Propostas

de Leitura

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SINOPSE
Bernardo está na maior correria para chegar ao andar térreo do prédio em que mora.
O problema é que o elevador está estragado. Além disso, como conhece boa parte
dos moradores, todo mundo quer pará-lo por algum motivo, para contar alguma coisa
ou mostrar algo. Mas Bernardo tem pressa, tem algo muito importante para fazer. Por
isso, cada parada o deixa desesperado. No final, o que ele quer é avisar que alguma
coisa está pegando fogo no apartamento.

O AUTOR
Luís Dill nasceu em Porto Alegre-RS, em 1965. É formado em jornalismo
pela PUC-RS, profissão que exerce na capital gaúcha. O autor estreou na
literatura em 1990. Atualmente, tem mais de 30 livros publicados, nos
mais variados gêneros. Recebeu o Prêmio Açorianos de Literatura nas
categorias Conto e Juvenil. Foi finalista do Prêmio Jabuti por quatro vezes.

A ILUSTRADORA
Taline Schubach nasceu em Recife. O primeiro livro que ilustrou foi Som coração,
com músicas que seus filhos cantavam na escola. E o primeiro que escreveu foi
Esmeralda, sobre uma lenda de Fernando de Noronha.

QUE TAL UMA

SEGUNDA CAPA?
Perceba que a capa da proposta de leitura é
diferente da capa original do livro. Você pode
produzir uma atividade de recriação da capa
do livro. Questione se a nova capa proposta
neste projeto de leitura seria adequada.

Propostas Projeto gráfico: Fabíola Castellar

Diagramação: Natalia Pires dos Santos
de Leitura Revisão: Solange Cohen
Todos os direitos reservados à
Editora Positivo Ltda.
Gerente Editorial: Júlio Röcker Neto Rua Major Heitor Guimarães, 174
Editora de literatura: Cristiane Mateus 80440-120 — Curitiba — PR
Estagiária: Julia Garcia Bianchini Site: www.editorapositivo.com.br

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 FORMAÇÃO DO LEITOR

Convidamos Marta Morais da

Costa para escrever um texto
abordando a metodologia
utilizada nos projetos de leitura
disponíveis para todos os livros
de literatura do catálogo da
Editora Positivo.

A PRESENÇA VITAL DA LITERATURA

EM SALA DE AULA
Meus primeiros anos de profissão foram um tempo de
forte pressão. Juntamente com noções teóricas e alta
taxa de entusiasmo, fui para a sala de aula disposta a
fazer tudo diferente do que alguns de meus professo-
res não conseguiram fazer. Eu via nos meus alunos uma
dose de expectativa de boas aulas e de aprendizagem
significativa. Na sala dos professores, recebia a ducha
fria daqueles que já haviam sido derrotados e confessa-
vam abertamente sua desilusão com a carreira. Até hoje Por isso, hoje não
me lembro de algumas frases pouco animadoras sobre o hesito em propor
magistério: não as esqueci, mas também não as adotei. aos colegas de
Resolvi abrir caminho contra as amarguras e em prol de magistério um
meus alunos. E foi na leitura e na literatura que aprendi a
caminho que lhes
lidar com a pressão, com a desilusão e com o entusias-
mo. Por isso, hoje não hesito em propor aos colegas de assegure o quanto
magistério um caminho que lhes assegure o quanto vale vale a pena trazer
a pena trazer para a profissão e, principalmente, para os SDUDDSURÀVVmRH
alunos que nos rodeiam, textos que tratam das lutas hu- principalmente,
manas, das esperanças e dos conflitos que amadurecem para os alunos
personagens e leitores. É um pouco dessa experiência
que nos rodeiam,
e dessa crença na leitura que orienta este texto que fala
da vida, da experiência vital com a literatura. Vital para o textos que tratam
professor, para os alunos e para a educação. das lutas humanas,
das esperanças
HGRVFRQÁLWRV
A FORMAÇÃO DE LEITORES que amadurecem
Nessa contribuição do tempo e dos escritos a respeito personagens e
de leitura, aparecem algumas ideias geradoras que foram leitores.

3
 sedimentando o trabalho em sala de aula, trazendo novas
reflexões e práticas voltadas à formação de novos leito-
res. Entre essas contribuições estão:
• a leitura é um trabalho progressivo, atemporal e contínuo;
• a alfabetização é o primeiro e indispensável estágio
para o desenvolvimento e a maturação de um leitor;
• os textos a serem lidos estão em vários suportes (li-
vros, revistas, cartazes, folhetos, filmes, letras de can-
ções, telas digitais e muitos outros);
• a compreensão dos escritos pressupõe conhecimen-
tos já adquiridos, somados a conhecimentos que se
fazem no momento da leitura e permitem atribuir signi-
ficados ao que se lê;
• a interpretação dos textos requer amplitude de conhe-
cimentos de muitas áreas, que vão além da língua em
que o texto se apresenta, como a história pessoal e co-
letiva, a cultura, a sociologia, a psicologia, a geografia,
as artes e outras, que o próprio texto a ser interpretado
propõe;
• a literatura é um texto verbal que provoca o leitor para
exercer as mais diferentes habilidades leitoras: sensibi-
lidade à estética das palavras, exercício do imaginário,
desejo de ficcionalização, crença e crítica de persona-
gens-situações-ações-inter-relações, compreensão da
alma humana, entre outras;
• a leitura de obras desafiadoras incentiva e amadurece
a reflexão e o pensamento crítico.
Esses princípios salientados podem – e devem – orientar
a formação de leitores para o ingresso mais legítimo e
adequado na cultura escrita. Afinal, um dos objetivos da
escola é ensinar a ler e a escrever. Na sociedade com-
plexa atual, em que textos se multiplicam infinitamente,
o processo de ler e escrever tem que passar por moder-
nização e aproximação com a realidade cultural. Há algu-
mas décadas, os alunos aprendiam a ler para dar conta
de funções elementares: rótulos, linhas de ônibus, en-
dereços, notícias de jornais impressos, manuais simples
A leitura de utilização. Tinham dificuldades para ler bulas de remé-
de obras dios, contratos, artigos científicos, narrativas literárias
GHVDÀDGRUDV em ordem não cronológica, instruções de uso de novas
tecnologias. Esse descolamento da evolução da vida co-
incentiva e
tidiana produziu reações negativas às funções da leitura.
amadurece a Não era raro as crianças abandonarem os estudos, car-
UHÁH[mRHR regarem para a vida adulta um estado de analfabetismo
pensamento funcional e a exclusão da cultura escrita mais desafiado-
crítico. ra, mais refinada, mais civilizada.

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As pesquisas que investigam histórias de leitores de-
monstram, bem e com frequência, a qualidade extraor-
dinária que a capacidade de ler e de refletir traz para
a melhoria de vida das pessoas. Pessoas que viveram
momentos de grande dificuldade, mas perseveraram na
busca de formação pessoal – lastimavelmente, às vezes,
em oposição à escola formal. Entre professores, é fre-
quente encontrarmos pessoas que declaram o quanto foi
difícil sua caminhada entre livros e aprendizagens.
Temos, na atualidade, condições de evitar essas dificulda-
des futuras de nossos alunos. A leitura por si só não tem
o poder de alterar a sociedade, mas tem excelentes con-
dições para transformar o modo como as pessoas enten-
dem a realidade e compreendem as relações humanas.
Se acreditarmos nesse poder da leitura, todo investimento
pedagógico para construir e formar leitores será recom-
pensado. É com esse objetivo em mente que as orienta-
ções e reflexões aqui apresentadas se desenvolvem. Quantas
vezes escolas
DE QUAL LITERATURA ESTAMOS TRATANDO? e professores
apresentam
Ana Maria Machado, além de escritora premiada inúme-
ras vezes, também tem obras dedicadas a refletir sobre
às crianças
leitura e literatura. Em uma delas, Silenciosa algazarra esse material
(2011), ao tratar da inter-relação entre textos – a denomi- de propósitos
nada “intertextualidade” –, a autora contrapõe dois tipos moralizadores
de livro. O primeiro, que ela qualifica como “apenas li- disfarçado de
vrinhos para crianças”, apresenta as seguintes caracte- historinhas e
rísticas: “sedutores e coloridos, a ensinar a escovar os
dentes antes de dormir, olhar para os lados ao atravessar
ÀJXULQKDV"
a rua, ou a descrever como um dinossauro antropomor-
fizado ou um bebê ursinho obedece a seus pais.” (p. 91).
A partir dessa descrição, é fácil reconhecer essa catego-
ria de livros que povoa as estantes de livrarias, de esco-
las, de bibliotecas, os sites de compras on-line, as bancas
de revistas, os estandes de venda de livros em congres-
sos e feiras e outros locais de venda ou empréstimos
de livros. Ilustrações gigantes, formatos de bichos, frutas
ou casas, poucas palavras, narrativa primária e, acima de
tudo, a presença da ilusão de que se a criança gosta se
tornará leitora para sempre. É material destinado à venda
– muitas vezes em promoções vantajosas – e sem com-
promisso com a literatura como inovação, criação e ato
de conhecimento e de reflexão.
Quantas vezes escolas e professores apresentam às
crianças esse material de propósitos moralizadores dis-
farçado de historinhas e figurinhas? Assim mesmo no

5
 diminutivo. Sua narrativa é de fácil compreensão (por
exemplo, personagens que têm nomes e corpos diferen-
tes, mas fazem sempre ações iguais e com finais felizes),
palavras e frases rasas e simplificadas e, lá no final, sem-
pre, sempre, a vitória da virtude e o castigo da maldade.
Virtude e maldade tratadas de modo superficial, que é
para não complicar ou melindrar a sensibilidade dos leito-
res. Essa literatura comportada e padronizada não tem a
ver com o que lemos nos livros que proclamam as qua-
lidades positivas da literatura para formar cidadãos, pes-
soas autônomas e espírito crítico. São textos para passar
o tempo e para vender aos montões.
O segundo tipo de livro, segundo Ana Maria Machado,
é de uma “narrativa digna desse nome, com conflitos,
antagonismos, crises, personagens de alguma complexi-
dade, com um trabalho de linguagem capaz de criar am-
biguidades semânticas e estratégias de relato que deem
margem a situações ricas em possibilidades de sentidos
variados e a uma dinâmica de plurissignificação” (p. 91).
O conceito de literatura passou ao longo da história a se
definir por diferentes atributos, funções e objetivos. Na
cultura ocidental contemporânea, há, ao menos, duas
correntes bem distintas. Uma delas considera literatura
tudo o que está escrito e publicado em forma de livro,
sem que necessariamente passe pelo critério da arte.
Desse modo, usam-se os termos “literatura jurídica”,
“jornalismo literário”, “literatura médica”, “literatura didá-
tica”. A segunda corrente trata o termo “literatura” pela
qualidade do uso artístico da língua em que está escrito
o texto. O critério passa a ser, portanto, a língua com
“possibilidades de sentidos variados” e “uma dinâmica
de plurissignificação”, conforme qualificou Ana Maria Ma-
chado. Obedecendo a esses dois atributos, a linguagem
literária é aquela que se apoia, mais do que a fala coti-
diana, em sentidos plurais, em camadas de significados
e na pluralidade das interpretações que esse uso pres-
supõe. As palavras da autora têm um sentido prefixado
por teorias linguísticas que usam termos objetivos como
“plurissignificação” e “sentido”. Não posso substituir o
primeiro por “pluralismo” e o segundo por “sentido do
olfato”, por exemplo.
Observemos o seguinte fragmento de uma narrativa
de Ana Maria Machado: “A Perereca era parecida com
os sapos da lagoa. Mas pequenininha, sapinha à-toa.
Uma sapa sapeca. Moleca. Fulustreca. Pra lá e pra cá,
de pulo em pulo, de pinote em pinote. Como bola de
papel quando leva piparote” (A Jararaca, a Perereca e a
Tiririca). Temos aqui um personagem humanizado, antro-

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pomorfizado, mas que não perde a ligação com a realida-
de: comporta-se como sapo, próximo à água, saltando.
Temos sonoridades repetidas – formando rimas, mesmo
que o texto seja em prosa. Temos a comparação com
a bola, motivada pelos pulos da perereca. Temos carac-
terísticas pouco precisas: o que é ser moleca? Há uma
mistura de registros da língua: o convencional (perereca,
sapos, lagoa, papel) e a linguagem oral (sapinha à-toa,
fulustreca, pra, piparote). Essa mistura provoca o diferen-
te, o humor, a leveza do texto infantil. A narrativa em sua
totalidade vai tratar de solidariedade, aventuras, papéis
assumidos, valorização dos bichos de tamanho pequeno
(personagens iguais aos pequenos leitores) e que ven-
cem seus obstáculos, mudam seus destinos. Isso signi- Esse crescimento
fica: a narrativa expande seus significados, entra na vida só é possível se a
dos leitores criando semelhanças e diferenças, provocan- leitura da literatura
do reflexões. A linguagem brinca com o leitor a partir de
QmRÀFDUUHVWULWD
brincadeiras com ela mesma, por meio de sonoridades,
termos diferentes e engraçados, frases simples e curtas ao mesmo gênero
que chegam diretamente aos leitores. Há uma leveza do literário (apenas
texto que indica, pela própria linguagem, que a autora se narrativas, apenas
preocupou em escrever pensando em seus leitores reais poemas, apenas
e usando para essa comunicação os recursos existentes aventuras, etc.) e
na língua, mas organizados em forma inovadora. houver a conversa
sobre livros, as rodas
A LEITURA DA LITERATURA EM SALA DE AULA de interpretação, as
atividades criativas,
Por isso, ao trazer textos literários para a sala de aula e
a expressão pessoal
para dentro de uma pedagogia da literatura, os professo-
res estarão proporcionando a seus alunos essas vivências e voluntária dos
linguísticas, essas realidades imaginárias, essa comuni- leitores, o entusiasmo
cação via sentidos, sensações e identificações. Trata-se pela aprendizagem
de promover o encontro da criança leitora com histórias por meio do lúdico e
e, ao mesmo tempo, com a sua própria história. Princi- do imaginário.
palmente as crianças, costumam ler a realidade apenas a
partir de seu umbigo, de forma autocentrada. O mesmo
procedimento aplica-se aos textos literários. Aos poucos
e à medida que o trabalho com literatura se intensifica e
se diversifica (pela variedade dos textos lidos), a criança
leitora passa a viver em outros personagens, passa a li-
dar com outras realidades, espaços, culturas e tempos.
Esse crescimento só é possível se a leitura da literatura
não ficar restrita ao mesmo gênero literário (apenas nar-
rativas, apenas poemas, apenas aventuras, etc.) e houver
a conversa sobre livros, as rodas de interpretação, as ati-
vidades criativas, a expressão pessoal e voluntária dos
leitores, o entusiasmo pela aprendizagem por meio do
lúdico e do imaginário.

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 A dinâmica da vida contemporânea exige que a escola
e seus rituais de ensino e de aprendizagem acompa-
nhem esse movimento, esse mudar constantemente de
práticas, principalmente para buscar a aproximação de
conteúdos e áreas de conhecimento às necessidades
e expectativas das crianças. Cumpre lembrar sempre
que a escola ocupa uma parte considerável do tempo
de vida diária das crianças. Tornar intensas essas horas
com aprendizagens efetivas e significativas deveria ser
o objetivo mais relevante do trabalho pedagógico. Com
a intenção de acompanhar o professor em seu professo-
rar diário, elaboramos algumas reflexões para o trabalho
com a literatura, divididas em três períodos: preparação,
desenvolvimento e conclusão, aqui denominados segun-
do o tempo da prática em que se desenvolvem – antes,
durante e depois da leitura.
Ler é um ato múltiplo porque pede ações diversificadas
e porque chega a resultados variados e, muitas vezes,
imprevisíveis. Esse pressuposto faz com que encaremos
a formação de leitores como uma dinâmica incontrolável
e riquíssima. No entanto, para que possamos realizar um
trabalho digno e eficaz, podemos aproveitar experiências
que já demonstraram resultados positivos. A experiência
docente de cada professor será sempre um elemento
considerável para a aplicação de atividades que visam a
essa formação. Nas sugestões oferecidas, os professo-
res devem sempre considerar tudo o que conhecem a
respeito de seus alunos e do modo como aprendem. Por-
No entanto, para tanto, a orientação que aqui é oferecida tem um caráter
que possamos genérico que precisa sempre da colaboração e da ade-
realizar um trabalho quação dos professores em sua história como leitores e
como mediadores.
GLJQRHHÀFD]
podemos aproveitar
experiências que A CONSTRUÇÃO DA LEITURA
já demonstraram E POSSÍVEIS ETAPAS
resultados positivos. A preparação visa apresentar de modo indireto, mas es-
A experiência tabelecendo relações de assunto, estético ou formal,
docente de cada o texto literário a ser lido. É possível ler qualquer texto
professor será sem preparação formal, sem informações iniciais. No en-
sempre um elemento tanto, essa primeira abordagem vai enriquecer a leitura
posterior, conferindo-lhe densidade e linhas mais segu-
considerável para
ras de compreensão. A literatura em geral pode ser lida,
a aplicação de mesmo que não conheçamos o autor, o gênero textual,
atividades que visam a língua em que o texto foi escrito (podemos ler em uma
a essa formação. tradução) e o conteúdo. Os leitores em nível inicial de for-
mação para a leitura precisam de orientação mais ampla
e que os aproxime positivamente do texto. Por isso, os

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professores podem trazer para sua aula elementos, ma-
teriais e informações relacionados com o texto a ser lido
posteriormente, a fim de que os alunos possam apro- A preparação
ximar-se de seu conteúdo com melhores condições de
também abre a
compreensão e análise.
sensibilidade
A preparação também abre a sensibilidade do imaginá- do imaginário
rio para apreender a poesia do texto, sua beleza como para apreender a
literatura, suas ideias e as imagens (visuais, emotivas,
poesia do texto,
de leituras anteriores) que necessariamente tornarão o
livro mais significativo, isto é, mais próximo à vivência sua beleza como
dos estudantes. literatura, suas
ideias e as imagens
A preparação não pode ser apenas um momento formal
de informações biográficas ou históricas sobre o autor ou (visuais, emotivas,
o livro. Ela é, antes de tudo, um tempo de averiguação de leituras
prévia sobre as expectativas dos leitores, sobre seus co- anteriores) que
nhecimentos prévios, sobre um modo de ver e entender necessariamente
o mundo e a realidade. O texto literário que virá a seguir tornarão o livro
poderá confirmar essas posições, ou alterá-las, nesse úl-
PDLVVLJQLÀFDWLYR
timo caso, fazendo com que a maturidade leitora cresça.
isto é, mais
Alguns procedimentos podem auxiliar os mediadores a próximo à vivência
apresentar previamente o texto literário, objeto central
dos estudantes.
do trabalho com a leitura. Por exemplo, escolher um dos
temas propostos pela obra literária (a amizade, a solida-
riedade, a compaixão, a paz, a diversidade cultural, etc.)
e acrescentar fotos, filmes, recortes de jornal, um texto
literário curto – como um poema, desenhos, historietas,
piadas, canções, textos publicitários, folhetos. Ou, ainda,
comparar os textos entre si e anotar as respostas. O diá-
logo perguntas-respostas pode ser feito em formato de
roda, em divisão em grupos, em formato de entrevistas,
como no rádio ou na televisão.
É possível também informar sobre o autor, sua obra total,
narrar outros textos, fazer pesquisa na internet, construir
uma biografia imaginária (como esse autor pode ter co-
meçado a ler e a gostar de literatura, por exemplo). Lem-
brar sempre que a relação autor-obra não é determinante
em um texto literário: muitas vezes, o autor escreve com
o imaginário, e não com a sua biografia.
Muitas outras atividades podem ser realizadas nessa
fase: os professores e mediadores conhecem melhor
seus alunos e as experiências de sala de aula exitosas e
sabem como apresentar os livros de literatura de forma
mais eficiente.
As orientações para a leitura efetiva do volume supõem
a leitura em voz alta (fundamental para a fase iniciante
e a fase medial da formação) ou a leitura silenciosa, que

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 pode ser realizada por leitores com alguma autonomia,
tanto de decodificação da língua escrita como de atribui-
ção de sentidos ao texto. Recomenda-se que a leitura
em voz alta seja feita de uma só vez, em especial para
textos curtos. A atitude de interromper a leitura para co-
mentários, observações sobre ilustração ou perguntas
aos alunos quebra a unidade do texto, corta o possível
envolvimento dos alunos com a narrativa ou o poema e
prejudica a visão unitária e sequencial do texto. Essas
ações podem ser efetivadas em uma segunda leitura em
voz alta, quando os alunos já têm a visão total do livro e
podem emitir relações mais pertinentes.
A leitura em voz alta requer alguns cuidados para que atin-
A essência literária ja o objetivo previsto de apresentar de forma estimulante
trabalha com a o texto literário. Nem sempre a formação profissional dos
professores prepara adequadamente para essa atividade
beleza das palavras por supor que traduzir letras em sons está na natureza
e com as emoções. automática do processo de alfabetização e na prática diá-
A voz humana tem ria de nossas leituras de textos escritos. Sabemos todos
condições de realçar que não é bem assim que funciona a leitura em voz alta
essas qualidades. de textos literários. A essência literária trabalha com a
beleza das palavras e com as emoções. A voz humana
tem condições de realçar essas qualidades. Porém, sem
preparação adequada, sem a compreensão dos sentidos
que queremos acentuar no texto que lemos, a leitura em
voz alta poderá ser pouco eficaz e pouco atraente. Pode
até mesmo criar o desencanto com a história ou o poe-
ma. A recomendação é que os professores preparem a
leitura, isto é, que façam com antecedência uma prévia
da leitura oral, tal como se planeja uma aula. Algumas
perguntas podem orientar essa preparação: Que aspec-
tos quero enfatizar? Que partes da história ou do poema
quero ressaltar? Como farei isso? (Somente a voz? O ges-
to? O olhar? Mostrarei as imagens? Todo esse conjunto
simultaneamente?) Que atitudes tomarei? (Lerei em pé?
Em que posição na sala? E os alunos, como estarão? Dei-
xarei a sala às claras ou à meia-luz?) Usarei diferentes vo-
zes para os diferentes personagens? Não há previamente
atitudes ou decisões corretas. Dependerá muito da quali-
dade da intervenção do professor e das características da
turma. O importante é que a leitura não pareça artificial,
mas sim com uma conversa bem conduzida.
Decididas essas pequenas questões, os professores pre-
cisam cuidar de sua dicção, pronunciar com clareza, mas
com naturalidade, as palavras. Lembrar que os ouvintes
dependem de sua voz para conhecer a história ou o poe-
ma. Eles poderão ser encantados pela leitura, compreen-
der melhor as palavras pela condução da voz, descobrir

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nuances de personagens e ações que não perceberiam na
leitura silenciosa e individual. Relatos de leitores dão conta
com frequência de como, em sua infância, foi importante
a leitura em voz alta. Pelo acalanto da voz, pela proximida-
de afetiva, pela presença viva de um narrador. Creio que
os professores precisam redescobrir essa técnica milenar.
Convém lembrar que sociedades analfabetas cultivaram a
literatura oral para sua perpetuação cultural, para seu pra-
zer, para desenvolver o imaginário coletivo. Nas socieda-
des letradas, trata-se de um recurso extraordinário para
atrair leitores, para lhes mostrar as funções psíquicas, cul-
turais, sociais e estéticas da literatura.
Após a leitura, coletiva ou individual, é o momento da
leitura compartilhada, em que, por meio de atividades di-
versas e em especial pelo diálogo com os alunos, vão
surgindo a compreensão e a interpretação. Convém lem-
brar que a compreensão e a interpretação implicam a re-
lação entre as palavras literárias e os sentidos que os
leitores vão construindo pouco a pouco. Os alunos vão
atribuir sentidos significativos ao que leram. Por signi-
ficativos, entendemos a apropriação pessoal da leitura,
trazendo o que foi compreendido para uma etapa de va-
lores, apreendidos pelos alunos individualmente. Esse
trajeto pode ser balizado por perguntas e respostas, por
jogos e brincadeiras, por pesquisa, por textos criativos
produzidos individualmente ou em grupo, por entrevis-
tas, recortes, murais e tantos outros recursos pedagógi-
cos. Indispensável e relevante é que os alunos tenham
oportunidade de participar ativamente, expressando suas
opiniões, relacionando, criticando e criando. A prática de Os alunos vão
fichas de leitura e de questionários caiu em desuso por-
que limitava a respostas únicas um texto que é plurissig-
atribuir sentidos
nificativo. Essa recusa está alicerçada em recentes teo- VLJQLÀFDWLYRVDR
rias sobre o modo como as pessoas interpretam: há um que leram. Por
estímulo que nasce da palavra, mas que só encontra seu VLJQLÀFDWLYRV
significado em áreas mentais de conhecimento prévio e, entendemos
no caso da literatura, nas experiências com o imaginário a apropriação
e com a história de leituras de uma determinada pessoa.
pessoal da leitura,
Por exemplo, uma narrativa ou um poema com a pala- trazendo o que
vra “árvore” dá margem a diferentes imagens que têm foi compreendido
a ver com a experiência pessoal do leitor (pode ser co-
pada, seca, enorme, boa para subir, carregada de frutas,
para uma etapa
etc.). Mas tem também a ver com o modo como o leitor de valores,
se relaciona com ela: uma criança da cidade ou que vive apreendidos
na área rural atribuirá às árvores valores diferentes. Tam- pelos alunos
bém leituras anteriores interferem no modo como o leitor individualmente.
significa a palavra: pode lembrar uma ilustração de livro
que viu e de que gostou, pode lembrar as árvores das

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 virtudes, a árvore que dava dinheiro, as árvores de um
desenho animado, a árvore em que se escondia a prince-
sa do conto A moura torta e assim por diante. Toda essa
riqueza pode – e deve – ser explorada pelos mediadores
de leitura. E confirma a plurissignificação como elemento
característico e definidor do texto literário.
Na mesma linha de multiplicação, atividades que contri-
buem para expandir a leitura para outras linguagens ar-
tísticas podem surgir das oportunidades oferecidas aos
leitores de recriarem, em outras linguagens, o que con-
seguiram interpretar no texto lido. Assim, atividades que
levem à produção de cenas teatrais, canções, desenhos,
fotos, ilustrações, danças, esculturas, quadrinhos e ou-
tras manifestações significam uma tradução em outras
linguagens e mobilizam os leitores.
Um dos resultados dessas atividades será, sem dúvida, a
transformação do texto literário em algo presente e vivo
na vida dos leitores. Provavelmente o objetivo mais dese-
jado do trabalho com a literatura em sala de aula.

Marta Morais da Costa é escritora, contadora de histórias e

professora aposentada de literatura da Universidade Federal
do Paraná (UFPR) e Pontifícia Universidade Católica do Paraná
(PUCPR). Entre os diversos livros e artigos de sua autoria, publicou
“Mapa do Mundo: crônicas sobre leitura”; “Sempreviva, a leitura”;
e “Metodologia do ensino de literatura infantil”, obra singular que
enfrenta os principais problemas encontrados por professores das
séries iniciais para a formação de leitores em literatura.

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 BIBLIOGRAFIA RECOMENDADA
• ALLIENDE, Felipe; CONDEMARÍN, da leitura da literatura. Há textos sobre
Mabel. A leitura: teoria, avaliação e o estágio de leitura no Brasil, sobre his-
desenvolvimento. 8. ed. rev. e atual. tórias de leitores, sobre a intertextuali-
São Paulo: Artmed, 2005.
dade, sobre a formação de leitores e as
É uma obra imprescindível para o tra- bibliotecas.
balho com a formação de leitores. Traz
uma exposição minuciosa sobre a for-
PDomR GH VLJQLÀFDGRV RV SURFHVVRV GH • YUNES, Eliana. Professor leitor. Curi-
leitura, os modos de ler, as etapas de tiba: Hum Edições, 2016. (Coleção
formação de leitores competentes. São Mediações).
muitos exemplos que podem auxiliar o O texto expõe práticas inovadoras com
professor no desenvolvimento de suas a leitura em sala de aula, apresenta for-
práticas pedagógicas. mulações teóricas sobre essas práticas e
considera o modo como os leitores cons-
troem os sentidos e compartilham suas
• ANDRUETTO, María Teresa. Por uma
experiências com os colegas.
literatura sem adjetivos. São Paulo:
Pulo do Gato, 2012.
$UWLJRVFXUWRVVREUHDGHÀQLomRGHOLWH- • ZILBERMAN, Regina. A literatura in-
ratura para crianças, sobre a importância fantil na escola. 11. ed. rev., atual. e
de ler, sobre exclusão e inclusão na lei- ampl. São Paulo: Global, 2003.
tura, sobre o narrador na literatura. São
A autora constrói sinteticamente a histó-
UHÁH[}HVDWXDLVHDSUHVHQWDGDVHPXPD
ria da literatura infantil no Brasil, analisa
linguagem poética e atraente.
obras, discute a importância de autores,
em especial Monteiro Lobato. A trajetó-
• COSSON, Rildo. Letramento literá- ria dos capítulos parte dos pioneiros e
rio: teoria e prática. São Paulo: Con- chega até a contemporaneidade.
texto, 2006.
O livro trata das relações entre literatura
e escola. Expõe dados teóricos e práticos
VREUHRVFRQÁLWRVYLYLGRVHPVDODGHDXOD
para a formação de leitores de literatura.
4XHVWLRQD H SURPRYH D UHÁH[ão sobre
práticas usuais e sobre o ensino de lei-
tura na escola.

• MACHADO, Ana Maria. Silenciosa

algazarra. São Paulo: Companhia das
Letras, 2011.
Uma coletânea de palestras da autora
que abordam os mais diferentes aspectos

13
TRABALHANDO COM A LEITURA
ANTES DA LEITURA
1. Antes da leitura do livro, converse com as
crianças sobre as situações em que a ex-
pressão “Corra, Fulano, corra!” pode ser
usada.
2. Proponha às crianças que relatem oralmen-
te uma situação na qual tiveram que correr
de alguma coisa.
3. Apresente o livro e discuta com as crianças as possibilidades de interpretação do
título. Estimule-as a imaginar o que acontece com o personagem Bernardo: Por
que ele deveria correr? Sugira também que levantem hipóteses sobre quem são
os personagens que poderão ser encontrados nessa história, qual o tipo de narra-
dor que imaginam que relatará toda a história, em que tempo e em que local os
fatos da história ocorrerão, qual será o enredo. Dessa forma, as crianças poderão
exercitar o conhecimento sobre os elementos da narrativa: personagens, narrador,
tempo, espaço e enredo.
4. Questione as crianças sobre histórias de mistério – se já leram algum livro ou assisti-
ram a algum filme envolvendo mistérios. Peça que relatem o que sentiram ao longo
da leitura do texto ou da apresentação do filme. Essa conversa sobre leituras e expe-
riências anteriores pode levá-las a perceber os recursos usados nesse tipo de texto,
como a criação e a alimentação de expectativas diante dos fatos tratados no enredo.

DURANTE A LEITURA
1. Pergunte às crianças o motivo que poderia ter levado Bernardo a deixar o aparta-
mento.
2. Na página 4, existem duas situações em que o personagem se comunica com o
leitor: quando ele fala (mesmo que sozinho), por meio do travessão, e quando ele
pensa, por meio das aspas. É válido trabalhar esses recursos gráficos para que as
crianças os reconheçam, sozinhas, em outras histórias que forem ler.
3. Pela descrição feita no início, qual é a idade aproximada do menino? Sugira que as
crianças elaborem hipóteses a esse respeito.
4. O clima de suspense se inicia já na página 9. Realce esse fato para as crianças
mostrando os recursos utilizados pelo autor para criar tal efeito: a sequência narra-
tiva é feita com frases muito curtas, uma após a outra, o que aumenta o clima de
tensão e a expectativa do leitor.
5. Na página 9, há repetições de ideias e de frases. Auxilie as crianças a perceber a
intenção do autor ao reforçar essas ideias.
6. Questione as crianças sobre: O que elas imaginam que o senhor Aurélio desejava
mostrar ao menino? Diante da descoberta (luneta), o que elas pensam sobre a

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 comunicação que o personagem mantém com a pessoa do outro lado da cidade?
Elas conhecem alguém que costume observar a cidade por meio de uma luneta?
7. Seu Aurélio parecia ter se tornado novamente uma criança que achou um amigo
com quem brincar. Isso pode ser comprovado quando, na página 9, ele diz a Bernar-
do que comprou um brinquedo, sua luneta. Faça com que os alunos reconheçam
a necessidade de distração das pessoas mais idosas, quando não mais exercem
atividades fora de casa ou quando optam por fazer algo que lhes agrade, mas que
não é tão comum. No caso de seu Aurélio, a luneta era perfeita, porque o distraía
e lhe permitia fazer novas amizades. As crianças podem também inferir a ideia de
que há pessoas que usam uma luneta para ver a Lua, as estrelas e o espaço, ou
até mesmo para “bisbilhotar” a vida alheia, como se vê em filmes e desenhos ani-
mados.
8. Peça às crianças que identifiquem a forma como seu Aurélio chama Bernardo, ou
seja, sempre se referindo a ele como “meu rapazinho”. Pergunte aos alunos o que
isso significa. Será que seu Aurélio não mais considerava Bernardo uma criança?
Ou seu Aurélio já tinha percebido que Bernardo estava crescendo, portanto era um
menino-rapaz?
9. Na página 6, o narrador compara seu Aurélio a uma onda. Pergunte às crianças a
razão dessa comparação e peça que citem quais elementos presentes na narrativa
podem ser comparados a uma onda do mar.
10. Explore com as crianças o tema abordado na página 10, a respeito do que é mais
prático ou divertido para pessoas de diferentes gerações. Com o uso da tecnologia
(internet ou telefone) no lugar da luneta, seu Aurélio se divertiria tanto ao se comu-
nicar com o amigo do outro prédio?
11. Encerrada a missão no 6.º andar, Bernardo consegue sair do apartamento de seu
Aurélio, mas, ao chegar no 4.º piso, depara com seu segundo obstáculo: dona Anji-
nha. Aproveite a ilustração da página 13 para pedir aos alunos que recontem a his-
tória nesse trecho, realçando o falatório da mulher. Leve os alunos a reconhecer a
atitude generosa do garoto que, mesmo aflito para descer, ajuda a quem lhe pede.
Verifique quais crianças também costumam praticar esse tipo de gentileza.
12.Na página 12, começa a aparecer a forma pronominal “tu”. Ressalte para as crianças
que essa forma de tratamento é mais utilizada em alguns Estados do Brasil, como
Rio Grande do Sul e Santa Catarina, dentre outros.
13.Dona Anjinha não deixava Bernardo concluir sua fala. Pergunte às crianças o que
isso representa na composição do texto. Leve-as a pensar que esse é mais um re-
curso que assegura o mistério e o suspense que estão sendo construídos. Pergun-
te também de que nome se originou o apelido “Anjinha”. Que características pode
ter uma pessoa cujo nome ou apelido é Anjinha?
14.Questione as crianças sobre o porquê de Bernardo ter ficado tão sem graça diante
de Beatrix, nas páginas 16 e 19. Elas devem perceber que a nova personagem dei-
xou o menino paralisado por causa dos seus grandes olhos verdes. Peça às crianças
que digam qual foi a comparação estabelecida para os olhos da menina. Lembre-as
de que Beatrix também parecia ansiosa em falar, não dando espaço para o garoto.
Nessa altura, Bernardo já estava tão cansado que quase havia esquecido o motivo
que o fazia correr tanto.

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15.Na página 20, chegando ao 3.º andar, Bernardo encontra o obstáculo que lhe causa
mais medo: o cão bravo. Pergunte aos alunos por que ele ficou com tanto medo
do cão. Eles devem lembrar que, além de ser um pastor-alemão, o cachorro estava
todo manchado de tinta vermelha, que parecia sangue. Além disso, sempre que
Bernardo via-o, ele estava preso na coleira, conduzido pelas mãos fortes do dono.
O encontro com o cão desacompanhado fez aumentar o terror do menino.
16.Pergunte às crianças como elas reagiriam diante do cão bravo. Questione-as para
saber se alguma delas já viveu uma situação parecida.
17. Solicite às crianças que observem a imagem da página 21 e relatem o que imagi-
nam ter acontecido com o cachorro.
18. Leve os alunos a relacionar essa parte da narrativa com um conhecido dito popular:
“Se correr o bicho pega, se ficar o bicho come”. Peça a eles que comparem a frase
com o seguinte trecho da história, na página 20: “se corresse seria devorado. E se
ficasse parado? Disso já não tinha certeza”.
19. Na página 23, seu Torres, o dono do cão, começa a sentir um cheiro diferente no
edifício, que ele não consegue identificar. O cheiro passa a ser, então, mais um
elemento que aumenta o suspense. Pergunte às crianças o que elas pensam a
respeito desse misterioso cheiro.
20.Bernardo chega ao 2.º andar e encontra seu Anacleto Neto, que quer muito falar
com seu Aurélio sobre a venda da luneta. Lembre as crianças de que Bernardo não
tem nada a ver com isso, mas esse fato faz enrolar ainda mais o enredo, retardando
a revelação final do mistério.
21. Faça com que as crianças percebam que mesmo num trecho narrativo podem apa-
recer elementos característicos da poesia. Leve-as a observar o seguinte trecho, na
página 24:
“– Ai que saudade da minha luneta! Sem ela minha cabeça dá pirueta! – queixou-se
seu Anacleto Neto. – Acha que pode me ajudar? Afinal minha luneta preciso recuperar”.
A inversão dos elementos frasais como “minha luneta preciso recuperar”, em lugar
de “preciso recuperar minha luneta” é um recurso que propicia a rima. Outro detalhe
poético desse trecho é a intertextualidade, que a criança possivelmente ainda não re-
conhecerá sozinha, mas cabe ao professor destacar. Para isso, apresente um trecho
do poema Meus oito anos, de Casimiro de Abreu: “Oh! que saudades que tenho / Da
aurora da minha vida, / Da minha infância querida / Que os anos não trazem mais!”.
22.Ao chegar ao térreo, Bernardo acha que seus problemas se acabaram, mas ainda é
interrompido por dona Berenice, que exige dele os mimos que a faziam feliz. O ga-
roto precisa beijá-la e abraçá-la, antes de conseguir ir para fora do prédio. Pergunte
às crianças se elas conhecem pessoas que sempre fazem questão desse tipo de
cumprimento caloroso.
23.Na página 26, dona Berenice pergunta a Bernardo onde está sua avó, pois sabia
que ela “andava esquecida, no mundo da lua”. Esse comentário parece à toa, mas
não é. Pergunte aos alunos se eles perceberam o motivo do comentário. Na verda-
de, ele é a chave para que se compreenda o mistério da história, uma vez que os
pais de Bernardo estavam trabalhando, seus irmãos estavam estudando, e a avó...

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24.Finalmente, Bernardo consegue sair do prédio e avista o zelador, seu Romualdo, que
foi o único personagem a permitir que o garoto falasse. Este, então, alerta sobre o
fogo que havia em seu apartamento. Converse com as crianças sobre o ocorrido na
residência de Bernardo e pergunte a elas se algo semelhante já aconteceu em suas
casas. Alguma delas já sentiu cheiro de comida queimando no fogão? Alguém já sentiu
o cheiro de arroz queimado ou de qualquer outra coisa pegando fogo dentro de casa?
25.Na página 30, a solução do mistério é revelada: a avó “distraída” de Bernardo havia
deixado a panela de arroz no fogo e saído para comprar tempero. Antes da leitura
dessa página, é interessante fazer com que as crianças reflitam sobre todas as pas-
sagens da narrativa, levando-as a reconhecer o que aconteceu. Lembre-as de que,
muitas vezes, as tragédias unem as pessoas. E o livro apresenta bem esse fato,
fazendo comentários finais sobre todos os personagens que participam da história.
26.Bernardo sentiu-se um verdadeiro herói. Alguém já se sentiu dessa forma? Em qual
situação?

DEPOIS DA LEITURA
1. Leve para a sala de aula o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) e proponha
a análise de alguns dos seus artigos, especialmente aquele que define quem é o
“menor incapaz” e quais são os seus direitos.
2. Solicite que as crianças reflitam sobre o que o menino poderia ter feito para pedir
ajuda, em vez de ter saído correndo escada abaixo. Ele poderia, por exemplo, ter
usado o interfone, solicitado ajuda ao vizinho que morava ao lado ou a algum adulto
mais próximo.
3. Desperte a atenção das crianças para a linguagem utilizada pelos personagens
do livro. Quase todos os moradores se tratam por “tu”: “E tu tava correndo, por
quê?”; “[...] quem sabe tu não me ajuda a lavar tudo [...]”. Pergunte a elas se conhe-
cem pessoas que falam dessa maneira. Leia a autobiografia do autor para as crian-
ças. Faça relações entre o fato de o autor ser gaúcho e a linguagem que aparece no
texto.

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4. Elabore com a turma um livro com diferentes situações-problema do dia a dia. Cada
criança poderá criar uma situação ou relatar uma experiência já vivida e dar a so-
lução. Esse livro pode ser elaborado a partir da expressão: “O que você faria se...”.
Exemplos:
a. O que você faria se estivesse em um estádio de futebol e se perdesse dos
seus pais?
b. O que você faria se visse um cachorro muito feroz solto na rua?
c. O que você faria se a luz da sua casa acabasse?
d. O que você faria se achasse uma carteira na rua?
e. O que você faria se alguma pessoa estranha viesse falar como você?
5. Um bom trabalho com os adjetivos pode ser feito a partir desse livro, visto que os
personagens têm características muito bem definidas. Assim, os alunos podem
recriar os personagens em ilustrações próprias e com textos descritivos com base
nas características apresentadas.
6. Recorde que, no auge do medo (quando se viu frente a frente com o cão), Bernardo
lembrou-se até de fazer uma oração. Pergunte às crianças se elas também fazem
isso em situações de medo ou susto.
7. Outro fato que se faz interessante ressaltar é o de que o rosto do personagem prin-
cipal, Bernardo, só aparece de frente na última ilustração do livro. Faça com que as
crianças percebam que, mesmo sem conhecer o rosto do protagonista, é possível
que elas o imaginem com expressão de medo ou de terror. Dessa forma, é possí-
vel imaginar um menino apavorado apenas pela descrição feita no livro. Saliente a
capacidade imaginativa que todos os leitores têm, mostre o quanto é importante
deixarmos a imaginação fazer as suas composições enquanto lemos.
8. Pergunte às crianças se haveria outro motivo para revelar o rosto de Bernardo ape-
nas no final do livro. Instigue-as a criar hipóteses.
9. Chame a atenção das crianças para o fato de que determi-
nadas pessoas, quando ficam com mais idade, precisam
de cuidados especiais, pois podem se tornar esquecidas
e causar acidentes por pura distração. Apresente uma si-
tuação hipotética às crianças: se estivessem na compa-
nhia da avó de Bernardo e percebessem que ela estava
saindo para comprar tempero, deixando a panela de arroz
no fogão ligado, o que fariam? As crianças podem co-
mentar que lembrariam a avó de que precisava desligar o
fogo e também podem citar que a acompanhariam para
comprar o tempero.
10. Peça às crianças que produzam um texto a partir de
uma pesquisa familiar. Elas devem contar uma situação
engraçada ou até mesmo perigosa que algum parente
tenha provocado por distração ou por esquecimento.

Colaboração: Angela Cordi, Rosemara Vicente e Patricia Waltiach.

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OBRAS INDICADAS PARA A
COMPLEMENTAÇÃO DAS ATIVIDADES
• SAVARY, Flávia. O herói. Curitiba: Positivo, 2010.
O herói dessa história usa armadura e espada, mas vive suas aventuras numa grande
metrópole dos dias de hoje. Esse pequeno detalhe o torna muito próximo dos “homens
comuns”, porém o que ele se dispõe a enfrentar esconde diversas surpresas. De forma
bem-humorada e com as divertidas ilustrações de Jean-Claude R. Alphen, O herói brinca
FRPDIDPRVDÀJXUDGRFDYDOHLUR'RP4XL[RWHPRVWUDQGRVLWXDo}HVHSUREOHPDVWtSLFRVGD
sociedade de nosso tempo.

Flávia Savary

O herói
Alphen
ilustrações Je
an-Claude R.

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PROPOSTA DE LEITURA COLABORATIVA
Sua atividade e de seus alunos poderá ser realizada em muitas outras escolas que
estão lendo o mesmo livro. Afinal de contas, o livro só se completa quando é lido
e compartilhado. Boas atividades de literatura nada mais são do que a construção
intencional de momentos em que é possível dividir diferentes impressões sobre uma
mesma obra. Algumas atividades podem dar muito certo numa turma, em outras
nem tanto. Por isso, fala-se em propostas que serão sempre mediadas e recriadas
pelo professor.

CONTE COMO FOI!

Todos os anos essas propostas de leitura poderão ser atualizadas com
atividades realizadas nas escolas. Mas para isso acontecer, é preciso
que o professor entre em contato com a assessoria pedagógica.

CONTATOS
Equipe da assessoria pedagógica da Editora Positivo.
E-mail: propostasleitura@positivo.com.br

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