maria Malta Campos, Lídia Godoi, Renata Cristina Dias
Oliveira, Anita Viudes C. Freitas e Marcia Aparecida Gobbi. Seu conteúdo é
completado com relatos de práticas, com entrevistas de profissionais que
vivenciaram a transição do gerenciamento das creches da Secretaria de Assistência
Social para a SME e pelo artigo de Sonia Larrubia Valverde, Diretora da DOT –
Educação Infantil, Os desafios de uma Rede de Educação Infantil que completa 80
anos: a busca da qualidade social.
Podemos citar o artigo de Sonia Larrubia Valverde, para exemplificar, mais
uma vez, a intencionalidade das publicações serem norteadoras da política pública
para Formação, inclusive dos próprios gestores públicos, e fundadas no diálogo:
 40

Apresentadas as concepções, os passos seguintes envolveram a formação

das Equipes da Diretoria de Orientação Técnica – DOT/Educação Infantil
das Diretorias Regionais de Educação – e a publicação de outros
documentos que se constituíram por meio do diálogo constante com a
Rede. Nesse sentido, destaca-se o documento 'Indicadores da Qualidade
na Educação Infantil Paulistana' fruto de um trabalho que vem sendo desde
2013, construído em parceria com representantes das equipes da DOT-P
das DREs, Professores, Coordenadores Pedagógicos, Diretores de
Unidades, Supervisores Escolares. Constitui-se como instrumento de
autoavaliação participativa que envolve todos os atores que compõem a
prática educativa. (Revista Magistério – Edição especial, 2015, p.35)

2.3 Subsídios 3 – CEU-FOR: Sistema de Formação dos educadores da Rede

Municipal de Ensino de São Paulo

A coleção, Programa Mais Educação São Paulo: subsídios, teve 5 edições e

abordou os temas descritos no quadro 2:
Quadro 2: Coleção Mais Educação – Subsídios, edições, títulos e datas de publicação.
Edição Título Publicação
Subsídios Subsídios para Implantação Janeiro/ 2014
Subsídios 2 Sistema de Gestão Pedagógica – SGP e a Agosto/2014
Avaliação para a aprendizagem
Subsídios 3 CEU-FOR: Sistema de Formação dos Outubro/2014
educadores da Rede Municipal de Ensino de
São Paulo
Subsídios 4 Avaliação para aprendizagem: externa e em Janeiro/2015
larga escala
Subsídios 5 A Supervisão Escolar na Rede Municipal de Abril/2015
Ensino de São Paulo: A gestão educacional em
uma perspectiva sistêmica
Fonte: Elaborado pelo autor com dados da Secretaria Municipal de Educação de São Paulo.

Apesar de todos os números abordarem a política educacional e serem

materiais voltados para a formação, o caderno Subsídios 3 apresenta de forma
sistematizada o CEU-FOR: Sistema de Formação dos Educadores da Rede
Municipal de Ensino de São Paulo. Aborda um conjunto de temas, como as
propostas metodológicas para formação, e as parcerias com outras instituições, com
o objetivo de orientar e unificar a política pública, além de alcançar melhorias na
qualidade da educação básica:
São trazidas as definições dos princípios que nortearão os currículos
formativos, assim como suas esferas organizacionais, em que todos os
 41

parceiros – Sindicatos, Universidades, ONGs, outras Secretarias e

Organismos Internacionais de Cooperação - trabalharão coerentemente
pautados pelo Programa de Reorientação Curricular Mais Educação São
Paulo. (SUBSÍDIOS 3, 2014, p. 5)

O CEU-FOR não se constituiu como um espaço físico, mas em uma instância

administrativa de articulação das ações formativas da RME, isto é, não foram
criados locais que concentrassem as ações formativas. A opção pelo uso do nome
CEU é uma referência aos objetivos políticos e educacionais dos Centros
Educacionais Unificados (CEUs) como um espaço que busca garantir o acesso da
população a educação, a cultura e ao esporte.
O documento Subsídios 3 é um marco na análise da política pública para
formação de professores do governo Haddad porque, além de sistematizar o CEU-
FOR e apresentá-lo para a rede, é um reconhecimento público do processo de
quase dois anos para definição dessa política. O documento foi publicado após um
processo de amadurecimento interno, que contou com a contribuição de diversos
interlocutores, em especial o Grupo de Implantação Permanente (GIP) 19 do
Programa Mais Educação São Paulo (SUBSÍDIOS 3, 2014). Também porque cita
diversas vezes a intencionalidade do diálogo com os educadores para construção
dos documentos e respeito ao saber acumulado historicamente.
O CEU-FOR situa-se no contexto de todo o método de formulação e de
implantação da politica publica educacional no Município de São Paulo e
tem se estruturado, nesta gestão, sobre os princípios do diálogo e da
participação. Essa maneira de trabalhar esta baseada no reconhecimento
verdadeiro e no profundo respeito a história dos nossos profissionais.
Reconhecimento e respeito esses que se aliam a um simples fato: grande
parte das práticas e conhecimentos existentes na Rede Municipal de Ensino
(RME) estão dispersos, basicamente localizados nas praticas dos
educadores, em suas reflexões cotidianas originadas na sala de aula. Esses
conhecimentos acumulados precisam ser considerados na elaboração de
qualquer proposta que tenha a pretensão de uma real contribuição ao
avanço histórico da RME. (SUBSÍDIOS 3, 2014, p. 9)

A organização da oferta de ações formativas, indicando prioridades

estratégicas, é objetivo central do Sistema de Formação dos Educadores da Rede
Municipal de Ensino de São Paulo. A melhoria da qualidade social da educação
pretende ser alcançada ressaltando as experiências dos educadores, com uma
política orgânica que alie pesquisa acadêmica e investigação a partir da prática. Os
princípios do CEU-FOR, descritos no documento, para orientarem o currículo da

19 Participaram do GIP dirigentes e profissionais de diversas áreas da SME, Diretores de Divisão e

Coordenadores de Núcleo da Diretoria de Orientação Técnica da SME, Diretores Regionais de
Educação, Diretores da DOT-P, Diretores de Programas Especiais, Coordenadores do CEFAI e
Supervisores Técnicos.
 42

política de formação de professores são:

a. Reconhecimento de que a formação do educador e elemento
fundamental – mas não único ou isolado – para a melhoria da aprendizagem
do educando;
b. Compreensão ampliada da formação do profissional da educação:
pedagógica, politica, filosófica e técnica, articulando conteúdos relacionados
as áreas de conhecimento e a pratica didática aos conteúdos humanísticos,
artísticos e científicos;
c. Reconhecimento da complementaridade dos conhecimentos construídos
nas situa coes praticas do cotidiano do educador e aqueles produzidos pela
pesquisa acadêmica;
d. Valorização das Diretorias Regionais de Educação como locais
de produção e compartilhamento de conhecimento e do estabelecimento de
programas de formação em serviço, fundamentais para a operacionalização
das politicas municipais de
Educação;
e. Compreensão de que os diversos setores da SME e das DREs tem
responsabilidades no que se relaciona a formação continuada dos
educadores da Rede e tem autonomia para propor programas de formação,
desde que de forma articulada as demais
iniciativas do CEU-FOR;
f. Adoção do conceito de cultura digital, em que o uso das tecnologias e
integrado a ação pedagógica e ao currículo e deve ser garantido pela
disponibilização de infraestrutura e dispositivos como suporte para a
comunicação e para o processo de ensino
e aprendizagem;
g. Reconhecimento e valorização das particularidades das metodologias de
ensino e aprendizagem presenciais e a distancia, privilegiando uma ou outra
modalidade de acordo com os objetivos da ação formativa;
h. Acompanhamento das acoes formativas realizadas no âmbito do Sistema,
seja diretamente ou por meio de parcerias;
i. Articulação da oferta proveniente das diversas esferas, assim como
articulação dos temas tendo em vista a integração dos educadores das
diferentes etapas e modalidades da Educação Básica;
j. Afirmação do valor do estudo da realidade local e territorial;
k. Reconhecimento e atuação a partir do contexto socioeconômico e
histórico-cultural;
l. Valorização da formação em serviço, fortalecendo a escola como espaço
privilegiado e consolidando o Projeto Especial de Ação (PEA) como
momento de aprendizagem continua e permanente, por meio de estudos e
reflexão crítica das práticas educativas.

2.4 Diálogos Interdisciplinares e Coleção Componentes Curriculares

Em meados de 2014, um ano e meio após o início da gestão Haddad, os

ciclos Interdisciplinar e Autoral não possuíam documentos específicos para sua
política de formação. O ciclo de Alfabetização contava, desde 2013, com o PNAIC
como política de formação consolidada e, embora, a SME houvesse publicado
Subsídios para Implantação e Magistério 1, a formação para professores do 4º ao 9º
ano se baseava nas iniciativas específicas de cada uma das 13 DREs. Entre os dias
16 e 18 de junho de 2014 representantes das equipes das DOT-P das DREs e da
 43

equipe DOT/SME Ensino Fundamental e Médio se reuniram para debater sobre a

interdisciplinaridade, realizar um resgate histórico das políticas de formação e
construir um documento curricular com base nos direitos de aprendizagem.
Esse grupo elaborou, após mais alguns encontros, um documento norteador.
Sua primeira versão, intitulada Ciclo Interdisciplinar como direito: sua criação
coletiva, foi apresentada para debate nos Encontros Regionais para a
Construção dos Direitos de Aprendizagem do Ciclo Interdisciplinar, entre
setembro e novembro de 201420. Os Encontros ocorreram dentro da jornada de
trabalho, com dispensa do horário para os participantes, e resultaram em diversas
sugestões de alteração do texto.
Em dezembro de 2014 ocorreu o “I Seminário Municipal de Educação para a
Construção dos Direitos de Aprendizagem” com o objetivo de sistematizar as
sugestões dos Encontros Regionais. Grupos de trabalho foram formados baseados
nos eixos do documento (ciclos de aprendizagem, sujeitos da infância, currículo,
interdisciplinaridade e avaliação) e se iniciou um processo de reescrita.
Fruto desse amplo processo (documento norteador elaborado pelas equipes
pedagógicas da SME e DREs, Encontros Regionais, Seminário para construção dos
direitos de aprendizagem, Cursos nas 13 DREs, reescrita do documento) o
documento Diálogos Interdisciplinares a Caminho da Autoria - Elementos
conceituais para a construção dos direitos de aprendizagem do Ciclo
Interdisciplinar foi publicizado inicialmente numa versão digital em 2015 e numa
versão impressa distribuída em todas as Unidades Educacionais em 2016. Essa
publicação traz um capítulo sobre a história da RME e consolida a base teórica para
as ações de formação docente em cinco capítulos (eixos) que podem ser lidos de
forma independente:
Como fundamental para o entendimento de nosso tempo, é apresentada, no
capítulo 1, a contextualização histórica da Rede Municipal de Ensino de São
Paulo, em seus aspectos políticos refletidos no currículo e nas práticas
escolares.
O capítulo 2 traz a reflexão sobre os ciclos de aprendizagem e as
especificidades do Ciclo Interdisciplinar, como a Docência Compartilhada e
os Projetos. No capítulo seguinte, debruçamonos sobre o sujeito deste ciclo:
a criança e as infâncias presentes.
O currículo é discutido, no capítulo 4, a partir de aproximações conceituais,
ao par que a interdisciplinaridade – capítulo 5 – expõe considerações de
como se expressa esse currículo crítico e emancipatório. No capítulo 6, é a
20 Cada DRE organizou o formato dos Encontros em sua região. Na DRE São Mateus, por exemplo,
foram realizados 4 encontros presenciais com quatro horas cada, para duas turmas, nos dias 07,
20, 28 e 30 de outubro de 2014, totalizando 357 vagas. COMUNICADO Nº 35, publicado no Diário
Oficial da Cidade de São Paulo de 08/10/2014, página 51.
 44

hora e a vez da avaliação. São apresentadas definições conceituais e a

reflexão de como ela se insere neste contexto, de maneira formativa, para
analisar e organizar a prática visando à aprendizagem. (Diálogos
Interdisciplinares a Caminho da Autoria - Elementos conceituais para a
construção dos direitos de aprendizagem do Ciclo Interdisciplinar, 2016, p.
8)

A última publicação impressa da SME, na gestão Haddad, distribuída no final

de dezembro de 2016, a Coleção Componentes Curriculares em Diálogos
Interdisciplinares a Caminho da Autoria é composta por 9 volumes. Foi elaborada
por grupos de trabalho para cada componente curricular, compostos pelas equipes
das DIPED/DREs, da DIEFEM/SME, formadores parceiros 21, por professores
universitários contratados como assessores que ministraram formações para os
docentes e coordenaram a escrita dos textos.
Quadro 3: Volumes da Coleção Componentes Curriculares em Diálogos
Interdisciplinares a Caminho da Autoria, volumes e assessores responsáveis
Volume Assessores
Direitos de Aprendizagem dos Ciclos -
Interdisciplinar e Autoral
Artes Isabel Maria Meirelles de Azevedo
Marques (Arte/dança), Joaquim
Cesar
Moreira Gama (Arte/teatro), Marisa
Trench de Oliveira Fonterrada
(Arte/música), Sônia Regina
Fernandes (Arte/artes visuais)
Ciências Naturais Hamilton Haddad Junior, Nélio
Marco Vincenzo Bizzo
Educação Física Antônio Carlos Vaz
Geografia Heitor Antônio Paladim Júnior
História Christian Fernando dos Santos
Moura
Inglês Ana Paula Martinez Duboc, Bianca
Rigamonti Valério Garcia, Lívia de
Araújo Donnini Rodrigues
Língua Portuguesa Emerson de Pietri
Matemática Maria Helena Soares de Souza
Fonte: Elaborado pelo autor com dados da Secretaria Municipal de Educação de São Paulo.

Os volumes possuem estrutura similar e, com exceção de Geografia e Artes,

21 Formadores parceiros são docentes, coordenadores pedagógicos, diretores ou supervisores que

participaram da formação ministrando cursos e participando de reuniões formativas com a equipe
da Divisão Pedagógica para unificar o discurso.
 45

apresentam um breve histórico do ensino no Brasil, a concepção do componente

curricular, um capítulo dedicado ao currículo, outro com os direitos de aprendizagem
e, por fim, estratégias e ações. A intencionalidade da coleção é apresentar um
currículo crítico, inclusivo, competente, integrador, descolonizador e emancipatório.
O compromisso político da gestão na garantia dos Direitos de Aprendizagem é
expresso nesses documentos norteadores. Existe a defesa dos estudantes como
sujeitos autônomos e integrais, segundo essa concepção, o processo educativo,
para ter significado, deve ser interdisciplinar e serve como ferramenta para
construção de uma sociedade democrática, justa, que reconheça as diferenças e a
pluralidade cultural.
O nosso intuito é que as reflexões e proposições contidas nestas páginas
mobilizem e promovam debates e possíveis ressignificações nos diferentes
tempos e espaços educativos, fortalecendo assim a escola laica,sempre
aberta à comunidade e a implementação e consolidação de política pública
que garanta a Qualidade Social da Educação.
Compreendemos esse documento como uma das referências ao trabalho
educativo nas escolas de ensino fundamental e médio, para a elaboração
do Projeto Político Pedagógico, assim como para seus desdobramentos ao
longo do ano letivo.
Trata-se de um documento a ser consultado e estudado permanentemente,
seja nos horários coletivos ou individuais de estudo, que circule por todos
debates e práticas em torno da educação pública municipal. (Direitos de
Aprendizagem dos Ciclos Interdisciplinar e Autoral, 2016, p. 7)

Observamos a intenção da construção de documentos norteadores da política

pública educacional num processo dialógico e coletivo, além da consolidação dos
conceitos apresentados na formação dos docentes de todas as áreas do
conhecimento e na construção dos direitos de aprendizagem dos ciclos
Interdisciplinar e Autoral. Esses conceitos – culturas infantis, popular e escolar;
prática pedagógica para a diversidade; consciência política, ética e estética no
trabalho educativo; avaliação formativa e avaliação institucional – são apresentados
no documento Diálogos Interdisciplinares a Caminho da Autoria e rediscutidos na
Coleção Componentes Curriculares.
A preocupação em reafirmar nos diversos documentos o caráter dialógico e o
processo de construção coletiva, sem a pretensão de impor metodologias ou uma
didática, é um traço revelador do discurso adotado e da prática que a gestão buscou
consolidar como processo formativo da RME. Podemos afirmar, devido à
intencionalidade expressa nos diversos documentos da SME, que um eixo
fundamental da política pública de formação adotada é a tentativa de manter um
diálogo constante com os docentes e outro é a forma de construção coletiva de
 46

alguns documentos.
É nesse sentido que a formação docente prioriza a composição de um
currículo integrador para a Educação Básica, que leve em conta as culturas
existentes na cidade e no meio escolar, além de um olhar para os
documentos curriculares produzidos na Rede, tanto historicamente, quanto
os que estão em produção. É fundamental concentrar as reflexões na
constituição do currículo, pois todas as ações desencadeadas desdobram-
se no cotidiano da escola e ganham corpo na prática educativa em todas as
modalidades de ensino. O propósito é fomentar e embasar uma construção
curricular qualificada sobre as temáticas importantes e que marcam a
Educação Básica.
[...]
Sem o objetivo de esgotar todas as possibilidades do fazer educativo, nem
de prescrever práticas docentes, este texto se constitui por meio de
indagações, reflexões e memória, a partir de escolhas que reafirmam o
direito à educação pública com qualidade social para todas as crianças e
jovens. É pela consciência da pluralidade de concepções que permeiam o
fazer educativo que a opção deste documento é pelo encontro, pelo debate
e pelo coletivo. (Diálogos Interdisciplinares a Caminho da Autoria,2016, p. 7,
9)

2.5 Educação Infantil

A Reorganização da Educação Infantil Paulistana foi estabelecida pela

implantação do Programa Mais Educação São Paulo - Reorganização Curricular e
Administrativa, Ampliação e Fortalecimento da Rede Municipal de Ensino. Em
dezembro de 2013 foi publicada no Diário Oficial da Cidade a Orientação
Normativa Nº 01/2013 – Avaliação na Educação Infantil: aprimorando os
olhares22.
Nesse mesmo ano, com o objetivo de discutir as concepções que
fundamentam práticas pedagógicas, havia sido constituído um Grupo de Trabalho
(GT) de Avaliação na Educação Infantil para a elaborar essa Orientação Normativa.
Esse GT contou com a participação de 11 profissionais, sendo 4 integrantes da SME
e 7 representantes de DREs 23. Entretanto, a discussão com a RME havia se iniciado
nos meses anteriores à publicação. A DRE São Mateus, por exemplo, indicou no seu
Plano de Trabalho/Metas 2013 a formação para todos os coordenadores
pedagógicos, em exercício nas unidades de Educação Infantil, com a temática
“Diálogos para a Construção do Currículo da Infância Paulistana” (quinzenalmente,
de agosto a dezembro)24. Esse currículo:
22 DOC de 03 de dezembro de 2013, p.103-105.
23 Estiveram representadas as DREs: Guaianases, Capela do Socorro, Pirituba, Fó/Brasilândia,
Santo Amaro, São Mateus e Ipiranga.
24 DOC de 02 de outubro de 2013, p. 389.
 47

[...] carrega o registro do percurso vivido, ou seja, está continuamente em

ação deixando marcas, aprendizagens e o registro sócio-histórico nas
memórias dos seus protagonistas. Enfim, o currículo na educação infantil,
deve contemplar um caráter integrador e construir-se envolvendo todos os
atores do processo educativo, famílias, bebês, crianças, educadores(as) e
comunidade, tendo como eixo o lúdico, o brincar e a arte, rompendo com o
caráter prescritivo e homogeneizador, bem como, com a cisão entre CEI e
EMEI e desta com o Ensino Fundamental. (Orientação Normativa 01/2013,
p. 15)

A Orientação Normativa 01/2013 apresenta reflexões, ao longo de seus

capítulos, sobre: concepção de Educação Infantil, de criança e infância; currículo;
perfil do educador da infância; participação da família; Projeto Político Pedagógico;
avaliação na Educação Infantil; processo de aprendizagem e desenvolvimento da
criança; avaliação institucional; articulação da Educação Infantil com o Ensino
Fundamental; registro do processo de avaliação e documentação educacional. A
concepção detalhada no documento tem como foco a centralidade na criança
enquanto sujeito potente e como essa abordagem impacta o trabalho pedagógico:
Considera-se que essas concepções se revelam, sobretudo, na forma como
as Unidades de Educação Infantil organizam espaços, tempos, materiais,
relações e currículo para a construção de um trabalho pedagógico que
considere a criança em sua integralidade, ou seja, que considere a criança
como pessoa capaz, que tem direito de ser ouvida e de ser levada a sério
em suas especificidades enquanto “sujeito potente”, socialmente
competente, com direito a voz e a participação nas escolhas; como pessoa
que consegue criar e recriar, “verter e subverter a ordem das coisas”,
refundar e ressignificar a história individual e social; como pessoa que vê o
mundo com seus próprios olhos, levantando hipóteses, construindo
relações, teorias e culturas infantis por meio da expressão e da
manifestação nas diferentes linguagens e nos diferentes modo de agir,
construindo seus saberes e (re)ensinando aos adultos a olhar o mundo com
“olhos de criança”. (Orientação Normativa 01/2013, p. 13)

Após a publicação no DOC, a Orientação Normativa foi entregue em formato

impresso a todos os professores da Educação Infantil em 2014. Anexo ao
documento está a transcrição da Indicação CME nº 17/13 com orientações para a
implementação da Lei 12.796/13, que alterou a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (Lei 9394/1996). Principalmente na nova redação do artigo 26
que atribuiu um currículo comum na Educação Infantil, composto por avaliação
mediante registro e acompanhamento, carga horária anual de 800 horas distribuídas
por 200 dias letivos (no mínimo), atendimento de 4 horas no turno parcial, de 7 horas
no período integral, controle de frequência e expedição de documento que descreva
o desenvolvimento da criança.
A questão de um currículo integrador também é abordada, tendo como um
dos eixos fundamentais a avaliação:
 48

Subsídios para a construção de um currículo integrador que rompa com a

cisão entre: o CEI e a EMEI, a EMEI e a EMEF, o brincar e o aprender, o
corpo e a mente, a Unidade Educacional e a Família, o Currículo e o Projeto
Político Pedagógico, a prática pedagógica e a avaliação, os adultos e as
crianças, a cidade e as infâncias. Esse caráter integrador do currículo para a
infância traz a avaliação como parte fundamental do trabalho político
pedagógico. (Orientação Normativa 01/2013, p. 6)

Essa temática é aprofundada numa publicação de 2015 intitulada Currículo

Integrador da Infância Paulistana. Apresentado como um:
[...]subsídio para os momentos de estudo coletivo dos educadores e
educadoras de ambas as etapas da Educação Básica, com o intuito de
promover reflexões sobre as práticas pedagógicas com vistas a um
processo de transição da Educação Infantil para o Ensino Fundamental que
articule os trabalhos desenvolvidos nas duas etapas. (Currículo Integrador
da Infância Paulistana, 2015, p.3-4)

Portanto, um documento voltado para a formação dos professores e com o

objetivo expresso de promover reflexões sobre a prática pedagógica. Seus capítulos
– Por que um Currículo Integrador da Infância Paulistana?; O currículo integrador na
perspectiva de uma educação democrática: concepções e princípios; Como bebês e
crianças aprendem?; Ações que podem concretizar essas concepções e princípios;
Documentação pedagógica e acompanhamento das aprendizagens de educadoras,
educadores, bebês e crianças na Educação Infantil e no Ensino Fundamental –
buscam garantir essa integração sem desconsiderar as diferenças entre cada etapa
educacional. Cada etapa com objetivos e direitos de aprendizagens próprias, mas
que não podem desconsiderar o mesmo indivíduo num processo constante de
formação. Afirmações reiteradas ainda na apresentação:
Afirmar que crianças e bebês são o eixo do trabalho pedagógico significa
valorizar e compreender as especificidades e diversidades dos conceitos de
infância e de criança, assim como a importância de que os direitos de bebês
e crianças balizem seu percurso nas instituições educacionais da Rede
Municipal de Ensino de São Paulo.
Esperamos que o conteúdo deste documento provoque ações que
transformem desde o currículo, compreendido como um instrumento vivo,
até a criação de espaços adequados tanto nas salas, quanto nas áreas
externas, além de práticas que valorizem as interações entre bebês e
crianças, facilitando a criação das culturas infantis. (Currículo Integrador da
Infância Paulistana, 2015, p. 4)

Essa intencionalidade teve impacto nas unidades educacionais, conforme

relatos de coordenadoras pedagógicas da Educação Infantil e da Diretora Regional
de Educação de São Mateus:
O currículo integrador para educação infantil acaba abarcando quase todas
as temáticas dos cursos optativos, das convocações. Sempre que a gente
parou para refletir sobre alguma questão sobre educação tem um diálogo
com o currículo integrador, acho que um documento marco, que marca uma
época.(Simony de Lena Dotto, 2016)
 49

Achei extremamente importante porque elas casaram com as discussões. O

Currículo Integrador era aporte teórico de muitas discussões nossas. (Lilian
Cristina Pereira Cangussú, 2016)

O material do Currículo Integrador e os Indicadores de Qualidade na

Educação Infantil foram bastante estudados e incorporados na formação.
(Claudete Vieira, 2016)

Fruto de um processo iniciado em setembro de 2013, o documento

Indicadores de Qualidade da Educação Infantil Paulistana buscou fomentar uma
prática de avaliação institucional participativa na Educação Infantil. Até 2014,
baseadas nos Indicadores da Qualidade na Educação Infantil (Indique) publicados
pelo MEC em 2009, cerca de 440 Unidades, diretas ou conveniadas, participaram de
uma autoavaliação da qualidade do trabalho desenvolvido. Uma versão preliminar
do documento foi disponibilizada na internet em 15 de abril de 2015 e uma versão
final impressa foi entregue aos educadores em 2016.
Existiram seminários em todas as DREs, entre 27 de março de 2015 a 30 de
abril de 2015, para apresentar o documento preliminar dos Indicadores da Qualidade
na Educação Infantil Paulistana. Segundo Sonia Larrubia Valverde o documento:
[…] é fruto de muito estudo, reflexão e participação dos vários segmentos
que compõem o quadro da RME. Ter nesta comissão a participação de
professores, coordenadores, diretores e supervisores trouxe para o grupo as
experiências concretas vividas por quem atua diretamente nas Unidades de
Educação Infantil. Esta experiência valoriza a gestão democrática, pois dá
voz a todos os atores envolvidos na prática educativa: bebês, crianças,
famílias, docentes, gestores e equipe de apoio.(site da SME, 2015) 25

O aspecto formativo do documento não se deve apenas a sua concepção

teórica; também é caracterizado pelas sugestões práticas para promoção do debate
com a comunidade escolar, isto é, apresenta uma metodologia que indica novos
caminhos e fomenta a reflexão sobre as ações. Esse debate possui duas etapas,
autoavaliação e plano de ação. São apontadas nove dimensões norteadoras do
debate: Planejamento e Gestão Educacional; Participação, escuta e autoria de
bebês e crianças; Multiplicidade de experiências e linguagens em contextos lúdicos
para as infâncias; Interações; Relações étnico-raciais e de gênero; Ambientes
educativos: tempos, espaços e materiais; Promoção da saúde e bem-estar:
experiências de ser cuidado, cuidar de si, do outro e do mundo; Formação e
condições de trabalho das educadoras e dos educadores; Rede de Proteção

25 Disponível em http://portal.sme.prefeitura.sp.gov.br/Main/Noticia/Visualizar/PortalSMESP/SME-
lanca-versao-preliminar-dos-Indicadores-da-Qualidade-na-Educacao-Infantil-Paulistana acesso em
24/01/2018.
 50

Sociocultural: Unidade Educacional, família, comunidade e cidade.

Cada dimensão apresenta diversas perguntas que devem ser discutidas com
o grupo e classificadas com as cores verde (consolidadas), amarelo (acontecem às
vezes, mas não estão consolidadas) e vermelho (ação inexistente). A dimensão que
trata especificamente da formação afirma que todos os profissionais que atuam nas
unidades educacionais são educadores e devem participar de momentos formativos:
As formações inicial e continuada das educadoras e educadores são fatores
determinantes na qualidade da educação. Ressalta-se que educadores são
todos aqueles profissionais presentes nas Unidades de Educação Infantil,
incluindo as Equipes Gestora, Docente e de Apoio. Portanto, é importante
ressaltar que a formação continuada deve envolver todas essas equipes,
tanto com relação ao que é comum a elas, quanto em relação às
especificidades de cada uma. (Indicadores de Qualidade da Educação
Infantil Paulistana, 2016, p. 57)

Os Padrões Básicos de Qualidade na Educação Infantil Paulistana,

Orientação Normativa nº 01/2015, foram publicados primeiramente no DOC 26. Uma
versão impressa foi entregue a todos os docentes da Educação Infantil aumentando
as publicações voltadas para normatizar essa etapa educacional e contribuir com as
reflexões nas formações. Como a impressão em quantidade suficiente para alcançar
a totalidade dos docentes não é um fato isolado 27, podemos observar a
intencionalidade da gestão Haddad em possibilitar que cada docente possuísse o
material.
A Orientação Normativa 01/2015, redigida por um Grupo de Trabalho, aborda
o conceito de qualidade social da educação organizado em torno de eixos: o Projeto
Político Pedagógico das unidades; a organização do tempo, espaço físico/ambientes
e interações; recursos materiais e mobiliário. Encerra-se com um capítulo específico
sobre a formação e as condições de trabalho dos profissionais. Segundo essa
orientação, o conceito de qualidade social:
[…] parte da premissa de que este não se trata de um valor único, mas de
um conceito construído em processos democráticos e participativos
fortemente relacionados às diferentes características territoriais, culturais e
regionais, consolidando-se nos singulares percursos que cada Unidade
Educacional realiza na efetivação do Projeto Político-Pedagógico. Embora
seja a qualidade um conceito aberto e amplo, é importante que padrões
básicos sejam definidos para as Unidades de Educação Infantil na Cidade
de São Paulo, fundamentados nos direitos de bebês e crianças.
(Orientação Normativa 01/2015, p. 11)

26DOC de 12 de setembro de 2015, p. 15.

27 Houve um investimento sistemático para entregar versões impressas aos educadores. Por
exemplo, Orientação Normativa 01/2013, Indicadores de Qualidade da Educação Infantil Paulistana,
Diálogos Interdisciplinares a Caminho da Autoria, volumes da Coleção Componentes Curriculares em
Diálogos Interdisciplinares a Caminho da Autoria.
 51

A formação continuada dos docentes e gestores, segundo o documento, é

outro aspecto fundamental para viabilizar a construção e execução do Projeto
Político Pedagógico. Ela deve ser direcionada pela permanente reflexão sobre a
prática, para formar educadores atentos às singularidades das culturas infantis e
vivências cotidianas. Devem ser desenvolvidas práticas pedagógicas que estimulem
a autonomia, criatividade e imaginação das crianças.
Também em 2015 (terceiro ano da gestão e maior número de publicações na
Educação Infantil) o documento O uso da tecnologia e da linguagem midiática na
Educação Infantil foi disponibilizado para a Rede Municipal de Ensino. Com o
objetivo de:
[…] subsidiar as educadoras e os educadores em seus estudos e pesquisas
nos momentos coletivos para o fortalecimento das práticas pedagógicas que
utilizam os recursos tecnológicos e midiáticos em ambientes híbridos, de
modo a democratizar o acesso, provocando discussões sobre a presença, o
papel e a potencialidade destes nas UEs como suportes das manifestações
expressivas dos bebês e das crianças, como recursos que ampliem a
pesquisa, a descoberta, a investigação, a observação, a comunicação, a
interação e a divulgação das experiências infantis em conjunto com
diferentes formas de linguagem. Tais interações são possibilitadas a partir
da ação das educadoras e dos educadores para propor novos modos de
organização do espaço e do tempo que garantam aos bebês e crianças
experiências enriquecedoras e significativas com os recursos tecnológicos e
midiáticos. Isto deve acontecer de maneira contextualizada no cotidiano das
crianças em suas vivências, estando esses materiais disponíveis ao acesso.
(O uso da tecnologia e da linguagem midiática na Educação Infantil, 2015 p
8-9)

Essa ênfase nos professores como agentes que podem propor novas práticas
é abordada ao longo do documento, assim como a necessidade de estudos e
pesquisas nos momentos coletivos para essa prática se efetivar. A Orientação
Normativa 01/2013 é citada como referência para que essas ações, que englobam o
uso de tecnologias, seja integrada ao Projeto Político Pedagógico.
Segundo os documentos citados (relacionados no quadro 4) houve um
intenso processo de debate com as unidades educacionais desde o segundo
semestre de 2013. Culminando com as diversas publicações, em 2015, que
nortearam o trabalho na etapa final do governo Haddad. Considerando os desafios
para implementação de políticas públicas destacamos o tempo necessário para um
governo fomentar esse debate. Ao se iniciar o mandato há muita expectativa com os
primeiros cem dias e com o primeiro ano, entretanto, as políticas de formação
demoraram um maior tempo para serem sistematizadas e debatidas com a Rede
Municipal de Ensino.
 52

Quadro 4: Documentos orientadores da Educação Infantil com data de publicação.

Documentos Citados Publicação
Avaliação na Educação Infantil: DOC de 02 de outubro de
aprimorando, Orientação Normativa Nº 2013
01/2013
Currículo Integrador da Infância 2015
Paulistana
O uso da tecnologia e da linguagem 2015
midiática na Educação Infantil
Padrões Básicos de Qualidade na DOC de 12 de setembro de 2015

Educação Infantil Paulistana, Orientação

Normativa nº 01/2015
Indicadores de Qualidade da Educação 15/04/2015 (versão online)
Infantil Paulistana 2016 (versão final impressa)
Fonte: Elaborado pelo autor com dados da Secretaria Municipal de Educação de São Paulo.

2.6 Educação de Jovens e Adultos (EJA)

No município de São Paulo a modalidade Educação de Jovens e Adultos

possui cinco formas de atendimento: EJA Regular, Movimento de Alfabetização de
Jovens e Adultos (MOVA-SP), CIEJA (Centro de Integração de Jovens e Adultos),
Centro Municipal de Capacitação e Treinamento (CMCT) e EJA Modular. Na nota
técnica nº 8 do documento Subsídios para Implantação do Programa Mais Educação
São Paulo (2014) a EJA é descrita como um direito humano fundamental, na
perspectiva da educação ao longo da vida, que promove a valorização, a
revitalização e a articulação dessas cinco formas de atendimento considerando as
especificidades do público-alvo. A proposta curricular é apresentada:
A partir do desenvolvimento de uma proposta curricular própria para EJA,
será necessária discussão sobre as questões de avaliação para a
aprendizagem dos jovens e adultos inseridos nas Unidades Educacionais da
Rede Municipal de Ensino (RME).
A avaliação é parte integrante do processo de ensino e aprendizagem,
desse modo, indica-se a realização de, no mínimo, 2 momentos de
avaliação a cada semestre e/ou módulo, no caso da EJA Modular, e de
momentos de autoavaliação com os estudantes dessa modalidade de
ensino, assim como apresentação de sínteses avaliativas bimestrais aos
estudantes (ou para os responsáveis, no caso de estudantes menores de 18
anos), para que estes possam acompanhar e dar prosseguimento aos seus
estudos.
 53

A Secretaria Municipal de Educação (SME) objetiva, ainda, desenvolver

matrizes de avaliação que qualifiquem o atendimento dessa modalidade,
respeitando as especificidades dos jovens e adultos que buscam as nossas
Unidades Educacionais para retomar seus estudos. (Subsídios para
Implantação do Programa Mais Educação São Paulo, 2014, p. 88)

Baseada na na nota técnica nº 8, a Divisão de Educação de Jovens e Adultos

(DIEJA), integrante da Coordenadoria Pedagógica (COPED) da SME, publicou dois
documentos orientadores intitulados Educação de Jovens e Adultos: Princípios e
Práticas Pedagógicas, ambos distribuídos aos educadores em 2016 com o objetivo
de:
[...]oferecer aos educadores que atendem a EJA temas e reflexões que
dialoguem com o fazer diário, apontando caminhos que inspirem a
construção do Projeto Político Pedagógico que leve em conta as
especificidades da Educação de Jovens e Adultos, servindo como elemento
constitutivo e constituinte de práticas pedagógicas significativas. A ideia é
que estas reflexões sirvam de disparador de novas possibilidades de estudo
e planejamento para os educadores na perspectiva da construção de uma
prática que considere o perfil do educando.
[...]
A escola deve se comprometer com a emancipação educacional e social
dos jovens, participando da construção de uma rede de proteção social e do
enfrentamento à violência e à discriminação, possibilitando o
empoderamento dos jovens para viverem seu cotidiano de maneira
autônoma e cidadã.
(Educação de Jovens e Adultos: Princípios e Práticas Pedagógicas, volume
1, 2016, p. 8,11)

O volume 1 aborda questões de gênero e identidade, o corpo em sua

dimensão social, interdisciplinaridade, perfil dos estudantes, tecnologias e educação
especial. Apresenta um capítulo específico sobre o MOVA e outro sobre o currículo.
Aliás, o currículo é tratado reiteradas vezes tanto no volume 1 como no volume 2 do
documento.
As ações desenvolvidas no MOVA são citadas como referências para a
educação e como possibilidades de integração entre as modalidades da EJA:
Em relação ao MOVA-SP, algumas ações desenvolvidas pela SME, tais
como a retomada da formação inicial dos educadores e a assunção dos
eventos de Abertura da Semana de Alfabetização, traduzem a importância
que as linhas político-pedagógicas do MOVA–SP representam para a
educação de maneira geral e as possibilidades de diálogo que são possíveis
de estabelecer com as demais formas de atendimento da EJA.
Algumas marcas do MOVA-SP, características da sua própria história, tais
como a concepção emancipatória de educação, o comprometimento com as
transformações político-sociais, o desenvolvimento da consciência política
dos educandos e educadores, a luta pelos direitos sociais da educação, o
incentivo à participação popular, o fortalecimento dos movimentos sociais, a
organização da comunidade e o fortalecimento de grupos organizados,
dentre outros, são aspectos políticos e pedagógicos relevantes a serem
discutidos pela Educação de Jovens e Adultos. (Educação de Jovens e
Adultos: Princípios e Práticas Pedagógicas, volume 1, 2016, p. 19)
 54

No volume 2 existe um aprofundamento nas definições dessas características

com ênfase no currículo emancipatório balizado pelas obras de Paulo Freire, citados
diversas vezes ao longo do documento:
Como nos diz Paulo Freire, em Pedagogia do Oprimido, 'ninguém educa
ninguém, ninguém se educa a si mesmo, os homens se educam entre si,
mediatizados pelo mundo'.
Do nosso ponto de vista e concordando com a afirmação do autor, a escola,
instituição precípua para o ensino e para a aprendizagem, deve se
aproximar e se conectar com práticas educativas comunitárias e dialogadas,
articulando-se às redes sociais mais amplas, uma vez que, ao pensarmos
em processos educativos não escolares, torna-se evidente como a
educação se encontra imersa numa pluralidade de contextos sociais.
É necessário pensar a rede como uma forma de organização das relações
humanas e, sobretudo, como um instrumento de intervenção político-
pedagógica que possibilita a criação e o fortalecimento de relações de
solidariedade, apoio mútuo e resolução de conflitos na comunidade na qual
a escola está inserida.
[…]
Enfim, o ato dialógico está na relação e interação dialética do ensinar e
aprender, reafirmando os ensinamentos de Paulo Freire de 'que não há
docência sem discência'. É na relação que se estabelece entre todos os
sujeitos, concretizada nas práticas pedagógicas, que se evidenciam
possibilidades de transformar os desafios em ações que se expressam no
cotidiano da vida social, no mundo do trabalho e na vida cultural. (Educação
de Jovens e Adultos: Princípios e Práticas Pedagógicas, volume 2, 2016, p.
65-66)

2.7 Núcleo de Apoio e Acompanhamento para Aprendizagem (NAAPA)

Criado durante o governo Haddad pelo Decreto nº 55.309, de 17/07/2014, e

regulamentado pela Portaria nº 6.566, de 24/11/2014 da SME, O Núcleo de Apoio e
Acompanhamento para Aprendizagem (NAAPA):
[…] vincula-se com princípios de uma educação comprometida com a ética,
a cidadania, a garantia de direitos, na perspectiva de problematização de
práticas excludentes e alheias à diversidade dos(as) educandos(as), dos(as)
educadores(as) e de toda comunidade educativa, considerando o acúmulo
de discussões acadêmicas, programas institucionais, políticas públicas e
legislações, para que sejam a tônica das formações de educadores(as),
bem como a diretriz do trabalho.
As ações do NAAPA se fundamentam nos seguintes princípios:
a. defesa, promoção e proteção dos Direitos Humanos;
b. defesa e promoção do Estatuto da Criança e do Adolescente;
c. promoção, defesa e proteção do direito à educação pública, gratuita,
democrática, laica, de qualidade e socialmente referenciada para todas e
todos;
d. respeito à diversidade e à singularidade, em especial, nos processos de
ensino-aprendizagem. (Cadernos de debates do NAAPA: questões do
cotidiano escolar, 2016, p. 11)

Em cada uma das 13 DREs foi implantado um NAAPA com coordenador,

 55

assistente social, fonoaudiólogo, dois psicólogos e dois psicopedagogos. A SME

ofertou 39 cursos, distribuídos pela cidade, que contemplaram os docentes e
gestores das Unidades Educacionais, totalizando 1.623 inscritos no ano de 2015
(Cadernos de debates do NAAPA, 2016). Os cursos abordaram a violência escolar,
transtornos mentais, medidas socioeducativas, acolhimento das educandas e dos
educandos em situações de abrigamento, trabalho educativo em relação às
dificuldades persistentes na leitura e escrita. Palestras, grupos de estudos e grupos
de trabalho foram viabilizados nas diversas regiões.
Uma coleção de documentos com intencionalidade formativa foi elaborada.
Intitulados Cadernos de Debates do NAAPA, com quatro volumes, foram
disponibilizados no site da SME para os educadores em 2016. O volume nº 1 data
de março de 2016 e foi entregue as unidades escolares em formato impresso,
apesar dos outros três volumes terem sido impressos não temos registros de sua
distribuição antes do final de 2016.
Os dois primeiros volumes são compostos por artigos descritos no quadro 5, o
terceiro aborda os procedimentos de trabalho do NAAPA e o último volume contém
relatos com experiências de equipes multidisciplinares das 13 DREs.
Quadro 5: Artigos dos Cadernos de Debates do NAAPA, volumes 1 e 2, com autores.
Cadernos
de debates Artigos Autores
do NAAPA
O cotidiano da sala de aula: Inês Barbosa de Oliveira
compreendendo e enfrentando
problemas e buscando soluções
Criançar o descriançável Maria Cristina Vicentin
Violências nas escolas: o que é possível Flávia Schilling
falar, o que é possível fazer
Medicalização Marilene Proença Rebello
Volume 1 de Souza
Saúde mental e escola Rinaldo Voltolini
A importância do ambiente na Claudia Mazzini Perrotta
constituição da linguagem
Adolescentes em medida socioeducativa Gabriela Gramkow
e/na escola
Apropriação da escrita: um direito de Tânia Regina Laurindo e
todos João Wanderley Geraldi
Escola no centro da rede de proteção Flávia Schilling
Volume 2
social e a criação de novos possíveis no Carla Biancha Angelucci
 56

município de São Paulo: o caso do

NAAPA
Família e escola: um encontro possível Belinda Mandelbaum
Trabalho coletivo na escola: relato de um Celia Maria Benedicto
percurso de aprendizado em gestão Giglio
democrática na escola pública
Meninas e meninos na escola Cinthia Torres Toledo
Fábio Hoffmann Pereira
Adriano Souza Senkevics
O corpo nosso de cada dia Yara Sayão
Renata Guarido
Os professores e as cores da Maria da Glória Calado
desigualdade Maria Cecilia Cortez
Integração Escolar e Acolhimento: pontes Isa Maria F. Rosa Guará
entre a proteção social e a educação Maria Elizabeth Seidl
escolar Machado
Analisar uma cena é construí-la Adriana Marcondes
Machado
Fonte: Elaborado pelo autor com dados da Secretaria Municipal de Educação de São Paulo.

2.8 AGIR – Revisitar, Ressignificar, Avaliar, Planejar com a Escola

Uma produção coletiva elaborada pelas equipes pedagógicas da Secretaria

Municipal de Educação e das Diretorias Regionais de Educação intitulada AGIR
(revisitAr, ressiGnificar, avalIar, planejaR) foi lançada no recesso de julho de
2015. Disponibilizado no site da SME com o propósito de:
[...] contribuir para as reflexões no momento em que revisitamos
coletivamente o Projeto Político Pedagógico, ao avaliar e ressignificar
ações, práticas pedagógicas e experiências, identificar avanços e desafios
para a efetivação da Política Pública Educacional da Secretaria Municipal de
Educação. A perspectiva é do fortalecimento da Gestão Democrática e
Participativa, da integração entre as diferentes etapas e modalidades da
Educação Básica e da Qualidade Social da Educação, a partir do Programa
Mais Educação São Paulo e das decorrentes publicações. (AGIR com a
escola, 2015, p.3)

Esse breve documento de oito páginas tinha como objetivo estimular a

reflexão sobre o Projeto Político Pedagógico e reforçar os conceitos fundamentais
presentes nos outros documentos norteadores. Tais como qualidade social da
educação, sujeitos de aprendizagem, gestão pedagógica, avaliação para a
aprendizagem e gestão democrática. Após uma breve explanação sobre esses
 57

conceitos o documento apresenta algumas propostas de reflexão para a

comunidade educativa. Propostas formativas, pois os autores entendem que a
busca pela Qualidade Social da Educação tem uma perspectiva dialógica e um
processo permanente de reflexão (AGIR com a escola, 2015, p.4).
No início do período letivo de 2016 foi publicada uma nova versão do
documento, com 32 páginas, que abordou currículo, formação, avaliação
institucional e gestão pedagógica. A intencionalidade formativa é descrita na
introdução dirigida aos educadores e educadoras:
Construímos este documento para contribuir no percurso formativo de toda
a Rede Municipal de Ensino ao longo do ano de 2016.
O reconhecimento da realidade como fruto da ação humana, de relações
estabelecidas em contextos histórico-culturais determinados quando tomado
como objeto de reflexão coletiva, torna possível a identificação de
potencialidades, de fragilidades, de desafios e conquistas e, como
consequência, a proposição de ações para construir a necessária
transformação nas práticas humanas. É este o processo de planejamento
que consideramos fundamental às práticas educacionais. (AGIR com a
escola, 2015, p.3)

No capítulo específico sobre formação ela é apresentada como um processo

indissociável da identidade humana, reveladora da sua incompletude que demanda
sempre buscas e superações numa lógica permanente, homens e mulheres em
contínua transformação (AGIR com a escola, 2015, p.17). O movimento dialógico é
enfatizado, o convite a reflexão sobre a prática é constante e a importância da
interação das orientações institucionais com os horários coletivos de formação nas
unidades educacionais é reconhecida:
Os processos formativos se constituem em um movimento dialético de
ação-reflexão-ação, de teoria e prática, que considera os conhecimentos,
experiências e fazeres dos profissionais, que busca a participação ativa dos
sujeitos nesse processo e a construção de sua própria autoria. Assim, a
política de formação contínua ganha vida no interior da RME de São Paulo,
quando conta com a participação de seus profissionais, valorizando a
dimensão coletiva como centro de uma política de (trans)formação.
[...]
Esse movimento formativo ganha vida e significado ao dialogar com a
formação que acontece nas Unidades Educacionais e com Projeto Político-
Pedagógico. Uma política de formação contínua acontece em vários
espaços simultaneamente, porém, compreendemos que cada Unidade
Educacional é um lócus privilegiado de formação. Lugar de interação com
os sujeitos das aprendizagens, de criação de vínculos com a comunidade,
lugar onde cada trabalhador desenvolve sua profissão e se constitui
coletivamente. Espaço privilegiado de construção e apropriação de
conhecimento, de criação e transformação de cultura, do diálogo sobre os
fazeres pedagógicos e problematização das práticas educativas, local de
aprendizagens.
Os horários coletivos de formação, os Projetos Especiais de Ação (PEAs),
as reuniões Pedagógicas e os encontros setoriais são momentos ricos de
estudo, planejamento, reflexão, análise das práticas e construção coletiva
 58

de proposições. (AGIR com a escola, 2015, p.17 - 19)

As duas versões de AGIR podem ser consideradas sínteses da política

pública educacional da COPED da SME. Eles apresentam, de forma resumida,
diversas ações formativas ao longo da gestão do prefeito Fernando Haddad e
conceitos que foram ganhando a centralidade do processo formativo, numa tentativa
de apresentar eixos norteadores para uma rede muito diversa.

2.9 Parcerias: Pacto Nacional de Alfabetização na Idade Certa (PNAIC) e

UniCEU

O Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC) é um

compromisso, desde 2012, entre o governo Federal, o Distrito Federal, os Estados e
os Municípios para alfabetizar todas as crianças, no máximo, até o final do 3º
(terceiro) ano do ensino fundamental. O município de São Paulo aderiu ao Pacto e
iniciou a formação de milhares de docentes em 2013. Produziu uma edição especial
da revista Magistério, Direitos à alfabetização na idade certa: Reflexões, práticas e
trocas de experiências com os países ibero-americanos aprofundam a
implementação do PNAIC na cidade de São Paulo (abordada no capítulo 2.2). O
impacto da formação foi considerável segundo a Secretária Adjunta da SME:
O PNAIC tem uma discussão anterior a 2013 e tivemos uma perda porque
nos anos de 2010, 2011 e 2012 não acompanhamos esse movimento
nacional. Quero lembrar que de 2001 até 2012 um público que se beneficiou
bastante das formações foram os professores alfabetizadores. Desde 2001
com o PROFA e depois com o Programa Ler e Escrever tinham o foco nos
anos iniciais do Ensino Fundamental.
[...]
Retomando, de 2001 a 2004 com o PROFA e depois na gestão
Serra/Kassab com o Programa Ler e Escrever. Enquanto o Ler e Escrever
acontece em São Paulo em alguns estados tivemos uma experiência muito
exitosa com alfabetização e os anos iniciais com o Pró-Letramento.
Inspirados nas experiências do Ceará, Pernambuco e Minas Gerais se
constitui um projeto para o país e por isso um pacto. Não só a formação,
mas uma corresponsabilização dos entes federados, estados e municípios.
Entra a questão da formação, que mesmo sendo optativa, oferecia uma
bolsa e o acompanhamento nas DREs.
Outro dado fundamental foi a possibilidade de colocar coordenadores,
supervisores, diretores e professores da própria rede como Orientadores de
Estudo. Da pessoa que está lá na escola, que tem uma contribuição
importante no chão da escola ser o formador dos professores.
Outro aspecto importante era ser baseado na prática, no cotidiano da sala
de aula e nas dificuldades que aconteciam para serem discutidas na
formação. A grande questão do PNAIC para São Paulo, que viveu 8 anos do
Programa Ler e Escrever e com expectativas de aprendizagens, era a
questão dos direitos de aprendizagem. Tivemos um debate grande sobre o
que representa ter uma expectativa de aprendizagem e o que representa
 59

um direito de aprendizagem.
[...]
No final de 2012 o apelo nacional foi tão grande que não teve como São
Paulo não aderir. Quando chegamos em 2013 tivemos que colocar esse
avião para funcionar em todas as regiões. O material do PNAIC do ponto de
vista da concepção de alfabetização foi um pouco difícil de trabalhar em São
Paulo que vinha com a concepção do Ler e Escrever. Houve momentos
muito tensos, como a consciência fonológica e como se trabalharia com os
alunos criou muitos debates na cidade. Mas isso depois foi superado.
(Fátima Aparecida Antonio, 2016)

Com o acompanhamento dos setores pedagógicos das DREs, formadores da

própria região, bolsas de estudo para os cursistas e uma amplo material (Cadernos
de Formação dos Professores) o PNAIC foi um dos destaques da gestão de 2013 a
2016. O Pacto foi a principal política pública educacional para o ciclo de
Alfabetização (1º ao 3º ano) e influenciou a elaboração de diretrizes para os outros
ciclos, como os direitos de aprendizagem que passaram permear os documentos
da SME. Percebemos em 2013 que, enquanto a política de formação se estruturava,
o PNAIC já possuía suas diretrizes e, graças a isso, foi um eixo coeso no primeiro
ano de governo. Todos os professores do Ciclo de Alfabetização foram convidados a
participar do curso com 88 horas oferecido pela Universidade Federal de São Carlos
(UFSCAR). O Programa Mais Educação só seria lançado no segundo semestre e o
primeiro volume do caderno Subsídios em 2014. O Secretário de Educação César
Callegari em entrevista publicada na Revista Magistério afirma:
O que nós vamos elaborar aqui em São Paulo são os direitos de
aprendizagem, do primeiro ao último ano do ensino fundamental, o 9º ano.
Essa talvez seja uma das grandes contribuições que os educadores de São
Paulo darão não apenas para a cidade, mas ao Brasil, porque nós somos
uma síntese do que é o país. São Paulo tem tudo o que é o Brasil, tanto nas
coisas boas e avançadas quanto nos seus problemas. Lidar com essa
situação e com os desafios de alfabetização na cidade de São Paulo é lidar
com tudo aquilo que o Brasil precisa para fazer avançar esse direito
fundamental. (CALLEGARI in Magistério, Direitos à alfabetização na idade
certa, 2014, p.10)

Outra parceria que influenciou a política pública educacional foram os cursos

de nível superior e pós-graduação oferecidos nos CEUs para servidores públicos e
população em geral, nas modalidades a distância (EADs) e semipresenciais.
Inicialmente um convênio com o Governo Federal foi implementado pela lei nº
15.883, de 4 de novembro de 2013. Universidades parceiras ofereciam cursos pela
 60

Universidade Aberta do Brasil (UAB) em polos nas cidades participantes.

No município de São Paulo o decreto nº 56.178, de 19 de junho de 2015
instituiu a Rede das Universidades nos Centros Educacionais Unificados - UniCEU,
voltada à implementação e multiplicação dos Polos de Apoio Presencial do Sistema
UAB. O site da SME descreve a UniCEU como:
(…) uma Rede composta por polos de apoio presencial que constituem as
unidades de articulação acadêmica nos Centros Educacionais Unificados
(CEUs), da Secretaria Municipal de Educação de São Paulo, vinculada,
prioritariamente, em parceria com instituições de Ensino Superior (IES) e
Institutos de Formação Técnica e Tecnológica, articulando a oferta de
cursos de Graduação, Técnico, Tecnológico, Especialização,
Aperfeiçoamento, Mestrado Profissional, entre outros.
A UniCEU é totalmente gratuita, mas para fazer os cursos é necessário
passar por um processo seletivo e as aulas são semipresenciais e a
distância. Nossos objetivos:
• Ampliar e apoiar a oferta de cursos nos Polos de Apoio Presencial UAB-
SP;
• Ofertar cursos de qualidade e gratuitos nas diferentes áreas do
conhecimento, de modo a ampliar o acesso ao ensino superior às
populações de maior vulnerabilidade social e em todas as regiões da
cidade;
• Assegurar a formação continuada dos profissionais da educação em
conformidade com as diretrizes da Secretaria Municipal de Educação;
• Constituir uma rede de estudantes da UniCEU, articulando troca de
experiências e produção de conhecimentos entre todas as regiões da
cidade;
• Tornar-se referência de atendimento à comunidade na construção de
itinerários formativos visando o ingresso no ensino superior, especialmente
para a população jovem;
• Estimular a formação de profissionais em cursos de licenciatura para
atender às demandas das redes públicas de ensino, especialmente em
regiões em que há falta de profissionais da educação.
• Fomentar o desenvolvimento local e sustentável. (Secretaria Municipal de
Educação)28

28 Disponível em http://portal.sme.prefeitura.sp.gov.br/Main/Page/PortalSMESP/Nossos-Objetivos,
acesso em 19/01/2018.
 61

CAPÍTULO 3 – O IMPACTO DA FORMAÇÃO SEGUNDO GESTORES E

PROFESSORES

Procuramos abordar nos capítulos anteriores a intencionalidade da gestão

Haddad na formação docente expressa nos documentos norteadores e na legislação
editada. Houve a construção coletiva de documentos, publicações impressas foram
distribuídas, disponibilizadas na internet e parte delas passou a ser bibliografia de
concursos públicos29.
Segundo OLIVEIRA (2012), mobilizar os servidores públicos é essencial na
modernização da gestão:
Outra força política importante a ser mobilizada no processo de
modernização da gestão são os servidores públicos. Não haverá reforma
profunda e sustentável sem a participação efetiva daqueles que melhor
conhecem a administração pública e dela vivem. Eles podem ajudar ou ser
um entrave ao processo de modernização. Qualquer proposta de reforma da
administração pública, por conseguinte, tem de reconhecê-los como atores
relevantes e envolvê-los na formulação, até porque eles serão responsáveis
pela sua implantação. (OLIVEIRA, 2012, p. 46)

Como estratégias formativas de diálogo e reconhecimento dos servidores

públicos como atores relevantes foram ofertados cursos para docentes e gestores. A
seguir apresentamos os cursos de formação oferecidos pela DRE São Mateus entre
agosto de 2013 (data do primeiro curso) e agosto de 2016 (elaboração do quadro).

Quadro 6: cursos de formação oferecidos pela DRE São Mateus entre 08/2013 e 08/2016.
Curso Área Promotora DOC Vagas Aprovados
Iniciais
Século XX: uma perspectiva interdisciplinar DIPED DRE SM 22/08/13 90 43
A leitura e o letramento aliado ao ensino de DIPED DRE SM 30/08/13 30 15
matemática
Um olhar para o aluno em processo de DIPED DRE SM 15/08/13 90 64
alfabetização
Seminário. EJA como direito social: desafios para DIPED DRE SM 07/11/13 400 71
inclusão e promoção das aprendizagens
Cineclube DRE SM: Gênero e Diversidade DIPED DRE 25/10/13 120 118
SM/PE
Deficiência intelectual: a interlocução como CEFAI/DIPED 03/09/13 110 76
facilitadora na construção de uma proposta de DRE SM
adequação curricular

29Bibliografias dos concursos públicos: Professores de Educação Infantil, publicado no DOC de 27 de

agosto de 2015, p. 41; Diretor de Escola e Supervisor Escolar, publicado no DOC de 27 de agosto de
2015, p. 49; Professor de Ensino Fundamental II e Médio, publicado no DOC de 17 de fevereiro de
2015, p. 73; Professor de Educação Infantil e Ensino Fundamental I, publicado no DOC de 03 de
junho de 2014, p. 70.
 62

Seminário. Saúde mental e educação inclusiva CEFAI/DIPED 24/09/13 460 211

DRE SM
Deficiência visual: superando mitos e CEFAI/DIPED 21/08/13 55 37
estereótipos. Módulo I DRE SM
Deficiência visual: superando mitos e CEFAI/DIPED 21/08/13 55 53
estereótipos. Módulo II DRE SM
Dialogando sobre o bilinguismo aplicado na CEFAI/DIPED 21/08/13 80 64
educação para educandoz com surdez DRE SM/SME
Libras – nível básico CEFAI/DIPED 20/11/13 40 36
DRE SM/SME
O olhar para a diversidade e a inclusão da CEFAI/DIPED 21/08/13 80 74
criança com deficiência intelectual DRE SM
Estudo da realidade local DIPED DRE SM 28/11/13 80 53
Formação em TGD: Transtorno Global do SME/SPDM 13/05/14 50 24
Desenvolvimento para agentes escolares e
auxiliares técnicos da educação
ECA: Assunto de educadores Supervisão 08/02/14 20 18
escolar DRE SM
Deficiência intelectual: aspecto teórico e prático CEFAI/DIPED 27/03/14 40 52
DRE SM
Deficiência física: dialogando e refletindo as CEFAI/DIPED 27/03/14 40 38
práticas e desafios no atendimento do educando DRE SM
com deficiência física
Inclusão escolar: um desafio entre o real e o CEFAI/DIPED 27/03/14 50 34
ideal DRE SM
Refletindo a importância do Lúdico na inclusão CEFAI/DIPED 22/03/14 140 128
da criança deficiente intelectual DRE SM
Cineclube DRE São Mateus: Diversidade e DIPED DRE SM 30/07/14 150 148
Gênero
Cineclube DRE São Mateus: 50 anos do golpe DIPED DRE SM 19/09/14 450 263
civil-militar
Narrativas na construção do currículo da DIPED DRE SM 04/07/14 100 103
educação infantil paulistana: documentação
pedagógica, avaliação e gestão
Dialogando e refletindo sobre o lúdico e a CEFAI/DIPED 10/05/14 20 48
inclusão da criança com deficiência intelectual DRE SM/SME
Narrativas na construção do currículo da DIPED DRE SM 30/10/14 160 134
educação infantil paulistana: documentação
pedagógica e avaliação
Introdução da sociologia da infância: as culturas DIPED DRE SM 25/09/14 70 57
infantis
Programa Mais Educação São Paulo: DIPED DRE SM 05/12/14 110 39
redimensionando o currículo escolar
O ciclo de alfabetização na perspectiva do DIPED DRE SM 11/12/14 60 38
Programa Mais Educação São Paulo
Cineclube DRE SM: diversidade e gênero DIPED DRE SM 24/12/14 50 32
Relações raciais e educação: aportes para DIPED DRE 07/11/14 180 59
práticas pedagógicas antirracistas SM/SME
Introdução a educação para as relações étnico- DIPED DRE SM 10/09/14 100 86
 63

raciais – lei 10.639

Introdução a educação para as relações étnico- DIPED DRE SM 07/10/14 100 98
raciais – lei 10.639
Seminário 10 anos de CEFAI CEFAI/DIPED 03/10/14 400 122
DRE SM
Diversidade e direitos humanos DIPED DRE 27/10/14 200 133
SM/SME
A dimensão política do trabalho do educador DIPED DRE SM 09/05/14 400 233
Gestão educacional: pesquisa e produção de Supervisão/DRE 16/05/14 120 48
conhecimento SM
Formação para educadores: visitas educativas e DIPED DRE SM 24/12/14 80 25
mediação cultural
Cuidar e educar: noções básicas de cuidados CEFAI/DRE 24/07/14 40 33
para os alunos com deficiência e transtornos SM/SME/SPDM
globais do desenvolvimento
Etnomatemática nos anos iniciais – conhecendo DIPED DRE SM 26/08/14 450 146
a diversidade cultural africana e afrobrasileira
através da história
Formação para educadores: visitas educativas e DIPED DRE SM 24/12/14 80 25
mediação cultural
A presença indígena na cidade de São Paulo DIPED DRE 10/03/14 160 157
SM/SME
Respeitar é preciso – Módulo II SME/SMDHC 26/08/14 200 164
EJA: construindo novos paradigmas Supervisão/DIPE 01/08/14 50 25
D DRE SM
Escravidão, transição ao capitalismo e projeto de DIPED DRE 31/03/15 55 55
branqueamento no Brasil SM/SME
Literatura, etnicidade e gênero – subsídios para DIPED DRE 02/04/15 120 104
educação das relações étnico-raciais SM/SME
Somos todos migrantes: educação e migrações DIPED DRE 26/08/15 50 25
na cidade de São Paulo SM/SME
A resistência indígena na cidade de São Paulo: DIPED DRE 25/08/15 200 108
direito a diferença SM/SME
Povos indígenas no Brasil: histórias e culturas DIPED DRE 31/03/15 50 46
SM/SME
Circuito cultural pela cidade educadora DIPED DRE SM 09/12/15 50 46
Educação em Direitos Humanos DIPED DRE 02/06/15 450 330
SM/SMDHC
Conversação em Libras CEFAI/DRE SM 12/03/15 75 81
A formação lúdica do educador: o lugar do DIPED DRE SM 16/09/15 120 111
brincar no currículo da educação infantil
Circuito cultural pela cidade educadora DIPED DRE SM 17/06/15 60 61
Circuito cultural pela cidade educadora DIPED DRE SM 09/12/15 150 128
Diálogos para a construção do currículo da DIPED DRE SM 14/04/15 200 134
educação infantil paulistana: documentação
pedagógica e avaliação
Diálogos para a construção do currículo da DIPED DRE SM 12/09/15 360 256
educação infantil paulistana: documentação
 64

pedagógica e avaliação
A formação lúdica do educador: o lugar do DIPED DRE SM 16/09/15 120 125
brincar no currículo de educação infantil
Currículo integrador das infâncias paulistanas DIPED DRE SM 09/12/15 80 105
Aprendizagem da leitura e escrita: além do NAAPA/DRE SM 26/09/15 88 79
diagnóstico de dislexia
Problemas na/da escolarização – uma leitura a NAAPA/DRE SM 22/09/15 44 37
partir da saúde mental infanto-juvenil
Formação continuada EJA – princípios e práticas DIPED/Supervis 23/07/15 50 50
pedagógicas ão DRE SM
Avaliação como direito à aprendizagem DIPED DRE 08/12/15 50 38
SM/SME
Pacto Nacional pela alfabetização na Idade DIPED DRE SM 23/12/15 80 53
Certa: PNAIC para coordenadores pedagógicos
Recuperação paralela: refletindo possibilidades DIPED DRE SM 23/12/15 80 43
de aprendizagem
Construindo o currículo crítico emancipatório DIPED DRE SM 23/01/15 106 69
pelo diálogo
Análise da conjuntura como instrumento de DIPED DRE SM 22/12/15 100 73
compreensão e reflexão sobre a realidade:
possibilidades de intervenção socias
Relações raciais, educação e representação da DIPED DRE 06/11/15 60 35
população negra: tencionando e descolonizando SM/SME
o currículo
Violências da ditadura militar brasileira contra as DIPED DRE 09/12/15 300 268
populações negra, indígena e LGBT SM/Núcleo de
DH
Gestão de políticas públicas em Educação CEFAI DRE 14/02/15 80 49
Especial SM/SME
Libras – módulo básico CEFAI DRE 09/03/15 40 22
SM/SME
Diálogos sobre a construção do processo CEFAI DRE 11/03/15 500 215
educacional inclusivo SM/SME
Formação continuada da EJA: princípios e DIPED/Supervis 01/12/15 30 30
práticas pedagógicas ão DRE SM
Cuidar e educar: noções básicas de cuidados CEFAI DRE 08/03/15 40 20
para os alunos com deficiência e transtornos SM/SME
globais do desenvolvimento
O cinema como instrumento de formação cultural DIPED DRE 25/11/15 80 28
e cidadã SM/SME
Cineclube infâncias DIPED DRE 01/12/15 180 117
SM/SME
Direitos humanos através de audiovisuais DIPED/Supervis 29/08/15 450 326
ão DRE SM
PNAIC: integrando saberes DIPED DRE 20/02/15 400 306
SM/SME
Educação para as relações étnico-raciais: DIPED DRE 06/03/15 50 48
introdução aos conceitos e reflexões sobre a SM/Núcleo
prática étnico-racial
 65

Educação em direitos humanos DIPED DRE 29/08/15 450 330

SM/CEU São
Rafael/SMDHC
Educação e cidadania DIPED DRE 2015 100 49
SM/SME
Diálogos interdisciplinares a caminho da autoria - DIPED DRE 27/11/15 60 29
formadores SM/SME
Currículo, cultura e práticas pedagógicas DIPED DRE SM 14/10/15 100 100
Diálogos interdisciplinares a caminho da autoria DIPED DRE 15/09/15 1500 1261
SM/SME
Presença de personagens negros em quadrinhos DIPED DRE SM 18/12/15 70 67
Educar para conviver – uma proposta DIPED DRE 19/04/16 100 76
pedagógica apara educação na diversidade SM/SME/COPE
cultural e combate a xenofobia e a intolerância D/NTC
Saberes que se vivenciam: desconstruindo a DIPED DRE 29/04/16 100 46
inferioridade intelectual de africanos e seus SM/SME/COPE
descendentes D/NTC
A consolidação dos direitos de aprendizagem no DIPED DRE 21/05/16 600 401
ciclo de alfabetização SM/SME
A gestão pedagógica e a educação para as DIPED DRE 02/03/16 300 154
relações étnico-raciais SM/SME/COPE
D/NTC
História e cultura africana e afrobrasileira: uma DIPED DRE 16/08/16 50 20
introdução SM/SME/COPE
D/NTC
Recuperação paralela: caminhos possíveis DIPED DRE SM 28/07/16 100 72
Diálogos possíveis: museu, artista e escola DIPED DRE SM 08/06/16 50 42
Formação continuada da EJA: princípios e DIPED/Supervis 25/05/16 50 33
práticas pedagógicas ão DRE SM
Avaliação como direito a aprendizagem DIPED DRE 12/08/16 150 103
SM/Núcleo de
Avaliação
Literatura e educação para as relações étnico- DIPED DRE 31/03/16 100 62
raciais: módulo I SM/SME
CEI, EMEI e EMEF: construindo o currículo DIPED DRE 12/07/16 200 121
integrador no território de São Mateus SM/SME
II Congresso municipal em educação para as DIPED DRE 18/06/16 40 39
relações étnico-raciais SM/SME
Ser mulher na sociedade contemporânea – DIPED DRE 29/04/16 100 95
avanços e desafios SM/SME
Diálogos interdisciplinares a caminho da autoria DIPED DRE SM 08/06/20 1200 975
16
Jornada municipal para as relações étnico-raciais DIPED DRE 16/08/16 150 137
SM/SME
Fonte: elaborado pela equipe da DIPED da DRE SM

Nesse quadro estão os cursos oferecidos e certificados pela DRE São

Mateus, com participação da DIPED, CEFAI, NAAPA e Supervisão Escolar. Alguns
 66

cursos oferecidos no território não constam, como o PNAIC em 2013, que, embora
contasse com a participação da DIPED na organização e na seleção de orientadores
de estudos foi certificado pela Universidade Federal de São Carlos (UFSCAR), além
de receber materiais e bolsas de estudos do governo federal.
Observamos o intervalo de 8 meses do início da gestão para o oferecimento
do primeiro curso pela DRE SM e o crescente aumento das ofertas nos anos
seguintes. Em 2013 foram 13 cursos com 915 certificações, em 2014 os 29 cursos
certificaram 2510 docentes, em 2015 os 41 cursos certificaram 5457 docentes e em
2016 foram 15 cursos com 2376 certificados (até agosto, outros cursos estavam em
andamento). No total temos 16278 vagas oferecidas e 11258 aprovados. A evolução
ao longo dos anos demonstra um crescimento na oferta de formação docente
relacionada com sistematização da política educacional da SME.
Entretanto, seria um erro acreditar que os servidores públicos se submetem
automaticamente às orientações da equipe dirigente, que apenas a publicação de
documentos pela SME teria o poder de impactar a prática pedagógica dos docentes.
Para COSTA (2014):
Em resumo: a formulação de políticas é feita, de fato, nos vários níveis da
organização, sem poder se considerar que haja um “ponto denso”,
formulador de políticas e de níveis hierarquicamente inferiores onde ela é
implementada. Uma Prefeitura Municipal é um espaço de múltiplos
governos que não se consolidam ou se “submetem” tranquilamente a equipe
dirigente – ao governo do momento – que se renova a cada quatro anos.
(COSTA, 2014, p. 32)

Para avaliar o impacto da política pública educacional na prática pedagógica e

verificar se podemos considerar que os docentes estão comprometidos com a
reorientação curricular proposta pelo governo realizamos entrevistas com gestoras
públicas e uma pesquisa sobre a percepção da formação para participantes do curso
Diálogos Interdisciplinares a Caminho da Autoria na DRE São Mateus em 2016. 30

3.1 Entrevistas

As entrevistas, realizadas entre o final de novembro e dezembro de 2016,

buscaram retratar a visão das gestoras responsáveis pela elaboração das diretrizes
da formação (Secretária Adjunta, Diretora de DRE, Diretora da DIPED) e das
implementadoras (coordenadoras pedagógicas):

30 Curso publicado no DOC de 08 de junho de 2016, p. 41.

 67

 Fátima Antônio Aparecida Antônio, Secretária Adjunta da SME;

 Claudete Vieira, Diretora Regional da DRE São Mateus;
 Maria Efigênia Ribeiro Pereira, Diretora da Divisão Pedagógica da DRE
São Mateus;
 Milena Marques Micossi, Coordenadora Pedagógica na EMEF Profa.
Virginia Lorisa Zeitounian Camargo;
 Simony de Lena Dolto, Coordenadora Pedagógica no CEI Maria Cursi;
 Lilian Cristina Pereira Cangussú, Coordenadora Pedagógica na EMEI
Manoel Fiel Filho.
Selecionamos as entrevistadas partindo de alguns critérios e
intencionalidades. Primeiro, servidoras que contassem com uma vivência
significativa na RME, tendo atuado em mais de uma gestão. Depois da experiência
profissional buscamos por órgão institucional. Queríamos analisar o discurso de
alguém que representasse a SME, o órgão formulador das políticas públicas, com
poder para editar portarias, selecionar a bibliografia de concursos públicos, elaborar
documentos norteadores, contratar assessores, homologar cursos de formação,
enfim, definir o eixo norteador da formação pedagógica. Fátima Antonio, Secretária
Adjunta, já havia atuado como diretora da Coordenadoria Pedagógica e da Divisão
de ensino Fundamental e Médio, todos cargos de direção na SME.
Após a SME, seguindo a hierarquia institucional, ao escolhermos um órgão
intermediário optamos pela DRE São Mateus, para onde direcionamos nossas
pesquisas. Claudete Vieira, Diretora Regional (2015-2016) havia sido a diretora da
Divisão Pedagógica (2013-2014) e Maria Efigênia, era a diretora da Divisão
Pedagógica desde o início de 2015. As DREs são órgãos que atuam diretamente na
formação dos professores, dos coordenadores pedagógicos e nas orientações às
unidades educacionais.
Nas unidades educacionais o profissional responsável pela formação e
articulação são os coordenadores pedagógicos. Optamos por buscar representantes
das unidades com maior número de equipamentos e de profissionais atuando, isto é,
da Educação Infantil e Ensino Fundamental, respeitando as especificidades entre
eles. As coordenadoras Simony (CEI), Lilian (EMEI) e Milena (EMEF), com
vivências em pelo menos duas gestões, contribuíram com seus relatos.
Registramos nossos agradecimentos, nossa admiração e nossa dívida pelas
 68

impressionantes aulas ministradas. Todas as entrevistadas aceitaram prontamente o

convite e, mais, compartilharam com solidariedade seus conhecimentos e memórias.
Para todas as gestoras usamos o mesmo roteiro (reproduzido a seguir) e
dependendo do andamento acrescentamos dúvidas que surgiram durante o diálogo.
A entrevista é um instrumental que pode ser aplicado para analisar a política pública
educacional e optamos por concentrar as respostas em eixos, transcrevendo e
agrupando as seis opiniões sobre o mesmo assunto. A transcrição completa de cada
entrevista se encontra ao final desta dissertação no Anexo I31.

Quadro 7: roteiro utilizado nas entrevistas com gestoras públicas.

Roteiro para entrevista
• Nome?
• Formação?
• Quando entrou na Rede Municipal de Ensino?
• Cargos que exerceu?
• Qual o papel da formação permanente dos professores para a prática
pedagógica? Quais as políticas de formação na Prefeitura Municipal de São
Paulo?
• Qual a importância do PEA e dos horários coletivos para a formação?
• Qual o impacto dessas políticas de formação?
• Quais os principais desafios na elaboração/implementação de Políticas
Públicas de formação?
• Como esses desafios foram enfrentados?
• Relevância das publicações da SME (2013-2016) para a formação dos
professores?
• Houve parcerias com Universidades, Entidades, órgãos da SME ou
professores?
• Quais as principais diferenças entre o governo Haddad e as gestões
anteriores na formação de professores?
• Considerações finais sobre a RME.
Fonte: Elaborado pelo autor.

As perguntas procuraram identificar a intencionalidade e as concepções das

31 Os arquivos de áudio foram entregues à FLACSO e à Fundação Perseu Abramo.
 69

gestoras educacionais. Segundo FERREIRA (2016):

É a intencionalidade do que se quer fazer que define a direção da ação e as
formas de organizar a execução. É a intencionalidade – que se expressa
nos objetivos – que irá nortear aquilo que se apresenta como desejado e
necessário. Isto implica a explicitação de determinada intenção de ações, da
definição dos fins que se quer alcançar, que se sustentam naquilo que tem
valor para uma coletividade em determinado momento histórico em uma
dada sociedade. Trata-se de uma proposta de trabalho que não se expressa
em interesses individualistas de pessoas isoladas, mas no interesse comum
de um conjunto de profissionais que ao definirem-se no coletivo, definem
tanto o destino de sua instituição e o destino de homens e mulheres que
irão formar. FERREIRA, 2013, p.135)

3.1.1 O papel da formação permanente dos professores para prática

pedagógica

Argumentando sobre a formação permanente as gestoras iniciaram suas

respostas de forma enfática e semelhante. Quatro afirmaram que a formação é
fundamental e as outras que é imprescindível e primordial. Segundo ANTONIO
(2016) Tem algumas questões em nossa profissão que são fundamentais. Uma é o
investimento na formação. Não há possibilidade alguma de não ter formação para o
professor. Diretamente para o professor. Também concordaram, DOTTO (2016),
MICOSSI(2016) e ANTONIO (2016), sobre a necessidade da formação permanente
complementar a formação inicial proporcionada pela graduação, pois a prática
docente ainda está distante dos cursos superiores e não existe um conhecimento
estático que não precise ser constantemente atualizado.
VIERA(2016) cita suas experiências pessoais para exemplificar o papel da
formação. Ela começou a lecionar com 20 anos e em retrospectiva percebe a
mudança de práticas que hoje julga equivocadas. Relata que não teria concluído
isso se não fosse a formação em serviço. Lembra que achava normal realizar festas
juninas nas escolas e pedir prendas para os estudantes. Com as reflexões na
formação percebeu que isso era uma atitude equivocada, que não poderia pedir
objetos para crianças e vender para elas mesmas na festa. Afirma: Claro que não
era por maldade, mas era por desconhecimento. No dia a dia nessas discussões
que amadurecemos, lemos e refletimos. Praticamente 70% de minha formação
política ocorreu na escola, nas discussões (VIERA, 2016). Consideramos relevante
uma diretora de DRE discorrer sobre a formação usando exemplos pessoais e dar
testemunho de como a formação pode ser transformadora.
PEREIRA (2016) lembra que a formação é importante, mas alerta que não é
 70

imediata, uma pessoa não muda se não passar por um processo de convencimento
pessoal e coletivo. Isso é um processo de convencimento pedagógico que envolve
valores e concepções de mundo. […] No chão da escola com meu grupo preciso ter
momentos que minha concepção de vida, minha concepção de sociedade, precisam
ser colocadas em choque PEREIRA (2016). Enquanto gestora, continua, deve
expressar sua intencionalidade formativa, mesmo que não seja algo que os outros
desejem escutar, entretanto, a expressão deve ser cuidadosa e nunca desmerecer o
outro. Fala sobre a necessidade da formação não ser apenas cognitiva, mas
trabalhar o corpo todo, com os sentidos. Menciona cursos com a temática étnico-
racial onde confeccionaram bonecas Abaoyomis: Isso permanece na memória
afetiva dos professores e como prática pedagógica mais do que se ficássemos só na
parte dos slides PEREIRA (2016). Afirmação confirmada num dos questionários que
apresentamos no capítulo 3.2.2 (quadro 10, resposta 12).
O horário coletivo é exaltado por CANGUSSÚ (2016) que, entretanto, faz um
alerta sobre a prioridade nesses momentos. Ela lembra que enquanto coordenadora
pedagógica de uma EMEF muitas vezes a discussão era tomada pelo tema da
indisciplina e atendimentos familiares. Não que julgue esses temas menos
importantes ou dissociados dos estudantes, mas a urgência prejudicava o
planejamento e a reflexão sobre a prática.
Na sequência apresentamos as respostas das gestoras com grifos nossos em
trechos que consideramos significativos em nossa interpretação:

[...] O investimento na formação o professor é estratégico na possibilidade

de seu trabalho pedagógico. Na formação contínua.
Sempre costumo dizer que a formação inicial é fundamental. É claro que
nos últimos 20 anos temos observado problemas nessa formação inicial. Há
profissionais que estão chegando na rede com pouco conhecimento
da prática pedagógica, daquilo que é a essência da prática pedagógica,
pouco conhecimento de sua própria área de ensino. Mas a prática
pedagógica e as metodologias de ensino ficaram diminuídas nos últimos
anos.
A formação continuada é essencial e estratégica. Esse profissional precisa
compreender o que é a rede pública, o que é estar numa rede pública de
ensino. Depois porque tem que acompanhar todas as tendências, estudar
constantemente e acompanhar as mudanças que estão ocorrendo na área.
É estratégico. (Fátima Aparecida Antonio, 2016)

O papel é fundamental. Sempre lembro muito de minha formação.

Comecei a dar aula com 20 anos, não tinha terminado a graduação e
possuía apenas o magistério. Minha formação era bastante rudimentar e em
1989 veio a Gestão da Erundina e a JTI [Jornada de Tempo Integral], hoje
JEIF e com isso se revolucionou a escola. Porque começamos a conversar
na escola sobre a prática, eu tinha uma coordenadora muito boa na EMEF
 71

Plínio de Queiroz, a Nancy. Olho pra trás e vejo a grande mudança em

minha formação. Práticas que, hoje sei, são equivocadas e não teria como
saber isso se não fosse a formação em serviço e a formação continuada.
Claro que a gente pesquisa fora e lê, mas a formação que ocorria na escola
e na JEIF, na época tinha outro nome, foram fundamentais para mudança
de procedimentos. Não só dentro da sala de aula e na didática. Por
exemplo, aprendi na minha formação que era normal a criança escrever 10
vezes cada palavra e fazer mil vezes a tabuada.
Influenciou a questão didática e de metodologia na sala de aula e questão
social e política. Teve um tempo na escola que achava normal na festa
junina e, por exemplo, fazíamos o campeonato da sala que trazia mais
prendas para ganhar uma excursão. Achava natural porque sempre tinha
sido assim. Com discussões, estudos e formação que vim a entender que
tudo aquilo era criminoso. Primeiro a gente pedia um monte de coisas para
as crianças para vender para eles mesmos. Era uma festa onde trouxeram
tudo aquilo. Segundo, pedíamos as prendas relâmpagos como leite
condensado para crianças que não tinham condições de comprar. Muitos
nem conheciam algumas coisas daquelas e a gente pedia para trazerem.
Depois íamos premiar e muitos nem poderiam ir naqueles passeios. Era
uma sequência de equívocos que cometi. Claro que não era por maldade,
mas era por desconhecimento. No dia a dia nessas discussões que
amadurecemos, lemos e refletimos. Praticamente 70% de minha formação
política ocorreu na escola, nas discussões.
Sempre tive muita sorte de ter grupos ricos na formação. Quando comecei
como CP no grupo havia um ex-padre, mestres, que me “devoravam”
teoricamente e foram muito generosos comigo. Tinha dois caminhos na
minha vida. Dava aula num colégio particular caríssimo no Belém com muito
desperdício e à tarde e noite ia para a EMEF Plínio viver uma exclusão total.
Falei sobre mim para explicar a importância da formação. Minha vida inteira
foi com a formação.
Em grande medida a formação muda a prática, um exemplo é a
alfabetização. Quando comecei era cartilha e “Caminho Suave”. Hoje quase
não vemos mais a alfabetização naquele formato e isso é devido à
formação. [...]
No ciclo de alfabetização, ciclo I, a formação em serviço foi muito mais
eficaz que no ciclo II. Nesse ciclo os professores, no meu olhar de CP,
houve mudança, mas não foi num grau como no ciclo I. O que me faz
pensar assim? Durante trinta anos falamos sobre avaliação do aluno. Uma
vez no CEU durante um ano lemos Jussara Hoffman e vários autores, achei
que estava saturado o tema, mas não mudou nada na prática da maioria
dos professores do Ciclo II que faziam PEA. Diferente do Ciclo I, sei que
estou “puxando sardinha”, mas acho que o próprio formato da
escolarização, sem aulas de só 45 minutos, favorecem o Ciclo I. É por isso
que a EJA Modular e o CIEJA dão muito mais certo. Não tenho dúvida que o
formato hora/aula poderia ser modificado. (Claudete Vieira,2016)

É fundamental. Irei falar de minha trajetória como professora.

[...]
Saímos da Universidade fazendo um bom discurso, mas isso não basta. A
vivência na sala de aula nos faz buscar o como fazer com os colegas, com o
CP.
[...]
Me legitimo nesse espaço [Diretora da DIPED] que estou porque sou
professora. O que defendo como professora defendo nesse espaço que
estou. É importante o investimento em formação, mas não é só isso que
garante qualidade. A gestão desse recurso e como é organizado na escola.
Oferecemos muita formação, mas a formação não é um negócio que a
pessoa faz um curso e na semana que vem ela fala: “Opa! Mudei, já estou
repensando”. Isso é um processo de convencimento pedagógico que
envolve valores e concepções de mundo. Por isso a formação é importante.
 72

No chão da escola com meu grupo preciso ter momentos que minha
concepção de vida, minha concepção de sociedade, precisam ser colocadas
em choque. Se penso que minha concepção está correta e não olhar para
outras formas de pensar o mundo não tenho como mudar. Só a formação
propicia isso.
Assumir um projeto de formação enquanto gestora é ter uma
intencionalidade que tem que ser dita mesmo que as pessoas não
concordem com você. Agora a forma de dizer é importante. Depois de uma
trajetória de 4 anos as pessoas dizem que na DRE SM fizemos pensar
diferente de uma forma muito respeitosa. Em nenhum momento
desqualificamos o outro. As pessoas pensam segundo sua trajetória de vida
e valores. Tenho esse retorno enquanto gestora porque as pessoas vêm
dizer isso.
A formação tem que ser de corpo inteiro e trabalhar todos os sentidos das
pessoas. Não só o cognitivo. Se dizemos para respeitar a questão do corpo,
da musicalidade, da oralidade, dos valores e colocamos as pessoas para
sentar e só ficamos falando não bate. Não é só colocar um projetor e dizer o
que a gente pensa. Por exemplo, quando discutimos o tema étnico-racial na
formação de todas as turmas. Além da discussão teórica fizeram oficinas de
confecção de bonecas Abayomis. Isso é formação. Muitos levaram isso para
as escolas e fizeram com os pais. Não foi uma oficina solta, mas tinha uma
intencionalidade de resgatar a história do que representa essa boneca e
porque é importante a escola falar dessa memória africana. Isso permanece
na memória afetiva dos professores e como prática pedagógica mais do que
se ficássemos só na parte dos slides.
Conseguimos construir uma identidade na formação de CPs. Um avanço é
que quebramos a hierarquia dos segmentos porque diziam que a Educação
Infantil se sentia inferior ao ensino Fundamental. Parecia que tinham pouco
a dizer para os especialistas do Ensino Fundamental. Na formação por
territórios ao colocarmos os CPs de CEI, EMEI e EMEF juntos eles
perceberam que tem muito a dizer. O quanto a Educação Infantil tem a
dizer.
A questão do território foi muito interessante. Ao olhar para o mesmo espaço
perceberam que tinham os mesmos problemas e como vizinhos podiam
pensar soluções. (Maria Efigênia Ribeiro Pereira, 2016)

É fundamental porque a formação inicial nem sempre traz os

pressupostos da atual corrente educacional. Por exemplo, se pego a
formação inicial de um professor de Pedagogia e uma professora de
Português, eles precisam trabalhar com o mesmo aluno, tem que ter a
mesma visão apesar da formação diferenciada. Se essa formação
continuada for fidedigna a um Projeto Político Pedagógico (PPP) que de fato
foi discutido coletivamente, que reflete as demandas da escola, esses
professores terão subsídios e concepções para trabalhar melhor. Nesse
momento quem faz isso é a formação continuada na escola, a formação
inicial não dá conta das demandas, diversidades e peculiaridades de cada
Unidade Educacional (UE). O CP precisa ter essa visão da formação
continuada e de unir esse grupo. (Milena Marques Micossi, 2016)

Acho o papel da formação imprescindível, sem formação é difícil haver

mudança e nós precisamos de mudanças. Tudo está em mudança, não dá
para ter essa prática estática e a condição de professor exige a reflexão
permanente. O papel da formação é promover reflexões sobre
conhecimentos ou sobre saberes que são provisórios. Vivemos nessa
condição de revermos o que sabíamos há cinco anos. Temos que pensar
sobre outras perspectivas, não há o saber absoluto e achar que me
formei e o que aprendi na graduação dá conta de ser professor.
Vejo isso no grupo que estou, vejo isso em mim. Temos que estar o tempo
todo promovendo reflexões sobre saberes que estão cristalizados. Numa
formação uma professora disse: “Há três anos eu perguntei isso e você
 73

disse que podia”. Respondi que há três anos talvez pensasse daquela
maneira e não analisei a prática sobre outras perspectivas. Três anos
depois já sou outra pessoa. Sempre temos que nos reinventar. O que eu
achava que podia ser uma prática significativa, boa para as crianças há três
anos, hoje estou revendo, o grupo pode rever e se questionar junto comigo.
Não está sobre meu poder dizer que sim ou que não, sempre essa condição
de fazer o outro pensar. Será esse um bom caminho? Essa prática tem a
ver com o que estamos discutindo? Essa prática tem a ver com nosso
projeto político pedagógico?
O papel da formação é esse de questionar o tempo todo, inquietar o tempo
todo, tirar da zona de conforto. (Simony de Lena Dotto, 2016)

Só há transformação se houver uma formação bem incisiva e coerente. O

papel da formação na educação é primordial. Um pouquinho do que
tentei trazer aqui para as meninas, uma formação que reflita na sala de
aula. Que me leve a refletir sobre aquilo que estou fazendo. Que me leve a
pensar se aquilo está certo ou errado, o que posso modificar. Uma das
coisas que não podemos abrir mão na educação é esse momento da
formação.
Embora a gente não consiga atingir cem por cento da escola, porque não
consegue. Não tenho todo mundo aqui nesse horário que acho bárbaro, a
JEIF. Posso dizer com propriedade que vejo a educação acontecer na
Educação Infantil. Fiquei cinco anos na EMEF, mas não via meu trabalho
acontecer como via de fato na educação infantil por conta das demandas,
não é porque o grupo de professores era resistente ou não fazia, não é isso.
A disciplina acabava adentrando nesse horário de formação e acabava
prejudicando. Poderia ser uma falha minha, hoje tenho maturidade para
perceber que em vários momentos eu deixava a formação para atender
casos de indisciplina, atender famílias. Não que uma coisa não esteja ligada
a outra, todo processo de formação tem que ver essa criança integral, mas
às vezes você acaba abrindo mão de uma formação mais teórica, para
repensar a prática, em prol de apagar o fogo. (Lilian Cristina Pereira
Cangussú, 2016)

Segundo FREIRE (1996), a formação deve ser permanente e o formador não

deve se colocar num papel de quem apenas transmite conhecimentos acumulados a
um espectador passivo. Segundo o autor:
Se, na experiência de minha formação, que deve ser permanente, começo
por aceitar que o formador é o sujeito em relação a quem me considero
objeto, que ele é o sujeito que me forma e eu, o objeto por ele formado, me
considero como um paciente que recebe os conhecimentos-conteúdos-
acumulados pelo sujeito que sabe e que são a mim transferidos. Nessa
forma de compreender e viver o processo formador, eu objeto agora, terei a
possibilidade, amanhã de me tornar o falso sujeito da 'formação' do futuro
objeto de meu ato formador. É preciso que, pelo contrário, desde os
começos do processo, vá ficando cada vez mais claro que, embora
diferentes entre si, quem forma se forma e re-forma ao formar e quem é
formado forma-se e forma ao ser formado. (FREIRE, 1996, p. 22-23)

As gestoras entrevistadas não expressaram uma concepção de formação em

que elaboram políticas públicas que devem ser internalizadas pelos professores,
sem questionamentos. Tanto nesse eixo de respostas, como no próximo,
observamos falas no sentido da formação ser dialógica. Não apenas quando se
referem a si mesmas, mas quando relatam respostas de docentes ao que
 74

propuseram enquanto gestoras.

3.1.2 Impacto dessas políticas de formação

As seis gestoras consideram que as formações oferecidas na gestão Haddad

tiveram impacto na prática dos professores. A formação étnico-racial foi citada por
ANTONIO (2016) como grande destaque dessa gestão, pois houve investimento
profundo na formação de nossos educadores na questão étnico-racial. PEREIRA
(2016) indica que diversas escolas tanto da Educação Infantil como do Ensino
Fundamental nos trazem convites de mostras, de atividades, de oficinas e trabalhos
com essa temática [étnico-racial].
Pontuam que a formação não atinge todas as unidades educacionais. O que é
corroborado por MICOSSI (2016): Discutia no Mestrado que uma das formações que
não conseguimos ver o impacto na prática é a étnico-racial. Com essas falas
observamos a diversidade de impressões e ênfases nas temáticas. A mesma
coordenadora apresenta como a temática étnico-racial foi tratada na escola onde
atua: Sobre os documentos do étnico-racial falamos: Rita [Professora da Sala de
Leitura] dá conta, porque nós não vamos dar conta (MICOSSI, 2016)32. O que indica
outras prioridades da coordenação. A responsabilidade de divulgação e ações sobre
o tema foram compartilhados com uma professora, mas sem o efetivo apoio coletivo.
Em nossa pesquisa constatamos que 63 dos professores (18%) que responderam
ao formulário apresentado no capítulo 3.2.2 citam cursos com a temática étnico-
racial como influenciadores de suas ações (tabela 12).
Ao responder sobre o impacto da política de formação, ANTONIO (2016), diz
que não houve tempo para construir indicadores, essa seria uma tarefa necessária
numa próxima gestão. Todavia, lembra que existe um outro tipo de indicador, o
retorno que ocorre no contato com o outro, o que podemos chamar de impressões.
Mesma percepção de PEREIRA (2016): O retorno é quando a escola vem nos
contar ou quando vamos visitar a escola e percebemos que o que tanto discutimos e
defendemos também está sendo defendido na escola. Não construir indicadores,
justifica Fátima Antonio, se deve ao que considerou a grande tarefa do governo, se
contrapor ao currículo que se apresentou na gestão anterior e construir o currículo
numa perspectiva progressista. Por que existe um debate em torno de um currículo
32 Trecho transcrito no item 3.2.4.
 75

crítico-emancipatório? Porque fizemos o debate com a rede. Isso não foi

determinado por nós, obviamente tínhamos uma diretriz, mas que foi alargada com
as contribuições que vieram da rede (ANTONIO, 1996). Segundo as gestoras:33
Infelizmente não tivemos tempo de construir indicadores. É muito recente
para avaliar. Um próximo passo fundamental é construir indicadores para
avaliar o impacto dessa formação na prática pedagógica. Uma rede com a
nossa precisa disso.
Nesses quatro anos nossa grande tarefa foi colocar a discussão de um
currículo que se contrapôs ao currículo que a rede vinha trabalhando.
Abrimos um horizonte numa perspectiva mais progressista. Pautados
nas nossas experiências curriculares de 1989 a 1992, quando a gente traz a
discussão da interdisciplinaridade, da autoria. Nos ocupamos bastante em
fazer que essa discussão, a partir da formação promovida, chegasse na,
ponta, na escola, nos horários coletivos e nos momentos que os professores
em seu horário de serviço puderam se deslocar até a DRE ou espaços da
SME para participar da formação.
Agora, tem uma outra avaliação. É a que a gente vai sentindo de retorno.
Não é científico, mas é o que sentimos nesses quatro anos. A grande
adesão à discussão curricular que foi crescendo, que foi se avolumando e
foi ficando significativa para a rede conforme fomos investindo nessa
formação. Temos os relatos das regiões, professores e gestores do quanto
isso foi importante. O embate que vivemos em 2013 e 2014 praticamente
não existe mais porque houve um investimento forte nas rodas de conversa.
Entendo que seria importante e necessário esse acompanhamento, até
porque somos uma instituição pública e temos que dar respostas para a
sociedade, mas não queria descartar esses registros e impressões. Porque
são importantes no retorno que temos tido da rede: adesão a formação,
adesão à escrita dos documentos e a preocupação com a continuidade. Por
que dizemos que pode continuar esse debate em torno de um currículo
crítico-emancipatório? Porque fizemos o debate com a rede. Isso não
foi determinado por nós, obviamente tínhamos uma diretriz, mas que
foi alargada com as contribuições que vieram da rede.
Em 2013 quem falava em currículo descolonizado? Qual dos nossos
documentos falava sobre isso? Isso surge de pessoas da rede que estavam
nesse debate nas Universidades ou nos coletivos nas regiões. O grande
destaque dessa gestão também se dá no investimento profundo na
formação de nossos educadores na questão étnico-racial. Falar em
descolonização do currículo se deve em grande parte a discussão sobre as
questões étnico-raciais que aconteceu na rede. (Fátima Antônio Aparecida
Antonio, 2016)

O retorno é quando a escola vem nos contar ou quando vamos visitar

a escola e percebe que o que tanto discutimos e defendemos também
está sendo defendido na escola. Quando falamos de uma escola estamos
falando de grupos, não dá para ter a ilusão de que são todos. Por exemplo,
a questão étnico-racial, percebemos que um número grande de escolas
tanto da Educação Infantil como do Ensino Fundamental nos trazem
convites de mostras, de atividades, de oficinas e trabalhos com essa
temática.
Essa formação empodera quem pensa assim. Geralmente tem um grupo de
professores na UE com a proposta de pensar criticamente a escola e o
currículo. Se você tem uma gestão que investe nisso você empodera
essas pessoas e elas não ficam sozinhas. Isso produz um movimento,
chama as pessoas para darem depoimentos e joga luz sobre elas.
Quando temos uma gestão em que isso não acontece esse tipo de trabalho
fica muito isolado. Por isso que quando as pessoas discutem com seus

33 Grifos nosso.
 76

pares elas se fortalecem. Dizem: não sou só eu que penso assim, olha ela
está fazendo um trabalho legal na escola dela. Não só contar o que é
maravilhoso, mas também para dizer o que não deu certo. Esse espaço de
poder se expor sem ser cobrado mostra que estamos todos no processo e
uns aprendem com os outros.
Acredito que por mais que seja difícil você não sai ileso de um processo de
formação. Professores, coordenadores e diretores que passaram pelo
processo de formação nessa gestão de uma forma ou de outra vão
repercutir na escola. A formação cria o movimento na escola. (Maria
Efigênia Ribeiro Pereira, 2016)

Esses relatos nos lembram FREIRE (1996) e pudemos perceber que o autor
fundamenta os discursos:
As considerações ou reflexões até agora feitas vêm sendo desdobramentos
de um primeiro saber à formação docente, numa perspectiva progressista.
Saber que ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as
possibilidades para sua própria produção ou sua construção.
[…]
Como professor num curso de formação docente não posso esgotar minha
prática discursando sobre a Teoria da não extensão do conhecimento.
(FREIRE, 1996, p. 47)

Outros impactos das formações mencionados por VIEIRA (2016) foram

relacionados a: Educação Integral, TCAs, Grêmios, CRECE, NAAPA, CEFAI, cursos
no horário de trabalho. Para MICOSSI (2016) foi o PNAIC . E para DOTTO (2016) o
Currículo Integrador e o PEA, onde constatou a mudança da prática: Quando a
professora vai planejar e começa a incluir elementos da formação. Esse ano vi
muitos frutos da formação do PEA, de cursos que elas fizeram, de congressos que
participaram. Os trechos selecionados são transcritos abaixo, com grifos nossos:

O impacto foi muito positivo. Por exemplo, a saída dos professores em

horário de serviço. Há muito tempo desejavam essa saída, mas alguns
diretores reclamaram porque não tinham tantos professores para estar
substituindo. E passado esse alvoroço do começo olhamos para as escolas,
como a EMEF Vladmir de Toledo Piza que está com diversos projetos de
Educação Integral toda pautada na formação. Os TCAs que estão em todas
as EMEFs e temos ações na educação infantil.
Teve impacto e mudanças, os estudantes são prova disso. Os Grêmios
estão de volta em muitas escolas. Os CRECEs são outro exemplo grande
do impacto da formação nas Unidades, nessa semana mesmo estamos
tendo o encerramento e estão discutindo coisas do cotidiano da escola. Pais
e estudantes estão discutindo coisas que nem chegavam para eles, isso
pode ser natural para uma escola, mas não para outra.
O impacto dessa formação entre os alunos são os projetos do Mais
Educação. As escolas de Educação Integral, os projetos de Educação
Integral, a atuação do CEFAI e a devolutiva das escolas na questão da
educação inclusiva. A diferença de concepção. Entendiam que o CEFAI
deveria prestar um atendimento como uma ambulância, socorre e volta.
Hoje essa concepção mudou totalmente, o próprio NAAPA vem nesse
sentido, são setores de formação que chegam para o educador trabalhar
com os estudantes. Desde 2004 demorou 12 anos para as pessoas
entenderem, mas parece que agora compreenderam esse trabalho de
formação. (Claudete Vieira, 2016)
 77

Tem sim. Discutia no Mestrado que uma das formações que não
conseguimos ver o impacto na prática é a étnico-racial. Existe uma
resistência, até inconsciente, de trazer esse assunto para a sala de aula e
tratar do preconceito.
No PNAIC conseguimos ver o impacto na sala de aula. Porém, daquele
professor que está disposto, daquele que foi afetado. Esse é um dos
grandes desafios da formação. Como afetar o professor para que ele tenha
clareza da necessidade de sempre estar renovando a prática dele ou pelo
menos reavaliando. Porque se não conseguimos afetar esse professor ele
“endurece” e podemos falar o que for, mas ele não dará ouvidos.
Há diferença na formação dos professores do Ciclo de Alfabetização para o
Ciclo Interdisciplinar. Tenho que ter uma abordagem diferenciada, foco
diferenciado e uma forma que consiga afetá-los. O CP sempre tem que ter
o olhar atento e a escuta acessível.
Uma formação não é matriz para vários grupos. Cada grupo é um grupo.
Tenho que conhecer as especificidades, trajetórias, perguntar para o
professor o que ele acha e não desprezar a bagagem que ele traz. (Milena
Marques Micossi, 2016)

Vejo reflexos das formações que participei em grupos específicos ou em

cursos optativos junto com as professoras. Não cem por cento, mas esse
ano vi mais de perto, um diálogo estreito daquilo que estávamos discutindo
do currículo integrador para educação infantil. O currículo integrador para
educação infantil acaba abarcando quase todas as temáticas dos cursos
optativos, das convocações. Sempre que a gente parou para refletir sobre
alguma questão sobre educação tem um diálogo com o currículo integrador,
acho que um documento marco, que marca uma época.
[...]
A mudança da prática. Quando a professora vai planejar e começa a
incluir elementos da formação. Esse ano vi muitos frutos da formação
do PEA, de cursos que elas fizeram, de congressos que participaram.
Quando a formação tem impactos na reflexão do sujeito, de fato ela causa
uma mudança na prática. Acho que a formação está para isso, ela tem que
trazer transformação. Não entramos num espaço do mesmo jeito que
saímos. Sempre faço uma autoavaliação. Quando chego, o que sei? Ao
finalizar a formação, o que levo daqui? (Simony de Lena Dotto, 2016)

CANGUSSÚ (2016) faz um vívido relato do impacto na EMEI ao descrever

como uma professora altera sua prática e deseja compartilhar com o grupo .
Quando a pessoa se predispõe a participar da formação ela tem uma
mudança na sua prática, pelo menos no seu olhar dessa prática.
Vivenciei, aqui, professores que foram fazer o curso do Currículo
Integrador, onde foi abordada a escuta infantil. Que escuta é essa?
Como escutamos essa criança? Qual a importância dessa escuta? Uma das
professoras que foi fazer essa formação na DRE me chamou um dia e
disse: “Olha, gostaria que você fosse ver uma das minhas práticas. Depois
que fui fazer o curso entendi o que era essa escuta e hoje desenvolvi com
as crianças uma atividade que prioriza a escuta”. Fui acompanhar a vivência
dessa professora. Garantia a escuta infantil, eles discutiram a questão da
rotina. Como vou formar essa rotina com a criança, elas discutiram suas
atividades daquele dia. Ela ouviu as crianças se colocarem, formarem sua
rotina e puderam montar um dia onde as crianças eram protagonistas da
ação.
Está aquém porque deveria ser em todos os dias a escuta? Que escuta é
essa? Quando a criança está brincando? Quando monta a rotina? Ou é
escuta quando eu entendo que aquela criança que não fala está se
expressando com o corpo? São vários tipos de escuta. Deveria acontecer
diariamente, mas foi um pontapé inicial que incomodou essa
 78

professora. Incomodou quando? Lá na formação.

Esses dias elas estavam arrumando os armários e não tinham ainda se
desapegado do stencil. Uma coisa pequena que faz a diferença. Disseram:
“Tantos anos que não uso e depois da formação não consigo mais.” Você vê
que realmente muda essa prática. Na limpeza dos armários jogaram fora.
Os trabalhos das exposições mudaram muito, não tem nada igual. É
valorizado aquilo que a criança faz. Discutimos isso muito. Como vou
valorizar uma criança se na hora de expor o trabalho dele dou meu toque
final? Que exposição é essa? Que olhar? Que belo é esse? Que obras são
essas que ensino as crianças a apreciar se eu não aprecio o que eles
produzem? Nossas discussões foram muito voltadas para as práticas, de
olhar para essa criança e valorizar o que ela produz. Vamos ampliar? Sim,
vamos oferecer uma gama maior de ofertas de cultura, de educação, para
essa criança que talvez não tenha acesso com a família. Mas vamos
valorizar e priorizar aquilo que ele tem. (Lilian Cristina Pereira Cangussú,
2016)

3.1.3 Desafios para implementação de políticas públicas para a formação

Ao questionar as gestoras sobre os desafios para implementação das

políticas públicas de formação, as três gestoras vinculadas à proposta
governamental citaram a necessidade de mais profissionais nas DREs para
realizarem a formação e acompanharem as ações. ANTONIO (2016) e PEREIRA
(2016) concordam que o número de servidores é insuficiente para as ações. VIEIRA
(2016) sugere a divisão da DRE São Mateus como possibilidade: um dos problemas
é a falta de tempo com uma DRE dessa dimensão. Poderia acompanhar melhor só o
território de São Mateus se a DRE de Sapopemba fosse uma realidade.
ANTONIO (2016) sugere a criação de grupos nas DREs que façam o
acompanhamento pedagógico e retoma a questão dos indicadores. Elenca como
desafio a avaliação das formações, considera possível ter uma visão geral com o
IDEB, mas ele não basta se a intencionalidade é dialogar com os professores. O
diálogo perpassa as respostas das seis gestoras como podemos acompanhar nas
transcrições selecionadas para compor esse eixo (grifo nosso):
Fazer a avaliação dessa formação. Qual foi o impacto dessa formação na
prática? Porque não queria me restringir apenas ao IDEB. Com base no
IDEB publicado em 2016 poderia dizer que estamos no caminho certo
porque melhoramos um pouco. Quero olhar para o chão da escola,
dialogar com os professores e entender como eles tem superado as
dificuldades, como tem se apropriado de nossos documentos e
buscado recursos para o apoio da prática. Precisamos avaliar e
construir um acompanhamento.
Outra coisa que tenho falado bastante é que é preciso descentralizar. As
DREs precisam ter mais pessoas para a formação e acompanhamento.
A política pedagógica tem que chegar dentro da escola. Uma das maneiras
de fazer isso é constituir grupos nas DREs que façam esse
acompanhamento pedagógico nas UEs. Você se aproxima da unidade e
consegue trazer isso para uma instância que pensa a cidade. (Fátima
 79

Aparecida Antonio, 2016)

Um dos problemas é a falta de tempo com uma DRE dessa dimensão.

Poderia acompanhar melhor só o território de São Mateus se a DRE de
Sapopemba fosse uma realidade. Há quem diga que meu tempo rende
pouco porque escuto muito as pessoas, mas não sei fazer diferente.
Gosto de conversar e ouvir. Tem que ser uma das características da gestão.
Queria ter ido mais as escolas, mas com um território desse tamanho
nesses 2 anos não teria ido em todas.
Também sofremos com a demora no “tom” que veio da própria SME
nos dois primeiros anos. Quando a gente estava na formação na DOT
[Divisão de Orientação Técnico-pedagógica, depois COPED] não se definia
muito qual seria a linha. Começamos nosso trabalho e todas as DREs
fizeram isso. Aí depois quando definimos um trabalho mudou o Secretário
de Educação e todos tentamos realinhar. A falta de definição pegando a
linha do Programa de Governo e todo mundo tentando discutir e colocar em
prática tudo que deveria foi uma dificuldade e um desafio.
A própria criação das vagas nas Creches, tônica da gestão a partir de 2015,
já deveria ter sido uma prioridade desde 2013. Vemos a diferença de
criação de vagas depois de 2015, foi uma diferença de prioridades entre os
Secretário Callegari e Chalita. O primeiro Secretário trouxe o Mais
Educação São Paulo, essa foi a linha dele, mas mesmo assim demorou um
pouco.
A DIPED da DRE são Mateus sabe o desafio que é trabalhar a formação
num território tão amplo como esse, por isso foi um golaço a formação por
território. Apenas no último ano, mas uma política muito bem recebida
também pelas CPs, todas elogiaram. A formação se deu por territórios onde
se encontravam as CPs de CEI, EMEI e EMEF. (Claudete Vieira, 2016)

Primeiro o tal dos Recursos Humanos. Temos uma quantidade de

trabalho com um número insuficiente de pessoas. Um trabalho que só
dá certo porque as pessoas são muito dedicadas, muito comprometidas
politicamente e pedagogicamente com o processo de formação. Fazem
aquilo que acreditam e não são meros burocratas. Não é aquela coisa de
multiplicadores que você dá uma oficina e tal. É um processo o tempo
todo dialogado, que você chama as pessoas para montar a pauta
coletivamente e essa proposta é mais trabalhosa porque não é prescritiva.
No meu caso, outro desafio é estar numa instância que eu não previa.
Dizemos para as pessoas que é um processo, que o processo é o mais
importante e estar num grupo de pessoas com diferentes concepções é
difícil, tem coisas que nos afinam. O desafio primeiro é olhar para o grupo
de DIPED e dos CPs e identificar o que nos afinam, pois tem muitas coisas
que nos desafinam. A autonomia do grupo é importante e deu para construir
nesses anos, não sou centralizadora. As pessoas tem toda competência e
liberdade de caminhar dentro das diretrizes da gestão. Na formação de polo,
por exemplo, cada encontro tinha um grupo que fazia formação, num
momento foi NAAPA, no outro NAAPA e DIPED, em outro CEFAI. Muito bom
perceber que as pessoas tem o que dizer e deixar elas dizerem. (Maria
Efigênia Ribeiro Pereira, 2016)

O primeiro desafio é o CP. Você sabe se o CP vai ser realmente um

multiplicador? Como afetar esse coordenador para que ele compre essa
ideia para que possa, pelo menos, chegar a discussão na escola?
Percebi isso quando fui formadora do PNAIC. Falava sobre Direitos de
Aprendizagem e a professora dizia que não trataram sobre isso na
escola dela. Como se tive a mesma formação que o outro CP?
Tem que afetar esse CP para que ele possa ser um multiplicador, ele
aceitando ou não. Eu não aceitei no início os Diálogos Interdisciplinares,
mas isso me inquietou, me afetou. Como afetar primeiro para chegar no
professor? Senão não chega. Para que isso possa, de fato, afetar o
 80

professor para sair do “quadrado” dele. Tem que dialogar. (Milena Marques
Micossi, 2016)

Lidamos com resistências muito grandes de más formações, de

professoras que tiveram uma formação ruim, tem pessoas que não
querem mudar, tem uma concepção equivocada, principalmente sobre
a criança pequena e o papel do CEI. Enfrentamos a questão de
pensamentos de que qualquer coisa para a criança pequena serve e que ela
não está no CEI porque é o direito dela, mas porque a mãe precisa, entra a
questão de que o culpado sempre é a família. Mas são poucas, é um grande
desafio, mas já foi maior em termos de equipe. São problemas de
concepção. Como se constitui uma professora sem dar aulas? Uma
professora e não uma cuidadora. Uma profissional que lida com um sujeito
de um aninho. Um sujeito que sente, pensa, se expressa e ela tem que dar
importância a essas vozes. Outras entendem mais essa questão, talvez pela
trajetória de vida, pelos cursos que fizeram, pela formação, pelo projeto
político pessoal.
Um desafio que é permanente no CEI é ser reconhecido como Educação. A
Secretaria Municipal avançou muito em reconhecer isso e dar a importância
devida a esse sujeito que é um bebê. Sujeito que sabe se expressar, que
interage no mundo, que não está em preparação para o mundo, mas já está
no mundo. A Secretaria soube valorizar isso, mas precisa valorizar mais.
(Simony de Lena Dotto, 2016)

O relato de DOTTO (2016) evoca a necessidade de se garantir os direitos das

crianças e evitar tratamentos desiguais (conforme a legislação brasileira). Segundo
COSTI (2016):
As crianças devem ser respeitadas nas suas diferenças e singularidades
conforme apontam as leis pós Constituição Federal de 1988 (CF) como o
Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) (BRASIL, 1990) e a Lei de
Diretrizes e Base da Educação Nacional (LDB) (BRASIL,1996). A
diversidade se manifesta nos aspectos físicos, psíquicos, biológicos, sociais
e culturais dos seres humanos. A legislação concorre para que todos
tenham os mesmos direitos enquanto pessoa humana e sejam iguais
perante a lei. Na natureza, a vida se manifesta na riqueza da diversidade de
formas, cores, texturas, aromas e sabores. Mas nas relações sociais, a
diversidade é capaz de suscitar tratamentos desiguais, promotores de
preconceitos raciais, de gênero, geracionais, econômicos e sociais. (COSTI,
2015, p. 29)

A formação dos coordenadores pedagógicos por território foi citada por

VIEIRA (2016) e PEREIRA (2016) como exitosa e uma forma de enfrentar os
desafios impostos. Essa formação consistiu em dividir o território da DRE São
Mateus em quatro regiões, realizar os encontros agrupando os coordenadores por
região e não por tipo de unidade educacional como era feito anteriormente, isto é,
coordenadores de CEIs, EMEIs, EMEFs, CIEJAs e CEUs de um mesmo território
participavam do mesmo encontro formativo.
Um ponto que despertou nossa atenção foi a ideia de multiplicador. Segundo
essa perspectiva, praticada na gestão do prefeito Kassab, a formação deve priorizar
o coordenador pedagógico e este multiplicar a formação em sua unidade. Segundo
 81

PEREIRA (2016) a ideia de multiplicar a formação acabava sendo prescritiva.

MICOSSI (2016) ao responder sobre os desafios afirma que O primeiro desafio é o
CP. Você sabe se o CP vai ser realmente um multiplicador? Como afetar esse
coordenador para que ele compre essa ideia para que possa, pelo menos, chegar a
discussão na escola? Reconhecemos um discurso que apresenta o coordenador
pedagógico como um intermediário no processo formativo, sem o seu
convencimento a formação não chegaria aos professores. No seu depoimento,
continua:34
Para que eu possa vir a ser um formador, a DRE, subsidiada pela SME, traz
a formação para que possamos multiplicar com os colegas, além das
formações que os professores têm. Existe, nesse momento, nessa gestão,
uma política que tem a clareza do valor da formação continuada desses
profissionais.
Nem sempre foi assim. Quando entrei na RME havia uma situação que
professor não saía da escola, era o CP que ia na formação e trazia para o
grupo. Quando um só sai ele traz a leitura dele, da trajetória que ele
construiu, não consegue multiplicar, acaba sendo a visão dele, isso
dificulta a troca entre os pares. O professor de história dessa unidade não
podia discutir ideias com o colega da unidade ao lado. Não havia esse
movimento que tem nessa gestão [Haddad] de constituir grupos, de discutir
documentos.
[...]
A formação de CP tem que ser a “menina dos olhos” porque é ele que vai
trazer para o grupo. Se o CP é resistente pode ter certeza que o grupo é
resistente e aí não sai nada.
Não quero saber quem está no governo. Esse menino tem que estar apto a
viver em sociedade. Vou ser sincera, quando veio o documento Diálogos
Interdisciplinares, eu me impactei porque sou fruto da outra gestão. (Milena
Marques Micossi, 2016)

Observamos, ao mesmo tempo no discurso, o reconhecimento dos limites de

um formador multiplicador e referências ao papel do coordenador como central na
formação, através de seu papel de multiplicador de uma formação que vem da SME.
Um discurso que tenta amalgamar duas concepções de formação ao explicar sua
prática cotidiana. A própria coordenadora pedagógica reconhece que é fruto de uma
outra gestão (momento de ingresso como CP). Retomaremos esse assunto no
próximo item (3.1.4). Destacamos a influência da formação a longo prazo e como, ao
ser internalizada pelo sujeito, passa a fazer parte das concepções e práticas até
uma outra concepção provocar novas reflexões.
DOTTO (2016) relatou que um grande desafio é apresentar uma concepção
educacional para quem recusa uma abertura a novas práticas ou para quem inicia
na RME com uma formação distanciada das especificidades da Educação Infantil.
CANGUSSÚ (2016) ressalta que essa necessidade de estar sempre retomando
34 Grifo nosso.
 82

discussões é cansativa e pode desanimar o gestor público que concentra seus

esforços na qualidade da educação.
O principal desafio do coordenador é nunca desanimar. É persistir. Não é
fácil lidar com a rede pública. Embora eu acredite que todos que estão na
rede pública tem como oferecer qualidade, porque não temos qualquer
profissional, alguns não atuam com a qualidade que podem oferecer. O
grande desafio de quem é um gestor é a qualidade. Priorizar a qualidade
e ser persistente. Não abro mão daquilo que eu gostaria que minha filha
tivesse acesso e os filhos que estão na rede pública tivessem também.
Esse é o grande desafio e às vezes as pessoas se cansam de cobrar,
de estar junto, fazer juntos.35 (Lilian Cristina Pereira Cangussú, 2016)

3.1.4 Relevância das publicações da SME para a formação dos professores

No capítulo 2 apresentamos diversas publicações da SME com o intuito de

orientar a prática pedagógica e de fomentar o debate. Perguntamos às entrevistadas
qual a relevância dessas publicações na formação de professores. Fátima Antonio
(2016) acredita que são de altíssima relevância e que suas principais qualidades são
o fato de serem fruto de uma escuta dos docentes e gestores, além de serem
escritas com participação da rede. Observação corroborada no item 3.2 desta
dissertação, na tabela 13. No comentário aberto sobre o curso Diálogos
Interdisciplinares 25% dos professores que responderam os formulários fizeram
referência ao processo coletivo de construção de um documento para rede.
Segundo ANTONIO (2016)36:
Altíssima relevância. São publicações que vão fomentar a formação,
são elementos que precisam estar dentro dos horários coletivos para
serem apropriadas. Mais de 90% dessas publicações contaram com a
participação da rede em sua elaboração e isso é outro elemento
fundamental e é uma marca que a gente deixa. Nossos documentos foram
construídos a muitas mãos. Partindo não só de uma necessidade de dizer
que nossa reorientação curricular pressupõe um currículo. Muito do que tem
em nossas publicações é fruto de uma escuta sensível que fizemos nos
momentos de formação com professores e gestores.
É um casamento fundamental ter essas publicações com dilemas do
cotidiano, possibilidades e a prática sendo colocada ali e ao mesmo tempo
algumas teorias poderem embasar aquela prática. Não existe prática que
não tenha um embasamento teórico. (Fátima Aparecida Antonio, 2016)

DOTTO (2016) também é da opinião de que há uma alta relevância. Cita a

riqueza do material e como trabalha durante horários coletivos. Segundo COSTI
(2015):
Com a realização do projeto de formação, almeja-se a transformação e o
desenvolvimento do trabalho docente coordenado pela CP. Em toda a
Educação Básica, incluindo a creche, um parceiro experiente, como o CP,

35 Grifo nosso.
36 Idem.
 83

deve promover a reflexão sobre elementos do exercício prático de ser

professor. (COSTI, 2015, p. 19)

Retomamos a questão do formador como multiplicador abordada no item

anterior porque, nas falas que agrupamos nesse eixo, percebemos a importância do
coordenador pedagógico no processo de incentivo à leitura e reflexão dos
documentos. DOTTO (2016), VIEIRA (2016) e PEREIRA (2016) abordam a questão
dos documentos institucionais distribuídos nas unidades educacionais não serem
usados por professores, consequência de “ficar nos armários” ou por não serem
usado nos horários coletivos. Percebemos que o discurso não enfatiza um
multiplicador da formação, mas um mediador, alguém que estimule o grupo e que
seja por ele questionado. Os cursos voltados para os professores, os concursos
públicos com a bibliografia composta por esses documentos e as publicações na
internet buscam atingir diretamente esse público, para serem sujeitos no processo
formativo, seja na escola ou em outros espaços:37
Há muita relevância. Levamos para os espaços de formação essas
publicações, estuda, lê primeiro, debate. Achei importantíssimo, um
material muito rico que dá subsídio para a formação. Me aproprio do
material e levo para o grupo ler.
[…]
Teve a Revista Magistério que estudaram muito para o concurso de diretor.
Concurso ajuda e motiva as pessoas. Estava todo mundo estudando a
revista Magistério. Percebo que se não houver um pouco dessa motivação a
revista ficaria no armário trancada. Por exemplo, recebemos uma que acho
uma preciosidade, Magistério 80 anos de Educação Infantil. Disse: vamos
estudar essa revista aqui. Responderam: “eu não recebi”, “eu não sei onde
está”. “Olha a lista aqui, você assinou, olha lá no armário”, disse. Aí todo
mundo achou, trouxeram para o PEA e lemos o capítulo que achei
importante ler, das vozes infantis. Penso que o coordenador é um
mediador dos materiais, senão recebem e engavetam. Não vou dizer
que é cem por cento, tenho professoras interessadas que vão no Portal,
veem as publicações e perguntam se conheço material tal. Uma na verdade,
de um universo de 30. (Simony de Lena Dotto, 2016)

Elas têm relevância desde que a escola as entenda como relevantes.

Todos esses anos que passei na escola me mostraram que as
publicações são importantes desde que quem está na gestão entenda
isso. Por que às vezes recebemos material que fica encostado nos
armários. E se chega e você não viabiliza momentos de reflexão fica
guardado nos armários deles também. Por exemplo, o NAAPA é também
um conceito que precisa ser estudado e discutido na escola. Da mesma
forma que o material do Ciclo Inter e Autoral que foi elaborado pelos
professores num movimento da rede e todos os outros publicados por SME.
Se não houver um movimento da escola incorporar e promover as
discussões e os estudos o material não é usado. Mesmo estudando, te dei o
exemplo da Jussara Hoffman, que não mudou a prática.
O material do Currículo Integrador e os Indicadores de Qualidade na
Educação Infantil foram bastante estudados e incorporados na formação.
(Claudete Vieira, 2016)

37 Grifo nosso.
 84

Não sei. Em 2013 e 2014 estava na escola e lemos o Mais Educação São
Paulo na JEIF. Não sei. Agora que tenho dimensão, apesar de estar num
outro espaço, que tudo que fizemos está no Mais Educação.
São documentos muito bons. Temos elogios de gestores dizendo que
ajudou a organizar o cotidiano da escola com a docência compartilhada e
com os projetos. Parecia que os projetos eram penduricalhos que a escola
carregava. O Mais Educação consegue organizar tudo isso
pedagogicamente. Não sei se os professores que tem acesso a esses
documentos... Volto a questão da JEIF, nesse momento esses
documentos teriam que ser lidos. Temos escolas que levaram isso
muito a sério e outras não.
O que acompanhamos mais de perto foi o documento Diálogos
Interdisciplinares dos ciclos Inter e Autoral. Na formação de 2016 os CPs e
os professores tinham que nos momentos coletivos fazer a discussão do
documento preliminar. Houve discussão.
Na Educação Infantil o movimento foi mais consistente. Se pegar os
Indicadores de Qualidade e o Currículo Integrador foi muito mais
intensa a discussão e incorporação. Vemos pelas práticas e relatos da
Educação Infantil que essa proposta está incorporada. (Maria Efigênia
Ribeiro Pereira, 2016)

Efigênia Pereira (2016) até fica na dúvida sobre o acesso dos professores aos
materiais produzidos. Afirma que acompanhou de perto a discussão do documento
Diálogos Interdisciplinares, que a discussão foi mais consistente e está consolidada
na Educação Infantil. MICOSSI (2016) cita diversos documentos debatidos em sua
escola, o que demonstra a permanência dos documentos durante a formação e
também ressalta o papel do coordenador pedagógico como mediador. CANGUSSÚ
(2016) dá destaque ao fato dos documentos estarem alinhados com suas
convicções e servirem para endossar sua fala.
Mesmo quando ainda não estava publicado, mas estava disponível no
Portal da SME avisávamos que tinha coisa nova para despertar a
curiosidade e colocávamos na bibliografia do PEA. Eu e a Ana Cláudia
temos horário de estudo, isso não é regra, em outra escola estudava em
casa se quisesse fazer esse movimento de reflexão sobre o documento. Por
exemplo, o Currículo Integrador estudamos na íntegra no começo do ano.
Mas não foi suficiente e tive que pegar a Normativa 01 da Educação Infantil.
Não entendiam alguns conceitos e para mostrar que antes de chegar no
Ciclo de alfabetização houve um documento que normatizou a Educação
Infantil.
Alguns documentos foram discutidos com maior intensidade e outros
nem tanto. Sobre os documentos do étnico-racial falamos: Rita [Professora
da Sala de Leitura] dá conta, porque nós não vamos dar conta. Quando falei
que os grupos tinham olhares diferenciados estava falando sobre os
documentos. No Ciclo de Alfabetização não trabalhei os Diálogos
Interdisciplinares, trabalhei o PNAIC, Curriculo Integrador e a Normativa 01.
Já no PEA do Ciclo Interdisciplinar foram os documentos do Diálogos
Interdisciplinares e Currículo Integrador. Já com a Ana Cláudia foram os
Trabalhos Colaborativos de Autoria (TCA), Plano de Navegação e os
documentos. Tivemos essa harmonia. (Milena Marques Micossi, 2016)

Achei extremamente importante porque elas casaram com as

discussões. O Currículo Integrador era aporte teórico de muitas discussões
nossas. A Orientação Normativa número 1, que trabalhamos bastante,
 85

assim como alguns artigos da revista Magistério muito voltados para a

documentação pedagógica e avaliação na educação infantil. Só veio a
acrescentar, muitas das minhas falas eu endossava com os documentos.
Os documentos vieram de encontro com os princípios que acredito, de
considerar essa criança como ser integral. Estudamos muito os
documentos, não abri mão desse estudo. A formação na DRE também
tinha como aporte os documentos da Rede. (Lilian Cristina Pereira
Cangussú, 2016)

3.1.5 Percepção sobre as principais diferenças entre o governo Haddad e as

gestões anteriores na formação de professores

A formação em serviço foi destacada nas falas das gestoras. A Secretária

Adjunta, Fátima Antonio (2016), fez um relato histórico desde o período da prefeita
Luiza Erundina (citado no capítulo 1). Da fala dela, neste capítulo, transcrevemos a
ênfase na formação durante o horário de trabalho, opinião também presente nas
respostas da Diretora Regional, Claudete Vieira (2016) e Diretora da Divisão
Pedagógica, Efigênia Pereira (2016). As três respostas semelhantes podem ser fruto
do impacto que a formação em horário de serviço traz para a gestão pública, pois
requer organização das escolas em seus tempos e espaços ou das experiências
profissionais onde vivenciaram as dificuldades dos docentes participarem de
formações fora de seu horário de trabalho.
Os recursos disponíveis são destacados por VIEIRA (2016). Segundo seu
relato, durante o governo da prefeita Marta Suplicy havia mais dinheiro disponível
para a Educação e formação. Como semelhanças/continuidades entre os governos
petistas indica os eixos formativos (gênero e sexualidade, étnico-racial). Os diálogos
com os secretários de Educação foram considerados importantes, o que representa
a intencionalidade de não isolar a escola. Observação que MICOSSI (2016) faz ao
descrever que antes da gestão Haddad ela sentia a escola como um equipamento
isolado. Segundo os relatos:38
A maior diferença foi a formação em serviço que traz um ganho
excepcional para os educadores. O governo Haddad atendeu o ensino
fundamental como um todo, não apenas na alfabetização. Foi preciso
quando organiza o Ensino Fundamental em 3 ciclos. Claro que temos muito
chão a percorrer nos trabalhos com ciclos.
A grande inspiração de formação é de 1989 a 1992. Tivemos muitas
oportunidades com formações de qualidade.
O destaque da formação foi ela ocorrer no horário de trabalho. Não é
simples tirar um professor da sala de aula e nós enfrentamos isso com
apoio do prefeito Haddad. Sem contar que por ter sido Ministro da
Educação ele foi um de nossos grandes formadores. Todas as vezes que

38 Grifo nosso.
 86

ele esteve em atos para falar com educadores foram verdadeiras aulas
magnas. Fez uma grande diferença termos um prefeito que é educador.
(Fátima Aparecida Antonio, 2016)

[Nos governos do PT] tem a semelhança na formação em serviço de

todos os professores, dos cursos em horário de trabalho e do grande
volume de cursos optativos. Formação de CPs, de diretores e
professores com qualidade e em quantidade é o ponto comum as três
gestões.
Na gestão Maluf/Pitta não havia formação. O tema era Qualidade Total e
não havia formação. Serra/Kassab teve pouca formação, [era]
principalmente para gestor, principalmente para CP e na área do ler e
escrever.
As três gestões petistas têm a abordagem em gênero e sexualidade, na
questão étnico-racial.
Como diferença, a gestão da Marta teve muito dinheiro, podíamos contratar
mais. O CRECE, por exemplo, passava 1 dia no SESC fazendo formação e
uma empresa oferecia um almoço para os pais. Fizeram os CEUs, vieram
os uniformes. Essa gestão comparada com a da Marta foi muito precária
nos recursos.
[...]
Quero acrescentar que a Secretária Cida Perez ouvia muito a gente e vinha
muito nos lugares. O Chalita também era assim. Agora, a Cida Perez era do
PT e isso fez diferença. (Claudete Vieira, 2016)

A formação em horário de trabalho. Não vivi a questão da Luiza Erundina

e sei que tinha. Na gestão da Marta não foi tão forte quanto nessa gestão.
Foram todos os professores dos componentes curriculares, professores de
sala de leitura e informática, do ciclo de alfabetização, teve o PNAIC que
inclusive ganharam bolsas. Gestores, diretores e CPs, fizeram cursos no
horário de trabalho sobre a questão étnico-racial. (Maria Efigênia Ribeiro
Pereira, 2016)

Via a escola como um equipamento isolado, você trabalhava e ia

embora, o envolvimento era só você e seus alunos. Quando chegou
essa gestão consegui perceber que somos uma coisa só e sozinha não faço
nada, eu dependo da UBS, do Conselho. A coletividade foi muito forte
nessa gestão. (Milena Marques Micossi, 2016)

A coordenadora pedagógica Simony Dotto (2016) apresenta a valorização da

Educação Infantil e a formação conjunta de gestores como marca da gestão do
prefeito Haddad. Segundo sua percepção, isso foi benéfico para a formação no CEI.
Do governo Kassab recorda que a formação para os gestores da Educação Infantil
era separada, mas que aproveitou a formação (seu início na RME através de
concurso de ingresso para coordenadora pedagógica foi durante esse período).
Claudete Viera (2016) relatou que a formação nesse período privilegiou os gestores
educacionais.
Vejo diferenças. Na gestão do Haddad houve uma valorização da
educação infantil, em especial do CEI. A SME teve um olhar para a
educação infantil que não me lembro de ter quando eu entrei.
No governo Kassab havia um grupo de DREs que era bastante dedicado à
formação. Havia formação para CEI e EMEI separados. No grupinho de CEI
aprendi bastante também porque era de EMEF. Tentei aproveitar o máximo
que podia das formações da DRE. Gostei muito, me apropriei muito, estudei
 87

muito. Me lembro dessa época disso. Era uma boa formação, na época as
Orientações Curriculares (Ocs). Foi importante porque não conhecia quase
nada de educação infantil, minha trajetória era de ensino fundamental. Não
havia um currículo e quando entraram as Orientações Curriculares o CEI
ganhou um currículo. Como tinha uma trajetória de assistência social não
havia um currículo, as práticas eram do cuidar, o foco era no cuidar, não
havia um currículo educacional.
A formação dos gestores não era conjunta, o diretor não tinha uma
formação muito pedagógica. Isso é uma diferença para o governo atual
que olhou para a questão da equipe gestora. Fizemos muita formação
juntas, eu e a diretora. Era importante que estivéssemos afinadas e
formadas juntas. Surgiu o cargo de assistente de diretor nesse governo,
muito importante. Aparentemente parece que o CEI é uma unidade pequena
se comparada a EMEF, mas não dá para comparar. Não dava para vir
diretora e CP na formação juntas, com o assistente de direção podíamos
participar da formação. Ela também teve o espaço de formação dela e
também participamos juntas de cursos optativos de formação. Aprendemos
juntas e levamos a discussão para a unidade juntas, para não parecer que é
coisa só da cabeça da CP. (Simony de Lena Dotto, 2016)

Já Lilian Cangussú (2016) afirma que desde que entrou na RME lembra de
participar de cursos (inclusive uma pós-graduação em Educação Especial) e que foi
novidade ingressar numa rede onde a formação também era considerada para a
evolução funcional.
Enquanto professora desde que entrei na Rede entrei fazendo curso.
Falavam que tinha curso e eu podia me inscrever, não sabia como
funcionava porque vinha de outra Rede, de Mauá. Lá tinha os sábados
pedagógicos e participava quem queria, mas a certificação não servia para
pontuação. Era para a formação profissional e pessoal. Quando entrei aqui
vi que os cursos servem para sua atuação profissional e, também,
serve para a evolução na carreira. Isso foi uma grande novidade. Tinha
um aluno surdo e já em 2003 foi oferecido um curso de Libras com um
profissional surdo. Desde que entrei os cursos são oferecidos. (Lilian
Cristina Pereira Cangussú, 2016)

3.2 Pesquisa com docentes participantes do curso Diálogos Interdisciplinares

a Caminho da Autoria

Apresentamos a intencionalidade formativa da gestão Haddad expressa nos

diversos documentos produzidos e os depoimentos de formuladoras e
implementadoras das políticas públicas educacionais. Entendemos que para
avançar na análise da política pública para formação permanente de professores no
município de São Paulo deveríamos apresentar reflexões dos educadores sobre o
processo formativo. Para vivenciar essa experiência, solicitamos a colaboração da
equipe de formação pedagógica da DRE São Mateus na aplicação, em maio de
2016, de um formulário aos docentes participantes do curso Diálogos
 88

Interdisciplinares a Caminho da Autoria.39

Esse curso, com vagas para todos os docentes que atuavam nos ciclos
Interdisciplinar e Autoral, contou com 3 encontros presenciais e um seminário de
encerramento, durante o horário de trabalho, totalizando 16 horas. A justificativa do
curso indicou que os participantes, além da formação e discussões a serem
realizadas nos encontros, deveriam promover discussões nos horários coletivos das
unidades educacionais, na perspectiva da construção de um currículo crítico
emancipatório que contemplasse os direitos de aprendizagem a partir da realidade
dos estudantes atendidos pela Rede Municipal de Ensino.
Os conteúdos abordados foram: apresentação do processo de elaboração do
documento base; concepção de currículo e a discussão dos componentes
curriculares na atualidade; os componentes curriculares no ensino fundamental e
seus eixos estruturantes; propostas de contribuições para os documentos de cada
componente curricular; os sujeitos do ensino fundamental e a pluralidade cultural.
Ao final do último encontro o formulário (reproduzido abaixo) foi respondido
por 352 docentes de diferentes turmas. Sendo 64 pedagogos docentes do ciclo
Interdisciplinar e docentes divididos por componentes curriculares: 20 de Artes, 65
de Inglês, 19 de Geografia, 15 de História, 34 de Ciências Naturais, 13 de
matemática, 42 de Educação Física e 80 de Língua Portuguesa.
Quadro 8: formulário da pesquisa aplicado aos docentes participantes do curso
Diálogos Interdisciplinares a Caminho da Autoria 2016
Pesquisa sobre os cursos de formação

Componente Curricular: _________________________________Tempo de docência:__________________

Tempo de docência na SME ___ Acúmulo de cargos: sim ( ) não ( ) Acúmulo é na SMESP: sim ( ) não ( )
Participa do PEA?( ) sim ( ) não Participou do curso Diálogos Interdisciplinares em 2015? ( )sim ( ) não
Acredita que os cursos de formação alteram suas práticas pedagógicas? ( ) sim ( ) não

Como a formação influenciou sua prática pedagógica na carreira? Cite exemplos.

_________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________

Descreva ações na U.E. Influenciadas pela formação.

_________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________

39 DOC de 08 de junho de 2016, p. 41.

 89

Cite cursos de formação (pela SME e/ou outras instituições) que influenciaram sua prática.
_________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________

Comentários sobre o curso “Diálogos Interdisciplinares” 2016:

_________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________

Quais são os obstáculos e/ou desafios para a qualidade social da educação?

_________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________

Agradecemos a colaboração!
Fonte: elaborado pelo autor.
As análises das respostas foram divididas em dois eixos: respostas objetivas
e respostas abertas. As primeiras procuram traçar um perfil dos participantes do
curso com indicadores sobre sua experiência profissional e percepção sobre
participação em cursos formativos. Das cinco perguntas abertas, três são voltadas
para uma autoavaliação sobre a influência da formação na prática, uma para
comentários sobre o curso e uma sobre desafios para construir a qualidade social da
educação, conceito presente em diversos documentos.
Apresentaremos a seguir a tabulação das respostas, os gráficos compostos
pelos dados obtidos, as intencionalidades das perguntas e nossas observações
sobre respostas. Adotamos a quantificação dos dados na expectativa de apresentar
indicadores sociais conforme define JANUZZI (2001):
A definição do conceito de Indicadores Sociais, que é uma medida em geral
quantitativa dotada de significado social substantivo, usado para substituir,
quantificar ou operacionalizar um conceito social abstrato, de interesse
teórico (para pesquisa acadêmica) ou programático (para formulação de
políticas). É um recurso metodológico, empiricamente referido, que informa
algo sobre um aspecto da realidade social ou sobre mudanças que estão se
processando na mesma. Os Indicadores Sociais são usados para subsidiar
a formulação de políticas sociais e o planejamento público, pois possibilitam
o monitoramento das condições de vida e bem-estar da população.
(JANUZZI, 2001,p. 15)

3.2.1 Análise das respostas objetivas

Inicialmente ficamos curiosos sobre o tempo de experiência profissional na
 90

educação. Fizemos duas perguntas sobre o tema e obtivemos um terceiro indicador

ao cruzar os dados. Ao diferenciar o tempo de docência total do tempo de docência
na prefeitura de São Paulo pudemos observar quantos docentes ingressaram
primeiramente na SME e, consequentemente, receberam suas primeiras formações
em serviço com as concepções da Rede Municipal de Ensino.
Dividimos o tempo de docência em cinco períodos (anos). De 0,1 a 3 porque
corresponde ao período do estágio probatório no serviço público, ao início da
carreira e quando o professor inicia sua prática docente se responsabilizando por
aulas e turmas suas. De 4 a 11 e de 12 a 19 porque cada período equivale a duas
evoluções funcionais por tempo de serviço na prefeitura de São Paulo e podemos
considerar a metade da carreira, quando os profissionais já adquiriram experiência
diversificada. De 20 a 25 e mais de 26, são períodos próximos à aposentadoria (25
anos para professoras e 30 anos para professores) e equivalem às últimas
referências na evolução funcional.
Por último acrescentamos a quantidade de indivíduos que não responderam a
questão. Ausências sentidas em todos os itens. Por exemplo, num formulário o
espaço para tempo de docência ficou sem resposta, mas as questões restantes
foram respondidas, validando o mesmo.
Tabela 1: tempo de docência, em anos
Anos Tempo de %
Docência
0,1 a 3 14 4%
4 a 11 134 38%
12 a 19 108 31%
20 a 25 61 17%
26 ou mais 29 8%
Não respondeu 6 2%
Fonte: Elaborado pelo autor com dados dos formulários
respondidos pelos docentes.

Quando observamos o tempo de docência (tabela 1) verificamos que apenas

4% dos docentes estão no primeiro período, portanto ao participar do curso de
formação Diálogos Interdisciplinares 2016 mais de nove décimos possuíam
experiência pedagógica relevante. A maioria dos professores se encontra nos
períodos intermediários, 38% entre 4 e 11 anos e 31% entre 12 e 19 anos,
totalizando 69% nessas faixas. Entretanto, temos uma quantidade considerável se
 91

aproximando do final da carreira, sendo 17% entre 20 e 25 anos e 8% com 26 ou

mais, totalizando 25%, ou seja, 1 em cada 4 docentes possuem uma extensa
experiência profissional e passaram por, no mínimo, 5 períodos de governos.
Gráfico 1: tempo de docência, em anos

4% 2% 8%

17% 0,1 a 3
38% 4 a 11
12 a 19
20 a 25
26 ou mais
Não respondeu

31%
Fonte: Elaborado pelo autor com dados dos formulários respondidos pelos docentes.

Se considerarmos apenas o tempo de docência na RME verificaremos que há

um aumento significativo na primeira faixa (0,1 a 3 anos, tabela 2), pois 23% dos
professores possuem até 3 anos na rede, sendo 19 pontos percentuais a mais em
relação ao mesmo período apresentado na tabela 1 (4% de 0,1 a 3 anos). Enquanto
14 docentes afirmaram estar na faixa inicial considerando o tempo total de docência
(tabela 1), 82 professores estão nessa mesma faixa trabalhando na SME (tabela 2).
Se considerarmos o início da carreira como um período significativo de
aprendizagem pedagógica, com menos experiências de práticas pedagógicas,
podemos supor que esse menor tempo de contato com a RME deve ter algum
impacto na atuação profissional.
Tabela 2: tempo de docência na SME, em anos
Anos Docência na %
SME
0,1 a 3 82 23%
4 a 11 176 50%
12 a 19 71 20%
20 a 25 14 4%
26 ou mais 3 1%
Não respondeu 6 2%
Fonte: Elaborado pelo autor com dados dos
formulários respondidos pelos docentes.
 92

Ao compararmos as tabelas 1 e 2 percebemos que a quantidade de docentes

no período de 4 a 11 anos (50% do total, tabela 2) considerando apenas o tempo de
docência na SME é 12 pontos percentuais maior que a mesma faixa com o tempo
total de docência (38% do total, tabela 1). Valor proporcional a queda de 11 pontos
percentuais se compararmos as mesmas tabelas na faixa de 12 a 19 anos.
Entretanto, se considerarmos ambas as faixas intermediárias (de 4 a 19 anos) os
valores são próximos (69% e 70%, tabela 1 e 2 respectivamente) o que nos leva a
supor que a maioria dos docentes tem uma experiência significativa na Educação,
mas estão distantes da aposentadoria na rede municipal (apenas 5% afirmaram ter
20 anos ou mais). Se a formação for significativa e alterar a prática, ainda, durante
muitos anos ela pode impactar o currículo da RME.
Gráfico 2: tempo de docência na SME, em anos

2% 1% 4%
23%
20%
0,1 a 3
4 a 11
12 a 19
20 a 25
26 ou mais
Não respondeu

50%
Fonte: Elaborado pelo autor com dados dos formulários respondidos pelos docentes.

Ao relacionar os dados das tabelas 1 e 2 obtemos a informação de quantos

docentes iniciaram sua carreira na SME ou, talvez, simultaneamente com outra rede.
Para exemplificarmos, se uma educadora respondeu ter 5 anos de docência e 3
anos de docência na SME concluímos que iniciou sua carreira em outra rede, se
respondeu 3 anos de docência em ambas as questões seu início de carreira se deu
na SME ou foi simultâneo. Não existe a possibilidade de alguém ter 5 anos no
município de São Paulo e apenas 3 anos de docência total, pois o total deveria ser
de 5 anos.
Tabela 3: comparativo entre tempo de docência total e
docência na SME
Tempo de docência Quantidade de educadores
 93

Mais que na SME 258

Tempo igual ao da SME 88
Não respondeu 6
Fonte: elaborado pelo autor com dados dos formulários respondidos
pelos docentes.

Essa comparação nos interessa porque indica referências e possíveis

concepções educacionais que influenciam o início da carreira. Como o curso
Diálogos Interdisciplinares a Caminho da Autoria se propôs a discutir o currículo e as
práticas pedagógicas de professores dos diversos componentes curriculares teve
que interagir com a experiência anterior dos docentes. Dos participantes, 73%
(gráfico 3) iniciaram suas carreiras em outra rede, tendo referências institucionais e
históricas, de progressão funcional, estruturais, administrativas e curriculares
diferentes das adotadas na RME. Isto é, ao iniciarem na educação municipal já
possuíam referências de práticas pedagógicas, de organização do plano de aulas e
sobre a formação coletiva. Enfim, a maioria dos professores que ingressam
possuem referências práticas, que requerem adaptações à nova realidade e devem
ser levadas em consideração na organização da formação permanente.

Gráfico 3: comparativo entre tempo de docência total e tempo na SME

2%
25%

Mais tempo que na

SME
Tempo igual
Não respondeu

73%

Fonte: Elaborado pelo autor com dados dos formulários respondidos pelos docentes.

Na convivência escolar um assunto reiteradas vezes abordado é a extensa

jornada de trabalho, principalmente fruto do acúmulo de cargos. Optamos por
verificar a quantidade de docentes que acumulam cargos, para verificar se essa
impressão tem fundamento e por entendermos que a participação em cursos de
formação é influenciada pela disponibilidade resultante da jornada de trabalho. Na
 94

tabela 4 observamos que dos 352 participantes da pesquisa, 224 professores (64%)
declararam acumular cargos, 124 (35%) não acumulam e apenas 4 (1%) não
responderam. Praticamente dois entre três docentes tem uma jornada que influencia
sua formação fora do horário de trabalho. Esse é um dado que deve ser levado em
consideração quando discutimos a formação permanente em serviço ou cursos
opcionais oferecidos pela RME num horário diverso da jornada de trabalho.

Tabela 04: quantidade de acúmulos de cargo

Resposta Quantidade %
de docentes
Sim 224 64%
Não 124 35%
Não 4 1%
respondeu
Fonte: Elaborado pelo autor com dados dos formulários
respondidos pelos docentes.

Gráfico 4: docentes com acúmulos de cargos

1%

35%

Sim
Não
Não respondeu

64%

Fonte: Elaborado pelo autor com dados dos formulários respondidos pelos docentes.

Dos 224 docentes que declararam acumular 64, (29%) acumulam cargos na
própria RME (tabela 05). A maioria, 153 docentes (68%) acumulam com outras
redes. Do que podemos concluir que, praticamente, 7 em cada 10 docentes dividem
seu cotidiano com práticas pedagógicas em instituições distintas. As especificidades
de cada instituição se manifestam nas orientações curriculares, concepções
 95

teóricas, práticas burocráticas, entre outras.

Tabela 05: quantidade de acúmulos de cargo na

própria SME
Resposta Quantidade %
de docentes
Sim 64 29%
Não 153 68%
Não respondeu 7 3%
Fonte: Elaborado pelo autor com dados dos
formulários respondidos pelos docentes.

Gráfico 5: quantidade de acúmulos de cargo na própria SME

3%
29%

Acúmulo com SME

Acúmulo com outra rede
Não respondeu

68%

Fonte: Elaborado pelo autor com dados dos formulários respondidos pelos docentes.

Se considerarmos um professor que em 2016, ao participar do curso,

acumulava com a Rede Estadual de Educação 40 lembraremos que ao lecionar para
estudantes da rede pública suas referências institucionais seriam distintas, assim
como a formação coletiva. Por exemplo, se lecionasse história no 6º ano do Ensino
Fundamental, suas referências institucionais na RME seriam, entre outras, o
Programa Mais Educação e a coleção Componentes Curriculares, com ênfase nos
direitos de aprendizagem, interdisciplinaridade, qualidade social da educação e
currículo emancipatório. Na Rede Estadual a referência seria o documento Currículo
do Estado de São Paulo: Ciências Humanas e suas tecnologias, que propõe:
[…] estabelecer recortes temático-conceituais que abarquem temas e
questões que caracterizam, com elevado grau de unanimidade, a própria
identidade da disciplina e, portanto, podem ser considerados essenciais. Por

40 No município de São Paulo o Ensino Fundamental é ofertado tanto pela RME como pela Rede
Estadual.
 96

isso, não foram promovidas transformações substanciais nos conteúdos

habituais, pois o que está em causa são as formas de seu tratamento e a
ênfase que se dá a cada um deles, o que se evidencia a partir da
valorização de determinados conceitos (trabalho, vida cotidiana, memória,
cultura material, por exemplo), da integração – cada vez mais buscada –
com outras disciplinas, do uso de fontes diversas, do reordenamento dos
temas em séries ou segmentos específicos etc. (SÃO PAULO (Estado),
2012, p. 31)

Não é objetivo dessa pesquisa comparar as diversas redes de educação, mas

realizamos essas observações com o intuito de lembrar que o docente, ser
indivisível, está em contato com múltiplas concepções educacionais que podem
influenciar seu discurso, prática e reflexões.
Ao longo desta dissertação fizemos diversas referências aos Projetos
Especiais de Ação (PEAs), instituídos em 1994, sem a característica de ser um dos
principais recursos formativos da RME (ver capítulo 1). Ao longo dos anos, o PEA
assume um papel central juntamente com os horários coletivos obrigatórios para
quem opta pela JEIF (Jornada Especial Integral de Formação). Segundo a portaria
vigente em 2016:
Art. 1º – Os Projetos Especiais de Ação – PEAs são instrumentos de
trabalho elaborados pelas Unidades Educacionais, que expressam as
prioridades estabelecidas no 'Programa de Reorganização Curricular e
Administrativa, Ampliação e Fortalecimento da Rede Municipal de Ensino de
São Paulo- Mais Educação São Paulo' e no Projeto Político-Pedagógico,
voltadas essencialmente às necessidades das crianças, jovens e adultos,
definindo as ações a serem desencadeadas, as responsabilidades na sua
execução e avaliação, visando ao aprimoramento das práticas educativas e
consequente melhoria da qualidade social da educação […] (PORTARIA Nº
901, DE 24 DE JANEIRO DE 2014, DOC

Como o PEA é o principal momento de estudo e debate entre os professores

em suas unidades educacionais inserimos uma questão para verificar a participação
no projeto. Dos 352 docentes, 253 (72%) participam do PEA e 95 (27%) não (tabela
06). Para quem acumula cargos no município não é possível participar do PEA nas
duas unidades, por isso o índice por unidade educacional, se porventura o
medíssemos, seria menor.

Tabela 06: indicando a quantidade de participantes no PEA

Resposta Quantidade de %
docentes
Sim 253 72%

Não 95 27%

Não resp. 4 1%
Fonte: Elaborado pelo autor com dados dos formulários respondidos pelos docentes.
 97

Lembramos disso pelas implicações práticas: se o acúmulo for na RME em

um dos cargos, o professor não disporá de um tempo para discussão coletiva em
uma de suas unidades (com exceção de acúmulos na mesma escola). Entretanto, a
quantidade de participantes nos PEAs é expressiva e se os temas da política pública
educacional de um governo estiverem presentes nesses horários ela alcançará a
maioria dos docentes.

Gráfico 6: participação dos docentes no PEA

1%
27%

Sim
Não
Não respondeu

72%

Fonte: Elaborado pelo autor com dados dos formulários respondidos pelos docentes

Entre maio e dezembro de 2015 a DRE São Mateus havia oferecido o curso
Diálogos Interdisciplinares a Caminho da Autoria 41 para todos os docentes dos ciclos
Interdisciplinar e Autoral, com 5 encontros presenciais de 4 horas, totalizando 20
horas de carga horária em horário de trabalho. Com a intenção de provocar
reflexões sobre:
[…] o papel dos docentes como produtores de currículo, o uso consciente
do tempo escolar para implementação do currículo crítico emancipatório; o
educar para intervenção social por meio da interdisciplinaridade e a
assunção do professor quanto a sua intelectualidade e autoria. Pretende-se
ainda uma reflexão qualificada do corpo docente sobre a garantia dos
Direitos de Aprendizagem dos educandos (as) dos Ciclos Interdisciplinar e
Autoral a partir da gestão escolar democrática, bem como da necessidade
de inserir nos conteúdos e práticas de toda a comunidade educativa os
direitos humanos, as diversidades étnico-raciais e de gênero, bem como a
valorização das culturas populares, infantis e escolares. Outro debate
fundamental a ser colocado na formação recai sobre os Ciclos de
Aprendizagem e a Avaliação Escolar com a finalidade de implementar
definitivamente a avaliação para aprendizagem na lógica dos ciclos,
diagnóstica, processual, formativa e não-excludente visando sempre ao
sucesso dos (as) alunos(as) em sua escolarização. (DOC de 15 de
setembro de 2015, p. 34)

Apesar dos cursos (em 2015 e 2016) possuírem o mesmo nome eles

41 DOC de 15 de setembro de 2015, p. 34.

 98

contaram com conteúdos diferentes e podem ser considerados o mesmo curso em

dois módulos. Perguntamos aos professores do Curso Diálogos Interdisciplinares a
Caminho da Autoria 2016 sobre a participação em 2015. Como as discussões e
concepções entre os dois cursos estavam interligadas objetivamos observar a
continuidade da participação numa formação.
Do total de formulários respondidos, 251 professores (71%) indicaram que
participaram do curso em 2015 (tabela 07, gráfico 07). Isso indica que a maioria dos
docentes teve a oportunidade de estudar a proposta pedagógica da SME um ano
antes, além da possibilidade de amadurecer reflexões e alterar a prática. Isso não
significa que os 94 professores (27%) que responderam não ter participado estavam
alheios à proposta, pois discussões foram realizadas nos horários coletivos. A
coordenadora pedagógica Milena Micossi (2016) relata que no PEA do ciclo
Interdisciplinar foram [estudados] os documentos do Diálogos Interdisciplinares e
Currículo Integrador.
Tabela 07: participação no curso Diálogos
Interdisciplinares 2015
Participação no curso em 2015
Sim 251
Não 94
Não respondeu 7
Fonte: Elaborado pelo autor com dados dos
formulários respondidos pelos docentes.

Gráfico 07: participação no curso Diálogos Interdisciplinares 2015

2%
27%

Participou
Não participou
Não respondeu

71%

Fonte: Elaborado pelo autor com dados dos formulários respondidos pelos docentes.

Para finalizar esse bloco e introduzir a temática das respostas abertas

inserimos uma questão sobre a influência dos cursos na prática pedagógica. Ao
 99

responderem se os cursos de formação alteram a prática pedagógica, 323

professores (92%) afirmaram que suas práticas são alteradas (tabela 08, gráfico 08).
Notamos que a ampla maioria possui uma perspectiva educacional não cristalizada,
abertos, ao menos no discurso, para alterações de suas práticas a partir de
formações. Julgamos essa informação importante para a elaboração de políticas
para formação porque se os docentes não estiverem dispostos a mudar suas
práticas o diálogo será prejudicado.
Acreditamos, partindo da perspectiva freireana, que todo ser humano está
inacabado (FREIRE, 2014, p. 33). Mas o que levaria um docente a procurar cursos
de formação se não acredita que esses cursos irão modificar sua prática? Apenas 4
professores (1%) assinalaram a opção que indicava a não alteração da prática pela
formação. Decidimos analisar mais cuidadosamente as respostas dissertativas
desses quatro formulários.
Os quatro formulários (3 de Geografia, também participantes do curso em
2015, e 1 de Língua Portuguesa) fazem referência apenas ao curso Diálogos
Interdisciplinares a Caminho da Autoria, deixando aberta a possibilidade de
alteração da prática com outras formações:
Essa formação e a anterior especificamente não alteraram minha prática
visto que muito do que foi dito eu já faço em sala de aula e muito do que li é
o que já faço.
[…]
Honestamente esta formação não influenciou minha prática pedagógica. Já
o Diálogos Interdisciplinares 2015, abordou temas interessantes como
discriminação e racismo, porém nada de novo. Talvez tenha afinado o olhar
a estes casos que ocorrem em sala de aula.
[...]
Minha prática pedagógica já era alinhada com as pautas da formação.
[…]
Essa formação me convidou ao estudo e pesquisa da Base Nacional
Curricular Comum, que até o momento não tive curiosidade de acessar.
[...]
Sinceramente não acredito que esse documento tenha sido elaborado por
nós. Parece-me um produto já pronto que precisava de um aval dos
professores.
[…]
Não acredito nesse curso, não acredito que foi construído por nós. Acredito
que foi um documento que veio de cima (SME) e faz de conta que fomos
ouvidos, que nossas ideias foram consideradas. (Respostas aos
formulários, sem identificação)

Na questão dissertativa que insiste sobre cursos que influenciaram a prática

três professores indicam cursos (especializações e outros cursos da DRE São
Mateus). Interpretamos a negativa inicial, junto às respostas objetivas, uma crítica ao
curso em si, não a possibilidade de alteração através da formação. A exceção foi um
 100

formulário que em nenhuma das respostas citou a possibilidade de alteração da

prática pedagógica por meio da formação.
Ressaltamos que esse posicionamento é de apenas 1% dos colaboradores da
pesquisa. Entretanto, outro dado despertou nossa atenção: os 7% (25 formulários)
que não responderam a essa questão (tabela 08, gráfico 08). A média nas outras
questões objetivas para sem resposta é de 2%. Decidimos verificar esses
formulários especificamente e constatamos que 23 deles continham elogios ao curso
nas questões abertas aos comentários sobre o curso e indicações da influência em
suas práticas. Do que podemos concluir que 349 educadores (99%) indicam que os
cursos de formação alteram a prática pedagógica (tabela 08, gráfico 08). Para o
elaborador de políticas públicas isso demonstra que os docentes estão abertos ao
diálogo e a transformação de suas práticas ao longo da carreira.
Tabela 08: Cursos de formação alteram a prática
pedagógica?
Respostas Quantidade dos docentes
Sim 323
Não 4
Não respondeu 25
Fonte: Elaborado pelo autor com dados dos
formulários respondidos pelos docentes.

Gráfico 08: cursos de formação alteram a prática pedagógica?

7% 1%

Sim
Não
Não respondeu

92%
Fonte: Elaborado pelo autor com dados dos formulários respondidos pelos docentes.

3.2.2 Análise das respostas abertas

Para avaliarmos a influência dos cursos de formação na prática pedagógica,

também apresentamos perguntas abertas, onde os docentes poderiam argumentar
 101

sobre suas experiências e impressões. Na expectativa de complementar a

formulação de indicadores sociais buscamos experimentar esse formato nas
questões e tabulamos as respostas segundo eixos criados com o conteúdo das
próprias respostas. Não formulamos os eixos antes das leituras para não enviesar o
olhar. Influenciados por Paulo Freire (2014), tentamos conhecer a percepção dos
professores e sua inclinação para mudanças necessárias, ainda que essa percepção
não signifique uma mudança estrutural:
No momento em que indivíduos, atuando e refletindo, são capazes de
perceber o condicionamento de sua percepção pela estrutura em que se
encontram, sua percepção muda, embora isso não signifique, ainda, a
mudança da estrutura. Mas a mudança da percepção da realidade, que
antes era vista como algo imutável, significa para os indivíduos vê-la como
realmente é: uma realidade histórico-cultural, humana, criada pelos homens
e que pode ser transformada por eles. (FREIRE, 2014, p. 66)

Para cada questão, apresentamos as intencionalidades das perguntas, a

tabulação das respostas, os gráficos contendo os dados, um quadro com vinte
respostas emblemáticas transcritas para exemplificarmos a tabulação e reflexões a
partir dos dados colhidos. No processo de tabulação observamos que uma resposta
poderia ser incluída em um ou mais eixos. Por exemplo, a resposta 9 do quadro 09:
Pensar no currículo foi importante para (re)planejar as aulas, visando melhor
entendimento dos alunos quanto as variedades linguísticas e a norma padrão.
Classificamos essa resposta em dois eixos (tabela 9): 1) Maior aproximação/
compreensão com estudantes/comunidade; 2) Reflexões sobre o currículo/propostas
pedagógicas. Isto é, uma mesma resposta foi contabilizada uma vez para cada eixo
classificatório que criamos. Por esse motivo o total de respostas quantificadas e
apresentadas em tabelas ao longo desse item (3.2.2) não corresponde ao total de
352 formulários, a soma supera essa quantidade. Entretanto, uma mesma resposta
não foi classificada duas vezes no mesmo eixo e isso possibilita indicar o total de
professores que concordam com cada citação categorizada.
Quadro 09: transcrições de respostas sobre influência de formações na carreira,
classificação na pesquisa
Nº Transcrição da resposta Classificação na pesquisa
01 Todas as formações influenciaram de forma - Reflexões sobre a
bastante positiva, para aprimorar o meu olhar prática/troca de experiências
sobre minha prática pedagógica, refletindo sobre
diversos pontos na busca do aprimoramento
profissional para que este, cada dia mais possa
contribuir na formação de cidadãos críticos.
02 Influenciou a partir das reflexões que possibilitam - Reflexões sobre a
 102

estabelecer novas metas no fazer pedagógico prática/troca de experiências

junto com professores de outras disciplinas.
03 A formação abre novos horizontes, - Reflexões sobre a
principalmente em se livrar de certos prática/troca de experiências
preconceitos em relação à cultura do aluno. - Mudança/sugestões na
Como funk, por exemplo. prática
Trabalhei com letras de funk no sentido de - Maior aproximação/
provocar uma reflexão sobre questões como compreensão com
violência e o papel da mulher na sociedade. estudantes/ comunidade
04 Esclareceu dúvidas, abriu a mente para novas - Reflexões sobre a
reflexões. Por exemplo, entendi que atividades prática/troca de experiências
extracurriculares como levar os alunos a dar uma - Reflexões sobre o
volta pela escola, conhecer o entorno da currículo/propostas
comunidade é uma atividade curricular sim, faz pedagógicas
parte do trabalho escolar.
05 Meu “olhar” para as necessidades da - Maior aproximação/
comunidade escolar na qual estou inserida compreensão com
mudou. O cuidado é maior, a reflexão é maior. estudantes/ comunidade
06 A formação ampliou o meu conhecimento. - Mudança/sugestões na
Confesso que eu era bem tradicional, trabalhava prática
muito a questão gramatical. Com os cursos de
formação consegui mudar minha didática
trabalhando mais a oralidade.
07 Os cursos me influenciaram a dinamizar as - Mudança/sugestões na
minhas aulas, repensar minhas práticas, inserir a prática
tecnologia e o lúdico nas salas de aula que atuo.
08 Como sou professora da rede privada há muitos - Mudança/sugestões na
anos, essa formação permitiu que eu tivesse uma prática
visão mais “aberta” no ensino de História,
problematizando temáticas (como as minorias),
com diversas possibilidades de trabalhar em sala
de aula. Assim consegui, não só na EMEF que
trabalho, como também na particular, realizar
aulas diferenciadas e problematizadoras.
09 Pensar no currículo foi importante para - Maior aproximação/
(re)planejar as aulas, visando melhor compreensão com
entendimento dos alunos quanto as variedades estudantes/ comunidade
linguísticas e a norma padrão. - Reflexões sobre o
currículo/propostas
pedagógicas
10 A formação traz a reflexão da prática pdagógica. - Reflexões sobre a
Fazer projeto de Competência leitora com os prática/troca de experiências
alunos do 6º ano. Li um conto russo “Baba Yaga - Mudança/sugestões na
e o espelho mágico” com eles de forma prática
compartilhada, inclusive dramatizada.
11 Passei a valorizar mais a cultura local para com o - Reflexões sobre o
 103

currículo. currículo/propostas
pedagógicas
12 Independente da temática toda formação sempre - Reflexões sobre a
favorece a reflexão. Acredito que refletindo, prática/troca de experiências
reavaliamos e aprimoramos nossa prática - Mudança/sugestões na
continuamente. Em diversas propostas prática
precisamos reavaliar e reconsiderar durante o
percurso, muitas vezes, influenciados por
discussões e conclusões realizadas na formação.
13 Pude observar que em sala de aula houve de - Mudança/sugestões na
minha parte a aquisição de uma postura mais prática
reflexiva nas práticas do cotidiano. Ex: zelar para - Maior aproximação/
que o aluno seja realmente o protagonista. compreensão com
estudantes/ comunidade
14 Me possibilitou refletir sobre a minha prática e - Mudança/sugestões na
como consequência melhorar a minha didática e prática
a forma como enxergo os meus alunos. - Maior aproximação/
compreensão com
estudantes/ comunidade
15 A noção de currículo discutida no curso ajudou - Reflexões sobre o
na minha reflexão sobre o currículo na minha currículo/propostas
escola e como negligenciei sua importância como pedagógicas
um todo.
16 A formação sobre o ciclo interdisciplinar foi - Elaboração/ aplicação de
bastante produtiva porque estimulou a pensar em projetos
projetos e ações pedagógicas integradas e em
comum, junto aos professores de outras
disciplinas.
17 Reflexões que vão além dos muros da escola. - Reflexões sobre a
Poder refletir entre os meus pares de disciplina prática/troca de experiências
de outras UEs é muito importante.
18 Por meio das reflexões e trocas de experiências - Reflexões sobre a
os professores puderam repensar suas práticas. prática/troca de experiências
Estou usando e adaptando ideias de atividades - Mudança/sugestões na
dos colegas com minhas turmas. prática
19 Ainda não houve mudanças na minha prática. Não influenciou, pouco
influenciou
20 Tanto no curso, quanto no PEA, nada do que eu Não influenciou, pouco
vi foi novidade. Tudo isso, os direitos e influenciou
concepções já procuro contemplar em minha
prática.
Fonte: Elaborado pelo autor com dados dos formulários respondidos pelos docentes.

A primeira questão aberta, Como a formação influenciou sua prática

pedagógica na carreira? Cite exemplos, buscou identificar como os docentes
 104

avaliam o impacto das formações nas suas próprias práticas. Uma questão de
autoavaliação que fez referência à carreira e não apenas ao curso Diálogos
Interdisciplinares. As respostas indicaram que, segundo os docentes, a maior
influência ocorreu na reflexão sobre sua prática e na reflexão fruto da troca de
experiências (46% das respostas, tabela 09). Se olharmos para o total de
professores identificamos que 207 docentes (59%) consideram a reflexão uma ação
prática ao longo de sua carreira, isto é, não fazem uma separação entre o que seria
puramente reflexão da ação pedagógica. Conforme Freire (1996) isso possibilita a
construção de uma curiosidade crítica e é o momento fundamental da formação:
O de que se precisa é possibilitar, que, voltando-se sobre a prática, a
curiosidade ingênua, percebendo-se como tal, se vá tornando crítica.
Por isso é que, na formação permanente dos professores, o momento
fundamental é o da reflexão crítica sobre a prática. É pensando criticamente
a prática de hoje ou de ontem que se pode melhorar a prática. (FREIRE,
1996, p. 39)

Criamos um eixo específico sobre a “mudança da prática” (tabela 09) por

haver um número significativo de respostas que citavam essa mudança, pois se
referiam a alguma ação realizada sem relacioná-la a reflexão/troca de experiências.
A mudança na prática docente ou sugestões para essa mudança foram as respostas
de 99 professores, 22% do total de respostas para a questão e 29% do grupo
docente (tabela 09). Tomemos a resposta 6 transcrita no quadro 09 como exemplo:
A formação ampliou o meu conhecimento. Confesso que eu era bem tradicional,
trabalhava muito a questão gramatical. Com os cursos de formação consegui mudar
minha didática trabalhando mais a oralidade. Interpretamos essa referência como
uma mudança na didática, na ação cotidiana. A ampliação do conhecimento poderia
ser interpretada como uma reflexão, mas pelo contexto observamos a ênfase na
mudança da prática.
Ao lermos os formulários percebemos que um grupo de respostas poderia ser
classificado ou como mudanças das práticas ou como reflexões sobre a prática, mas
preferimos separar no eixo maior aproximação/compreensão com
estudantes/comunidade por indicar literalmente esse público como alvo das ações
ou da mudança de olhar. A resposta 5 do quadro 09 exemplifica essa escolha: Meu
'olhar' para as necessidades da comunidade escolar na qual estou inserida mudou.
O cuidado é maior, a reflexão é maior. 10% das respostas puderam ser classificadas
nesse eixo, o que corresponde a 45 docentes (13% do total, tabela 09).
Apenas 3% das respostas indicaram que a formação não influenciou/pouco
 105

influenciou e 1% não responderam (tabela 09). Dessas a maioria segue a linha

argumentativa da resposta 20 do quadro 09: Tanto no curso, quanto no PEA, nada
do que eu vi foi novidade. Tudo isso, os direitos e concepções já procuro contemplar
em minha prática. A qual interpretamos como uma crítica ao curso e não à formação
permanente.
Tabela 09: Influência da formação na prática pedagógica, quantidade de citações
Respostas Quantidade %42 %43
Reflexões sobre a prática/troca de experiências 207 46% 59%
Mudança/sugestões na prática 99 22% 28%
Maior aproximação/compreensão estudantes/comunidade 45 10% 13%
Reflexões sobre o currículo/propostas pedagógicas 37 8% 11%
Implementação do PNAIC/Interdisciplinaridade/avaliação 17 4% 5%
Elaboração/ aplicação de projetos 15 3% 4%
Não influenciou, pouco influenciou 15 3% 4%
Discussão no PEA 6 1% 2%
Não respondeu 6 1% 2%
Fonte: Elaborado pelo autor com dados dos formulários respondidos pelos docentes.
Gráfico 09: Como a formação influenciou sua prática?
1% 3% 1%
4%
8%

46% 10%

3%

22%

Reflexões sobre a prática/troca de experiências

Mudança/sugestões na prática
Elaboração/ aplicação de projetos
Maior aproximação/compreensão com
estudantes/comunidade
Reflexões sobre o currículo/propostas pedagógicas
Implementação do PNAIC/interdisciplinaridade/avaliação
Discussão no PEA
Não influenciou, pouco influenciou
Não respondeu
Fonte: Elaborado pelo autor com dados dos formulários respondidos pelos docentes.
42 Porcentagem considerando o total das citações por eixos.
43 Porcentagem considerando o total de professores que responderam o formulário.
 106

Na segunda questão aberta, descreva ações na U. E. influenciadas pela

formação, procuramos trazer à tona a impressão do professor sobre a escola em
que atua. A pergunta remete essencialmente ao trabalho de grupo: como o professor
percebe as influências da formação? Das respostas (tabela 10), 6% foram
categóricas em afirmar que percebem pouca ou nenhuma influência na UE, dobro
dos pontos percentuais da questão aberta anterior que se referia ao impacto
individual (tabela 09): não percebo nenhuma ação na UE em que leciono
influenciada pela formação. Nem na minha JEIF estes assuntos foram discutidos.
Currículo bom, na minha UE, é aquele que não 'desorganiza' a escola; cada um no
seu quadrado (resposta 20, quadro 10). Em oposição à formação, é expressa uma
sensação de imobilidade, um receio de que se a escola for influenciada pela
formação as práticas seriam alteradas e a escola desorganizada.
Do total, 38% das respostas (tabela 10) indicam que a maior influência na
escola, segundo os professores, foram as discussões/diálogos/reflexões em grupo
principalmente nos horários coletivos. Como transcrevemos na resposta 8 do quadro
10: Mais discussão em JEIF e leitura de textos documentais referentes aos
componentes curriculares.
Existe uma similaridade nas respostas a essa pergunta aberta com as da
pergunta o anterior, pois em ambas o que é considerado a maior influência (na
prática pessoal ou nas ações coletivas) é o processo de reflexão estimulado pelas
formações, seja individualmente, seja na troca de experiências entre os docentes.
Insistimos que consideramos o diálogo uma ação, a ação de dialogar, uma ação
argumentativa, interpretativa do outro, muitas vezes tão difícil. Mas ao analisar as
respostas identificamos uma clara diferença da intencionalidade nas frases em que
há citações das palavras “diálogo”, “discussões”, “reflexões” das frases com as
palavras “projetos”, “atividades” ou com exemplos de ações pedagógicas.
Se considerarmos o total de professores (352) observamos que 207 docentes
(59%, tabela 09) citaram reflexões sobre a prática/troca de experiências” na primeira
pergunta aberta enquanto, na que especifica a UE, 170 docentes citaram
discussões/diálogos/reflexões (48 %, tabela 10). Isso indica que, quando se trata do
trabalho coletivo, menos pessoas tendem a identificar como influência da formação
apenas a discussão/trocas entre os pares. Também justifica essa diferença o fato da
discussão ser citada como complemento de outros conceitos, geralmente por temas
abordados no curso do qual estavam participando: projetos, replanejamento,
 107

interdisciplinaridade, currículo, sujeitos e Projeto Político Pedagógico. Isto é, foi

citada a discussão de projetos ou reflexão sobre interdisciplinaridade.
Tabela 10: influência da formação nas unidades educacionais.
Respostas Quantidade %44 %45
Discussões/diálogos/reflexões 170 38% 48%
Elaboração/revisão de projetos 64 14% 18%
Elaboração de aulas/replanejamento 54 12% 15%
Atividades/reflexões Interdisciplinares 36 8% 10%
Interação com estudantes/comunidade escolar 36 8% 10%
Reflexões sobre o currículo 22 5% 6%
União/parceria docente 13 3% 4%
Projeto Político Pedagógico 12 3% 3%
Gestão democrática 3 1% 1%
Não identificou ações/pouca influência 23 6% 7%
Não respondeu 10 2% 3%
Fonte: Elaborado pelo autor com dados dos formulários respondidos pelos docentes.

O eixo elaboração/reformulação de projetos foi citado em 14% das respostas

(tabela 10), num aspecto geral, durante o desenvolvimento de projetos em JEIF e
reuniões, sempre levantávamos coisas discutidas na formação (resposta 4 do
quadro 10) ou de forma específica indicando o projeto, como na resposta 5 do
mesmo quadro: eu, particularmente, como professora da sala de leitura trabalhei
com literatura Indígena. A música e dança apresentada por alunos do projeto
mediador de leitura e literatura africana, lendas, origens, vocabulário. Racismo,
discriminação, entre outros. Fizemos a distinção quando o PPP foi especificamente
citado (3% das respostas): a partir das discussões na formação começamos a
repensar o Projeto Político Pedagógico (resposta 10 do quadro 10).
As respostas agrupadas nos eixos elaboração de aulas/replanejamento,
atividades/reflexões interdisciplinares e interação com estudantes/comunidade
escolar também são significativas para identificarmos a influência na formação.
Respectivamente equivalem a: 12%, 8% e 8% das citações nas respostas e 15%,
10% e 10% do total de professores que responderam ao formulário (tabela 10).
Observando a tabela 10 e excluindo quem indicou que não identificou
mudanças significativas ou não respondeu (33 professores) temos 91% dos

44 Porcentagem considerando o total das citações por eixos.

45 Porcentagem considerando o total de professores que responderam o formulário.
 108

formulários descrevendo ações nas escolas influenciadas pela formação.

Gráfico 10: influência da prática na unidade educacional.

6% 1%
2%
3%
3%
5%
38%

8%

8%

12%
14%

Discussões/diálogos/reflexões
Elaboração/revisão de projetos
Elaboração de aulas/replanejamento
Atividades/reflexões Interdisciplinares
Interação com estudantes/comunidade escolar
Reflexões sobre o currículo
União/parceria docente
Projeto Político Pedagógico
Gestão democrática
Não identificou ações/pouca influência
Não respondeu
Fonte: Elaborado pelo autor com dados dos formulários respondidos pelos docentes.

Quadro 10: transcrições de respostas sobre influência de formações na prática pedagógica,

classificação na pesquisa
Nº Transcrição da resposta Classificação na pesquisa
01 Aulas voltadas para a leitura de textos - Interação com
que busquem a valorização e o estudantes/comunidade escolar
reconhecimento da identidade do aluno. - Elaboração de
aulas/replanejamento
02 Elaboração de atividades diversificadas - Elaboração de aulas /
com software, jogos e site. replanejamento
03 Ajudou na construção do PPP com - Projeto Político Pedagógico
participação da comunidade. Construção - Elaboração/revisão de projetos
de projetos interdisciplinares. Repensar o - Atividades /reflexões
currículo. Interdisciplinares
- Reflexões sobre o currículo
04 Durante o desenvolvimento de projetos - Elaboração/revisão de projetos
 109

em JEIF e reuniões, sempre

levantávamos coisas discutidas na
formação.
05 Eu, particularmente, como professora da - Elaboração/revisão de projetos
sala de leitura trabalhei com literatura - Elaboração de
Indígena. A música e dança apresentada aulas/replanejamento
por alunos do projeto mediador de leitura
e literatura africana, lendas, origens,
vocabulário. Racismo, discriminação,
entre outros.
06 O desenvolvimento das aulas com - Elaboração de
práticas sociais. aulas/replanejamento
07 Atualmente tenho um olhar diferenciado - Interação com
para meus alunos. Sei que aprendo com estudantes/comunidade escolar
eles e eles comigo. Meu relacionamento
com os alunos melhorou bastante depois
dos cursos de formação.
08 Mais discussão em JEIF e leitura de - Discussões/diálogos/reflexões
textos documentais referentes aos
componentes curriculares.
09 A discussão sobre o currículo na JEIF no - Discussões/diálogos/reflexões
ano passado. Realizações de projetos. - Elaboração/revisão de projetos
10 A partir das discussões na formação - Projeto Político Pedagógico
começamos a repensar o Projeto Político - Discussões/diálogos/reflexões
Pedagógico.
11 Aulas e projetos com foco e atuação na - Elaboração/revisão de projetos
comunidade escolar, ou seja, na - Interação com
realidade e especificidade local. estudantes/comunidade escolar
12 Por exemplo, a boneca Abayomi e as - Elaboração de
histórias dos povos aulas/replanejamento
africanos/africanidades me auxiliaram a
montar teatro com as crianças e
confeccionar a boneca que foi bastante
interessante no olhar das crianças.
13 Aumentou a interdisciplinaridade e houve - Atividades /reflexões
mudanças no entendimento e aplicação Interdisciplinares
no trabalho. - Elaboração de
aulas/replanejamento
14 Principalmente nas atividades esportivas - Elaboração de
de competição e treinamento para aulas/replanejamento
resultados.
15 Não houve ações palpáveis. Mas no - Discussões/diálogos/reflexões
aspecto formativo permitiu um novo olhar - Não identificou ações/pouca
para focar novas abordagens didático- influência
pedagógicas, como por exemplo, a
 110

questão e defesa das minorias sociais,

entre outras questões.
16 Discussões em horário coletivo. Revisão - Discussões/diálogos/reflexões
do PPP. Aquisição de materiais - Projeto Político Pedagógico
pedagógicos. Oferecimento de projetos - Elaboração/revisão de projetos
nas necessidades identificadas na - Interação com
escola. estudantes/comunidade escolar
17 A formação influenciou diretamente em - Discussões/diálogos/reflexões
nossas discussões no PEA. A questão da - Elaboração/revisão de projetos
interdisciplinaridade ampliou nossos - Atividades /reflexões
olhares e entramos também na questão Interdisciplinares
dos projetos.
18 Através dos encontros e trocas de - Elaboração de
experiências passei a usar nas aulas de aulas/replanejamento
recuperação paralela jogos matemáticos,
como bingo feito pelos alunos e boliche
de operações matemáticas.
19 Projetos de alfabetização e matemática - Elaboração/revisão de projetos
voltados para a ludicidade e em práticas
diferenciadas.
20 Não percebo nenhuma ação na UE em Não identificou ações/pouca
que leciono influenciada pela formação. influência
Nem na minha JEIF estes assuntos
foram discutidos. Currículo bom, na
minha UE, é aquele que não
“desorganiza” a escola; cada um no seu
quadrado.
Fonte: Elaborado pelo autor com dados dos formulários respondidos pelos docentes.

Insistimos na influência da formação sobre a prática e solicitamos aos

professores que citassem cursos que desempenharam esse papel (pergunta
aberta 3). Na tabela 11 apresentamos a tabulação dos dados, sendo que 85% dos
docentes46 citaram nominalmente cursos e 7% afirmaram existirem cursos que os
influenciaram, mas não citaram especificamente nenhum (tabela 11). Por exemplo:
fiz muitos cursos ao longo de minha carreira que me ajudaram muito e contribuíram
com minha prática pedagógica em todas as habilidades do idioma: a escuta, a fala,
a leitura e a escrita (resposta 20, quadro 11). Apesar da citação enfatizar a
influência e elencar em que aspectos a mudança ocorreu não é especificado um
curso, por isso classificamos a resposta como não respondeu com citação.
Totalizamos 92% dos docentes exemplificando a alteração de sua prática
pedagógica ao longo da carreira com cursos formativos. Deixaram a pergunta sem

46 Valor referente a soma dos 4 primeiros itens da tabela 11.

 111

resposta 29 docentes.
Tabela 11: quantidade de cursos que influenciaram a prática docente
Respostas Quantidade %
1 curso citado 101 29%
2 cursos citados 84 24%
3 cursos citados 58 16%
4 ou mais cursos citados 58 16%
Não respondeu com citação 22 7%
Não respondeu, questão em branco 29 8%
Fonte: Elaborado pelo autor com dados dos formulários respondidos pelos docentes.

Construímos a tabela 12 levando em consideração apenas as respostas que

indicaram explicitamente os cursos. O mais citado foi o próprio curso Diálogos
Interdisciplinares a Caminho da Autoria com 102 referências, o que corresponde a
30% do total de docentes que responderam o questionário. Segundo as respostas
transcritas: O curso Diálogos Interdisciplinares em 2015 foi bem proveitoso, utilizei
algumas experiências compartilhadas pelos professores, tais como apresentação de
teatro e dramatização de músicas (resposta 1, quadro 11) ou Diálogos
Interdisciplinares ampliou meu conhecimento e práticas na sala de aula.
Conhecimentos mais amplos sobre os temas estudados. (resposta 2, quadro 11)
Tabela 12: cursos citados como influenciadores da prática
Curso citados Quantidade %47
Diálogos interdisciplinares a Caminho da Autoria (2015 e/ou 102 30%
2016)
Relacionados com temática étnico-racial 63 18%
Relacionados com temática dos Direitos Humanos 30 9%
Pós-graduações 29 8%
PNAIC 27 8%
Educação especial 20 7%
Cursos oferecidos pelos sindicatos 14 4%
Diversidade e gênero 9 3%
Cadernos de Apoio 5 1%
Fonte: Elaborado pelo autor com dados dos formulários respondidos pelos docentes.

Em segundo lugar, apareceram os cursos relacionados a temática étnico-

racial com 63 citações (18%, tabela 12), o que corrobora a observação de Maria

47 Porcentagem referente ao total de formulários (352)

 112

Efigênia, diretora da Divisão Pedagógica: Por exemplo, a questão étnico-racial,

percebemos que um número grande de escolas tanto da Educação Infantil como do
Ensino Fundamental nos trazem convites de mostras, de atividades, de oficinas e
trabalhos com essa temática (PEREIRA, 2016). Percebemos o impacto dos eixos
temáticos da SME no cotidiano escolar: Direitos Humanos (9%), PNAIC (8%) e
Gênero e Diversidade (3%). Os cursos oferecidos pelos sindicatos e os Cadernos de
Apoio (da gestão Kassab) foram lembrados por 4% e 1%, respectivamente. Uma
ausência significativa nas orientações institucionais da gestão (2013-2016), a
Educação Especial, foi citada por 7% dos docentes.

Gráfico 11: quantidade de cursos citados que influenciaram a formação

8%
7%
29%

1 curso citado
16% 2 cursos citados
3 cursos citados
4 ou mais cursos citados
Não respondeu com
citação
Não respondeu, questão
em branco

24% 16%

Fonte: Elaborado pelo autor com dados dos formulários respondidos pelos docentes.

Quadro 11: transcrições de respostas sobre os cursos que identificaram a prática,

classificação na pesquisa
Nº Transcrição da resposta Classificação na pesquisa
01 O curso Diálogos Interdisciplinares em 2015 foi 1 curso citado
bem proveitoso, utilizei algumas experiências
compartilhadas pelos professores, tais como
apresentação de teatro e dramatização de
músicas.
02 Diálogos interdisciplinares ampliou meu 1 curso citado
conhecimento e práticas na sala de aula.
Conhecimentos mais amplos sobre os temas
estudados.
03 Um curso que muito acrescentou consiste na 1 curso citado
Nutrição. Ano passado, 2015, tive a grande
 113

oportunidade de ter esta formação que

profissionalmente muito acrescentou e auxiliou
em minha prática pedagógica
04 Este está sendo o primeiro. 1 curso citado
05 O curso de especialização em Educação 1 curso citado
Especial realizado pela UNESP me proporcionou
um novo olhar para com alunos que têm
dificuldade de aprendizagem e até mesmo os
indisciplinados. Antes de rotular devemos
pensar/investigar a história deste aluno.
06 SME – Direitos Humanos 1 curso citado
07 PNAIC – várias práticas diversificadas são 1 curso citado
“trocadas” até hoje por meio das redes sociais.
08 Diálogos Interdisciplinares. Curso EAD 2 cursos citados
APROFEM.
09 Cultura indígena – 2015 – 1º semestre. 2 cursos citados
Circuito Cultural – 2015 – 2º semestre.
10 Dos cursos mais atuais que participei que 2 cursos citados
influenciaram minha prática e maneira de pensar
e agir em sociedade foram as formações do
PNAIC e cursos de Direitos Humanos.
11 Os cursos que tenho frequentado na APROFEM 2 cursos citados
têm me ajudado. Recentemente fiz um
relacionado ao trabalho em equipe que foi
sensacional. Outro que fiz foi sobre
psicopedagogia e me acrescentou demais.
12 Pela SME fiz dois cursos de direitos humanos 3 cursos citados
que influenciaram minha prática. Fiz abordagem
em sala. O curso Diálogos Interdisciplinares do
ano passado foi ótimo, também usei e abordei
vários aspectos em sala.
13 Educom; Diálogos Interdisciplinares; Questões 3 cursos citados
étnico-raciais.
14 PNAIC, Mancala, Diálogos Interdisciplinares 3 cursos citados
15 PNAIC, Educação inclusiva, Diálogos 3 cursos citados
Interdisciplinares.
16 A consolidação dos direitos de aprendizagem no 4 ou mais cursos citados
Ciclo de Alfabetização; Diálogos
Interdisciplinares; Arte e inclusão (pós);
Fundamental I (pós).
17 PNAIC 2015; pós-graduação em Artes, em 4 ou mais cursos citados
Psicopedagogia, fundamental I; PROFA;
Consolidação dos Direitos de Aprendizagem;
curso de Direitos Humanos no CEU São Rafael.
 114

18 Formações para POSL, formações étnico-raciais, 4 ou mais cursos citados

formações pelo Educumunicação, formações nos
horários de trabalho. Destaco que todos tive
oportunidade de ter “especialistas de cada área”.
Essa gestão realmente valorizou a formação
continuada do professor.
19 Formações para POSL, formações étnico-raciais, 4 ou mais cursos citados
formações pelo Educomunicação, formações nos
horários de trabalho. Destaco que em todos tive
oportunidade de ter “especialistas de cada área”.
Essa gestão realmente valorizou a formação
continuada do professor.
20 Fiz muitos cursos ao longo de minha carreira que - Não respondeu com
me ajudaram muito e contribuíram com minha citação
prática pedagógica em todas as habilidades do
idioma: a escuta, a fala, a leitura e a escrita.
Fonte: Elaborado pelo autor com dados dos formulários respondidos pelos docentes.

Na questão aberta a comentários sobre o curso 44% das respostas tiveram

avaliações positivas, se nos basearmos no número total de participantes isso
equivale a 66% dos docentes (tabela 13).
Tabela 13: comentários sobre o curso Diálogos Interdisciplinares 2016
Respostas Quantidade %48 %49
Avaliação positiva 232 44% 66%
Avaliação negativa 19 4% 5%
Troca de experiências/discussões 89 17% 25%
Elaboração/construção do documento/currículo 89 17% 25%
Influência/reflexões sobre a prática 37 7% 11%
Interdisciplinaridade 13 2% 4%
Importância de ser no horário de trabalho 6 1% 2%
Pouco tempo de curso 19 4% 5%
Espaço Inadequado 6 1% 2%
Não respondeu 17 3% 5%
Fonte: Elaborado pelo autor com dados dos formulários respondidos pelos docentes.

Nessas avaliações positivas solicitaram a continuidade das discussões, foi

muito importante participar desses diálogos e espero que haja mais discussões nas
decisões educacionais (resposta 1, quadro 12) e expressaram a importância do
momento, fez-se importante e necessário nesse momento de mudanças e de
reformulação, tendo em vista que algumas práticas já não se aplicam mais ao novo
48 Equivale ao total de citações nas respostas. Uma resposta poderia citar mais de um aspecto.
49 Equivale ao total de docentes que responderam os formulários.
 115

modelo de Educação. Fez-nos pensar na importância de promover um Educação

pautada no respeito, na solidariedade, na colaboração e na interatividade (resposta
2, quadro 12).
As respostas agrupadas em trocas de experiências e reflexões sobre a
construção do documento equivalem a 17% das citações cada. Quando
transcrevemos as respostas percebemos o sentimento de pertencimento que muitos
educadores expressaram (como nas tabelas das questões anteriores apenas
reproduzimos algumas): Em relação a este curso me senti inclusa no processo de
formação de currículo. E as orientadoras foram reflexivas com o educador, tornando
o ambiente prazeroso (resposta 15, quadro 12); Foi bom, pois garante ao professor
o direito de fazer parte e opinar sobre a construção de um documento oficial que
fará parte da rede (resposta 16, quadro 12); Muito interessante fazer parte destes
diálogos, dar nossas opiniões, formar um documento com a nossa cara. Esta
oportunidade está sendo inédita para mim, pois considero uma grande oportunidade
(resposta 17, quadro 12).
Gráfico 12: comentários sobre o curso Diálogos Interdisciplinares 2016

4%
3% 1%
1%
2% 7%

44%

17%

4% 17%

Avaliação positiva
Avaliação negativa
Troca de experiências/discussões
Elaboração/construção do documento/currículo
Influência/reflexões sobre a prática
Interdisciplinaridade
Importância de ser no horário de trabalho
Pouco tempo de curso
Espaço inadequado

Fonte: Elaborado pelo autor com dados dos formulários respondidos pelos docentes.
 116

O espaço físico foi considerado inadequado por 6 educadores e 19 fizeram

referência à duração do curso, com considerações sobre sua brevidade. Das
respostas, 4% continham avaliações negativas do curso (tabela 13).

Quadro 12: transcrições de comentários sobre o curso Diálogos Interdisciplinares 2016,

classificação na pesquisa
Nº Transcrição da resposta Classificação na pesquisa
01 Foi muito importante participar desses - Avaliação positiva
diálogos e espero que haja mais
discussões nas decisões educacionais.
02 Positiva, considerando que as reflexões - Avaliação positiva
sejam ampliadas e possam de fato
contribuir nas escolas da prefeitura com
os valores que tanto almejamos.
03 O curso teve grupos com maior número - Avaliação negativa
de professores em relação ao ano - Espaço inadequado
passado, a organização do espaço
também não foi legal, como já disse
anteriormente o curso do ano passado foi
muito melhor.
04 Momento importante na reflexão de - Influência/reflexões sobre a prática
nossas práticas e principalmente nossos - Avaliação positiva
direitos e dos alunos.
05 Muito proveitoso. Gostei bastante do que - Avaliação positiva
foi abordado no último dia do encontro. - Elaboração/construção do
Me senti valorizada por participar da documento/ currículo
discussão, da elaboração de um
documento tão importante,
06 Acho que foi valioso. Tivemos a - Avaliação positiva
oportunidade de socializar nossas ideias - Troca de experiências/discussões
e opiniões.
07 As discussões foram muito ricas e me - Avaliação positiva
senti ouvida. - Troca de experiências/discussões
08 Fez-se importante e necessário nesse - Avaliação positiva
momento de mudanças e de
reformulação, tendo em vista que
algumas práticas já não se aplicam mais
ao novo modelo de Educação. Fez-nos
pensar na importância de promover um
Educação pautada no respeito, na
solidariedade, na colaboração e na
interatividade.
09 Gostei muito dessa formação porque me - Avaliação positiva
estimulou a gestar minha prática de - Interdisciplinaridade
modo interdisciplinar.
 117

10 Foi um movimento importante para a - Avaliação positiva

construção de um documento que - Elaboração/construção do
revelasse a concepção da rede pelos documento/ currículo
olhos dos docentes a respeito de cada
disciplina.
11 Possibilitou uma reflexão sobre a - Avaliação positiva
interdisciplinaridade. Ótimo curso. - Interdisciplinaridade
12 Curso de um conteúdo riquíssimo, - Avaliação positiva
formadores maravilhosos e encontros - Influência/reflexões sobre a prática
que enriquecem nossa prática docente.
13 O curso proporcionou trocas de - Troca de experiências/discussões
experiências e vivências entre os pares e - Elaboração/construção do
a percepção de que deve haver um olhar documento/ currículo
para a construção coletiva do currículo e
conteúdos.
14 Apesar de ter sido um curso curto - Pouco tempo de curso
(rápido) foi importante para nossa - Avaliação positiva
formação e participação na elaboração - Elaboração/construção do
do documento que está sendo documento/ currículo
preparado.
15 Em relação a este curso me senti inclusa - Avaliação positiva
no processo de formação de currículo. E - Elaboração/construção do
as orientadoras foram reflexivas com o documento/ currículo
educador, tornando o ambiente
prazeroso.
16 Foi bom, pois garante ao professor o - Avaliação positiva
direito de fazer parte e opinar sobre a - Elaboração/construção do
construção de um documento oficial que documento/ currículo
fará parte da rede.
17 Muito interessante fazer parte destes - Avaliação positiva
diálogos, dar nossas opiniões, formar um - Elaboração/construção do
documento com a nossa cara. Esta documento/ currículo
oportunidade está sendo inédita para
mim, pois considero uma grande
oportunidade.
18 Achei um pouco cansativo (muita leitura), - Avaliação negativa
deveria ter mais diálogo. A questão do
documento foi cansativa e ao meu ver
desnecessária porque as mudanças
foram pouco relevantes.
19 Discussões foram muito ricas e - Avaliação positiva
permitiram trocas de experiências. - Troca de experiências/discussões
20 Discussões esclarecedoras. Conteúdo - Avaliação positiva
extenso para ser tratado em tão pouco - Pouco tempo de curso
tempo.
Fonte: Elaborado pelo autor com dados dos formulários respondidos pelos docentes.
 118

Na última questão aberta do formulário de pesquisa perguntamos aos

docentes quais eram os obstáculos e/ou desafios para uma educação com
qualidade social. Identificamos que diversas respostas apresentam causas
externas aos docentes para efetivação de uma educação pública de qualidade. Em
primeiro lugar foram citadas questões referentes a infraestrutura, verbas e materiais
pedagógicos (21% dos docentes, tabela 14) principalmente com o adjetivo falta (de
um prédio adequado, de informática, de investimentos, de recursos audiovisuais,
etc). Relacionado a essa questão temos o excesso de alunos por sala, indicado por
40 professores, e a questão da motivação, valorização e baixos salários resposta de
32 docentes (tabela 14). Entendemos que para essas respostas um caminho é
aumentar ou priorizar os recursos públicos para investimentos estruturais.
A ausência ou dificuldades das famílias é um obstáculo para 52 professores.
Nas respostas identificamos a persistência do discurso sobre que culpabiliza as
famílias “desestruturadas”: Creio que são famílias disfuncionais [...](Resposta 10 do
quadro 13). O maior obstáculo a meu ver é a 'falta de limites' que o educando já traz
do convívio familiar, onde não tem o mínimo de educação e respeito em relação ao
próximo (resposta 11 do quadro 13).
Citações sobre a interferência política e de governos é uma preocupação de
39 professores. Tivemos respostas que afirmam que o problema é o envolvimento
partidário direcionando a educação, como em atrelar a educação à política partidária
(resposta 8, quadro 13) e outras que explicitaram a preocupação da continuidade
das políticas públicas educacionais com as trocas de governos: [obstáculos a]
continuidade nas ações, enquanto a Educação estiver atrelada a partidos políticos
veremos esses problemas crônicos que interferem sobremaneira na qualidade da
educação (respostas 2, quadro 13). Interpretamos essas respostas como uma forma
de expressar a necessidade de uma política educacional de Estado, duradoura, que
não fique sendo reestruturada a cada eleição. Entretanto, nos questionamos se é
isso que os educadores quiseram dizer ou se estão expressando um repúdio à
política partidária. Se estão será que possuem uma concepção de suposta
neutralidade política?
Essa não é a opinião de 33 educadores que claramente citaram problemas
sociais, políticos e culturais como obstáculos ou desafios sem se referir a política
partidária ou de 55 educadores que dissertaram sobre a necessidade de adequação
do currículo e atividades que mantenham o estudante interessado na aula (tabela
 119

14).
Tabela 14: desafios para a qualidade social da educação
Respostas Quantidade %50 %51
Infraestrutura, verbas e materiais pedagógicos 75 15% 21%
Currículo/aulas atrativas 55 11% 16%
Ausência e/ou dificuldades da família 52 11% 15%
Formação dos docentes 52 11% 15%
Excesso de estudantes por sala 40 8% 11%
Política/governos 39 8% 11%
Problemas sociais, econômicos ou culturais 33 7% 9%
Motivação, valorização e salários 32 7% 9%
Interação com a comunidade 26 5% 7%
Resistência da equipe escolar ou burocracia 22 4% 6%
Ausência de união entre a equipe 21 4% 6%
Trabalho intersecretarial ou parcerias 13 3% 4%
Agressividade/indisciplina 9 2% 3%
Não respondeu 22 4% 6%
Fonte: Elaborado pelo autor com dados dos formulários respondidos pelos docentes.

Quadro 13: transcrições de respostas sobre os desafios e/ou obstáculos para a qualidade
social da educação
Nº Transcrição da resposta Classificação na pesquisa
01 Investimentos. Respeito e valorização - Infraestrutura, verbas e materiais
de órgãos públicos pela profissão dos pedagógicos
educadores. Apoio, parceria e interesse - Motivação, valorização e salários
das família nas escolas no processo de - Ausência e/ou dificuldades da
ensino aprendizagem de seus filhos. família
Cursos de aperfeiçoamento e formação - Formação dos docentes
contínua para docentes.
02 Continuidade nas ações, enquanto a - Política/governos
Educação estiver atrelada a partidos
políticos veremos esses problemas
crônicos que interferem sobremaneira
na qualidade da educação.
03 A escola precisa ter apoio e integração - Trabalho intersecretarial ou
com outros setores como a Secretaria parcerias
de Saúde.
04 Não existe qualidade sem formação do - Formação dos docentes
professor. A SME precisa proporcionar a
todos os educadores a formação nas
50 Porcentagem referente ao total de citações nos formulários.
51 Porcentagem referente ao total de 352 educadores que responderam o formulário.
 120

escolas (PEA), não somente aos que

fazem JEIF, pois é nos momentos
coletivos que podemos discutir
propostas.
05 A parceria da família na aprendizagem - Motivação, valorização e salários
das crianças. Valorização da escola
como um todo. Resgate do professor
como profissional respeitado por todos.
06 Realmente a política educacional não - Política/governos
está agregada a interesses político
partidários.
07 Falta de valorização dos educadores. - Motivação, valorização e salários
Manter as formações para os - Formação dos docentes
profissionais da educação e tentar
ampliá-las.
08 Atrelar a educação à política partidária. - Política/governos
09 Inúmeros. Falta estrutura, melhores - Infraestrutura, verbas e materiais
condições de trabalho, precisamos ter pedagógicos
menos alunos por sala, mais formação e - Motivação, valorização e salários
apoio de outras instituições para casos - Formação dos docentes
de inclusão. - Educação inclusiva
- Excesso de estudantes por sala
- Educação inclusiva
10 Creio que são famílias disfuncionais, - Ausência e/ou dificuldades da
escola que não seja atrativa e mais família
condições de formação docente. - Formação dos docentes
- Currículo/aulas atrativas
11 O maior obstáculo a meu ver é a “falta - Currículo/aulas atrativas
de limites” que o educando já traz do
convívio familiar, onde não tem o
mínimo de educação e respeito em
relação ao próximo.
12 Falta de estrutura adequada das UEs, - Trabalho intersecretarial ou
falta de laboratórios para parcerias
desenvolvimento de aulas mais
elaboradas.
13 Uma maior participação dos pais na - Ausência e/ou dificuldades da
vida escolar dos filhos. A rede de família
proteção deveria funcionar - Trabalho intersecretarial ou
efetivamente. parcerias
14 Falta de recurso para colocar em prática - Trabalho intersecretarial ou
algumas atividades, principalmente parcerias
internet e computadores com acesso
para os alunos, projetores e recursos
audiovisuais.
 121

15 As famílias de modo geral são muito - Ausência e/ou dificuldades da

desestruturadas, o que atrapalha o família
desenvolvimento dos alunos, o
professor sozinho não consegue sanar
essa carência.
16 Falta de apoio das famílias dos - Ausência e/ou dificuldades da
educandos, Falta de apoio da gestão da família
escola. Número excessivo de alunos. - Educação inclusiva
Despreparo para trabalhar com alunos - Excesso de estudantes por sala
de inclusão. - Resistência da equipe escolar ou
burocracia
17 Incluir efetivamente todos os alunos. - Educação inclusiva
18 A vulnerabilidade das famílias por conta - Ausência e/ou dificuldades da
de questões sociais. A falta de família
investimento na Educação. Os baixos - Infraestrutura, verbas e materiais
salários dos profissionais. A formação pedagógicos
na graduação dos profissionais. - Ausência e/ou dificuldades da
família
- Formação dos docentes
19 Falta de parceria entre os próprios - Formação dos docentes
professores. JEIF tem que ser melhor - Ausência de união entre a equipe
aproveitada.
20 Acredito que os maiores obstáculos são - Ausência e/ou dificuldades da
de origem social, econômica. O que família
acaba dificultando o trabalho escolar. O -Problemas sociais, econômicos ou
tempo que o aluno passa na escola não culturais
é suficiente para suprir as faltas
familiares e sociais.
Fonte: Elaborado pelo autor com dados dos formulários respondidos pelos docentes.
 122

4 – CONSIDERAÇÕES FINAIS

Esta pesquisa procurou investigar as políticas públicas educacionais para

formação de professores no município de São Paulo entre 2013 e 2016, durante a
gestão do prefeito Fernando Haddad. Não buscamos identificar a quantidade total de
cursos oferecidos durante o período, apenas apresentamos uma amostra com a
relação dos cursos oferecidos pela DRE São Mateus. Priorizamos as publicações
institucionais, seu discurso e suas intencionalidades, reveladoras da concepção
política presente durante o período de governo.
Uma vez que esses documentos se efetivam nas reflexões e ações dos
elaboradores e implementadores de políticas públicas buscamos estratégias para
registrar suas percepções sobre questões que despertaram nossa curiosidade. Tais
como: impressões sobre os governos, o papel da formação permanente na prática
pedagógica, impactos das políticas, relevância das publicações, desafios para
implementação de políticas públicas para a formação e como os docentes percebem
a influência da formação em sua prática.
A leitura dos documentos relacionada com entrevistas e respostas de um
número significativo de professores ao questionário apresentado, permite-nos
elaborar algumas considerações, nunca definitivas, sobre a política pública
educacional de formação durante o período analisado.
Os diversos documentos de orientação institucional foram apresentados como
material formativo, elaborado por meio do diálogo com os servidores públicos, para
reorientar o currículo da Rede Municipal de Ensino após oito anos do último governo
do PT no município. Essa reorientação se fez necessária após a ruptura das
políticas públicas com o currículo elaborado entre 2001 e 2004. Currículo, por sua
vez, influenciado pela gestão de 1989 a 1992. A qualidade social da educação, por
exemplo, está presente nos documentos analisados e no discurso das entrevistadas.
Conceito definido numa publicação da SME em 2003:
Qualidade Social da Educação significa, para nós, garantir a todo cidadão o
acesso ao conhecimento socialmente produzido e sistematizado, como
instrumento de compreensão do mundo, das relações com a natureza, com
a cultura e com a sociedade e de emancipação individual e coletiva, na
perspectiva de construir uma sociedade justa e igualitária. Não se trata de
melhorar estatísticas do atendimento ou de garantir a melhor relação custo
e benefício, seguindo a lógica do mercado, mas, sim, caminhar na lógica
que considera o sujeito como sujeito de direitos e a Educação como direito
social.
A qualidade social da escola pública é um anseio permanente da população
 123

da Cidade, nas mais diferentes comunidades. Como prática da construção

coletiva, objetivamos a continuidade do diálogo, por intermédio de um amplo
debate com a comunidade de educadores, universidades e entidades da
sociedade civil para discutir a Educação que queremos. (Revista EducAção,
nº 4, 2003, p.18)

Observamos uma disputa pelo currículo em São Paulo ao longo dos últimos
20 anos tendo como eixo central o conceito de qualidade social da educação, seus
desdobramentos na prática e as administrações petistas. A centralidade do Partido
dos Trabalhadores (PT) é expressa nas sucessivas tentativas de reorientação
curricular ao retornar ao governo municipal.
Apesar de identificarmos essa tentativa quando realizamos uma análise
posterior, a organização institucional no governo Haddad demorou a apresentar sua
intencionalidade e viabilizar sua implementação, o que podemos chamar de “tempo
de governo”. Verificamos que a SME levou cerca de um ano para estruturar os eixos
da política pública educacional e começar a apresentar os documentos. Explicações
possíveis, fruto da pesquisa e de nossas vivências, são: o tempo necessário para
compor as equipes nos diversos órgãos da SME e das DREs, o período de diálogo
com a rede e as expectativas do Secretário de Educação, César Callegari em 2013.
A maioria dos cargos é destinada aos servidores públicos concursados
efetivos da rede. Isso proporciona a possibilidade da maioria dos
implementadores/formuladores de políticas públicas educacionais terem
experiências em outros cargos da própria rede e, como observamos nas três
entrevistadas (Secretária Adjunta, Diretora Regional e Diretora da DIPED), já terem
atuado em governos anteriores elaborando/implementando as políticas públicas.
Essa experiência prévia influenciou nos discursos e expectativas das equipes para
um novo governo do PT. Vivência não compartilhada pelo Secretário de Educação
César Callegari que ainda não tinha atuado nos governos anteriores do município e
estava vindo de uma participação no Ministério da Educação como Secretário de
Educação Básica. Entretanto, estava envolvido com a implementação PNAIC no
país, o que é um indício do porquê o Pacto foi, em nossa análise, a prioridade
formativa em 2013.
O método de elaboração dos documentos, construídos a muitas mãos,
também pode explicar o espaço de tempo entre o início do governo e as
publicações. Não julgamos negativamente esse período, apenas constatamos que
entre o início do governo e a apresentação consistente das intencionalidades da
 124

política educacional de reorientação curricular existiu um tempo que influenciou o

recebimento dessas propostas pelos educadores.
No caso dos Ciclos Interdisciplinar e Autoral foram necessários 4 anos para
apresentar aos docentes a Coleção Componentes Curriculares em Diálogos
Interdisciplinares a Caminho da Autoria impressa e enviá-la para as escolas
(dezembro de 2016). Situação semelhante aos volumes 2, 3 e 4 do Caderno de
Debates do NAAPA. O diálogo e a construção coletiva dos documentos contribuem
para que os docentes se apropriem do material como constatamos em diversas
respostas apresentadas no capítulo 3; se isso for aliado ao tempo de governo de 4
anos é possível fortalecer a discussão com a rede e criar condições para que os
materiais sejam incorporados. A intenção era de continuidade do processo, mas com
a derrota nas eleições de 2016, novamente esse processo foi interrompido e o
município de São Paulo passou por outra revisão curricular. Materiais que não foram
discutidos correm o risco de não serem utilizados.
Se fizemos a ressalva de duas situações em que os materiais impressos
demoraram a chegar nas unidades educacionais, não podemos deixar de apontar
que muitos outros materiais chegaram até o fim de 2015. Nem de observarmos que
foram ministrados cursos, seminários, feitas discussões sobre eles e, segundo
nossa pesquisa (entrevistas e formulários), impactaram a prática docente. Todas as
gestoras entrevistadas relataram que os materiais impactaram na prática
pedagógica e 92% dos docentes (capítulo 3.1) concordaram categoricamente com
essa afirmação.
Essa influência se deu através das reflexões, das trocas de experiências,
mudanças na prática pedagógica, aproximação/compreensão dos estudantes e
comunidade, implementação de temáticas discutidas durante a formação (PNAIC,
interdisciplinaridade, avaliação, projetos, Projeto Político Pedagógico, Currículo
Integrador, étnico-racial e diversidade). Apenas 4% dos docentes afirmaram que a
formação não influenciou ou pouco influenciou sua prática (tabela 09). Com o que
respondemos afirmativamente a nossa dúvida sobre o papel da formação: sim, ela
altera a prática e é influenciada pelos documentos norteadores produzidos pela
SME. Não está apenas expressa nos discursos dos formuladores de políticas
públicas educacionais, mas é relatada como eficaz pelos docentes. Necessitando,
no entanto, de coordenadores pedagógicos engajados e/ou cursos ministrados
diretamente aos professores. A formação permanente é essencial para alterações de
 125

práticas docentes e como tal deve ser objeto de atenção dos governos.
Observamos que houve uma preocupação em reafirmar nos diversos
documentos o caráter dialógico e o processo de construção coletiva dos mesmos,
sem a pretensão de impor metodologias ou uma didática, como traço revelador do
discurso adotado e da prática que a gestão buscou consolidar como processo
formativo da RME. Consideramos esse caráter dialógico fundamental para construir
uma educação emancipatória com qualidade social. O respeito ao conhecimento
acumulado pelos educadores em sua prática profissional é expresso nessa não
imposição, não prescrição de metodologias que obrigatoriamente deveriam ser
adotadas.
Outro aspecto que ficou evidente foi a necessidade de indicadores para
avaliar a política pública de formação dos professores. Uma experiência exitosa a
ser saudada são Os Indicadores de Qualidade da Educação Infantil Paulistana. Com
uma metodologia simples, documentos explicativos e seminários regionais
movimentou a rede. Pudemos verificar nos relatos das gestoras educacionais que a
construção desses indicadores, com a participação da comunidade escolar, foi
incorporado pelas unidades educacionais. Entretanto, não encontramos a
sistematização dos resultados disponíveis ao público e desconhecemos um estudo
realizado com os dados obtidos. Essa experiência com os indicadores na Educação
Infantil pode balizar a construção de outros indicadores necessários a RME para
alicerçar o planejamento de políticas públicas.
Retornando aos objetivos apresentados na introdução deste trabalho
esperamos ter contribuído com a análise do impacto da formação permanente no
discurso sobre a prática do professor e da intencionalidade dos gestores de políticas
públicas educacionais. Intencionalidades identificadas nas entrevistas: ênfase na
formação permanente (por meio de cursos optativos ou no horário de trabalho) dos
docentes e gestores das unidades educacionais, construção coletiva dos
documentos, formações baseadas nas orientações institucionais, escuta da RME
(consultas públicas, seminários ou diálogo) e eixos temáticos que contribuam para a
construção de uma educação pública com qualidade social.
Se não atingimos nossos objetivos esperamos ao menos ter contribuído com
a memória da Rede Municipal de Ensino ao disponibilizar os dados coletados, sua
sistematização e as entrevistas para que, porventura, possam ser usados como um
registro desse período histórico.
 126

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 127

estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo

oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temática "História e Cultura Afro-
Brasileira", e dá outras providências.

______. Lei Federal n.º 11.645, de 10/03/2008 – Altera a Lei n.º 9.394/96,
modificada pela Lei n.º 10.639/03, que estabelece as Diretrizes e Bases da
Educação Nacional, para incluir no currículo oficial da rede de ensino a
obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena”.

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Diálogos Interdisciplinares a Caminho da Autoria. São Paulo: SME/COPED, 2016.

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______. Secretaria Municipal de Educação. Portaria n.º 5.930/13 – Regulamenta o

Decreto n.º 54.452, que institui o Programa de Reorganização Curricular e
Administrativa, Ampliação e Fortalecimento da Rede Municipal de Ensino de São
Paulo –“Mais Educação São Paulo”.

______. Secretaria Municipal de Educação. Programa Ler e escrever – prioridade

na Escola Municipal. Portaria no 6.328, de 26 de setembro de 2005. Diário Oficial
da Cidade de São Paulo, São Paulo, 27 set. 2005, p. 20.

______. Secretaria Municipal de Educação. Revista EducAção – Retomando a

Conversa: construção da política educacional da Secretaria Municipal de Educação,
n. 1. São Paulo: SME, 2001.

______. Secretaria Municipal de Educação. Revista EducAção, n. 4. São Paulo:

SME, 2003.
______. Secretaria Municipal de Educação. Diretoria de Orientação Técnica.
Revista Magistério 1 – Aonde anda a aula? São Paulo: SME/DOT, 2014.

______. Secretaria Municipal de Educação. Diretoria de Orientação Técnica.

Revista Magistério 2 – A aula expandida. n. 2. São Paulo: SME/DOT, 2014.

______. Secretaria Municipal de Educação. Diretoria de Orientação Técnica.

Revista Magistério 3 – O Aluno. n. 3. São Paulo: SME/DOT, 2014.

______. Secretaria Municipal de Educação. Diretoria de Orientação Técnica.

Revista Magistério 4 – Avaliação um direito do aluno. n. 4. São Paulo: SME/DOT,
2015.
 133

______. Secretaria Municipal de Educação. Diretoria de Orientação Técnica.

Revista Magistério Especial PNAIC. São Paulo: SME/DOT, 2014.

______. Secretaria Municipal de Educação. Diretoria de Orientação Técnica.

Revista Magistério Especial 80 anos de Educação Infantil. São Paulo: SME/DOT,
2015.

______. Secretaria Municipal de Educação. Diretoria de Orientação Técnica.

Programa Mais Educação São Paulo: Subsídios para a implantação. São Paulo:
SME/DOT, 2014.

______. Secretaria Municipal de Educação. Diretoria de Orientação Técnica.

Programa Mais Educação São Paulo: Subsídios para a implantação: Sistema de
Gestão Pedagógica – SGP e a Avaliação para a aprendizagem. São Paulo:
SME/DOT, 2014.

______. Secretaria Municipal de Educação. Diretoria de Orientação Técnica.

Programa Mais Educação São Paulo: Subsídios para a implantação - CEU-FOR:
Sistema de Formação dos educadores da Rede Municipal de Ensino de São
Paulo. São Paulo: SME/DOT, 2014.

______. Secretaria Municipal de Educação. Diretoria de Orientação Técnica.

Programa Mais Educação São Paulo: Subsídios para a implantação - Avaliação
para aprendizagem: externa e em larga escala. São Paulo: SME/DOT, 2015.

______. Secretaria Municipal de Educação. Diretoria de Orientação Técnica.

Programa Mais Educação São Paulo: Subsídios para a implantação - A
Supervisão Escolar na Rede Municipal de Ensino de São Paulo: A gestão
educacional em uma perspectiva sistêmica. São Paulo: SME/DOT, 2015.

VARELLA, Tiago. Professor pode saber conteúdo, mas não aprende a ensinar, diz
educadora. UOL Educação. Campinas, 19 de maio de 2016. Disponível em:
https://educacao.uol.com.br/noticias/2016/05/19/professor-pode-saber-conteudo-ma
 134

s-nao-aprende-a-ensinar-diz-educadora.htm?cmpid=copiaecola Acesso em
17/01/2018.

YOKOTA, Paulo. Os problemas da educação no Brasil. Revista Carta Capital. São

Paulo, 14 de abril de 2014. Disponível em https://www.cartacapital.com.br/educacao/os-
problemas-da-educacao-no-brasil-657.html. Acesso em 17/01/2018.
 135

ANEXO I – TRANSCRIÇÕES DAS ENTREVISTAS COM GESTORAS

Nome: Fátima Aparecida Antonio

Data: 01/12/2016
Qual sua formação?
Sou professora de história, pedagoga, trabalho com jornalismo e tenho
especialização em gestão escolar.

Quando você entrou na RME? Quais cargos exerceu?

Entrei em 1987 na RME, embora na rede pública desde 1981 no Estado. Em
87 me exonero do estado e me efetivo na RME, em 1995 ingresso como CP e em
2001 fui convidada a trabalhar no governo na DRE Pirituba. Comecei como
assessora do DRE e em 2003 assumi como Coordenadora Regional na DRE
Pirituba na época em que foram formadas 31 subprefeituras e que tivemos 31
Coordenadorias de Educação. Em 2004 prestei o concurso para Direção e
Supervisão. Em 2005 assumo como diretora e sou diretora RMESP até hoje.
Em fevereiro de 2013 venho para a SME para compor a equipe desse novo
governo, do governo Haddad.. Comecei coordenando o PNAIC. A primeira ação foi
organizar o PNAIC na cidade de São Paulo. Em maio de 2013 assumi a diretoria do
Ensino Fundamental na SME. No final de 2015 assumo a antiga DOT e em 2016 fui
convidada pela Nadia Campeão para ser Secretária Adjunta e compor o gabinete da
SME.

Qual o papel da formação permanente dos professores para prática

pedagógica?
Tem algumas questões em nossa profissão que são fundamentais. Uma delas
é o investimento na formação. Não há possibilidade alguma de não ter formação
para o professor. Diretamente para o professor. Temos conversado muito da rede
com a rede e na SME. O investimento na formação o professor é estratégico na
possibilidade de seu trabalho pedagógico. Na formação contínua.
Sempre costumo dizer que a formação inicial é fundamental. É claro que nos
últimos 20 anos temos observado problemas nessa formação inicial. Há profissionais
que estão chegando na rede com pouco conhecimento da prática pedagógica,
daquilo que é a essência da prática pedagógica, pouco conhecimento de sua própria
 136

área de ensino. Mas a prática pedagógica e as metodologias de ensino ficaram

diminuídas nos últimos anos.
A formação continuada é essencial e estratégica. Esse profissional precisa
compreender o que é a rede pública, o que é estar numa rede pública de ensino.
Depois porque tem que acompanhar todas as tendências, estudar constantemente e
acompanhar as mudanças que estão ocorrendo na área. É estratégico.

Quais são as políticas de formação da prefeitura de SP?

Historicamente temos alguns momentos que podemos retratar. Grande
política de formação com o secretário Paulo Freire, quando o PT foi governo de 1989
a 1992. A grande questão que se colocava na formação era a formação para todos.
Não só para os gestores ou um segmento. Todos os professores tiveram
oportunidade de participar da formação, assim como todos os gestores, técnicos e
inclusive para os conselheiros escolares. Vivemos um momento muito rico de
formação, além disso era uma formação acompanhada da construção coletiva de
documentos que foram estruturantes para o currículo naquele momento. Para o
currículo que defendíamos e defendemos até hoje. O currículo crítico, emancipatório
e que dá voz a todos.
Esse foi o grande momento de minha formação enquanto profissional. Muito
do que sou hoje devo a esse momento e as oportunidades de formação que tive
naquele momento. A formação era construída pelos profissionais da rede que
estavam no governo em conjunto com a Universidade. Foi uma parceria bacana,
unia a experiência da rede com o que estava sendo produzido nas pesquisas.
Depois entramos num momento obscuro nos governos Maluf e Pitta o
investimento foi quase nenhum em formação. Vivemos um momento de grupos que
se organizaram de forma independente para construir grupos de formação. Não
havia uma política. Fora do horário de trabalho. Lembro muito bem em 1995 dos
CPs se reunirem uma vez a cada 15 dias. Discutíamos temáticas importantes das
escolas e a partir disso escolhíamos uma bibliografia que pudesse nos ajudar a
tomar caminhos. O grande investimento na gestão Maluf/Pitta foi nos diretores de
escola. Fizeram uma parceria com a FIA da USP para uma formação de gestores, do
ponto de vista técnico. Nós professores e CPs fomos relegados,
Na outra gestão petista de 2001 a 2004 a gente retoma a possibilidade de que todos
tenham de fato uma formação contínua para todos os segmentos. Em muitas
 137

regiões da cidade isso foi feito com divisões em micro-regiões para que fossem
realizados encontros com a participação do professor, CP, diretor e do supervisor. É
dessa época o grupo de acompanhamento pedagógico. As regiões montaram
grupos. A equipe pedagógica junto com a supervisão assumiam uma micro-região e
acompanhavam a formação. Tínhamos o acompanhamento da Universidade nos 2
primeiros anos. Isso era uma maneira de chegar na ponta, tinha as diretrizes da
SME e o acompanhamento. Era uma estratégia e foi a grande marca.
Já no período de 2005 a 2012 o que fica bastante evidente foi a formação do
CP. A ideia era que ele fosse o grande articulador lá na escola das ações formativas
na JEIF buscando resultados. De 2005 a 2012 foi vivemos um momento muito
preocupado com resultados. Se combina isso com as avaliações nacionais, com a
Prova São Paulo e a Prova da Cidade. Ficou muito focado no resultado, no
acompanhamento do desempenho das crianças. No frigir dos ovos era melhorar o
resultado com foco no IDEB.
Toda a formação de 2005 a 2012 tinha esse foco e nós na escola cansamos
de preencher planilhas sobre o aprendizado dos alunos, hipóteses alfabéticas e
hipóteses de escrita. Sempre fui contrária a isso porque no nosso trabalho
acreditamos que o aprendizado se dê de uma forma diferente e num
acompanhamento também diferente e não simplesmente medir o conhecimento.
A ênfase foi nos coordenadores pedagógicos e o fundamental II foi esquecido.
Pode ser que alguma região tenha feito alguma coisa, mas o foco foi muito nos
professores do primeiro ano, segundo e quarto ano do Ensino Fundamental. Esses
professores tiveram um acompanhamento maior. Toda formação para esse pessoal
era baseada no material produzido naquela gestão, as Orientações Curriculares,
expectativas de aprendizagens e Cadernos de Apoio aos Alunos.
Agora chegando na SME constituímos uma Reorganização Curricular
especialmente no Ensino fundamental. Essa Reorientação foi discutida com grande
parte da rede, com Universidades e Instituições. A partir de 2014 a gente constrói
uma política de formação focada na implantação desse programa, que seriam os 3
ciclos no Ensino Fundamental, uma formação focada na integração
entre Educação Infantil e ensino Fundamental com base num currículo crítico
emancipatório e que depois avançou para um currículo descolonizado. A gente foi
avançando nisso. Tivemos um grande avanço de 2013 a 2016 porque focamos
novamente, inspirados na experiência de 89 a 92, retomamos o princípio de que a
 138

formação tem que ser para todos. Então a gente priorizou a formação para os
professores do fundamental I e II, tinha o PNAIC mais a formação que colocamos a
partir do 4º ano devido a implantação dos 3 ciclos, por conta da discussão do
currículo como um todo, educadores da EJA e Ensino Médio. Todos tiveram. Quando
a gente faz essa escolha política pedagógica ouvimos a supervisão, os diretores e
CPs se queixar um pouco disso, dizendo que não estavam sendo chamados. Foi
uma escolha intencional guiada pelo fato de que acreditamos que os professores
devem ser os primeiros a ter essa continuidade de formação. Nossa escolha foi
essa.
Tivemos cursos optativos, mas o que é grande diferencial nesse momento é
ter conseguido cursos no horário de trabalho, formação em serviço. Grande parcela
da rede pode participar dessa formação discutindo temas fundamentais para a
implantação dos ciclos. A questão do currículo foi o carro chefe. De que currículo
estamos falando? De que currículo estamos falando quando pensamos integrar o
Ensino Fundamental a educação Infantil?
Grande parte pode fazer cursos no horário de trabalho e isso é um legado
importante que a gente deixa nesse momento. Professores que podem ter um
horário de formação no horário de trabalho, seja organizado pelas DREs ou pela
SME. Lembrando que todas as ações de formação foram pensadas, organizadas e
colocadas em conjunto pelas DREs e pela SME. Houve pelas DREs um alargamento
das temáticas que foram importantes nesse momento.

Gostaria de fazer um comentário sobre o PNAIC?

O PNAIC tem uma discussão anterior a 2013 e tivemos uma perda porque
nos anos de 2010, 2011 e 2012 não acompanhamos esse movimento nacional.
Quero lembrar que de 2001 até 2012 um público que se beneficiou bastante das
formações foram os professores alfabetizadores. Desde 2001 com o PROFA e
depois com o Programa Ler e Escrever tinham o foco nos anos iniciais do Ensino
Fundamental. Quando a gente começa essa gestão tentamos reverter isso. Hoje os
professores do Ensino Fundamental II, onde temos maiores dificuldades, estão há
muito tempo sem formação mais organizada e politicamente pensada. Esses
professores não foram chamados para formação, os resultados do Fundamental II
preocupando no país todo e em São Paulo não foi diferente.
Retomando, de 2001 a 2004 com o PROFA e depois na gestão Serra/Kassab
 139

com o Programa Ler e Escrever. Enquanto o Ler e Escrever acontece em São Paulo
no em alguns estados tivemos uma experiência muito exitosa com alfabetização e
os anos iniciais com o Pró-Letramento. Inspirados nas experiências do Ceará,
Pernambuco e Minas Gerais se constitui um projeto para o país e por isso um pacto.
Não só a formação, mas uma corresponsabilização dos entes federados,
estados e municípios. Entra a questão da formação, que mesmo sendo optativa,
oferecia uma bolsa e o acompanhamento nas DREs. Outro dado fundamental foi a
possibilidade de colocar coordenadores, supervisores, diretores e professores da
própria rede como Orientadores de Estudo. A pessoa que está lá na escola, que tem
uma contribuição importante no chão da escola ser o formador dos professores.
Outro aspecto importante era ser baseado na prática, no cotidiano da sala de
aula e nas dificuldades que aconteciam para serem discutidas na formação. A
grande questão do PNAIC para São Paulo, que viveu 8 anos do Programa Ler e
Escrever e com expectativas de aprendizagens, era a questão dos direitos de
aprendizagem. Tivemos um debate grande sobre o que representa ter uma
expectativa de aprendizagem e o que representa um direito de aprendizagem. Outro
debate grande para São Paulo, que não participou desse debate nacional... No final
de 2012 o apelo nacional foi tão grande que não teve como São Paulo não aderir.
Quando chegamos em 2013 tivemos que colocar esse avião para funcionar
em todas as regiões. O material do PNAIC do ponto de vista da concepção de
alfabetização foi um pouco difícil de trabalhar em são Paulo que vinha com a
concepção do Ler e Escrever. Houve momentos muitos tensos, como a consciência
fonológica e como se trabalharia com os alunos criou muitos debates na cidade. Mas
isso depois foi superado.

Qual a importância dos horários coletivos para a formação dos professores?

Não é de hoje que existem tentativas implícitas de questionar esse horário de
formação na JEIF e o PEA. É muito importante. É uma conquista, da forma que está
constituída, que só essa rede tem no país. A quantidade de horas não é pouca coisa,
são 8 horas semanais de trabalho coletivo. Apesar de ter diminuído um pouco ainda
é muito significativo o número de professores que consegue compor essa jornada
integral de formação. E ainda dentro dessas 8 horas poder compor um Projeto
Especial de Ação (PEA). A UE pode escolher temáticas que são importantes para o
desenvolvimento do trabalho naquele território. O PEA é um momento que
 140

aprofunda as diretrizes da RME.

Qual a relevância das publicações da SME para a formação dos professores?

Altíssima relevância. São publicações que vão fomentar a formação, são
elementos que precisam estar dentro dos horários coletivos para serem apropriadas.
Mais de 90% dessas publicações contaram com a participação da rede em sua
elaboração e isso é outro elemento fundamental e é uma marca que a gente deixa.
Nossos documentos foram construídos a muitas mãos. Partindo não só de uma
necessidade de dizer que nossa reorientação curricular pressupõe um currículo.
Muito do que tem em nossas publicações é fruto de uma escuta sensível que
fizemos nos momentos de formação com professores e gestores.
É um casamento fundamental ter essas publicações com dilemas do
cotidiano, possibilidades e a prática sendo colocada ali e ao mesmo tempo algumas
teorias poderem embasar aquela prática. Não existe prática que não tenha um
embasamento teórico.

Qual o impacto dessas políticas de formação?

Infelizmente não tivemos tempo de construir indicadores. É muito recente
para avaliar. Um próximo passo fundamental é construir indicadores para avaliar o
impacto dessa formação na prática pedagógica. Uma rede com a nossa precisa
disso.
Nesses quatro anos nossa grande tarefa foi colocar a discussão de um
currículo que se contrapôs ao currículo que a rede vinha trabalhando. Abrimos um
horizonte numa perspectiva mais progressista. Pautados nas nossas experiências
curriculares de 1989 a 1992, quando a gente traz a discussão da
interdisciplinaridade, da autoria. Nos ocupamos bastante em fazer que essa
discussão, a partir da formação promovida, chegasse na, ponta, na escola, nos
horários coletivos e nos momentos que os professores em seu horário de serviço
puderam se deslocar até a DRE ou espaços da SME para participar da formação.
Agora, tem uma outra avaliação. É a que a gente vai sentindo de retorno. Não
é científico, mas é o que sentimos nesses quatro anos. A grande adesão a discussão
curricular que foi crescendo, que foi se avolumando e foi ficando significativa para a
rede conforme fomos investindo nessa formação. Temos os relatos das regiões,
professores e gestores do quanto isso foi importante. O embate que vivemos em
 141

2013 e 2014 praticamente não existe mais porque houve um investimento forte nas
rodas de conversa.
Entendo que seria importante e necessário esse acompanhamento, até
porque somos uma instituição pública e temos que dar respostas para a sociedade,
mas não queria descartar esses registros e impressões. Porque são importantes no
retorno que temos tido da rede: adesão a formação, adesão a escrita dos
documentos e a preocupação com a continuidade. Por que dizemos que pode
continuar esse debate em torno de um currículo crítico-emancipatório? Porque
fizemos o debate com a rede. Isso não foi determinado por nós, obviamente
tínhamos uma diretriz, mas que foi alargada com as contribuições que vieram da
rede?
Em 2013 quem falava em currículo descolonizado? Qual dos nossos
documentos falava sobre isso? Isso surge de pessoas da rede que estavam nesse
debate nas Universidades ou nos coletivos nas regiões. O grande destaque dessa
gestão também se dá no investimento profundo na formação de nossos educadores
na questão étnico-racial. Falar em descolonização do currículo se deve em grande
parte a discussão sobre as questões étnico-raciais que aconteceu na rede.

Quais os principais desafios para implementação de políticas públicas para a

formação?
Fazer a avaliação dessa formação. Qual foi o impacto dessa formação na
prática. Porque não queria me restringir apenas ao IDEB. Com base no IDEB
publicado em 2016 poderia dizer que estamos no caminho certo porque melhoramos
um pouco. Quero olhar para o chão da escola, dialogar com os professores e
entender como eles tem superado as dificuldades, como tem se apropriado de
nossos documentos e buscado recursos para o apoio da prática. Precisamos avaliar
e construir um acompanhamento.
Outra coisa que tenho falado bastante é que é preciso descentralizar. As
DREs precisam ter mais pessoas para a formação e acompanhamento. A política
pedagógica tem que chegar dentro da escola. Uma das maneiras de fazer isso é
constituir grupos nas DREs que façam esse acompanhamento pedagógico nas Ues.
Você se aproxima da unidade e consegue trazer isso para uma instância que pensa
a cidade.
 142

Como os desafios foram enfrentados?

Um dos desafios foi a constituição das equipes nas DREs. Ter uma
quantidade capaz de desenvolver toda a política de formação que pensamos na
SME.
utro grande desafio foi a questão da avaliação. Tivemos um embate muito
grande em torno da avaliação, de não negar a avaliação, mas de buscar um novo
significado. De fazer com que essa avaliação esteja mais próxima do currículo que a
gente defende. Não é um desafio só nosso, mas do país. Foi um desafio discutir
avaliação no contexto curricular que trabalhamos e discutir avaliação para além dos
resultados. Francamente falando, patinamos um pouco nisso. Dizia, não é porque
estou construindo um currículo que paro de avaliar.
Outro desafio foi implementar uma política curricular numa cidade tão grande
e diversa. O desafio dos professores estarem em horário de trabalho estar na
formação. Tivemos resistência dos gestores escolares, as DREs tiveram um trabalho
enorme de dialogar com esses gestores, pois sempre vinha a queixa de que a
escola ficaria descoberta.
Instituir uma política pública numa cidade tão diversa, complexa e grande
como essa não tem como descentralizar. Penso que a equipe na SME poderia ser
mais enxuta e darmos mais potência para as DREs. É necessário descentralizar.
Outro desafio foi recompor a essência dos CEUs e sua concepção. Nos 8 anos
Serra/Kassab a essência foi distorcida e desfocada. Nos dois últimos anos demos
uma importância grande porque os CEUs são grandes espaços de formação para
todo o território do entorno.
Outro investimento que fizemos foi a Educação Integral e as escolas
aderiram. É um investimento para os próximos anos, desde que não se cometa o
equívoco de dizer que num período o aluno tem um currículo “tradicional” e no outro
possa fazer escolhas. A Educação Integral que pensamos não tem essa cisão. O
debate sobre a formação necessária para os educadores na Educação Integral é
importante.

Que parcerias poderia citar para a formação?

Todos os nossos documentos curriculares tiveram a consultoria de figuras
importantes das Universidades. Não focamos em uma Universidade, tivemos
parcerias com USP, PUC, Mackenzie, UNESP, Fundação Getúlio Vargas, Escola do
 143

Parlamento, entre outras.

Não abrimos mão das parcerias, pois trazem elementos teóricos e
metodológicos que estão na academia e problematizam.

Quais as diferenças entre a gestão Haddad e as outras gestões do PT?

A maior diferença foi a formação em serviço que traz um ganho excepcional
para os educadores. O governo Haddad atendeu o ensino fundamental como um
todo, não apenas na alfabetização. Foi preciso quando organiza o Ensino
Fundamental em 3 ciclos. Claro que temos muito chão a percorrer nos trabalhos
com ciclos.
A grande inspiração de formação é de 1989 a 1992. Tivemos muitas
oportunidades com formações de qualidade.
O destaque da formação foi ela ocorrer no horário de trabalho. Não é simples
tirar um professor da sala de aula e nós enfrentamos isso com apoio do prefeito
Haddad. Sem contar que por ter sido Ministro da educação ele foi um de nossos
grandes formadores. Todas as vezes que ele esteve em atos para falar com
educadores foram verdadeiras aulas magnas. Fez uma grande diferença termos um
prefeito que é educador.

Considerações finais?
É importante quando as pessoas se dispõem a estudar sobre a formação.
Temos um longo caminho a ser trilhado.
A formação precisa fazer sentido com o que se vivencia no cotidiano. Para isso é
importante estar perto do professor para captar o que de fato esse professor precisa.
Temos autocrítica aqui. Uma das coisas é que fizemos um programa de reorientação
curricular, nós definimos. No início precisaria ter sido feita uma escuta sobre a
demanda real de formação. Depois nós fizemos. Precisamos fazer essa escuta.
Precisamos escutar mais. Se continuássemos, não sei se seria acatada minha
sugestão, no governo diríamos: Fizemos tudo isso, currículo e discutimos todas
essas temáticas que consideramos tão importantes para a política curricular e
conseguimos fazer formação em serviço. Agora vamos ouvir sobre o que está
fazendo sentido. Estamos caminhando para A e o professor está precisando de B.
Como junto A com B?
Apoio profundamente no acompanhamento pedagógico e as pessoas da SME
 144

deveriam ir mais para as DREs dar apoio. E por fim digo que erramos quando não
investimos nos supervisores escolares como articuladores da formação apesar de
grande parte dos supervisores não se verem nesse papel.

Entrevista: Claudete Vieira da Silva

Data: 22 de novembro de 2016
Qual sua formação?
Formação em Pedagogia e especialização Ciência, Cultura e Sociedade.

Quando você entrou na RME e quais cargos exerceu?

Entrei em 1986. Fui Professora Eventual, Efetiva, Auxiliar de Direção,
Coordenadora Pedagógica, Diretora Designada, Supervisora Designada,
Coordenadora do Núcleo Educacional do CEU, Diretora da DOT-P (Divisão de
Orientação Técnico-Pedagógica) e Diretora Regional de Educação de São Mateus.

Qual o papel da formação permanente dos professores para prática

pedagógica?
O papel é fundamental. Sempre lembro muito de minha formação. Comecei a
dar aula com 20 anos, não tinha terminado a graduação e possuía apenas o
magistério. Minha formação era bastante rudimentar e em 1989 veio a Gestão da
Erundina e a JTI, hoje JEIF, e com isso se revolucionou a escola. Porque
começamos a conversar na escola sobre a prática, eu tinha uma coordenadora
muito boa na EMEF Plínio de Queiroz, a Nancy. Olho pra trás e vejo a grande
mudança em minha formação. Práticas que, hoje sei, são equivocadas e não como
saber tudo isso se não fosse a formação em serviço e a formação continuada. Claro
que a gente pesquisa fora e lê, mas a formação que ocorria na escola e na JEIF, na
época tinha outro nome, foram fundamentais para mudança de procedimentos. Não
só dentro da sala de aula e na didática. Por exemplo, aprendi na minha formação
que era normal a criança escrever 10 vezes cada palavra e fazer mil vezes a
tabuada.
Influenciou a questão didática e de metodologia na sala de aula e questão
social e política. Teve um tempo na escola que achava normal na festa junina e, por
exemplo, fazíamos o campeonato da sala que trazia mais prendas para ganhar uma
excursão. Achava natural porque sempre tinha sido assim. Com discussões, estudos
 145

e formação que vim a entender que tudo aquilo era criminoso. Primeiro a gente
pedia um monte de coisas para as crianças para vender para eles mesmos. Era uma
festa onde trouxeram tudo aquilo. Segundo, pedíamos as prendas relâmpagos como
leite condensado para crianças que não tinham condições de comprar. Muitos nem
conheciam algumas coisas daquelas e a gente pedia para trazerem. Depois íamos
premiar e muitos nem poderiam ir naqueles passeios. Era uma sequência de
equívocos que cometi. Claro que não era por maldade, mas era por
desconhecimento. No dia a dia nessas discussões que amadurecemos, lemos e
refletimos. Praticamente 70% de minha formação política ocorreu na escola, nas
discussões.
Sempre tive muita sorte de ter grupos ricos na formação. Quando comecei
como CP no grupo havia um ex-padre, mestres, que me “devoravam” teoricamente e
foram muito generosos comigo. Tinha dois caminhos na minha vida. Dava aula num
colégio particular caríssimo no Belém com muito desperdício e à tarde e noite ia
para a EMEF Plínio viver uma exclusão total. Falei sobre mim para explicar a
importância da formação. Minha vida inteira foi com a formação.
Em grande medida a formação muda a prática, um exemplo é a alfabetização.
Quando comecei era cartilha e “Caminho Suave”. Hoje quase não vemos mais a
alfabetização naquele formato e isso é devido a formação. Não sabíamos o que era
pré-silábico, o aluno escrever sem saber escrever ou ler sem saber ler. Não existia
isso naquele tempo. É penoso trabalhar com professoras que vem com aquela
formação concreta do ba-be-bi-bo-bu e mostrar que é por outra via, elas resistem.
No ciclo de alfabetização, ciclo I, a formação em serviço foi muito mais eficaz que no
ciclo II. Nesse ciclo os professores, no meu olhar de CP, houve mudança, mas não
foi num grau como no ciclo I. O que me faz pensar assim? Durante trinta anos
falamos sobre avaliação do aluno. Uma vez no CEU durante um ano lemos Jussara
Hoffman e vários autores, achei que estava saturado o tema, mas não mudou nada
na prática da maioria dos professores do Ciclo II que faziam PEA. Diferente do Ciclo
I, sei que estou “puxando sardinha”, mas acho que o próprio formato da
escolarização, sem aulas de só 45 minutos, favorecem o Ciclo I. É por isso que a
EJA Modular e o CIEJA dão muito mais certo. Não tenho dúvida que o formato
hora/aula poderia ser modificado.

Quais as políticas de formação na PMSP?

 146

Inicialmente tentamos sair do eixo dos 8 anos de gestão Serra/Kassab que foi
o Programa Ler e Escrever. Era só isso em todas as áreas. Essa gestão (2013-2016)
veio para mostrar que o motivo da escola é trabalhar com a função social da leitura e
da escrita, não apenas ler e escrever, mas trabalhar com a questão emancipatória
da educação. Abordamos alguns eixos como a questão de gênero, a questão étnico-
racial, o currículo da Educação Infantil e a integração com o Ensino Fundamental, o
currículo integrador vem nessa perspectiva, o resgate da educação EJA encarando o
os adultos e jovens como sujeitos da aprendizagem, não encaramos a EJA como
uma educação condensada e em menos tempo. O diferencial do que se propôs
nesses 4 anos foi entender o sujeito da aprendizagem como um sujeito social e a
educação enquanto instrumento de emancipação. A formação para professores e
gestores vieram nesse e não mais se prendendo apenas ao ler e escrever.
Em todas as áreas houve uma preocupação no sentido de apontar para uma
cidade que inclui, entende a diversidade e pluralidade. O próprio MOVA foi
reconsiderado e as visitas qualificadas. Sem visitas para apenas contar as
“cabeças”, pois o Pedro com toda sua qualificação e olhar humanizado fez um
trabalho conhecendo cado aluno e pensando na ampliação.
Em todas as áreas, seja Educação Infantil, Educação Fundamental ou EJA,
para gestores, professores ou território, que foi uma formação importante, houve a
preocupação de redimensionar e requalificar a discussão olhando para o social e
para a cidadania. Formação valorizando as pessoas.
Um passo importante do Mais Educação foram os 3 ciclos. O antigo ciclo II que
agora está entre o Ciclo Inter e Ciclo Autoral teve o TCA (Trabalho Colaborativo de
Autoria) e a questão da autoria. Foi uma política de formação muito importante que
trouxemos. Lembro da primeira formação para coordenadores sobre o TCA quando
a Maria Bento levou para casa um monte de livros e fez uma baita apresentação no
Power Point. Quem sabia o que era TCA? Ninguém sabia o que era TCA. É uma
inovação na rede de São Paulo e nessa semana temos a terceira Mostra de TCAs
onde estão dando show. No começo cada escola fez de um jeito. Tinha escola que
tinha TCC e achou que era TCA. Então teve todo um trabalho de formação.

Qual o impacto dessas políticas de formação?

O impacto muito positivo. Por exemplo, a saída dos professores em horário de
serviço. Há muito tempo desejavam essa saída, mas alguns diretores reclamaram
 147

porque não tinham tantos professores para estar substituindo. E passado esse
alvoroço do começo olhamos para as escolas, como a EMEF Vladmir de Toledo Piza
que está com diversos projetos de Educação Integral toda pautada na formação. Os
TCAs que estão em todas as EMEFs e temos ações na educação infantil.
eve impacto e mudanças, os estudantes são provam disso. Os Grêmios estão
de volta em muitas escolas. Os CRECEs são outro exemplo grande do impacto da
formação nas Unidades, nessa semana mesmo estamos tendo o encerramento e
estão discutindo coisas do cotidiano da escola. Pais e estudantes estão discutindo
coisas que nem chegavam para eles, isso pode ser natural para uma escola, mas
não para outra.
O impacto dessa formação entre os alunos são os projetos do Mais
Educação. As escolas de Educação Integral, os projetos de Educação Integral, a
atuação do CEFAI e a devolutiva das escolas na questão da educação inclusiva. A
diferença de concepção. Entendiam que o CEFAI deveria prestar um atendimento
como uma ambulância, socorre e volta. Hoje essa concepção mudou totalmente, o
próprio NAAPA vem nesse sentido, são setores de formação que chegam no
educador trabalhar com os estudantes. Desde 2004 demorou 12 anos para as
pessoas entenderem, mas parece que agora compreenderam esse trabalho de
formação.

Quais os principais desafios da Diretora Regional de Educação na

elaboração/implementação de PP para formação?
Um dos problemas é a falta de tempo com uma DRE dessa dimensão.
Poderia acompanhar melhor só o território de São Mateus e a DRE de Sapopemba
fosse uma realidade. A quem diga que meu tempo rende pouco porque escuto muito
as pessoas, mas não sei fazer diferente. Gosto de conversar e ouvir tem que ser
uma das características da gestão. Queria ter ido mais as escolas, mas com um
território desse tamanho nesses 2 anos não teria ido em todas.
Também sofremos com a demora no “tom” que veio da própria SME nos dois
primeiros anos. Quando a gente mesmo estava na formação na DOT não se definia
muito qual seria a linha. Começamos nosso trabalho e todas as DREs fizeram isso.
Aí depois quando definimos um trabalho mudou o Secretário de Educação e todos
tentamos realinhar. A falta de definição pegando a linha do Programa de Governo e
todo mundo tentando discutir e colocar em prática tudo que deveria foi uma
 148

dificuldade e um desafio.
A própria criação das vagas nas Creches, tônica da gestão a partir de 2015, já
deveria ter sido uma prioridade desde 2013. Vemos a diferença de criação de vagas
depois de 2015, foi uma diferença de prioridades entre os Secretário Callegari e
Chalita. O primeiro Secretário trouxe o Mais Educação São Paulo, essa foi a linha
dele, mas mesmo assim demorou um pouco.
A DIPED da DRE São Mateus sabe o desafio que é trabalhar a formação num
território tão amplo como esse, por isso foi um golaço a formação por território.
Apenas no último ano, mas uma política muito bem recebida também pelas CPs,
todas elogiaram. A formação se deu por territórios onde se encontravam as CPs de
CEI, EMEI e EMEF.

Como esses desafios foram enfrentados?

O que deve permear todo movimento é a escuta e foi assim que fizemos.
Chegamos aqui, paramos e escutamos para entender o movimento e o que está
acontecendo. Deu certo na maior parte das vezes.
Tendo em mente o que quer fazer, dispostos a começar, temos que escutar as
pessoas. Foi assim que chegamos na formação por território. As CPs relatavam que
não conseguiam conversar e muitas vezes nem sabiam qual o rosto da pessoa que
telefonavam em outra unidade do território. Havia essa fala e a necessidade de
discutir currículo integrador, a ida da criança da EMEI para a EMEF respeitando as
especificidades da infância. Então resolveram dividar a DRE em 4 territórios e
montaram um curso com pontuação para garantir uma adesão maior. Foi um
movimento muito interessante. Por exemplo, as colegas perceberem que em certos
CEIs as crianças tomam café numa xícara com pires e em algumas EMEFs comem
em pratos de vidro. Diferente do que imaginam não ficam jogando os pratos no
chão, nem furando amigos com os garfos, de que não há necessidade da criança de
10, 7 ou 6 anos, ficar comendo com colher. Por que vão comer arroz e feijão com
colher ou prato de plástico? Nem na casa dele ele faz isso. As conversas por
território possibilitaram coisas simples como essas e pedidos para as diretoras
comprarem materiais. Não tem porque as crianças comerem de garfo e faca num
prato de vidro na EMEI e chegar na EMEF e comer com colher num prato de
plástico.
Outra coisa é discutir a rede no território, as UBS locais, o atendimento do
 149

NAAPA em alguns casos. As pautas também foram densas. Acompanhei algumas

que traziam a questão da História da Educação. Para chegar na Educação Integral
as formadoras levaram textos que mostravam que antigamente a educação era
privilégio para poucos numa carga horária reduzida.

Relevância das publicações da SME (2013-2016) para a formação dos

professores?
Elas têm relevância desde que a escola as entenda como relevantes. Todos
esses anos que passei na escola me mostraram que as publicações são importantes
desde que quem está na gestão entenda isso. Por que às vezes recebemos material
que fica encostado nos armários. E se chega e você não viabiliza momentos de
reflexão fica guardado nos armários deles também. Por exemplo, o NAAPA é
também um conceito que precisa ser estudado e discutido na escola. Da mesma
forma que o material do Ciclo Inter e Autoral que foi elaborado pelos professores
num movimento da rede e todos os outros publicados por SME. Se não houver um
movimento da escola incorporar e promover as discussões e os estudos o material
não é usado. Mesmo estudando, te dei o exemplo da Jussara Hoffman, que não
mudou a prática.
O material do Currículo Integrador e os Indicadores de Qualidade na
Educação Infantil foram bastante estudados e incorporados na formação. Na
construção do Indique o material foi muito usado.

Que parcerias poderia citar para a formação?

Tivemos uma marca que foi a formação pelos Professores Parceiros.
Mostramos que todos podemos formar, tanto quem está aqui ou na escola tem muito
a contribuir. Tivemos as contribuições das entidades, dos professores e os
assessores de SME.

Levando em consideração sua história na RME quais as principais

diferenças/semelhanças entre o governo Haddad e as gestões anteriores do
PT na formação de professores?
Tem a semelhança na formação em serviço de todos os professores, dos
cursos em horário de trabalho e do grande volume de cursos optativos. Formação de
CPs, de diretores e professores com qualidade e em quantidade é o ponto comum
 150

as três gestões.
Na gestão Maluf/Pitta não havia formação. O tema era Qualidade Total e não
havia formação. Serra/Kassab teve pouca formação, principalmente para gestor,
principalmente para CP e na área do ler e escrever.
As três gestões petistas tem a abordagem em gênero e sexualidade, na
questão étnico-racial.
Como diferença a gestão da Marta teve muito dinheiro, podíamos contratar
mais. O CRECE, por exemplo, passava 1 dia no SESC fazendo formação e uma
empresa oferecia um almoço para os pais. Fizeram os CEUs, vieram os uniformes.
Essa gestão comparada com a da Marta foi muito precária nos recursos.
Na época da Erundina me lembro da formação e dos materiais. Vinham no formato
do Diário Oficial, muito material ficou no final da gestão Erundina, ficaram anos e
anos guardados e depois foram jogados fora. Os professores não incorporaram esse
material e era coisa muito rica. As pessoas tinham tudo para incorporar esses
materiais, tivemos muitos ganhos nessa gestão, veio o nosso Estatuto, os
Regimentos, Jornadas de Trabalho, ampliou o salário. Puxa, tivemos Paulo Freire e
Cortella como Secretários de Educação.
Quero acrescentar que a Secretária Cida Perez ouvia muito a gente e vinha
muito nos lugares. O Chalita também era assim. Agora, a Cida Perez era do PT e
isso fez diferença.

Considerações finais?
Acredito na formação em serviço. Alguns gestores vão mudar a prática, mas
alguns não. Algumas coisas são princípios e temos que fazer o contraponto na
discussão. Se existe um diretor complicado temos que estar junto com os
professores nessa disputa na escola.
É importante viver outras experiências e a rede possibilita isso.
Mais do que nunca temos disputas a fazer no campo ideológico. Fico
assustada com algumas coisas e se não estivermos na escola discutindo algumas
coisas, cada vez mais vão achar que tem que matar os meninos. As próprias mães!
Algumas me diziam: professora prefiro que se pegar mate meu filho mesmo, assim
acaba esse sofrimento. São muitas disputas no campo ideológico.

Entrevista: Maria Efigênia Ribeiro Pereira

 151

Data: 01 de dezembro de 2016

Qual sua formação?
Professora de história, mestrado em Ciências Sociais na Educação UNICAMP
com uma dissertação sobre o movimento de mulheres por educação na região de
São Mateus. Foi sobre a EMEF Coelho Neto, uma de nossas escolas, onde havia
um prédio antigo e as mães se organizaram para conseguir um prédio novo. Através
desse movimento específico busquei a história de participação política de todas
essas mulheres e como elas se inseriram na política e nos movimentos sociais.

Quando você entrou na RME e quais cargos exerceu?

Entrei em 1994 como professora adjunta de história, em 1996 fiz o concurso
para ser professora tirular e desde 2015 na função de Diretora da DIPED da DRE
SM.

Qual o papel da formação permanente dos professores para prática

pedagógica?
É fundamental. Irei falar de minha trajetória como professora. Entrei na gestão
do Paulo Maluf, não tinha formação permanente, havia a JEIF que era herança da
Luiza Erundina. De 1995 a 2000 não havia formação, os professores e a escola
eram muito isolados. Tinham que buscar sua formação e fazer cursos fora. Não tinha
essa intencionalidade de uma formação permanente, de colocar o professor para
refletir sobre sua prática e trocar com outros. Era muito prescritivo.
Saímos da Universidade fazendo um bom discurso, mas isso não basta. A
vivência na sala de aula nos faz buscar o como fazer com os colegas, com o CP.
A essência dos governos petistas é a formação dos professores. Vivi isso no
governo da Marta Suplicy porque fui trabalhar nas Oficinas Pedagógicas, como
chamava na época, e fui acompanhar ações de formação. Havia formação para sala
de leitura, formação ambiental, formação para os professores de Fundamental II,
diversas formações. Não como é hoje. A gestão Haddad avançou ao garantir todos
os professores do Ensino Fundamental em formação no horário de trabalho. Na
gestão de 2001 a 2004 tivemos muita formação, principalmente temáticas ligadas a
questão étnico-racial. Por exemplo, na minha formação de história não tive História
da África. Lembro que enquanto equipe pedagógica começamos a levar as questões
étnico-raciais e de gênero para as escolas era muito difícil, as pessoas tinham uma
 152

resistência muito grande. Não é o que sinto hoje. Atualmente em todas as UEs tem
um grupo de professores que faz essa discussão e faz trabalhos. Houve uma
apropriação.
Me legitimo nesse espaço que estou porque sou professora. O que defendo
como professora defendo nesse espaço que estou. É importante o investimento em
formação, mas não é só isso que garante qualidade. A gestão desse recurso e como
é organizado na escola.
Oferecemos muita formação, mas a formação não é um negócio que a
pessoa faz um curso e na semana que vem ela fala: “Opa! Mudei, já estou
repensando”. Isso é um processo de convencimento pedagógico que envolve
valores e concepções de mundo. Por isso a formação é importante. No chão da
escola com meu grupo preciso ter momentos que minha concepção de vida, minha
concepção e sociedade, precisam ser colocadas em choque. Se penso que minha
concepção está correta e não olhar para outras formas de pensar o mundo não
tenho como mudar. Só a formação propicia isso.
Assumir um projeto de formação enquanto gestora é ter uma intencionalidade
que tem que ser dita mesmo que as pessoas não concordem com você. Agora a
forma de dizer é importante. Depois de uma trajetória de 4 anos as pessoas dizem
que na DRE SM fizemos pensar diferente de uma forma muito respeitosa. Em
nenhum momento desqualificamos o outro. As pessoas pensam segundo sua
trajetória de vida e valores. Tenho esse retorno enquanto gestora porque as pessoas
vêm dizer isso.
A formação tem que ser de corpo inteiro e trabalhar todos os sentidos das
pessoas. Não só o cognitivo. Se dizemos para respeitar a questão do corpo, da
musicalidade, da oralidade, dos valores e colocamos as pessoas para sentar e só
ficamos falando não bate. Não é só colocar um projetor e dizer o que a gente pensa.
Por exemplo, quando discutimos o tema étnico-racial na formação todas as turmas
além da discussão teórica fizeram oficinas de confecção de bonecas Abayomis. Isso
é formação. Muitos levaram isso para as escolas e fizeram com os pais. Não foi uma
oficina solta, mas tinha uma intencionalidade de resgatar a história do que
representa essa boneca e porque é importante a escola falar dessa memória
africana. Isso permanece na memória afetiva dos professores e como prática
pedagógica mais do que se ficássemos só na parte dos slides.
Conseguimos construir uma identidade na formação de CPs. Um avanço é
 153

que quebramos a hierarquia dos segmentos porque diziam que a Educação Infantil
se sentia inferior ao ensino Fundamental. Parecia que tinham pouco a dizer para os
especialistas do Ensino Fundamental. Na formação por territórios ao colocarmos os
CPs de CEI, EMEI e EMEF juntos eles perceberam que tem muito a dizer. O quanto
a Educação Infantil tem a dizer.
A questão do território foi muito interessante. Ao olhar para o mesmo espaço
perceberam que tinham os mesmos problemas e como vizinhos podiam pensar
soluções.

Quais são as políticas de formação da prefeitura de SP?

Na DIPED temos a Educação Infantil com uma formação ligada a concepção
de infância, a questão do brincar. A Sala de Leitura e a questão étnico-racial que
perpassa. A formação para os ciclos Interdisciplinar e Autoral voltadas para a
Reorientação Curricular atingiu todos os professores em horário de trabalho, quase
1800 professores em 2015. Fizemos uma formação interdisciplinar por eixos e com
professores dos diversos componentes curriculares numa turma. De março até
novembro de 2015 foram 5 e em cada encontro discutíamos um eixo. Havia um
documento base da SME e o mais rico que aconteceu foi o processo de elaboração
da formação. Como tínhamos um grupo pequeno e a portaria permitia chamar
professores ou CPs que queriam contribuir para a formação fizemos isso. Foi um
aspecto muito interessante numa concepção freiriana, pois a ideia de que as
pessoas que estão nesse espaço [DRE] são hierarquicamente são mais sábias e
tem mais condição de fazer a formação do que as pessoas que estão na escola.
Horizontalizamos a relação a partir do momento que chamamos quem estava na
escola para vir junto montar a pauta, escolher os textos, as dinâmicas e as músicas.
O processo de elaboração de cada módulo foi muito rico. Foi colocar essa
questão que o Paulo Feire fala que a formação acontece em conjunto. Isso legitima
a prática de quem está na escola fazendo um trabalho belíssimo.
Outra política de formação foi o PNAIC. Apesar de ser uma política do
governo federal cada DRE deu sua cara a formação. Havia muito a questão das
linguagens, da prática e dos direitos de aprendizagens. Existem várias formas para
que as crianças cheguem ao domínio da leitura e da escrita. Novamente essa
questão do corpo, da oralidade, da sensibilidade e da música. Os formadores do
PNAIC também são professores e CPs da DRE SM e isso é muito legal. O professor
 154

que está ouvindo sabe que os formadores estão falando sobre a realidade que
vivenciam como professores e CPs na escola.

Qual a importância dos horários coletivos para a formação dos professores?

É um ganho histórico e nas formações fazemos questão de dizer isso. É fruto
de uma luta sindical e política dos educadores. E de uma vontade
política/pedagógica da gestão Paulo Freire e da professora Lisete Arelaro. Quando a
encontro brinco que ela é a mãe da JEIF porque ela era a Chefe de Gabinete do
Paulo Feire. Junto com o Sindicato começaram a discutir que era necessária esse
horário de formação permanente dentro da unidade. Isso estava vinculado a
proposta de reorientação curricular dos ciclos. Quando, na gestão Paulo Freire, se
propôs acabar com a seriação e implantar os 3 ciclos esse horário coletivo estava
vinculado a discussão das questões cotidianas da escola, e também avançar nas
questões teóricas. Só que ao longo desse período essas horas acabaram virando
registros burocráticos. Enquanto professora na escola dizia que se não levássemos
a sério perderíamos isso. Tudo que não usamos perdemos. Embora esteja
incorporado na carreia do magistério de São Paulo se não servir para refletir e
produzir conhecimento isso pode ser tirado. Só nossa rede tem isso. Não aceito
quando o professor diz que não temos tempo para estudar, ganhamos e são 11
horas para discutir os problemas da escola e estudar. Tem gestões que empoderam
mais esse momento e tem gestões que deixam largado em cada unidade. A gestão
Haddad empoderou os CPs para resgatarem os horários coletivos e serem
momentos de formação.

Como se dá esse empoderamento. Se desejar comentar mais sobre os CPs.

A coordenação pedagógica muda muito, sempre tem professor assumindo e
coordenador que sai da EMEI e vai para a EMEF e vice versa. É uma dinâmica
muito grande. Primeiro para empoderar é fortalecer a troca e colocá-los juntos
discutindo. Tivemos retorno na avaliação da formação por território quando os
coordenadores que estavam chegando disseram que foi muito importante escutar o
colega que está há mais tempo. Há a necessidade de uma formação onde todos
podem se colocar e falar de seus problemas. Tivemos preocupação com a questão
teórica e trazer pensadores além da área de educação como Milton Santos para
fazer uma reflexão sobre território. Milton Santos não é lido na Pedagogia e no meio
 155

educacional não é tão tranquilo assim. Trouxemos alguém que pensa o território
politicamente e com a perspectiva emancipatória como direito à cidade. Assim o CP
pode olhar para o território na perspectiva das possibilidades. Num encontro
abordamos Milton Santos e no momento do fazer sugerimos aos CPs que
mapeassem o que havia no entorno de suas escolas.
A formação na DRE SM se deu em 4 polos. Os CPs dos distritos São Mateus
e Iguatemi no CEU São Mateus, Distrito São Rafael no CEU São Rafael e
Sapopemba, como tem muitas escolas, em Sapopemba 1 no CEU Sapopemba e o
Sapopemba 2 no CEU Rosa da China. Os temas traziam além da questão teórica os
desafios do cotidiano, como a questão do território, a questão da Rede de Proteção
Social onde trouxemos pessoas que discutiram a infância, falamos sobre identidade,
sobre o Projeto Político Pedagógico. Um CP poder olhar o PPP do outro e perceber
que não precisa ser tão engessado, alguns mais sucintos. O empoderamento se dá
ao colocar todos como parceiros e sempre trazer quem pode nos ajudar a pensar.
Como afirma Milton Santos: a cidadania acontece no território. Algumas
palavras vão sendo usadas, sofrem um desgaste e quando você usa as pessoas
não sabem exatamente o que você quer dizer.

Qual a relevância das publicações da SME para a formação dos professores?

Não sei. Em 2013 e 2014 estava na escola e lemos o Mais Educação São
Paulo na JEIF. Não sei. Agora que tenho dimensão, apesar de estar num outro
espaço, que tudo que fizemos está no Mais Educação.
São documentos muito bons. Temos elogios de gestores dizendo que ajudou a
organizar o cotidiano da escola com a docência compartilhada e com os projetos.
Parecia que os projetos eram penduricalhos que a escola carregava. O Mais
Educação consegue organizar tudo isso pedagogicamente. Não sei se os
professores que têm acesso a esses documentos... Volto a questão da JEIF, nesse
momento esses documentos teriam que ser lidos. Temos escolas que levaram isso
muito a sério e outras não.
O que acompanhamos mais de perto foi o documento Diálogos
Interdisciplinares dos ciclos Inter e Autoral. Na formação de 2016 os CPs e os
professores tinham que nos momentos coletivos fazer a discussão do documento
preliminar. Houve discussão.
Na Educação Infantil o movimento foi mais consistente. Se pegar os
 156

Indicadores de Qualidade e o Currículo Integrador foi muito mais intensa a discussão

e incorporação. Vemos pelas práticas e relatos da Educação Infantil que essa
proposta está incorporada.

Qual o impacto dessas políticas de formação?

O retorno é quando a escola vem nos contar ou quando vamos visitar a
escola e percebe que o que tanto discutimos e defendemos também está sendo
defendido na escola. Quando falamos de uma escola estamos falando de grupos,
não dá para ter a ilusão de que são todos. Por exemplo, a questão étnico-racial,
percebemos que um número grande de escolas tanto da Educação Infantil como do
Ensino Fundamental nos trazem convites de mostras, de atividades, de oficinas e
trabalhos com essa temática.
Essa formação empodera quem pensa assim. Geralmente tem um grupo de
professores na UE com a proposta de pensar criticamente a escola e o currículo. Se
você tem uma gestão que investe nisso você empodera essas pessoas e elas não
ficam sozinhas. Isso produz um movimento, chama as pessoas para darem
depoimentos e joga luz sobre elas. Quando temos uma gestão que isso não
acontece esse tipo de trabalho fica muito isolado. Por isso que quando as pessoas
discutem com seus pares elas se fortalecem. Dizem: não sou só eu que penso
assim, olha ela está fazendo um trabalho legal na escola dela. Não só contar o que é
maravilhoso, mas também para dizer o que não deu certo. Esse espaço de poder se
expor sem ser cobrado mostra que estamos todos no processo e uns aprendem com
os outros.
Acredito que por mais que seja difícil você não sai ileso de um processo de
formação. Professores, coordenadores e diretores que passaram pelo processo de
formação nessa gestão de uma forma ou de outra vão repercutir na escola. A
formação cria o movimento na escola.

Quais os principais desafios para elaboração/implementação de políticas

públicas para a formação?
Primeiro o tal dos Recursos Humanos. Temos uma quantidade de trabalho
com um número insuficiente de pessoas. Um trabalho que só dá certo porque as
pessoas são muito dedicadas, muito comprometidas politicamente e
pedagogicamente com o processo de formação. Fazem aquilo que acreditam e não
 157

são meros burocratas. Não é aquela coisa de multiplicadores que você dá uma
oficina e tal. É um processo o tempo todo dialogado, que você chama as pessoas
para montar a pauta coletivamente e essa proposta é mais trabalhosa porque não é
prescritiva.
No meu caso outro desafio é estar numa instância que eu não previa.
Dizemos para as pessoas que é um processo, que o processo é o mais importante e
estar num grupo de pessoas com diferentes concepções é difícil, tem coisas que nos
afinam. O desafio primeiro é olhar para o grupo de DIPED e dos CPs e identificar o
que nos afinam, pois tem muitas coisas que nos desafinam. A autonomia do grupo é
importante e deu para construir nesses anos, não sou centralizadora. As pessoas
tem toda competência e liberdade de caminhar dentro das diretrizes da gestão. Na
formação de polo, por exemplo, cada encontro tinha um grupo que fazia formação,
num momento foi NAAPA, no outro NAAPA e DIPED, em outro CEFAI. Muito bom
perceber que as pessoas tem o que dizer e deixar elas dizerem.

Houve parcerias?
Tivemos vários momentos que conseguimos que professores universitários
participassem de uma formação dialogada. Por exemplo, o Núcleo Étnico-racial da
SME foi um grande parceiro nosso e das escolas, muitas vezes eles iam direto na
escola para uma oficina ou curso. EJA teve muitas parcerias com círculos de cultura,
quando o escritor Sérgio Vaz vem é porque ele acredita na força da resistência da
periferia. Muitos saraus como parte da formação e as escolas estão fazendo seus
saraus.

Quais as diferenças entre a gestão Haddad e as outras gestões do PT?

A formação em horário de trabalho. Não vivi a questão da Luiza Erundina e
sei que tinha. Na gestão da Marta não foi tão forte quanto nessa gestão. Foram
todos os professores dos componentes curriculares, professores de sala de leitura e
informática, do ciclo de alfabetização, teve o PNAIC que inclusive ganharam bolsas.
Gestores, diretores e CPs, fizeram cursos no horário de trabalho sobre a questão
étnico-racial.

Considerações finais?
Essa é uma rede que me fez crescer muito como profissional. Depois de me
 158

formar levei 20 anos para voltar para a Academia, mas o que aprendi em Educação
foi nessa rede. Claro que por ser desse território, ter participação política e nos
movimentos sociais me faz abrir os olhos para essas questões e buscar formação
para melhoria da escola pública. Há investimento público em formação de professor
e as escolas municipais tem recursos e grande autonomia.
Percebi nesse processo de formação como tem gente boa nessa rede. Gente
comprometida com a educação pública e com formação em Mestrado, Doutorado,
especializações.
Nome: Milena Marques Micossi
Data: 23/11/2016
Qual sua formação?
Primeiro fiz Magistério e depois Pedagogia na UNICID, sou pedagoga. Pós-
graduação em Gestão, porque passei como CP e não me sentia preparada. Estou
cursando uma pós na UFSCAR e o Mestrado na PUC sobre Formação de
Formadores. É revelador, pois consegue teorizar algumas suposições que você tem
na prática, dá a nomenclatura e mostra o que vem de cada autor, de cada corrente.

Quando você entrou na RME e quais cargos exerceu?

Entrei em 1997 como professora titular de Educação Infantil e fui para EMEI
Margarida Alves na Cidade Tiradentes. Foi uma época de transição política muito
grande, estava terminando o governo do Maluf, começando o do Pitta e a grande
questão era a inserção do Programa Leve-leite na escola. A gente fazia a entrega e
havia disputas entre os próprios funcionários porque não queriam fazer a entrega.
Vinha orientação dizendo que era nosso sim.
Fui Professora Adjunta de ensino Fundamental e desde 2010 CP.

Qual o papel da formação permanente dos professores para prática

pedagógica?
É fundamental porque a formação inicial nem sempre trazos pressupostos da
atual corrente educacional. Por exemplo, se pego a formação inicial de um professor
de Pedagogia e uma professora de Português, eles precisam trabalhar com o
mesmo aluno, tem que ter a mesma visão apesar da formação diferenciada. Se essa
formação continuada for fidedigna a um Projeto Político Pedagógico (PPP) que de
fato foi discutido coletivamente, que reflete as demandas da escola, esses
 159

professores terão subsídios e concepções para trabalhar melhor. Nesse momento

quem faz isso é a formação continuada na escola, a formação inicial não da conta
das demandas, diversidades e peculiaridades de cada Unidade Educacional (UE). O
CP precisa ter essa visão da formação continuada e de unir esse grupo.

Quais são as políticas de formação da prefeitura de SP?

Na UE temos a formação continuada no Projeto Especial de Ação (PEA). Os
professores optam pela JEIF e nessa jornada tem o PEA onde conseguem fazer
uma formação pautada nos objetivos elencados pelo grupo no início do ano. Além
das horas atividades que o CP pode fazer essas discussões com o grupo e as
reuniões pedagógicas. Para que eu possa vir ser um formador a DRE, subsidiada
pela SME, traz a formação para que possamos multiplicar com os colegas, além das
formações que os professores tem. Existe, nesse momento, nessa gestão, uma
política que tem a clareza do valor da formação continuada desses profissionais.
Nem sempre foi assim. Quando entrei na RME havia uma situação que professor
não saia da escola, era o CP que ia na formação e trazia para o grupo. Quando um
só sai ele traz a leitura dele, da trajetória que ele construiu, não consegue multiplicar,
acaba sendo a visão dele, isso dificulta a troca entre os pares. O professor de
história dessa unidade não podia discutir ideias com o colega da unidade ao lado.
Não havia esse movimento que tem nessa gestão [Haddad] de constituir grupos, de
discutir documentos. Situações que entendíamos que eram únicas e de
responsabilidade do profissional percebemos que era uma questão social. Isso
fortaleceu o professor.
Temos os grupos de formação. Nessa UE temos 3 grupos de PEA atrelados
ao PPP, mas como são 3 grupos as ênfases são diferentes. Um grupo está
direcionado ao ciclo autoral, outro ao Ciclo Interdisciplinar e à tarde um voltado para
o Ciclo de alfabetização. Nas horas atividades para quem não faz o PEA tento trazer
o resumo da conversa que tivemos, mas quem não participa do projeto não tem a
mesma qualidade de formação. Praticamente ele só é comunicado.
Todos os professores de área tiveram a formação na construção dos
documentos. Puderam discutir os Diálogos Interdisciplinares a Caminho da Autoria e
a possibilidade de trocar experiências, dialogar. Os professores do Ciclo de
alfabetização tiveram a formação no Currículo Integrador, no Ciclo de Alfabetização
tiveram o PNAIC. Vários fizeram a formação étnico-racial, os professores da Sala de
 160

Leitura têm formação de como trabalhar essas leituras respeitando as

especificidades de cada ciclo. Nós, coordenadores, tivemos a formação no território
para poder ampliar e intensificar esse olhar territorial. Para poder entender a
demanda de nosso território, para entender o multiculturalismo. Por que aqui o funk
vai ter uma aceitação baixa e num bairro da mesma DRE é o forró?
Foi muito interessante. Tenho a EMEI Prof. Henrique Ricchette aqui ao lado e
nunca tive acesso. Com essa reunião por território construímos um vínculo. Por
conta de equívocos tínhamos uma visão deturpada do CEI Pe Anton Meroth e
quando conhecemos de fato desenvolvemos dois projetos lá, Mediadores de Leitura
e Teatro de Bonecos. Nossos alunos fizeram apresentações para as crianças. Uma
situação simples, que não precisamos de transporte, pois só nos organizamos com
as autorizações e fomos a pé em grupos. Foi maravilhoso.
Essas formações potencializam esse olhar amplo, maior. A escola sai de seus muros
e consegue se ver dentro de uma comunidade. Isso que falta. Vejo claramente que o
que fiz aqui, por conta desse viés, não consegui fazer em outra escola. Nessa outra
UE grande parte da depredação, das pichações, de falta de pertencimento era
porque a comunidade não podia entrar na escola. Não se fazia uma festa, o
Conselho não tinha participação efetiva dos pais. Aqui não está perfeito, não é como
queremos, mas está num caminhar além.
Atribuo isso a formação por território. Infelizmente foi só para CP, seria bom
se um professor pudesse ir junto. Em outra escola que trabalhava diziam que os
alunos não queriam nada com nada, mas os alunos da Escola “Alfa” eram
maravilhosos. Dizia, espera aí professor, você está imaginando uma situação
ilusória. São os mesmos alunos, eles só atravessam a rua porque os nossos não
são bons? Não merecem um trabalho qualificado e lá merecem? O que quero dizer
é que esse tipo de encontro mostra que a comunidade é a mesma.

Qual o impacto dessas políticas de formação?

Tem sim. Discutia no Mestrado que uma das formações que não conseguimos
ver o impacto na prática é a étnico-racial. Existe uma resistência, até inconsciente,
de trazer esse assunto para a sala de aula e tratar do preconceito.
No PNAIC conseguimos ver o impacto na sala de aula. Porém, daquele professor
que está disposto, daquele que foi afetado. Esse é um dos grandes desafios da
formação. Como afetar o professor para ele tenha clareza da necessidade de
 161

sempre estar renovando a prática dele ou pelo menos reavaliando. Porque se não
conseguimos afetar esse professor ele “endurece” e podemos falar o que for, mas
ele não dará ouvidos.
Há diferença na formação dos professores do Ciclo de Alfabetização para o
Ciclo Interdisciplinar. Tenho que ter uma abordagem diferenciada, foco diferenciado
e uma forma que consiga afetá-los. O CP sempre tem que ter o olhar atento e a
escuta acessível.
Uma formação não é matriz para vários grupos. Cada grupo é um grupo.
Tenho que conhecer as especificidades, trajetórias, perguntar para o professor o que
ele acha e não desprezar a bagagem que ele trás.

Qual a relevância das publicações da SME para a formação dos professores?

Primeiro foi um movimento de convencimento porque houve resistência no
início. Diziam: “Onde já se viu? O currículo já está pronto e sabemos o que fazer”.
Vamos ouvir? Participar? Alguma coisa de bom tem que ter. Traziam tarefas e
perguntávamos o que teriam que multiplicar, no começo ia um professor de cada
componente curricular, não iam todos. Entendemos que o movimento de crítica e
resistência e natural. Quando eu e a Ana [outra CP da escola] começamos a
participar da formação por território deu muito sentido. Depois entenderam. Por
exemplo, em Língua Portuguesa, questionaram que não podiam perder a análise da
língua. Professor, não estou falando que tem que perder isso. Trará isso dentro de
um contexto crítico e social, não trará alienação para o estudante. Qual texto literário
que reflete uma angústia da comunidade? A escola não pode estar alienada da
sociedade. Todos os documentos trazem isso.
Cada um vai pegar o documento e agregar aquilo que faz. Não está dando
uma receita como as Orientações Curriculares deram. Se o professor sentir
dificuldade tem o grupo. Os ânimos começaram a acalmar. Eles só estão me dando
voz? Isso.

Qual a importância dos horários coletivos para a formação dos professores?

Muito importante porque coloca frente a frente as demandas do PPP com a
possibilidade de trabalho do professor. O PEA é fundamental e a escola tem que ter
a clareza que se precisar de 3 ou 4 grupos de PEA tem que abrir. É nesse momento
que o professor se expõe. Consigo perceber que meus pares não estão preparados
 162

para orientar esses professores nesses momentos de mudança. Me sinto aflita

quando vou em algumas reuniões, ontem mesmo, estávamos discutindo as
possibilidades da nova conjuntura educacional com a volta desse Secretário
[Alexandre Alves Schneider] e aí me disseram que o RAADI [Referencial sobre
Avaliação da Aprendizagem na área da Deficiência Intelectual, SME 2012] era
horrível. Depende, quero ver a educação, sou da educação. Papel aceita tudo, se
usar esse documento para fomentar discussão sobre minha prática é maravilhoso.
Trouxe o RAADI na outra escola que ampliou alguns olhares que eu mesma
enquanto CP não tinha. Discussões sobre as esferas da convivência, da afetividade,
das relações. Posso selecionar os itens principais de acordo com o estudante. Olha
que trabalho bacana. Se o seu CP pegou o RAADI, disse só para completar e
entregar aí é letra morta.
A formação de CP tem que ser a “menina dos olhos” porque é ele que vai
trazer para o grupo. Se o CP é resistente pode ter certeza que o grupo é resistente e
aí não sai nada.
Não quero saber quem está no governo. Esse menino tem que estar apto a
viver em sociedade. Vou ser sincera, quando veio o documento Diálogos
Interdisciplinares, eu me impactei porque sou fruto da outra gestão. Conversei muito
com a Maria Bento e com a Wanusa [formadoras da DIPED na DRE SM]. O que
propus para meu grupo, porque não poderia passar essa angústia que estava
sentindo, disse, gente vamos estudar os documentos curriculares. Desde as DCN,
os PCN, de onde veio e qual a política neoliberal do PCN, as Orientações
Curriculares Nacionais. É uma luta ideológica dos governos e nós não podemos ser
massa de manobra, o menino não pode sofrer independente do partido ou da
condição econômica e social que estamos vivendo. Senti essa necessidade e fiz
uma formação que não era da RME sobre currículo.
Quando adentrei como CP era outra gestão. Quais são minhas bases como
CP? São as planilhas, o monitoramento, o acompanhamento. Só que não é um
monitoramento, um acompanhamento, como eu havia te falado dessa questão, olha,
tem que ter, tem que entregar. Isso fez parte de minha rotina. Essa gestão não
trouxe em nenhum momento a análise de rotina dos professores. O PNAIC trouxe,
mas sem ter que ser uma obrigatoriedade. Isso já estva incutido em mim, na outra
gestão tinha obrigatoriedade. Entregávamos para DRE todo final de bimestre a
planilha da hipótese de escrita, se alguém lia não sei, se alguém fazia análise não
 163

sei, mas eu tinha que entregar. Muitos CPs tiveram essa vivência como obrigação,
como papelada, por isso acho que temos o que temos hoje. Quando chegou essa
gestão: “Vocês vão construir juntos. Não é o CP que vai impor, é o grupo que vai
discutir um instrumento de avaliação próprio, estratégias próprias.” Eu impactei. Meu
Deus do Céu! Cada um vai fazer o que quiser e isso vai virar um pandemônio. Mas
começamos a perceber que precisamos ter essa autonomia senão não é gestão
democrática. Tem que ser uma gestão democrática consciente do meu papel e
muitos colegas não tem a clareza da função do que é um CP dentro da escola. Não
é alguém que tem que agir na urgência e na incerteza, apagar incêndio, abrir portão.
Brinco dizendo que isso não é pastelaria. Tem horário para atender os pais e se ele
estiver trabalhando já peço o telefone e converso com ele.

Você identifica mudanças na sua prática?

Identifico essa mudança de trazer a participação democrática. Antes dizia isso
tem que fazer, cumpra-se. Hoje não. Exemplo, tivemos o Leituraço, a demanda da
escola não permitiu. Ele tem que acontecer. Mas de que forma? O pessoal do PEA
da manhã decidia, levava para o PEA da tarde discutir. Esse movimento democrático
não tinha, era cumpra-se independente do significado. Hoje não, o movimento de
legitimação coletiva construí nessa gestão.

Gostaria de citar o impacto dessas formações para os professores?

Essas formações potencializaram o olhar. No ciclo de Alfabetização, em
gestões anteriores houve um movimento de desconstrução radical. Foi a transição
de um conceito mais tradicional para um conceito mais construtivista, mas não quero
simplificar. O professor se sentiu acuado. Eu era professora, tinha um caderno para
mostrar para o CP e o caderno que guardava no meu armário que eu fazia para
meus alunos. O professor se sentia muito sozinho, eu me sentia órfã. Davam-se
receitas prontas, apostilamentos. Já essa gestão trouxe esse olhar de que não
precisa desconstruir nada, não é para descartar o que já tem, mas pode olhar essa
outra forma de trabalhar? Será que não agrega? O professor tem muito a contribuir.
O professor era tarefeiro, o CP era tarefeiro e hoje a gente reflete sobre nossa
prática. Estamos numa construção coletiva.
O que ficou muito marcado na gestão da Marta foi a ideia dos CEUs.
Enriqueceu nosso trabalho porque ampliou nossos espaços. Foi processo.
 164

Estávamos enraizados com uma concepção de sala de aula fechadinhos, quietinhos.

Quando veio as questões dos CEUs nos assustamos. Como as crianças do
CEI vão andar com as da EMEI? Não estava no CEU, mas tinha amigos próximos.
Começou a semente de pensar que a comunidade tinha que estar junto.
Para chegar no professor é difícil.

Quais os principais desafios para implementação de políticas públicas para a

formação?
O primeiro desafio é o CP. Você sabe se o CP vai ser realmente um
multiplicador? Como afetar esse coordenador para que ele compre essa ideia para
que possa, pelo menos, chegar a discussão na escola? Percebi isso quando fui
formadora do PNAIC. Falava sobre Direitos de Aprendizagem e a professora dizia
que não trataram sobre isso na escola dela. Como se tive a mesma formação que o
outro CP?
Tem que afetar esse CP para que ele possa ser um multiplicador, ele
aceitando ou não. Eu não aceitei no início os Diálogos Interdisciplinares, mas isso
me inquietou, me afetou. Como afetar primeiro para chegar no professor? Senão
não chega. Para que isso possa, de fato, afetar o professor para sair do “quadrado”
dele. Tem que dialogar.

Como os desafios foram enfrentados?

Aqui na unidade o primeiro desafio que eu tive foi de convencer a Diretora de
que eu precisava ir em todas as formações. Achava que isso era tirar funcionário da
escola. Para tirar professor para ir na formação era uma crise. Depois foi trazer esse
movimento de mudança, a resistência também foi muito grande.
O caminho é o diálogo, como disse, observação direta e escuta sensível. Isso
foi se construindo. Antes eram dois ou três professores que falavam pelo grupo até o
dia que disseram: você fala por você, não por mim. Foi bacana. Isso é construção.
Existiram momentos que foram duros. O professor não estava indo para sair da sala
de aula, deveria trazer algo para nós. Trazer apenas a pauta não interessa. O que
estavam discutindo? Como foi? Depois de muito convencimento conseguimos
dialogar e refletir. O professor acha que se formou e é professor... Ele está apenas
começando sua jornada na Educação.
 165

Qual a relevância das publicações da SME para a formação dos professores?

Mesmo quando ainda não estava publicado, mas estava disponível no Portal
da SME avisávamos que tinha coisa nova para despertar a curiosidade e
colocávamos na bibliografia do PEA. Eu e a Ana Cláudia temos horário de estudo,
isso não é regra, em outra escola estudava em casa se quisesse fazer esse
movimento de reflexão sobre o documento. Por exemplo, o Currículo Integrador
estudamos na íntegra no começo do ano. Mas não foi suficiente e tive que pegar a
Normativa 01 da Educação Infantil. Não entendiam alguns conceitos e para mostrar
que antes de chegar no Ciclo de alfabetização houve um documento que normatizou
a Educação Infantil.
Alguns documentos foram discutidos com maior intensidade e outros nem
tanto. Sobre os documentos do étnico-racial falamos: Rita [Professora da Sala de
Leitura] dá conta, porque nós não vamos dar conta. Quando falei que os grupos
tinham olhares diferenciados estava falando sobre os documentos. No Ciclo de
Alfabetização não trabalhei os Diálogos Interdisciplinares, trabalhei o PNAIC,
Curriculo Integrador e a Normativa 01. Já no PEA dos Ciclo Interdisciplinar foram os
documentos do Diálogos Interdisciplinares e Currículo Integrador. Já com a Ana
Cláudia foram os Trabalhos Colaborativos de Autoria (TCA), Plano de Navegação e
os documentos. Tivemos essa harmonia.

Que parcerias poderia citar para a formação?

UFSCAR porque como estamos fazendo um curso sobre Coordenação
Pedagógica na UFSCAR todo trabalho de pesquisa fizemos aqui. Aprendemos sobre
grupo focal, sobre Assembleias, sobre PEA.
Fizemos uma parceria muito forte com o CEFAI e o NAAPA, que abriu portas para o
CAPS (Centro de Atenção Psicossocial).

Quais as diferenças/semelhanças entre as diferentes gestões?

Via a escola como um equipamento isolado, você trabalhava e ia embora, o
envolvimento era só você e seus alunos. Quando chegou essa gestão consegui
perceber que somos uma coisa só e sozinha não faço nada, eu dependo da UBS, do
Conselho. A coletividade foi muito forte nessa gestão.

Considerações finais?
 166

Qualquer Política Pública precisa afetar, mobilizar. Não é condição de chefia

imediata que fará com que o professor reflita sobre a prática. Tenho que
instrumentalizar o CP. Qualquer Política Pública de Formação tem que ter o foco no
coordenador para que ele possa ter instrumentos para que possa afetar os
professores.
Não que esse professor não tenha que sair, mas o CP tem que ser o par
avançado na escola para provocar mudanças.

Nome: Simony de Lena Dotto

Data: 20/12/2016
Qual sua formação?
Pedagogia, Mestrado no Instituto de Arte da UNESP, sobre a formação dos
formadores de professores. Trabalhava numa instituição de ensino, tinha um grupo
de formadores e me interessava saber como o discurso pedagógico podia ser
ressignificado a partir da reflexão estética. Porque o discurso em pedagogia é muito
marcado por clicês e eu queria saber se a mediação imagética pudesse dar a
oportunidade dos formadores construírem um discurso usando novas palavras,
novas formas de fazer a formação. Será que a reflexão estética daria a possibilidade
desse sujeito falar da educação sobre uma outra perspectiva?

Que conclusões você chegou?

Conclui que há uma mudança no discurso do formador, mas não basta uma
mudança no discurso. Conforme ele vai revendo as concepções vai revendo a forma
de falar sobre. Há uma relação dialética, o discurso muda a prática e a prática muda
o discurso.
O formador não está na sala de aula e quando vai levar uma reflexão para o
professor, às vezes, fica muito no discurso porque ele foi se afastando da prática.

Quando você entrou na RME e quais cargos exerceu?

Entrei em 2008 como Coordenadora Pedagógica. Foi o último concurso com
ingresso direto.

Qual o papel da formação permanente dos professores para prática

pedagógica?
 167

Acho o papel da formação imprescindível, sem formação é difícil haver

mudança e nós precisamos de mudanças. Tudo está em mudança, não dá para ter
essa prática estática e a condição de professor exige a reflexão permanente. O
papel da formação é promover reflexões sobre conhecimentos ou sobre saberes que
são provisórios. Vivemos nessa condição de revermos o que sabíamos há cinco
anos. Temos que pensar sobre outras perspectivas, não há o saber absoluto e achar
que me formei e o que aprendi na graduação da conta de ser professor.
Vejo isso no grupo que estou, vejo isso em mim. Temos que estar o tempo
todo promovendo reflexões sobre saberes que estão cristalizados. Numa formação
uma professora disse: “Há três anos eu perguntei isso e você disse que podia”.
Respondi que há três anos talvez pensasse daquela maneira e não analisei a prática
sobre outras perspectivas. Três anos depois já sou outra pessoa. Sempre temos que
nos reinventar. O que eu achava que podia ser uma prática significativa, boa para as
crianças há três anos, hoje estou revendo, o grupo pode rever e se questionar junto
comigo. Não está sobre meu poder dizer que sim ou que não, sempre essa condição
de fazer o outro pensar. Será esse um bom caminho? Essa prática tem haver com o
que estamos discutindo? Essa prática tem haver com nosso projeto político
pedagógico?
O papel da formação é esse de questionar o tempo todo, inquietar o tempo
todo, tirar da zona de conforto.

Quais são as políticas de formação da prefeitura de SP?

Essa gestão teve muita formação, uma formação com coisas novas, me fez
pensar muito sobre outras perspectivas. Achei fundamental a questão das culturas
infantis, há quatro anos estamos discutindo como isso se revela no currículo. Foi
quase uma pesquisa que acabamos realizando nas formações.
Participei de algumas e vi a divulgação de formações sobre diversidade,
direito de todos. Essa gestão, em especial, trouxe a reflexão sobre um currículo mais
democrático, que trata da diversidade, que enfrenta essas questões. Recentemente,
junto com professoras, participei de um curso sobre xenofobia, o curso enfrentou
essa questão que está no currículo, acontece dentro da unidade e às vezes não
damos importância.

Qual o impacto dessas políticas de formação?

 168

Vejo reflexos das formações que participei em grupos específicos ou em

cursos optativos junto com as professoras. Não cem por cento, mas esse ano vi
mais de perto, um diálogo estreito daquilo que estávamos discutindo do currículo
integrador para educação infantil. O currículo integrador para educação infantil
acaba abarcando quase todas as temáticas dos cursos optativos, das convocações.
Sempre que a gente parou para refletir sobre alguma questão sobre educação tem
um diálogo com o currículo integrador, acho que um documento marco, que marca
uma época.

Qual a importância dos horários coletivos para a formação dos professores?

Na minha opinião e na minha prática acho fundamental. Quando vou para um
espaço de formação sempre observo a possibilidade de levar aquela discussão para
minha unidade. Vejo sempre a possibilidade de ter um elo. Por exemplo, quando a
gente esteve com a Ana Lúcia de Goulart para discutir a Sociologia da Infância.
Projetamos um PEA no começo do ano e não estava previsto discutir a Sociologia
da Infância, mas fiz um adendo e achei que aquelas questões da Sociologia da
Infância respondiam muito das questões que estávamos buscando em outros textos
e em outras fontes. Sempre procuro atrelar as informações que tenho como CP ou
como participante de algum curso, lá no CEI. E procuro que elas façam a mesma
coisa. Tivemos uma participação grande das professoras em cursos na DRE e acho
que fez a diferença. Elas levaram para o CEI discussões que tentava fazer lá. Tive o
depoimento de uma professora: “Simoni, eu só consegui entender lá, mas tenho que
admitir que você já estava dizendo isso há muito tempo. Quando a formadora falou
algumas coisas me lembrei do PEA. Me lembrei que você já havia trazido algumas
reflexões para nós.” Dentro da unidade ela não conseguiu entender, mas com o
distanciamento ela trouxe a reflexão para a unidade e para prática dela. Achei muito
importante isso.
No horário coletivo as professoras falaram sobre aquilo que elas estavam
refletindo no curso. Algumas falaram, mas é isso que estamos discutindo desde o
começo do ano! Mas é o que a professora falou, para ela só fez sentido lá. Acho que
uma outra pessoa falando, fazendo problematizações que não as minhas, as
professoras, algumas, não se fecham. De repente na DRE entenderam coisas que
discutíamos há muito tempo.
Algumas professoras fizeram o curso do currículo integrador, outras um curso
 169

optativo aos sábados sobre a docência dos bebês. Houve um elo entre os dois
cursos, uma contava sobre o que tinha visto no sábado, a outra sobre o currículo
integrador.

Qual o impacto das políticas de formação na unidade?

A mudança da prática. Quando a professora vai planejar e começa a incluir
elementos da formação. Esse ano vi muitos frutos da formação do PEA, de cursos
que elas fizeram, de congressos que participaram. Quando a formação tem impactos
na reflexão do sujeito, de fato ela causa uma mudança na prática. Acho que a
formação está para isso, ela tem que trazer transformação. Não entramos num
espaço do mesmo jeito que saímos. Sempre faço uma autoavaliação. Quando
chego, o que sei? Ao finalizar a formação, o que levo daqui?

Quais os principais desafios para implementação de políticas públicas para a

formação?
Lidamos com resistências muito grandes de más formações, de professoras
que tiveram uma formação ruim, tem pessoas que não querem mudar, tem uma
concepção equivocada, principalmente sobre a criança pequena e o papel do CEI.
Enfrentamos a questão de pensamentos de que qualquer coisa para a criança
pequena serve e que ela não está no CEI porque é o direito dela, mas porque a mãe
precisa, entra a questão de que o culpado sempre é a família. Mas são poucas, é
um grande desafio, mas já foi maior em termos de equipe. São problemas de
concepção. Como se constitui uma professora sem dar aulas? Uma professora e
não uma cuidadora. Uma profissional que lida com um sujeito de um aninho. Um
sujeito que sente, pensa, se expressa e ela tem que dar importância a essas vozes.
Outras entendem mais essa questão, talvez pela trajetória de vida, pelos cursos que
fizeram, pela formação, pelo projeto político pessoal.
Um desafio que é permanente no CEI é ser reconhecido como Educação. A
Secretaria Municipal avançou muito em reconhecer isso e dar a importância devida a
esse sujeito que é um bebê. Sujeito que sabe se expressar, que interage no mundo,
que não está em preparação para o mundo, mas já está no mundo. A Secretaria
soube valorizar isso, mas precisa valorizar mais.

Como os desafios foram enfrentados?

 170

Muita formação e não só no espaço de formação. Existe o espaço delimitado,

por exemplo, 3 horas semanais de PEA. No dia a dia tem a observação das
professoras, das crianças e não dá para esperar o horário da formação para intervir.
É um diálogo permanente. O enfrentamento é pelo diálogo mesmo que ele seja
difícil, nem todo mundo está disposto a dialogar, a conversar sobre a prática. Olho
no olho, hora no coletivo, hora no individual. Também tenho minhas limitações como
formadora, quando vou conversar com uma professora e apontar algumas questões
que precisam mudar na prática dela às vezes volta para mim, algumas coisas que
preciso melhorar.

Qual a relevância das publicações da SME para a formação dos professores?

Há muita relevância. Levamos para os espaços de formação essas
publicações, estuda, lê primeiro, debate. Achei importantíssimo, um material muito
rico que dá subsídio para a formação. Me aproprio do material e levo para o grupo
ler.

Houve alguma vez que você foi apresentar e alguma professora tivesse se
apropriado desse material?
Não.

Existem materiais que vão direto para as professoras?

Teve a Revista Magistério que estudaram muito para o concurso de diretor.
Concurso ajuda e motiva as pessoas. Estava todo mundo estudando a revista
Magistério. Percebo que se não houver um pouco dessa motivação a revista ficaria
no armário trancada. Por exemplo, recebemos uma que acho uma preciosidade,
Magistério 80 anos de Educação Infantil. Disse vamos estudar essa revista aqui.
Responderam: “eu não recebi”, “eu não sei onde está”. “Olha a lista aqui, você
assinou, olha lá no armário”, disse. Aí todo mundo achou, trouxeram para o PEA e
lemos o capítulo que achei importante ler, das vozes infantis. Penso que o
coordenador é um mediador dos materiais, senão recebem e engavetam. Não vou
dizer que é cem por cento, tenho professoras interessadas que vão no Portal, veem
as publicações e perguntam se conheço material tal. Uma na verdade, de um
universo de 30.
 171

Houve parcerias com a SME, DRE ou alguma entidade para a formação?

A DRE esse ano foi bem parceira. Levou a discussão das questões étnico-
raciais no currículo de educação infantil. Fizemos uma formação integrada com a
EMEI Elis Regina, em agosto na reunião pedagógica nosso grupo foi lá. E na
jornada pedagógica a EMEI veio para o CEI, foi um momento muito interessante
para conhecerem nossa realidade. Como é o CEI por dentro, muita gente não sabe
como é. Não tem tanta mesinha e cadeirinha, temos espaços mais amplos. A Maria
Bento e Maria de Jesus levaram a discussão da cultura brasileira e as influências da
África no currículo de educação infantil, como isso pode ser trabalhado com as
crianças pequenas. Foram dois momentos muito importantes.
A formação do currículo território deu vontade da unidade estar em rede,
vimos algumas parcerias, mas ainda não conseguimos efetivar parcerias.

Quais as diferenças/semelhanças entre as diferentes gestões na formação dos

professores?
Vejo diferenças. Na gestão do Haddad houve uma valorização da educação
infantil, em especial do CEI. A SME teve um olhar para a educação infantil que não
me lembro de ter quando eu entrei.
No governo Kassab havia um grupo de DREs que era bastante dedicado a
formação. Havia formação para CEI e EMEI separados. No grupinho de CEI aprendi
bastante também porque era de EMEF. Tentei aproveitar o máximo que podia das
formações da DRE. Gostei muito, me apropriei muito, estudei muito. Me lembro
dessa época disso. Era uma boa formação, na época as Orientações Curriculares
(Ocs). Foi importante porque não conhecia quase nada de educação infantil, minha
trajetória era de ensino fundamental. Não havia um currículo e quando entraram as
Orientações Curriculares o CEI ganhou um currículo. Como tinha uma trajetória de
assistência social não havia um currículo, as práticas eram do cuidar, o foco era no
cuidar, não havia um currículo educacional.
A formação dos gestores não era conjunta, o diretor não tinha uma formação
muito pedagógica. Isso é uma diferença para o governo atual que olhou para a
questão da equipe gestora. Fizemos muita formação juntas, eu e a diretora. Era
importante que estivéssemos afinadas e formadas juntas. Surgiu o cargo de
assistente de diretor nesse governo, muito importante. Aparentemente parece que o
CEI é uma unidade pequena se comparada a EMEF, mas não dá para comparar.
 172

Não dava para vir diretora e CP na formação juntas, com o assistente de direção
podíamos participar da formação. Ela também teve o espaço de formação dela e
também participamos juntas de cursos optativos de formação. Aprendemos juntas e
levamos a discussão para a unidade juntas, para não parecer que é coisa só da
cabeça da CP.

Considerações finais?
Tenho muito orgulho de fazer parte da educação pública, era um desejo, um
sonho meu como profissional da educação. Antes atuava numa instituição privada e
chegou um momento que não me sentia realizada. Vejo uma qualidade muito grande
na educação pública e no CEI onde atuo. Falo com muito orgulho.
Precisa ter uma valorização maior da professora de educação infantil. Ainda
tem essa preocupação dos governos com o índice, com a avaliação externa e isso
você não vai enxergar na educação infantil. Há muito processo, mas resultado em si,
em números não, é um resultado qualitativo.
Não tenho respostas absolutas. É bom quando o formador tem clareza do que
se quer como projeto na unidade. Essa clareza nos dá segurança em momentos de
transição. Porque senão é assim: agora para com tudo, currículo integrador não vale
mais e vai valer esse.

Nome: Lilian Cristina Pereira Cangussú

Data: 22/12/2016
Qual sua formação?
Fiz pedagogia, pós em psicopedagogia, em educação infantil, educação
ambiental, em educação especial na área de surdez que fiz pela rede municipal no
Mackenzie e mestrado em educação na Universidade Metodista de São Bernardo do
Campo. A pesquisa foi sobre os CEUs, pesquisei a mudança entre a implantação no
governo da Marta, baseada na pesquisa da Cida Perez, e o governo Kassab. Como
a mudança de partidos implicou no projeto dos CEU 52, como alguns princípios
acabaram se perdendo. Até hoje em dia, aquela gestão de integração entre as
unidades nunca aconteceu, trabalhei dez anos. Na época até tentei fazer alguma
coisa entre a EMEF e a EMEI porque tinha os dois cargos nas duas unidades,
52Cangussú, Lílian Cristina Pereira. Centros Educacionais Unificados de São Paulo: implementação e
continuidade numa nova gestão política, 2010.
 173

consegui pouca coisa. Recentemente vemos o Currículo Integrador que traz de novo
essa proposta à tona, de integração entre as diferentes idades, em ciclos de
aprendizagem. Mais ou menos o que a Cida Perez trouxe na proposta do CEU.

Quando você entrou na RME e quais cargos exerceu?

Em 2002, fui para a escola de lata, na EMEI Professor Roque Spencer Maciel
de Barros, que ficava no Jardim da Conquista. Hoje tem uma escola de alvenaria, a
EMEI Jardim da Conquista II, no mesmo local da escola de lata. Quando ingressei
em 2002 tínhamos uma realidade de três turnos, tinha ainda o turno da fome, das
7h00 às 11h00, das 11h10 às 15h10 e das 15h20 às 19h20, com 42 alunos na sala
de aula. Em 2002 já estava sendo construído o CEU São Mateus e sabia que quem
não entrasse na remoção iria para lá. Fui professora adjunta, professora titular e
depois coordenadora pedagógica no concurso de ingresso, mas acumulava com o
cargo de professora de EMEI.

Qual o papel da formação permanente dos professores para prática

pedagógica?
Só há transformação se houver uma formação bem incisiva e coerente. O
papel da formação na educação é primordial. Um pouquinho do que tentei trazer
aqui para as meninas, uma formação que reflita na sala de aula. Que me leve a
refletir sobre aquilo que estou fazendo. Que me leve a pensar se aquilo está certo ou
errado, o que posso modificar. Uma das coisas que não podemos abrir mão na
educação é esse momento da formação.
Embora a gente não consiga atingir cem por cento da escola, porque não
consegue. Não tenho todo mundo aqui nesse horário que acho bárbaro, a JEIF.
Posso dizer com propriedade que vejo a educação acontecer na Educação Infantil.
Fiquei cinco anos na EMEF, mas não via meu trabalho acontecer como via de fato
na educação infantil por conta das demandas, não é porque o grupo de professores
era resistente ou não fazia, não é isso. A disciplina acabava adentrando nesse
horário de formação e acabava prejudicando. Poderia ser uma falha minha, hoje
tenho maturidade para perceber que em vários momentos eu deixava a formação
para atender casos de indisciplina, atender famílias. Não que uma coisa não esteja
ligada à outra, todo processo de formação tem que ver essa criança integral, mas às
vezes você acaba abrindo mão de uma formação mais teórica, para repensar a
 174

prática, em prol de apagar o fogo.

Essa formação modifica a prática?

Modifica. Todas as mudanças que consegui aqui na Educação Infantil foram
vistas nas mudanças de prática. Coisas pequenas, mas que há reflexos. Quando eu
entrei aqui na EMEI Manoel Fiel Filho a coordenadora tinha ficado nove anos, você
acaba seguindo o calendário anterior. Não havia prática de Mostra Cultural, Dia da
Família, porque alegavam que a comunidade não participa. Faziam exposições de
trabalho. Uma das primeiras coisas que me chocou foi ver que o que estava sendo
discutido na rede não tinha chegado aqui. Conversei com a diretora: é formação,
temos que investir na formação.
Como você chega numa profissional que está há mais de dez anos na mesma
unidade, quinze anos na mesma unidade? Não vai falar que está errado, que isso
não se usa mais. Na época mudei todo o roteiro do meu PEA para atingir práticas
educacionais na educação infantil. Trouxe esse aporte teórico das práticas que
deveriam acontecer, da brincadeira, do lúdico, valorizar a produção da criança. Fui
buscar o aporte teórico que embasasse minha fala e foi muito legal. Depois da
primeira exposição dos trabalhos das crianças fomos refletindo. São seis horas de
estudo e duas de reflexão coletiva. Elas faziam algo na sala de aula e retomávamos
nessas duas horas. Estudávamos e aplicávamos. O que deu certo e o que não deu,
o que pode melhorar. Isso foi mudando a prática.
Metade das professoras participa do horário coletivo. Toda semana
disponibilizo para quem não participa o conteúdo, as professoras tem uma pasta e
todo texto, conclusões, que estudamos é disponibilizado. Uma vez por semana
agrupei essas professoras nos seus horários de formação, sento com elas e discuto
sobre o que elas leram e entenderam. Ou faço um resumo do que foi discutido no
PEA. Percebi na EMEF que a formação não chegava para quem era JBD.

Quais são as políticas de formação da prefeitura de SP?

São oferecidos muitos cursos, em SME, pela DRE, cursos de sindicatos. Meu
sindicato [SINESP] oferece formação aos sábados. Não faz curso quem não quer.
Esse ano teve formação na DRE com dispensa de ponto, em horário de trabalho.
A formação de gestores foi focada para a prática pedagógica do dia a dia. Foi
ao encontro do que discutíamos aqui, mudanças que priorizavam a criança,
 175

colocava ela no centro da escola, no centro da atenção. Tudo que é feito é feito para
essa criança. Qual o principal ator da escola? A criança. A formação da DRE nesse
ano foi voltada para se pensar quem é essa criança, quem é esse sujeito que está
dentro da escola e quais seus direitos. Foi ao encontro do que discutíamos desde o
ano passado, tempos e espaços, tempos ociosos, espaços que não eram pensados
para o brincar. Só veio a acrescentar.

Gostaria de acrescentar alguma coisa sobre a importância do PEA e dos

horários coletivos de formação?
A rede deveria pensar. A JEIF deveria ser uma jornada obrigatória e não
opcional. Tendo um profissional que tem um tempo para se dedicar a estudar não
tem como ele não mudar sua prática. Infelizmente temos na rede práticas ruins e
muitas práticas boas. Se queremos atingir a totalidade temos que pensar em
formação em serviço, isso tem que ser o tempo todo, a gente não consegue resolver
com uma formação esporádica fora da unidade. Tem que ser aqui porque estamos
vivenciando o problema. Com doses homeopáticas você pode chegar na mudança
que deseja. Na minha opinião melhoraria em grande escala a qualidade que a gente
oferece na educação. Porque, observo aqui, atinjo quem não está em JEIF, mas
ficam aquém da discussão com o grupo que está em JEIF.

Qual o impacto das políticas de formação na unidade? A formação altera a

prática dos professores?
Quando a pessoa se predispõe a participar da formação ela tem uma
mudança na sua prática, pelo menos no seu olhar dessa prática. Vivenciei, aqui,
professores que foram fazer o curso do Currículo Integrador, onde foi abordada a
escuta infantil. Que escuta é essa? Como escutamos essa criança? Qual a
importância dessa escuta? Uma das professoras que foi fazer essa formação na
DRE me chamou um dia e disse: “Olha, gostaria que você fosse ver uma das minhas
práticas. Depois que fui fazer o curso entendi o que era essa escuta e hoje
desenvolvi com as crianças uma atividade que prioriza a escuta”. Fui acompanhar a
vivência dessa professora. Garantia a escuta infantil, eles discutiram a questão da
rotina. Como vou formar essa rotina com a criança, elas discutiram suas atividades
daquele dia. Ela ouviu as crianças se colocarem, formarem sua rotina e puderam
montar um dia onde as crianças eram protagonistas da ação.
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Está aquém porque deveria ser em todos os dias a escuta? Que escuta é
essa? Quando a criança está brincando? Quando monta a rotina? Ou é escuta
quando eu entendo que aquela criança que não fala está se expressando com o
corpo? São vários tipos de escuta. Deveria acontecer diariamente, mas foi um
pontapé inicial que incomodou essa professora. Incomodou quando? Lá na
formação.
Esses dias elas estavam arrumando os armários e não tinham ainda se
desapegado do stencil. Uma coisa pequena que faz a diferença. Disseram: “Tantos
anos que não uso e depois da formação não consigo mais.” Você vê que realmente
muda essa prática. Na limpeza dos armários jogaram fora.
Os trabalhos das exposições mudaram muito, não tem nada igual. É
valorizado aquilo que a criança faz. Discutimos isso muito. Como vou valorizar uma
criança se na hora de expor o trabalho dela dou meu toque final? Que exposição é
essa? Que olhar? Que belo é esse? Que obras são essas que ensino as crianças a
apreciar se eu não aprecio o que eles produzem? Nossas discussões foram muito
voltadas para as práticas, de olhar para essa criança e valorizar o que ela produz.
Vamos ampliar? Sim, vamos oferecer uma gama maior de ofertas de cultura, de
educação, para essa criança que talvez não tenha acesso com a família. Mas vamos
valorizar e priorizar aquilo que ele tem.

Sei que a unidade trabalha com a temática dos Direitos Humanos. Gostaria de
falar sobre isso ou alguma outra temática que ficou marcada?
O trabalho com Direitos Humanos se iniciou no ano passado, no começo
desse ano ampliamos e demos uma modificada no projeto. O que tínhamos como
temática era olhar para essa criança como um sujeito de direitos. Que direitos são
esses? Quando pensamos um trabalho nessa perspectiva dos direitos humanos
consideramos essa criança, esse ser integral.
Algo que incomodava muito era que nem a comunidade, nem as crianças,
reconheciam essa escola. Agregamos ao trabalho que tínhamos sobre dez direitos
das crianças, cada sala expunha um direito, fazíamos a exposição e discussão com
essas crianças. Resolvemos atrelar ao Manoel. Quem foi Manoel Fiel Filho? As
crianças reconheciam essa pessoa? Para ressignificar o nome da escola atrelamos
aos direitos humanos. Estudamos quem foi o Manoel junto com as crianças.
Fizemos o trabalho que você veio colaborar, junto aos pais, com a parte teórica e
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histórica sobre o que aconteceu na Ditadura. Esse trabalho chegou nas casas,
porque tivemos retorno de mães que ligavam aqui falando: “Olha, meu filho está
falando que foi uma pessoa e que morreu. O que vocês estão falando aí na escola?”
Achamos importante conversar com essas famílias porque não chamavam a escola
de EMEI Manoel Fiel Filho, chamavam a escola de prezinho, a escolinha do lado do
posto. O retorno foi muito gostoso, começaram a falar que conheciam o Manoel, que
tinha tal profissão: “Olha meu pai também é”. Levamos para as crianças uma
linguagem mais tranquila, não abordamos uma questão histórica muito forte com
elas, mas trouxemos o aporte histórico. Mães vieram falar:” Meu filho lá do
Fundamental não sabe isso que aconteceu na Ditadura e o meu pequeno sabe.”

Como coordenadora pedagógica, uma gestora pública, quais são os principais

desafios na elaboração/implementação de políticas de formação?
O principal desafio do coordenador é nunca desanimar. É persistir. Não é fácil
lidar com a rede pública. Embora eu acredite que todos que estão na rede pública
têm como oferecer qualidade, porque não temos qualquer profissional, alguns não
atuam com a qualidade que podem oferecer. O grande desafio de quem é um gestor
é a qualidade. Priorizar a qualidade e ser persistente. Não abro mão daquilo que eu
gostaria que minha filha tivesse acesso e os filhos que estão na rede pública
tivessem também. Esse é o grande desafio e às vezes as pessoas se cansam de
cobrar, de estar junto, fazer juntos.

Como esses desafios foram enfrentados?

Juntos. Sempre trouxe: você levaria isso para o seu filho? Se o seu filho
estivesse numa escola e fosse oferecido isso você estaria contente? Muitas vezes
apelei para esse lado sim, mas sempre estive junto.
Fizemos uma mudança com a refeição das crianças esse ano. Havia uma
refeição tumultuada que não priorizava essa criança, todos tinham um horário fixo
para almoçar. Era uma linha de produção e o que estudávamos no PEA não
acontecia na prática. A criança não era respeitada no seu tempo e nas suas
escolhas. Era uma coisa que incomodava e não só a mim, mas as professoras que
estavam em formação. É uma prática que surgiu no coletivo: vamos escutar essa
criança, o que podemos mudar no almoço? Mudamos a prática. Conversamos com
as crianças e oferecemos o almoço no mesmo horário das 11h00 às 12h30, mas a
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criança escolhe o horário que vai comer. Se ela está com fome pode descer, se quer
terminar a atividade pode terminar.
Acabamos estabelecendo que pelo tamanho do refeitório podíamos receber
cinco crianças de cada sala. Mudou a estrutura. Os professores sentavam em roda
de conversa com as crianças e todo dia é passado o prato, a merendeira subia com
o prato montado e informava qual a refeição do dia. Após os cinco primeiros não tem
mais controle. Montamos crachás de cores por sala, cada sala tem uma cor e cinco
crachás. Essa roda de conversa era para estabelecer os combinados. Falar que: “a
atividade que a professora está dando vai continuar até o horário de ir embora, o
almoço vai até tal hora, você podem descer e almoçar ou então terminar a atividade.
Ou parar a atividade, sua brincadeira ou o que estiver sendo desenvolvido e ir lá
almoçar para depois voltar e terminar.” Essa conversa era feita com as crianças e
informando também da importância da alimentação, do que há ali para sua nutrição.
Uma coisa devia ser atrelada a outra, senão iam optar sempre por brincar. Temos o
sistema self service, os cinco primeiros se serviam e ao terminar de almoçar não tem
mais aquele tempo de espera que em salas fechadas tinha. Vinte minutos para
almoçar... quem comeu bem, quem não comeu sobe mesmo assim. Ou quem comeu
em cinco minutos espera aquele que demora vinte, sentado e em silêncio. Isso
acabou. A criança termina de comer e pega sua sobremesa. A criança que só quer a
sobremesa tem a mesma disponibilidade. Há a escolha, com essa mudança na
refeição a gente tinha criança que descia e comia o arroz, e depois o feijão, depois a
mistura e depois a sobremesa. Entendemos que de fato conseguimos escutar essa
criança, ela parou de ter esse tempo de espera e a refeição ficou agradável,
tranquila, silenciosa. As crianças descem, se alimentam e sobem sozinhas.
O que era oferecido continua sendo oferecido. Se era horário de parque,
continua. Ela sabe que pode ir comer e depois terminar a brincadeira. Algumas
crianças iam almoçar com fantasia da brinquedoteca e depois voltavam.

Chegaram a apresentar essa prática?

Apresentamos na DRE São Mateus e no seminário que teve sobre
alimentação escolar envolvendo todas as DREs. Foi uma coisa que surgiu na
formação. Era uma inquietação da escola porque a refeição era um terror, muito
barulho, as crianças ficam esperando e não sabemos como mudar. Aqui na
formação que surgiu isso, falamos tanto de ouvir essa criança, da escuta, da
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autonomia, de deixar a criança escolher os tempos, espaços e brincadeiras. Por que

na refeição não pode? Todas as salas têm que almoçar naquele horário
determinado? Mudamos essa prática a partir do estudo teórico.

Qual a relevância das publicações da SME para a formação dos professores?

Achei extremamente importante porque elas casaram com as discussões. O
Currículo Integrador era aporte teórico de muitas discussões nossas. A Orientação
Normativa número 1, que trabalhamos bastante, assim como alguns artigos da
revista Magistério muito voltados para a documentação pedagógica e avaliação na
educação infantil. Só veio a acrescentar, muitas das minhas falas eu endossava com
os documentos.
Os documentos vieram ao encontro dos princípios em que acredito, de
considerar essa criança como ser integral. Estudamos muito os documentos, não
abri mão desse estudo. A formação na DRE também tinha como aporte os
documentos da Rede.

Houve alguma situação de você chegar para estudar os documentos e alguém

já ter lido antes.
Não. Quando chegam primeiro eu seguro esses documentos e programo o
estudo coletivo de pelo menos uma parte. Entrego para o professor, mas antes
damos uma primeira estudada. Depois lembro que está lá, que vamos usar em
reunião. Por experiência própria não entrego para o professor sem antes fazer um
estudo de um capítulo ou de algumas páginas. Orientação Normativa, Currículo
Integrador, revista Magistério, foram todos utilizados dentro da formação. Trazia e
apontava: isso aqui vamos usar na prática. A Orientação Normativa é a base.

Quando tivemos o concurso você observou algum olhar diferente para os

materiais?
Sim, a gente percebe que o pessoal dá uma importância maior. Aqui é uma
escola antiga e acho que aqui ninguém prestou [o concurso]. Nos anos anteriores,
em outras unidades maiores, percebia que nessa época o professor realmente
estudava e queria que você [coordenador pedagógico] estudasse na JEIF com ele.

Tendo em consideração sua história na Rede gostaria que citasse as

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diferenças/semelhanças entre as diferentes gestões na formação dos

professores?
Enquanto professora desde que entrei na Rede entrei fazendo curso. Falavam
que tinha curso e eu podia me inscrever, não sabia como funcionava porque vinha
de outra Rede, de Mauá. Lá tinha os sábados pedagógicos e participava quem
queria, mas a certificação não servia para pontuação. Era para a formação
profissional e pessoal. Quando entrei aqui vi que os cursos servem para sua atuação
profissional e, também, serve para a evolução na carreira. Isso foi uma grande
novidade. Tinha um aluno surdo e já em 2003 foi oferecido um curso de Libras com
um profissional surdo. Desde que entrei os cursos são oferecidos.

Foi aí que você fez a pós-graduação [em Educação Especial]?

A pós-graduação fiz quando veio o projeto do polo bilíngue para o CEU [Rosa
da China]. Como era coordenadora da EMEF o pessoal de SME ligou oferecendo a
pós para os gestores. Foi em 2010/2011, abracei o projeto, fui fazer a pós. Todo mês
tinha formação em SME, onde levava as problemáticas do projeto, os avanços.
Tinha essa parceria com a SME muito próxima, mesmo porque esse projeto era a
menina dos olhos da Educação Especial na época.
O que percebi nessa gestão [Haddad] é uma formação mais voltada para
quem é essa criança. Práticas voltadas para melhorar o atendimento dessa criança
na rede municipal. Não vou recordar muitas coisas que tínhamos na época do
Kassab. Era uma formação mais voltada para resultados. Na época tinha muito foco
nos índices, IDEB, índice de aprendizagem. Uma cobrança mais de números, dados.
Você tinha que atingir o IDEB tal, porcentagens de crianças alfabetizadas. Não se
olhava muito para essa criança, se olhava muito para esses números, para mostrar.
Nessa gestão buscamos 100% de alfabetizados. Alguns projetos como o PIC
[Projeto Intensivo no Ciclo I], o TOF [Toda Força ao Primeiro Ano], que eram
voltados mais para isso. Atingir 100% sempre. Diria para você que nunca atingimos
os 100%. Enquanto coordenadora sentia uma incoerência.

Considerações finais?
Gostaria de enfatizar essa questão da formação. Não deveríamos abrir mão
de um profissional em jornada integral. Não 40h dentro de uma sala de aula, o
professor precisa de um aporte teórico. A reflexão sobre a prática aprimora o dia a
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dia e o percurso desse profissional na Rede. As autoridades têm que pensar nesse
período de dedicação integral desse profissional. A teoria tem que ser ligada a
prática e tem que ser para todos.