SERVIÇO PÚBLICO FEDERAL

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
UNIVERSIDADE FEDERAL DE UBERLÂNDIA
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO

NILTON FERREIRA BITTENCOURT JUNIOR

O PENSAMENTO AMERICANISTA NA
EDUCAÇÃO BRASILEIRA: O PROJETO DOS
GINÁSIOS POLIVALENTES (1960 – 1970)

DOUTORADO

UBERLÂNDIA/MG
2018
 UNIVERSIDADE FEDERAL DE UBERLÂNDIA
FACULDADE DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUÇÃO EM EDUCAÇÃO

NILTON FERREIRA BITTENCOURT JUNIOR

O PENSAMENTO AMERICANISTA NA
EDUCAÇÃO BRASILEIRA: O PROJETO DOS
GINÁSIOS POLIVALENTES (1960 – 1970)

Tese apresentada ao Programa de Pós-

graduação em Educação da Universidade
Federal de Uberlândia, como requisito parcial
para a obtenção do título de Doutor em
Educação.

Área de concentração: história e historiografia

da educação

Orientador: Prof. Dr. Humberto Aparecido de

Oliveira Guido

UBERLÂNDIA/MG
2018
 Dados Internacionais de Catalogaçã o na Publicaçã o (CIP)
Sistema de Bibliotecas da UFU, MG, Brasil.

B548p Bittencourt J unior, Nilton Ferreira, 1968-

2018 O pensamento americanista na educaçã o brasileira [recurso
eletrônico] : o projeto dos ginásios polivalentes (1960 – 1970) / Nilton
Ferreira Bittencourt J unior. - 2018.

Orientador: Humberto Guido.

T ese (Doutorado) - Universidade Federal de Uberlândia, Programa
de Pós-Graduaçã o em Educaçã o.
Modo de acesso: Internet.
Disponível em: http://dx.doi.org/10.14393/ufu.te.2019.908
Inclui bibliografia.

1. Educaçã o. 2. A mericanismos. 3. Hegemonia. 4. Ensino Técnico -

Brasil - 1960-1970. I. Guido, Humberto, 1963-, (Orient.) II.
Universidade Federal de Uberlândia. Programa de Pós-Graduaçã o em
Educaçã o. III. T ítulo.

CDU: 37

Gloria A parecida - CRB-6/2047

 NILTON FERREIRA BITTENCOURT JUNIOR

O PENSAMENTO AMERICANISTA NA EDUCAÇÃO

BRASILEIRA: O PROJETO DOS GINÁSIOS
POLIVALENTES (1960 – 1970)

Tese apresentada ao Programa de Pós-graduação em

Educação da Universidade Federal de Uberlândia1,
como requisito parcial para a obtenção do título de
Doutor em Educação pela Comissão Julgadora
composta pelos membros:

COMISSÃO JULGADORA

_______________________________________________________
Orientador — Prof. Dr. Humberto Aparecido Guido de Oliveira
Universidade Federal de Uberlândia (UFU)

_______________________________________________________
Prof. Dr. José Geraldo Pedrosa
Centro Federal de Educação Profissional e Tecnológica de Minas Gerais
(CEFET – MG)

_______________________________________________________
Profª. Drª. Luciana Araújo Valle Resende
Instituto Federal do Triangulo Mineiro (IFTM)

______________________________________________________
Prof. Dr. Márcio Danelon
Universidade Federal de Uberlândia (UFU)

________________________________________________________
Prof. Dr. Sauloeber Tarcio de Souza
Universidade Federal de Uberlândia (UFU)

Data: 20 de dezembro de 2018

1
Com financiamento da CAPES – MEC - BRASIL
Dedico este trabalho à minha esposa, Milce Ferreira
dos Santos, aos meu filho, Pedro Ângelo Pinel Londe
Bittencourt, a minha filha Maria Eduarda Ferreira
Bittencourt, e à minha mãe, Therezinha Pinel
Bittencourt, minha primeira educadora profissional. E
também a todos irmãos e irmãs, de sangue e também
àqueles de convivência que me apoiaram na minha
trajetória acadêmica.
 Agradecimentos
Este trabalho é fruto de anos de pesquisa e dedicação ao tema dos Ginásios
Polivalentes. Ele representa toda uma trajetória de sobre saltos na vida de que se dedica
a formação acadêmica e às atividades profissionais. Foi durante a Pós Graduação Lato
sensu que me deparei com o tema. Agradeço a Professora Drª Suzana Lanna Burnier
Coelho, pessoa que me indicou a pesquisa sobre estas escolas e primeira orientadora na
elaboração da monografia de conclusão do curso em 2006-2008. No mestrado, período
mais duro desta trajetória que foi iniciado em 2008 só tem sido concluída em 2013.
Agradeço a Profª Drª Carla Simone Chamon, que me orientou na primeira tentativa de
pesquisa dissertativa no mestrado, que não conclui por problemas de saúde, pela
compreensão e apoio neste momento. Em 2011, ao retornar, agradeço a confiança do Prof.
Dr José Geraldo Pedrosa, por acreditar em mim quando muitos já haviam desistido. Por
todo esse período, aprendi muito com estas pessoas e lhes sou grato. Foi neste período
que passei a entender que Deus, seja em qualquer forma de que os seres humanos se
referem à Ele está presente em nossa vidas. Assim também lhe sou grato.
Quanto à minha família, agradeço minha mãe, Therezinha Pinel Bittencourt,
educadora de profissão, fez com que a escola fizesse parte da minha vida antes da maioria
das pessoas, quando me levava para seu local de trabalho. Aos meus irmãos, em destaque
para o Walner Pinel Bittencourt, também educador de profissão, que me mostrou a
importância da pedagogia, no período em que eu ia prestar vestibular e estava indeciso.
Agradeço à minha esposa, Milce Ferreira dos Santos, pela compreensão e companhia.
Foram muitos finais de semana em que eu lhe pedia para ir com as crianças para casa da
mãe dela, para que eu pudesse trabalhar na pesquisa. Fato corriqueiro na vida de quem
trabalha e estuda. Meus filhos Pedro Ângelo e Maria Eduarda, pela compreensão desta
minha ausência. Muito obrigado a vocês três. Se vocês não existissem eu nunca chegaria
onde estou.
Agradeço à Professora Drª Sandra Cristina Fagundes de Lima, e aos professores
doutores Marcio Danelon, Carlos Henrique de Carvalho, Sauloeber Tarcio, e em especial
ao orientador, Professor Humberto Guido. Todos vocês além de mestres, se tornaram
amigos. Agradeço aos demais professores e aos funcionários da Faculdade de Educação
da Universidade Federal de Uberlândia, que sempre me atenderam e auxiliaram com
atenção e presteza. A Denise Moraes, que me auxiliou no acesso à documentação do
PROEDES/UFRJ, digitalizando e enviando, mesmo após a visita, o material que
subsidiou parte da discussão trazida por este trabalho.
Aos meus colegas de doutorado e de trabalho, pelo companheirismo, pela atenção
e pelo carinho; suas indicações e experiências me auxiliaram e alertaram quanto às
necessidades da pesquisa. A todos e a todas, meu sincero agradecimento e minha eterna
gratidão!
 Resumo:
BITTENCOURT JR, Nilton Ferreira. Aspectos Culturais do Americanismo na Construção
do Projeto dos Ginásios Polivalentes. 2018. 177 fls. Tese (Doutorado em Educação) —
Faculdade de Educação, Universidade Federal de Uberlândia, 2018.

Este trabalho analisa a configuração de um modelo de escola técnico vocacional, oriundo do

ideário liberal das revoluções passivas burguesas, sob liderança dos Estado Unidos da
América. Especificamente no Brasil, esse modelo educacional denominado Ginásios
Polivalentes foi fundamental na reforma da educação básica, com a promulgação da lei
5.692/1971, proporcionando a implementação do ensino técnico vocacional. Esta pesquisa
teve como objetivo geral produzir conhecimento sobre a implantação dos Ginásios
Polivalente no Brasil, buscando identificar, nos documentos que definem a concepção, a
legalização e a implantação dos GPEs, “traços civilizatórios típicos do Americanismo”, que
estariam circulando na construção desse projeto educacional. Podemos constatar esses
aspectos culturais do Americanismo na versão denominada empresarialismo, forma derivada
da teoria de cultura organizacional taylorista / fordista. Para os empresarialistas, a educação
deve ficar a serviço da produção industrial, pois é fonte de recursos humanos necessários à
essa produção. Para eles, investir em educação potencializa a produção e produz mais
lucratividade que qualquer outro investimento material. Nesse cenário, os Ginásios
Polivalentes representam a sinalização do modelo de escola técnico vocacional que tem
experiências registradas no Brasil desde a década de 1920. Para elaboração desta tese, foram
analisados vários trabalhos acadêmicos que abordam o tema, direta ou indiretamente, entre
livros, teses e dissertações. Dois livros tiveram capítulos traduzidos da língua inglesa para a
portuguesa e também foi realizada uma pesquisa de campo no Programa de Estudos e
Documentação Educação e Sociedade (PROEDES), da Faculdade de Educação da
Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ). Selecionamos apenas alguns, pelo critério
de abordagem piramidal, de ações amplas que derivam para um aspecto específico; ou seja,
como os aspectos culturais empresarialistas foram se irradiando, a partir de cooptação da elite,
e estruturando meios para a difusão ampla por meio da escolarização em massa. Para isso,
apresentamos a análise de seis atas que continham discursos sobre as ações do Escritório do
Ponto IV; da coletânea de discursos sobre o Programa Aliança para o Progresso, realizados
pelo Embaixador norte-americano no Brasil, na década de 1960, e, por fim, análise das ações
diretas para a construção do projeto dos Ginásios Polivalentes. Como referência para a análise
dessas três etapas, utilizo os conceitos dos filósofos Michel Foucault e Antônio Gramsci.
Foucault para a compreensão da criação dos meios de agir no triângulo soberania, disciplina
e gestão governamental, e como esses conceitos fazem parte do termo “governamentalidade”
para a governança da população por intermédio de mecanismos essenciais e/ou dispositivos
de segurança. De Gramsci, foram utilizados dois conceitos: hegemonia e revolução passiva
— os EUA provocaram revoluções passivas em toda a América Latina para garantir a
hegemonia no continente. No mundo moderno, a escolarização está fortemente vinculada à
construção e à manutenção de hegemonias. No caso brasileiro, a institucionalização dos
Ginásios Polivalentes foi o instrumento para formar um senso comum adepto do
empresarialismo, aspecto fundamental na ampliação e na consolidação da hegemonia norte-
americana sobre o Brasil. Além do seu impacto psicológico de solução dos conflitos de
classes sobre o modelo de educação média, sua filosofia refletida na estrutura curricular e
organizacional inaugurou uma nova etapa educacional no país: a formação de uma
mentalidade empresarial, na versão ressignificada da cultura organizacional
taylorista/fordista, Teoria cultural forjada, essencialmente, nos Estados Unidos da América.

Palavras Chave: Educação, Americanismo, Hegemonia, Ginásios Polivalentes, Ensino

Técnico Vocacional.
 Abstract:
BITTENCOURT JR, Nilton Ferreira. Cultural Aspects of Americanism in the Construction
of the Polyvalent Gymnasium Project. 2018. 177 fls. Thesis (Ph.D. in Education) - Faculty of
Education, Federal University of Uberlandia, 2018

This work presents the configuration of a vocational-technical school model, considered an

ideal in passive bourgeois revolutions, under the leadership of the United States of America.
Specifically in Brazil, this educational model called Polyvalent Vocational School was crucial
for the reform of basic education, with the enactment of the Law 5.692 / 1971, providing the
implementation of technical vocational education. This research had as general objective to
produce knowledge about the implantation of the Polyvalent Vocational Schools in Brazil,
looking forward to identifying in the documents that define its conception, legalization, and
implantation of PVSs, typical civilizing traits of Americanism that might be circulating in the
construction of this educational project. We can see these cultural aspects of Americanism in
the version called entrepreneurship, a form derived from the theory of Taylorist/Fordist
organizational culture. For those entrepreneurs, education must serve the industrial
production, as it is the source of work force for this production. For them, investing in
education boosts production and brings forth more profitability than any other material
investment. Polyvalent Vocational School represent the consolidation of the vocational-
technical school model that has registered experiences in Brazil since the 1920s. For the
elaboration of this thesis, several academic papers dealing with the subject, directly or
indirectly, among books, theses and dissertations were analyzed. Two of these books had
chapters translated from English to Portuguese. A field research was also carried out in the
Program of Studies and Documentation Education and Society - PROEDES - of the School
of Education of the Federal University of Rio de Janeiro - UFRJ. We selected only a few by
the criterion of pyramidal approach. From broad actions that branch off to a specific aspect.
Furthermore, the cultural aspects of entrepreneurship have been radiated from the elite co-
optation and structuring means to the widespread through mass schooling. Thereunto, we
present the analysis of six academy-figures that contained speeches about the actions of the
Escritório de Ponto VI; the collection of speeches on the Alliance for Progress Program,
conducted by the US Ambassador in Brazil in the 1960s, and finally, an analysis of direct
actions for the construction of the Polyvalent Vocational School project. As reference for
analyzing these three stages, I approach concepts of the philosophers Michel Foucault and
Antônio Gramsci. Foucault, for the understanding of the creation of means of acting in the
triangle - sovereignty, discipline and governmental management - and how these are part of
the term 'governmentality' in order to govern the population through essential mechanisms
and/or safety devices. From Gramsci two concepts: Hegemony and Passive Revolution. The
US has provoked passive revolutions throughout Latin America to secure the US hegemony
on the continent. In the modern world, schooling is strongly linked to the construction and
maintenance of hegemony. In the Brazilian case, the institutionalization of the Polyvalent
Vocational School was the instrument to form a common sense of entrepreneurship, the
fundamental aspect in the expansion and consolidation of US hegemony over Brazil. In
addition to its psychological impact of resolving class conflicts over the middle school model,
its philosophy, reflected in the curricular and organizational structure inaugurated a new
educational stage in the country. The formation of an entrepreneurial mentality in the re-
signified version of the Taylorist / Fordist organizational culture, a cultural aspect essentially
forged in the United States of North America.

Keywords: Education, Americanism, Hegemony, Polyvalent vocational school, technical

vocational education.
LISTA DE SIGLAS
AID – Agência para o Desenvolvimento Internacional
BID – Banco Interamericano de Desenvolvimento
CBAI – Comissão Brasileiro-Americana de Educação Industrial
CFE – Conselho Federal de Educação
CONTAP – Conselho de Cooperação Técnica da Aliança para o Progresso
EC – Educação Cívica
EPEM – Equipe de Planejamento do Ensino Médio
EUA – Estados Unidos da América
FGV – Fundação Getúlio Vargas
GPE – Ginásio Polivalente
GOT – Ginásio Orientado para o Trabalho
IAEF – Inter-Americam Educacion Foundation [Fundação Educacional Inter-
americana]
IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
INEP – Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos
LDB – Lei de Diretrizes e Bases da educação
MEC – Ministério da Educação e Cultura
OEA – Organização dos Estados Americanos
PABAEE – Programa de Assistência Brasileiro-Americana ao Ensino Elementar
PREMEM – Programa de Expansão e Melhoria do Ensino Médio
PREMEN – Programa de Expansão e Melhoria do Ensino
PROEDES – Programa de Estudos e Documentação Educação e Sociedade
QI – Quoeficiente de Inteligência
TC – Teachers College, Columbia University [Faculdade de formação de
professores da Universidade de Columbia]
TFP – Tradição, Família e Propriedade
UFRJ – Universidade Federal do Rio de Janeiro
UFU – Universidade Federal de Uberlândia
USAID – United States Agency for International Development [Agência Norte-
Americana para o Desenvolvimento Internacional]
USOMB – United States Operations Mission to Brazil [Missão de operações dos
Estados Unidos da América no Brasil]
 SUMÁRIO

INTRODUÇÃO .......................................................................................................... 12

1 – Referencial teórico metodológico

1.1 – Justificativa e delimitação do problema de pesquisa ........................................... 15
1.2 – Referencial teórico ............................................................................................... 23
1.3 – Escolarização e cultura ........................................................................................ 39
1.4 – Escolarização em massa e geopolítica ................................................................ 57

2 – O Americanismo e a educação.
2.1 – Nos primórdios do Americanismo ....................................................................... 65
2.1.1 – Ciência e cidadania ........................................................................................... 67
2.2 – Era Progressista Norte-Americana ...................................................................... 70
2.3 – Educação americana way of life .......................................................................... 98

3 – Aspectos culturais americanistas nos discursos e ações para construção dos

Ginásios Polivalentes
3.1 – A teoria dos empresarialistas como base dos discursos .................................... 112
3.2 – Acordos para a configuração de uma elite empresarial brasileira ......................... 125
3.3 – O discurso oficial americanista sobre o Programa Aliança para o Progresso..... 130
3.4 – A filosofia dos Ginásios Polivalentes — destaque de aspectos americanistas ... 147
3.4.1 – Histórico da educação média brasileira na segunda metade do século XX ......148
3.4.2 – Os acordos da Aliança para o Progresso para a educação média brasileira .. 150
3.4.3 – Os acordos entre MEC e USAID para criação dos GPE ................................. 151
3.4.4 – Os Ginásios Polivalentes .................................................................................. 157

4 – Considerações finais ............................................................................................. 170

5 – Referências ............................................................................................................ 176
6 – Anexos ................................................................................................................... 181
7 – Apêndices............................................................................................................... 231
Introdução

O presente trabalho reflete os resultados da pesquisa, que investigou quais

aspectos da cultura educacional estadunidense estavam contidas, de forma direta ou
subliminar, no projeto da rede de Ginásios Polivalentes (GPE), construídos no Brasil no
período de 1971 a 1974. Ou seja, não foi realizado um trabalho sobre essas escolas em
seus espaços físicos e no que diz respeito aos seus funcionamentos, após ser implantada.
Sendo assim, o foco é o projeto de implantação, com seu arcabouço de planejamento e
intenções.
Essas escolas atendiam a faixa de escolarização, conhecido à época de sua
implantação como ensino ginasial — 1º ciclo do ensino secundário e/ou
profissionalizante. A partir da promulgação da Reforma da educação básica (lei
5.692/1971), passa a corresponder ao segundo ciclo do ensino de 1º grau. Sua criação
vem do esforço do Governo Brasileiro na expansão da oferta de educação básica por meio
de uma série de empréstimos do BID e do Banco Mundial, além de convênios de ajuda
internacional. O convênio MEC/USAID (Ministério de Educação e Cultura e Agência
Norte-Americana de Desenvolvimento) foi o responsável pela criação e implantação dos
GPE.
Minha tese é que essas escolas foram criadas devido à necessidade de
massificação da educação no Brasil e de alinhamento com o capitalismo internacional.
Desse modo, para além da universalização do conhecimento e das oportunidades, os
Ginásios Polivalentes foram escolas que serviram à implantação da consciência
capitalista no Brasil, atendendo às necessidades do capital em processo de expansão
mundial (Americanização).
Assim, no primeiro texto, apresento referenciais teóricos que estruturam a análise
em torno da necessidade de universalização da educação no mundo ocidental. Nos
discursos, há a clara intenção de iluminar as massas e democratizar o conhecimento
(herança cultural do seu tempo); na prática, a universalização da educação encontra-se
profundamente atrelada ao processo de produção capitalista, servindo aos interesses de
uma pequena parte da população, no estabelecimento de controle e conformação.
No segundo texto busquei delimitar o que é designado Americanismo. Ao
desenvolver um estudo sobre a construção dessa categoria, pude verificar como o sistema
social estadunidense se consolidou e se tornou modelo para o mundo, revelando sua

12
estreita relação com o novo modo de produção capitalista que se irradiou pelo planeta. É
possível verificar, também, como esse processo é dinâmico e renovável, recriando-se
sempre no embate de setores que fazem parte daquela nação. A construção e a
reconstrução dinâmica podem ser vistas em diversas situações.
Na educação — ponto que nos interessa —, a ideia de que dentro dos Estados
Unidos da América havia uma disputa para definição dos rumos da educação da
população é exemplo claro desse dinamismo. No período da Era Progressista (1890-
1930) houve várias reformas na educação estadunidense, no sentido de torná-la moderna
e eficiente. Assim, busquei trabalhar com uma série de artigos publicados no Dossiê da
Revista de História da Educação da UFU (2016), e também com a obra Inventing the
Modern self and John Dewey de Thomas Popkewitz1, a qual demonstra que muitas das
reformas realizadas naquele tempo, nos EUA, têm seus princípios análogos ao
movimento de reforma educacional no Brasil, nos anos 1960-1970.
Em uma segunda parte do capítulo diz respeito à expansão do Americanismo,
especificamente pela escolarização. Nesse ponto há a contextualização do imperialismo
e da educação como principal instrumento de ação pacificadora, mas com o objetivo de
controle e dominação da selvageria pela modernidade. Como afirma Martin Carnnoy em
sua obra Education as Cultural Imperialism2, que trata da relação da educação com a
construção de sistemas imperialistas nos séculos XIX e XX, quando a escolarização em
massa se torna o apanágio da revolução republicana expansionista estadunidense.
O terceiro capítulo, apresento a análise de documentos e teses indicando como a
construção do projeto dos Ginásios Polivalentes foi se constituindo num crescente. Inicio
o capitulo com uma explanação sobre os estudos de administração de empresas e cultura
organizacional, elaborado por uma corrente teórica chamada de empresarialistas. Esta
corrente é uma nova forma de abordar as relações humanas. Decorrentes do
taylorismo/fordismo, aspecto marcante do americanismo, se torna o eixo para balizar as
ações educacionais norte-americana, em terras brasileiras. A referência utilizada é uma
obra estadunidense escrita a quatro mãos — Clark Kerr, John T. Dunlop, Frederick H.

1
Todos os textos nesta tese são de tradução própria.
John Dewey e a invenção da formação moderna.
Há também referências do artigo Education sciences, schooling, and abjection: recognizing difference
and the making of inequality? (tradução própria: Pedagogia, escolarização e submissão: Reconhecendo
diferenças e fabricando desigualdades) Publicado na South African Jounal of Education, EASA, vol. 28
301- 319, 2008.
2
Essa obra não possui edição traduzida para a língua portuguesa. Assim, disponibilizo em anexo à esta
tese as traduções que fiz, na integra, dos capítulos 1, 2 e 7.

13
Harbinson, Charles A. Myers —, Industrialism and industrial man, traduzida no Brasil
como Industrialismo e sociedade industrial. No auxílio à compreensão da ação dos
empresarialistas sobre educação empresarial e formação de Recursos Humanos para a
empresa moderna, utilizo o artigo do Professor norte-americano Ted Goertzel, que
relaciona o pensamento dos empresarialistas com as ações da USAID – Agência Norte
Americana de Desenvolvimento Humanitário. Nela, há a tese dos “empresarialistas” que
veem a sociedade dividida não entre cidadãos, mas entre administradores e administrados
— sendo esta a opção do governo brasileiro para os rumos da educação no país.
A forma como este aspecto se irradia pelo Brasil é apresentado em três momentos:
A análise de atas retratando seis reuniões do Escritório Ponto IV no Brasil, principal órgão
de planejamento de ações de ajuda humanitária entre o Brasil e os Estados Unidos; A
análise dos discursos do Embaixador norte-americano no Brasil, Lincoln Gordon,
contidos no livro O Progresso pela Aliança, que apresenta ações na América Latina, de
modernização e ajuda humanitária, decorrentes do Programa Aliança para o Progresso da
Organização de Estados Americanos – OEA; E por fim, a estruturação e implantação dos
Ginásios Polivalentes. O objetivo deste capítulo é apresentar o principal aspecto cultural
americanista que vem inscritos na produção do projeto dos Ginásios Polivalentes foi um
movimento irradiado para todo o país, a partir de grupos cooptados e treinados dentro dos
princípios desta forma de ver o mundo. A educação (treinamento) foi o instrumento deste
movimento denominado pacificador, para evitar revoluções violentas.

14
1 - Referencial teórico metodológico

1.1 - Justificativa e delimitação do problema de pesquisa

Esta tese é o resultado de uma pesquisa sobre a construção do projeto dos Ginásios
Polivalentes — GPE —, cuja efetivação pode ser situada nos primeiros anos da década
de 1970 (entre 1971 e 1974).
Tratava-se de um programa ambicioso, situado no âmbito do acordo bilateral
conhecido como MEC/USAID — Ministério de Educação e Cultura e Agência Norte-
Americana de Desenvolvimento —, entre o Brasil e os Estados Unidos. Essas escolas são
o resultado da presença do Americanismo na educação básica brasileira. Os GPE,
juntamente com a lei 5.692/1971, tinham como parâmetro a ampliação do ensino básico
obrigatório em todo território nacional. Essa pesquisa foi tema dos meus trabalhos de
monografia, apresentado no curso de especialização lato-sensu em Educação Tecnológica
em 2007, e também da dissertação de mestrado em Educação Tecnológica concluído em
2013, havendo ambivalência no que diz respeito ao seu campo de pertencimento entre a
História e a Filosofia Social, ambas com foco na educação para o trabalho.
A dissertação, apesar de concluída e aprovada, ainda não esgotou as possibilidades
de conhecimento sobre o tema. Nas considerações finais da dissertação de mestrado,
encontram-se os resultados dos quais destaco aspectos gerais como: i) a proposta dos
Ginásios Polivalentes foi expressão direta da presença americana na educação brasileira;
ii) os aspectos americanistas presentes eram referentes à garantia do direito à
escolarização universal, como direito social de todos os membros da sociedade de receber
uma herança cultural.
Quanto aos documentos que definiam a filosofia dos Ginásios Polivalentes, pude
verificar que estes

(...) sinalizavam para a estruturação de uma escola baseada em três eixos da

escola americanista, tal qual delineada nas primeiras décadas do século XX
sob inspiração do pragmatismo: Sondagem de vocação orientada para o
trabalho, juntamente com educação geral, caracterizando o ensino humanista
moderno; Continuidade de estudo como Segundo Ciclo do ensino de Primeiro
Grau; Favorecimento de estudos posteriores democratizando o acesso ao
ensino superior; Modelo de escola única, ou seja, sem estruturas específicas
para determinadas classes ou setores sociais. (BITTENCOURT JR, 2013, p.
110)

Destes aspectos, o de “sondagem de vocação orientada” é o que se destaca para análise

desta tese. “No projeto dos Ginásios Polivalentes, as disciplinas de caráter prático-
15
vocacional eram obrigatórias nas duas primeiras séries, que tinham o objetivo de uma
sondagem geral de aptidões vocacionais” (BITTENCOURT JR, 2013, p. 110), de modo
que essas disciplinas, juntamente com o apoio de uma orientação educacional, deveriam
orientar o aluno para uma escolha profissional:

O estudante, no início do segundo biênio, deveria indicar duas ou três opções

em ordem decrescente de prioridade. Nas regiões de economia rural, deveria
ser reservado tempo suficiente (dois ou mais semestres) para a iniciação em
técnicas agrícolas. A sondagem vocacional para o trabalho é um aspecto básico
da pedagogia norte-americana. (...) Trata-se da educação para o trabalho, não
no sentido propriamente técnico ou da formação profissional, mas da formação
da ética do trabalho, da consciência acerca do valor social do trabalho e da
valorização das habilidades manuais. (BITTENCOURT JR, 2013, p. 111)

Estes aspectos já existiam em experiências escolares no Brasil, tais como os

Ginásios Pluricurriculares, no Estado de São Paulo e os Ginásios Orientados para o
Trabalho — GOT —, de inspiração do Instituto Nacional de Pesquisas Educacionais —
INEP, sob o comando de Anísio Teixeira3. No entanto, Teixeira argumentava que
“eficiência social não pode existir sem cultura, sob pena de ser mero treino industrial”
(TEIXEIRA, 2006, p. 54). Este aspecto da formação vocacional se destaca por refletir a
educação como busca da “eficiência social” que atrelava a proposta dos Ginásios
Polivalentes à pedagogia do desenvolvimento dos interesses da economia em detrimento
da formação humanística, no sentido de iluminação e entendimento do mundo, princípio
democrático de igualdade de direitos — visão dos empresarialistas norte-americanos.
Também há sinais da inspiração americanista relativa aos conteúdos a serem ensinados,
no formato das aulas com salas ambientadas e no projeto arquitetônico dos Ginásios
Polivalentes.
A tese que apresento está relacionada às abordagens sobre Americanismo,
trabalho e educação no Brasil, ampliando os conhecimentos já desenvolvidos no mestrado
com novos referenciais.
Minha hipótese inicial dizia respeito à questão de que o projeto de criação de uma
rede de escolas Polivalentes (que serviriam de modelo para toda a educação básica
brasileira na mesma faixa de escolarização) era apenas uma parte do grande processo de
expansão hegemônica dos EUA sobre o Brasil. Ela tem como base as afirmações de

3
O plano trienal de Educação (1963 — 1965), do governo do Presidente João Goulart, previa a implantação
de uma rede nacional de Ginásios Orientados para o Trabalho, porém o Ministério da Educação não
dispunha de técnicos em número suficiente para a prestação de assistência. Planejamento fornecido pelo
INEP. Ver ROMANELLI, 1978.

16
autores como Arapiraca (1982), Nunes (1980), Romanelli (2003) e Lage (2001) sobre as
intenções da ajuda humanitária norte-americana de expansão do capitalismo, em que os
“EUA usaram essa ajuda para guiar o processo modernizador na América Latina como
ação contrária à ameaça comunista e reforçaram os postulados da sua política”.
(BITTENCOURT JR, 2013, p. 71), além de documentos sobre as ações do Programa
Aliança para o Progresso e, também, a partir da análise dos diversos convênios
celebrados entre o Brasil e os EUA4 no período pós II Guerra Mundial, sendo possível
verificar que a educação era a única que não continha uma previsão de diagnóstico amplo
de preparação para implantação — abordando as áreas de referências sociais e culturais,
por exemplo. O que se constatou nessa análise foi que havia um projeto educacional como
modelo para estabelecer o mecanismo de ressignificação cultural, orientando a educação
brasileira para o foco no desenvolvimento econômico.
Essa hipótese já possui vasta pesquisa (como os trabalhos dos autores citados),
com resultados afirmativos sobre esse redirecionamento cultural no Brasil. Assim, a
proposição desta pesquisa é aprofundar em aspectos já salientados por outras pesquisas,
incluindo a continuidade da pesquisa que realizei no mestrado, ampliando a investigação
da possibilidade desse referencial civilizatório da sociedade norte-americana estar
presente no projeto dos GPE.
Ao buscar o referencial civilizatório da sociedade norte-americana, é comum
pensar essencialmente pelo processo de produção industrial de Taylor e Ford5.

4
A maioria desses documentos foram encontrado no Programa de Estudos e Documentação Educação e
Sociedade — PROEDES — da Faculdade de Educação da Universidade Federal do Rio de Janeiro —
UFRJ. O inventário completo de todos os documentos existentes lá está disponível em anexo. Mais
informações sobre o Programa proedes.fe.ufrj@gmail.com
5
O conceito de Taylorismo/fordismo decorre da introdução dos princípios gerais de
fundamento científico na organização do processo produtivo norte-americano. Nos
artigos "A piecerate svstem" (1895) e "Shop management" (1903) e no livro The
Principles of Scientific Management (1901), Frederick. W. Taylor (1856-1915) inaugura
o campo científico da Organização Científica do Trabalho – OCT. Henry Ford, em 1914,
foi o primeiro a aplicar em sua fábrica o modelo proposto por Taylor. Os resultados foi a
potencialização da produção de forma jamais vista, e prossegue em escala internacional.
O Taylorismo/Fordismo são correntemente reduzidos a três princípios essenciais:
1. a separação rigorosa entre a concepção das tarefas e a sua execução; 2. a existência de
um sistema de peritagem independente para a definição dos tempos e das remunerações
que escape por isso mesmo a toda a discussão; 3. os sistemas de remuneração ligados ao
estabelecimento dos tempos e por isso mesmo também eles indiscutíveis em princípio.
(Vários autores, Dicionário de Sociologia)
17
 Contudo, o Americanismo tem como base uma forma social particular. Para
Gramsci, a superação da “capa de chumbo” aristocrática do velho mundo é um dos traços
básicos dessa nova civilização. No Americanismo há “uma composição demográfica
racional que consiste no fato de que não existem classes numerosas sem uma função
essencial no mundo produtivo, ou seja, classes absolutamente parasitárias.” (GRAMSCI,
2008 p. 34). Esse fato era típico da sociedade com grupos plutocráticos, como na Itália
de Gramsci. Para ele, quanto “mais vetusa é a história de um país, tanto mais numerosas
e onerosas são as sedimentações dessa massa de vagabundos e inúteis, que vivem do
patrimônio dos avós, pensionistas da história econômica.” (GRAMSCI, 2008, p. 35). A
estrutura escolar brasileira pós Segunda Guerra continuou marcada por uma estrutura
dualista que determina a formação diferenciada às diferentes classes. Por isso Gramsci,
tanto na sua abordagem sobre o Americanismo quanto em relação ao modelo Europeu
(Italiano), fornece elementos para entender o contexto de disputa em que se envolvia o
projeto de escolarização para o Brasil, no período. Para isso é necessário a caracterização
do Americanismo em dois períodos. Antes e depois da II Grande Guerra.
Quando Dewey, no início do século XX, inclui o homem comum na sociedade
americana por meio da escolarização universal, como direito do cidadão, ele está
minimizando o impacto causado pelo direito hereditário e oferecendo uma herança
cultural nacional para todos, aumentando, assim, as chances de mobilidade social.
(TEIXEIRA, 2006). A sociedade individualista, baseada no nome de família herdado —
na qual as relações de poder e de produção estão diretamente ligadas à detenção de
propriedades e instrumentos de produção científica e tecnicamente desenvolvidos em uma
lógica programática, passa a prevalecer. A escola passa a ser o lugar de formação do
cidadão e de mediação dos interesses individuais e sociais.
Para Gramsci, no início do século XX surge outro tipo de escola, ao lado da escola
clássica humanista tradicional. Segundo ele, na modernidade, as ciências tornaram
complexas as atividades práticas da vida, criando a tendência de uma escola única para
formar dirigentes e especialistas, onde os professores seriam intelectuais especialistas.

A divisão fundamental da escola em clássica e profissional era um esquema

racional: a escola profissional destinava-se às classes instrumentais, ao passo
que a clássica destinava-se às classes dominantes e aos intelectuais. O
desenvolvimento da base industrial, tanto na cidade como no campo,
provocava uma crescente necessidade do novo tipo de intelectual urbano:
desenvolveu-se, ao lado da escola clássica, a escola técnica (profissional mas
não manual), o que colocou em discussão o próprio princípio da orientação
concreta de cultura geral, da orientação humanista da cultura geral fundada
sobre a tradição greco-romana. Esta orientação, uma vez posta em discussão,

18
 foi destruída, pode-se dizer, já que sua capacidade formativa era em grande
parte baseada sobre o prestígio geral e tradicionalmente indiscutido de uma
determinada forma de civilização. (GRAMSCI, 1982, p. 115).

Essa estrutura escolar dualista mostra a manutenção e a definição de classes pela

escola. Porém, cabe ressaltar que a escola clássica era oligárquica pela sua clientela e não
pelo seu modo de ensino. Para mudar o caráter de distinção de classe de uma escola é
necessário “um tipo único de escola preparatória (elementar-média) que conduza o jovem
até os umbrais da escolha profissional, formando-o entrementes como pessoa capaz de
pensar, de estudar, de dirigir ou de controlar quem dirige.” (GRAMSCI, 1982, p. 136).
No entanto, o que vemos na escolarização moderna atual são os mesmos aspectos
apontado por Dewey e por Gramsci, como aspectos da educação, nos quais a cultura
herdada por origem de classe é determinante na hierarquização e no endurecimento da
mobilidade social de sociedade plutocrática que o capitalismo deseja.
Já no início do século XX, Gramsci alerta para o rumo que a escola
profissionalizante única pode tomar quanto a sua aplicação reducionista e simplista, que
visa a garantir os interesses maiores da elite, em detrimento de um direito de formação
para a vida — para a sociedade —, como sujeito incluso no processo social em direitos
iguais. É esta a visão da americanidade, se analisada à luz dos trabalhos sobre o tema, que
parecem existir na relação MEC/USAID. Como veremos no decorrer do trabalho, o
individualismo presente na teoria tecnicista (lei de reforma da educação básica
5.692/1971) orienta-se em direção à formação para o trabalho, e não para a vida.
A mudança do caráter educativo americanista é a forma de apropriação desta
cultura. Em Aspectos Americanos de Educação (TEIXEIRA, 2006), no texto de
apresentação feito por Gondra e Mignot, intitulado “A descoberta da América”, há uma
definição simples e clara do significado de Americanismo, tomando os EUA como
“modelo civilizatório e padrão educativo”.
Há várias formas de difusão desse padrão escolar estadunidense. Um deles é um
movimento centrípeto: o dinamismo e o sucesso americano atraem intelectuais de outras
partes do mundo para conhecerem, copiarem ou adaptarem sua pedagogia nova. Teixeira
certamente foi um desses intelectuais. Como já citado, “para Teixeira, o lugar da
experiência norte-americana é como modelo civilizatório e padrão educativo (...) é o
esforço voltado para a formação do homem novo que é posto em relevo maior”.
(GONDRA & MIGNOT, in: TEIXEIRA, 2006, p. 09). Por outro lado, o que aconteceu
no Brasil (e na América Latina em geral) ao longo do século XX, principalmente nas três
últimas décadas, foi uma inserção do “American Way of life”, ou seja, do Americanismo

19
caracterizado como intervencionismo imperialista — forma renovada e atualizada dos
movimentos imperialistas europeus na Ásia e na África, nos séculos XIX e XX. Carnnoy
(1974) diz que essa estratégia já vinha sendo empregada pelos EUA desde o período após
a Guerra de Secessão, quando o norte do país estende sua hegemonia ao sul escravagista.
A educação dos negros foi ponto chave ao trazer, de forma velada, a manutenção de uma
supremacia branca, o que agradou às elites sulistas:

As missões norte-americanas do final do século XIX e início do século XX

operavam no mesmo contexto das missões irmãs britânicas na mesma época.
Os Estados Unidos expandiram suas fronteiras com base nas conquistas
indígenas e na Guerra Mexicana. O Destino Manifesto foi intensificado pelas
teorias “objetivas” da supremacia racial branca. (CARNNOY, 1974, p. 313).

Podemos ver como essa e várias ações de estratégia geral de desenvolvimento

econômico em outros países, por meio da educação, que era pano de fundo para
expansionismo da hegemonia “imperialista” americana. A ação dessa educação
internacional tem suas origens nos esforços missionários na China, no Japão e no Oriente
Próximo. Nestes locais

As instituições que foram formadas eram os Estados Unidos, construídas com

dinheiro americano, com professores americanos, usando programas, métodos
e padrões americanos. Apenas os estudantes eram estrangeiros, e os melhores
deles foram selecionados para treinamento adicional nos Estados Unidos. Foi
esse fluxo inicial de estudantes estrangeiros selecionados para faculdades
americanas, geralmente presbiteriana, batista ou metodista, que estabeleceu
um padrão que ainda domina grande parte do nosso pensamento sobre
estudantes estrangeiros. (CARNNOY, 1974, p. 313)

No período pós II Grande Guerra, outro fator vem somar a esses interesses
velados: a questão humanitária norte-americana se sobrepõe à geopolítica mundial da
Guerra Fria. Investigar sobre esse processo — como se deu a evolução da forma de
escolarização interna nos EUA — nos ajuda a compreender os elementos culturais
presentes no projeto do GPE. Há uma escola proposta por Dewey, que Anísio Teixeira
conhece e relata em seu livro, onde a educação é voltada para a formação de cidadãos, de
modo que a escola é a vida; e uma outra voltada para a formação para o trabalho, onde a
vida é a fábrica.
O que fazia a escola tradicional ser oligárquica era seu caráter dualista, no qual
cada grupo social tem um tipo de escola, com a função de desenvolver a perpetuação de
funções originárias da classe a que pertence. Era este o modelo de educação básica no
Brasil até o início da década de 1970. A discussão acerca de uma educação moderna
atravessa nossa história em diversos projetos. Na década de 1920, há o aprofundamento
dessas discussões, que culminam no Manifesto dos Pioneiros da Educação Brasileira, em

20
1932. Porém, na prática, o que vigorou até 1970 foram projetos que colimavam um ensino
fundamental universal, com duração de quatro anos. Após o primário, era dividido em
educação secundária (preparatória para estudos superiores) e ensino profissionalizante,
como educação fim. Desse modo, o ensino ginasial dualista determinava a que classe
social pertenceria seus alunos.
Na década de 1970, a proposta de ensino extensivo à toda população se expressa
na lei 5692/1971, que reformou o ensino secundário, unificando e tornando obrigatório o
ensino ginasial: foi este o momento de massificação da educação. Mas, como veremos à
frente, evidências mostram que foi um movimento proveniente de questões geopolíticas,
em relação à vontade interna, que determinou essa reforma.
Na década de 1960 desencadeou, na América Latina, a Aliança Para o Progresso
(1961) e a Declaração de Santiago do Chile (1962), dando forma a um Plano Decenal de
Educação, que objetivava, como princípios norteadores de implantação de um modelo de
escola no Brasil, promover tanto a extensão da escolaridade obrigatória quanto a iniciação
profissional para os concluintes do ensino primário6. De fato, após o golpe civil-militar
de 1964 intensificaram os esforços nesse sentido. Em 1966 são criados a EPEM - Equipe
de Planejamento do Ensino Médio - e em 1968, o PREMEM — Programa de Expansão e
Melhoria do Ensino Médio.
Na década de 1970, o Brasil buscava consolidar os GPE como modelo para a
virada educacional almejada pelo Governo Federal e por expressivos setores econômicos,
contemplando anseios sociais. Esse projeto era uma das ações do governo para a reforma
do ensino médio e serviu como carro chefe para o que se pretendia com a reforma, pois
tinha a responsabilidade de representar o novo modelo de escola ginasial que surgia. O
projeto dos GPE era de uma escola única, baseada em um modelo de escola vocacional e
que ofereceria o ensino geral ao lado de disciplinas de cunho profissional. Era vocacional
por fundamentar, nestas disciplinas de cunho profissional, uma abordagem de introdução
ao mundo do trabalho, sem buscar uma profissionalização fim e, ao mesmo tempo,
permitir uma continuidade dos estudos. As disciplinas de cunho geral também possuíam
um viés vocacional. O Plano era construir 300 unidades em todo o Brasil, sendo Minas

6
O plano trienal de Educação (1963 – 1965) do governo do Presidente João Goulart previa a implantação
de uma rede nacional de Ginásios Orientados para o Trabalho. Já havia negociações de acordo com a
USAID para financiamento. Ver Nunes (1980).

21
Gerais, Bahia, Espírito Santo e Rio Grande do Sul, os estados de implantação em grande
escala da rede GPE. Os outros estados receberam uma unidade, em média.
Ao investigar os motivos da implantação dos GPE no Brasil, é possível verificar
a predominância do fator político nas abordagens, ou seja, a conotação política de relações
entre Brasil e EUA como aspecto de análise. Uma nova postura filosófica da educação
brasileira, vinculando o sistema educacional com o desenvolvimento econômico, é
apontada por vários autores. Ao examinar os estudos de Cunha (2000) — como também
os de Romanelli (2003), de Nunes (1980) e de Arapiraca (1982) —, essa conotação
política é a que aparece com mais evidência. Os estudos sobre os GPE aparecem sempre
inseridos em trabalhos sobre essa política de alinhamento, tornando esse modelo de escola
um alvo de confusão com outras experiências brasileiras que já se alinhavam ao modelo
norte-americano de educação ginasial. Nunes aborda essas escolas como “decorrentes dos
interesses políticos e exigências econômicas do capitalismo” (1980, p. 152). Vale
ressaltar que estudos dos GPE identificando traços civilizatórios típicos do Americanismo
que estariam circulando nesse projeto educacional eram ainda inexistentes na história da
educação.
A importância de analisar os GPE, buscando identificar os traços culturais
americanistas, está na possibilidade de ampliação da visão sobre essa modalidade de
escola que surgiu em um momento de mudanças na educação brasileira. Se foi uma escola
decorrente dos interesses políticos e exigências econômicas do capitalismo, é possível
que ela também pode ser expressa como um anseio antigo de uma educação voltada para
as práticas da vida, fundamentação esta tirada da filosofia de Dewey. Dessa forma, a
pesquisa sobre essa experiência educacional encontra apoio nas proposições de
identificação cultural dos moldes americanistas trazidos para o Brasil, que vão além da
simples transplantação de modelo. Daí a necessidade de aprofundamento da questão, sob
essa perspectiva de análise, que visa a verificar por meio de que recursos — discursivos
e não-discursivos — o Americanismo penetrou no Brasil. Neste caso, o estudo sobre os
GPE contribui para responder esta questão maior.
Sendo assim, esta pesquisa teve como objetivo geral produzir conhecimento sobre
a implantação dos Ginásios Polivalente no Brasil, buscando identificar, nos documentos
que definem a concepção, a legalização e a implantação dos GPE, traços civilizatórios
típicos do Americanismo que estariam circulando na construção desse projeto
educacional. Também busquei identificar a natureza da escolha do modelo de escola que
foi definido para se implantar no Brasil — assim como investigar se houve motivação

22
velada que veio a influenciar nessa decisão, decorrente de pressões e interesses
internacionais — e avaliar as consequências dessas escolas e sua filosofia na educação
brasileira, após sua implantação.

1.2 - Referencial teórico

A América é o continente que passa a figurar nos mapas da história europeia a

partir do século XVI. Na divisão da América, muito mais que uma divisão geográfica
entre Norte, Centro e Sul, prevalece uma divisão político-cultural — a América Anglo-
Saxônica e a América Latina. Morse, (apud WARDE, 2000), diz que a expressão América
Latina surgiu para delimitar um território de unidade linguística, cultural e racial aos
povos latinos, em oposição aos germânicos, eslavos e anglo-saxões. A Europa,
especificamente a Europa Latina, foi o modelo seguido no Brasil por longos tempos, em
especial pela colonização portuguesa e pela influência francesa, por ser a França um país
de referência moderna e com liderança cultural nessa faixa. Vale lembrar que a França
dos séculos XVIII e XIX alimentava as elites brasileiras com utopias políticas e projetos
de modernidade.
Gramsci, no século XX — entre as duas grandes guerras —, descreveu o
americanismo como a necessidade da economia moderna de potencializar sua
organização para a produção e reprodução de capital de modo mais veemente. Segundo
Warde (2000) é comum, em dicionários no Brasil, a utilização dos termos americano e
Americanismo como aquilo que se origina nos EUA. Pedrosa (2011) afirma que “o
Americanismo é uma noção multifacetada”. Para ele, é por volta de 1830 que Aléxis de
Tocqueville se torna o pioneiro em apontar a emergência de um novo mundo, nos Estados
Unidos, em contraste com a perspectiva de declínio do europeísmo. Posteriormente, no
final do século XIX, é a vez de Max Weber também apontar essas diferenças culturais
entre a Europa e os EUA, destacando a inovação americana. Assim sendo, o
Americanismo se confunde com modernização e modernidade, em contraste com o
“Velho Mundo Europeu”.
Para nossa análise neste primeiro momento, Vianna (1997) apresenta duas lógicas
gramscinianas para designar como moderno o Estado configurado no mundo econômico,
em um mundo da produção, no qual as classes produtivas — burguesia dominante e
proletariado moderno — vinculam a afirmação de um novo mundo produtivo à luta pelo
poder, pois, nessa relação, se funda a origem unitária que é, ao mesmo tempo, econômica

23
e política. Assim, Vianna afirma que a América “racional” pode se universalizar, uma vez
que as próprias forças produtivas tecem as supra-estruturas. O progresso não é apenas o
desenvolvimento local, refletindo também o desenvolvimento internacional irradiado do
centro para a periferia na forma de correntes ideológicas e expansão hegemônica:

Ativas na mudança econômica, as supra-estruturas ainda mais se

complexificam, envolvendo a estrutura em sua trama, impedindo ou
dificultando que os sujeitos sociais diretamente afetos a ela se invistam de uma
identidade organicamente articulada a sua posição. Os casos de modernização
burguesa “pelo alto”. (VIANNA, 1997, p.53)

Há uma distinção entre a relação estrutura e supra-estrutura nos EUA. Isso também o
distingue como singular na forma de produção moderna, por meio da racionalização do
processo produtivo, que pode ser universalizado e “aprendido”, facilitando sua expansão
e irradiação hegemônica no mundo.
Ao comprometer mudança com a conservação, “a revolução passiva, antes um
processo referido a formações nacionais com precisa contextualização histórica, ter-se-ia
convertido no único processo a ter vigência universal.” (VIANNA, 1997, p. 29). Vianna
fala que nas proximidades da virada do milênio (ano 2000), as revoluções não têm mais
espaço nas sociedades, com exceção do Islã e alguns focos isolados na América Latina.
Nessa revolução passiva da atualidade os atores inexistem, restando o protagonismo dos
“fatos”, em um processo de história de “dialética sem síntese”.

Muito particularmente no caso de realização do moderno pelo americanismo,

em que Gramsci identificou uma aceleração das transformações moleculares,
a partir de um vigoroso protagonismo dos fatos. Em um mundo que não mais
deseja se reconhecer nas revoluções, apesar de continuar convivendo com elas,
o referencial analítico gramsciano para a interpretação passiva, bem como o
‘programa’ de ‘guerra de posição’ esboçado no seu tratamento do assunto,
adquire uma atualidade geral, não dizendo mais respeito a casos singulares
nacionais. (VIANNA, 1997, pp 29-30)

É, pois, neste ponto, que a educação se torna seu apanágio e possibilita substituir o
domínio pelas armas por um domínio mais sutil, no qual, por meio da educação técnica e
racionalizada, se conquista as consciências: “A revolução passiva seria o contexto do
protagonismo político-social dos intelectuais.” (VIANNA, 1997, p.53). Os intelectuais da
era progressiva americana que fundamentaram uma educação para a produção e,
posteriormente, formaram intelectuais das diversas nacionalidades para atuar em seus
respectivos países, em rede com a Teacher College, formaram e reformaram a educação
pelo mundo. É esse o movimento que acontece massivamente no Brasil na década de
1960, com o crescimento dos convênios MEC-USAID, e que dava o lustre de formação

24
“americana” aos agentes tupiniquins reformadores da educação. A análise desse processo
sob a ótica Gramsciana nos é valorosa nesta tese.
Nos EUA, o processo de educação foi decisivo na conquista de sua posição no
mundo moderno. Entre os intelectuais da educação estadunidense está John Dewey,
filósofo norte-americano, ícone dos princípios da Escola Ativa 7. Sua filosofia está em
incluir o homem comum na sociedade americana por meio da escolarização universal,
como direito do cidadão. Isso minimiza o impacto causado pelo direito hereditário,
oferecendo uma herança cultural nacional para todos e aumentando as chances de
mobilidade social. Para Marshall, as “diferenças de status podem receber a chancela da
legitimidade em termos de cidadania democrática, desde que não seja uma expressão de
privilégio hereditário.” (1967, p. 108). A escola passa a ser o local de formação do cidadão
e de mediação dos interesses individuais e sociais que ocupam o cenário da luta
hegemônica, de acordo com as possibilidades que cada momento histórico encerra.

O que é racional deve se universalizar, é o fordismo-taylorismo (...) a ênfase

deve recair no papel da estrutura e, a partir desta, na renovação das supra-
estruturas, definindo-se, dessa perspectiva, a disputa pela hegemonia no campo
da guerra de posição. O nacional-popular e o Maquiavel republicano reclamam
a opção pelo Estado-nação. No industrialismo, o território do conflito não é o
do Estado, mas o da fábrica, e nesta não cabe o intelectual jacobino que
interpela o público “em geral”, e sim o intelectual orgânico que vivencia a
identidade emergente do “homem-coletivo”, subjetividade nova que nasce da
própria desqualificação do trabalhador individual no mundo da produção.
(VIANNA, 1997, p. 65)

No Brasil, o período de 1960 a 1975 é expressivo em esforços de consolidação de

uma ampla estrutura de educação básica nacional — também uma preocupação mundial,
decorrente de aspectos geopolíticos pós Segunda Guerra. Nesse período, há um
aprofundamento no estreitamento da relação Brasil - EUA em relação à educação, na qual
a busca de um modelo de modernidade e a necessidade de responder às pressões ocorridas
no auge da Guerra Fria foram fundamentais para os convênios de cooperação
internacional entre a USAID e o MEC. Um desses convênios criou o PREMEM —
Programa de Expansão e Melhoria do Ensino Médio —, na intenção de reestruturar e
expandir o ensino secundário no Brasil. Essa política incluiu a reformulação da legislação,
culminando na lei 5.692/1971 e na criação de uma rede de escolas ginasiais, os Ginásios
Polivalentes, que, junto do ensino primário, formariam o ensino de 1º grau.

7
No capítulo sobre o Americanismo aprofundaremos no pensamento de Dewey e de outros intelectuais
que faziam parte do quadro de professores da Teacher College durante a Era Progressiva.

25
 A proposta educacional fundamentada nos Ginásios Polivalentes, no contexto da
institucionalização da lei 5692/1971, inicia uma nova etapa do sistema de ensino
secundário brasileiro, instituindo uma modificação estrutural quanto à extensão e à
obrigatoriedade do ensino para toda a população — mudanças na estrutura curricular e na
própria estrutura de ensino secundário —, que passa a ter seu primeiro ciclo (o ensino
ginasial) incorporado ao ensino fundamental, denominado, a partir de 1971, ensino de
primeiro grau, com sondagem vocacional. O segundo ciclo do ensino secundário (o
ensino colegial) passa a ser denominado ensino de segundo grau como ensino técnico
profissionalizante. Mas, sem dúvida, as principais modificações foram a unificação do
ensino secundário e a abolição do ensino desinteressado (erudito), em opção pelo ensino
tecnicista. Desse modo, os Ginásios Polivalentes fazem parte ou complementam as
modificações da lei 5692/1971.
O conjunto de modificações educacionais contidos na lei 5692/1971, em especial
a instituição dos Ginásios Polivalentes, poderia se encaixar numa perspectiva da história
das instituições educativas, mas não é esse o foco da pesquisa. Mais que uma instituição-
educação, o objeto proposto é um projeto-educação, que não fornece todos os elementos
necessários para que dela se faça uma história das instituições educativas. Entretanto, a
despeito de não ser uma instituição-educação, a experiência está documentada em
arquivos que se constituem em objeto de investigação. O objeto em questão — a
concepção, o projeto e os preparativos para implantação dos GPE — não caracteriza
stricto sensu uma instituição educacional. Isso é definido, principalmente, pelo fato do
foco da pesquisa estar nos processos que antecedem a instituição em seu funcionamento.
O que pode ter sido instituído com essa experiência é o modo diferenciado das tradições
de se fazer educação no Brasil.
Como já citado, a referência básica na análise dos fatos será pela ótica gramsciana
— mas também buscarei o pensamento do filósofo francês Paul Michel Foucault (1926-
1984) que, sob sua ótica singular, nos permite perceber que o que ocorre na educação
brasileira é um processo que vai muito além de uma estruturação educacional. Já é
conhecido o fato de acoplamento ou ajustamento da sociedade brasileira ao processo de
produção moderna no período das décadas de 1960-1970, em que houve o Golpe Civil-
Militar (1964). Porém, o que se busca aqui, é entender o que está inserido nos discursos,
que revelam as intensões para além da disputa geopolítica. Por se tratar de uma análise
de um projeto a ser instituído, num período no qual encontramos o Brasil — e o resto do
mundo — envolvido em vários binarismos que certamente compõe um mosaico de

26
situações que podem contaminar a análise histórica. Após leitura de obras significativas
para a compreensão do contexto, como Education as Cultural Imperilism, de Martin
Carnnoy (1974), poderemos constatar que na proposta de implantação de uma nova
estrutura de educação no país, para além de ajuda humanitária, buscou-se uma
intervenção na cultura e na forma de governo em nível político e pessoal, que vai além
das disputas de modelos. Discorrendo sobre o processo de escolarização em massa em
contextos imperialistas modernos ele diz:

Mas uma vez que a escolaridade contribuiu para o desaparecimento do

feudalismo e outras formas de organização social, (ela) continuou a reforçar as
formas do capitalismo. Como qualquer organização social, o capitalismo
produziu instituições que apoiavam as estruturas do capitalismo. Assim, as
escolas funcionaram para controlar a mudança social (para manter a ordem),
produzir melhores insumos trabalhistas para obter mais produção material e
transformar os indivíduos em homens e mulheres competitivos que
funcionaram bem e acreditavam no sistema capitalista8. (CARNNOY, 1974, p.
05)

Modernizar a educação, nesse caso, é modernizar as pessoas para a moderna produção

econômica, independente de adesão ao eixo capitalista. Forçada ou opcional, essa é uma
mudança na arte de governar. Como e o porquê houve essa adesão ao eixo capitalista no
Brasil pode ser constatado em muitos trabalhos — Cunha (2000); Romanelli (2003),
Nunes (1980); Arapiraca (1982), por exemplo. Aqui, me proponho a fazer uma análise
dos fatores e dos elementos culturais que são inseridos em nossa cultura para favorecer
essa adesão ao modelo de produção.
A opção de realizar a análise dos aspectos culturais norte-americanos que vieram
para o Brasil na década de 1960-1970 com o projeto dos Ginásios Polivalentes se faz por
entender que esse é um instrumento que nos permite transitar melhor por questões que
me acompanham desde o início desta pesquisa, ainda no mestrado. Por exemplo: como
podemos entender os avanços em políticas sociais — ampliação da rede de educação e da
obrigatoriedade da escolarização —, que trazem esclarecimento e melhor formação da
população em um período de regime de exceção de direitos e de expansão do
imperialismo? Como a ajuda humanitária fornecida nesse contexto pode ser vista como

8
“School also functioned to transform societies from feudalism and traditionalism to capitalism. But once
schooling had contributed to the demise of feudalism and other forms of social organization, it continued
to reinforce capitalism forms. Like any social organization, capitalism produced institutions that supported
capitalism structures. So schools functioned to control social change (to maintain order), to produce better
labor inputs for more material output, and to transform individuals into competitive men and women who
functioned well and believed in the capitalist system.”.

27
expansão do imperialismo, sem que isso seja considerado reação de partidários
“comunistas” que querem a expansão do imperialismo soviético? São perguntas que
tendem a um binarismo de defesa de “x” ou de “y”, mas que merecem um outro olhar.
Ao analisar a arte de governar, Foucault caracteriza os mecanismos que existem
para guiar os homens, dirigindo sua conduta controlando suas ações e reações. A
dominação social e, consequentemente, a luta de classes são conceitos bastante
explorados nas análises sociológicas. Michel Foucault toma por método de análise a
suspensão de certos conceitos — suspensão, pois não os abandona ou os nega, apenas
busca observar e fazer a análise sem se deixar contaminar pelo estabelecido, como se
fizesse a história inversa, observando a construção dos fatos, e como se suas
denominações para definir os instrumentos de poder não existissem:

Isso implica imediatamente certa opinião de método, sobre a qual procurarei

enfim tomar um dia de maneira mais detida, mas gostaria desde já de lhes
indicar que optar por falar ou partir da prática governamental e, evidentemente,
uma maneira explícita de deixar de lado como objeto primeiro, primitivo, dado,
um certo número de noções, como, por exemplo, o soberano, a soberania, o
povo, os súditos, o Estado, a sociedade civil — todos esses Universais que a
análise sociológica, assim como a análise histórica e a análise da filosofia
política, utiliza para explicar efetivamente a prática governamental.
(FOUCAULT, 2008, p. 59)

Ao deixar de lado esses universais, Foucault busca analisar e partir das práticas como elas
se apresentam (como ela é constituída) e, a partir dessa análise, entender a constituição
desses universais; ou seja, entender a história nos encadeamentos de fatos e de práticas
biológicas e sociais que geram conceitos. “Pois bem, precisamente, em partir desses
universais tais como são dados e em ver como a história, ou os modula, ou os modifica,
ou estabelece finalmente sua não-validade.” (FOUCAULT, 2008, p. 05).
Movimento parecido ao de Foucault, foi o método na elaboração da pesquisa dos
empresarialistas Kerr; Dunlop; Harbinson; e Myers. Eles abandonaram as discussões
sobre pressões e oposições entre sindicatos e trabalhadores – proletariado e burguesia –
por estas, no julgamento deles, já se encontrarem ultrapassadas. Eles abandonam esses
imperativos de oposição entre os envolvidos na produção industrial e veem a questão sob
outra perspectiva. E a partir daí abandonam o enfoque nas questões de conflitos sindicais
e voltam sua atenção para a uma possibilidade única e sem retorno à qual todas sociedades
humanas caminham. A industrialização moderna. Os empresarialistas consideram apenas,
“Estados Unidos, a Inglaterra e a União Soviética, os únicos modelos a serem seguidos

9
– grifos no original

28
pelas economia emergentes, na industrialização” [sic] (KERR; DUNLOP;
HARBINSON; MYERS, 1963, p. 19). Assim o destino do mundo era ser renovado,
seguindo um modelo de modernização industrial que já acontecia nestes países. A questão
para eles então não é “qual” modelo, mas “quem” se deve seguir, quem vai controlar a
irradiação deste modelo. Seu estudo de tipificação de sociedades – elites industriais –
facilitou a expansão dos EUA em busca de parceiros para expandir-se, como modelo de
modernização industrial pelo mundo. A análise de discursos dos norte-americanos sobre
as ações de ajuda humanitária para o Brasil, encontrado nos documentos, contém indícios
desse processo e também do imperialismo velado que este controle proporcionou.
O Brasil é um país que é modulado em todos os tempos. Desde 1500 que as
práticas de governo são importadas e atendem aos interesses diversos. Se temos um marco
de governo, este é o da negação do estabelecimento da nação no seu sentido pleno de ação
de integração de um povo. Aqui, os interesses governamentais sempre se adequaram aos
interesses de pequenos grupos internos juntamente com interesses externos. Nos períodos
coloniais e imperiais, essas afirmações fazem sentido:

O colonialismo torna-se uma descrição da relação entre as pessoas e não as

nações. Portanto, usamos o termo descrevendo a forma como um indivíduo se
comporta em direção a outro (a subjugação de um indivíduo de outro). Uma
vez que as realidades humanas geralmente ocorrem no contexto de instituições
(criadas e geridas por pessoas), essas relações são moldadas e mediadas através
de estruturas institucionais10. (CARNNOY, 1974, p. 27)

Com isso, no período Republicano, ficamos à mercê de interesses velados de europeus —

ingleses, economicamente e franceses, culturalmente — em um primeiro momento. Mas
a partir da segunda grande guerra, essa influência vai migrando para o norte das Américas:
os Estados Unidos.
Tivemos lapsos de autonomia no período Republicano que podemos marcar
temporalmente com a média de 40 em 40 anos. Se tomarmos 1889, ano da Proclamação
da República, como o primeiro dos lapsos de sentimento de nação, o próximo período
seria 1930. Este pode ter sido o ápice da vontade nacional que começa emergir, iniciado
com o movimento da arte moderna em 1922 e avança pela caracterização de uma
identidade com cultura legitimamente tupiniquim. O ano de 1930 seria então o ápice, pois
é o ano da quebra da política do café com leite, representada por interesses agrários e

10
“Colonialism becomes a description of relationship among people rather than nations. We therefore use
the term describe the way one individual behaves toward another (one individual's subjugation of another).
Since human relations usually occur within the context of institutions (created and managed by people),
these relations are shaped and mediated through institutional structures.”.

29
oligárquicos. Economicamente, São Paulo começa a se destacar no setor industrial. Neste
período temos o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova — 1932, que tinha a intenção
de cristalizar esse ideal de nação por um projeto de educação igualitário. Mas o
endurecimento de setores conservadores, como a Liga Eleitoral Católica, que elegeu 2/3
do congresso nas eleições de 1933, reage no intento de manter a “ordem tradicional das
coisas”.
A partir da década de 1950, esse espírito nacional ressurge. Movimentos
nacionalistas como “O Petróleo é nosso” e projetos de alfabetização de faixa da população
que nunca teve acesso à escola aparecem, colocando em questão o determinismo de classe
na educação e fazendo emergir um sentimento de identidade e de autocuidado. A
economia industrial moderna se estabeleceu forte e os anos de Juscelino Kubitschek são
marcantes, de modo que a nova capital e a abertura de mercado dão novo alento ao
sentimento nacional. Em 1960 fervilha o novo estilo de vida da maioria da população,
que agora reside em cidades. Ele exige reformas de base e melhor acesso à escolarização.
Nesse momento, a cultura tupiniquim tem novo marcante movimento identitário: a
Tropicália. Também nesse período, a reação veio combater os anseios populares.
Movimentos de uma minoria elitista como a TFP (Tradição, Família e Propriedade), que
detinha poder político e econômico, lutam pela manutenção de privilégios herdados da
estrutura patrimonialista — em 2010 ainda sofremos deste mal. Em todas as situações, o
que prevalece como argumento de dominação é muito parecido com os argumentos dos
colonizadores europeus, donos de uma cultura acabada e que estabelecem uma ligação
estreita com Deus. O governo aqui ainda é o de fora, do colonizador, sendo o Brasil
apenas um lugar para enriquecer. Se olharmos pela ótica de Foucault, são esses
argumentos fixos às universais que dão legitimidade ao discurso de superioridade
cultural: mas não é apenas isso.
Esses fatos históricos se relacionam ao conceito gramsciano de “Revolução
Passiva”:
Como programa de ação da elites conservadoras, com sua forma expressiva
contida no binômio conservar-mudando, ao iniciar um processo de
transformações sob a cláusula de restrição de que este se confirme e atualize
seu domínio; como “critério de interpretação” para o ator que se invista da
representação de portador das mudanças, capacitando-o, a partir de uma
adequada avaliação das circunstâncias que bloqueiam seu sucesso imediato e
fulminante, a disputar a hegemonia numa longa “guerra de posições”, e a
dirigir o seu empenho no sentido de um transformismo “de registro positivo”,
assim desorganizando molecularmente a hegemonia dominante, ao tempo em
que procura dar vida àquela que deve sucedê-la. (VIANNA, 1997, p. 9)

30
A complexa obra de Michel Foucault também apresenta conceitos para trabalhar nessa
análise que foi em torno de binarismos: novo/velho; moderno/arcaico;
civilidade/selvageria; desenvolvido/subdesenvolvido. Mas também, a análise sob a forma
de alguns termos do livro Segurança, território, população: curso dado no College de
France (1977-1978). Nesta obra, Foucault nos permite perceber que o modus vivendi
moderno envolve aspectos dos conceitos biológicos que mudam as relações humanas em
uma quantidade imensa de hábitos e formas de pensar o mundo, fazendo do século XX
uma revolução nunca antes vista, pois não há tempo de cristalização deste modus vivendi.
Os empresarialistas falam destas mudanças como, repito, irreversíveis e destino da
humanidade. A dinâmica de produção tecnológica11 tem acelerado cada vez mais a
mudança nos hábitos sociais, inviabilizando os sujeitos de se reconhecerem enquanto
pertencentes a um grupo sociocultural. Isso implica no estranhamento dentro dos grupos
sociais e, nas últimas décadas, estranhamentos dentro de grupos genéticos, de modo que
de uma geração a outra há uma mudança sensível nos hábitos, possivelmente fazendo
com que os mais velhos assumam o discurso conservador como forma de preservação de
tradições. Isso também impacta no processo de escolarização em massa, levando a um
retrocesso aos tempos aristocráticos. Ou seja, o que se inicia como proposta de libertação
do ser humano da sua condição de desigualdade, na qual havia os senhores e os serviçais
em direitos de liberdade, está levando a humanidade à condição em que todos são servis
e obedientes ao pré-determinismo do sistema social irracional, alienados de sua condição
humana.
Foucault utiliza três categorias de análise: Segurança, Território e População.
Como base de referência, pretendo trabalhar basicamente duas categorias: “biopoder” —
Aula de 11 de janeiro de 1978 — e governamentalidade – Aula de 1º de fevereiro de 1978.
Tal análise se mostra pertinente, pois são pontos interligados e com os quais o processo
de escolarização está profundamente vinculado. Para Foucault, a reflexão sobre o termo
biopoder é construída sob os efeitos da busca por segurança.
A dominação de classes existe desde que o aspecto cultural entra em cena no
contexto histórico humano. Em sua análise, Foucault nos coloca uma básica questão
biológica. Encontramos no pré-humano relações de poder que certamente valoriza mais
a questão da força que do intelecto. Em outras palavras, se no aspecto biológico o
determinante principal de dominação é a força, no cultural a subjetividade entra em cena,

11
Aqui, tecnológico em seu sentido pleno, de técnicas de produção a aparatos tecnológicos.

31
revelando jogos e artimanhas para gerar e manter o poder. Foucault busca determinar
como o domínio da prática de governo foi estabelecido para governar da melhor maneira
possível, mas com o uso dos fatores biológicos humanos no exercício do poder: biopoder.
Na citação de Vianna acima encontramos o termo “Guerra de posições”: seria ele análogo
ao biopoder?
Foucault, em suas aulas no College de France entre 1977 e 1978, analisa como a
transição da sociedade feudal para sociedade industrial modifica os universais sem
modificar os termos, em função das novas necessidades de ocupação do território a partir
do controle do meio planejado, antes mesmo de sua constituição, e da segurança e seus
mecanismos, também em função da criação dos meios e do controle populacional,
facilitando a arte de governar e conduzir pessoas.
Esses sistemas de segurança — junto do controle de ocupação do solo na criação
do meio, para controlar as populações — se baseia em um binarismo composto por lei e
punição, sendo “portanto o mecanismo legal ou jurídico. O segundo mecanismo, a lei
enquadrada por mecanismos de vigilância e de correção, e é evidentemente o mecanismo
disciplinar”. (FOUCAULT, 2008, p. 8). Essa criação controlada do meio pode ser análoga
à Revolução Passiva burguesa?
Foucault afirma que o triângulo soberania, disciplina e gestão governamental
(parte do termo governamentalidade) é usado na governança da população, por meio de
mecanismos essenciais e/ou dispositivos de segurança. É a governamentalidade uma
instituição hegemônica?
Foucault apresenta o termo “Biopoder” como a representação de uma série de
fenômenos ou “o conjunto dos mecanismos pelos quais aquilo que, na espécie humana,
constitui suas características biológicas fundamentais vai poder entrar numa política,
numa estratégia política, numa estratégia geral de poder.” (FOUCAULT, 2008, p. 03).
Segundo ele, a partir do século XVIII as sociedades ocidentais modernas passam a
considerar a condição biológica na relação dos seres humanos pelo poder. O biopoder se
constitui nas relações, determinando nessas relações, uma série de eventos de regulação.
Assim passa a ser a forma de racionalizar o natural e naturalizar o ideal racional. Foucault
não pretende uma teoria sobre o que é o poder, admitindo “que o poder é um conjunto de
mecanismos e de procedimentos que tem como papel ou função e tema manter — mesmo
que não o consigam — justamente o poder” (2008, p. 4):

Os mecanismos de poder são parte intrínseca de todas essas relações, são

circularmente o efeito e a causa delas, mesmo que, é claro, entre os diferentes

32
 mecanismos de poder que podemos encontrar nas relações de produção, nas
relações familiares, nas relações sexuais, seja possível encontrar coordenações
laterais, subordinações hierárquicas, isomorfismos, identidades ou analogias
técnicas, efeitos encadeados que permitem percorrer de uma maneira ao
mesmo tempo lógica, coerente e válida o conjunto dos mecanismos de poder e
apreendê-los no que podem ter de específico num momento dado, durante um
período dado, num campo dado. (FOUCAULT, 2008, p. 4-5).

A relação da elite brasileira com as massas é marcada por esses mecanismos. Os

universais incrustados na cultura desde os primórdios da cultura tupiniquim ficam, de
certo modo, adormecidos, para emergirem de tempos em tempos como eixo de
manutenção de uma identidade de relações construída historicamente. São essas
características que tipifica as elites conforme os empresarialistas. Para Foucault, esses
mecanismos vêm da emergência de tecnologias de segurança, seja de mecanismos de
controle social — penalidade —, seja dos mecanismos que têm por função modificar em
algo o destino biológico da espécie, naturalizando o ideal. Esta naturalização do ideal é o
trabalho / planejamento de controle da população. Nas palavras de Foucault, “a correlação
entre a técnica de segurança e a população, ao mesmo tempo como objeto e sujeito desses
mecanismos de segurança, isto é, a emergência não apenas da noção, mas da realidade da
população.” (2008, p. 15). Assim, a disciplina se exerce sobre o corpo dos indivíduos e a
segurança se exerce sobre o conjunto de uma população:

A disciplina só existe na medida em que há uma multiplicidade e um fim, ou

um objetivo, ou um resultado a obter a partir dessa multiplicidade. (...) E, para
uma disciplina, o indivíduo é muito mais uma determinada maneira de recortar
a multiplicidade do que a matéria-prima a partir da qual ela é construída. A
disciplina é um modo de individualização das multiplicidades, e não algo que,
a partir dos indivíduos trabalhados primeiramente a título individual,
construiria em seguida uma espécie de edifício de elementos múltiplos.
Portanto, afinal, a soberania, a disciplina, como também, é claro, a segurança
só podem lidar com multiplicidades. (FOUCAULT, 2008, p. 16)

Isto é, a disciplina só existe na medida em que há uma intencionalidade em moldar

comportamentos individuais em comportamentos funcionais, organizados para uma
função de convivência múltipla e coordenada, de modo que a autodisciplina é a
objetivação dessa formação. A escola e sua massificação se ajustam a um modelo de
produção no qual a função é para além da difusão de conhecimentos e de cultura
científica. Assim, seu objetivo primordial é a autodisciplina e o ajustamento ao sistema
em que se encontra o indivíduo.
Ora, é senso comum a ideia que a escolarização é fator preponderante no
desenvolvimento de uma nação moderna. No entanto, foi a escolaridade nos períodos
coloniais e imperiais que propagou elementos culturais, a qual os pobres necessitam para
33
ter sucesso e os ricos, para se tornarem benevolentes. Enquanto as pessoas pensassem que
a escolaridade as beneficiava, elas faziam o que as autoridades reivindicavam. Destas
pessoas era esperado que não tentassem mudar as escolas: enquanto vissem a educação
como um meio para a mobilidade em massa, ela foi largamente aceita como forma
humanitária de governar. Mas, juntamente com essa máxima da liberdade, quem a
defendia nas classes dominantes, defendia também, ainda que veladamente, o mito da
estrutura social inalterada em seu próprio interesse. As teorias educacionais eram
propostas por acadêmicos "desinteressados", próprios da acesse científica. Muitos destes
acadêmicos, míopes pelas modernas e humanitárias ações de países capitalistas de centro,
foram colonizados o suficiente para aceitarem as regras do sistema para uma autocrítica
limitada. O conhecimento foi “colonizado” para perpetuar a estrutura hierárquica da
sociedade. (CARNOY, 1974)
Carnnoy cita vários trabalhos de pesquisa sobre países que passaram por
colonização no século XIX e início do século XX, e demonstra como o colonialismo foi
muito mais além da ocupação do território e a revogação dos direitos políticos dos
subjugados: ele envolve a questão psicológica de dominação e não apenas a ocupação
militar. Carnnoy cita casos de ocupação militar em que não há intervenção no modo de
ser (na cultura) dos sujeitos que sofrem a ocupação. Nesses casos buscava-se mais a
ordem e controle e manutenção de hábitos culturais que não atrapalhem o objetivo da
ocupação. No colonialismo há a necessidade de mudança cultural, com a internalização
de hábitos do colonizador e a negação de origem do colonizado, sob argumentos de serem
eles selvagens, pagãos, incivilizados, etc. (CARNNOY, 1974)

O colonialismo torna-se uma descrição da relação entre as pessoas e não as

nações. Portanto, usamos o termo descrevendo a forma como um indivíduo se
comporta em direção a outro (a subjugação de um indivíduo de outro). Uma
vez que as realidades humanas geralmente ocorrem no contexto de instituições
(criadas e geridas por pessoas), essas relações são moldadas e mediadas através
de estruturas institucionais. (...) As instituições "coloniais" têm hierarquias
claramente definidas: a instituição define o papel de cada pessoa em uma
estrutura autoritária e existe uma grande disparidade entre o controle que vários
indivíduos têm sobre sua estrutura e operação. Tais instituições são a família,
a fábrica, a escola, o hospital, etc. As instituições coloniais também podem ser
em toda a sociedade: uma fábrica autoritária e hierárquica tem sua
contrapartida em um sistema econômico que tende a centralização,
concentração e monopolização; A escola que coloniza os alunos e está
enraizada na desigualdade tem sua contrapartida em um sistema escolar que
fornece um tipo de escolaridade para os ricos e outro para os pobres.
(CARNNOY, 1974, p. 25-26)

No mundo ocidental, a teoria "tradicional" da escolaridade baseia-se em um

determinante universal de que a educação leva as pessoas da sua condição selvagem e

34
incivilizada para uma condição de iluminação e civilização. A massificação da educação
começou a ser vista com bons olhos e começaram a ser propostos os métodos de ação —
Pedagogias. Um dos primeiros foi o de Comenius (1592 a 1690), com seus doze degraus
de aprendizagem compulsória, método este descrito em sua Magna Didática em que ele
descreveu a escola como dispositivos para "ensinar tudo a todos” de forma mais barata e
acessível. A ideia era transformar pessoas, culturas e sistemas sociais. Esse determinante
universal não desapareceu, e foi constantemente ressignificado. Com isso, a massificação
foi transformando sociedades do feudalismo e do tradicionalismo em sociedades
industriais modernas. (CARNNOY, 1974)
A hipótese apresentada por Carnnoy é de que a extensão da escolaridade às massas
foi realizada “no contexto do imperialismo e do colonialismo — na disseminação do
mercantilismo e do capitalismo” — e, atualmente, ainda faz parte desse contexto. Apesar
da escolaridade oferecida pela metrópole promover “a mudança de uma hierarquia para
outra — da hierarquia tradicional da cultura colonizada para alguma forma da hierarquia
do mercantilismo ou capitalismo europeu —, essa mudança foi cuidadosamente
definida”. (CARNNOY, 1974, p. 15).
Esse processo de escolarização atrelado ao imperialismo é dividido por Carnnoy
em duas fases: i) no período mercantil do imperialismo europeu (1500 à cerca de 1780),
a escolaridade formal foi restrita quase que inteiramente às crianças dos ricos, aos
europeus e à elite colonizada. Para os pobres geralmente era treinamento religioso para
conversão ou manutenção moral; ii) no período posterior à 1780, quando o capitalismo
começar a dominar a economia. É a partir desse momento que a escolaridade formal foi
usada para incorporar as pessoas na estrutura econômica, devido ao novo tipo de
sociedade a que se propunha “uma sociedade organizada em torno de fábricas, turnos,
estruturas salariais e trabalho organizado por outros. A escolaridade serviu para preservar
o tecido moral desta sociedade e para socializar as crianças nela”. (CARNNOY, 1974, p.
21). Entendo que posterior à 1780 este processo aparece no capitalismo liberal e no
capitalismo de Estado.
A importância dessa análise histórica é que ela não é apenas sobre o passado, mas
se relaciona com o presente:

Não apenas relaciona o papel da escolaridade com os africanos e os asiáticos

nas estruturas coloniais européias, mas também a forma como a escolaridade
foi chamada a colonizar pessoas nos Estados Unidos e como esses métodos e
experiências foram e são exportados de volta para um Terceiro agora
independente Mundo. A escolarização como instituição de colonização,
controle social e produção de habilidades hierárquicas não se limitava, de

35
 modo algum, aos impérios formais do século XIX e início do século XX. Pelo
contrário, quanto mais complexa for a divisão do trabalho nos Estados Unidos
e no Terceiro Mundo, mais sofisticada se torna a colonização interna e externa
através da escolaridade12. (CARNNOY, 1974, p. 23)

Para Foucault, no período entre os séculos XVI e XVIII, houve a transição da

vontade soberana de um ser divino para a soberania de todos, colimado na ciência política.
Se todos são iguais perante a lei, o governo de si é uma responsabilidade do cidadão. Parte
do Pacto Social de Rousseau. Retorno ao Estoicismo. (FOUCAULT, 2008). Em sua
análise da obra O príncipe de Maquiavel, Foucault diz o que vai determinar o governo do
Príncipe é a relação com o que ele possui e é esse vínculo frágil do príncipe com seu
principado que a arte de governar (a arte de ser príncipe apresentada por Maquiavel) deve
ter como objetivo. O governo se resume em manter o poder, levando em consideração
que a ameaça ao poder vem das relações biopolíticas e de todos os mecanismos que a
envolvem, sejam externas ou internas — o Safoir-Faire do Príncipe de Maquiavel é que
é a arte de governar. (FOUCAULT, 2008).
Há o governo do Príncipe e o governo da escola, da família, da empresa, etc. A
diferença é que o governo do Estado é, indiretamente, o governo dos outros governos. É
o Estado que determina o que é família, escola, etc., sendo ele que estabelece as regras
que disciplinam o biopoder: “Há, portanto, ao mesmo tempo é pluralidade das formas de
governo e imanência das práticas de governo em relação ao Estado, multiplicidade e
imanência dessa atividade, que a opõem radicalmente a singularidade transcendente do
Príncipe de Maquiavel.” (FOUCAULT, 2008, p. 124).

É a arte do governo, tal como aparece em toda essa literatura, deve responder
essencialmente a esta pergunta: como introduzir a economia — isto é, a
maneira de administrar corretamente os indivíduos, os bens, as riquezas, como
fazê-lo no seio de uma família, como pode fazê-lo um bom pai de família que
sabe dirigir sua mulher, seus filhos, sua criadagem, que sabe fazer prosperar a
fortuna da sua família, que sabe arranjar para ela as alianças que convém —,
como introduzir essa atenção, essa meticulosidade, esse tipo de relação do prol
de família com sua família na gestão de um Estado? A introdução da economia
no seio do exercício político, é isso, a meu ver, que será a meta essencial do
governo. Assim o é no século XVI, é verdade, mas será também ainda no
século XVIII.” (FOUCAULT, 2008, p. 126)

12
“Our historical analysis, therefore, not only stress the past but also the present. It not only relates the role
of schooling to fit Africans and Asians into European colonial structures, but also how schooling was called
upon to colonize people in the United States, and how these methods and experiences were and are exported
back to a now “independent Third World. Schooling as an institution for colonization, social control, and
hierarchical skill production was not in any sense limited to the formal empires of the nineteenth and early
twentieth centuries. To the contrary, the more complex the division of labor in the United States and the
Third World, the more sophisticated does internal and external colonization through schooling become.”.

36
 Pode parecer um anacronismo relacionar eventos do século XX com as relações
dos séculos XVI e XVIII, citadas por Foucault. No entanto, entendo que esse movimento
é contínuo. No século XVI, ele é o gérmen do governo de Estado, enquanto no século
XVIII ele é retomado e vai evoluindo e se difundindo da teoria à prática — fato que,
inclusive, não cessou ainda13. Segundo o filósofo, esse processo se dá pela inserção da
estatística como mecanismo de controle dos rumos sociais. No século XVII, a estatística
era chamada de ciência do Estado (FOUCAULT, 2008). Para Foucault, o avanço desse
processo estatístico que desencadearia a arte de governar não avançou no século XVII,
devido ao grande número de eventos — guerras, revoltas e crises — que o impediam. Em
momentos de não guerra, a eficácia da estatística auxilia, indicando as tendências e
planejando ações para o ajustamento da arte de governar. Assim, o termo
“governamentalidade”, é defino por Foucault da seguinte maneira:

Por essa palavra, entendo o conjunto constituído pelas instituições, os

procedimentos, análises e reflexões, os cálculos e as táticas que permitem
exercer essa forma bem específica, embora muito complexa, de poder que tem
por alvo principal a população, por principal forma de saber a economia
política e por instrumento técnico essencial os dispositivos de segurança. Em
segundo lugar, por “governamentalidade” entendo a tendência, a linha de força
que, em todo o Ocidente, não parou de conduzir, e desde há muito, para a
preeminência desse tipo de poder que podemos chamar de "governo" sobre
todos os outros — soberania, disciplina — e que trouxe, por um lado, o
desenvolvimento de toda uma série de aparelhos específicos de governo [e, por
outro lado], o desenvolvimento de toda uma série de saberes. Enfim, por
"governamentalidade", creio que se deveria entender o processo, ou antes, o
resultado do processo pelo qual o Estado de justiça da Idade Média, que nos
séculos XV e XVI se tornou o Estado administrativo, viu-se pouco a pouco
"governamentalizado". (FOUCAULT, 2008, p. 143-144)

Sendo assim, o modo de vida estava ligado aos princípios de cidadania em uma sociedade
democrática e ao seu progresso. No princípio Iluminista, a ciência tinha duas trajetórias
que se sobrepõem nas práticas de escolaridade. Se antes do iluminismo se pensava a
povoação em relação aos meios de subsistência — vivia-se perto dos rios por causa da
água; das matas por causa da caça; nas montanhas para dificultar o ataque de inimigos.
Na modernidade, os espaços urbanos são pensados para crescer e favorecer a circulação:
essa é a base racional. É o controle da circulação — povoamento, imigração, controle da
formação e informação — que, ao ser sistematizada na razão legal, possibilita o
planejamento racional de ocupação e o uso da natureza e das relações sociais, bem como

13
No referencial gramsciano, “Revoluções Passivas” de ajustamento moderno para conservação da
ordem.

37
a extinção de muros. Com isso, o sistema legal desenclausurou e ampliou as relações
sociais.
Nos Estados Unidos, o modus operandi de controle do meio foi um último estágio
de evolução no sistema de segurança, especificamente na prevenção e na construção de
comportamentos desejáveis. Para Foucault:

O sistema legal é o funcionamento penal arcaico, aquele que se conhece da

Idade Média aos séculos XVII-XVIII. O segundo é o que poderíamos chamar
de moderno, que é implantado a partir do século XVIII; e o terceiro é o sistema,
digamos, contemporâneo, aquele cuja problemática começou a surgir bem
cedo, mas que está se organizando atualmente em torno das novas formas de
penalidade e do cálculo do custo das penalidades: são as técnicas
“americanas”, mas também europeias que encontramos agora.” (FOUCAULT,
2008, p. 9)

Já no Brasil, que viveu por grande período sob o sistema escravagista, as relações
legais ainda circulam em torno do status quo, herança do patrimonialismo, e vinculadas
de forma velada a uma herança divina. Muitos movimentos de retomada do poder no
Brasil (“Revoluções”) sempre vêm vinculados à defesa da família e de Deus. A ordem é
sempre a manutenção da harmonia conservadora de poder; é a retomada de um passado
no qual não havia revoltas. O planejamento do meio da forma racional iluminista fica
comprometido pelo pessoalismo determinante das relações. É esse o movimento que se
perpetua: o atraso a ser combatido ou ressignificado para sua modernização. Sendo assim,
sua história colonial insistia em se manter, de modo que a modernização brasileira é uma
processo que reflete os conflitos históricos e os expõe.
As exigências acarretadas pelo próprio processo produtivo, tanto na indústria
quanto nos transportes ferroviários, revelam o discurso de dominação e sua adequação às
novas necessidades. Esses setores passaram a exigir trabalhadores dotados de qualidades
que não poderiam resultar de processos aleatórios: “Eles deveriam atender aos requisitos
do taylorismo, para o que se impunha sua seleção mediante exames psicotécnicos.”
(CUNHA, 2000, p. 06) Após “Revolução” de 1930 houve a instauração do
corporativismo no Brasil, consagrando uma nova modalidade de interpenetração entre o
público e o privado. “Essa instauração se deu num contexto de fechamento do sistema
político, culminando com o golpe de estado, em 1937, que inaugurou o Estado Novo.”
(CUNHA, 2000, p. 06). A necessidade de revisitar alguns princípios do Manifesto dos
Pioneiros e de valorizar a formação profissional se fez evidente, assumindo, dessa vez,
um caráter menos assistencialista do ensino profissional.

38
 Para evitar esses inconvenientes, começou a surgir toda uma ideologia de
valorização do trabalho “do elemento nacional”, cuja a propalada inaptidão e
inconstância já não era vista como natural, senão como resultado da falta de
oportunidades. Ou seja, seria preciso valorizar a qualificação profissional
como algo que dignificava o trabalhador, algo que ele desejasse para seus
filhos, não como um destino fatal, mas como algo dotado de valor próprio. Para
tanto, o ensino profissional teria de deixar de ser destinado aos miseráveis,
órfãos, abandonados e delinquentes. (CUNHA, 2000, p. 06).

Essa postura se modificou apenas no ensino profissional. O Ensino secundário

continuou com o foco no humanismo clássico, voltado para a “formação da elite
pensante”. A diferença é que essa mudança ideológica vem não de dados estatísticos, mas
de ressignificação cultural para manutenção hegemônica. Assim, a influência
internacional inevitável do modo de produção industrial chega ao Brasil periférico e as
estatísticas e os dados que prevalecem neste momento serão fundamentais para o ocorrido
pós II Guerra Mundial.

1.3 - Escolarização e cultura

Em meados do século XIX e início do século XX, o conceito de cultura sustentado

pelo pressuposto evolucionista foi refutado. Sendo um dos expoentes dessa nova forma
de análise antropológica, Franz Boas propõe o método histórico de pluralizar a cultura a
partir de um “relativismo cultural”, diversificando o conceito para a variação dos modos
de vida. Já no século XX, com a antropologia interpretativa, Clifford Geertz (1926-2006)
dá uma nova dinâmica ao conceito de cultura. Para ele, a cultura funciona como teia de
significados (semiótica) que é própria de cada agrupamento de seres humanos. Ou seja, a
cultura é a própria condição de existência dos seres humanos, e ocorre na mediação das
relações dos indivíduos entre si, na produção de sentidos e significados e no produto das
ações por um processo contínuo, através do qual os indivíduos dão sentido às suas ações.
(GEERTZ, 1989). Esse conceito contribui para entendermos as questões estruturais da
sociedade nas diversas épocas e realidades contextuais e, sobretudo, as diferenças e
transformações que vêm ocorrendo na pós-modernidade. Aqui, cabe a análise da
escolarização no processo de criação das teias de significado e sua consequência quando
se torna massificada.
A educação é um processo de transmissão de conhecimento determinante na
formação cultural de um povo. O modo de aprender ou instituir o processo educativo
sempre esteve presente nas sociedades humanas e a sistematização do processo educativo
foi aprimorada pela observação e em íntima relação com a prática educativa. Com isso,

39
desenvolveram-se teorias da educação, ou pedagogias que marcaram épocas e
civilizações, como a Paideia Grega, a escola de Alexandria, a educação Romana e as
escolas clericais da Idade Média. Desse modo, a educação, enquanto escolarização,
sempre esteve atrelada a condições hegemônicas.
Consideramos a escolarização como “o processo e a paulatina produção de
referências sociais tendo a escola ou a forma escolar de socialização e transmissão do
conhecimento, como eixo articulador de seus sentidos e significados”. (FARIA FILHO,
2003, p. 522). A escolarização é sistemática e tem como alvo a formação do aluno, não
um sujeito, mas uma classe ou geração de sujeitos. A massificação da escolarização surge,
principalmente, decorrente do movimento da Reforma Protestante. Ao traduzir a Bíblia e
promulgar a necessidade de leitura e interpretação das escrituras sagradas, substituindo a
transmissão oral das interpretações dessas escrituras para a população em geral,
tradicionalmente utilizadas pela Religião Católica, os reformadores transformaram a
alfabetização em condição de fé. A Igreja Católica, inicialmente, foi contrária à instrução
universalizante, mas assumindo a importância da instrução no campo de adesão
doutrinária institui a contrarreforma e passa a escolarizar os gentios. Na disputa pela
hegemonia religiosa, sobressai a necessidade de massificação da educação e da
alfabetização. Os catecismos surgem, então, como os primeiros manuais escolares
modernos (MARCÍLIO, 2005) e (SAVIANI, 2007).
No pensamento de Antônio Gramsci, “hegemonia é o conjunto das funções de
domínio e direção exercido por uma classe social dominante, no decurso de um período
histórico, sobre outra classe social e até sobre o conjunto da sociedade.”
(MOCHCOVITCH, 1992, p. 20). Ela é composta por duas funções: de domínio — uso
da força; processo coercitivo — e de direção intelectual e moral — promove adesão por
meios ideológicos; persuasão. No mundo moderno, a escolarização está fortemente
vinculada à construção e à manutenção de hegemonias. É a teoria da educação —
Pedagogia — que orienta a escolarização, que será determinante sobre a desarticulação-
rearticulação da hegemonia de uma classe ou grupos sociais sobre outros. O triângulo
Cultura — teia de significados semióticos; educação — Teoria educacional ou pedagogia
e Hegemonia são inseparáveis. Ou seja, a educação sempre ocupou o espaço
desarticulação-rearticulação da hegemonia de grupos sociais, tomando-o pela mais
determinante, a dominação através da violência física sobre as massas. Por muito tempo,
a educação formal era privilégio dos grupos dominantes em cada sociedade. Com a
massificação da educação, elementos subjetivos de poder (leitura e escrita) são

40
incorporados por grande parte da população, proporcionando entendimento de mundo e
de sociedade. Desse modo, a escola amplia seu espaço e sua importância para a garantia
hegemônica, por fabricar a teia de significações (ressignificações) que determina a
cultura. A educação se torna a pacificadora, em busca da vida racional e produtiva.
Sempre houve, entre a massa da população, aqueles que se destacam nas
interpretações ou têm sua vida dedicada a este trabalho. Seja de forma espontânea
(interna) ou por formação (externa), há aqueles que conseguem organizar e colimar a
diversidade de caminhos interpretativos em uma direção. Com a massificação da
educação, essa diversificação de visões de mundo ganha espaço para além do campo
religioso. Após Gutemberg e a imprensa, a difusão das “letras” faz crescer o
conhecimento em vários setores. A ideologia aristocrática começa a sofrer abalos e a força
da razão tem seu impacto na estrutura social, devido a uma nova classe que, após assumir
a dominação econômica da sociedade, reivindica poderes sob o Estado para se impor
enquanto classe hegemônica.
Com a hegemonia rearticulada, sob a égide da ideologia burguesa industrial, a
reestruturação social passa pela ampliação da massificação da educação, seja por uma
ideologia estruturante de superação da ordem anterior — igualdade de direitos e cidadania
—, seja por necessidade de controle e direção para a nova ordem vigente — formação do
homem cosmopolita. A ampliação da visão de mundo das massas, tirando-as do “senso
comum”, é necessária para as novas formas de trabalho e de organização demográfica;
enfim, nova forma de vida. A crescente histórica do processo de escolarização das massas
pode ser analisada dentro do interesse de formação e ressignificação de cultura que
necessitava. Com a modernidade, a socialização e a educação, tarefa primária da família
(que faz de seus filhos novos membros da sociedade), passa a ser também função do
Estado, institucionalizado pela escola.
Os pensadores como Kant acreditavam que, por meio da educação, o homem
supera o seu ser natural, passando a fazer uso da razão, adquirindo autocontrole e
formando o caráter desenvolvido na educação moral. A partir disso, a escola deve ensinar
as normas sociais que possibilitam a coesão social e a sobrevivência da sociedade. Para
Durkheim (1984) a escola é o locus da socialização. Todas as sociedades devem trabalhar
pela educação dos seus membros, para criar uma comunhão de ideias e de sentimentos
entre eles, função essencial para transmitir a herança cultural em que todos são herdeiros.
Seja no ordenamento de uma sociedade — para aqueles que se encontram fora do
processo civilizatório —, ou para a perpetuação da sociedade civilizada, a escola é a

41
ferramenta pela qual a sociedade, ao longo dos tempos, tem assegurado sua reprodução,
vinculando uma geração à outra e guardando certa fisionomia intelectual e moral.
Durkheim ainda afirma que a escola passa a ser a instituição central na formação do
caráter da criança, ficando a família como secundária no processo, devido a sua condição
de foco nas relações privadas e afetivas. A escola, na modernidade, deve fazer a
integração dos novos membros, na medida em que eles internalizam o conjunto de ideias,
sentimentos e maneiras de pensar e sentir que definem uma dada sociedade, além da
função de diferenciação na preparação dos indivíduos para ocuparem distintas posições
no mundo do trabalho. Nesse processo, o professor tem a responsabilidade de inculcar na
criança os valores hegemônicos da sociedade e de transformá-la em ser social necessário
à manutenção da sociedade.
Na obra Democracy and Education: an introduction to the philosophy of
education, publicada em 1916, Dewey escreve um capítulo denominado “Cultura como
Meta”, no qual reflete sobre o que cada cultura define como criança, infância, práticas
pedagógicas e políticas públicas. Para Dewey, a cultura é entendida como valores e
conhecimentos que subjazem ao objetivo da educação. A criança, em uma sociedade
democrática, deve integrar-se às intervenções valorativas desta, com o poder de
desenvolver o simbolismo do ser humano. Ao apreender o interesse individual da criança
e buscar conexão com interesses coletivos, o que se fez na escola americana é inserir o
sujeito em seu meio, ou seja, ela se baseia em focalizar nos interesses das partes para, a
partir daí, direcionar a ação. A escola quer cuidar de interesses vocacionais ou de
interesses especiais não será educativa se não utilizar esses interesses como meios para a
participação em todos os interesses da sociedade: “Latim, Grego ou a profissão de
carpinteiro devem ser ensinados com o mesmo espírito de fazer do educando um membro
da sua atual sociedade, com poder e oportunidade para participar em todos os seus
interesses”. (TEIXEIRA, 2006, p. 72). Com isso, a escola se constituiu numa agência de
contínua transformação social, ao trazer os interesses individuais dos alunos e discipliná-
los com o que existia de conhecimento científico, dentro de sua estrutura de pensar e de
dominar os problemas que afligiam o dia a dia do ser humano. Assim, o seu conteúdo
coincidirá com o conteúdo da sociedade democrática em movimento.
O novo sistema produtivo, de base industrial, buscava uma série de capacidades e
habilidades que não existiam no sistema anterior, baseada nesse dualismo educacional. A
separação dos conhecimentos gerais das habilidades profissionais só servia ao propósito
de determinismo de classe e a introdução do espírito científico na resolução e no domínio

42
dos problemas cotidianos pôs em cheque a estrutura aristocrática velada, devido a sua
ineficiência produtiva, gerada pelo prestígio social. A educação norte-americana se
modifica valorizando essa união denominada humanismo moderno.

A tendência, hoje, é a de abolir qualquer tipo de escola "desinteressada" (não

imediatamente interessada) e "formativa", ou conservar delas tão-somente um
reduzido exemplar destinado a uma pequena elite de senhores e de mulheres
que não devem pensar em se preparar para um futuro profissional, bem como
a de difundir cada vez mais as escolas profissionais especializadas, nas quais
o destino do aluno e sua futura atividade são predeterminados. (GRAMSCI,
1982, p. 115).

A escolarização em massa, vista com a função de inserção dos novos membros à

sociedade e formando cidadãos plenos de seus direitos e deveres, passa a direcionar os
mais jovens a descobrir sua vocação, com o intuito de inseri-los no mercado de trabalho.
Até aqui, a escola pensada por Dewey não difere, na sua prática da proposta de formação
cidadã, com formação profissional. Porém, para o novo mercado de trabalho, no qual o
controle da produção não está nas mãos do trabalhador, ele é inserido no mundo da
produção como uma peça da máquina.
Em momento e em interesse diverso do religioso, a escolarização em massa pode
ser vista em situações de processos imigratórios e migratórios, que ocorreram em grande
escala nos séculos XIX e XX, principalmente com a aceleração do desenvolvimento dos
processos produtivos nos grandes centros urbanos. Ou seja, houve o predomínio de duas
teorias educacionais no período do século XVI ao fim do século XIX: a Pedagogia
Tradicional Religiosa e a Pedagogia Tradicional Laica, sendo que, no início do século
XX, já era forte a teoria Educacional Nova ou Pedagogia Progressista — essas últimas de
orientação iluminista laica (SAVIANI, 2007).
A transição de hegemonia entre as teorias pedagógicas não determina o
desaparecimento da anterior, mas é exatamente a mudança de uma teoria para outra que
começa a ser evidenciada como direcionamento do que se quer na sociedade enquanto
cultura. A cultura, como teia de significados, vai muito além do que ocorre na escola.
Mas a escola é o elemento catalizador capaz de manter ou alterar a cultura, seja pela
produção/reprodução ideológica, seja pela produção de aparatos tecnológicos que
“reinventam” o “ser humano”. Assim, as relações que determinam os rumos que a
escolarização deve seguir, na formação do homem novo, por uma “guerra de posições”,
como é possível verificar nos direcionamentos das pesquisas da Teacher College nos
EUA, no período da Era Progressiva (ver próximo capítulo), e também nos embates dos

43
treze anos de discussão da LDB nº 4.024/1961, no Congresso brasileiro14. Esses são
exemplos de como a educação vai sendo ressignificada e planejada, assim como vai sendo
paulatinamente transformada em aspectos culturais, perpassando gerações. Neste
momento, é importante destacar que, nesta tese, datas e épocas são colocadas como
referência processual/gestacional, não como marcos deliberados de grupos sociais.
Consideramos um primeiro estágio de manutenção da hegemonia liberal burguesa
— a referência é a Europa, ou escola ocidental — o processo de escolarização universal
na segunda metade do século XIX e princípio do século XX. Esses estágios se repetem
conforme a expansão e a irradiação desse modelo do centro para a periferia. Nessa fase,
a escola ainda era vista pela população em geral como locus de erudição destinado às
classes altas. Assim, o novo modo de produção deveria ser atrativo e trazer resultados
visíveis de elevação cultural nas massas. Há a diferenciação da escolarização em massa
anterior, que se dava pelo seu conteúdo e focava na racionalização e no domínio das
técnicas de transformação da natureza, em detrimento do conhecimento das escrituras
bíblicas. Essas escolas formavam os alunos para o trabalho moderno, diferenciado do
processo de produção até então existente, havendo o rompimento de uma ideologia
patriarcal para a ideologia industrial. Por isso era necessária, à escolarização em massa,
uma fundamentação teórica motivacional, para a população em geral, de formação
libertária, de elevação real da cultura geral. Ensinava-se um novo modo de vida, com
controle de horários e de comportamentos, com programas educacionais higienistas e
normalizadores. Mais que um novo ofício, ela dava oportunidade de bons empregos e de
elevação de classe social, pois também ensinava modos de vida e de ampliação de direitos
civis — consciência de si, e forma de convivência e mobilidade social —, além de
proporcionar consciência de classe. Este último aspecto é muitas vezes visto como efeito
colateral da escolarização das massas, pois gera consciência política e reinvindicações;
mas prevalecem, pois são aspectos necessários para atrair as massas para dentro da sala
de aula, dando consciência de pertencimento. No entanto, era feito controle sobre os
comportamentos (controle de reinvindicações não desejáveis), realizado de forma
externa, pela força.
Quando o processo de escolarização já se encontra consolidado nas massas, como
representação semiótica de “bom emprego e ascensão social”, amplia-se a função de

14 Ver BITTENCOURT, N F. Americanismo e educação para o trabalho no brasil: um estudo sobre os

ginásios polivalentes (1971-1974) dissertação de mestrado. Capítulo 2; 2013.

44
reprodução ideológica e manutenção da hegemonia da classe burguesa. Esse é um
segundo estágio. Há, então, uma sutil mudança na escolarização das massas, com a
ampliação do controle externo — da vida moral e da seleção (exclusão) de não
conformidades. O desenvolvimento de novas formas de produção, nas quais a força física
é cada vez menos utilizada e a formação de segmentos destinados ao trabalho na
organização e na administração dos setores produtivos se torna complexa e cada vez mais
fragmentada. Só a escolarização não é mais garantia de empregos com salários dignos.
Se no período anterior a escolarização massificada tinha como função a
integração/socialização de indivíduos, nessa fase serve, principalmente, à manutenção da
hegemonia burguesa e à exclusão de não conformidades, sejam elas nas formas de
pensamentos diferentes de visão de mundo, seja na marginalização daqueles que resistem
à inculcação dessa ideologia. É um período de orientação da ideologia da meritocracia 15,
e luta contra o efeito colateral16 do processo de escolarização das massas:

Para Gramsci, a elevação cultural das massas para adequá-las à modernização

e ao crescimento das forças produtivas da sociedade capitalista tem
repercussões contraditórias: o acesso aos códigos dominantes dos quais a
alfabetização é o primeiro passo, o conhecimento de direitos e deveres, e a
capacidade de exigi-los podem educar também para a transformação da ordem
e não apenas para o conformismo e adesão. (MOCHCOVITCH, 1992, p 64-
65)

É após a adesão das massas no processo de escolarização (1º estágio) que a

ampliação e o controle sobre essas escolas deve aumentar. Os movimentos de
seleção/exclusão devem ser constantemente renovados, aumentando a eficiência de filtros
que possam capturar movimentos de libertação ideológica que a escola pode
proporcionar. Com isso, o controle das teorias educacionais e seus pensadores ganha
destaque. É no ponto de estagnação (de crise no sistema cultural imposto pela hegemonia
industrial burguesa) que as massas passam a perceber sua condição e começam a emergir
formas de resistência e de luta, próprias dessa classe; daí a necessidade de rearticulação
reacionária. Num ato emergencial, transformam reivindicações antigas das massas em
causa dos problemas17, apontando os princípios burgueses como solução. Apelam para

15
Existe vasta pesquisa que aponta para as falhas da visão meritocrática escolar como determinante na
seleção de pessoas para cargos na hierarquia social. O fator de origem social é flagrantemente maior nessa
determinação. Para aprofundar, veja Carnnoy, Education as Cultural Imperilism, 1974, p. 332.
16
Já citado anteriormente, e conceituado neste momento.
17
Como exemplo, a teoria Malthusiana ainda hoje é usada para justificar que é impossível todos terem
acesso a tudo que se produz e que a desigualdade de classes é natural e harmônica. Outro exemplo que
insiste nesse ponto é a questão étnica ainda ser aceita como fator natural que justifica a eficiência social
de uma classe sobre outras.

45
um bom senso, que busca simplificar o contexto e contrapor o entendimento de lideranças
populares. Se não funcionar, apelam para a força (Estado legal).

Nos EUA, o que começa na formação do homem novo (unindo conhecimento

geral com formação profissional) passa a ter um foco no controle do processo produtivo,
no qual o ser humano é reificado. Quero, aqui, usar um termo anacrônico (competências)
para explicar. O que era para ser sondagem e desenvolvimento de vocações, dentro do
interesse individual, passa a ser o acoplamento do ser humano à máquina, de modo que
as “competências18” (exigidas, foco de formação) são “do posto de trabalho” e não mais
determinas por questões de escolhas individuais ou por capacidades biológicas. Desse
modo, a partir de ações de controle da vida do trabalhador, o que se vê é a (re)tomada do
controle de seu corpo, agora também nas horas de folga. Se antes o trabalhador vendia
sua força de trabalho e seu tempo laboral dentro da fábrica, nesse novo mundo do trabalho
ele passa a ser peça de produção, onde o controle total de sua vida é determinado não por
ele, mas pelo que ele produz. Gramsci (2008) nos alerta sobre isso quando analisa
questões sobre o controle sexual dos trabalhadores e o Proibicionismo nos EUA. Para ele,
a racionalização dos novos métodos de trabalho e o taylorismo “demandam uma rígida
disciplina dos instintos sexuais (do sistema nervoso), um reforço da família no sentido
amplo e não desta ou daquela forma de sistema familiar, da regulação e estabilidade das
relações sexuais.” (GRAMSCI, 2008, p. 66). Assim os extratos populares assumem a
virtude discursiva moralizante da classe superior e aceitam sua concessão iluminista e
libertária.
Quanto ao Proibicionismo, Gramsci apresenta uma análise direta desta lei com o
controle do operariado:

As investigações dos industriais sobre a vida íntima dos operários, os serviços

de inspeção criados em algumas empresas para controlar a moralidade dos
operários são necessidades do novo método de trabalho. Quem menosprezasse
estas iniciativas (mesmo que tenha fracassado), e visse nelas só uma
manifestação hipócrita de puritanismo, negaria qualquer possibilidade de
entender a importância, o significado e a meta objetiva do fenômeno
americano, que é também o maior esforço coletivo conferido até agora para
criar, com extraordinária rapidez e consciência de finalidade nunca vista na
história, um novo tipo de trabalhador e de homem. (GRAMSCI, 2008, p. 68)19.

18
O conceito de competência começa a ser empregado nas pesquisas e nos manuais organizacionais a
partir da década de 1970. Na LDB nº 9.394/1996 é amplamente utilizado o conceito de competências
educacionais.
19
Gramsci nos diz que está sendo cortês com Taylor quando denomina consciência de finalidade o objetivo
de controle. Citando André Philip, ele lembra que “Taylor considerava que um gorila amestrado poderia
fazer o trabalho atualmente efetuado por um operário.” (GRAMSCI, 2008, p. 69 — nota de rodapé).

46
Evidencia-se, também, o processo de adaptação da arte de governar, com mecanismos de
controle através de elementos baseados na moralidade tradicional conservadora. A
finalidade da sociedade americana era

(...) desenvolver no trabalhador posturas maquinais mínimas e automáticas;

(...) eliminar o antigo senso psicofísico do trabalhador profissional qualificado,
que demandava uma participação ativa da inteligência, da fantasia, da
iniciativa do trabalhador, e reduzir as operações produtivas ao aspecto físico
maquinal somente. (GRAMSCI, 2008, p. 69-70)

Assim, Gramsci expõe a função espiritualista dessas iniciativas como hipócritas, pois
elas matam o princípio puritano de espiritualidade: humanidade. Essa nova postura, para
ele, não foi forjada por Ford e Taylor, mas podemos verificar sua evolução desde o nascer
do próprio industrialismo:

Esta humanidade e espiritualidade não pode realizar-se senão no mundo do

trabalho, na criação produtiva; esta era a máxima do artesão, do demiurgo,
quando a personalidade do trabalhador refletia completamente no objeto
criado, quando ainda era forte a ligação entre arte e trabalho. Mas justamente
contra este novo humanismo que luta o industrialismo. (GRAMSCI, 2008, p.
70).

Para Gramsci, as iniciativas puritanas devem ser mantidas em foco para preservar a
integridade muscular e nervosa do trabalhador e, para isso, a manutenção no que diz
respeito à sua moralização. Ao controlar elementos nocivos à saúde do trabalhador, como
o álcool e suas consequências (devassidão e liberdade aos impulsos sexuais), ele direciona
sua energia e capacidade de consumo para os fins da produção.
Esse controle exercido começa a formar uma consciência de autodisciplina 20 em
todo o grupo, classe ou população, de forma muito mais eficiente que a coerção e muito
mais segura para as novas necessidades de potencialização da produção de alienar os
trabalhadores de sua condição humana. A criação de um meio sociocultural é, neste caso,
fundamental, assim como o desenvolvimento da autodisciplina. Elementos contemplados
na conceituação de Foucault para a “governamentalidade”. No meu entender, é nesse
momento que a cultura norte americana sofre uma nova transformação, que pode ser
entendida como um Americanismo nos moldes Fordista, no qual a relação produção-
educação é potencializada também para produzir trabalhadores autodisciplinados, física

20
Lembrando a citação de Foucault acima, “A disciplina é um modo de individualização das
multiplicidades”.

47
e moralmente, porém nos moldes da disciplina fabril adestrada, mecanizada e alienada da
sua condição humana e com fortes traços de um moralismo conservador.
No ideal Deweyano, a educação em massa estadunidense foi uma formatação do
pensar que deu identidade e liberdade na constituição de cidadãos. Porém, esse fato foi
sutilmente modificado para a formação profissional, deixando de lado alguns aspectos da
formação cidadã, como o citado humanismo (que dá lugar ao individualismo competitivo)
e o espiritualismo (que dá lugar a uma moralidade utilitarista), principalmente após a
potencialização dos meios de produção através do sistema taylorista/fordista. Tal
mudança, que retira a humanidade e a espiritualidade da formação humana em prol de
uma formação puramente técnica, foi absolvida e aceita pela população sem muita
resistência. Mas isso se deu, talvez, por facilitar as ações, aumentando o automatismo e
eliminando o desconforto da tomada de decisão, trazendo segurança individual, sem risco
de erros no processamento de escolhas sobre o que fazer para viver e dando acesso a
elementos que facilitavam a vida diária — consumismo. Os que não se adaptaram a este
novo modus vivente eram vozes isoladas que acabaram ecoando em setores artísticos e
intelectuais, mas afastados dos meios populares. Para Foucault, essas ações discordantes
fazem parte do meio capitalista e dos mecanismos de segurança que acabam por assimilar
a crítica, fazendo dela uma válvula de segurança que dá vazão aos desejos — mas
controladamente, para não afetar a produção.
Os avanços tecnológicos proporcionaram a criação e a ampliação do acesso aos
meios de comunicação, como o rádio e o cinema, que continuaram aumentando com o
passar dos anos. Na primeira metade do século XX descobre-se um eficiente instrumento
no controle do ideário popular. Um novo fator no controle e manutenção de um modus
vivendi próprio do Americanismo, usado na divulgação de produtos e serviços do
mercado econômico, torna-se muito mais eficiente e de baixo custo: o aparato tecnológico
de comunicação. Dewey cita esse aparato quando visita a URSS, na década de 1930, e
relata que não entendia de onde tiravam os fatos apresentados na propaganda
anticomunista nos rádios, pois o que ele verificou lá era muito diferente do que havia
escutado nas propagandas governamentais norte-americanas. (DEWEY, 2016). Se
olharmos essa “mentira” sobre o sistema comunista pela ótica foucaultiana, podemos
inferir que a propaganda anticomunista tinha a função de exercer controle e direcionar
individualidades com os argumentos de ameaça à soberania e à liberdade dos Estados
Unidos. Isso traz elementos de auto disciplina e coesão para a sociedade e,
consequentemente, controle e direcionamento para seus líderes, sendo mais um elemento

48
poderoso na criação de um meio propício à produção e ao consumo, visto que
propagandeava-se o sistema norte-americano da plena produção para acesso de todos:

E, enfim, o meio aparece como um, campo de intervenção em que, em vez de

atingir os indivíduos como um conjunto de sujeitos de direito capazes de ações
voluntárias - o que acontecia no caso da soberania -, em vez de atingi-los como
uma multiplicidade de organismos, de corpos capazes de desempenhos, e de
desempenhos requeridos como na disciplina, vai-se procurar atingir,
precisamente, uma população. Ou seja, uma multiplicidade de indivíduos que
são e que só existem profunda, essencial, biologicamente ligados à
materialidade dentro da qual existem. (FOUCAULT, 2008, p. 28).

O controle do acesso a bens culturais produzidos por toda a sociedade passa a ser
um balizador no status quo — podendo, também, revelar seu lugar na hierarquia social.
Desse modo, um mecanismo é necessário para não expor essas diferenças e os desejos
devem ser controlados. É na escolarização em massa que esse mecanismo é inculcado na
cultura social. Aqui entra a importância do conceito de meritocracia no aspecto
psicológico de dominação, como justificativa de hierarquização de uma estrutura de
justiça social, classificando os alunos por méritos e capacidades escolares, e
responsabilizando o indivíduo por seu próprio fracasso. Para Carnnoy, confiar a educação
à alocação de papeis sociais é hierarquizar as relações escolares entre pares, ou seja, filtrar
e valorizar crianças com atitudes burguesas. Outra forma de superação do dilema da
expansão de escolaridade a todas as classes foi criando um sistema educacional “dual”,
com escolas preparatórias às carreiras universitárias para um seleto grupo e escolas
técnico-vocacionais para a maioria. (CARNNOY, 1974). Exemplos disso são percebidos
no modelo francês, ainda atual, e no brasileiro até a década de 1970, quando deixa de
existir legalmente e passa a vigorar veladamente com sistemas público e particular de
ensino.
As distinções de classe no mundo são determinadas pelas relações sociais — teias
de significação. A escolarização em massa, no seu primeiro estágio, buscou equalizar as
diferenças e dar uma unidade de cidadania que fosse comum a uma diversidade de sujeitos
originários das mais diferentes culturas (teias de significação). No segundo estágio, torna-
se fundamental a consolidação da nova estrutura burguesa e o reforço de manutenção da
hegemonia, de modo que justificativas internalizadas como natural da diferença de classes
e de grupos sociais, como a questão étnica, não se sustentam como antes — mesmo
porque são consideradas ultrapassadas para o mundo iluminado.
A teoria da meritocracia ganha importância nesse momento e é a filosofia que
passa a ser inculcada no senso comum. A meritocracia sempre fez parte da atividade de

49
escolarização, idealizada como forma justa, mas desvirtuada para a manutenção de
estruturas de classe, ao se basear em critérios morais de julgar o mérito; ou seja, quem
detinha mérito era aquele mais ajustado ao sistema capitalista de produção. Para Gramsci,
a distinção entre trabalhador intelectual e trabalhador braçal não está no “critério
intrínseco às atividades intelectuais,” mas “no conjunto do sistema de relações no qual
estas atividades se encontram, no conjunto geral das relações sociais.” (GRAMSCI, 1979,
pp 6-7).
A determinação de um intelectual na sociedade se faz pela direção de sua atividade
profissional e a capacidade intelectual é inerente a cada ser humano. Na relação do
trabalho, os dirigentes usam a capacidade intelectual e o operário “terá que se abster de
usá-la”, sendo obediente à direção dada. Fora do trabalho, ele exercerá livremente sua
intelectualidade:
O problema da criação de uma nova camada intelectual, portanto, consiste em
elaborar criticamente a atividade intelectual que existe em cada um em
determinado grau de desenvolvimento, modificando sua relação com o esforço
muscular-nervoso no sentido de um novo equilíbrio e conseguindo-se que o
próprio esforço muscular-nervoso, enquanto elemento de uma atividade
prática geral, que inova continuamente o mundo físico e social, torne-se o
fundamento de uma nova e integral concepção de mundo. (GRAMSCI, 1979,
p. 8)

É este o dilema da escolarização e da elevação cultural das massas. Sem a devida atenção
aos critérios racionalizados de seleção meritocrática, seja de forma intencional ou não, a
escola desvirtua sua função organizadora. Sem o devido cuidado, os critérios de méritos
ligados a fatores de moral tradicional sobrepõem-se aos critérios de fatores intelectuais,
favorecendo a reprodução de estruturas de classes preexistentes, forma reprodutora de um
sistema de valores sociais já existentes e hegemônicos. De equalizadora e locus de
inserção social, a escola passa a ampliar sua função excludente e conformista.
Ao elevar o conhecimento das massas, aqueles que se destacam e não veem suas
oportunidades aparecerem denunciam as falhas do sistema, fazendo coro aos que resistem
ao processo de escolarização/aculturação, ou ressignificação cultural. Gramsci já
apontava o papel social da escola na formação de intelectuais desde o mundo medieval:
dentre eles, os teóricos do Iluminismo que transformaram a hegemonia aristocrática. Com
a massificação, a necessidade do controle da educação torna-se cada vez maior. A escola,
nos planos supraestruturais, locus da formação social, é que garantirá a hegemonia do
grupo dominante sobre toda a sociedade, reproduzindo sua ideologia e repelindo
inconformados — se não pelo consenso espontâneo, será pelo disciplinamento dos

50
resistentes, através do aspecto psicológico de auto responsabilização pelo fracasso e, por
fim, usando a questão legal. A meritocracia, desta forma, mantém elementos da educação
clássica e aristocrática, e deve ser internalizada como princípio de legitimação
espontânea, além de cumprir seu propósito de justificativa para as desigualdades de
classe, velando-se os privilégios de acesso aos conhecimentos herdados, que a origem de
classe garantirá aos seus descendentes.
Para melhorar o controle sobre as massas que passam a reivindicar a
escolarização, era necessário a abolição da escola clássica erudita. Isso aumentaria a
ruptura com a velha ordem, minimizando os impactos das visões de desigualdade que
emergiam, dando a ideia de “projeto em implantação”, e serviu de prerrogativa para uma
resposta à crítica de escola aristocrática e para a valorização da meritocracia, pois uma
escola igualitária para todos é uma escola democrática e justa, onde os mais capazes
intelectualmente dirigirão a sociedade21. Inicialmente, esse modelo de escola foi
importante para possibilitar a mobilidade social, fato que ocorreu em maior intensidade
no princípio, reforçando a instituição escolar como necessária em camadas populacionais
que resistiam em frequentá-la. Com sua consolidação social e saturação de cidadãos
escolarizados, emergiram outros aspectos sociais que influenciam no sucesso ou no
fracasso da mobilidade social:

A formação em massa estandartizou os indivíduos, na qualificação intelectual

e na psicologia, determinando os mesmos fenômenos que ocorrem em todas as
outras massas estandartizadas: Concorrência, desemprego, superprodução
escolar, emigração, etc. (GRAMSCI, 1979, p. 12)

A meritocracia deveria trazer o efeito de reordenamento, mantendo alguns elementos

morais da escola aristocrática, seja de forma intencional ou como resquícios dos hábitos
escolares na transição de gerações.
A escola para o homem moderno tinha que ser pensada de forma a minimizar os
efeitos colaterais, como dito, na mudança tanto na forma de produção quanto de vida.
Acirrou-se, então, o controle moral e os princípios meritocráticos na sociedade em geral
e a psicometria é o instrumento marcante que deu cientificidade à meritocracia nesse
estágio. Os testes de QI (Quoeficiente de Inteligência) são introduzidos para selecionar
objetivamente as pessoas, adequando-as aos cargos dentro da hierarquia social, com base

21
Um exemplo desse processo foi a já citada promulgação da primeira LDB — Lei de Diretrizes e Bases
da educação Brasileira; Lei 4.024 em 1961 —, que começou com os debates sociais e políticos em 1948,
levando 13 anos para ser concluída, devido ao conservadorismo de se manter o aspecto formativo humano
clássico da educação básica.

51
na inteligência ou no desempenho escolar. Carnnoy, com base nos trabalhos de Bowles e
Gintis22, afirma que a origem social de humanos adultos é bem mais determinante que as
diferenças de QI entre essas pessoas; e que os testes objetivos têm sido utilizados, como
refinamento da teoria meritocrática, para legitimar hierarquias econômicas e de classe
social.
Outra questão levantada em relação à meritocracia enquanto equalizadora da
justiça social é apontada por Carnnoy. Há evidências de que aumentar o nível médio de
escolaridade mantém a estrutura de renda atual: em sociedades onde a renda per capita
está aumentando rapidamente, pelo crescimento da manufatura, verifica-se uma grande
mobilidade horizontal de áreas rurais para áreas urbanas e mobilidade vertical, de modo
que o descendente do agricultor é, agora, um trabalhador urbano não qualificado. “A
porcentagem de renda captada por diferentes grupos de classe de renda na sociedade
permanece sobre o mesmo (ou se torna mais desigual) ao longo do tempo, a menos que
sejam feitos esforços conscientes para redistribuir riqueza e renda.” (CARNNOY, 1974,
p. 09). Com isso, os efeitos psicológicos da escolaridade passam a ser importantes, pois
ela melhora a autoestima dos indivíduos: “Em um mundo em que saber ler e escrever é
uma "coisa boa", a auto-estima de uma pessoa pode ser maior simplesmente ao conhecer
essas habilidades simples. Os educadores enfatizaram esse aspecto da escolaridade por
muitos anos.” [sic] (CARNNOY, 1974, p. 10)
Carnnoy afirma que muitas crianças no mundo ocidentalizado são levadas à escola
para fracassar — e mesmo que aprendam a ler e a escrever, um fracasso inicial não supera
os efeitos positivos da alfabetização. Também importantes na questão da autoestima e
que influenciam no sucesso da escolarização estão os investimentos pecuniários.
Carnnoy, referenciado nos trabalhos de Illich, afirma que a estrutura familiar caracteriza
qual escolaridade os descendentes receberão. A objetividade como régua equalizadora na
medição do desempenho escolar ignora uma série de fatores fora da escola, que
influenciam o sucesso escolar, como nutrição e cuidados de saúde em casa; reforço dos
pais no trabalho escolar; expectativas dos pais para a criança e a capacidade da família de
se sustentar para manter as crianças na escola, em vez de gerar renda. As famílias devem

22
Segundo esses autores “Enquanto o status econômico tende a se parecer muito com o dos pais, apenas
uma pequena parte dessa associação pode ser atribuída a diferenças de classe social nos recursos genéticos
— mesmo aceitando as estimativas de hereditariedade de Jensen. Assim, uma perfeita equalização do QI
entre as classes sociais reduziria a transmissão intergeracional do status econômico por uma quantia
insignificante.” (BOWLES & GINTIS, apud CARNNOY, 1974, pág 332).

52
contribuir para uniformes, livros, transportes e, em muitos países, ensino privado. O que
pode influenciar no desempenho do aluno e até na sua exclusão. (CARNNOY, 1974)
Em grande parte, crianças pobres geralmente vão mal na escola e são marcadas
no início da vida, simplesmente porque não conseguiram ter sucesso nessas provas e nas
atividades escolares. Por meio da escolaridade e de outras instituições, o autoconceito
desses desistentes formam a autoimagem da incompetência e da ignorância. O que fica é
que a escolarização em massa, na prática, mais que equidade social, dá uma autoimagem
maior para aqueles que já possuem status quando entram na escola reduzindo a
autoimagem daqueles originários de famílias pobres quando expõe e valoriza essa
diferença de status no aprendizado. A escola normatiza o capaz e o incapaz na
introspecção de conteúdos culturais, determinados por ela como normais.
A escolaridade vendida como campo de ampliação de oportunidades é muito
eficiente nesse modelo de desenvolvimento, pois ajuda a preservar a estabilidade no
sistema, agindo de forma subliminar na conformação desse grupo que acredita que eles
não têm direito aos frutos produzidos por todos, uma vez que não são dignos de participar
tão plenamente no processo de desenvolvimento como aqueles com escolaridade.
(CARNNOY, 1974). Carnnoy expõe a questão psicológica da escolarização — e que nos
é cara nesta tese: é a serviço de quem a escolarização está:

Illich argumenta que os efeitos líquidos da escolaridade, os adultos são

lançados em papéis pela quantidade de escolaridade que eles têm ao invés de
sua disposição ou potencial capacidade de realizar tarefas (uma vez que essa
capacidade não é permitida a desenvolver) e a sociedade se torna orientada
para a experiência formalizada : quanto mais escolaridade tem, maior será a
sua opinião, muitas vezes independentemente do bom senso da pessoa,
humanidade ou outros fatores que podem ser consideravelmente mais
importantes do que as habilidades aprendidas na escola. Como resultado,
afirma Illich, a tecnologia das sociedades industriais de hoje tem pouco a ver
com as necessidades das pessoas, mas atende as necessidades dos especialistas;
tecnologia e conhecimento são mistificados por especialistas através de jargão
técnico. Isso mantém a massa de pessoas compreendendo relações na
sociedade e separa-as da tecnologia e do controle23. (CARNNOY, 1974, p. 11)

23
“Illich argues that the net effects of schooling, adults are cast into roles by the amount of schooling they
have rather than their willingness or potential capability to perform tasks (since this capability is not allowed
to develop), and the society becomes oriented toward formalized expertise: the more schooling one has, the
more his or her opinion is worth, often regardless of the person’s good sense, humaneness, or other factors
which may be considerably more important than the skills learned in school. As a result, Illich claims, the
technology of today’s industrial societies has little to do with people’s needs, but serves the needs of
experts; technology and knowledge are mystified by experts through technical jargon. This keeps the mass
of people from understanding relationship in the society and separates them from technology and its
control.”

53
 Questionamentos ao sistema meritocrático começaram a ganhar corpo na segunda
metade do século XX, por meio de pesquisas na área da sociologia escolar. Ficou explícita
a questão cultural, evidenciando o currículo escolar na base de determinação do fracasso
ou sucesso dos alunos, conforme a classe social/cultural a que pertencem. Essa
constatação gerou novo ponto para crise e reivindicações de escolas que cumpriam os
princípios de inserção e equidade social. A meritocracia, da forma que foi implementada,
sofria abalos conceituais. Era necessário a ressignificação dessas teorias para a
manutenção do papel reprodutor da escola como forma de garantir a hegemonia de grupo.
Como forma de ressignificação cultural, inaugurando novo capítulo da
“Revolução Passiva Burguesa”, surge a teoria educacional tecnicista ou Pedagogia
Tecnicista. A escola assume uma função de formar trabalhadores, ficando reduzida a
serventia do mercado econômico (ARAPIRACA, 1982). É o momento em que a escola
passa a ser vista apenas sob o viés técnico, abrindo mão de formar cidadãos. Desse modo,
princípios de administração empresarial são incorporados e a moral tradicional é
substituída pela moral empresarial.
A Pedagogia Tecnicista (teoria educacional a ser implementada) deveria garantir
a reprodução do modelo estrutural capitalista, combater a ideologia Soviética
(Comunismo)24 e eliminar os efeitos colaterais da educação. O modelo de formação
idealizado era o de um intelectual que fosse capaz de se adequar ao sistema de produção
em constante mutação, dados os avanços tecnológicos. Essa formação deveria, também,
inculcar princípios da competição e do individualismo, próprios do mercado capitalista.
Isso evitaria a formação de consciência de classe, formando técnicos com postura política
individualizada, pois o conhecimento é colocado como produto a ser vendido.
A meritocracia toma forma da moral empresarial, conforme os interesses
individuais, ambição pessoal e de liberdade individual, ficando a cargo do indivíduo
capitalizar-se de conhecimento para ter mais valor no mercado, aumentando a
competitividade — logo, o lucro. Aqueles que não o fazem, não merecem os benefícios
da produção. A forma de equalização social, colocada na educação universal, começa a
ser racionalizada para a criação de necessidades da formação para produção e consumo,

24
Ironicamente, um dos livros base na determinação de qual modelo de educação seria desenvolvido no
Brasil pela USAID, nas décadas de 1960-1970, optou pela visão do movimento empresarialista nos EUA.
Conforme seus principais pensadores — Clark Kerr, John Dunlop, Frederick H. Harbinson e Charles A.
Mayers — o melhor modelo de educação seria o empregado na China e União Soviética, países
considerados modelo comunista a ser combatido. Para mais informações ver Industrialism and Industrial
Man, traduzido no Brasil como Industrialismo e Sociedade Industrial, de autoria dos quatro pesquisadores
citados. (editora Fundo de Cultura, 1960) Retomaremos esse ponto em mais à frente.

54
reforçando a ideia que a educação é mercadoria25. “O enfraquecimento da escola pública,
paralelo ao crescimento do sistema privado, deu-se ao mesmo tempo em que a
socialização deslocou-se da escola para a mídia, a publicidade e o consumo.”
(MÉZÀROS, 2005, p. 16). Sendo assim, a mídia televisiva é uma possibilidade de
educação e de controle na produção de desejos e, também, na formação de uma
“intelectualidade” com leituras de mundo prontas, capazes de auxiliar no processo
educativo e, principalmente, proporcionar um lazer controlado e individualizado26. “O
negócio se organiza como uma grande máquina capitalista, que utiliza os processos
tecnológicos mais avançados, voltada para a produção da mercadoria entretenimento, que
consumida, dá suporte aos anúncios das grandes empresas.” (MELLO & NOVAIS, 1998,
p. 638). Desse modo, além de dar a falsa sensação de pertencimento de grupo,
paralelamente à escola, a mídia disputa espaço na formação de consciências, fazendo com
que professores sejam confrontados com informações de programas televisivos: “Mas,
professor, passou no Fantástico27!”, o que mostra como os aparatos tecnológicos
conferem o status ao cidadão, como moderno e atualizado.
Paralelo à implantação da pedagogia tecnicista, criou-se uma indústria cultural
televisiva, fonográfica e editorial, consumida pela nova classe média: Way of life
americano para o mundo. Além de entretenimento, a mídia favoreceu a
institucionalização de intelectuais e artistas. O intelectual libertário, militante, engajado,
altruísta, atormentado com sua condição privilegiada numa sociedade subdesenvolvida,
vai cedendo lugar ao intelectual profissional, resignado e passivo, que observa o mundo,
mas não o contradiz, apenas se adapta a sua condição de intelectual acadêmico,
preocupado com sua carreira profissional (RIDENTI, 2012).
A educação nos moldes da Pedagogia Tecnicista criou um espaço educacional
individualizado e os docentes em meros técnicos a facilitarem o entendimento de
conteúdos prontos, além de terem que fazer o papel coercitivo de conformação das
consciências desajustadas. A educação (principalmente a pública) passa a ter a função de

25
Mesmo após à promulgação da Lei LDB -4.024/1961, o Brasil ainda continuou a ter uma educação básica
dualista, por resistência de setores conservadores da sociedade brasileira. Em 1971, a promulgação da lei
5.692, de reforma da educação básica no Brasil pôs fim a esse dualismo, universalizando a educação básica
numa única forma — Formação vocacional no 1º Grau e técnica no 2º Grau. Após essa lei, houve a
expansão da rede pública e também da privada e, por “melindres” legais, o dualismo passou a ser velado.
Para mais informações ver BITTENCOURT, N. F. Americanismo e educação para o trabalho no brasil:
um estudo sobre os ginásios polivalentes (1971-1974) — dissertação de mestrado. Disponível em
http://www.posgraduacao.cefetmg.br/cefet-mg-ppget/index.php/pt/dissertacoes Capítulo 2; 2013.
26
Ver teoria do “seguidismo” de Finney, no próximo capítulo.
27
“Fantástico” é um tradicional programa de TV aberta no Brasil.

55
conformação com a situação de reprodução de um sistema social acabado. O mérito do
não acesso aos bens culturais valorizados encontra-se no aluno, por ele fazer más escolhas
— como se realmente tivesse opção. As inconformidades que surgem são resinificadas
ou demonizadas28. Com a disseminação do aparato midiático, trocou-se as armas pelos
“jingles” e telejornais formadores de um senso comum “intelectualizado”, cheios de
frases de efeito e esvaziados de conhecimento imparcial (apenas a visão de mundo de
classe dominante), reforçando uma filosofia histórica e apaziguadora e transformando a
dominação em salvação. Toda expressão de libertação originariamente do povo é
capturada para ser útil às classes dominantes, que farão a releitura midiática daquela
realidade, ajustando ao que lhes favorece e demonizando as não conformidades numa
generalização de que o ato de libertação plena vai contra a ordem preestabelecida e deve
ser extirpado, por colocar em risco todo o progresso conquistado. A racionalidade do
lucro tem por ordem eliminar a concorrência e os problemas sociais de não produtividade.
Com o avanço tecnológico e midiático (redes sociais), esse quadro se acentua nos dias
atuais.
Uma característica central da sociedade em rede é a transformação da área da
comunicação, incluindo os media. A comunicação constitui o espaço público,
ou seja, o espaço cognitivo em que as mentes das pessoas recebem informação
e formam os seus pontos de vista através do processamento de sinais da
sociedade no seu conjunto. Por outras palavras, enquanto a comunicação
interpessoal é uma relação privada, formada pelos actores da interacção, os
sistemas de comunicação mediáticos criam os relacionamentos entre
instituições e organizações da sociedade e as pessoas no seu conjunto, não
enquanto indivíduos, mas como receptores colectivos de informação, mesmo
quando a informação final é processada por cada indivíduo de acordo com as
suas próprias características pessoais. É por isso que a estrutura e a dinâmica
da comunicação social é essencial na formação da consciência e da opinião, e
a base do processo de decisão política. (CASTELLS, 2004, p. 23)

Se a escolarização foi o locus de criação e controle de redes de informação e de

conhecimento, atualmente a mídia cumpre esse papel de forma mais ampla. Isso anuncia
o fim da necessidade, para a revolução burguesa, de uma mudança radical no contexto da
escolarização massificada; isto é, o fim da educação massificada — da escolarização em
massa só restará a contenção e a conformação de interesses.

A classe burguesa está “saturada”: Não só se amplia, mas se desagrega; não só

assimila novos elementos mas desassimila uma parte de si mesma (ou pelo
menos as desassimilações são muitíssimos maiores que as assimilações). Uma
classe que não se considere capaz de assimilar toda a sociedade, e ao mesmo
tempo seja realmente capaz de exprimir este processo, leva a perfeição esta

28
A rotulação de grupos dissidentes tornou-se arma de controle e coerção social, com a intensificação do
mecanismo de patrulhamento ideológico. Por exemplo: o rótulo de “comunista” como símbolo do atraso e
selvageria e, mais atualmente (2013), os “Black Blocks”.

56
 concepção de Estado e do direito, em virtude de terem eles completado a sua
missão de terem sidos absolvidos pela sociedade civil. (CASTELLS, 2004, p
147)

No fim, somos todos alienados de nossa condição humana, tendo virado peças da estrutura
social moderna, com muita habilidade e pouca sabedoria. Como no romance Fahrenheit
451, de Ray Bradbury (1953), o conhecimento se torna cada vez mais perigoso e os livros,
inimigos da harmonia social da modernidade.

1.4 - Escolarização em massa e Geopolítica

Também no período pós II Grande Guerra houve intensificação do fator da

polarização entre os modelos de governo capitalista e comunista. Mecanismos de controle
e segurança são ampliados para além das fronteiras e acabam por seguir essa divisão
geopolítica. A necessidade de formar populações em determinadas ideologias torna-se
latente, reeditando a disputa por consciências entre o protestantismo e o catolicismo nos
séculos XV, XVI e XVII (MÉZÀROS, 2005).
No caso do Brasil, por exemplo, as primeiras gerações da população, agora em
sua maioria urbana, necessitam de formação controlada. José Oliveira Arapiraca, em sua
dissertação acadêmica A USAID e a Educação Brasileira, publicada em 1982, cita o
Relatório da Comissão de Desenvolvimento Internacional, conhecido como Relatório
Pearson, que diz: “O crescimento rápido da população pode ser nocivo à sociedade
mesmo que os pais, individualmente, desejem ter grandes famílias.” (RELATÓRIO
PEARSON, apud ARAPIRACA, 1982, p. 76). Para Arapiraca, era necessário a
institucionalização de mecanismos que legitimem a ação de controle social. Essas
intenções de controle ficam claras em outra parte citada do Relatório:

(...) se as nações desenvolvidas quiserem preservar suas próprias posições no

mundo, deverão desempenhar plenamente sua parte na criação de uma nova
ordem mundial. (...) O desenvolvimento internacional é o grande desafio de
nossa época. Nossa receptividade mostrará se compreendemos essas
implicações de interdependência ou se preferimos nos iludir com o fato de que
a pobreza e a privação da grande maioria da humanidade podem ser ignoradas
sem que isso acarrete consequências trágicas para todos nós. (RELATÓRIO
PEARSON, apud ARAPIRACA, 1982, p. 77).

Foucault (2008) afirma que o controle do espaço aparece mesmo antes do espaço. Foi
assim no início do processo de massificação da educação no período republicano29. Ao

29
Ver formação do homem cosmopolita no próximo capítulo.

57
planejar a disposição de uma urbanidade, a questão física espacial não foi levada em
conta, mas o meio que se queria criar. Como já citado acima, se antes do Iluminismo se
pensava a povoação em relação aos meios de subsistência — vivia-se perto dos rios por
causa da água; das matas por causa da caça; nas montanhas para dificultar o ataque de
inimigos —, na modernidade os espaços urbanos são pensados para crescer e a circulação
é a base racional. Assim, não só a circulação física das coisas, mas também a circulação
de ideias e seus efeitos. A quantificação estatística das circulações físicas e de ideias cria
os indicadores que serão usados para diagnosticar e domesticar o meio. A soberania,
muito mais que uma questão espacial, passa a ser uma questão de controle do que circula
em meio às massas. Controle este que potencializa a segurança muito além de guardar
territórios ou espaços físicos.
A criação da Escola Superior de Guerra (ESG) em 1949 é, a meu ver, onde se
inicia a ressignificação da política de proteção de fronteira, controle de pessoas e
mercadorias no Brasil. Pois é importante no mundo moderno, nesse momento, o controle
da forma de circulação de ideias e pessoas e liberdade de circulação de mercadorias e
capital. Assim criou-se a Doutrina de Segurança Nacional, ampliando o controle interno
para além do controle das fronteiras. (BORGES, 2012, pp. 20-21). Os mecanismos de
ação para modernização do Brasil são ampliados e adaptados, mantendo o controle da
população, além de servir para quebrar a resistência de alguns setores das oligarquias
tradicionais conservadoras que insistiam na estrutura social patrimonialista. Era preciso
um elemento motivador para se fazer uma intervenção silenciosa e consentida no sistema
econômico e social brasileiro (abaixo falaremos sobre este elemento), uma vez que, ainda
em 1961, com a promulgação da primeira LDB, ficou claro que a elite brasileira estava
profundamente desatualizada da nova ordem de dominação e gerava riscos com a
manutenção de um conservadorismo oligárquico de uma estrutura escolar dualista.
Os movimentos de emancipação popular cresciam e, com eles, o desejo de uma
sociedade igualitária e a exigência de reformas de base. A utilização da mesma tática de
propaganda (criticada por Dewey quando foi usada nos EUA, na década de 1930) era
aplicada no Brasil nas décadas de 1950-1960, extirpando os dissidentes sob o julgo de
“comunismo”, e dando unidade de povo, agora em sua maioria urbana, ao mesmo tempo
que formatando as mentes aos interesses expansionistas de mercado. Para solidificação
hegemônica, após cooptação da elite, o passo a seguir era a expansão da escolarização,
para a conversão das massas.

58
 Para Arapiraca (1982), no período de expansionismo mundial o capitalismo
começa a perceber que o uso abusivo do poder de polícia estava obtendo um efeito
iatrogênico. A Revolução Cubana30, em 1959, foi a prova cabal dessa situação e
desencadeia outra ação, por meio do programa de ajuda humanitária dos EUA para a
América Latina, denominado Aliança Para o Progresso. Assim, o próprio governo
estadunidense estabeleceu um programa de ajuda humanitária para países do 3º mundo e,
juntamente com o Banco Interamericano de Desenvolvimento e o Fundo Monetário
Internacional, financiou a expansão da educação básica nestes países. Partindo da
Revolução Passiva Burguesa, “criou-se a antirrevolução de 1964”:

O longo fluxo da revolução passiva brasileira, com o golpe militar de 1964 —

sintomaticamente chamado de revolução —, pareceu, de imediato, ter
encontrado o seu terreno de conclusão. Com efeito, durante o primeiro governo
militar teve essa implicação, com a valorização do mercado em detrimento do
Estado, o empenho na orientação de emancipar a economia de fins políticos, e
o abandono de uma política externa independente. A derrota dos territorialistas
e da coalização política que os sustentava abre, então, a oportunidade para a
reforma liberal das estruturas do Estado e das suas relações com a sociedade,
cumprindo-se uma americanização “por cima” e o acerto de contas com a
tradição ibérica. (VIANNA, 1997, p. 20)

Assim, Vianna caracteriza o Brasil como o lugar por excelência da Revolução Passiva,
onde a modernização se segue atrelada ao conservadorismo, de modo que os movimentos
de revolução no Brasil (Independência; 1930; 1964) só existiram na intenção de evitá-la.
É uma ação reacionária de conservação, não de mudança (VIANNA, 1997).
No caso da ação de extensão da escolarização, reverteu as pressões populares pela
igualdade de oportunidade com a equiparação dos currículos de formação básica, mas
retirou o viés de formação humana (desejado pela população) valorizando a formação
técnica (preterida pela população). Isso transformou reinvindicação — ponto em ebulição
e possibilidade de fomentar revoluções populares — em ação de contenção de desejos e
ampliação da cultura hegemônica da produção e do consumo. Ou seja, na educação
brasileira, as ações decorrentes do Programa Aliança para o Progresso tiveram dois
objetivos básicos: uma política de reversão de expectativas, ao mesmo tempo que um
sistema de controle e segurança para as elites (WARDE, 1979).
A Aliança para o Progresso foi a alternativa para a manutenção da hegemonia em
países periféricos, por meio da educação ofertada, na busca de novos parceiros, fazendo
com que os pactos com burguesias nativas se tornassem favoráveis. O processo educativo,

30
Que depôs do ditador Fulgêncio Batista, assumindo o revolucionário Fidel Castro que alinhou Cuba
politicamente ao eixo Soviético

59
nesse caso, necessita de intervenções em outros processos estruturados, pois ele se dá
como “totalidade em interação, numa dança transacional de inter-relações de vários
sistemas que, em se estruturando em novas totalidades, se desestruturam em outras inter-
relações, tornando a se reestruturarem ad infinitum.” (ARAPIRACA, 1982, p. 170). A
Educação (em massa) como instrumento de construção de identidades, aliada a um
aparato de campanhas, movimentos, etc., torna-se a nova arma na construção e expansão
imperialista. Nesse processo há um discurso simulado de democracia e modernização
com igualdade de oportunidades educacionais, no qual a ascensão social depende do
desempenho individual — além da potencialização do processo de produção.
Para Kuenzer (1998, p. 5), a estrutura que se implanta tem por finalidade articular
a educação ao processo de trabalho capitalista nas especificidades dos processos de
produção, disciplinando a vida social e produtiva. Para ela, o processo pedagógico se
utiliza de duas estratégias básicas:
• a dualidade estrutural, a partir da qual se definem tipos diferentes de escola,
segundo a origem de classe e o papel destinado aos discentes, na divisão social e
técnica e trabalho;
• a fragmentação curricular, que divide o conhecimento em áreas e disciplinas
trabalhadas de forma isoladas, passando a serem tratadas como se fossem
autônomas entre si e da prática social concreta, a partir da pretensa divisão da
consciência sobre a ação e do que a teoria se supõe separada da prática. A
expressão dessa fragmentação é a grade curricular, que distribui as diferentes
disciplinas com suas cargas horárias por séries e turmas de forma aleatória,
supondo que a unidade rompida se recupere como consequência “natural” das
práticas curriculares, ficando por conta do aluno a reconstituição das relações que
se estabelecem entre os diversos conteúdos disciplinares (KUENZER, 1998, p. 7-
8).
Tanto a dualidade estrutural quando a fragmentação curricular leva o sujeito escolar a
uma sublimação do todo como algo sobrenatural e incomum. Escolas de elite ou de
trabalhador tem o mito de serem mais ou menos exigentes, quando, na verdade, a
aproximação ao contexto real (realidade) é que determina dominantes e dominados. É
comum, em escolas de elite, a submissão dos professores aos alunos quanto à capacidade
de decidir. Já em escolas populares, a decisão cabe ao professor, mesmo que ele opte por
fazer uma abordagem mais problematizadora.

60
 A fragmentação curricular confirma o sobrenatural do conhecimento, uma vez que
é difícil encontrar alunos bons em todas as diversas áreas. Estabelece uma dicotomia para
as capacidades em ser “bom em português ou em matemática”, fragmentando, assim, a
capacidade cognitiva de conhecer o todo, dando a quem tem domínio das técnicas e meios
de produção (classes dominantes) um verniz de seres do Olimpo. Esse fato só reforça a
teoria de incapacidade de domínio do todo.
Além disso, a implantação de uma finalidade de resposta crítica aos problemas do
meio é controlada para solucionar os problemas do meio produtivo. O processo avaliativo
da capacidade de resposta rápida tem que ser vinculado ao processo produtivo, sem
questionar a funcionalidade do todo (mítico). Na seleção dos melhores entra a avaliação
dos que têm características internalizadas de dar respostas às questões que se mantêm
dentro do grupo, fragmentado de todo o processo. Eles são pessoas que internalizaram o
mito de que o todo só é compreensível por competências muito superiores às suas, mas
para se chegar a compreensão do todo é suficiente apenas acompanhar esse
comportamento, internalizando-o nas ações no grupo. Um sujeito que não está
sobrenatural, mas em formação de ser mítico. Um Dionísio do Olimpo produtivo.

Desta forma, o proprietário de bens econômicos (O capitalista) aluga a força

de trabalho pelo critério de maior escolaridade e qualificação do trabalhador
para em menos tempo e menor custo manter o processo de acumulação de suas
riquezas; ao passo que o trabalhador (mesmo sendo mais escolarizado) vê-se
remunerado simplesmente pelo seu trabalho o suficiente para subsistir segundo
as exigências do seu ofício que dessa forma mantém, as suas expensas,
inclusive, a sua reprodução de classe ao ter que custear a educação de sua prole
com recursos do seu salário. (ARAPIRACA, 1982, p. 164)

Na educação em massa, essa unidade e articulação entre escola e comunidade

acontece entre escola e comunidade produtiva, onde são colocados não os problemas da
comunidade no sentido lato, mas os problemas relativos ao mercado de trabalho e suas
competências. Um exemplo é a discussão sobre saneamento básico, qualidade de escolas
públicas e acesso à saúde, enfim, aos direitos sociais básicos (principalmente a falta
destes), que não fazem parte de discussões em sala de aula, apesar de afetarem a vida da
população escolar.
Nesse período, é possível verificar a escolarização que manipula: um ajustamento
transformando questões vitais do meio em mera adaptação ao mundo do trabalho
moderno, reificando o ser humano às questões de manutenção de um processo produtivo,
no qual a capacidade de ação que interessa é a capacidade de resolução de problemas que
o próprio processo capitalista cria. O interesse individual não é levado em conta, pois ele

61
se renova a cada geração e, percebe-se recentemente, mesmo dentro de uma mesma
geração, diluindo as identidades e os hábitos, como se fossem parte de uma obsolescência
programada justamente para não se cristalizar. A educação profissional está estática,
prescrita em conteúdos técnicos e mecânicos para atuação em um posto de trabalho cujas
funções são pré-determinadas e o caráter vocacionado já não leva em conta um ethos —
isso, para senhores e empregados. É difícil ter consciência de classe em um ambiente de
disputa profissional; é difícil ser humanizado em uma reunião de acionistas. Todos
cumprem seus papeis preestabelecidos nas relações capitalistas modernas, nas quais o
único interesse real é a lucratividade. A educação passa a ter a função de conformação ao
sistema e aos seus postos de trabalho: “Uma das funções principais da educação formal
na nossa sociedade é produzir tanta conformidade ou “consenso” quanto for capaz, a
partir de dentro e por meio dos seus próprios limites institucionalizados e legalmente
sancionados.” (MÉZÀROS, 2005, p. 45).
A educação passa a ser um elemento que visa a formar um sujeito com capacidade
de resolver problemas específicos de reprodução e ampliação dos mecanismos de controle
social. Aqueles que se destacam vão para grandes centros ou são consumidos por suas
funções, que sugam suas ideias e desqualificam sua pessoa. Nesse sentido, a educação de
classes facilita a formação de determinismos sociais. No Brasil, o sistema privado de
ensino sempre tratou de formar as elites e de influenciar nos parâmetros da escola pública,
mantendo sua qualidade duvidosa (ou pelo menos propagandeando isso), e,
principalmente, mantendo esse setor sob um controle populacional. No sistema
capitalista, o aparelho escolar deve refletir uma educação diferenciadora e não-igualitária
— ser uma escola de classe. Isto se mostra claro no sistema escolar competitivo que tem
por função excluir aqueles que não se submetem à passividade requerida. No entanto, as
duas versões da escola de classes me parecem pura ilusão e alienação de desejos humanos
secretos que, se externados, não cabem neste sistema predeterminado.
Nesse processo, o discente virtuoso (que se adéqua à docilidade requerida)
internaliza elementos do processo produtivo em que o comportamento adequado pode ser
um elemento valioso na escalada social. Internaliza hábitos e capitaliza-se de uma cultura
empresarial que vem transvestida de crescimento pessoal, de modo que a sujeição ao
“sistema” é a base de crescimento. Ao investir no processo de autodisciplinamento, em
busca de capitalizar-se culturalmente, com bens que, em sua grande maioria, não se
encontram na escola regular, o sujeito se converte em um capitalista, mesmo sem ter
capital. Com isso, suas chances no mercado de trabalho aumentam, mas o objetivo é que

62
o lucro obtido pelos patrões seja potencializado pelo aumento substancial do capital
cultural de seus funcionários:

E assim o gesto “virtuoso” se transforma numa expiação que, a exemplo de

Sísifo, o trabalhador, como indivíduo, vê-se isolado de sua classe, buscando
ultrapassá-la com argumento internalizados da “Escola de Classe”. Desta
forma, “diferenciado” de sua classe social, o trabalhador alimenta o ledo
engano de um dia poder se transformar em um capitalista. Então passa a expiar,
por toda a vida afora, a alienação do seu gesto individualista apostando na
“quina” como se a vida fosse um jogo. (ARAPIRACA, 1982, p. 164)

Por outro lado, a escola de patrões também necessita fazer com que seus discentes sigam
o mesmo caminho de internalização e capitalização da cultura empresarial. Para ser
patrão, também é necessário abrir mão de vontades e desejos que não cabem no sistema.
Assim sendo, temos que o sistema deve conformar os indivíduos de que estão no
lugar que lhes compete. O pensamento crítico pode ser considerado não conformação,
pois ele leva à resistência, e resistir às investidas de enquadramento vem a ser um risco
ao sistema. A não conformidade do discente que demonstra habilidades que não
interessam ao sistema produtivo gera problemas de convívio e de inadequação, o que,
consequentemente leva à exclusão. Ao fim, todos o considerarão o responsável pelo seu
fracasso (inclusive ele próprio), com a justificativa de que não se esforçou o suficiente.
A antropóloga Marília Gomes de Carvalho (1997) afirma que a expansão do
modus vinvendi capitalista nos trouxe a separação do mundo entre duas partes distintas e
não intercambiáveis: por um lado o mundo da instrumentalidade que tem, na lógica
ocidental moderna, capitalista e racional, suas características básicas, nas quais razão e
objetividade são princípios fundamentais. Esse mundo é organizado em sua base pelo
desenvolvimento tecnológico e os meios produtivos são mais avançados e eficientes, de
modo que o trabalho e a busca pelo sucesso econômico são prioridades para o ser humano.
Por outro lado, o mundo das identidades culturais, cujos objetivos são garantir a prática
de padrões culturais específicos, mas também mantendo a luta pela aceitação de suas
diferenças. Citando Alain Touraine, ela diz que esses dois mundos — Instrumentalidade
e Identidade — são contraditórios e entram em choque toda vez que há interposição de
interesses de um sobre o outro; e, nesse embate, a instrumentalidade tem avançado sobre
a identidade. O Planeta está virando uma única aldeia, as fronteiras horizontais estão
dando lugar às fronteiras verticais, onde a classe A de um país possui uma relação de
culturas e costumes com membros da classe A de outros países, mas não possui vínculos
e valores culturais com a classe B de seus respectivos países. (CARVALHO, 1997). Pode,

63
inclusive, considerá-los inferiores, de outra “casta” e, dependendo da diferença de classe,
de outra raça, biologicamente inferior e incapaz.
A expansão da educação brasileira, com a ampliação das unidades escolares e da
extensão da obrigatoriedade do tempo de escolarização de quatro para oito anos, contidas
na reforma promovida pela lei 5.692/1971, além de financiamento e aporte estadunidense,
está vinculada à criação dos Ginásios Polivalentes. Podemos identificar aspectos culturais
Americanistas que circulam e motivam essa intervenção simulada em ajuda humanitária.
Nos capítulos que se seguem veremos um histórico dos elementos constitutivos da cultura
norte-americana que dão formatação ao conceito Americanismo, além de uma descrição
do que foi o projeto dos Ginásios Polivalentes para, finalmente, identificar quais aspectos
do Americanismos estão inseridos no projeto dos Ginásios Polivalentes.

64
2 – O Americanismo e a educação.

Os Estados Unidos da América é um país central da América do Norte, tendo sua

ocupação territorial predominante entre o México e o Canadá. Antiga colônia inglesa, é
hoje uma potência mundial nos setores econômico e cultural. Muito desse sucesso se deve
às mudanças que ocorreram na estrutura social e na forma de produção — Taylorismo /
Fordismo —, na transição dos séculos XIX e XX. Principalmente neste último século,
essas mudanças foram determinantes na virada que os estadunidenses deram para assumir
a hegemonia mundial:

Na filosofia social o termo americanismo foi cravado por Gramsci (2001), nas
décadas de 1920 e 30, para identificar o novo homem que estava sendo criado
pela simbiose americanismo-fordismo. Na mesma época de Gramsci, se
estendendo pelas décadas seguintes, principalmente no pós Segunda Guerra,
os frankfurtianos Max Horkheimer (1985), Herbert Marcuse (1982) e Theodor
Adorno (1985), juntos ou separados, também se dedicaram ao entendimento
da queda da Europa num estado de neobarbarismo e da afirmação do modus
vivendi compatível com o capitalismo tardio, nos EUA. (...) orientadas por
diferentes problemas e inspiradas em matrizes intelectuais muitas vezes rivais,
cada qual elaborou ou mobilizou diferentes repertórios conceituais. Cada qual
lançou luzes próprias sobre o fenômeno americano. Tocqueville associou
cultura e política para pensar na democracia; Weber associou religião e
economia para pensar no espírito do capitalismo; os frankfurtianos associaram
cultura e sociedade para pensar na indústria cultural e Gramsci associou
indústria e sociedade para identificar a emergência do novo homem.
(PEDROSA, 2011, p. 3-4)

A democracia é o marco essencial de sua sociedade (nos discursos,

principalmente). Mesmo que vejamos, em sua história, períodos de escravidão e de
democracia plena, o discurso de igualdade civil sempre foi o eixo balizador de debates e
conflitos internos ou externos, de modo que seus momentos de maior ou menor
intensidade são visíveis em sua história. O que pretendo defender aqui é que, apesar dos
discursos de democracia, a sociedade Americanista foi formada por princípios liberais de
mercado, nos quais os direitos individuais vão, pouco a pouco, sendo sobrepostos ou
substituídos pelos direitos corporativos. A análise das mudanças ocorridas na educação
durante o século XX apontam para três estágios na constituição do Americanismo como
o conhecemos hoje: um primeiro momento de formação de cidadania plena, no qual a
escola preparava para a vida, levando-se em conta uma preocupação com os interesses
individuais; um segundo momento em que essa educação começou a formar para o
trabalho, observando interesses econômicos na formação de trabalhador que se adéque à
produção vigente e à satisfação econômica individual e, por fim, um terceiro momento

65
com uma educação (tipo exportação) que só atende aos interesses do mercado, formando
o indivíduo como empresa, num laisse fair, como única maneira de viver. A educação,
aqui nessa tese, tem importância por formar consciências, transmitindo a herança cultural
de geração em geração. Hoje, esse processo de controle é internacionalizado e conhecido
como Globalização, tendo “modernizado” o mundo provocando mudanças em ideias,
autoridades, relações e instituições e encarnando diferentes teses culturais sobre a maneira
correta de viver e agir como um elemento na arte de governar.
Neste trabalho, que tem como tese principal apresentar aspectos do Americanismo
que estão contidos no projeto de reestruturação da educação básica brasileira,
especificamente na lei 5.692/1971 e na construção da rede de Ginásios Polivalentes, no
período das décadas de 1960-1970, é fundamental estabelecer uma categoria do
Americanismo antes da devida análise. Não pretendo apresentar um trabalho de fôlego
sobre o que é o Americanismo, mas sim estabelecer uma linha de raciocínio que me
permita trabalhar aspectos culturais que acredito terem feito parte do que ocorreu no
Brasil, no período da reforma educacional de 1971.
Assim, inicio com o subtítulo “Nos primórdios do Americanismo”, buscando
estabelecer as bases da educação americanista e tomando como referência o trabalho do
Polonês Thomaz Popkwitz, quando professor na University of Wisconsin-Madison, nos
Estados Unidos. Neste subcapítulo busquei reconstituir elementos importantes da história
estadunidense nos preparativos motivadores das reformas educacionais nos séculos XIX
e XX. No segundo subtítulo (“As reformas educacionais na virada do Século XX”)
procuro delinear como ocorreu uma série de mudanças e definições sobre os rumos da
educação moderna e seus pressupostos que justificam sua expansão mundo afora. Nesse
período, a construção da nova educação nos EUA era um movimento interno
hegemonicamente, e influenciado por circulação de modelos de outros países. Mais à
frente, veremos exemplos dessa influência na internacionalização do Teacher College —
New York, USA, este com influência ativa por meio do acesso de estudantes estrangeiros
que aprendiam sobre a educação norte-americana e acabavam por deixar suas impressões
de origem — a meu ver, o princípio da expansão mundial. Nesse subtítulo vamos utilizar
a obra de Anísio Teixeira Aspectos Americanos da Educação, que foi o relatório de
viagem apresentado pelo autor, do período em que estudou no Teacher College, na década
de 1920. Usaremos, também, o Dossiê Tópicos de História da Educação nos Estados
Unidos (entre os séculos XIX e XX), de organização da Professora Mirian Jorge Warde,
no periódico Cadernos de História da Educação (v.15, n.1, jan.-abr. 2016). Somada à obra

66
de Teixeira, a publicação desse periódico enriqueceu e facilitou muito a pesquisa,
constituindo-se como em peça importante deste capítulo. Por fim, a expansão
Americanista na segunda metade do século XX, que sobrepõe educação como expansão
do mercado consumidor e de influência econômica, interna e externamente. O livro
Education as Cultural Imperialism de Martin Carnnoy, obra que não possui tradução para
a língua portuguesa, buscamos destacar as formas que o colonialismo e o imperialismo
se deram no mundo e a relação desses com a educação. A intenção é verificar o modelo
de expansão do Americanismo, como expansão de um imperialismo. Ao final, abordamos
parte do discurso de posse do presidente norte-americano Harry Truman (1945-1953) em
janeiro de 1949. Esse discurso significou a clara intenção dos EUA em expandir sua
influência por toda o continente Americano. A expressão que resume esta intenção é A
América para os Americanos. O objetivo de toda essa explanação é apresentar a base de
constituição do que se chama educação para as consciências corporativistas, que tem
transformado o mundo em uma prisão por meio da formação de consciências.
Entendo que o processo de mundialização do capital — consequentemente da
formação para o capital — não é exclusivamente obra estadunidense, mas sua influência
é inquestionável. Assim como as mudanças que ocorrem internamente, não há o
estabelecimento de marcos representando estágios, sendo um jogo de poder no sentido
geopolítico. Esta análise irá focar em indícios que possam demonstrar esse jogo de força
constante. No referencial foucaultiano, inclusive, deve-se abandonar os universais e
buscar as relações biopolíticas que deram origem a eles. No meu entender, existe uma
“guerra silenciosa” nos EUA e sua história apresenta indícios de que ela ainda não
terminou, apesar de ter se expandido pelo mundo. Tal guerra é própria do mundo
capitalista — nas palavras de Gramsci: uma “Guerra de Posição”.

2.1 - Nos primórdios do Americanismo

O Americanismo é um termo visto como tese cultural sobre os modos de vida, que
determina como os indivíduos devem refletir e participar da sociedade, além de
incorporarem normas e valores de um pensamento coletivo em que a individualidade, a
sociedade e a nação são interpretadas. Pedrosa (2011, p. 4) refere-se à noção de
americanismo articulando dois sentidos: i) a afirmação dos EUA no cenário internacional
em um período crítico para a Europa “como uma virada civilizatória ou como o início de

67
um novo ciclo civilizatório”; ii) o ato de admiração pelos EUA (sua condição geográfica,
econômica, política e social), que nomina-se a noção de Americanismo. Segundo ele, ao
final do século XIX já havia referências ao termo Americanismo: “Quem usou pela
primeira vez o termo americanismo para referir-se ao ethos ou ao caráter estadunidense
foi o Vaticano. (...) Na linguagem da Igreja Católica o termo designava o modo particular
de existência do catolicismo dos EUA (PEDROSA, 2011, p. 3).
Mirian Jorge Warde, em seu artigo “Americanismo e Educação: um ensaio no
espelho” (2000, p. 43), retrata o americanismo como mudanças do modo de “ser e viver,
e como tal é processo de configuração subjetiva. Aí está um elemento fundamental sobre
o qual o projeto se encaminha: o americanismo como processo educacional, ao mesmo
tempo que fez da educação o seu apanágio”, citando Gramsci. Segundo Thomaz
Popkewitz (2008), a formação da nação norte-americana faz do processo de escolarização
seu principal instrumento de ação na coesão daquele povo formado por imigrantes de
diversas partes da Europa, em sua maioria.
Para ele, os projetos de educação na América do Norte trazem à luz uma proposta
particular de emancipação para o progresso, por meio do Iluminismo e da Reforma
(Puritanismo). Essa fórmula incorpora os temas da salvação, acompanhando as tendências
de alguns países da Europa. O que se objetivava era a formação do futuro cidadão
cosmopolita, de modo que o uso da razão e da racionalidade produzirão liberdade e
progresso. Os fundadores das repúblicas americana e francesa, por exemplo, valorizaram
a educação para inscrever princípios cosmopolitas, a fim de produzir o cidadão cuja
participação era necessária para o governo republicano. A nação incorporou qualidades
particulares, associadas às ideais iluministas, o que ficou conhecido como
Excepcionalismo Americano. No início, os temas Puritanos de salvação imperaram nos
discursos como o povo eleito, cuja iluminação de visão colocou a nação e seus cidadãos
como uma única experiência humana para mover a civilização para os mais altos ideais
de humano, de valores e de progresso. A nação foi descrita como o Novo Mundo ou a
Nova Jerusalém, de modo que o tema religioso foi carregado no sentido de destino
manifesto, que deu justificativa para a expansão territorial em direção ao Oceano Pacífico,
articulando temas anteriormente cristãos em uma visão de superação com o passado
europeu medieval. Citando Wood, Popkewitz diz que o estabelecimento de colônias era
“a abertura de uma grande cena e plano da Providência Divina para a iluminação dos

68
ignorantes, e a emancipação da parte escravizada da humanidade sobre toda a terra.” 31
(POPKEWITZ, 2008, p. 304).
A formação das bases para um governo Republicano deveria seguir-se com a
criação do cidadão livre, ligado aos sistemas de administração social. A ciência era vista
como uma forma de organizar a vida diária e não como uma forma de estudar o mundo
natural. Essa visão da ciência como um conjunto de princípios para viver, no entanto, não
era apenas sobre tomadas de decisão racional e caminhos para a solução de problemas. A
racionalidade de ordenar o "pensamento" incorporou novos valores e normas que
constituem a ideia sublime que se pode pensar e agir na vida cotidiana (POPKEWITZ,
2008). A ciência não tem lugar apenas no laboratório ou nas academias, mas também faz
parte da vida diária e da ação de leigos na busca de solução para seus problemas. É o
método, a racionalização e a ação do ser humano sobre a natureza, para transformá-la em
solução e virtude de Deus.
A partir do final do século XIX, as teorias sobre a infância e o ensino transcreviam
a esperança Iluminista sobre a formação humana, tendo a razão e a racionalidade como
princípios para organizar a vida diária. As novas ciências da criança forneceram
estratégias específicas e concretas por meio das quais se possa prever e administrar o que
ela era e o que deveria ser. Quem não se adequasse ficava à margem desse espaço
iluminado do futuro cidadão. Assim, instalou-se um comparativo de razão: o currículo e
o ensino, por exemplo, diferenciavam a criança cosmopolita civilizada em comparação
àqueles que não incorporam as características aparentemente necessárias32. O novo plano
social não foi pensado sobre o cuidar do indivíduo. A visão mundial (ocidental,
principalmente) anterior — de providência divina e status social herdado — foi
substituída por noções de ação humana, e o progresso e as culturas cívicas passaram a ser
voltadas para o presente e não para uma vida após a morte. Desse modo, pontos de vista
religiosos sobre a salvação foram transformados (trocados) em noções de razão,
racionalidade e progresso. A pedagogia existia para formar modos de vida, nos quais
obrigações pessoais, responsabilidades e disciplina eram vinculadas às noções de
progresso e autogoverno, como princípios de uma democracia participativa liberal. A
escola é entendida como uma prática para governar a sociedade, fazendo da criança o seu
futuro cidadão (POPKEWITZ, 2008).

31
"the opening of a grand scene and design in Providence for the illumination of the ignorant, and the
emancipation of the slavish part of mankind all over the earth.”.
32
Ver Carnnoy, 1974, p. 11 (citado no capítulo anterior)

69
2.1.1 - Ciência e cidadania

Assim como no norte da Europa, a educação nos EUA incorpora os temas da

salvação, objetivando a formação por meio do Iluminismo e da Reforma para o progresso,
nos projetos de Educação. Era necessário que a criança incorporasse o futuro cidadão
cosmopolita, usando da razão e da racionalidade para acessar a liberdade e o progresso.
Havia a vinculação da formação individual à formação nacional, isto é, “o que é de
interesse de todos é de “meu” interesse. O interesse de todos é parte da luta de infinitos
interesses individuais ou, no mínimo, a maioria deles, sendo este o princípio democrático.
A criação do cidadão livre estava ligada aos sistemas de administração social. A
pedagogia era um desses sistemas e necessitava usar a razão e a racionalidade como
princípios para organizar a vida diária e desenvolver a autoestruturação desse pensamento
moderno e das práticas sobre o modo de viver, transcrevendo, assim, a esperança
Iluminista sobre a formação humana (POPKEWITZ, 2008).
A visão puritana dominava os espíritos sobre seus destinos, fazendo-os crer que
progredir na vida é agradar a Deus: “A inserção paradoxal de noções puritanas de ‘boas
obras’ em noções do cidadão republicano foi consubstanciado nos escritos de John
Adams, um dos signatários da Declaração de independência Americana.”33
(POPKEWITZ, 2008, p. 303). A visão católica europeia de providência divina e status
social herdado que vinha nas almas dos imigrantes de origem não reformistas foram sendo
contaminadas ou coagidas para serem substituídas por noções de ação humana, o
progresso e as culturas cívicas como atos divinos e não preparação de uma vida após a
morte (POPKEWITZ, 2008):

A escola é entendida como uma prática para governar a sociedade, fazendo a

criança o seu futuro cidadão. As novas ciências da criança forneceram
estratégias específicas e concretas através das quais se possa prever e
administrar o que a criança era e deveria ser, e também quem não poderia se
"encaixar" neste espaço iluminado do futuro cidadão (POPKEWITZ, 2008, p.
303)34

33
“A paradoxical insertion of Puritan notions of “good works” in notions of the republican citizen was
embodied in the writings of John Adams, one of the signers of the American Declaration of Independence.”.
34
“The school is understood as a practice for the governing of society by making the child its future citizen.
The new sciences of the child provided particular and concrete strategies through which to envision and
administer who the child was and should be, and also who was not ‘fit’ in this enlightened space of the
future citizen.”.

70
No imaginário que se formava, o estabelecimento de colônias no EUA era visto como
plano da Providência Divina, que dava nova chance aos imigrantes, a maioria em situação
de opressão em seus países. Nos discursos, era comum os temas Puritanos de salvação,
que situavam esses imigrantes como o povo eleito e fundamentaram a visão que colocou
a nação e seus cidadãos como uma única experiência humana para mover a civilização
para os mais altos ideais de humano, de valores e de progresso. No Excepcionalismo
Americano, a educação da criança deveria garantir a redenção da sociedade que a nação
incorporava (POPKEWITZ, 2008).

A Pedagogia foi o "ritual de conversão," com base em antigas noções puritanas

de educação como um evangelizador e arquiteto sobre as almas dos seus
leitores. Baseado na noção de currículo ou "curso de vida", de Calvino, a
educação era a preparação persistente por uma experiência de conversão que
forneceu o comportamento moral individual. O método da razão era construir
a revelação, a realização espiritual. A Comunidade era parte do “curso de
vida”. A liberdade do indivíduo era inseparável do mundo cultural
compartilhado que deu unidade a todos da espécie humana 35 (POPKEWITZ,
2008, p. 304)

Tradicionalmente, nos Estados Unidos, a leitura e a escrita foram ensinadas como

áreas separadas no currículo, sendo que “a instrução para a leitura, em todas as épocas e
em todas as séries escolares foi favorecida em detrimento da instrução para a escrita.”
(MONAGHAN & SAUL, 2016, p. 110). Na Nova Inglaterra colonial, a doutrina
calvinista era hegemônica nos processos educacionais, nos quais se combatia o mau
espírito herdado do pecado original com o método pedagógico tradicional. O ensino da
leitura era, em sua maioria, dos textos religiosos, que deveriam ser repetidos como
verdades absolutas. Os professores deveriam priorizar o ensino da leitura, separadamente
do ensino da escrita, que era focado na habilidade de usar o bico de pena. Essa era uma
dificuldade técnica que contribuiu na quase ausência do ensino da escrita no período
colonial: “O bico de pena, virtualmente a única ferramenta para a escrita utilizada desde
os tempos da Idade Média, era um instrumento difícil de manejar.” (MONAGHAN &
SAUL, 2016, p. 121). Mas não era só isso:

Na época colonial, e talvez até o final da terceira década do séc. XIX,

ensinavam-se as crianças a ler antes e independente delas aprenderem a
escrever. Os puritanos da Nova Inglaterra sentiam-se moral e espiritualmente

35
“Pedagogy was the ‘converting ordinance’, drawing on earlier Puritan notions of education as an evangelizing and
calculated design on the souls of their readers. Drawing on John Calvin’s notion of curriculum vitæ or ‘course of life’,
education was the persistent preparation for a conversion experience that gave the individual moral behaviour. The
method of reason was to build revelatory, spiritual fulfillment. Community was part of this course of life or one’s
curriculum vitae. The individual’s freedom was indivisible from the shared cultural world that gave unity to all of
human kind.”.

71
 obrigados a ensinar seus filhos a lerem a Bíblia, de modo que tivessem acesso
aos meios de salvação. A leitura era importante também por razões de
“controle social”. De fato, uma lei aprovada pela Colônia da Baía de
Massachusetts em 1642, dava poderes aos membros da câmara municipal de
tirarem de seus pais qualquer criança que não tivesse sido ensinada “a ler e a
compreender os princípios da religião e as leis fundamentais de nosso país” e
de emprega-las como aprendizes de outra pessoa (citado, com ortografia
modernizada, em CREMIN, 1970, p. 124). Embora isso raramente
acontecesse, a lei codificava o direito que o governo achava que tinha em exigir
dos pais que provessem instrução de leitura a seus filhos. (MONAGHAN &
SAUL, 2016, p. 110-111)

Essa lei educacional da Colônia da Baía de Massachusetts sofre mudanças cinco anos
depois, exigindo a proporção de um mestre-escola para cada grupo de 50 famílias,
modificando o currículo para o ensino de leitura e de escrita, ainda separados, devido às
necessidades profissionalizantes. Com isso, as meninas não frequentavam as escolas dos
povoados, pois “Escrever era uma habilidade de carreira para os meninos com ambições
comerciais ou de exercer cargos públicos, para as garotas era mais importante saber
costurar do que escrever”. Poucas meninas obtinham a instrução para a escrita por meios
privados, uma vez que, para elas, escrever era apenas uma marca de status social, na época
(MONAGHAN & SAUL, 2016, p. 111).
Já na área de matemática da educação básica, segundo Santos (2016), os
conteúdos da Aritmética não eram incluídos oficialmente até meados do século XVIII,
devido à pouca importância. Aprendia-se o básico, que aos poucos foi se modificando,
devido a sua exigência para acesso ao ensino superior: “No ano de 1789, em
Massachusetts e New Hampshire, o ensino de reading, writing e arithmetic passou a ser
obrigatório e, aos poucos, ele foi se tornando oficial.” (SANTOS, 2016, p. 153). Em 1807,
ele passou a ser exigido na Harvard College. Ao observar o fato de que a inserção da
aritmética no currículo é influenciada pela sua exigência para ingresso nos cursos
superiores — Colleges —, me traz um indício do teor elitista e da cultura desinteressada
do currículo, pelo menos nesse início de inserção de disciplinas devido às demandas de
acesso aos estudos, e não de necessidade de formação para o mercado.
Para Monroe, “a Aritmética passou a ocupar mais espaço na escola, apesar de não
apresentar ainda objetivos bem definidos e explicitados, estando, em geral, norteada por
atividades rudimentares do comércio e negócios do período colonial.” (MONROE apud
SANTOS, 2016, p. 153). O ensino da aritmética amplia sua função de solução de
problemas vivenciados, impulsionado pelas relações comerciais, mas também por
aspectos científicos, sendo ela reconhecida como uma disciplina escolar depois que o

72
estado assume o controle sobre a escola pública (antes função da Igreja), formando, agora,
habilidades modernas.

A alteração nesse objetivo, segundo Monroe (1917), só aconteceu em 1821,

apontado como marco cronológico do período em que o ensino de Aritmética
passa a preocupar-se, mais estritamente, com o desenvolvimento de conteúdos
escolares em relação à criança. O passo inicial desse processo, de acordo com
Monroe (1917), foi a publicação de First Lessons in Arithmetic on the Plan of
Pestalozzi, de Warren Colburn, em 1821. O livro e o autor contribuíram,
segundo Monroe (1917), para a ampliação da importância da Aritmética como
um conteúdo escolar e para alteração dos objetivos de ensino, que passaram a
incluir “treinamento mental” como um fator importante. (SANTOS, 2016, p.
153)

Para Franklin (2016), no princípio do século XIX, nos EUA, as escolas

secundárias eram uma extensão ampliada do currículo da common school36. O programa
de ensino nessas escolas secundárias lembram o que, no Brasil, era denominado
Humanismo Clássico, de formação desinteressada, com raízes nas ideias educacionais da
Grécia e de Roma, mas tinha foco também na universidade medieval e na Renascença,
reproduzindo o princípio pedagógico do trivium (Gramática, Retórica e Lógica) e do
quadrivium (Aritmética, Geometria, Astronomia e Música):

O foco desse programa de estudos tal como aparecia na escola secundária

norte-americana do século XIX estava nas línguas clássicas do Latim e Grego
e na Aritmética. Esse programa foi concebido para o pequeno número de
estudantes que estivessem se preparando para entrar na universidade.
(FRANKLIN, 2016, p. 27)

Outra versão popular, conhecida como currículo Inglês, focava nas “matérias modernas”
— História, Ciências, Línguas estrangeiras modernas e Literatura — e buscava
praticidade, tornando a formação mais relevante para o mundo do comércio e dos
negócios. Franklin (2016) corrobora com vários outros autores quando cita que:

Algumas versões do currículo inglês também contavam com matérias que

tinham uma aplicação vocacional, entre elas Trigonometria e Contabilidade.
Em escolas secundárias menores de zona rural, não era incomum encontrar um
curso que incluísse Latim juntamente com muitas das matérias que faziam
parte do curso inglês. (FRANKLIN, 2016, p. 27)

Temos, acima, alguns exemplos com os quais podemos ver como a educação
básica nos EUA, até o século XIX, vai se estruturando aos poucos. A construção da
sociedade e da escolaridade com bases na fé e na ciência, noções que já existiam há algum

36
Em nota de revisão da versão em português do artigo de Franklin, Míriam Jorge Warde nos explica que
a Common school foi a escola pública existente nos EUA do século XIX, que oferecia os saberes
elementares.

73
tempo na Europa. A racionalidade da ciência grega tornou-se parte da estruturação
epistemológica de salvação, se observarmos a tese de Santo Agostinho e a ciência em
Aristóteles. A diferença no caso norte-americano é entre a visão de salvação puritana e a
ciência como uma força positiva para a ação e o progresso convocado como parte da
herança iluminista. Como as ciências físicas buscaram o domínio do natural do mundo,
as ciências sociais foram descrever, explicar e dar uma orientação para a solução de
problemas sociais. Popkewitz (2008) afirma que as teorias, os conceitos e os métodos
científicos eram colocadas como parte do salvacionismo puritano, fazendo da ação
individual um largo senso coletivo de missão e progresso. O indivíduo é visto, então,
como agente de mudança em um mundo cheio de contingências.
Franklin (2016) diz que a construção do senso de comunidade, característica
desses argumentos curriculares, viam no programa escolar um instrumento do propósito
comum no seio da população norte-americana; mas o conceito de comunidade não
possuía um significado contundente. Ele exemplifica citando a denominação de
“desejos”, da teóloga Elizabeth Bounds, para descrever a busca da comunidade: “Entre
eles estão um anseio pelos que pensam da mesma forma e pela unanimidade, a busca de
um passado e de uma época mais simples e um desejo de recuperar o conjunto perdido
das tradições em face de perspectivas mais dominantes.” (BOUNDS apud FRANKLIN,
2016, p.28).
Para Popkewitz, primeiro a ciência prometeu domínio das condições de vida social
por meio dos seus cálculos e dos princípios da administração social. Ademais, estudos de
planejamento urbano e gestão da cidade, condições de saúde e de trabalho foram
realizados e novas leis foram produzidas para a melhoria social da população urbana. Para
o planejamento da sociedade em nome do bem-estar coletivo, foram elaboradas a
introdução de um serviço cívico independente do clientelismo político, leis trabalhistas
para crianças, propriedade pública dos serviços públicos e sistemas de transporte, e leis
de frequência escolar nas escolas primárias, secundárias e posteriores.
Em segundo lugar, a ciência era uma forma de ordenar e planejar a própria vida
diária. Teorias do desenvolvimento da família e da criança deram atenção à forma como
se constitui experiência, reflexão e ação. As novas teorias psicológicas e de interação
social forneciam "ferramentas" por meio das quais cada indivíduo pode se pensar como
uma biografia planejada, em busca do progresso interior e da melhoria social. Noções de
personalidade, satisfação e realização, por exemplo, foram conceitos fornecidos que
ligavam fins sociais às avaliações pessoais sobre as escolhas realizadas nas rotinas diárias

74
da família, escolaridade e trabalho. Em todo esse processo foram sendo construídas
crenças gerais sobre a ciência como processo de racionalização da vida, que eram
utilizadas para estudos psicológicos sobre o desenvolvimento da criança, os
comportamentos de aprendizagem e a resolução de problemas como princípios para
orientar as ações. Popkewitz cita estudos como o Connectionism de Thorndike, o estudo
da criança de G. Stanley Hall e o pragmatismo de Dewey — embora diferentes em suas
teorias psicológicas da criança, no conjunto, trazem a noção da infância e o aprendizado
de alguns princípios sobre a individualidade ligada às normas e aos valores de
pertencimento coletivo e do progresso (POPKEWITZ, 2008).
Popkewitz exemplifica como o trabalho pedagógico era vinculado a essa visão
sociológica citando o pensamento de Charles Horton Cooley, em 1909, que afirma que
os EUA tinham o espírito da nova ordem (Iluminista) ao colocar ênfase maior na
individualidade e na inovação e se afastar da cultura de classe europeia. Esse pensamento
encontra-se no livro de Edward Alsworth Ross, Principles of Sociology. Em sua segunda
edição, Ross postula as qualidades universalizadas da sociedade americana para fundar
um princípio progressista de Sociologia Americana, na tarefa das escolas, e a formação
do cidadão democrático esclarecido:

Ross acreditava que a escola comum substituiu a igreja medieval no

fornecimento para a coesão, “concórdia e obediência” (p.524) necessária para
modernizar as sociedades. Educação, ele argumentava, é a instituição social
para produzir uma satisfação de mentalidades entre as diversas populações
através da ênfase no “presente e no futuro em vez do passado (p. 259). Esta
satisfação de mentalidades envolveu uma individualidade, como agente de
mudança através de processos que implicam problema-solução em um
processo continuamente orientado para ação desinteressada. 37 (POPKEWITZ,
2008, pp. 305-306)

Assim, a ciência passa a embasar os estudos das condições sociais como uma
funcionalidade para ordenar a vida diariamente. Esses estudos eram sistematizados nos
movimentos de educação Progressiva Americana, e se ocupavam da estruturação do
governo municipal, da habitação urbana, dos estudos da família e da criança, como os
citados anteriomente. Buscava-se classificar e identificar os desvios do padrão requerido

37
“Ross believed that the common school replaced the medieval church in providing for the cohesion,
“concord and obedience” (p.524) necessary for modern societies. Education, he argued, is the social
institution to produce a likemindedness among diverse populations through stressing “the present and the
future rather than the past (p.259, italics in original). That likemindedness entailed an individuality who
was a purposeful agent of change through processes that entail problem-solving in a continually action
oriented process that has no finality.”.

75
e, com isso, propor ações ou estratégias para resgatar aqueles que sofreram ou que caíram
em condições debilitantes da cidade, mudando seus modos de vida 38:

Se usaria a perícia da ciência para estudar as condições urbanas que produziram

decadência moral e trabalhar juntamente com o governo para uma reforma
efetiva eliminando males e livrando seus cidadãos de transgressões morais. A
ciência buscava identificar as causas do alcoolismo, delinquência e
prostituição, entre outras práticas, das quais as intervenções poderiam corrigir
e criar modos de vida cosmopolitas ligados às narrativas da nação. Pesquisas,
etnografias e entrevistas — ferramentas das novas disciplinas de sociologia e
psicologia — mapearam as condições da cidade e do cotidiano dos imigrantes
do sul e do leste da Europa, os pobres e ex-escravos negros africanos que se
mudaram do sul. 39 (POPKEWITZ, 2008, p. 306)

As novas disciplinas da sociologia e da psicologia problematizavam a vida diária

para planejar ações para a vida dos cidadãos, sempre vinculadas com a ordem moral, a
saúde pública, o planejamento urbano e a escolaridade. Havia discursos médicos para a
criação de crianças focando na higiene no cuidado do corpo e na preparação de alimentos:

As novas ciências domésticas, mais tarde chamadas de ‘economia doméstica’,

deram atenção à melhoria das condições de saúde através da racionalização das
formas de que as casas urbanas dos pobres e imigrantes foram organizadas.
Saúde não era apenas sobre questões físicas da doença. 40 (POPKEWITZ, 2008,
p. 306)

As ciências da família e da criança estavam ligadas a uma urbanização da noção de

comunidade. Quando era percebida a desestruturação da família, esta era vinculada à
perda da comunidade por meio do desenvolvimento das relações abstratas associadas às
sociedades modernas. As noções de educação das ciências domésticas, limpeza, higiene
e nutrição, destinadas a mudar a vida dos pobres, entravam na vida burguesa para mudar
as relações de gênero da família (POPKEWITZ, 2008).
É possível verificar, em vertentes da Educação Progressiva, a imagem pastoral da
comunidade (imagem nostálgica da comunidade rural) e como foi redesenhada para
pensar sobre a reforma da família e da vida urbana. O pertencimento coletivo e o lar
estruturado nas ciências da família, da criança e da escolaridade eram princípios

38
Ver planejamento do meio e controle da segurança em Foucault, 2008.
39 “The urbane of the city would use the expertise of science to study the urban conditions that produced
moral decay, and work with government for effective reform to eliminate evils and rid its citizens of moral
transgressions. Science was to identify the causes of alcoholism, delinquency, and prostitution, among other
practices, from which interventions could rectify and create cosmopolitan modes of living linked to the
narratives of the nation. Surveys, ethnographies and interviews — tools of the new disciplines of sociology
and psychology — mapped the conditions of the city and daily life of the immigrants from southern and
eastern Europe, the poor, and former African black slaves who moved from the South.”.
40 “
The new domestic sciences, later called ‘home economics’, gave attention to improving health
conditions through rationalizing the ways in which the urban homes of the poor and immigrant were
organized. Health was not only about physical issues of disease.”.

76
particulares para pensar sobre a estabilidade e a mudança da sociedade, de modo que os
padrões das pequenas interações comunitárias foram eliminar as qualidades alienantes da
modernidade. A comunidade estava, então, ligada ao conceito de grupo primário para
desenvolver maneiras de organizar a vida diária, com as condições da sociedade moderna
(POPKEWITZ, 2008). Citando Cooley, Popkewitz relata que a família era como um
grupo primário para a civilização da criança através de interações no lar:

Os sistemas de comunicação da família estabelecem, para Cooley, princípios

cristãos através dos quais a socialização apropriada pela família e pela
vizinhança permitiria à criança perder a ganância, a luxúria e o orgulho e,
assim, permitir que a criança fosse “apta” à vida moral e auto sacrifício para o
bem do grupo41. (POPKEWITZ, 2008, p. 307)

Outro exemplo da relação da pedagogia e da ciência na produção da criança

urbana apresentado por Popkewitz é o uso da educação musical, uma vez que as
atividades físicas das crianças cantando serviriam para controlar e formatar
comportamentos. A educação musical abordava princípios racionalizados de cidadania e
civismo e evocava qualidades da vida social e familiar, além dos temores de decadência
moral e degeneração se a criança não for civilizada. Isso pode ser verificado no currículo
musical de 1830 a 1930.
A união da apreciação musical com a instrução vocal no currículo, na virada do
século XX, estava relacionada à formação da população em cidadãos democráticos
cosmopolitas pelo o uso produtivo do lazer e do autocultivo, para afastar e eliminar a
delinquência juvenil. Em um comportamento prescrito, servia para evitar as
características degeneradas associadas às populações raciais e imigrantes. Sobre os
estereótipos raciais de negros e imigrantes, Popkwitz diz que “Um médico especialista na
década de 1920, empregado pelo Philadelphia High School for Girls, descreveu o jazz
(por esta época uma rubrica que incluía ragtime) como causador de doenças em jovens e
na sociedade como um todo.”42 (POPKEWITZ, 2008, p. 308).
A Psicologia Fisiológica, uma psicologia educacional que selecionou e organizou
a educação da música nas primeiras décadas do século XX, foi acoplada às noções de

41 “The communication systems of the family would, for Cooley, establish Christian principles through which proper
socialization by the family and the neighbourhood would enable the child to lose the greed, lust and pride, and thus
enable the child to be “fit” for the moral life and self-sacrifice for the good of the group.”.
42. “A medical expert in the 1920s, employed by the Philadelphia High School for Girls, described jazz (by this time a

rubric that included ragtime) as causing disease in young girls and society as a whole.”.

77
estética musical, crenças religiosas e virtude cívica. Nessa ciência, alertava-se sobre a
quantidade adequada de estimulação para o cérebro e para o corpo:

A encenação da resposta musical na sala de aula classificou os hábitos de

escuta com comportamento adequado à idade. Foi construída uma escala de
valor que comparava o desenvolvimento humano imaturo ou primitivo com o
de uma capacidade plenamente dotada que correspondia à raça e à
nacionalidade. A progressão do conhecimento musical esboçada nos manuais
do professor calculou a música como uma forma de psicometria associada à
psicoacústica. O aspecto físico da música (acústica) foi combinado com a
noção de um aparelho musical e interior para a percepção da acústica. O
"ouvinte atento" era aquele que encarnava o modo cosmopolita da vida
civilizada. Essa criança foi contrastada com o ouvinte distraído no grupo. Carl
Seashore, um professor de psicologia, afirmou que um total de 10% das
crianças testadas para talentos musicais eram impróprios para apreciação
musical. Nos manuais de ensino, a criança que não aprendeu a ouvir a música
de uma maneira particular foi considerada como "distraída", uma categoria
determinada vinculada a distinções morais e sociais sobre a criança como um
vagabundo, um chamador, um criminoso juvenil, um fabricante de piadas, ou
um fanático religioso em potencial, tendo estresse emocional agudo e um
intenso interesse em sexo.43 (POPKEWITZ, 2008, p. 309)

Para Popkwitz (2008), a arte dos menestréis (Minstrelsy) — uma versão satírica da música
negra e espiritual que atraiu grandes audiências ao longo dos séculos XVIII e XIX —
formou um contraste instrutivo com a complexidade da música e as tradições musicais da
"civilização" europeia. Assim, o estilo de razão no planejamento da aprendizagem e do
desenvolvimento infantil inscreveu um método comparativo que reconhecia e
diferenciava os grupos pobres, imigrantes e radicalizados do "corpo" social.

2.2 - Era Progressista Norte-Americana

A Era Progressiva da educação nos Estados Unidos foi um período de reformas

modernizadoras entre o fim do século XIX e o início do século XX — pelo menos em um
período de intenso trabalho, em busca de uma educação eficiente que trouxesse resultados
comprovados por teorias sociais.

43
“The staging of musical response in the classroom classified listening habits with age-appropriate
behavior. A scale of value was constructed that compared immature or primitive human development with
those of a fully endowed capacity that corresponded to race and nationality. The progression of musical
knowledge outlined in teacher manuals calculated music as a form of psychometrics associated with
psychoacoustics. The physical aspect of music (acoustics) was combined with the notion of a musical and
interior apparatus for the perception of acoustics. The “attentive listener” was one who embodied the
cosmopolitan mode of the civilized life. That child was contrasted with the distracted listener in the group.
Carl Seashore, a psychology professor, claimed that a full 10% of the children tested for musical talents
were unfit for musical appreciation. In teaching manuals, the child who did not learn to listen to the music
in a particular way was regarded as “distracted”, a determinate category bound to moral and social
distinctions about the child as a drifter, a name caller, a gang joiner, a juvenile offender, a joke maker, or
a potential religious fanatic, having acute emotional stress and an intense interest in sex.”.

78
 O final do século XIX é marcado pelo afluxo de imigrantes de todas as partes do
mundo: “Entre 1850 e 1909, a imigração acrescentou à população o espantoso total de
aproximadamente 25 milhões de almas.” (ALLEN apud SANTOS, 2016, p. 144). Com
isso, a demanda por escolarização nas grandes cidades aumentou consideravelmente.
Estava em curso uma mudança na sociedade e no estilo de vida norte-americano:

Na urbanização dos EUA durante a Era Progressista, muitos norte-americanos

encontravam se vivendo em estreita proximidade com pessoas distintivamente
diferentes deles próprios, e assim, deparavam com novos valores, crenças e
atitudes em relação a questões econômicas, políticas e sociais. (CLARK, 2016,
p. 80)

A partir dos estudos de Evans e Kliebard, Clark (2016) relata a movimentação

organizada para renovação da educação, na qual “um número cada vez maior de
indivíduos e entidades passou a interessar-se pela finalidade, formato e currículo das
escolas em geral.” (CLARK, 2016, p. 79). Esse movimento, que tão bem exprime o
espírito daquela época, se fez presente nos comitês nacionais com a tarefa de definir o
currículo:
Entre 1892 e 1916, seis diferentes comitês de educadores fizeram
recomendações concernentes ao currículo de EC 44 nas escolas dos EUA. Um
desses foi o Committee on Social Studies (CSS) da Commission on the
Reorganization of Secondary Education (CRSE)45. O CRSE era formado por
dezesseis diferentes comitês sendo que cada um publicou ao menos um
relatório sobre algum aspecto do currículo ou administração da educação
secundária nos EUA (LYBARGER, 1981). Os historiadores educacionais
concordam que os relatórios finais do CES, intitulados The Teaching of
Community Civics” e The Social Studies in Secondary Education estavam
entre os mais bem-sucedidos documentos produzidos pelo CRES. As
recomendações do CES estabeleceram o escopo e a sequência da instrução dos
Estudos Sociais, que permaneceu praticamente inalterada no século XX.
(CLARK, 2016, pp 79-80)

Assim como ocorre desde o início, na formação do cidadão cosmopolita, com referência
maior no puritanismo, quando imigrantes eram “convertidos” em norte-americanos, os
imigrantes no final do século XIX e no início do séc XX são vistos como um risco à
cultura estadunidense. Como já citado, 25 milhões chegam ao país entre 1850 e 1909. Se
levarmos em conta que a população nos EUA, em 1900, é de aproximadamente 76
milhões, havia, então, um terço de não nativos — apenas para se ter uma ideia do impacto
na sociedade, uma vez que não temos como saber se o censo contabilizava não nativos

44
EC é a abreviação de Educação Cívica — Segundo Clark (2016, p. 79) que afirma que “A afluência populacional
nesse período provocou um debate fervoroso sobre o currículo, impelindo a transformação da EC em pedra angular do
currículo dos Estudos Sociais no primário e no secundário. Os historiadores caracterizaram esses debates sobre o
currículo como “lutas” (KLIEBARD, 2004), e nos Estudos Sociais especificamente como “guerras” (EVANS, 2004).
Este tema será tratado mais à frente, neste capítulo.
45
Nota: Comitê de Estudos Sociais (CES) da Comissão de Reorganização da Educação Secundária (CRES).

79
e/ou em processo de se tornar cidadão. Nesse momento, a Educação Cívica torna-se
fundamental e pedra angular de todo o currículo. A pressão de setores sociais “nativistas”
que “consideravam seu compatriota como sendo estritamente branco, protestante e de
ascendência teutônica ou anglo-saxã” (SMITH apud CLARK, 2016, p. 79) buscavam
preservar certos aspectos da cultura, defendendo a tradição norte-americana. Claramente,
a intenção era manter uma mesma direção para a qual todos deveriam olhar e
reestabelecer a supremacia nas relações de poder dentro da sociedade.

Uma vez que o currículo de EC tinha o potencial de formatar as percepções

dos jovens cidadãos sobre a sociedade, sempre houve pressão vinda de várias
partes para se preservar certos aspectos da cultura norte-americana e alterar
outros aspectos por meio do currículo de EC. Assim, ao examinar a história do
currículo de EC, ou qualquer outro tipo de currículo, é importante refletir sobre
o modo como explicamos a continuidade e as mudanças porque dependem de
como definimos o que se deseja preservar e o que se deseja mudar
(THORNTON apud CLARK, 2016, p.79)

Os esforços de americanização dos imigrantes foram intensivos e se apoiaram no

processo educativo. Ainda hoje, me parece que a globalização é parte desse processo
inacabado. Na Era do Progressista, os seis Comitês constituídos por educadores tinham a
tarefa de apresentar recomendações para reorganizar o currículo escolar nos EUA. Era
crença comum que, ao escolarizar as crianças imigrantes, estas influenciariam os pais e a
comunidade de imigrantes. O que se esperava desses comitês era “modernizar o currículo
e torná-lo mais uniforme em todo o país. Pretendiam também criar requisitos unificados
para a admissão nas faculdades e universidades e, assim, almejavam conferir uma maior
coesão ao currículo da escola básica em nível nacional.” (CLARK, 2016, p. 88).
Aqui, focaremos no currículo de Educação Cívica (EC). Para Clark, o Report of the Social
Studies Committee of the NEA Commission on the Reorganization of Secondary
Education (SSCR)46 era o mais importante relatório sobre educação cívica:

Esse foi o ponto em que a influência dos movimentos pela americanização

contribuiu para o Relatório do SSCR como era a opinião de muitos no sentido
de conservar e instilar a virtude cívica americana apropriada aos imigrantes
que precisavam ser americanizados. Assim, as escolas teriam que fornecer aos
alunos imigrantes o “conhecimento da língua, os costumes, as práticas de saúde
bem como o consumismo econômico.” (NELSON, 1994). Era preciso ensinar
aos jovens imigrantes esse conhecimento e os comportamentos para que
viessem a compreender seus deveres cívicos tanto como cidadãos quanto como
imigrantes. Essas questões sociais proporcionaram o ímpeto para que a SSCR
mudasse o foco do curso ofertado passando de história para cursos com maior
fundamentação social e cívica, os quais são atualmente conhecidos como
Estudos Sociais. (CLARK, 2016, p.88)

46
Relatório do Comitê de Estudos Sociais de 1916 da Comissão da NEA para a Reorganização da Educação
Secundária (SSCR). Em anexo está o relatório na integra. (Português e Inglês).

80
Ao observar o período militar brasileiro — considerando a lei 5.692/1971 —, a Educação
Moral e Cívica era a disciplina para os cursos ginasiais, transformados por essa lei em
ensino de 1º grau. Nos outros níveis de escolarização havia Organização Social e Política
Brasileira e Estudo dos Problemas Brasileiros, um indício de aspecto cultural norte-
americano transplantado para o Brasil nas décadas de 1960-1970, uma vez que são
disciplinas para a formação cívica que vêm no pacote americano de formar a soberania
nacional. É nesse período que os anseios da população brasileira por escolarização
crescem, após uma intensa migração para os grandes centros. Nos EUA, 70 anos antes, a
ação de civilidade urbana foi o caminho: “Em consideração a essas questões e muitas
outras relativas aos sistemas escolares urbanos em expansão, a SSCR levou em conta uma
série de objetivos e acomodou muitos interesses.” (CLARK, 2016, p.88). Para Foucault
(2008), é a pavimentação de uma estrutura na qual é possível determinar imperativos de
normalidade.

Defensores dessa ideia tinham a intenção de purificar a política norte-

americana e resolver os problemas sociais desenvolvendo nos alunos
habilidades que os tornassem cidadãos. Defensores do engajamento cívico
distinguiam a nova aula da antiga instrução cívica por seu público, sua
pedagogia e seu conteúdo. O objetivo era ensinar um engajamento cívico pelo
menos na oitava série porque naquela época muitos estudantes não
completavam o ensino médio. Assim, os membros do comitê acreditavam que
o curso teria maior impacto sobre a comunidade e sobre a sociedade se fosse
ministrado naquele ponto do currículo. (CLARK, 2016, p. 90)

Dentro dessa definição do que é ser Americanista (ou quem deve ser americanizado) havia
visões conflitantes devido às categorias que variavam do país de origem à origem racial
— esta, mais para emigrantes:

Smith (1988) identifica três diferentes concepções de identidade

norteamericana com relação à cidadania: o liberalismo, o republicanismo e o
americanismo étnicocultural. Smith observa que essas concepções nunca
aparecem isoladas e estão sempre articuladas quando afirmadas na sociedade
norte-americana. (SMITH apud CLARK, 2016, p. 80)

Para ele, havia distinções entre europeus de países do sul ou leste e os do norte, tendo
estes mais aptidão à cidadania, devido ao liberalismo e à origem anglo-saxã dos primeiros
Pioneiros. Internamente, o liberalismo era usado para justificar a condição de negros em
relação aos seus direitos de escolarização ou de voto. “O republicanismo, de acordo com
Smith (1988, p. 230), é uma extensão do liberalismo.” (CLARK, 2016, p. 80). Porém,
ações educativas para controle e dominação já faziam parte da história educacional dos
EUA. Em 1865, o norte do país pretendia acabar com o poder político e econômico dos
proprietários de terras do sul que queriam se separar da nação. Ações financiadas por

81
entidades filantrópicas como a Junta Geral de Educação da Fundação Rockefeller
promoveram programas de assistência aos Conselho de Educação do Sul,

(...) uma mistura de humanitarismo e promoção de um desenvolvimento

econômico consistente com as necessidades dos capitalistas que integravam os
conselhos. A educação era vista como uma variável-chave em termos das
metas humanitárias e de crescimento econômico das filantropias. Ao longo do
século XIX, os industriais progressistas sentiram que a escola preparava as
pessoas para a participação na boa vida proporcionada pela sociedade
capitalista47. (CARNNOY, 1974, p. 311)

Para Carnnoy, o que se chama “participação na boa vida proporcionada pela sociedade
capitalista” era a ação de dar empregabilidade, renda e estabilidade social às pessoas
pobres, por meio da educação, ao mesmo tempo que a renda mais alta no Sul aumentaria
tanto os mercados de bens industriais do norte quanto as oportunidades de investimento:

Mas, como vimos, o crescimento da escolaridade estimulado com sucesso

pelas filantropias dificilmente alcançou os pobres - particularmente os negros
pobres. Isso se deveu à própria estrutura das filantropias: os conselhos de
administração que determinavam suas políticas incluíam os progressistas do
sul da classe dos proprietários de terras, que aconselhavam os conselhos em
termos de seus interesses de classe. Na virada do século, isso significava
apaziguar o populista branco às custas dos negros, para que a velha aristocracia
mantivesse o controle dos fundos estatais 48. (CARNNOY, 1974, p. 312)

Esse mesmo movimento é análogo ao processo expansionista de ajuda humanitária dos

EUA pós II Guerra Mundial:

Essa mistura de humanitarismo e motivos de lucro, que estimularam a

invenção do norte na educação do sul por meio século após a Guerra Civil,
também levou à concessão de ajuda dos EUA para o desenvolvimento
econômico e social a países estrangeiros quase um século depois. Havia um
sentimento geral de que os países ricos dos Estados Unidos deviam dedicar
alguns de seus recursos, privados e públicos, para ajudar as pessoas pobres a
alcançar padrões de vida mais altos 49. (CARNNOY, 1974, p. 309)

47 “were a mixture of humanitarianism and the promotion of an economic development that was consistent with the
needs of the capitalists who staffed the boards. Education was viewed as a key variable in terms of both the
philanthropies’ humanitarian and economic-growth goals. Throughout the nineteenth century, progressive industrialists
felt that schooling prepared people for participation in the good life provided by capitalist society.”.
48
“But, as we have seen, the growth of schooling successfully stimulated by the philanthropies hardly
reached the poor – particularly the black poor. This was due to the structure of the philanthropies
themselves: the boards of directors determining their policies included progressive southerners from the
planter class, who advised the boards in terms of their class interests. At the turn of the century, this meant
placating white Populist at the expense of the blacks, in order for the old aristocracy to keep control of the
state funds.”.
49
“This mixture of humanitarianism and profit motives, which stimulated northern invention in southern education
for a half century after Civil War, also led to the granting of U.S. assistance for economic and social development to
foreign countries almost a century later. There was a general feeling that United States – rich country – should devote
some of its resources, both private and public, to helping poor people achieve higher standards of living.”.

82
 O que estava em jogo nesse período da Era Progressiva nos EUA, é o que leva à
questão sobre a transição educacional nos EUA, nos períodos antes e depois da II Grande
Guerra Mundial. Quando coloco a hipótese de que a educação em massa nos EUA foi na
primeira metade do século XX (uma educação voltada aos interesses civis), na segunda
metade ela é, claramente, uma educação voltada à formação de trabalhadores, o que é
semelhante ao que Clark diz sobre a educação cívica no período da Era Progressista:

Além disso, depende da profundidade com a qual se examina o assunto, abaixo

do nível da política, para observar a continuidade ou a mudança. Pode ser que
a continuidade, por falta de dramaticidade óbvia, atraia menos atenção que a
mudança (CUBAN, 1979). A ausência do caráter dramático não significa que
a continuidade seja menos significativa ao se observar o desenvolvimento da
EC; contudo, pode significar que importantes mudanças aconteceram antes que
se refletissem no trabalho do comitê e nas políticas nacionais. (CLARK, 2016,
p. 81)

Assim, fica clara a questão de que esses fatos estão em franca gestação, se observamos
os discursos e os movimentos que vão se constituindo. Uma Revolução Passiva Burguesa
(GRAMSCI) — ou planejamento do meio em busca da segurança (FOUCAULT) —
certamente as transformações econômicas e sociais nas três primeiras décadas do século
XX, podemos ver segmentos influentes da população dos EUA buscando, por meio da
escola, um sentido seguro de identidade cívica, mantendo a ordem social preestabelecida,
com base nas leis de cidadania do que é ser norte-americano. As escolas eram espaços
vitais no esforço de moldar os mais novos, nativos ou imigrantes rurais, em cidadãos. Os
gestores educacionais buscavam dar ênfase a um currículo que valorizasse a
americanização (CLARK, 2016):

Sob a ampla categoria da americanização surgiram muitas e diversas visões

com relação ao que esse processo deveria implicar nas escolas. Isso em parte
se ligava às diferentes noções de quais atributos eram necessários para
considerar alguém um cidadão norte-americano. Jeffrey Mirel (2010)
identificou três visões distintas sobre a americanização: os assimilacionistas,
os pluralistas culturais e os amalgamacionistas. Cada uma dessas visões situava
os indivíduos estrangeiros em diferentes níveis, desprezando aspectos de sua
própria cultura, os quais então passavam a adotar ou a contribuir com uma
distintiva cultura norteamericana. É preciso considerar essas importantes
visões ao se examinar o desenvolvimento da EC nos EUA. (CLARK, 2016, p.
82)

Mirel (apud CLARK, 2016) afirma que os assimilacionistas defendiam que os

imigrantes deveriam abandonar sua cultura nativa e adotar a cultura anglo-americana: “Os
assimilacionistas eram descritos como desejosos de criar uma uniformidade cultural e
eliminar qualquer coisa que parecesse estrangeira à cultura norte-americana.” (CLARK,
2016, p. 82). Eles acreditavam que, nas escolas, transformariam não apenas as crianças,
mas também adultos que deveriam frequentá-la ao fim da tarde ou no turno da noite. Já
83
os pluralistas culturais defendiam a manutenção das identidades culturais dos imigrantes
como um ganho para os norte-americanos, que teriam um enriquecimento da diversidade
cultural: “Muitos pluralistas culturais acreditavam que era a diferenciação da cultura que
conferia aos EUA a capacidade de progredir como nação.” (CLARK, 2016, p. 82). Assim,
a educação deveria ser “um intercâmbio cultural, que pudesse enriquecer não apenas a
vida dos imigrantes, mas também a vida dos estudantes norte-americanos.” (CLARK,
2016, p. 83). Citando Mirel, Clark relata que o grupo dos pluralistas culturais caracterizou
a perspectiva assimilacionista como sendo uma “versão etnocêntrica, estreita, da cultura
e da identidade norte-americanas”, mas que os imigrantes devem “conhecer e apoiar os
princípios e as instituições democráticas norte-americanas.” (MIREL apud CLARK,
2016, p. 82).
Por fim, Clark, também utilizando os estudos de Mirel, relata o grupo dos
amalgamacionistas. Muito parecido com os pluralistas culturais, acreditavam que a escola
nos EUA deveria usar cada cultura no melhor de seus atributos. Isso a ampliaria num
“caldeirão” de culturas que, ao final, daria força e renovação à nação: “Não obstante, os
amalgamacionistas propiciavam a visão mais cosmopolita para as escolas norte-
americanas no seio do movimento pró-americanização durante a Era Progressista.”
(CLARK, 2016, p. 83).
Essas classificações não se sobrepõem ao que Smith caracterizou acima. Como
citado, as concepções liberalistas, republicanistas e o americanismo étnicocultural estão
sempre articulados e não isolados. Desse modo, os assimilacionistas podem se sobrepor
ao republicanismo, tal como Smith o caracterizou, pois buscava a incorporação de todos
em igualdade, o que lembra um princípio liberal: “O objetivo de muitos assimilacionistas
era manter a homogeneidade social a qualquer custo. A meta da homogeneidade social
podia ser vista especialmente na última concepção de cidadania de Smith (1988), o
americanismo étnico-cultural.” (CLARK, 2016 p. 86). O Republicanismo e o liberalismo
eram concepções que vinham da Europa e o americanismo étnicocultural era tipicamente
norte-americano, fazendo com que este fosse, em seu extremo, o “nativismo”. Smith
utiliza o distintivo caráter norte-americano, na qual analisa quais grupos eram vistos como
aptos ou inaptos ter cidadania (CLARK, 2016):

Essa estrutura abrangia: primeiro, o status de excluído de pessoas a quem era

negada a entrada e que estavam sujeitos à expulsão dos EUA, em geral devido
a seus traços étnicos ou ideológicos; segundo, sujeição colonial, reservada
principalmente a habitantes territoriais declarados racialmente inelegíveis para
a cidadania; terceiro, cidadania de segunda classe, geralmente entendida como
necessária por concessões imprudentes de cidadania formal a raças incapazes

84
 de exercê-la e o próprio status das mulheres; e quarto, cidadania plena,
incluindo o direito ao voto.( SMITH apud CLARK, 2016 p. 86)

Os considerados aptos eram todos os imigrantes que se originavam de países europeus,

principalmente do norte da Europa ou ligados ao Republicanismo e ao Liberalismo. Para
Rueben (apud CLARK, 2016), a tentativa de esclarecer o que constituía um cidadão norte-
americano passava, basicamente, pela capacidade do governo de si. Isso valia não apenas
para estrangeiros recém-chegados, mas também às gerações nascidas nos EUA,
originariamente de grupos tradicionalmente excluídos e desprovidos de direitos por lá. A
função do currículo era o amoldamento dos jovens cidadãos, na crença de preservar o
progresso norte-americano — mas muitos eram classificados devido à não capacidade de
se autogovernar50.
As mudanças na Educação Cívica foram novos cursos sugeridos, como o de
Engajamento cívico, que começam a fazer parte do currículo escolar: “O Community
Civics, que emergia como um produto direito das discussões na virada do século e que se
centravam na necessidade de aprimorar e ampliar a educação para a cidadania nas
escolas.” (CLARK, 2016, p.89). Esse curso foi proposto para a oitava série, pois muitos
alunos abandonavam os estudos sem concluir toda a escolarização básica. O que se tenta
manter como crença de preservar o progresso norte-americano é parte da vontade
soberana para a soberania de todos, colimado na ciência política. Se todos são iguais
perante a lei, o governo de si é uma responsabilidade do cidadão.

Muitos esforços de americanização, então, utilizaram esse distinto caráter

norteamericano como meio para aferir os atributos de possíveis cidadãos, e
lançaram mão da nacionalidade e da raça para justificar as capacidades
percebidas de um grupo quanto à cidadania democrática e ao autogoverno.
Essas noções de cidadania, juntamente com os empenhos de construção do
Estado na Era Progressista, contribuíram para as iniciativas curriculares
destinadas a americanizar estudantes provenientes de outras culturas
(GERSTLE, 2001; MIREL, 2010; RUEBEN, 1997), para no mínimo instilar
uma valorização do distinto caráter norte-americano, quando não, adotá-lo
integralmente. (CLARK, 2016 p. 87)

Muitas são as discussões e opiniões sobre a condição cidadã. Para além da ciência
política, havia educadores que aprofundaram na questão por influência das Ciências
Sociais, da Psicologia e da Filosofia, trazendo para educação novas e valiosas
contribuições. Para Clark, “O foco da atenção era tornar as escolas mais eficientes,
eliminar o desperdício e reformar o ensino de matérias que não tinham valor prático.”
(2016, p. 89). Mais à frente ele explica:

50
Relacionado aos conceitos de FOUCAULT, 2008, p. 118.

85
 Esse foco sobre a sociedade era um importante afastamento dos relatórios
anteriores, que centravam no desenvolvimento intelectual individual dos
alunos. Esse novo ponto de atenção era possivelmente a melhor indicação
filosófica de que a SSCR queria dedicar-se mais ao conhecimento e habilidades
cívicas dos alunos, e além disso indicava que a EC não se destinava somente
ao cidadão individual, mas também ao propósito maior de reforma da
sociedade. (CLARK, 2016, p. 89)

Nessa categorização, um trabalho que se destaca no Dossiê sobre o Americanismo51, é do

Professor Doutor Barry Franklin. Com o título “As raízes discursivas da comunidade:
uma genealogia do currículo”, ele analisa os discursos em relatórios do período da Era
Progressista que contêm elementos do biopoder e podem ser usados em todo o trabalho
sobre Americanismo, em comparação com o que ocorreu no Brasil nas décadas de 1960-
1970. O trabalho de Franklin é fundamental no reconhecimento desse processo, pois sua
análise dos discursos na constituição do currículo demonstra essas relações:

O currículo norte-americano é um exemplo ilustrativo e relevante. Uma vez

que um curso ou uma sequência de estudo — formal ou informal — é uma
propriedade constitutiva dos esforços para instituir e perpetuar a vida grupal
em sucessivas gerações, não pode haver um ponto de partida definitivo,
universalmente aceito, para tal consideração. (FRANKLIN, 2016, p.25)

Nesse período, a forma como a estrutura escolar estadunidense se organiza é

apresentada na nota de rodapé escrita pela revisora do trabalho, Professora Dra. Miriam
Jorge Warde. Assim, a Comprehensive high school situava os últimos anos do período da
educação básica norte-americana, com oferta de currículo variado, contendo disciplinas
de práticas de trabalho e de fundamentos científicos, de modo que o aluno poderia compor
sua trajetória de curso conforme seu interesse. A estrutura da educação básica era formada
pelas escolas primária e média — primary school, middle school e high school —,
antecedendo os ensinos superiores (WARDE, 2016, p. 25). Já Santos (2016), ao citar
como referência Overn, defende que em 1892 se utilizava a nomenclatura elementary
school, secondary school, high school e college. Quanto aos tempos escolares, estes
também variavam. Santos afirma que, devido às leis estaduais que tinham independência
na determinação deles, “não existia uma definição única entre os limites da elementary
school e da high school, a educação elementar e secundária, podendo variar
respectivamente, entre 9 – 4, 7 – 4, 8 – 3, 8 – 5 e 7 – 5 séries.” (SANTOS, 2016, p.144).
Quanto às disciplinas, tendo a referência da publicação do Committee of Ten em
1892, Santos cita, em nota de rodapé:

51
Publicado nos Cadernos de História da Educação, v.15, n.1, p. 08-39, jan.-abr. 2016, da Universidade Federal de
Uberlândia.

86
 O Committee of Ten, associado à National Education Association (NEA) e
presidido por Charles W. Eliot, da Harvard University, procurou efetuar um
levantamento das correntes educacionais que estavam em curso à época e
sugerir recomendações para reestruturar a organização escolar norte-
americana. Foram organizadas nove conferências, cada formada por dez
representantes responsáveis por um determinado tema. As conferências foram
organizadas baseadas nos seguintes temas: 1. Latim; 2. Grego; 3. Inglês; 4.
Outras línguas modernas. 5. Matemática; 6. Física, Astronomia e Química; 7.
História Natural (Biologia, incluindo Botânica, Zoologia e Fisiologia); 8.
História, Civil Government e Economia Política; 9. Geografia (Geografia
física, Geologia e Meteorologia). (SANTOS, 2016, p.143)

Dadas as explicações sobre a ideia de como se pensou o funcionamento da estrutura

escolar, retornamos aos estudos de Franklin.
Na forma de uma genealogia no sentido foucaultiano, Franklin realiza um exame
dos discursos de três intelectuais a respeito das mudanças educacionais que estavam
ocorrendo: Edward L. Thorndike, Ross L. Finney e John Dewey. Esses discursos estão
em quatro relatórios — dois de 1894 (da Associação Nacional da Educação Nacional52
(NEA) e o Relatório do Comitê dos Dez53) e dois de 1918 (o Relatório dos Princípios
Cardeais da Educação Secundária54 e da Comissão pela Reorganização da Educação
Secundária55). “A importância desses relatórios para os fins a que me propus é que eles
trouxeram uma percepção da noção de comunidade defendida pelos reformadores da
escola daqueles tempos.” (FRANKLIN, 2016, p. 26). A comunidade era o locus da vida
e, por isso, utilizada para produzir sentido e referência na escolarização.
Na Comissão pela Reorganização da Educação Secundária, os Princípios Cardeais
da Educação Secundária publicou que o tema comunitário deveria ser abordado nas
escolas com sete objetivos: “saúde, comando dos processos fundamentais, pertencimento
a um lar digno, vocação, cidadania, uso digno do lazer e caráter ético.” (COMMISSION
ON THE REORGANIZATION OF SECONDARY EDUCATION, apud FRANKLIN,
2016, p. 29). Já no Comitê dos Dez, o ideal comunitário aparece no relatório de 1893,
apontando para quatro programas de estudos para as escolas secundárias: Clássico,
Científico-Latim, Línguas Modernas e Inglês. Na definição de justificativas para as
recomendações deste comitê, Franklin destaca que “uma matéria deveria ser ensinada de
forma diferente para os alunos em função de seus planos educacionais ou da carreira após
a escola secundária.” (2016, p. 28). Citando o relatório, ele defende que “se não houver
unificação numa democracia, não poderá haver uma vida comunitária digna bem como

52
Education Association.
53
Report of the Committee of Ten da National Education Association.
54
Cardinal Principles of Secondary Education Report — Em anexo o original e a tradução.
55
Commission on the Reorganization of Secondary Education da National Education Association.

87
não haverá ação concertada rumos aos fins sociais necessários.” (COMMISSION ON
THE REORGANIZATION OF SECONDARY EDUCATION, apud FRANKLIN, 2016,
p. 29).

O caminho para chegar a esses dois fins, de acordo com os autores do relatório,
era a escola secundária integral que proporcionava “todos os currículos numa
única organização unificada”. Havia elementos do currículo conhecidos como
constantes que possibilitariam o cumprimento das sete metas da escola
secundária. Havia variáveis do currículo cujo objetivo era prover as
necessidades vocacionais dos alunos. E havia também optativas livres que
permitiriam aos estudantes perseguir seus interesses específicos
(COMMISSION ON THE REORGANIZATION OF SECONDARY
EDUCATION, 1918, p. 18-19). Tal como os autores do relatório viam a
questão, a escola secundária para todos era o melhor mecanismo para se atingir
a unificação exigida por uma democracia. (FRANKLIN, 2016, p.29)

Os relatórios podem parecer consensuais quanto à noção de comunidade, mas, por

trás dos bastidores, o que havia eram discursos de formas diversas e conflituosas, como
afirmado antes, nas visões dos grupos assimilacionistas, pluralistas culturais e
amalgamacionistas. Por trás desses grupos havia pessoas de referência, como os já citados
Edward L. Thorndike, Ross L. Finney e John Dewey. Há outros como William Kilpatrick,
C. S. Pierce e William James — mas as análises de Franklin, Dewey e Thorndike tem
destaque, sendo que Finney aparece complementando a posição de Thorndike. Na
apresentação do dossiê sobre o Americanismo, Warde situa os discursos de Dewey e
Thorndike, em disputa pela concepção de comunidade no trabalho de Barry Flanklin:

O campo da disputa é o currículo da escola secundária. Thorndike e Finney

são, para o autor, expressão de um discurso de comunidade excludente,
homogênea, temerosa do estranho/estrangeiro (o imigrante daquele momento);
Dewey seria a melhor expressão do discurso liberal da inclusão, da
diversidade, do entendimento das transformações que a indústria e a vida
urbana produziram sobre os antigos agrupamentos rurais, assim da necessidade
de recriação do coletivo e da unidade social. Franklin dedica um item para
tratar dos problemas que contemporaneamente repõem a disputa em torno da
comunidade. Com isso, é levado a concluir que a direção que o uso do discurso
sobre o currículo irá tomar teria permanecido sem solução; e se pergunta: “irá
nos conduzir ao estilo liberal de comunidade, tal como popularizada por
Dewey ou nos levará à variação reacionária proposta por Thorndike e Finney?”
(WARDE, 2016, pp. 4-5)

Warde afirma que a disputa Dewey-Thorndike existia na Teachers College de Columbia.

Esses pensadores, assim como a instituição que trabalhavam, são referências
internacionais da educação ativa. Mesmo tendo posturas divergentes, elas não são tão
radicais como aponta Franklin. “Do lugar que venho examinando a contenda nem Dewey
se sustenta no lugar avançado que se colocava e que Franklin reafirma, e nem Thorndike
se justifica no lugar do regresso que não postulava para si, mas é onde Franklin, como
outros, o inscreve.” (WARDE, 2016, p. 5). No meu entender, a postura de Franklin ao

88
analisar discursos em documentos, na proposta de arqueologia Foucaultiana, pode sim ir
além da visão de “herdeiro (romântico) do liberalismo deweyano” (WARDE, 2016, p. 5).
Esse posicionamento meu é parte da hipótese de transição do objetivo educacional do
Americanismo, de formar cidadão num primeiro momento, para formar trabalhadores pós
1930. Vejamos o que Franklin escreve:

O ponto de partida de Dewey era a pequena cidade rural dos EUA do século
XIX na qual as principais atividades industriais e de manufatura da época
estavam centradas no lar. Na visão de Dewey, um conjunto de transformações
sociais, econômicas e demográficas nos cinquenta anos após o término da
Guerra Civil e nos primeiros anos do século XX levou a uma separação entre
o ambiente doméstico e o local de trabalho. Entre essas mudanças estavam o
crescimento do capitalismo corporativo, a ascensão do plano industrial, o
movimento de migração do campo para a cidade e a crescente diversidade da
população no rastro da imigração. (FRANKLIN, 2016, p. 33)

Para Franklin, Dewey via a sociedade norte-americana em transformação e promulgava

o ajuste da mesma, por meio das escolas, às novas condições impostas pelo progresso
natural das atividades culturais humanas. Os grupos imigrantes deveriam ser acolhidos,
pois Dewey os via como forma de renovação de práticas e ideias.
A industrialização nos grandes centros desarticulou as relações interpessoais e,
consequentemente, as identidades de grupo, limitando o potencial em manifestar um
propósito comum primordial:

As conexões antes vitais que revelavam aos indivíduos quem eles eram, o que
faziam e como se relacionavam com a sociedade abrangente se perderam à
medida que especialistas assumiam a responsabilidade por decisões que antes
estavam sob o controle popular. O resultado, argumentava Dewey, era a erosão
da capacidade dos indivíduos comuns de funcionar como cidadãos ativos a fim
de solucionar os dilemas que enfrentavam através de sua participação na
política democrática. Sua identidade coletiva, que Dewey chamava de “o
público” havia se tornado tão desgastada e atenuada que não poderia mais dar
conta da miríade de problemas que eles, suas famílias e seus concidadãos
enfrentavam. (FRANKLIN, 2016, p. 33)

E, mais à frente:
Na visão de Dewey, o indivíduo não existia isolado dos outros indivíduos, mas
como um “ser social”. O que unia as pessoas numa sociedade e o que tornava
a democracia possível era a presença de uma “vontade comum” que juntaria a
opinião da maioria e da minoria num todo unificado. Para Dewey, a relação
entre a sociedade e seus integrantes era recíproca. Os indivíduos eram,
acreditava ele, produto da sociedade na qual viviam e trabalhavam. Mas cada
indivíduo tinha um papel a cumprir na construção dos elementos daquela
sociedade — seus valores, atitudes e padrões de comportamento.
(FRANKLIN, 2016, p. 34)

A proposta educacional de Dewey pode ser explicitada no relatório de viagem ao governo

da Bahia, do jurista, intelectual, educador e escritor brasileiro Anísio Spínola Teixeira.

89
Entusiasta leitor de Omer Buyse56, após mandar traduzir essa obra para distribuição nas
escolas baianas, ele viaja por duas vezes aos Estados Unidos. Na segunda viagem, em
1927, Anísio faz cursos na Teacher College (Columbia University), onde conhece o
filósofo e educador John Dewey. Como parte das atividades incentivadas pelo curso,
Teixeira visita várias escolas americanas e seu relatório foi organizado de modo a tornar
visível as condições materiais e intelectuais do sucesso das escolas norte-americanas. O
intuito de dar publicidade ao seu trabalho resulta na obra Aspectos Americanos de
Educação, com a primeira edição em 1928.
Anísio descreve que no século XIX, nos EUA, o industrialismo e a urbanização
apresentavam aspectos da modernidade, porém, a educação em massa (mass-education)
movia-se mais lentamente. Era necessário o ajuste entre a escola e a sociedade. Estudos
de W. James, Dewey, Thorndike, Woodwoth, Judd57 sobre as leis biológicas do
crescimento infantil, da psicologia e do próprio currículo foram fundamentais neste
processo. Para esses pensadores, o sentido de educação só se faz pelo meio que a vida
social se perpetua — pela transmissão de valores morais e sociais. Com as complexas
formas de civilização moderna, o acesso à educação se dá através de longos esforços
coordenados em uma agência especial — a escola — e um grupo especializado — os
professores. A escola é apenas o imprescindível substituto, funcionando como o atual
complemento da educação que, permanentemente, recebemos da sociedade. Anísio relata
que Dewey acreditava que a estrutura educacional baseada na transmissão de conteúdo
de forma direta, por meio de treinamento mental de especialidades e erudições, para
depois aplicá-la na vida, não era uma função educacional formadora de estruturas de
pensamento. Os estudos de psicologia contribuíram para sua defesa de que o elemento do
aprender com sentido se fazia mais produtivo. A verdadeira educação se processa quando
o educando aprende uma coisa nova, compreende e participa do seu sentido social. Fora
disso, essa educação obtida por motivos puramente externos é treino:

O convívio com os homens é sempre educativo, até para os animais. Um cão,

um cavalo, podem ter pela convivência com o homem, seus hábitos instintivos
modificados. O homem obtém isso por uma inteligente modificação do meio.
Os motivos do ato do cavalo adestrado são, porém, os mesmos dos não
adestrados. Evitar uma pena, ganhar ração fresca de capim são os móveis de
sua habilidade modificada e educada. Ele não participa do sentido do seu novo
ato. (TEIXEIRA, 2006, p. 36)

56
BUYSE, Omer. Méthodes américaines d’éducation générale et technique. Paris: Dunot & Pinat, 1909
57
Veja que, para Teixeira, o conjunto de professores tinha o mesmo propósito, o que não quer dizer que
tinha a mesma linha de raciocínio de como conseguir o propósito. É sempre uma linha tênue, pois as
justificativas se sobrepõem, na maioria das vezes; mas as visões individuais são diferentes.

90
 Anísio diz que é na América (do Norte) que a democracia ampliou seu sentido
político e significa uma nova experiência de vida associada. Citando Dewey, ele diz que
a teoria americana de educação não poderia ser compreendida se não fosse estudada à luz
da organização democrática de sua sociedade. Dewey fixa dois critérios para julgar as
condições de um grupo social: os interesses partilhados em comum e a cooperação com
outros grupos distintos — sentido comunitário e cooperação mútua. Sendo assim, é na
inclusão do homem comum que consiste a grandeza da escola americana. Para Anísio,
esse ideal (que anos atrás seria uma utopia) parece perfeitamente realizável nos Estados
Unidos. A ideia de “eficiência social como um aparelhamento do indivíduo para uma
progressiva organização social, mais e mais adequado ao desenvolvimento harmonioso
das atividades individuais” (TEIXEIRA, 2006, p. 53) é que se traduz em eficiência
econômica ou competência industrial e eficiência cívica.
A conexão entre a sociedade e o aluno que se fez na escola americana foi na
compreensão e na comunhão dos interesses de cada parte, segundo a teoria do interesse.
Essa teoria se baseia em focar nos interesses das partes para, então, direcionar a ação. Ela
é um extraordinário auxiliar para o professor no descobrimento das diferenças individuais
e o auxilia a um ajustamento da educação mais inteligente. Ela também supera a
concepção de mente e seu treino da concepção escolástica, que julga que a inteligência
tem uma faculdade de conhecimento isolada de qualquer outra atividade — considerando
que a inteligência (ou mente) representa somente a habilidade de responder a certos
estímulos presentes, com uma visão de suas futuras consequências, que procuramos
modificar ou controlar tanto quanto possível. Desse modo, a instrução verdadeira se
processa por intermédio do desenvolvimento de uma atividade — experiência.
A grande discussão em torno do currículo que atendesse a esses princípios não
intenta somente adaptá-lo à criança, mas adaptá-lo à moderna sociedade americana. O
conceito social de educação significa que, cuide a escola de interesses vocacionais ou de
interesses especiais de qualquer sorte, ela não será educativa se não utilizar esses
interesses como meios para a participação em todos os interesses da sociedade. Latim,
Grego ou a profissão de carpinteiro devem ser ensinados com o mesmo espírito de fazer
do educando um membro da sua atual sociedade, com poder e oportunidade para
participar, em todos os seus interesses, por meio de um currículo correspondente e
utilizado em função do ideal educativo de “eficiência social”. A escola em si será uma
agência de contínua transformação social que constitui o processo democrático — uma

91
agência de inquérito e de reconstrução social —, de modo que só assim o seu conteúdo
coincidirá com o conteúdo da sociedade democrática e, em vez de tornar as mudanças
sociais difíceis, ela colaborará na própria revisão social constante, que é a essência da
democracia.
A decisão de Teixeira em situar Dewey e Thorndike lado a lado nessas propostas
é possível. Se observarmos as ideias sobre o conexionismo, Thorndike propõe uma
diferenciação com a pedagogia tradicional. Nessa proposta, ele se aproxima muito do que
é a teoria do interesse de Dewey.
Santos analisa o trabalho de Thorndike no livro The Thorndike Arithmetics, no
qual ele critica o aprendizado como faculdade mítica no desenvolvimento de raciocínio.
O que ele propõe é cooperação, organização e controle dos hábitos, para se atingir o
raciocínio. Diferentemente da educação tradicional, na qual professor já trazia pronta a
coletânea de atividades formuladas puramente nas ações matemáticas, para ele
(Thorndike) “nenhum hábito era formado para posteriormente ser interrompido e sim para
contribuir na formação de outros hábitos.” (SANTOS, p. 162). Era necessário, então, a
conexão (conexionismo) entre a vida real e as atividades escolares, dando sentido a essas
atividades:
Necessário se faz, portanto, reafirmar que a defesa do autor estava alicerçada
principalmente na importância de que os enunciados dos problemas ou das
atividades desenvolvidas pelo aluno contivessem “elementos idênticos” a
situações que acontecessem fora do ambiente escolar. Era a presença de
elementos idênticos que segundo Thorndike (1905, 1913) garantiria que uma
conexão fosse estabelecida e a aprendizagem ocorresse, pois para o autor
aprendizagem é conexão. (SANTOS,2016, p. 163)

Mas a aproximação do conexionismo com o pragmatismo de Dewey para por aí. Em

relação às questões étnicas, Thorndike discordava de Dewey quanto à identidade dos
imigrantes e, até mesmo internamente, quanto às classes da população dos EUA. Para
Franklin, Thorndike era de tendência conservadora: sua visão de comunidade era
excludente e a psicologia era instrumento que confirmava e sustentava sua posição. Ele
utilizava testes psicológicos para apurar um padrão desejável de cidadania, o que servia
à instalação de binarismos de classificação entre normal e anormal, no princípio
Foucaultiano.
Falar sobre comunidade dessa forma serve primeiro para limitar o
pertencimento de certos indivíduos e grupos e, uma vez feito isso, para
constrangê-los, isolá-los e até mesmo eliminá-los. Embora um traço da noção
de comunidade que é visto favoravelmente pelos que estão dentro dela e são
parte dela, permite que a mesma seja invocada para legitimar o racismo, o

92
 sexismo e uma miríade de outras formas de controle e exclusão 58.
(FRANKLIN, 2016, p. 30)

Thorndike e outros intelectuais norte-americanos do início do século XX viam

essa compreensão da noção de comunidade como forma de manter a ordem, na qual a
inserção de indivíduos inferiores só desestabilizaria a democracia com perturbações
sociais. Para ele, deveria haver mais restrição nos processos imigratórios, além de
aumento dos mecanismos de controle social nas escolas, para formar uma comunidade
homogênea nos princípios já estabelecidos pelos primeiros colonizadores, de origem
anglo-saxã. Assim, Thorndike concebia a psicologia conexionista como

(...) essencialmente, uma concepção comportamental da relação entre

indivíduos e sociedade. Isso era, basicamente, uma relação de mão única na
qual os indivíduos eram formados pelos estímulos externos aos quais reagiam.
O indivíduo adequadamente socializado era aquele cujo comportamento seguia
os ditames dos estímulos externos. (FRANKLIN, 2016, p. 31)

Podemos ver, aí, princípios da teoria psicológica Behaviorista, que considera o ser
humano no mesmo nível dos animais, diferenciando-se apenas por uma subjetividade
intelectual, mas sujeito às mesmas leis naturais e biológica do condicionamento operante
formado por estímulos do meio ambiente — o que não é errado, mas limitante. Nessa
visão limitante do ser humano, a educação é condicionamento para o meio, de modo que
aqueles que não dão a resposta esperada são considerados incapazes. A lei de efeito de
Throndike é isso: o aprendizado só acontece em resposta ao meio e a comunidade é o
meio preestabelecido. Àqueles novos membros que respondessem positivamente à
exigência do meio eram, então, predispostos a este meio, enquanto as respostas contrárias
aos seus estímulos eram devido à inadequação e à rebeldia, e deveriam ser eliminados do
meio.
Essa psicologia é uma estrutura capaz de explicar a virada educacional pró
formação de trabalhadores, em detrimento da formação de cidadãos, sendo, assim, a
adequação do sujeito à sociedade uma via de mão única: “O indivíduo adequadamente
socializado era aquele cujo comportamento seguia os ditames dos estímulos externos.”
(FRANKLIN apud FRANKLIN, 2016, p 31). Se a sociedade precisa de trabalhadores
obedientes que dedicam seus esforços totalmente à produção, a escola deve formar esse
sujeito. Os alunos que não se adequassem a essa educação (ou não concordassem) eram

58
Esses aspectos psicológicos da exclusão foram descritos também por Carnnoy, no capítulo anterior.

93
dissonantes e malvistos como riscos à comunidade, considerados os antinacionalistas, que
não queriam o progresso social americano.
Pode ser que, assim, a busca por categorizar sujeitos imigrantes já determina a
escolarização e a posição na indústria de cada grupo, dependendo de sua nacionalidade,
havendo um controle do meio e o molde da segurança na ocupação do território (o local
de trabalho). Nessa configuração se apresenta o binarismo entre os que se sujeitam às
necessidades do mercado e os que resistem, classificando “meritocraticamente” os que
são mais capazes e os que são menos capazes na produção. Além disso, Thorndike
defendia a seleção com intervenção biológica entre os capazes e os menos capazes para
formar um meio ideal. Na prática, ele defendia que o governo estimulasse a procriação
de pessoas inteligentes com recursos financeiros e, ao mesmo tempo, a esterilização dos
menos inteligentes, salientando

(...) o fato de que os genes que fazem com que as pessoas sejam boas e capazes
também tendem a constituir lares competentes e prestativos, e o argumento
pela esterilização de qualquer um que esteja próximo ao extremo inferior da
escala de intelecto e moralidade sempre que seja possível realizar isto
legalmente é muito forte. (THORNDIKE apud FRANKLIN, 2016, p. 31)

Ele acreditava que, assim, os riscos sociais e a criminalidade seriam diminuídos,

resultando em uma economia ao Estado.
O sociólogo da educação Ross L. Finney corroborava com os princípios de
comunidade de Thorndike. Para ele, os mais capazes seriam exemplos a serem seguidos
pelas massas, por serem naturalmente os líderes intelectuais: “Esse deveria ser, na visão
dele, um processo no qual se confiaria a liderança aos mais inteligentes enquanto se
destinaria a maioria da população ao “seguidismo.” (FINNEY apud FRANKLIN, 2016,
p. 32). Ele dizia que, na escola, se construiria a comunidade, pois:

As nossas são escolas de uma democracia, frequentadas por todas as crianças.

Ao menos metade delas nunca teve uma ideia original de qualquer natureza
geral, e nunca terá. Mas devem comportar-se como se tivessem ideias
saudáveis. Não tem qualquer importância se estas ideias são originais ou não.
É melhor ter razão do que ser original. O que a metade mais estupida da
população necessita, portanto, é ter seus reflexos condicionados ao
comportamento que é socialmente apropriado. E a memorização maciça de
slogans — contanto que sejam saudáveis — é o único meio prático de
estabelecer elos nos intelectos mais lentos entre as descobertas dos cientistas
sociais e o correspondente comportamento das massas. Ao invés de tentar
ensinar os de mente fraca a pensar por si mesmos, os líderes intelectuais devem
pensar por eles e exercitar os resultados memorizando-os em suas sinapses.
Para os de mente fraca, é isso ou nada. (FINNEY apud FRANKLIN, 2016, p.
32-33)

94
No meu entender, essa passagem é explicativa ao que se estabelece na propaganda
ideológica, que vende-se enlatados mentais: estruturas simplistas de pensamento que
atendam à população em geral, para explicar situações da complexa forma de produzir e
de viver que se inicia. Mais que explicar, esses enlatados devem trazer ao povo um
aspecto de sabedoria e inteligência que é própria daqueles que, mesmo não indo bem na
escola, não se sintam inferiorizados intelectualmente, reagrupando os que evadiram da
escola por outra via. A fabricação de slogans é a base da indústria de propagandas.
Nessa época, entra a era da informação acessível a todos. Isso elimina uma
preocupação de escolarização e controle dos primórdios puritanistas, pois, com o rádio,
tinha-se o controle e não era necessário saber ler, uma vez que ele se popularizava como
difusor de informações e de propagandas, sejam comerciais ou de interesse público
governamentais. No processo de internacionalização do way of live americanista, a
difusão de informações eletrônicas foi fundamental. Feita inicialmente por meio do rádio,
foi ampliando para o cinema e mais ainda da televisão e hoje multimídia.
Com isso, das visões diferenciadas dos intelectuais Dewey, Thorndike e Finney,
vigoraram as dos dois últimos, sendo que a política de financiamento de fundações
filantrópicas foi decisiva nessa definição, com a Fundação Ford e a Fundação
Rockeffeller. Fato que merece destaque (e que será explorado mais a frente) é que a
Divisão de Psicologia Educacional, sob o comando de Thorndike, tornou-se referência
“em relação a tudo o que dissesse respeito à pesquisa educacional no TC; isso quer dizer,
uma enorme concentração de recursos financeiros que haviam começado com a soma de
US$1.870.582,00 para o ano fiscal 1921-1922.” (COLLEGE NEWS AND
DEPARTMENTAL NOTES, apud WARD, 2016, p. 193).
Resultado do período da Era Progressiva, a tecnologia de difusão do
Americanismo ainda não existia de forma maciça: o rádio e o cinema ainda engatinhavam.
Nesse período, a internacionalização marcante do Americanismo foi realizada pelo
International Institute do Teachers College, Columbia University (TC), criado em 1887,
conforme informações no sítio eletrônico Oficial do TC59. Em 1880, a filantropa Grace
Hoadley Dodge criou uma escola denominada Kitchen Garden, em Greenwich Village,
para atender mulheres pobres e imigrantes que, ali, podiam aprender artes práticas:
culinária, costura, higiene etc.

Em 1887, com a ajuda do filósofo da Universidade de Columbia, Nicholas

Murray Butler, e com um sítio na West 120th Street doado pelo industrial

59
http://www.tc.columbia.edu, consultado em 10/11/2017.

95
 George Vanderbilt, a escola Kitchen Garden de Dodge evoluiu para algo muito
maior: um tipo inteiramente novo de escola dedicada ao professor Educação.
Em 1892, com Butler como presidente e um conselho de curadores que incluía
representantes das principais famílias filantrópicas da cidade, incluindo
Vanderbilt, Rockefeller, Trask, Macy, Dodge, Choate, Olney, Milbank e Hyde,
a nova instituição formalmente incorporada sob o nome Faculdade de
professores.60 (TEACHER COLLEGE UNIVERSITY OF COLUMBIA,
http://www.tc.columbia.edu/, 2017)

Após sua criação, o “Teachers College se expandiu novamente, ampliando-se as bases

humanitárias com uma vasta abordagem científica para o desenvolvimento humano,
focando na inter-relação entre três extensas áreas: educação, psicologia e saúde 61”.
(TEACHER COLLEGE UNIVERSITY OF COLUMBIA, http://www.tc.columbia.edu/,
2017). Em 1920, ele estava reestruturado: apesar de não se notar mudanças no quadro
docente, percebia-se nova composição de cursos, alteração das diplomações, títulos e
departamentos, e criação de dois institutos.

Aquelas alterações operaram no sentido de, em curto prazo, reduzir a demanda

constituída de estudantes egressos do ensino médio, mediante a elevação dos
requerimentos de matrícula em todas as modalidades de cursos; com isso, a
faixa etária da clientela foi elevada, aumentando o número de alunos com
experiências profissionais prévias no campo da educação, não apenas na
docência, mas especialmente em outras funções ligadas à inspeção, à direção
e correlatos. Ao provocar essas mudanças, o TC induziu o aumento
considerável de estudantes interessados em pesquisa e nos títulos de Master of
Arts (M.A.) e Philosophiæ Doctor (PhD); dentre eles, muito estrangeiros.
(WARDE, 2016, p. 192)

Warde explica que o perfil do alunado se alterou quanto à questão do gênero. O alunado
feminino — dominante, antes, devido ao fato de ser formado por recém-egressas do
ensino médio — foi, gradativamente, dando lugar ao alunado masculino, que atendia aos
novos requerimentos de ingresso:

No mesmo sentido das demais iniciativas, o TC organizou uma série

diversificada de cursos cujos currículos estavam pautados no princípio da
profissionalização do pessoal destinado às atividades educacionais, com relevo
às escolares; na linha da profissionalização, ganhavam destaque não apenas os
cursos que se propunham a elevar o nível de qualificação de professores, mas
os que preparavam quadros para o exercício de funções de comando direção,
de inspeção e equivalentes. (WARDE, 2016, p. 192)

60
“By 1887, with the help of the Columbia University philosopher Nicholas Murray Butler, and with a site at West
120th Street donated by the industrialist George Vanderbilt, Dodge’s kitchen garden school had evolved into something
much greater: an entirely new kind of school devoted to teacher education. In 1892, with Butler as president and a
board of trustees that included representatives of the city’s leading philanthropic families, including Vanderbilt,
Rockefeller, Trask, Macy, Dodge, Choate, Olney, Milbank, and Hyde, the new institution formally incorporated under
the name Teachers College.”.
61
“Teachers College had expanded yet again, marrying humanitarian concerns with a broad-based scientific approach
to human development premised on the interrelationship among three broad areas: education, psychology and health.”.

96
 No espírito de mudanças, foi criado, em 1921, o Institute of Educational Research,
ampliando o campo de pesquisas em educação do TC para outras áreas de conhecimento
e instituições interessadas em caráter de colaboração. Na sua composição havia as
divisões de Psicologia Experimental, de Experimentação Escolar e de Estudos de Campo
(área de atuação de Thorndike).
Em 1923 foi criado o International Institute, destinado à formação de
pesquisadores em educação de outros países, mas, não necessariamente, imigrantes.
Assim, ao mesmo tempo que atraía mentes e informações para os EUA, irradiava seu
processo e seus métodos de ensino pelo mundo:

Muitas outras histórias e memórias construídas sobre o TC dão por certo de

que ali estava, se não a melhor, uma das melhores expressões do que pelo
mundo ocidental se estava procurando produzir a respeito de educação e
pedagogia. Os livros, os artigos, os materiais pedagógicos, os relatórios de
pesquisa, os próprios periódicos mantidos pela instituição davam incessantes
provas que dali estava saindo o novo, o científico, o moderno desejado para a
educação e a pedagogia. (WARDE, 2016, p.194)

Era grande a propaganda do Instituto Internacional, destacando o apoio aos alunos

estrangeiros (mediante bolsas) e as residências do próprio TC, inclusive para mulheres,
para quem era oferecida uma residência organizada, separada da masculina, de modo a
manter o sossego das famílias. Além disso, o TC já contava com considerável produção
acadêmica sobre educação, com traduções para outras línguas (WARDE, 2016).
Os recursos para manter essas ações vinham de Fundações Filantrópicas, em sua
maioria, vinculadas às empresas — um exemplo é a Fundação Rockefeller, que financiou
o Instituto Internacional por dez anos. Em contrapartida, de acordo com o contrato o
Instituto Internacional deveria desenvolver diagnósticos e indicadores sobre a situação da
educação, em diferentes países. O processo de coleta de dados era feito pelo estímulo aos
estrangeiros, para realizarem estudos e pesquisas sobre os respectivos países de origem
(WARDE, 2016). Essa preocupação com dados de educação internacional é instigante,
pois não me parece a simples prestação de contas de recursos empregados em filantropia,
uma vez que a preocupação internacional no TC tem registros anteriores à criação do
Instituto Internacional. Segundo o artigo Education after the War, do Presidente da
Columbia University, Nicholas Murray Butler, em 1919 há a preocupação com uma
ordem democrática mundial, enfatizando a educação para democracia por meio de três
temas: “1) Ética, a doutrina da conduta e do trabalho; 2) Economia, a doutrina da
ocupação lucrativa; e 3) Política, a doutrina da reconciliação entre os dois e de viver

97
juntos em harmonia e disposição.” (BUTLER apud WARDE, 2016, p.196). Temos, com
isso, o gérmen do way of live enquanto produto, que serve como indício dos interesses de
grandes corporações nos processos de formação educacional pelo mundo, como o
exemplo do financiamento das pesquisas de Thorndike no desenvolvimento da educação
para o meio:
Não resta dúvida de que os patrocinadores, diretores e docentes do
International Institute of Teachers College tinham uma refinada visão
estratégica da luta pela hegemonia internacional na qual os Estados Unidos
estavam inteiramente empenhados; mobilizavam com muita destreza o campo
educacional naquela direção. Durante toda a gestão do decano James E. Russell
parcela dos professores do College vinha se habilitando para falar para plateias
nacionais e internacionais e se dedicando a construir sólidas redes intelectuais
e políticas, também nas duas esferas. (WARDE, 2016, p.198)

A expansão do Americanismo por meio da escolarização pode ser verificado devido aos
indícios e às hipóteses levantadas por Warde. Porém, o aprofundamento na questão não
é o objetivo central. Busco os elementos visíveis que vão se compondo dentro das relações
de poder e que justificam aspectos culturais americanistas na educação brasileira —
educação no sentido de formatação de consciências.
A Era Progressista do Americanismo é significativa, pois apresenta elementos
muito parecidos com a realidade brasileira da época — como o processo de
industrialização sendo ampliado, a busca por reformas de base e o crescimento da
população urbana — podem aqui ser identificados e também suas soluções, como o
desenvolvimento da educação cívica para homogeneizar interesses.
Até aqui podemos verificar que as bases da educação norte-americana estão
montadas. O que ocorre na sequência dos anos, no meu entender, é a expansão dos
interesses corporativos, inicialmente controlando o progresso educativo que atendesse aos
seus interesses (por meio do financiamento) e, depois, fazendo o mesmo em outros países
— ofereciam financiamentos de projetos educativos como forma de colonização cultural.

2.3 - Educação americana way of life

O período que transcorre após a II Guerra Mundial é considerado uma nova etapa
da expansão do Americanismo pelo planeta. Nesta tese, defendo que a expansão do
Americanismo não sobrepõe diretamente a expansão do capitalismo como um todo, mas
do capitalismo nos moldes Americanistas. O capitalismo surge na Europa e,
posteriormente, renova-se nos EUA, principalmente com os fenômenos taylorismo e
fordismo, conforme já comprovado por teorias citadas.

98
 Neste momento, pretendo caracterizar o Americanismo enquanto imperialismo
em expansão (expansão de hegemonia disfarçada de programa de desenvolvimento
humanitário — a revolução passiva burguesa em seu ápice de irradiação no mundo). Para
auxílio do entendimento dessa nova forma de imperialismo, traçarei algumas linhas que
caracterizam esse processo historicamente, utilizando a obra Educação como
Imperialismo Cultural62, citada em momentos anteriores, mas que, agora, será o eixo
balizador da descrição. Uma vez que a obra não possui versão em língua portuguesa,
grande, grande esforço e tempo gasto nesta tese foram devido à tradução de, pelo menos,
três capítulos do livro63: o primeiro, “Escolarização e sociedade64” — apresenta como o
processo de escolarização ocidental se tornou instrumento de ressignificação cultural,
auxiliando a dominação sobre as massas —, o segundo, “Educação para o
desenvolvimento ou para a dominação? A estruturação teórica65”, e o sétimo, “Educação
e Ideologia da Eficiência: o Neocolonialismo dos Estados Unidos a partir de 1945 66” —
relata a colonização interna dos EUA ao Terceiro Mundo, particularmente depois de
1945.
Essa referência também auxiliará ao analisar documentos sobre as relações Brasil
/ EUA, datados do período pós-guerra, encontrados no Programa de Estudos e
Documentação Educação e Sociedade (PROEDES), da Faculdade de Educação da
Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ). Neles, pude identificar vários indícios
de uma ação planejada da expansão do Americanismo no Brasil, sobrepondo-se aos
princípios capitalistas europeus, considerados arcaicos — o que confirma o trabalho de
Carnnoy. Muitos desses documentos tratam de convênios de ajuda humanitária, por meio
do financiamento de projetos educativos, com acompanhamento de técnicos norte-
americanos.
Carnnoy afirma que os Estados Unidos utilizaram modelos educativos para
“controlar a mudança social e atribuir a vários grupos seus papéis econômicos em uma
economia em rápido crescimento (mundial), que começaram a se espalhar para o Terceiro
Mundo.” (CARNNOY, 1974, p. 23), isto é, a estratégia de alocação de nações-órgãos em
um sistema de produção global. Ele reafirma que a escolaridade contribui para a condição
colonizada dos indivíduos, baseando-se em uma interpretação de dados históricos

62 Original: Education as Cultural Imperialism.

63
Estes três capítulos traduzidos encontram-se como apêndice da tese.
64 Original: Scholling and Society
65 Original: Education for Development or Domination? A Theoretical Framework.
66 Original: Education and the Ideology of Efficiency: United States Neocolonialism Since 1945.

99
coletados em estudos de caso, nos quais a escolaridade é parte integrante do imperialismo
europeu, tais como a britânica na Índia; a britânica e a francesa na África Ocidental e em
países latino-americanos — dependências econômicas da Espanha e de Portugal até que
as revoluções burguesas os amarrassem à Inglaterra e aos Estados Unidos — e, por fim,
o colonialismo interno norte-americano e o novo "imperialismo do desenvolvimento"
(que emergiu da hegemonia pós-Segunda Guerra Mundial dos EUA).
A escolaridade desempenhou um papel fundamental no sistema internacional do
pós-guerra, tal como tinha sido fundamental nos Estados Unidos, no século XIX, para
socializar os trabalhadores imigrantes no nordeste e para atribuir negros ao trabalho
agrícola e aos empregos das fábricas não qualificadas no sul do país. As reformas
impulsionadas pelas agências de assistência dos EUA, para enfrentarem a ameaça de
agitação social decorrentes da Guerra Fria, no Terceiro Mundo são as mesmas reformas
usadas para enfrentar a ameaça de uma mudança social radical nos Estados Unidos em
torno da virada do século XIX para o XX67. Enfatizavam nos EUA, já nessa época, a
responsabilidade individual pelo sucesso e pelo fracasso social, ignorando o impacto
causado pelas injustiças da organização do sistema econômico. Também culpabilizam
como ineficiência as insuficiências das escolas em relação ao gerenciamento de
estudantes para as realidades do mercado de trabalho. Tais reformas se dirigem para a
"ideologia da eficiência", que caracterizou o desenvolvimento capitalista dos EUA nos
últimos cem anos (CARNNOY, 1974, p. 23). Na obra, podemos verificar como a
escolaridade vai sendo adaptada às mudanças das necessidades utilitárias das classes
capitalistas dominantes. Aqui, nos interessa como tais necessidades afetaram diferentes
grupos nas sociedades dos EUA e do Brasil.
No mundo, o uso da escolaridade para promover e manter estruturas de classe no
desenvolvimento capitalista — seja nas colônias ou na metrópole — não foi o resultado
da "conspiração" de pessoas, mas de poderosos grupos econômicos e sociais que atuam
em seu próprio interesse pessoal. Eles formataram a escolaridade por meio de legislação
e influência — não é uma conspiração dos poderosos contra os fracos, mas entre grupos
de poder: instituições e modos de vida de ricos que mantêm sua posição de poder no
próprio país e no mundo. Carnnoy defende a tese de que “os educadores, cientistas sociais

67
Como já citado os EUA neste período possuía quase 1/3 da população formada por estrangeiros
imigrantes.

100
e historiadores interpretaram mal o papel da educação ocidental no terceiro mundo e nos
próprios países industrializados.” (CARNNOY, 1974, p. 3). Em nota do texto, ele afirma:

Era consistente com os objetivos do imperialismo: o controle econômico e

político das pessoas em um país pela classe dominante em outro. Os poderes
imperiais tentaram, através da escolaridade, treinar o colonizado por regras
adequadas ao colonizador. Mesmo nos próprios países dominantes, a
escolaridade não compensou as desigualdades sociais. O sistema educacional
não era mais justo ou igual que a economia e a própria sociedade -
especificamente, argumentamos, porque a escolaridade foi organizada para
desenvolver e manter, nos países imperiais, uma organização de produção e de
poder inerentemente injustas. (CARNNOY, 1974, p. 27)

O que evidencia que a educação formal serve à estrutura econômica e social real ou
desejada.
Segundo Carnnoy, para aceitar a interpretação de muitos escritores ocidentais de
que a escolaridade no período colonial — que na Ásia e na África duraram até a Segunda
Guerra Mundial — contribuiu para o desenvolvimento, devemos aceitar que o
imperialismo e o colonialismo foram, a longo prazo, benéficos para os povos colonizados.
Mesmo que não estivéssemos dispostos a ir tão longe, teríamos que acreditar que quatro
séculos de colonização e exploração de africanos, asiáticos, indígenas, latino-americanos
e trabalhadores brancos europeus eram, se não justificados, pelo menos atenuados,
trazendo-lhes educação ocidental. Teríamos de estar convencidos de que, apesar dos
aspectos negativos do imperialismo e do colonialismo, a escolaridade formal permitiu
que diversos povos de diferentes etnias e culturas se juntassem ao mundo moderno. Esse
movimento ocorre mesmo em economias capitalistas avançadas, quando há a migração
do campo para a cidade: “a escola era usada para se ajustar aos trabalhadores brancos e,
mais tarde, às minorias marginalizadas, em papéis econômicos e sociais definidos pela
classe capitalista dominante.” (CARNNOY, 1974, p. 16).
A função modernizadora das escolas não teve o propósito de revolucionar
sociedades, mas de agregá-las. Ao estabelecer uma formação na língua materna da
metrópole, com ressignificação de culturas e hábitos — rompendo laços de origem —,
esse modelo escolar, após a independência, torna-se permanente e instituído como
sinônimo de modernidade. A elite da ex-colônia expandirá essa escolarização para toda a
população, favorecendo os interesses em favor da metrópole, como se fossem seus
próprios interesses.
A grande maioria de não-europeus altamente educados em países colonizados
escolheu ser europeu e deixar seu próprio povo para trás, abandonando sua cultura e seus

101
costumes, sendo este o aspecto psicológico que passa despercebido pela maioria dos
escritores da escolarização em massa. Apesar do fim dos processos de imperialismo e
colonialismo de estilo antigo desaparecerem, os sistemas educacionais nas ex-colônias
permanecem, em grande parte, intactos após a independência. Curriculum, linguagem e,
em alguns casos, até mesmo a nacionalidade dos próprios professores, são transferidos
do período colonial (CARNNOY, 1974).
A escola brasileira sempre acompanhou a escola europeia: inicialmente, os filhos
dos fidalgos estudavam na Europa. Com a república, eles passam a estudar em escolas
Católicas — pagas —, onde davam continuidade à cultura colonizadora e à
desvalorização da educação nacional, mesmo que estruturalmente europeia, mas de
caráter popular. Por outro lado, essa passagem sinaliza a hipótese de uma primeiro estágio
da escolarização em massa, no qual é necessária uma escola democrática como atrativo
para formar as primeiras gerações, de modo que ela deva conferir uma melhora na vida
daqueles que a frequentam, diferenciando-os entre os não frequentadores da mesma
geração. Uma vez estabelecida a confiança da população na escola, ela passa a ser um
aparelho de conformação de classes, como ocorreu na era progressiva americana e na
década de 1960-1970, no Brasil.
Para Carnnoy, a introdução da própria escola constitui um tipo de mudança, mas
apenas a um certo nível limitado de consciência social. Em sua estrutura, ela exige
respostas mais passivas desses grupos da sociedade, que são os mais oprimidos pelo
sistema econômico e político, e permitem a participação e a aprendizagem mais ativa
daqueles que são menos propensos a querer mudar. Isso racionaliza relações colonizadas
entre indivíduos e grupos na sociedade e formaliza essas relações, dando-lhes uma lógica
que torna razoável o irracional.

Paulo Freire considera a situação colonial como a cultura do silêncio. O

elemento colonial na escolaridade é a tentativa de silenciar, racionalizar o
irracional e ganhar aceitação de estruturas opressivas. Essa colonização não
exige o imperialismo (a forma como o definimos), uma vez que uma classe
pode colonizar os outros, os homens podem colonizar as mulheres, os brancos
podem colonizar negros, e assim por diante, tudo dentro de uma nação
imperial. Mas o imperialismo requer colonização. Uma nação ou um povo não
escolherá ser economicamente explorado ou dominado culturalmente. Eles
devem ser colonizados para aceitar esse papel. Uma vez colonizados, sua
identidade recai nas instituições da metrópole, mas essas instituições nunca as
aceitam tão plenamente quanto aceita os colonizados da metrópole.
(CARNNOY, 1974, p. 19)

No entanto, muitos cientistas e educadores sociais ocidentais assumem que toda estrutura
motivadora da expansão da educação se baseia na mudança societária para a

102
modernidade, na qual a disseminação das formas capitalistas aumentam o bem-estar de
todos. Para eles, o capitalismo e sua expansão promove o desenvolvimento. Para entender
esse processo, faz-se necessário abordarmos a seguinte teoria do desenvolvimento:

A visão capitalista do desenvolvimento considera o capitalismo como a

antítese do imperialismo: a probabilidade de um povo dominar outro é reduzida
pelo livre comércio e livre capital e fluxos de trabalho. Para eliminar as
relações imperiais e coloniais, todos os obstáculos à livre circulação devem ser
removidos. Onde a educação contribui para a formação de uma sociedade
capitalista e "moderna", contribui para a destruição das relações imperiais e
eliminação de ameaças futuras de dominação imperial de um povo por outro.
Aqueles educados para serem homens e mulheres racionais, competitivos e
orientados para o mercado estão muito empenhados em aumentar o seu bem-
estar material no âmbito das regras do mercado para recorrer à dominação pela
conquista física. A educação é uma força para o racionalismo e o progresso
nesta interpretação da mudança societária e das relações internacionais.
Incorporar indivíduos e vários grupos em estruturas capitalistas é, por si só,
uma função positiva do sistema educacional. (CARNNOY, 1974, p. 32)

Por outro lado, há correntes teóricas que argumentam que “o capitalismo evolui para o
monopólio e o imperialismo — que o imperialismo é uma extensão das formas capitalistas
— e que discutir relações iguais entre grandes potências industriais capitalistas e
produções primárias é ingênuo.” (CARNNOY, 1974, p. 32). O que nos leva a pensar que
as ações de escolarização têm relação equiparada às relações entre as nações envolvidas
no comércio que tendem a ser imperialistas, mesmo no quadro capitalista. É pela
escolarização que ocorrerá a incorporação de hegemonias de grupos em estruturas
capitalistas, sendo pensada uma educação para explorá-los: “Obviamente, a educação
pode ser usada para manter as relações imperiais entre as nações ou para quebrá-las. As
teorias que consideram o capitalismo como imperialista negam que contribuir para a
eficiência capitalista promova a paz e o progresso.” (CARNNOY, 1974, p. 32).
Na análise do imperialismo e do colonialismo, para esclarecer a questão colocada
acima, Carnnoy faz uma revisão de dois pontos de vista — Schumpeter e Lenin. Lenin
descreveu as fontes e os efeitos do imperialismo nos países industrializados. Ele estava
especialmente preocupado em analisar as raízes do domínio dos países industriais da Ásia
e da África, e as causas da Primeira Guerra Mundial (CARNNOY, 1974, p. 33). Já
Schumpeter encontra a explicação fundamental do imperialismo não no domínio
econômico, mas nas forças psicológicas que sobraram das estruturas sociais e econômicas
do passado, de modo que o imperialismo é equiparado com a guerra e a conquista direta.
Com base nessa teoria, ele tenta mostrar que o capitalismo é anti-imperializado — que as
relações de produção associadas ao capitalismo são uma força que contraria a tendência
de dominar os outros pela conquista (essa é a sua definição de imperialismo). Ele

103
argumenta que o capitalismo gerou sentimento antiguerra e anti-imperialista em grande
escala, pela primeira vez na História. Quanto a uma guerra para adquirir território,
assumindo o livre comércio, a expansão forçada é inútil, porque mercados e matérias-
primas estão abertos a todos em igualdade de condições. Assim, Schumpeter toma de
exemplo o imperialismo britânico do século XIX como um comportamento humano a ser
combatido, devido ao seu empreendimento realizado, em grande parte, como política de
guerra (CARNNOY, 1974, p. 36).
Se a teoria de Schumpeter está correta, o que isso implica para o papel da educação
nas colônias e na metrópole desde o século XVIII até agora? Uma vez que a disseminação
da escolaridade certamente não fazia parte da necessidade psicológica de conquista física,
não há relação entre a escolaridade nas colônias e o imperialismo. Para transformar
agressões em uma competição saudável, o schooling desempenha um papel central na
neutralização das tendências guerreiras do passado. Essa visão coincide com a teoria
ocidental do capitalismo de desenvolvimento — que o capitalismo foi e continua a ser
uma força para o nacionalismo e o anti-imperialismo. À medida que as pessoas abraçam
as relações de produção associadas ao capitalismo, é menos provável que tentem dominar
outros povos pela violência. (CARNNOY, 1974, p. 36).
Mesmo com ressalvas à teoria de Schumpeter, podemos perceber a rearticulação
do controle do meio para garantir maior segurança. Como evidenciam as duas grandes
guerras do século XX, a guerra gera insegurança para todos — a exemplo da I Guerra
Mundial, causada pela desigualdade capitalista de países com capitalismo consolidado,
mas que mantinham ações protecionistas de seus oligopólios industriais. Esses países,
hoje, comandam setores de organizações mundiais e continuam a manter seus privilégios
de metrópoles. A rearticulação se faz com a escolarização tomando espaço das armas na
conquista de povos e territórios, com desenvolvimento humanitário em vez de guerra e
com a meritocracia como instrumento de justificação, conferindo a legalidade de
estruturas hierárquicas — mas que só pode prevalecer na sociedade se a maioria da
população estiver frequentando a escola. É aí que a teoria do mais capaz age como um
dos instrumentos da psicologia das massas, conformando e legitimando o poder de uma
elite de vencedores, mais capazes para os postos que ocupam. Com isso, temos que a
cultura da paz sem opinião é mais vantajosa que a guerra: nada mais atual que combater
o imperialismo com medidas imperialistas ressignificadas em modernização.
Nessa visão, o imperialismo por comércio e investimento é uma impossibilidade.
Portanto, é uma impossibilidade que a escolarização de não-europeus em escolas que

104
ensinam normas e valores capitalistas dessa cultura possam fazer parte de uma estrutura
imperialista: “Podemos começar a entender os elementos essenciais dos conceitos
ocidentais de desenvolvimento econômico e social: o livre comércio e a disseminação de
instituições capitalistas são anti-imperialistas.” (CARNNOY, 1974, p. 37), ou seja, a
pacificação pela razão, iluminando a barbárie da violência. Ao propagar o anti-
imperialismo, promovendo a educação ocidental, tem-se o efeito psicológico da
prevenção de revoltas na ação de paz, velando toda violência simbólica que existe na
subjugação cultural e na eliminação de identidades locais. Assim, toda desigualdade e
resistência cultural é considerada ação de selvageria e revolução (luta de classe),
enquanto, na verdade, é a resistência ao domínio e à revolução passiva industrial.
Principalmente após a II Guerra Mundial, toda nação que não se submete à metrópole é
considerada por esta como repressora de liberdade e com intenções imperialistas —
exemplos de Cuba e Venezuela.
Chega a ser utópico, como se o laissez faire do mercado fosse apenas uma
conversa de namorados para se ajustar condutas. Até certo ponto, me parece que o
capitalismo, nos primórdios americanistas, esboçou essa postura quando abandonou a
“capa de chumbo aristocrática”, apontada por Gramsci como “histórica” no capitalismo
Europeu. Eliminar as influências do passado, até que seja possível um capitalismo
agregador, como foram os EUA num período de curto lapso de luz, sob a visão “liberal”
de Dewey e valorização dos interesses comunitários, ficando interesses corporativos
como secundários. Mas essa ideia também se tornou utópica e Dewey passou a ser
considerado “comunista” e antiprogressista.

Assim, o início do século XX marca o ponto de partida em que o antigo

capitalismo deu lugar ao novo, no qual a dominação do capital em geral abriu
caminho para a dominação do capital financeiro. (...) A concentração da
produção, o monopólio daí resultante: a fusão ou coalescência do setor
bancário com a indústria: essa é a história do capital financeiro e o que dá ao
termo “capital financeiro” seu conteúdo. (CARNNOY, 1974, p. 39)

Sob análise do imperialismo na visão de Lenin, Carnnoy escreve que o capitalismo,

objetivando unicamente o capital excedente, não destina recursos para serem utilizados
com o propósito de elevar o padrão de vida das massas, nem países periféricos à condição
de metrópole: “Nesses países atrasados, os lucros geralmente são altos, pois o capital é
escasso, o preço da terra é relativamente baixo, os salários são baixos, as matérias-primas
são baratas. (CARNNOY, 1974, p 40). E, mais a frente, afirma:

Mas Lênin não limita sua explicação da expansão dos países capitalistas para
os países “atrasados” à taxa decrescente de lucro nos países avançados. O

105
 imperialismo esforça-se por anexar não apenas territórios agrários, mas
também regiões industrializadas. (...) Uma característica essencial do
imperialismo é a rivalidade entre as potências capitalistas no “esforço pela
hegemonia; isto é, para a conquista do território, não tanto diretamente para si
mesmos como para enfraquecer o adversário e minar sua hegemonia. No
argumento de Lenin, estes dois fatores combinam, para produzir uma força
poderosa para expansão." (CARNNOY, 1974, p 40)

Isto é, a educação ocidental introduz o sujeito no mundo racional ocidental. A cultura e

toda origem identitária que não seja da metrópole é considerada irracional, ou é
desprezada sob argumento de ser arcaica. A ação psicológica, aqui, é que a escolarização
ocidental cria nativos estrangeiros em seus países, pois não se reconhecem na própria
nação que nasceram e vivem com o sentimento de que são inferiores — exilados. Por
outro lado, esse sentimento faz com que essas pessoas passem a agir como colonizadores
dos seus próprios conterrâneos, brigando com seus semelhantes que espelham sua origem
natural:
Este não é um modelo novo, mas é agora o modelo predominante nas relações
imperiais. O centro da nação capitalista avançada mantém a posição do centro
na nação da periferia com ajuda militar, assistência técnica e governo para
empréstimos e subvenções de "desenvolvimento" do governo. O centro da
nação periférica se beneficia dessa relação: sua parcela desproporcional de
poder político e produto nacional é mantida por ele. O centro e, em certa
medida, a periferia do país Centro lucram com a relação porque mantêm o
acesso à matéria-prima e aos mercados da periferia. Ao estender esses tipos de
relações para o mundo como um todo, uma nação pode, de fato, controlar os
recursos do mundo por meio de cidadãos cooperantes nos próprios países. O
único fio a este controle vem de outros países avançados que tentam atrair a
lealdade de centro na Periferia a eles e da periferia na nação Periferia, que se
encontra na posição relativamente pior e pior por causa do arranjo.
(CARNNOY, 1974, p. 47)

Na década de 1960, “a política externa norte-americana se concentrou na

construção de uma força militar flexível que pudesse conter a União Soviética, reforçar a
hegemonia dos rivais europeus no Oriente Médio e combater as operações de contra
insurgência em todo o mundo.” (CARNNOY, 1974, p. 49). Em outra via, desenvolveu-
se uma preocupação maior em relação à educação. A educação ocidental já estava bem
estabelecida em grande parte do mundo, em 1945, e o conceito de sucesso adquirido por
meio da escolaridade fazia parte da cultura nesses locais. Em busca de níveis europeus de
desenvolvimento, os países do Terceiro Mundo também necessitavam expandir a
escolarização à toda a população. Os esforços empregados pelos Estados Unidos, nesse
período, foram em ajudar esses países a superarem as dificuldades políticas e financeiras
durante a expansão, desde que fosse para produzir uma força de trabalho qualificada para
servir ao processo de industrialização.

106
 A escolaridade que acompanha essa industrialização é, portanto, também uma
função dessas necessidades. O trabalho profissional mais bem pago para
empresas estrangeiras, especialmente para os EUA, as multinacionais. Os tipos
de pessoas necessárias para essas empresas são engenheiros, técnicos, gerentes
e contadores. Especialistas americanos enfatizaram a necessidade de preencher
esses cargos por meio da reforma da universidade e da escola secundária. Os
Estados Unidos também enfatizaram a necessidade de que a educação como
um todo seja mais "relevante" para o processo de desenvolvimento, o que
significa que deve ser menos orientado para disciplinas tradicionais como o
direito e as ciências humanas, e ter um currículo mais orientado para a ciência.
(CARNNOY, 1974, p. 50)

No geral, utilizou-se a teoria do desenvolvimento neoclássico, que considera a

mudança nos países da periferia independente das mudanças na metrópole, mesmo que
ela fosse planejada na própria metrópole. Eles acreditavam que “A principal diferença
entre os países desenvolvidos e os não desenvolvidos é o seu estágio de desenvolvimento.
(...) É apenas uma questão de alcançar uma certa taxa de crescimento e copiar as
instruções dos países desenvolvidos.” (CARNNOY, 1974, p. 51). Isso nos remete a outra
época de colonização pela educação, quando a Companhia de Jesus Ratio Studiorum68
regulamentou todas ações e comportamentos a serem utilizados nas escolas Jesuítas.
Carnnoy apresenta um resumo desses princípios desenvolvimentistas da seguinte forma:

1. Supõe-se que desenvolvimento significa caminhar para um conjunto de

objetivos gerais predeterminados que correspondem a um certo nível de
progresso do homem e da sociedade, cujo modelo é extraído de sociedades
mais desenvolvidas no mundo atual. Esse modelo é chamado por nomes
como sociedade moderna, sociedade industrial e sociedade de massa.
2. Supõe-se que os países subdesenvolvidos irão se mover em direção a essas
sociedades (desenvolvidas) uma vez que as primeiras eliminem certos
obstáculos sociais, políticos, culturais e institucionais. Esses obstáculos
são representados por "sociedades tradicionais" ou "vestígios feudais",
dependendo da diferente escola de pensamento.
3. Supõe-se que é possível distinguir certos processos econômicos, políticos
e psicológicos que permitem a mobilização de recursos nacionais de forma
mais racional, e que esses meios podem ser catalogados e utilizados pelos
planejadores.
4. A isto se acrescenta a necessidade de coordenar certas forças sociais e
políticas que sustentariam uma política de desenvolvimento. Assim, é
necessário ter uma base ideológica que organize a vontade nacional dos
vários países para empreender o "trabalho de desenvolvimento".
(CARNNOY, 1974, pp. 52-53)

Enfim, a teoria da dependência emergiu da condição latino-americana nas décadas de

1950 e 1960 — em média um século após a independência do domínio colonial. Carnnoy
alerta que a teoria da dependência é falha, pois o tempo histórico não é linear,
inviabilizando essa visão de desenvolvimento. Dessa forma, a teoria do desenvolvimento
é, na verdade, a teoria da dominação, uma vez que não há como repetir os passos de países

68
Ver SAVIANI (2007) e SAVIANI (2008).

107
desenvolvidos. Estes tornaram-se industriais por meio de avanço tecnológico e poderio
militar, com mercados internos bem-desenvolvidos e mão de obra altamente qualificada.
Os obstáculos evidentes são os das relações entre países em desenvolvimento e as
metrópoles, que os colocam na condição de se encaixarem em uma geoeconomia já
estabelecida, ou seja, sem espaço ou incentivo para se desenvolver em competição de
mercado com a metrópole:

A relação imperialista que a Europa e os Estados Unidos tiveram com a

América Latina baseou-se neste modelo desde que a América Latina se separou
da Espanha e de Portugal na década de 1820. Diferentemente da colonização
direta da Ásia e da África, a dependência latino-americana da Europa e dos
Estados Unidos era e é "voluntária", ou seja, um grupo poderoso dentro de cada
país latino-americano mantém uma estreita relação comercial e cultural com a
metrópole, estruturando a periferia economia para atender às necessidades do
sistema capitalista internacional. O grupo dominante na periferia lucra com
essa relação muito mais do que o membro médio da sociedade periférica.
Quando houve guerras entre os países industrializados e quando a economia
mundial entrou em colapso temporariamente na década de 1930, os grupos
dominantes latino-americanos voltaram-se para o interior para desenvolver
indústrias locais e economias autárquicas. No entanto, como mostra a teoria da
dependência, eles o fizeram de uma maneira que preservou sua própria posição
na estrutura econômica e, de fato, deixou as economias latino-americanas
igualmente ligadas ao sistema capitalista internacional. O tipo de bens
comercializados mudou como resultado da industrialização local, mas o tipo
de bens consumidos, a forma como os bens foram produzidos, a estrutura
social e a distribuição de renda e consumo não mudaram. (CARNNOY, 1974,
p. 54)

A relação que se manteve nos países subdesenvolvidos governados por seus próprios
nacionais, como já dito, foi a postura do colonizador, de intermediário entre a periferia
por ele governado e o centro. Esses pseudo colonizadores “Tentam assumir o lugar de
onde os europeus pararam, mas não tem a história, o poder e a riqueza do seu homólogo
europeu.” (CARNNOY, 1974, p. 63).
Nos documentos analisados (fontes primárias), é possível reconstituir ações que
indicam o desenvolvimento das relações dos EUA no Brasil, no período pós II Guerra
Mundial, como um movimento planejado, estratégico em cada ação de reorientação ou
ressignificação, conforme vai avançando: a cooptação de uma elite tupiniquim, as
pesquisas de sondagem de riquezas naturais, o desenvolvimento de transporte para o
escoamento de produção e a formação de uma mão de obra dócil e obediente (a última
sem um estudo prévio de aspectos socioculturais relevantes da cultura tupiniquim). Veio
um modelo pronto — reedição do modelo de controle já empregado desde o século XIX
— na relação “apaziguadora’ interna entre Norte e Sul do território americano: uma
“Ratio Studiorum” moderna que substituiu o arcaico modelo imperialista europeu e suas
tímidas ações de implantação do capitalismo.

108
 O especial nas ações dos EUA é que o desenvolvimento passa por “americanizar”
as nações: Way of life, by USA. É possível acreditar que, no psiquismo norte-americano,
há a crença sincera do princípio puritanista de salvador de almas da opressão imperial
com eficiência e racionalidade. Como citado no início deste subitem, por Carnnoy, “A
rigor, a expressão correta para designar esse estado da alma americana seria mass
efficiency, algo que equivale à eficiência no ritmo da máquina, portanto, eficiência
padronizada.” (PEDROSA, 2011, p. 09).
As experiências fascista e nazista que desencadearam a II Guerra Mundial são a
grande preocupação no mundo pós-guerra, sendo este o período em que se instaura um
binarismo geopolítico entre capitalismo e “comunismo”, no qual os colonizadores, "na
defesa da liberdade”, reeditam um maniqueísmo para combater a doutrinação
“comunista”, doutrinando-se para o capitalismo, assim como, contra o totalitarismo,
tomam medidas totalitárias travestidas de liberdade. Na interpretação de Monteiro
Lobato, “o americanismo é a sociedade-máquina, que funciona como uma grande
engrenagem social. (...) para Lobato, a maquinização equivale à colmeização da
sociedade e inviabiliza a independência do indivíduo.” (PEDROSA, 2011, p. 07).

Na linguagem dos frankfurtianos que migraram para os E.U.A. no contexto

europeu do holocausto, esse aniquilamento do indivíduo é totalitarismo; é o
aumento da pressão civilizatória sobre o indivíduo, isso que Marcuse (1982)
chamou de mais repressão, e que constitui a origem do mal-estar individual
(Freud) e da revolta da natureza (Horkheimer, 2000). E esta seria a tendência,
segundo Lobato: “(...) todas as modalidades de emassamento, da coletivização,
nesta guerra contra o indivíduo, tornam bem claras as tendências do amanhã:
corporatividade do mundo. Colmeização” (p. 259). Nesse sentido,
maquinização é equivalente à padronização: “Cada novo invento significa
passo à frente para a vida agregada, para a uniformidade, para o padrão. A
tendência é fortificar os grupos, fundi-los em grupos sempre maiores, integrar
o indivíduo na massa (...). Criar, em suma, o homem-abelha.”. (PEDROSA,
2011, p. 7)

Após a II Guerra Mundial, a ampliação das ações norte-americanas na América

Latina é desencadeada legalmente, a partir de 1949. O fator preponderante na celebração
de acordos foi a ocorrência do Ponto IV — programa de cooperação técnica internacional
entre os Estados Unidos e os países latino-americanos, proposto pelo presidente norte-
americano Harry Truman (1945-1953) em seu discurso de posse, em janeiro de 1949,
segundo mandato69 —, que recebeu esse nome por ser o quarto ponto do discurso
presidencial. No Brasil, ele foi estabelecido por meio da assinatura de dois acordos com

69
Truman era vice presidente dos EUA e assumiu a presidência em 12 de abril de 1945, devido à morte de Franklin
D. Rooselvelt.

109
o governo norte-americano: o Acordo Básico de Cooperação Técnica, de 19 de dezembro
de 1950, e o Acordo de Serviços Técnicos Especiais, de 30 de maio de 1953. Neles, foi
celebrada a cooperação dos EUA ao Brasil, abrangendo áreas de economia, administração
pública, administração orçamentária e financeira, agricultura, recursos minerais, energia
nuclear, saúde, educação, transportes, entre outras70.
A formação de quadros para estruturar essas ações — e também na cooptação de
uma elite brasileira — é iniciada. Em todas as áreas, o foco foi a formação de profissionais
e técnicos para atuarem no Brasil, como na área de administração, quando professores
das universidades de Michigan e da Califórnia, e prestaram assessoria às universidades
da Bahia e do Rio Grande do Sul, à Fundação Getúlio Vargas (FGV), à Escola de Serviço
Público do Departamento Administrativo do Serviço Público (DASP) e ao Ministério da
Educação e Cultura — além de auxiliarem na criação, em São Paulo, da Escola de
Administração de Empresas de São Paulo, da FGV. No setor de agricultura, o Escritório
Técnico de Agricultura (FTA), órgão misto brasileiro-norte-americano, atuou na criação
de diversos cursos pelo Brasil e também nos setores de saúde — criação de 292 postos de
saúde pública e pela administração de 23 hospitais no Nordeste — e transporte — o
Controle de Tráfego Aéreo (CONTRAF), instalando equipamento eletrônico de proteção
à navegação aérea nos aeroportos do Rio de Janeiro, São Paulo e Porto Alegre, dentre
demais áreas.
Especificamente na área de educação, o Ponto IV desencadeou ações de forma
tímida, inicialmente, focadas no ensino industrial e primário. Assim, houve a criação do
Centro Nacional de Treinamento de Professores para o Ensino Industrial em Curitiba e
da CBAI — Comissão Brasileiro-Americana de Educação Industrial, criada em 1946,
tornando-se permanente após reorganização, em 1957, no mesmo princípio de formação
de quadros.
Na educação primária, em 1956, foi criado o Programa de Assistência Brasileiro-
Americana ao Ensino Elementar (PABAEE), que tinha como principal função formar
educadores brasileiros, no Brasil e nos EUA, e publicar textos — material didático —
para as escolas normais e primárias. Esse programa foi criticado por ser puramente
técnico, sem levar em conta as determinações culturais e políticas envolvidas no processo
de alfabetização e letramento (PAIVA & PAIXÃO, 2002). Mas foi em 1959, com a
revolução Cubana e seu alinhamento ao bloco Soviético, que o fortalecimento das

70
Esses fatos estão registrados em atas encontradas no PROEDES-FaE-UFRJ, e estão anexos à esta tese.

110
relações Brasil e Estados Unidos tomou consistência. O Decreto brasileiro nº 45.660 71,
de março de 1959, criou o Escritório Técnico de Coordenação dos Projetos e Ajustes
Administrativos do Ponto IV. Esse escritório dava continuidade no auxílio aos técnicos
brasileiros, no estabelecimento de prioridades e na elaboração de projetos sob supervisão
direta dos norte-americanos. Ele era composto por um diretor executivo e um conselho
de coordenadores, e subdividido em ações nos setores de saúde, educação, agricultura,
assuntos diversos e administração geral.
A partir de 1949, o que se viu foi uma liberdade imposta. Em toda a América
Latina surgiram governos militares ditatoriais, sob o mesmo princípio de defesa contra a
ditadura comunista: assim deu-se significado à expressão “A América para os
Americanos” (do Norte). Há outros pontos característicos do Americanismo enquanto
intervenção cultural e ressignificação de hábitos, que vêm para o Brasil neste período, os
quais serão expostos e discutidos no capitulo de análise documental.

71
Idem.

111
3 – Aspectos culturais americanistas nos discursos e ações para construção dos
Ginásios Polivalentes.

3.1 – A teoria dos empresarialistas como base dos discursos.

Nos documentos e obras contendo os discursos e o planejamento de ações

humanitárias dos EUA para o Brasil, no período pós II Guerra Mundial, é recorrente o
uso de termos como recursos humanos; eficiência administrativa; além das referências à
liberdade e à democracia. Já havia observado isso e entendia como “cacoete norte-
americano”, ou como problemas de tradução. No entanto, na pesquisa de campo realizada
no PROEDES-UFRJ, deparei-me com o artigo do sociólogo norte-americano Ted George
Goertzel, que me indicou o teor ideológico dessas expressões.
Ted Goertzel72 (1967) escreveu o artigo quando morava no Brasil, em trabalho de
pesquisa de campo, na década de 1960, para elaboração de sua tese de Ph.D. Em 1967 e
1968, Goertzel foi professor visitante na USP — Universidade de São Paulo —, e pôde
acompanhar as ações de reforma da educação brasileira, decorrentes dos acordos MEC/USAID.
Segundo ele, “A Bíblia dos planejadores americanos de desenvolvimento educacional é um
estudo chamado: Education, Man Power and Economic Growth (Educação, Força Humana e
Progresso Econômico), de Frederick Harbinson e Charles Myers.” (GOERTZEL, 1967, p. 123-
124), e toda ideologia contida nesse livro pode ser revista em Industrialism and Industrial
Man73, escrito em parceria entre Clark Kerr, John Dunlop, Frederick H. Harbinson e
Charles A. Myers — este último, menos conhecido nos EUA. Esses autores faziam parte
do grupo de pesquisadores que desenvolveram a corrente teórica dos empresarialistas,
apresentando um novo formato de representação do Americanismo:

A concepção geral de progresso defendida por estes teóricos é o empresarialismo,

seguindo mais de perto do que gostariam de admitir, a exposição clássica desta teoria
feita por Burnham74 e outros apologistas do fascismo. Consideram que os países
comunistas e capitalistas (os fascistas não estão mais incluídos) estão convergindo
para uma estrutura social comum, que pode ser chamado empresarialismo ou
industrialismo. Esta tendência é inevitável, segundo empresarialistas, já que é uma
consequência necessária da industrialização. Podemos não gostar dela, porém é

72
Ted George Goertzel (nascido em 20 de novembro de 1942), sociólogo americano e professor emérito de
sociologia na Rutgers University — New Jersey, U.S. —, Ph.D. pela Washington University, St. Louis, Missouri,
1970, com a tese Brazilian student attitudes towards politics and education. Doutorando à época do artigo, em trabalho de
campo no Brasil.
73
Traduzido no Brasil como Industrialismo e Sociedade Industrial, de autoria dos quatro pesquisadores citados.
(editora Fundo de Cultura, 1960).
74
James Burnham, The Managerial Revolution, New York, 1941.

112
 loucura nos atravessarmos no caminho da torrente do futuro75. (GOERTZEL, 1967,
p. 124-125)

Segundos os empresarialistas, essa torrente para o futuro pode ser explicada por eles
acreditarem que “o maior imperativo do industrialismo é a conquista do velho pelo nôvo;
o industrialismo compele a humanidade a marchar através da História a uma velocidade
cada vez maior, embora determinando apenas a direção geral desta marcha”. [sic] (KERR;
DUNLOP; HARBINSON; MYERS, 1963, p. 63), seja em países com ideologia capitalista,
socialista ou comunista.
Os empresarialistas, seguidores de Comte e os positivistas distinguiam pessoas dentro
de uma nação conforme sua capacidade funcional. Eles dividiam a sociedade em
administradores e administrados, dentro de um contexto com objetivos comuns e harmônicos,
abandonando visões que levem ao conflito de classes ou diferenciem os indivíduos, pois
consideram indesejável e impossível isso ocorrer dentro de uma sociedade democrática e
igualitária consolidada. Para eles, o que distingue as pessoas são capacidades meritocraticamente
definidas na alocação de funções sociais. Desse modo, a educação deve formar recursos
humanos para as funções administrativas e operacionais necessárias ao bom funcionamento da
sociedade, fazendo com que a educação seja a serva do industrialismo. Contudo, quando trata
das ações da USAID no Brasil, Goertzel afirma não acreditar em más intenções dos
empresarialistas: “A probabilidade maior é de que estejam simplesmente planejando na linha do
que eles consideram que deva ser a Torrente do Futuro.” (GOERTZEL, 1967, p. 133).
No intuito de entender melhor essas ideias, analisei uma das obras dos empresarialistas,
traduzida para o português como Industrialismo e Sociedade Industrial, que, apesar de ser pouco
conhecida nos EUA, como afirmado acima, foi publicada no Brasil em 1963. Trago, abaixo,
uma descrição sucinta dos aspectos da obra, para auxiliar o entendimento desses teóricos — e
também de qual tipo de elite industrial a sociedade brasileira pertence, em meu entendimento.
Problemas administrativos enfrentados pela moderna forma de produção
industrial americanista: esse é o ponto inicial de pesquisa dos quatro teóricos do
movimento empresarialista. Eles queriam saber sobre as formas de recrutamento da força
de trabalho; as características históricas dos protestos de operários industriais; quem está
por trás desses protestos; como as atitudes dos patrões e do governo afetam os protestos
e como a cultura de uma nação afeta o recrutamento e os protestos de operários para a
indústria — isto é, problemas clássicos da administração industrial moderna. Porém, no

75
Grifos meus

113
decorrer da pesquisa, reorientaram seu foco para outro aspecto mais importante e
abrangente, inclusive das relações industrialização e tensões:

Em vez de concentrarmos no estudo do protesto, voltamo-nos para o fenômeno

realmente universal, a inevitável estratificação de administradores e
administrados no correr da industrialização. Por tôda parte se desenvolve uma
teia complexa de regras que subordina o trabalhador no processo industrial ao
seu emprêgo, e a sua comunidade e a padrões de comportamento. Quem cria
estas regras? Qual é a sua natureza? Não é a forma de reinvindicação, mas a
estrutura da fôrça de trabalho que é o problema trabalhista no desenvolvimento
econômico. [sic] (KERR; DUNLOP; HARBINSON; MYERS, 1963, P.17)

Para eles, a força de trabalho industrial pelo mundo se formou no contexto de cada
sociedade, sem muita influência no estabelecimento de normas — a escolarização não
influenciava muito, no início. Tudo isso contribuiu para a criação de características
próprias de cada sociedade na sua forma de industrialização e, consequentemente,
determinou as características destes modelos, conforme quem os organizava e instituía.
Ou seja, a característica da industrialização retratava os aspectos da elite industrializante.
Para eles,
Elite industrializante ou industrializadora, neste volume, é o conjunto de
líderes do processo de industrialização, tais como líderes políticos, fundadores
de organizações industriais, militares dos postos mais elevados, intelectuais
associados e, as vezes líderes trabalhistas. Toda elite industrializante
necessitará de técnicos, administradores e burocratas. [sic] (KERR; DUNLOP;
HARBINSON; MYERS, 1963, p.18, nota de rodapé)

Com isso, este se tornou seu novo objeto de estudo: examinar as diferentes elites
industrializantes no mundo — “O trabalho raramente é o condutor real da sociedade rumo
ao futuro. Êle pode pressionar e arrastar os líderes, mas a administração, lato sensu,
desempenha o papel principal e tem a maior responsabilidade no delineamento do curso
da civilização.”. [sic] (KERR; DUNLOP; HARBINSON; MYERS, 1963, p. 18).
Tomando análises históricas de sociedades como base, os autores tipificaram
cinco ideais de elite que lideram o processo de industrialização:

O industrialismo é introduzido por elites nativas ou estrangeiras; por grupos de

pessoas que tentam conquistar a sociedade através da superioridade dos novos
meios de produção. Um conflito entre a sociedade velha e a nova, as elites
antigas e as modernas, verifica-se, seja a conquista de origem externa ou
interna. O nôvo está fadado a vencer, a longo prazo e sob um auspício ou outro.
A grande expectativa não é saber se o industrialismo vencerá, mas saber que
elite tomará em suas mãos e manterá o contrôle do processo, e qual será a sua
maneira de abordar o problema de organizar o processo de industrialização.
[sic] (KERR; DUNLOP; HARBINSON; MYERS, 1963, p. 63)

114
Nessa tipificação, os autores não se referem aos indivíduos que a constituem, mas sim ao
caráter de sua orientação central. Porém, destacam a importância de identificar quem já
possuía esse caráter de desejo de industrialização:

São êstes os iniciadores, os manipuladores, os autores da arrancada:

1) Elite dinástica.
2) A classe média.
3) Os intelectuais revolucionários.
4) Os administradores coloniais.
5) Os líderes nacionalistas. [sic] (KERR; DUNLOP; HARBINSON; MYERS,
1963, p. 66)

Não pretendo discorrer sobre todos os cinco tipos; apenas apresentarei aqueles que
possibilitariam entender em qual desses tipos a sociedade brasileira se enquadrava.
Primeiramente, me veio o tipo elite dos administradores coloniais, logo descartado.
Analisei que a perspectiva de tipo colonial no Brasil não pode ser verificada, pois a nossa
elite oligárquica já era estruturada culturalmente no modelo agrário, patrimonialista e
escravagista. Com a independência, os aspectos culturais herdados do período colonial se
cristalizaram como cultura nacional e não possuíam uma vertente industrial. O que nos
leva a outra hipótese de tipificação da nossa elite, a Elite Dinástica:

Os membros da elite dinástica são originários da aristocracia senhora de terras

ou comercial, de vez que a agricultura e o comércio são, via de regra, as formas
preexistentes de produção. (...) Esta elite se mantém unida por uma
subordinação comum à ordem estabelecida. Novos recrutas podem ser
adicionados de tempo em tempo, oriundos de camadas da sociedade e
absorvidos pela aristocracia, mas há ênfase em um sistema fechado baseado
em classe e família. Existe uma raça que governa, uma raça à parte. (...) Sua
orientação é principalmente no sentido da tradição e da preservação da
tradição; e esta tradição incorpora o presente, o passado e o futuro. A elite
dinástica está ligada à terra e à história. [sic] (KERR; DUNLOP;
HARBINSON; MYERS, 1963, p. 68-69)

Esta, sim, é a que mais se enquadra na caracterização de elites dominantes, proposta pelos
empresarialistas.
Confesso que, a princípio, criei a ideia de que não foi a Elite Dinástica, a escolhida
para ser cooptada pelas forças externas para alavancar o desenvolvimentismo no Brasil.
Após primeira leitura geral do livro, minha análise foi que, no cadinho cultural brasileiro
nos séculos XIX e XX, um novo elemento foi introduzido: o da imigração europeia,
constituída, em sua esmagadora maioria, de trabalhadores excedentes do processo de
industrialização por lá, em busca de nova vida por aqui, criando uma nova classe sem
tradições de status quo em terras tupiniquins, mas que tinha experiência do processo de
industrialização. Nessa primeira impressão, entendi que os conflitos entre a Elite de
Administradores Coloniais e a Elite da Classe Média marcavam a gênese desse processo

115
no Brasil: era o conflito entre “a nova cultura, com seu tema dominante lançado pela elite
industrializante, e a velha cultura é, inevitavelmente travado em várias frentes: o
econômico, o político, o religioso e o intelectual.” (KERR; DUNLOP; HARBINSON;
MYERS, 1963, p. 67). Esses renegados europeus, originários de vários países, trouxeram
os aspectos culturais da industrialização que ocorria na Europa, enxergando, dessa
maneira, um meio de ascensão social. Eles se destacam das classes baixas daqui,
justamente por esses aspectos da cultura industrializante. Por outro lado, não possuem o
status de cultura dominante, pela ausência de tradição e pela visão diversa das elite
agrárias brasileiras. Concluí, nesse momento, que a revolução passiva burguesa brasileira
foi a ascensão dessa “classe média” ao controle hegemônico da cultura brasileira,
patrocinado pelos “pais” da cultura industrializante:

A industrialização é, necessàriamente, iniciada por uma minoria – a companhia

colonial, o empresário local, a agência governamental, a unidade militar. (...)
Normalmente, a industrialização começa em uma área geográfica restrita, ou
um pequeno setor da sociedade, quando uma pequena subcultura iniciada por
um grupo subordinado se espalha para novas áreas e novos setores. [sic]
(KERR; DUNLOP; HARBINSON; MYERS, 1963, p. 64)

Levei em conta que São Paulo é o berço do industrialismo brasileiro. Isso muito se deve
aos imigrantes europeus que abandonavam as lavouras de café rumo à cidade, compondo
a classe média sem tradição escravocrata:

A tecnologia da industrialização requer elites dinâmicas para sua introdução e

difusão na sociedade. Os agentes humanos que introduzem e difundem com
sucesso a nova tecnologia adquirem grande influência. Podem guiar e dirigir a
sociedade, de dentro de limites razoáveis, para a satisfação de seus desejos.
[sic] (KERR; DUNLOP; HARBINSON; MYERS, 1963, p. 65)

Os imigrantes tinham essa dinâmica: fundaram indústrias, sindicatos, partidos,

etc. — componentes de vários aspectos da cultura popular europeia, no Brasil
diferenciada e motivada pela vida na nova nação e pelas possibilidades de
desenvolvimento.
Porém, numa leitura mais detalhada e cadenciada, revi minha hipótese de
cooptação da Elite da Classe Média. Ao reler a descrição da Elite Dinástica, pude
entender melhor que esses imigrantes talvez seriam os elementos novos que essa elite
permite surgir em seu meio. Na descrição delas há três grupos: os realistas, os
tradicionalistas — membros ativos — e os decadentes — membros passivos. A ação para
o desenvolvimento devia ser cooptar os realistas, que veem o advento da industrialização
e sua eventual dominância: “Êles procuram identificar o essencial no passado e preservá-
lo face à nova forma de produção; mas êles entrarão em qualquer compromissos que

116
forem necessários para permitir o prosseguimento da industrialização, sob sua
orientação.” [sic] (KERR; DUNLOP; HARBINSON; MYERS, 1963, p. 69). Já os
tradicionalistas veem o advento da industrialização e lutam contra ele, de modo que esses
dois grupos tencionam a implantação do industrialismo. Somente se os realistas se
sobressaírem é que a Elite Dinástica não será decadente, nem desaparecerá em uma
nação. Assim, “somente no caso de os “realistas” serem fortes, dominantes, competentes
e patriotas é que um elite dinástica tem possibilidade de liderar um processo de
industrialização, como o Japão ou na Alemanha.” (KERR; DUNLOP; HARBINSON;
MYERS, 1963, p.69). Ora, o movimento progressista que toma corpo em meados do
século XX, no Brasil, é o da modernização conservadora, típico do grupo de realistas.
Minha reorientação aumentou após analisar a descrição de outro grupo dentro da Elite
Dinástica, que é indiferente ao processo de industrialização (ou não): os decadentes76:

Além de “tradicionalistas” e “realistas”, uma elite dinástica pode compor-se

também de “decadêntes” que se orientam no sentido da indulgência pessoal,
que se pode exprimir em vida perdulária, corrupção, ligações com a cultura
estrangeira ou segurança pessoal através de investimento estrangeiro, em vez
de se orientarem no sentido da tradição ou do progresso nacional. [sic] (KERR;
DUNLOP; HARBINSON; MYERS, 1963, p. 69)

Assim, na prática, a penetração em toda a cultura em terras tupiniquins começou pela

identificação e tipificação de qual elite éramos constituídos, pela cooptação de lideranças dessa
elite e pela irradiação por todos os setores e classes da nossa sociedade. Em todas as “etapas”, o
instrumento foi pela instituição educacional e/ou pela consultoria para formação de tal
instituição. A teoria dos empresarialistas, identificando a tipologia de Elite Dinástica,
empregou meios para a estratégia de cooptação do Programa Aliança para o Progresso
alcançar seus objetivos de penetrar toda a cultura, de forma consistente e duradoura: “A
perspectiva estratégia deve penetrar em tôda a cultura, se quer que a sociedade desenvolva
uma consistência cultural; deve tornar-se o tema dominante da cultura, senão irão ocorrer
tensões internas, conflito e inquietações.” [sic] (KERR; DUNLOP; HARBINSON;
MYERS, 1963, p. 67).
Mais à frente, buscando traçar uma linha temporal de desencadeamento dos fatos,
poderemos ver no discurso do Embaixador norte-americano no Brasil, Lincoln Gordon, os
desdobramentos práticos dessa teoria no Programa Aliança para o Progresso.

76
Este, por sinal, é o aspecto que mais se destaca na nossa elite dinástica nos tempos atuais (2018). Me
parece que, após a Elite Dinástica brasileira se tornar decadente, a ação reacionária foi culpabilizar
lideranças trabalhistas (talvez esta sim, uma Elite de Classe Média) de ser a responsável por toda a
decadência, fazendo uso de um discurso saudosista.

117
 Sobre a escolarização da população, esta é descrita no livro Industrialism and Industrial
Man também com o dever de ficar a serviço do industrialismo, cumprindo duas funções
principais: i) preparar a massa populacional, alfabetizando-a e tornando-a dócil para seguir
ordens e ii) formar profissionais liberais e nas ciências aplicadas, treinando-os para operar o
sistema produtivo. Para os autores, “a educação é a serva do industrialismo”.
Retornando a análise de Goertzel, a concepção empresarialistas da educação superior,
por exemplo, deseja o rompimento entre universidade e o resto da sociedade. A universidade,
para eles, ficaria limitada e arbitrária nessa relação. O livro

The Uses of the University mostra como as universidades americanas influenciadas a

mudar na direção solicitada pela “sociedade industrial”. As universidades americanas
são financiadas pelo governo nacional, mas são mantidas seja por governos estaduais
seja por contribuições de capitalistas privados, bem como por taxas de instrução que
muitas vezes andam por volta de US$2,00077 nas universidades particulares.
Contudo, a maioria das principais universidades tornou-se dependente de verbas
federais para pesquisa, em partes substanciais de seus orçamentos. A maior parte
destes recursos são fornecidos às ciências físicas e biológicas, embora haja alguns para
as ciências sociais mais práticas. Através destas verbas o governo tornou-se o agente
primário da mudança do sistema universitário. (GOERTZEL, 1967, p. 129-130)

Na visão de Clark Kerr e dos empresarialistas, a ênfase à educação “liberal” da educação

superior americana deve difundir o desenvolvimento da visão intelectual, mas ensinar fatos e
habilidade técnica78 (GOERTZEL, 1967, p. 130). A educação “liberal” tradicional —
principalmente a defendida por humanistas e cientistas sociais — é considerada sem importância
e perigosa para o industrialismo, por contribuir para “a irresponsabilidade dos intelectuais”

Harbison e Myers têm consciência de que a educação também abre a mente para a
curiosidade e a indagação, e traz uma exigência de liberdade, mas isto deve esperar
até que o sistema tenha criado condições nas quais ele está a salvo para permiti-lo. A
apreciação das humanidades e artes deve ajudar o homem a encher o tempo de lazer
aumentado depois que o desenvolvimento foi complementado. (GOERTZEL, 1967,
p. 130)

O risco apontado por Harbison e Myers pode ser visto sob a ótica do efeito colateral da
escolarização em massa — a qual me referi no início da tese — assim como a última etapa desse

77
Valores dos anos 1960.
78
Goertzel vê a educação liberal como aquela que ajuda os estudantes a pensarem criticamente e a terem
consciência de um contexto mais amplo do que o de sua profissão específica. Uma educação liberal dá aos estudantes
oportunidade de levar em conta suas questões pessoais básicas, tais como seus objetivos na vida e sua orientação
ética, bem como os problemas sociais. Essa visão da educação superior é defendida pelos humanistas e cientistas
sociais que têm sido deixados de fora, de maneira frequente, pelos fundos federais de pesquisa. É o alvo fundamental
de, virtualmente, cada universidade americana de pré-graduação, tal como está estabelecido nas normas
universitárias.

118
processo, lembrando de Ray Bradbury em seu Fahrenheit 451, defendendo que os
enlatados mentais são a moda e os livros são inimigos.
Goertzel caracteriza os estudantes não conformistas, citados como indesejáveis pelos
empresarialistas, dentro da concepção revolucionária. Ele situa essa concepção em oposição à
empresarialista, pois a concepção revolucionária dá ênfase à necessidade de ideias novas e de
crítica para o esclarecimento da população como um todo: “Revolucionários, de qualquer tipo,
encaram as massas como participantes ativos dos processos sociais, enquanto os empresarialistas
as tem como recursos a serem explorados, talvez para seu próprio bem, mas por certo para o
bem da máquina produtiva.” (GOERTZEL, 1967, p. 126). Outra característica do grupo de
revolucionários é a estrutura de personalidade que envolve as relações pessoais, íntimas (como
dentro da família) e gerais (sociedade), por sua preocupação com mudanças estruturais que
favoreçam a todos em seu bem-estar. Esses indivíduos podem ser encontrados em todos os
setores da sociedade: “Estamos lidando com duas ideologias muito gerais, ou do ponto de vista
universais ou weltanschauungs.” (GOERTZEL, 1967, p. 126). Goertzel apresenta um quadro
comparativo com aspectos essenciais dessas duas posições:

Quadro I
Revolucionária Empresarial
Dá ênfase à necessidade de mudança Dá ênfase à necessidade de mudanças
qualitativa para alterar o sistema ou quantitativas para fazer aperfeiçoamentos
estabelecer um sistema melhor progressivos no sistema
Ciência, saber e arte são valorizados por si só Ciência aplicada, engenharia, relações
públicas e perícia administrativa têm valor
para manter e aperfeiçoar o sistema
Criatividade e inovação são valores chaves Orientação para a tradição, repetição e
confiança na autoridade.
Identificação com grupos abstratos, por ex. Identificação com o grupo igual atual ou
classe baixa, países subdesenvolvidos antecipatório, em especial com grupos
poderosos
Não conformista, dirigido para dentro Conformista, dirigida para fora

Fonte: (GOERTZEL, 1967, p. 127)

Este quadro nos auxilia a entender ações do governo brasileiro contra estudantes e
intelectuais nativos, após o golpe civil-militar de 1964. Este contexto afetou, principalmente, os
intelectuais que, por sua condição “solitária79”, trabalham com novas ideias que emergem do

79
Ver Gaston Bachelard, “A formação do espírito científico” (2002).

119
contexto social quotidiano e podem repensar a sociedade, apontando críticas ou novas
tendências. Na visão empresarialista, os intelectuais podem ser perigosos devido ao efeito que
essas críticas ou novas tendências causam às massas, mesmo considerando que esse ato não seja
a intenção dos intelectuais. Goertzel fala que

O ex-Presidente Castelo Branco, por exemplo, por ocasião da proclamação da nova

lei de segurança, visava, em parte, proteger o Brasil de comoções internas em
restringindo a liberdade intelectual e criticou os demagogos e radicais que ele temia
estivessem se levantado de novo para vantagens pessoais. (GOERTZEL, 1967, p.
128)

Dessa maneira, intelectuais que não se converteram ao processo empresarialista eram

considerados subversivos. Brasil, ame-o ou deixe-o: este era o lema do governo da época, no
meu ver, direcionado principalmente aos intelectuais80.
Muitos aderiram ao modelo empresarialista em troca de bons salários e reconhecimento,
no novo nicho da propaganda e como comentaristas dos telejornalismo:

A institucionalização de intelectuais e artistas neutralizaria a liberdade de que em

teoria dispõem, de modo que eventualmente o sonho com a revolução conviveria com
o investimento na profissão, na qual prevaleceria a realidade cotidiana da
burocratização e do emprego. (Ridenti, 2012, p. 161). O intelectual libertário,
militante, engajado, altruísta, atormentado com sua condição privilegiada numa
sociedade subdesenvolvida, vai cedendo lugar ao intelectual profissional, resignado e
passivo, que observa o mundo, mas não o contradiz, apenas se adapta a sua condição
de intelectual acadêmico, preocupado com sua carreira profissional.
(BITTENCOURT, 2013, p. 51)

O desenvolvimento industrial deve acompanhar o desenvolvimento social e econômico

para que ocorra uma expansão controlada, sem riscos81. Os empresarialistas consideram esse
como um processo natural, quase inevitável. Nele, a escolarização é fundamental, por fornecer
recursos humanos para as indústrias e, ao mesmo tempo, formação dócil para as massas.
Decorrente da linha de raciocínio dos empresarialistas, os planejadores educacionais não
focavam em problemas sociais estruturais, jogando a responsabilidade dos problemas nessa área
às elites subdesenvolvidas, pela sua preferência por escolarização que mantém padrões
aristocráticos em detrimento da formação técnica progressista: “Os Planejadores educacionais
americanos têm fé numa classe média em crescimento, que consideram um grupo progressista
que está lutando com as elites, pelo poder. Pensam que a classe média detém o poder nos Estados
Unidos e outros países desenvolvidos.” (GOERTZEL, 1967, p. 131-132).

80
Para Rollemberg (2012), o fracasso da luta armada no Brasil foi resultado do vácuo entre os intelectuais
de vanguarda e o povo. Toda repressão, toda propaganda ideológica de ambos os lados ainda era uma
incógnita para o povo que assistia a tudo como espectador, passivo ao espetáculo (BITTENCOURT, 2013).
81
Popkewitz cita este movimento na análise dos primórdios do Americanismo, quando relata a formação
do homem cosmopolita.

120
 Em relação ao Brasil, Goertzel diz que o plano da USAID segue esse modelo nas
reformas de educação, por meio do incremento da educação técnica. Para ele, no caso da
educação superior, a ação da USAID reedita a desqualificação do sistema brasileiro, que
considera “estruturas organizacionais antiquadas e procedimentos administrativos ineficientes.”
(p. 132). Essa preocupação é esclarecida no pensamento empresarialista, que prescreve que “Os
planejadores educacionais, de maneira quase geral, recomendam que os países
subdesenvolvidos abandonem sua ênfase nas humanidades, direito e artes e ciências sociais sem
aplicação prática e treinem mais gente nas ciências, engenharia e administração de negócios.”
(GOERTZEL, 1967, p. 131). A decisão de manter a linha empresarialista de ampliação da
educação técnica, em detrimento de uma formação que possa gerar “riscos” ao desenvolvimento,
pode ser vista na fala do antropólogo Darcy Ribeiro, citada por Goertzel:

Darcy Ribeiro notou que as faculdades de Filosofia, Ciências e Letras, que foram
criadas com o objetivo de serem um órgão de integração das universidades, não
satisfazem este objetivo. Por certo nenhuma reforma universitária pode deixar de dar
a estas faculdades uma posição mais importante, ao mesmo tempo no preparo de
especialistas e na realização da pesquisa, e na ajuda para propiciar uma educação
humanística mais vasta aos estudantes de outras universidades. (GOERTZEL, 1967,
p. 136-137)

O artigo de Goertzel é fundamental para entendermos quais aspectos culturais americanistas

vieram para o Brasil com o projeto dos Ginásios Polivalentes. Certamente, a mentalidade
empresarialista marca fortemente nossa cultura, na década de 1970, em busca da arrancada
desenvolvimentista.
Até aqui, utilizei Goertzel para dar uma explanação geral do que foi essa concepção de
mundo. Nas análises que se seguem, vamos retomar mais detalhadamente essas concepções,
traçando paralelos, quando possível, com os documentos encontrados no PROEDES — UFRJ.
Esclareço que muitos destes documentos são de difícil identificação, tanto em relação à origem
quanto às datas. Para esta tese, citarei como referência o código de localização do documento,
conforme sua organização no PROEDES. Acredito que, dessa forma, a localização futura da
fonte seja facilitada, por se tratar o PROEDES de um arquivo institucionalizado em uma
universidade de referência nacional. O inventário (em anexo) produzido pelo PROEDES contém
as referências a serem utilizadas.
Inicialmente, apresento uma questão temporal: a análise de seis atas de reuniões entre
Escritório do Ponto IV no Brasil e a United States Operations Mission to Brazil — USOMB.
Nas atas, com datas entre 1955-1956, registram as atividades de execução, aprovando e
rejeitando pedidos de assistência técnica e treinamentos em geral, decorrentes do acordo
Geral de Cooperação Técnica, assinado em 19 de dezembro de 1950, e do Acordo de Serviços

121
Especiais, de 30 de maio de 195382. Na análise desses documentos, pude notar que em 1955
havia programas de cooperação em andamento, com os seguintes objetivos: i) incremento da
produção agrícola e pecuária; ii) melhoria de transporte entre centros produtores e consumidores,
bem como das instalações de armazenagem e métodos de distribuição de gêneros alimentícios;
iii) melhoria das condições de higiene, nutrição, bem-estar social e educação; iv) ensino técnico
e conhecimentos necessários ao amparo da economia do país, incluindo os exigidos na
administração pública e particular, por meio de suas várias modalidades; v) treinamento
especializado nos Estados Unidos da América do Norte, de técnicos brasileiros, nos mais
variados ramos de atividades ligadas ao desenvolvimento econômico e social. (AMU03.019,
p.01).
Na maioria das reuniões, participaram o Senador Apolônio Sales, representando
o Governo Brasileiro; William E. Warne, diretor da USOMB-Brasil, e, também, Jule
Arnold Jr., chefe de planejamento da USOMB-Brasil, Lewis H Earl, chefe de
planejamento e assistente da USOMB-Brasil e Elias Esquinaze, chefe de secretaria e
representante do Governo Brasileiro. As reuniões duravam, em média, uma hora e trinta
minutos. O Sr. Warne e o Senador Apolônio Sales eram os únicos que tinham o conteúdo
das falas registrado em todas as seis atas, nos levando a inferir que as reuniões eram,
basicamente, entre os dois.
O conteúdo e os temas tratados em todas as atas terão seus pontos relevantes
destacados por completo em itálico (ou em quadros), diferenciando-os de comentários
analíticos, no decorrer deste capítulo.
Na primeira ata de reunião, em 23 de setembro de 1955, quero destacar o programa
12-41-028 — Incentivo à participação do trabalhador —, destinado “a facultar
treinamento nos Estados Unidos da America do Norte, a jovens líderes do movimento
sindicalista, cuidadosamente escolhidos para se aperfeiçoarem na técnica de organização,
negociações e relações entre patrões e empregados na formação de sindicatos livres,
independentes e democráticos.” (AMU03.019, p.03).
Na reunião de 23 de dezembro de 1955, o Diretor da USOM-Brasil entregou ao
Senador Sales uma cópia, em lingua inglesa, do acordo sobre o projeto relativo à
participação de diregentes trabalhistas, prometendo entregar uma cópia traduzida,

82
Destaca-se que todos os documentos que verifiquei no PROEDES — FaE — UFRJ, que retratam acordos
entre o Brasil e os EUA, vêm com um formulário na página inicial — espécie de folha de rost—o —, o
qual se preenche dando as referências e as origens dos acordos. Em todos que observei, a origem são esses
dois acordos, demonstrando continuidade de ações. Penso que não dentro de um planejamento, mas de uma
adaptação constante para manter uma meta inicial.

122
posteriormente, para ser analisada e assinada antes da próxima reunião. Na reunião
seguinte, no dia 28 de janeiro de 1956, no item sobre a discussão desse programa, foi
registrado em ata o seguinte: “Passando ao quarto item da ordem do dia, o Senador Sales
e o Sr. Warne assinaram acôrdo de projeto sôbre treinamento de líderes trabalhista nos
EE. UU., que havia sido discutido pormenorizadamente na reunião anterior.” [sic]
(AMU03.019, p.13).
Porém, conforme registro nas atas não houve reunião oficial entre os dias 23 de
dezembro de 1955 e 28 de janeiro de 1956. O que não está registrado é o que havia sido
discutido pormenorizadamente na reunião anterior. Além disso, esse é um item que consta
em três das seis atas analisadas. O porquê de tanto empenho em formação sindical ou
liderança trabalhista — como passou a ser denominado nas duas últimas atas —, em ações
de treinamento que visavam ao desenvolvimento e à industrialização, pode ser explicado
pela visão dos empresarialistas sobre quem deve controlar os sindicatos, descrita
anteriormente. Goertzel confirma a explicação a esta e outras questões:

Sindicatos livres, sob certas condições, tornam-se nada menos do que organizações
comunistas sabotando esforços pelo desenvolvimento econômico. Devem assim ser
livres? pergunta Industrialism and Industrial Man. A livre empresa pode conduzir a
monopólios perigosos. Um mercado livre de trabalho pode resultar na anarquia e
desmoralização. A mão pesada do estado tem que ser mais eficiente do que a mão
invisível do mercado de competição, e alguns generais, em certas situações, são de
longe os melhores líderes de uma nação em industrialização... (GOERTZEL, 1967,
p. 132)

Os empresarialistas tinham isso em mente e essas são ações, na prática, do que

acreditavam. A obra que fazem referência é a mesma analisada acima, neste texto, na qual
há referência direta à necessidade de controle. Citando os pensamento de Commons e
Perlman, da corrente antimarxista da University of Winsconsin, Milwalke, eles afirmam
que “as reivindicações operárias são também uma fôrça crucial. A questão é de quem
deve controlar o seu uso – os próprios trabalhadores para as suas finalidades particulares
ou os intelectuais para a deles.” [sic] (KERR; DUNLOP; HARBINSON; MYERS, 1963,
p. 15).
Assim como as universidades produzem intelectuais, os sindicatos livres também
os produz — para Gramsci, são os chamados intelectuais orgânicos. Goertzel diz que os
empresarialistas, como citado acima, reconhecem o elemento inerentemente volátil que os
intelectuais são, seja por irresponsabilidade ou por falta de compromisso com o sistema. Em um
sistema de liberdade e democracia, isso é aceitável, mas deve-se manter o controle.

Fora de sua vida de trabalho o indivíduo pode ter mais liberdade sob o industrialismo
pluralístico do que formas mais anteriores de sociedade. Politicamente pode ser-lhe

123
 dada alguma influência. A sociedade alcançou o consenso e talvez seja menos
necessário o Irmão Mais Velho exercer controle político... Não haverá nenhuma
revolta, de modo algum, exceto revoltinhas burocráticas que podem ser controladas a
pouco. [sic] (GOERTZEL, 1967, p. 131)

Apesar de contraditório para o período, devido ao contexto geopolítico, acreditavam que

“A União Soviética e a China, segundo os empresarialistas, indicaram o caminho da
industrialização sem greves.83” (GOERTZEL, 1967, p. 125). Entendemos que essa contradição
clareia a opção imperialista, disfarçada de totalitarismo democrático por meio do
desenvolvimento controlado; ela supera o dualismo geopolítico, mas o mantém como forma de
dominação: dividir para governar. Enquanto os intelectuais em geral discutiam qual o melhor
sistema de organização de produção industrial moderna, os empresarialistas pensavam um nível
acima desse dualismo, pois consideravam um único modelo de escolarização – formação da
cultura de produção industrial. Educar controlando o meio e as mentes. De resto era necessário
a ação no convencimento de que a sociedade de produção industrial é a melhor forma de
organização e socializar-se é a única saída para modernização com “liberdade”, em detrimento
da “selvageria comunista”:

Os planejadores estão, afinal, recomendando nada mais que o Brasil modele seu
sistema de educação de educação superior segundo as normas que a União Soviética
e a China seguiram para satisfazer as necessidades de suas economias em crescimento
rápido. Estes países destacaram a educação técnica em detrimento da educação
humanística num grau muito mais elevado do que os países capitalistas. A China foi
especialmente notável as reformas educacionais que os conselheiros americanos lhe
prescreveriam, e Harbison e Myers a elogiam por isto. (GOERTZEL, 1967, p. 135)

Assim, tanto na formação sindical quanto na formação universitária, o planejamento de ações

na criação de um meio seguro para a expansão territorial do processo de industrialização, nada
melhor que cooptar líderes da população (um possível inimigo) antes que se torne inimigo —
criado no dualismo geopolítico que serviu aos dois Blocos, para agregar e motivar as massas.
Cada um, por seu lado, propagandeava ações dia-bólicas (que divide) do inimigo e valorizava o
sim-bólico (que une84) do seu lado, ajudando a crescer e a desenvolver seu papel de forma
segura, além de ter a gratidão como efeito psicológico desta ação “humanitária” de auxílio.
Institucionalizar o contraditório, antes que as contradições surjam, é a melhor forma de controle
do meio para obter segurança e sucesso das ações planejadas.

83
Na obra dos empresarialistas, há mais detalhes nas páginas 16 e 17.
84Ver Leonardo Boff, “O despertar da águia: o dia-bólico e o sim-bólico na construção da realidade”, Vozes,
Petrópolis, 1998.

124
 Assim, os aspectos culturais característicos do Americanismo na versão do
empresarialismo é a estrutura social harmônica dos administradores e administrados; ou seja, a
cultura organizacional do taylorismo/fordismo se rearticulando conforme é praticada, sem
perder o foco na busca da maior eficiência com menor custo. Com isso, temos a administração
como a ciência aplicada em plena e vigorosa experimentação ascética.

3.2 – Acordos para a configuração de uma elite empresarial brasileira.

Além do item sobre treinamento de sindicalistas, na ata de 23 de setembro de 1955

havia referência a outros projetos nas ações do Escritório Brasileiro do Ponto IV, todos
relacionados ao treinamento de pessoal ou consultoria. Aqui, vamos destacar apenas mais
alguns pontos importantes nas análises de outros documentos.
Na Ata da reunião de 09 de dezembro de 1955 (duração 1 hora e 20 minutos),
encontrei o seguinte techo:

O Sr Warne explicou ao Senador Sales que a Administração de

Cooperação Internacional – escritório Washington - ICA/W
havia aprovado um programa para o exercício orçamentario de
1956, e que havia dotado US$ 1,731,000.00 e acrecentou que a
USOMB/Brasil. Mostrou o Sr. Warne ao Senador Sales a
distribuição por ele prevista para a referida quantia em projetos
de cooperação técnica.
Esse conteúdo é importante quando analisarmos, mais à frente, o único ponto de
controvérsia entre as partes que é registrado em todas as reuniões. Aqui, destaco apenas
que a notícia do montante liberado veio com a previsão feita pelos norte-americanos, de
onde seriam investidos os recursos. É também importante sob o ponto de vista do
princípio de autoajuda, do “Programa Aliança para o Progresso”, em 1961, fase de
apliação da ajuda norte-americana ao Brasil, que será analisado posteriormente.
Dos conteúdos desta ata, destaca-se, também, a referência à formação de
sindicalistas, já citada, e o registro da assinatura de convênio, sem mais detalhes, para o
financiamento do treinamento nos EUA, para Sra. Sara Leão, do SESI Cearense,
revelando indícios de que a USOMB também atendia, por intermédio do Governo
Federal, interesses de escolas da rede particular.
Na Ata da reunião de 28 de janeiro de 1956 (duração 1 hora e 30 minutos),
destacam-se o acordo (celebrado em 2 de junho de 1952) para o treinamento dos técnicos
brasileiros em aerofotogrametria e geodésia, a ser realizado no Panamá, e acordos sobre

125
produção mineral — US Geological Survey — e o Departamento assinado no dia 27 de
janeiro de 1956. Esses acordos sobre recursos minerais duraram, pelo menos, 14 anos,
como poderemos observar mais à frente, no histórico feito pelo Embaixador norte-
americano Lincoln Gordon, publicado em um livro com seus discursos.
Nessa ata, destaca-se, também, o empenho norte-americano em formar
administradores no Brasil. Há referência à criação de duas escolas superiores com esse
intuito, sempre com assistência direta de professores norte-americanos.

O Sr Warne apresentou resumidamente o teor do projeto para a Escola de

administração de empresas elaborado conjuntamente com a Fundação
Getúlio Vargas objetivando a forma permanente desta Escola. Para implantar
o curso de bacharelado de quatro anos e o Conselho de Administração, o
plano prevê ‘o acréscimo de mais quatro professôres [sic] norte americanos
até o fim de 1958. O Conselho de Administração seria composto por membros
representantes da Industria e Comércio brasileiros e uma de suas principais
tarefas seria elaborar um plano específico para o financiamento a longo prazo
da Escola, após o término do auxílio dos EE. UU..

Em outra pauta:

O Sr Warne apresentou brevemente o projeto da Escola Politécnica de São

Paulo, para criação de um curso de engenharia de administrativa de
produção, que necessita dos serviços de um professor norte americano, pelo
período aproximado de dois anos. “O Sr Warne explicou que êsse [sic] projeto
tem estreita relação com o projeto da Fundação Getúlio Vargas sôbre [sic] a
Escola de Administração de Emprêsas [sic], sendo um complemento dêste
[sic] último, porque viria proporcionar à Escola um curso prático (laboratory
course) em engenharia administrativa”.

Estes dois recortes, juntamente com o recorte sobre o montante liberado pelos
EUA (citado acima), representam como os brasileiros ficavam à mercê do planejamento
norte-americano. Nas seis atas, o único trecho registrado com oposição ou contestamento
do controle norte-americano está abaixo, no qual apresenta ponto de controvérsia entre as
partes — o Sr Warne e o Senador Apolônio Sales —, em relação à distribuição de recursos
e projetos pelo território nacional.

O Senador Sales questionou sobre a concentração do programa de assistência

técnica na região de São Paulo. Lembrando que o programa do Ponto IV
destina-se essencialmente a auxiliar as regiões sub-desenvolvidas e, por essa
razão, não se deveria se concentrar na área de São Paulo onde tanto a
indústria como a agricultura já se encontram satisfatòriamente [sic]
desenvolvidas. Em resposta o Sr Warne explicou que a Missão no Brasil
objetivava concentrar a cooperação com instituições brasileiras de ensino
superior em quatro áreas principais, a saber: (1) através da Escola de
Administração de Emprêsas, [sic] em São Paulo, centro comercial e
industrial; (2) através da Universidade Rural de Minas Gerais, em Viçosa, no
campo de economia doméstica; (3) em Belo Horizonte, com o estabelecimento

126
 de um curso de administração pública na Universidade de Minas, onde um
professor americano vem prestando serviços, pelo período de um ano; e (4)
em Salvador, com o estabelecimento de um centro regional de
desenvolvimento econômico na Universidade da Bahia, o que ainda está no
plano das discussões. Como se vê, disse o Sr Warne, a cooperação americana
no plano educacional tem tido distribuição geográfica. A Missão luta com
dificuldades para entender, dentro de seus limites financeiros, os pedidos de
outras universidades que solicitaram assistência da mesma natureza. Após
enumerar vários dêsses [sic] pedidos, o Sr Warne declarou que a Missão
pretende cooperar com as instituições mais importantes em cada setor e
desenvolver os projetos de cooperação técnica de tal forma que outras
universidades brasileiras possam vir a se beneficiar dêles [sic] em vez de
necessitarem projetos especiais para cada uma. À vista disso, e desde que a
engenharia administrativa da produção é tão intimamente ligada à
administração de emprêsas, [sic] pareceu lógico à Missão localizar êsse [sic]
projeto em São Paulo para que possa haver um intercâmbio de estudantes com
a Escola de Administração de Emprêsas. [sic]

A racionalização lógica é um bom argumento, mas, aqui, traz duas questões para análise.
A quem cabe pensar onde alocar escolas e promover o desenvolvimento. Analisando essa
resposta do Sr Warne, temos o indício de uma racionalização para a transferência de
know-how administrativa americanista, fundamento taylorista de incremento de
produção. Porém, há um indício que esse processo é instituído para ser irradiado dos
grandes centros para as periferias. Isso garante um controle maior, pois evita formas
regionais de ação administrativas que, naturalmente, poderiam surgir, devido às
diferenças regionais características de nosso país; além de estabelecer um sistema
colonial, como descrito por Carnnoy, de relação metrópole-periferia — fato que pode ter
comprovação na atual visão simplista de que o Brasil sem São Paulo não produz nada.
É necessário ressaltar, também, a estrutura da irradiação, começando pela
formação no ensino superior, na década de 1950, profundamente elitista no Brasil. Os
quatro exemplos da Missão no Brasil são ligados direta, ou indiretamente à
administração, sendo que a única escola que sai do eixo sudeste, o centro regional de
desenvolvimento econômico na Universidade da Bahia, não foi concretizado e está no
plano das discussões. Talvez por escassez de recursos humanos para sua implantação
controlada na eficiência norte-americana. Destaca-se também que a Universidade Rural
de Minas Gerais, em Viçosa, se tornou um centro de excelência na formação de recursos
humanos para o agronegócio. Ponto estratégico dos EUA na configuração geopolítica.
O debate continuou com a resposta do Senador Sales:

O Senador Sales declarou que todos reconhecem a generosiadade do auxílio

americano através do Ponto IV, e desde que os EE. UU. têm [sic] a
responsabilidade de contribuição financeira devem ter também a autoridade
de decidir onde aplicar essa contribuição. Entretanto, a aplicação dos
recursos de um novo projeto na área de São Paulo virá aumentar o

127
 desequilibrio do desenvolvimento econômico brasileiro, pela concentração de
facilidades educacionais altamente especializadas numa área desenvolvida. E,
continuou, as maiores necessidades do país são de facilidades educacionais
de nível básico em áreas sub-desenvolvidas. Ademais, em virtude das leis em
vigor, pelas quais as facilidades educacionais se destinam primeiro aos
estudantes locais, o intercâmbio de estudantes entre universidades estaduais
é, em geral, impossível. A sua aprovação ao projeto decorria, portanto, de fato
ser o mesmo uma demonstração de geenerosidade americana, mas não
poderia deixar de acentuar a dificuldade de intercâmbio entre universidades
brasileiras. O Sr. Warne acentuou a sua satisfação por essa oportunidade de
discutir com o Senador Sales a orientação básica do programa de assistência
do Ponto IV, visto que o intercâmbio de idéias era uma das razões principais
da existência de um programa de cooperação técnica no Brasil. Declarou,
ainda, que, apenas porque os EE. UU. estão arcando com o custo, isto não
significa que as decisões devam ser tomadas unilateralmente. Acentuou
também que o programa no Brasil não terá qualquer sucesso se não for levado
a efeito através da concordância mútua de ambos os governos. Disse que a
cooperação e os esforços devem ser mútuos e que compreendia o problema de
concentração em determinada área, como mencionava os Senador Sales.
Sugeriu ao Sr Arnoud um memorando sobre o assunto para discussão no
Comitê de Programas da Missão. O Senador Sales declarou que reconhecia
que certo projetos, por sua natureza, devem ser concentrados em uma
determinada região. Aparentemente, entretanto, existe considerável
concentração em diversos setores no triangulo São Paulo-Distrito Federal-
Minas Gerais, e que queria ver os programa de assistência técnica se estender
a áreas fora deste triangulo de uma forma progressiva. O Sr. Warne ponderou
que essa sugestão era lógica e digna de atenção e que uma das formas de
evitar essa concentração seria através do centro regional de planejamento a
ser estabelecido na Bahia.

É também característica do Americanismo o pragmatismo ou, explicando de forma

simplista, o aprender fazendo. A análise dessa ata nos remete a este fato, quando é
destacada a necessidade de debates para se chegar a um fim conjunto, sendo este o espírito
de disputa de ideias, num sistema racionalizado.
Em busca de indícios nos discursos que podemos reconstruir estes fatos, para
confirmar ou refutar a visão universal que se tem hoje. O intercâmbio citado por Warne
pode ser a irradiação dos alunos egressos das escolas de moderna administração, criadas
no Sudeste. O ensino elitista secundário, que dava acesso ao ensino superior no Brasil
nesse período, favorecia a concentração de alunos de classes altas das diversas regiões e
estados brasileiros. Por meio dos professores/consultores norte-americanos, seria fácil
identificar, dentre os jovens da nossa Elite Dinástica, quais eram os tradicionalistas e
quais eram os realistas85. Uma vez identificados os realistas, estes seriam os futuros
“embaixadores” do modelo empresarialista em suas respectivas regiões. Nessa análise da
irradiação da formação de administradores do centro de formação paulista para outras
regiões do país, pode ser descartada a fala do Senador Sales, tida como “impossível”, pela

85
Os decadentes certamente nem iam às escolas superiores.

128
questão legal de frequência nas escolas apenas por alunos da região. Ainda que exista
essa lei, condicionando a matrícula à apresentação de provas que o aluno é membro da
comunidade, seria muito simples um aluno com boas condições financeiras, por exemplo,
do Estado do Piauí, estabelecer moradia em São Paulo, apenas para o curso de
administrador de empresas, retornando ao seu Estado, ao término do curso.
Se na formação de administradores havia concentração, na descoberta de novos
nichos econômicos (para atuação destes) a distribuição geográfica acontecia —
principalmente na exploração de recurso minerais. Nessa mesma reunião tratou-se do
treinamento de técnicos para exploração das minas de fosfato, próximo a Recife, no
estado de Pernambuco.

O Sr. Warne descreveu serviços anteriores do Pontos IV na área do Recife

sôbre [sic] minas de fosfato e deu ao Senador Salles dois relatórios
preparados pelo DNPM e por técnicos americanos. O Sr Warne informou que
dois brasileiros, treinados nos EE. UU, por recomendação do DNPM, estavam
trabalhando num programa de fosfato perto de Recife e sugeriu que
treinamento semelhante nos EE. UU. Fosse proporcionado a outros técnicos
brasileiros. Sugeriu mais que um técnico americano fosse enviado a
Pernambuco para assistir no que fosse necessário, além de treinamento, se o
DNPM assim quisesse. O Senador sugeriu que o assunto fosse adiado para
discussão na próxima reunião, depois da posse do novo Govêrno [sic]

A pesquisa sobre recursos minerais foi estendida em todo o território.

Possivelmente, dentro do binômio eficiência e baixo custo, o instrumento utilizado foi a
fotogrametria, citado em duas atas pelo Sr. Warne. A fotogrametria é uma ciência que
tem por finalidade determinar a forma, as dimensões e a posição dos objetos contidos em
uma fotografia. A partir de precisas fotografias métricas, é utilizada em diferentes
campos, tais como topografia, geologia, astronomia, medicina e meteorologia.
A meu ver, essas atas contêm discursos que podem ser indícios de um período de
diagnóstico para planejamento da expansão de mercado — mais produtor que
consumidor, neste momento —, sob os aspectos culturais americanistas empresarialistas.
A II Guerra mundial deixou lições importantes sobre a estratégia de recursos minerais
para a produção, e controlar fontes desses recursos é garantia de manutenção da
hegemonia.
Por outro lado, esses são negócios a serem explorados por lideranças da Elite
Dinástica, que não entram em conflito com as classes oligárquicas tradicionais. O sucesso
desses negócios é o sucesso da nova visão administrativa, além de subsidiar o progresso
interno com empresas periféricas que surgem na implantação das explorações onde antes

129
não havia recursos. A exploração de recursos minerais, por exemplo, leva modernidade
para onde antes havia apenas pedras e pobreza.

3.3- O discurso oficial americanista sobre o Programa Aliança para o Progresso

Dentre os documento encontrados no PROEDES, na seção de Publicações, sob a

referência AMU22.122, está um livro, constituído basicamente por discursos do
Embaixador dos Estados Unidos no Brasil (Professor Lincoln Gordon), proferidos às
autoridades, aos líderes de todas as classes e ao próprio povo. Esse documento merece
destaque por representar o discurso norte-americano sobre o Programa Aliança para o
Progresso, que é fundamental no desenvolvimento do projeto dos Ginásios Polivalentes:

Os discursos do Embaixador Gordon, no Brasil, constituem, hoje, um

verdadeiro livro didático sôbre o espírito e a prática da Aliança para o
Progresso, particularmente no que se refere à sua integração no processo social,
político e econômico brasileiro. Os discursos desenvolvem-se em linguagem
clara, inteiramente acessível à compreensão dos leigos em economia e ciência
política, sem perderem a justeza científica dos conceitos ou a precisão das
explicações técnicas. [sic] (GORDON, 1962, prefácio)

Nota-se que o foco é o aspecto social, político e econômico. No meu entendimento, esses
aspectos são necessários para a eficiência de implantação da educação técnico-
vocacional, por meio de uma rede de escolas, para cumprir sua função de ressignificação
cultural de forma ampla à toda a população.
Nomeado para chefiar a missão diplomática norte-americana no Brasil, o
Embaixador Lincoln Gordon publicou o livro (que teve distribuição gratuita) no claro
desejo de informar, largamente, o que se propunha nesta nova etapa das relações com a
América Latina — especificamente, com o Brasil. Vale lembrar que Gordon não era
embaixador por profissão, era economista e professor. Não há como identificar, na obra,
se é uma coletânea dos discursos ou se são fregmentos dos discursos agrupados nos
capítulos, conforme os temas. Nota-se, ainda, que há vários momentos em que as ideias
são retomadas ou repetidas. O exemplar encontrado no PROEDES é uma fotocópia do
livro e não possui referências bibliográficas ou ano de publicação. No prefácio, há
referência ao aniversário de um ano do Programa Aliança para o Progresso, que teve
início em 1961, com a elaboração da Carta de Punta del Este. Assim, a princípio,
inferimos que a publicação deste livro tenha sido em 1962. Buscando em sites de livrarias
na internet, encontrei exemplares à venda em sebos, que confirmam essa data de
publicação.

130
 Encontro-me aqui movido por profundo interêsse pessoal nos problemas e no
desenvolvimento dêste país e porque, desde alguns anos, meu principal
empenho tem sido o fortalecimento das diretrizes dos Estados Unidos no
hemisfério ocidental e, especialmente, no Brasil. [sic] (GORDON, 1962, p.01)

No Capítulo I (“O Brasil e a Aliança”), Gordon faz referência à ideia original da

Aliança para o Progresso, proferida pelo Ex-presidente Juscelino Kubistchek em uma das
reuniões da Operação Pan-Americana (OPA86). Ele se refere, em alguns pontos dos
discursos, à Aliança para o Progresso como Operação Aliança, deixando evidência de
sua visão sobre esses dois programas.
O propósito essencial da Aliança para o Progresso, em uma única frase, é: “um
esforço e o progresso social em tôda a América Latina, operando por intermédio das
instituições democráticas baseadas no respeito pelo indivíduo.” [sic] (GORDON, 1962,
p. 1-2). Aspectos em torno da liberdade e da democracia são como um mantra repetido
em todos os capítulos.
Nas palavras do embaixador Gordon sobre os métodos a serem usados na Aliança
para o Progresso, dois pontos se destacam: i) o planejamento sistemático para o
desenvolvimento econômico e social e ii) os princípios de autoajuda e reforma
institucional:
Como deixa claro a Carta de Punta del Este, este planejamento não significa
socialização. O que significa é o estabelecimento de objetivos para
investimentos públicos em setores de alta prioridade (e por implicação a
eliminação daqueles de baixa ou nenhuma prioridade); a aplicação de sólidos
padrões de engenharia e economia em projetos de investimentos públicos; uma
avaliação dos problemas de balanço de pagamentos concernentes ao programa;
suprimento de mecanismo adequado para a administração pública e para a
cooperação entre gôverno e organizações particulares, e a adoção de política
fiscal e monetária para promover o desenvolvimento sem inflação. [sic]
(GORDON, 1962, p. 5)

Entendo socialização, aqui, como a simples transmissão de conhecimento; as ações vão

além disso. Sem essa espécie de programa, o esforço pelo desenvolvimento acelerado
será minado pela dissipação dos recursos limitados em empregos de baixa prioridade,
pelo incentivo de pressões inflacionárias e pela incapacidade de os mecanismos
administrativos fazerem o necessário.

86
A origem da ideia está na carta de Juscelino Kubitschek, endereçada ao presidente norte-americano, Eisenhower, por
oportunidade da reunião na OPA – Operação Pan Americana. Esta carta afirma que o descontentamento manifestado
durante a viagem do seu vice-presidente (Nixon) ao continente latino-americano era consequência da miséria, atraso,
subdesenvolvimento e, portanto, descontentamento das populações do continente. Na mesma carta, Juscelino
Kubitschek pergunta: Não seria no caso de se pensar uma nova política norte-americana, em colaboração com os
governos latino-americanos, para erradicar tais fatores de atraso? Ver Lage, (2001); Bittencourt, (2013).

131
 Gordon aponta que o interesse dos EUA em finaciar a Aliança para o Progresso
parte da convicção da necessidade de uma América Latina próspera, livre e auto-
confiante. Dentro do princípio de liberdade e de contenção de conflitos, ele diz que os
Estados Unidos não podem se acomodar com sua prosperidade em um mundo sofredor.
Levar o desenvolvimento é “indispensável porque só por meio de maior produção e maior
produtividade as reivindicações legítimas dos grupos sociais e regiões de uma nação
podem ser harmonizados ao invés de degenerarem em lutas de classe e lutas regionais”.
(GORDON, 1962, p.10). Assim, essa ajuda

Não é aritimética econômica (...) sabemos que vizinhos prósperos são sócios
de bons negócios. Nem aritimética política; sabemos que os verdadeiros
aliados não podem ser comprados e acolhemos a cooperação voluntária de
nossos amigos latinoamericanos nos assuntos mundiais, porque partilhamos os
mesmos pontos de vista no que concerne à paz e à liberdade no mundo.
(GORDON, 1962, p.8)

Investir para o desenvolvimento exige economia, que pode ser voluntária ou forçada,
interna e externa. Este é o ponto que divide o planeta: “Há o caminho das instituições
livres, para o qual aponta a Aliança para o Progresso. E há o caminho soviético.”
(GORDON, 1962, p.11).
O embaixador Gordon continuou tecendo comentários sobre o desenvolvimento
na União Soviética, citando exemplos como a expropriação de riquezas dos camponeses
e a espoliação de trabalhadores de indústria com a obrigação de trabalhos forçados, sob
ameaça de serem deportados para região da sibéria. Além disso, o povo não tinha acesso
aos bens produzidos e os padrões de habitação, em sua maioria, eram inferiores aos
encontradas na America Latina nos “dias atuais”(anos 1960). Ele ainda apela para o lado
humanitário, levando a dificuldade para “nós cristãos” acreditarmos em tal realidade de
exploração.
Aspectos do discurso do embaixador se alinham ao pensamento dos
empresarialistas. Em todo o livro é possível ver essa referência: por exemplo, a hipótese
de que os empresarialistas estavam um nível acima das dicussões geopolíticas mundiais,
mas que reforçavam para efeito de coesão e controle. A defesa de que o mundo precisa
se unir contra o comunismo pode ser vista claramente como a criação do binarismo
foucautiano para controle de relações. Ao normatizar o capitalismo, apresenta-se o
anormal, o comunismo.
A educação é outro exemplo das ações derivadas da teoria empresarialista. Em
todo o discurso, a escolarização é para a formação de recursos humanos (conceito
administrativo). Para Gordon, a Aliança para o Progresso é um direcionamento, uma vez
132
que na América Latina “existem recursos materiais e humanos para construir
comunidades de crescente prosperidade material, de justiça social, de oportunidades cada
vez mais vindouras.” (GORDON, 1962, p.18). Ao mesmo tempo, há essa determinação
para a ressignificação cultural: “O crescimento da população e as aspirações populares
não permitirão qualquer simples manutenção do status quo.” (GORDON, 1962, p. 18) —
clara sinalização que busca romper a antiga ordem aristocrática (patrimonialista) de
mobilidade social independente do status quo. Ele cita como exemplo essa superação
aristocrática nas revoluções americana e francesa, além de fazer referência à mensagem
da Mater et Magistra87. Gordon afirma, também, que o Brasil pode e deve ser um modelo
para o desenvolvimento livre para a América Latina e outros países, destacando que

O Brasil muito ensinou o mundo. Foi o Brasil que pôs fim pacificamente à
escravatura, com uma penada, e atingiu um grau de harmonia racial que causa
inveja a outra comunidades multi-raciais, em todo o mundo. O Brasil que
unificou metade do continente com a mesma língua e sob a mesma bandeira
não pode duvidar de sua capacidade de realização. [sic] (GORDON, 1962,
p.19)

Também podemos verificar indícios dessa visão empresarialista quando Gordon cita o
apendice II da Carta de Punta del Este. Nele, há a descrição das oito metas a serem
atingidas a longo prazo, das quais sete estão ligadas diretamente à área da economia e a
última, indiretamente, na formação de mecanismos de administração pública.
Para Gordon, esses tópicos não devem ser entendidos como o planejamento total
de todos os aspectos de vida econômica — da maneira que se tenta em algumas
sociedades totalitárias —, referência indireta ao Capitalismo de Estado, dos países do
bloco Soviético. No geral,

Focaliza os setores principais dos investimentos públicos e certos setores

críticos dos investimentos particulares (ou mistos, público e particulares),
especialmente aquele que podem constituir entraves no processo de
desenvolvimento, ou sejam setores condutivos da economia em geral. Campos
principais para programação abrangem tipicamente o da energia, do transporte,
das comunicações, da educação, das habitações, do aço, do cimento, dos
generos alimentícios básicos, dos principais artigos de exportação, e outras
industrias selecionadas, dependendo de cada estutura nacional. (GORDON,
1962, p.23)

No capitulo IV (“A Filosofia do Programa”), o discurso transcrito de Gordon começa

destacando os princípios da Carta de Punta del Este, repetindo o mantra dos fundamentos
do princípio da liberdade e da democracia representativa, para assegurar os anelos de
trabalho, teto e terra, escola e saúde como sistema de progresso e de oportunidades. Para

87
Mater et Magistra (Mãe e Mestra) é uma carta encíclica do Papa João XXIII, sobre a evolução da questão Social à
luz da Doutrina Cristã, publicada em maio de 1961.

133
ele, isso significa justiça para a classe trabalhadora, por meio da cooperação de todos os
membros da comunidade “para expandir a produtividade, ao invés de esforços auto-
destruidores com o fim de igualar a pobreza. E significa contrôle responsável da liderança
política por um eleitorado bem informado por meio de imprensa livre e honesta”.
(GORDON, 1962, p. 40). Novamente, Gordon repete a fórmula trazendo comparações
valorizando o modelo capitalista em detrimento do modelo soviético, anunciando uma
ajuda humanitária na qual se difunde e valoriza parte da luta do bem contra o mal. No
meu ver, é sutilmente contráditorio falar de um modelo de pacificação e união dos povos
e fomentar a discórdia não resolvida que envolve a própria nação que propõe o modelo.
O livro, inclusive, traz um apêndice com a história da Guerra Fria, na versão americana.
No discurso de Gordon fica evidente o uso do dualismo geopolítico, como contraponto
para justificar as revoluções passivas, ante as violentas revoluções populares comunistas.
Gordon destaca essa forma pacificadora de ação em princípios democráticos. Para
ele, a verdadeira democracia pode ser resumida como

(...) o regime da contínua revolução – a revolução da esperança e da realização.

Não é de admirar que o povo da América Latina prefira êste rumo às violentas
revoluções de terror e extermínio, de racionamento de alimentos e sabão, dos
paredões para eliminar aquêles que discordam de seus chefes e de outras
paredes para impedir a fuga daquêles que desejam escapar às novas formas de
tirania. [sic] (GORDON, 1962, p.41)

Podemos observar a maneira implícita da descrição da Revolução Passiva Burguesa em

curso, como forma de contenção de uma revolução violenta, mas que é apenas um
discurso; a prática era definir quem controlaria o desenvolvimento de produção industrial
em países periféricos. Mesmo porque, na América Latina foi em sua maioria violenta,
com a maioria dos países ficando sob Estado de exceção nas décadas de 1960-1970
No Brasil, Gordon se manteve como embaixador em 1964 e, como veremos mais
à frente, apoiou abertamente as ações “revolucionárias pacíficas”. Nessa época, esses
“paredões” foram instalados no Brasil, tanto nas ações de repressão e mortes
“misteriosas” (como a do educador Anísio Teixeira em 1971), quanto nos exílios, como
no caso de Paulo Freire: os dois sem qualquer ligação como o mal comunista, apesar de
ser esta a causa motivadora. Nós consideramos esses exemplos como de pessoas do lado
revolucionário, conforme expresso por Goertzel, grupo de risco às determinações do
presidente Kerr88. Essa repressão com a implantação do Estado de exceção não afetou em
nada as relações entre o Brasil e os EUA; pelo contrário, elas foram intensificadas. Talvez

88
Forma como o grupo de alunos considerados revolucionários apelidaram seu professor Clark Kerr.

134
essa indiferença aos “paredões” brasileiros venha do fato de Gordon acreditar que “as
reformas têm que vir de dentro” e esclarecer que a Aliança para o Progresso não quer
trocar auxílio por reformas: um dos princípios filosóficos da Operação Aliança é o
conceito autoajuda.
O conceito de autoajuda é o necessário à eficiência da assitência técnica para a
realização de tarefas de desenvolvimento do Programa. Ou seja, esse conceito é fundante,
como parte do programa geral. Em resumo, a programação eficiente e a preparação de
projetos específicos são dois dos principais aspectos do princípio de autoajuda, acordados
na Carta de Punta del Este. Assim, conforme Gordon, (1962, p. 42), são três elementos
essenciais no conceito de autoajuda:
1) Contribuição substancial de recursos internos (dinheiro, terras ou materiais e mão
de obra, por exemplo, em cada projeto que requeira recursos exteriores;
2) Melhoramentos institucionais para tornar mais eficiente um projeto ou programa
(por exemplo: ajustes administrativos; estabelecimento de cooperativas agrícolas;
treinamento de pessoal; distribuição de energia elétrica e nova legislação de âmbito
nacional ou local) e
3) Reformas mais amplas, que facultam a estrutura do progresso democrático, como
o controle da inflação.
Não há referências diretas para a educação. Mas, na sequência do texto, poderemos notar
que, para Aliança para o Progresso, quando se refere ao desenvolvimento social, a relação
educação-treinamento é fundamental. Gordon alerta para a distinção entre o
desenvolvimento social e as simples atividades de bem-estar social. Para ele “as
finalidades do desenvolvimento econômico e social na Aliança são gêmeas — de fato,
são gêmeas siamesas.” [sic] (GORDON, 1962, p. 46). Com isso, o sistema educacional
precisa ser elaborado de modo a atender às necessidades da sociedade em
desenvolvimento.
Gordon faz críticas ao modelo atual de educação latinoamericano, com destaque
para os níveis secundário e superior, por não atenderem ao aspecto útil das necessidades
requeridas ao desenvolvimento moderno:

Em sociedades que buscam rápida industrialização, mais alta produtividade

agrícola e modernização de suas estruturas de produção e distribuição, existe
enorme necessidade de educação técnica vocacional, de nível secundário, e de
nível superior para a engenharia, medicina, economia e administração. (...) E é
claro que a melhor espécie de educação vocacional traz consigo grande prate
[sic] de elementos ornamentais, pois que a liderança em tôdas as profissões em

135
 todos os setores da vida pública ou particular requer mentalidades cultivadas e
judiciosas, tanto quanto disciplinadas. [sic] (GORDON, 1962, p. 48)

Um indício de confirmação da reprodução do processo de educação universal —

escolarização em massa — que ocorreu nos EUA, no período da Era Progressiva norte-
americana89, pode ser observado no discurso de Gordon:

É também indispensável amplo sistema educacional para a verdadeira

integração nacional. Esta foi a chave da transformação do cadinho de
imigrantes norte-americanos, das mais diversas origens européias, em uma
nação única. (GORDON, 1962, p. 49)

Ele situa a necessidade de escolarização em massa como forma de equalização de direitos

e oportunidades, princípio americanista apontado na dissertação de mestrado
(BITTENCOURT, 2013). A diferença é que, na dissertação, como me referi ao
Americanismo na teoria de John Dewey, essas oportunidades estavam vinculadas à
formação do cidadão na sociedade moderna. Na versão reformulada do Americanismo
pós II Guerra, Gordon afirma: “Se a metade das crianças em idade escolar não puder
receber intrução, que imenso desperdício de recursos humanos potenciais para a nação!”
(GORDON, 1962, p. 49; grifos meus).
No capítulo V (“O desenvolvimento e a revolução democrática”), Gordon fala do
caráter essencial da democracia como regimen de contínua revolução — também na
comparação capitalismo e socialismo, buscando dissipar mitos concernentes a estes
termos:
Em muitas partes do mundo, a democracia representativa tem comprovado sua
eficiencia como meio de revolução social. Usei a palavra revolução para
significar um processo de transformação estrutural da sociedade – uma
alteração no padrão de classes sociais, na mobilidade social de indivíduos e
seus filhos, na estrutura educacional, nos métodos de produção, nos padrões de
vida, na distribuição da renda e nas atitudes diante das relações entre
indivíduos, emprêsas e outras organizações particulares e o Estado. [sic]
(GORDON, 1962, p. 58)

Ou seja, ressignificação das teias culturais de forma geral. Ainda, ele conceitua socialismo
da seguinte maneira:
Se a ideia de “socialismo” significa justiça social e atenção aos interêsses das
amplas massas de população, então essas economias neo-capitalistas,
democráticas, mistas são muito mais “socialistas” que os sistemas comunistas
que se apropriaram do têrmo. Em verdade, os regimes comunistas têm tão
pouco direito de se chamar “socialistas” quanto aplicar o têrmo “democrático”
às ditaduras dos países satélites da Europa Oriental, inteiramente totalitárias,
unipartidárias. (GORDON, 1962, p. 58)

O socialismo, segundo Gordon, não é derivado das ideias de Karl Marx e é

essencialmente diferente do comunismo — este sim, filho da pseudo ciência de Marx e

89
Há outros que poderão ser vistos no decorrer do texto.

136
Lenine (GORDON, 1962, p. 58). Feitas as devidas distinções, Gordon faz uma
explanação do desenvolvimentismo como um processo de cinco etapas 90. Em sua
avaliação, no Brasil podem ser encontrados exemplos de quatro das cinco etapas,
simultaneamente conforme a região — sem deixar de repetir o mantra da liberdade e da
democracia.
Ponto curioso do livro de Lincoln Gordon é a introdução ao capítulo VI
(“Reconstrução das estruturas educacionais”). Ele inicia o capitulo falando da
Inconfidência Mineira, ocorrida ainda no século XVIII, em 1789, data próxima à
Independência dos EUA (1776). Para Gordon, há um estreito elo entre o Estado de Minas
Gerais e o Estado norte-americano. Segundo ele, enqunto Tiradentes buscava apoio à
libertação da nação brasileira, levava no bolso uma cópia da recém promulgada
constituição norte-americana. No entanto, não consegui referências concretas de que
houve apoio ao movimento de independência brasileira por parte de nossos “irmãos do
norte”; pelo contrário. Extraoficialmente, em uma obra literária 91 sobre a vida dos
inconfidentes mineiros, Tomás António Gonzaga relata sua frustração por nunca ter
recebido resposta sobre o pedido de apoio ou reconhecimento, caso se alcançasse o
intento da independência.
Depois disso, Gordon faz um histórico sobre projetos em andamento, que vão
desde a extensão das ações nos últimos quatorze anos do United States Geological
Survey92, no mapeamento do quadrilátero ferrífero mineiro, a projetos de suprimento de
energia elétrica e outras ações que levam em conta as reformas pretendidas e os interesses
regionais, ponto largamente colocado por Gordon como o princípio de autoajuda, da Carta
de Punta del Este. Ressalta-se que, no capítulo sobre educação, não foi realizado um
histórico de ações, como ocorreu em todos os setores de exploração de recursos de
matéria-prima industrial desde 1950, após a criação do escritório de ações do Ponto IV,
no Brasil.
Não há qualquer referência, em todo o livro, a um estudo diagnóstico da situação
educacional brasileira, levando em conta aspectos socioculturais característicos de cada
região do Brasil. Se observarmos o princípio de autoajuda, este seria um projeto

90
Gordon cita como referência de análise a publicação Etapas do desenvolvimento Econômico, do Professor
Walt Rostow, do Massachusetts Institute of Technology (MIT), chefe do Grupo de Planejamento Político
do Departamento de Estado dos EUA, na década de 1960. Em 1964, Rostow era o representante norte-
americano da Comissão Interamericana da Aliança para o Progresso (CIAP), no Brasil.
91
Confidências de um inconfidente (Vasconcellos, 1986, editora edicel)
92
Há referência a esta instituição nas atas do Escritório do Ponto IV, nos anos de 1955-1956.

137
fundamental para orientar ações, mesmo que usando o novo modelo técnico vocacional.
O que Gordon apresenta são generalizações, como a diferença dos tempos de
escolarização primária no nordeste brasileiro e a alta taxa de evasão nos níveis primário
e secundário; e, é claro, os jargões enaltecendo a educação técnica vocacional moderna
em detrimento do modelo antigo, arcaico.
Gordon faz críticas que podem ser encontradas, quase que nos mesmos termos,
em diversos momentos do livro, referindo-se ao nosso sistema de ensino como ineficiente
na formação de recursos humanos necessários ao desenvolvimento, destacando
novamente sua necessidade de modernização. Como dito acima, não há como identificar,
no livro, se ele é uma coletânea dos discursos, ou se estes estão distribuídos pelos
capítulos conforme os temas. Assim, por questão sistemática e evitando repetir citações
de discursos, fiz alguns recortes, apenas no que toca o tema da educação que nos interessa,
a partir de pontos de vários capítulos. Isto, no meu ver, tornará mais didático o
entendimento do que o Programa Aliança para o Progresso propunha para a educação,
conforme o discurso do embaixador norte-americano. Logo no início, Gordon fala da
necessidade de investir em educação. Para ele,

Os conhecimentos e a técnica aperfeiçoados exigem investimento humano por

meio de educação, treinamento e pesquisa, formas de investimento que estudos
recentes demonstram produzirem lucros, mesmo em têrmos puramente
materiais, excedendo à maior parte dos investimentos físicos. (GORDON,
1962, p. 11)

Em outro momento, referindo-se a esses estudos, Gordon cita um teórico que nos ajuda a
entender como a educação pode potencializar os lucros:

Nas palavras do Professor Theodore Schultz, da Universidade de Chicago, um

dos mais sábios economistas norte-americanos, o capital humano é em parte
substancial um produto de investimento deliberado... tem aumentado nas
sociedades ocidentais em proporção muito mais rápida do que o capital
convencional (não humano) e... seu aumento pode ser o aspecto mais
característico dos sistemo [sic] econômico. (Theodore W. Schultz, Investiment
in Human Capital, American Economic Review, março de 1961, pág. 1).
(GORDON, 1962, p.26)

Vale lembrar que Theodore Schultz, professor de Economia da Educação e

especialista em economia agrária, é quem desenvolve as bases para se formalizar a Teoria
do Capital Humano. Ele é citado por Goertzel (1969, p. 125) como pensador na linha dos
empresarialistas. Se para esses, investir em educação é garantia certa de ampliação de
lucros, para Schultz é uma necessidade individual fundamental para vender-se melhor
como força de trabalho.

138
 Gordon afirma que o moderno modelo de educação que garante mais retorno a
este investimento é o técnico vocacional: por isso ele deve ser implantado em larga escala
na América Latina. Essa é a oportunidade oferecida pela Aliança para o Progresso, de se
pular etapas93 de desenvolvimento a partir do auxílo dos países desenvolvidos. Esse salto
seria possível adotando “as técnicas adquiridas por outros [países], antes dêle, à custa de
grandes despesas e sacrifícios.” (GORDON, 1962, p. 69). Assim, sem cometer erros na
formação que levaram ao sofrimento, a America Latina poderá garantir um
desenvolvimento muito mais aligeirado dos que ocorreu com outros países em
industrialização, no século XIX:

E êste é o meio promissor de anular a diferença entre os padrões de vida hoje

existentes na América Latina e na América do Norte. Repelir a tecnologia
avançada, no intuito de preservar posições estabelecidas na América Latina em
métodos de produção menos eficientes, seria simplesmente uma receita para
permanente empobrecimento. [sic] (GORDON, 1962, p. 86)

Entendo tecnologia avançada as modernas como sendo escolas técnico

vocacionais, e métodos de produção menos eficientes, como a resistência cultural
patrimonialista, que pode ser exemplificada no modelo aristocrático defendido por parte
da elite brasileira (de ensino propedêutico desinteressado), que ainda continuava,
conforme a legislação brasileira da época. Nessa elite, havia muita crítica ao ensino
profissionalizante, devido ao status quo dos frequentadores dessas escolas — viam o
modelo técnico vocacional como disfarçada forma do ensino profissionalizante. As
críticas mais consistêntes, de educadores nacionais, referiam-se à educação técnica
vocacional, como o empobrecimento do currículo nas questões humanísticas. Gordon
responde essas críticas dizendo que, nesse modelo de ensino, também há o foco em
conteúdos humanísticos:

Se incluem também o entendimento das variedades da experiência humana e

das complexidades do espírito humano, suas emoções e paixões tanto quanto
sua capacidade de raciocinar, e o poder criador que distingue os homens dos
animais. A história, a filosofia, a literatura, a poesia, a música e tôdas as outras
artes fazem parte de tal educação. [sic] (GORDON, 1962, p. 72)

93
Os empresarialistas consideram apenas os Estados Unidos, a Inglaterra e a União Soviética os únicos modelos a
serem seguidos pelas economia emergentes, na industrialização [sic] (KERR; DUNLOP; HARBINSON; MYERS,
1963, p. 19).

139
Para ele, não há oposição entre a educação humanística e a materialista (técnica
vocacional): na prática, apesar de materialista, a educação técnico vocacional também
tem o objetivo de formar cidadãos.
Ainda segundo Gordon, o que há de inovador é a ligação direta à eficiência
educacional com parâmetros na cultura administrativa. Nas palavras do embaixador, o
melhoramento substancial da estrutura administrativa na educação. “o esforço requer
planejamento sistemático, relação adequada de treinamento de professores com a
construção de escolas e o uso de métodos educacionais que deem os melhores resultados
por unidade de despesa.” (GORDON, 1962, p. 73), isto é, todos os aspectos contemplados
na instauração dos Ginásios Polivalentes. A sociedade como um todo deve contribuir
também, garantindo investimento administrativo, para um retorno maior, com maior
eficiência: “Isso por sua vez requer um corpo de servidores civis para administração
educacional bem pagos, bem treinados e verdadeiramente profissionais. E também
administradores treinados em outros setores de atividade governamental e das empresas
particulares.” (idem, p. 73).
O princípio americanista de inovação educacional que mais se destaca em seu
discurso é o da administração como meio para a eficiência, o que repercurte até os nossos
dias. Quase 60 anos após a publicação do livro, é forte, nos discursos educacionais
brasileiros — seja na formação ou na adminitração escolar —, a valorização do privado,
como melhores e mais eficientes administradores que o público, arcaico e ineficiente;
mantendo, assim, o espírito da sociedade formada por administradores e administrados,
proposta pelos empresarialistas e profetizada como “torrente para o futuro”. O aspecto da
cultura de administração americanista, certamente, foi o que mais se difundiu, em todos
os setores da sociedade brasileira:

Um dos aspectos mais impressionantes da revolução na emprêsa particular,

que ocorreu na primeira metade dêste século — começando nos Estados
Unidos e depois espalhando-se para outras nações industrializadas do mundo
livre — foi o desenvolvimento do administrador profissional. Êste é treinado
não sòmente nas ciências aplicadas da engenharia e da produção e nas ciências
aplicadas das finanças e da contabilidade, mas também nas mais complexas
ciências aplicadas sociais por meio de livre consentimento e participação ativa
dos membros componentes. E é treinado nos conceitos de responsabilidade,
não só dos acionistas da emprêsa, mas também do público consumidor, da
comunidade local e das comunidades mais amplas, nacional e mundial, cujo
bem-estar é essencial à vitalidade da própria emprêsa. [sic] (GORDON, 1962,
p. 73 – 74)

Destaca-se que a participação consentida dos membros componentes não é o mesmo que
a particiapção espontânea. Os administradores veem a sociedade como uma grande

140
empresa, todos ocupando seu papel funcional (inclusive o de consumidor). A
colmeização, na fala de Monteiro Lobato, pode ser bem compreendida agora: a sociedade
é uma grande e promissora empresa e os cidadãos são seus colaboradores:

Estabelecer ou desenvolver uma só emprêsa individual requer duro esforço

para planejar a atividade, mobilizar recursos para investimento, organizar e
treinar a turma de empregados, suprir de máquinas e equipamentos,
desenvolver as fontes de água, luz e fôrça e matéria prima, a rêde de
distribuição e mercado, o contrôle financeiro e contábil para assegurar que o
negócio está sendo dirigido para obter lucro. O desenvolvimento nacional de
um país é a soma de muitos milhares dessas emprêsas individuais. E o
propósito da Aliança para o Progresso, assim como para a operação Pan-
Americana, é apressar o desenvolvimento nacional através de um processo
conjunto de efetivo planejamento econômico nacional, reformas institucionais
e assistência complementar em larga escola de outras nações amigas, tudo isso
dentro do princípio básico de instituições livres e das liberdades democráticas.
[sic] (GORDON, 1962, p. 77)

A colmeização pode ser analisada nesta proposta da Aliança para o Progresso

como uma versão do capitalismo de Estado do bloco soviético, principalmente após o
golpe civil-militar de 1964: um estado de exceção, totalitário nas decisões e no controle
das liberdades civis, com o acréscimo de um falsa democracia partidária e plena liberdade
de ação do capital privado, que tem o Estado a seu serviço, sendo este um indício do nível
acima da questão geopolítica entre esses blocos, na visão empresarialista. É nessa linha
que podemos compreender a fala de Goertzel, de que a educação que mais agradava aos
empresarialistas era o modelo soviético e chinês, pois diminuía (quando não eliminava)
a possibilidade de outra formação diferente da puramente técnica. Assim, eliminam-se os
efeitos colaterais da educação e estabelece uma versão moderna da formação, diminuindo
os riscos à sociedade no que diz respeito à formação do homem cosmopolita no século
XIX, apontados por Popkewtz (2008). Outro ponto marcante dessa época (como já dito)
foi, certamente, o avanço do privado — simbolizando a eficiência — sobre o público —
simbolizando o rudimentar —, que repercute em nossa sociedade até hoje. O Estado
patrocinava o crescimento privado e protegia-o em detrimento de reformas de base, pois
o povo é a extensão do privado (administrado por ele): “Os planos governamentais de
desenvolvimento, em um certo sentido, podem ser comparados com artérias saudáveis de
um ser humano, com a livre iniciativa suprindo as células do sangue que flui por essas
artérias.” (GORDON, 1962, p. 79).
Citando os exemplos da França e da Itália que, por meio do Plano Marshall,
ressignificaram seu sistema produtivo, modernizado sob a visão da nova forma de
administração americanista, Gordon apresenta aspectos que devem ser observados para

141
as reformas darem certo também na América Latina. Lendo o que ele descreve (e
resumindo), me parece uma receita para passar da sociedade patrimonialista à sociedade
anônima; isto é, mais um modelo de forma idealizada do que praticada, pois, para que
ocorra o planejamento, a consciência social dos empresários é exigida como pré-requisito.
Se o proprietário obtém uma taxa de lucro satisfatória, ele pode melhorar a remuneração
de seus funcionários. Logo, se todas agirem assim, todos terão aumento das taxas de lucro,
uma vez que os salários movimentam o mercado. Altos lucros com baixos salários não
favorecem esse modelo, que é representado pelo velho mercador e deve ser superado.
Gordon também fala da aversão brasileira ao lucro, como se fosse pecado:

(...) parece haver um sentimento de que o lucro é uma coisa sórdida, anti-social,
de que todos os homens de negócio deveriam se envergonhar. (...) num sistema
saldável e competitivo, os lucros são somente uma prova que a emprêsa está
realmente satisfazendo as necessidades dos consumidores, mantendo o custo
de produção abaixo dos preços que os consumidores aceitam pagar.
(GORDON, 1962, p. 83)

O fato é que esse modelo parece lógico, desde que se mantenha a consciência
social dos empresários, da forma idealizado por Gordon. No entanto é, no mínimo,
contraditório propor consciência social e aumento de lucro, uma vez que a visão do lucro
é um ponto cultural que difere, em aspectos políticos culturais enraizados, na origem das
Américas do Norte e do Sul. A usura era condenada pela Igreja Católica, além de ponto
divergente das religiões Protestantes que surgiram no século XV, como o Anglicanismo
e o Puritanismo, que via o lucro como valorização divina do trabalho na Terra. A visão
do lucro, na modernização empresarialista, também deveria ser ressignificada. De fato, o
Brasil legislou para controle abusivo de taxas de lucro: a lei da Usura, Decreto nº 22.626
de 1933, esteve em vigor até ser expressamente revogada por um decreto sem número, de
25 de abril de 1991. Se foi consequência dessa intervenção/ressignificação cultural ou
não, não é possível afirmar.
Outro fator de destaque e que repercute na relação como o lucro é a tensão das
relações em busca da eficiência de produção. Gordon afirma que a tensão da competição
no mercado é uma saudável motivação para buscar mais eficiência. No livro com seus
discursos existe um capítulo para tratar desse assunto: o capítulo VIII (“As Tensões
Produtivas no Desenvolvimento”). Para Gordon, as tensões sociais podem ser boas ou
ruins: “A guerra compreende tensões desagradáveis. O amor compreende tensões
altamente agradáveis. E o trabalho compreende tensões necessárias.” (GORDON, 1962,
p. 89). Uma forma de criar boas tensões é por meio do estímulo de países desenvolvidos

142
para tirar sociedades arcaicas da lenta produção e completa ausência de tensão. Com isso,
a Aliança para o Progresso vem para pacificar as revoluções destrutivas do tecido social:
“A tarefa não é só eliminar as tensões desagradáveis, mas estimular tensões produtivas e
afastar as obstrutivas.” (p. 89). A resistência de alguns países latino americanos em
empenhar toda energia de povos e governos nessa aliança cooperativa, “garantindo os
esforços devotado dos líderes mais competentes da vida pública e particular, em todo o
hemisfério” (p. 91), traz fortíssima pressão negativa e desagradável sobre a região como
um todo.

Por que estas deficiências? Seria necessária uma análise detalhada de cada país
para explicar o vulto de todas elas. Aqui no Brasil, a vida política foi
obviamente anuviada pela crise que se seguiu à renúncia do Presidente
Quadros, logo após a adoção da Carta de Punta del Este. Contudo, é minha
opinião, a deficiência básica é exatamente caracterizada pelo embaixador
Campos, quando ele fala da necessidade de uma mistura política. A não ser
que a busca do progresso econômico e social, nos termos da Carta de Punta del
Este, se torne parte importânte na vida política nacional de cada país
participante e a não ser que a grande maioria dos povos, grupos organizados e
líderes influêntes sintam que estão todos compreendidos e comprometidos
neste objetivos, a Aliança para o Progresso não lograra êxito, apesar da solidez
técnica de projetos isolados e do vulto do auxílio financeiro proveniente do
exterior, à disposição da América Latina. A Aliança tornar-se-á, então,
simplesmente, mais um programa norte-americano de auxílio, sem dúvida
maior e melhor do que outros que o precederam, mas nunca um processo de
cooperação para proporcionar mudança profunda nos padrões de vida
existentes, nas perspectivas para sua mais rápida melhoria, no sentimento de
participação no progresso, de todas as classe e regiões das comunidades
nacionais e na salvaguarda das liberdades civis e das instituições da
democracia representativa. [sic] (GORDON, 1962, p.91)

Ao analisar esse discurso, percebo a intenção de ultimato: isto é, se não for o bloco
continental do Sul, não vai ter a eficiência necessária. O que desencadeou esse
redirecionamento dos interesses políticos dos EUA na América Latina foi a Revolução
Cubana, de 1959, e o consequente alinhamento de Cuba (como país socialista) ao eixo
liderado pela URSS. Com o episódio da instalação de foguetes soviéticos em Cuba, os
EUA buscaram novas políticas de segurança para a área, decretando o embargo
econômico contra Cuba e tornando-o um elemento permanente da ação americana para
estes fins de segurança. Isso despertou uma mudança na ação política (também dos EUA)
para as nações latino-americanas.

Autores como Arapiraca (1982), Nunes (1980), Romanelli (2003) e Lage

(2001) demonstram como o programa Aliança para o Progresso e as
perspectivas de mudança social resultantes de sua implementação passaram a
ser as novas armas dos E.U.A. no trato das relações internacionais. Para esses
autores, se os latino-americanos recebiam a proposta como mais um programa
unilateral de assistência, os E.U.A. usaram essa ajuda para guiar o processo
modernizador na América Latina como ação contrária à ameaça comunista e

143
 reforçaram os postulados da sua política. (BITTENCOURT, 2013, p. 70)

O risco de não eficiência da Aliança, apresentado pelos EUA, pode ser de não
eficiência na adesão continental do Sul ao “lado” capitalista. Retorno, assim, à pergunta
dos empresarialistas “o que interessa é: quem vai controlar este território?” Outra questão
é que, apesar de se falar no conceito de autoajuda, este me parece mais uma forma de
legitimação conceitual de independência de ações; se não fizer o prescrito, não vai
funcionar. Ou seja, se não mudar os padrões de vida existente — ressignificação cultural
— na maneira proposta e prescrita, as ações serão paliativas e não podem se
institucionalizar enquanto cultura. Esse efeito é descrito por Carnnoy, nas estruturas
colonialistas: é preciso que cada brasileiro tenha, pelos norte-americanos, o efeito
psicológico do pai que ajuda o filho a crescer, e que este se mantenha na linha de gratidão,
tenho aquele sempre como exemplo a ser seguido.
A educação é o instrumento para colocar essas ideias em prática. A cultura
americanista foi se irradiando de forma controlada na formação técnico administrativa,
cooptando por meio da formação de administradores para os setores privado e público e
fomentando negócios nunca antes explorados por aqui. O último estágio foi formar
consciências administradoras em larga escala. Essa estrutura empresarialista de formar
administradores em bloco, disfarçada de oportunidades e tensões para fomentar busca de
eficiência (autoeficiência; autovalorização; autodisciplina), realmente foi convertida em
maior taxa de lucros.
São estes os aspectos americanistas presentes nas ações de cooperação entre os
EUA e o Brasil, na segunda metade do século XX. A concepção do projeto dos Ginásios
Polivalentes, sem essas configurações anteriores, talvez nunca teria existido. Basta ver
que o mesmo modelo de escola já existia em experiências educacionais no Brasil, mas
não conseguia arrancar como modelo a ser universalizado. A primeira Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Brasileira foi promulgada no mesmo ano da Carta de Punta del Este,
mas ainda dissonante da proposta dos empresarialistas: “De forma geral, a LDB 4.024/61
foi promulgada e não alterou muito a situação educacional no Brasil. Os valores e
direcionamentos nela expressos visavam a garantir direitos exclusivos a uma pequena
parte da população, deixando de lado os interesses da nação.” (BITTENCOURT, 2013,
p. 64). Muitos desse valores culturais aristocráticos foram mantidos, por pressões de
setores conservadores, por meio de seus representantes no Congresso. Como vimos na
análise do livro Industrialism and Industrial Man, na tipificação de elites hegemônicas que se
encontram pelo planeta, no caso brasileiro, é a Elite Dinástica. Por aqui, seus representantes
144
sempre foram reacionários: por exemplo, em 1930 a Liga Eleitoral Católica elegeu dois
terços dos deputados do Congresso, tornando-se um entrave nas aspirações dos
Escolanovistas e da recém classe industrial brasileira (CAVALIERE, 2004); em 1960, o
movimento denominado TFP — Tradição, Família e Propriedade — engrossou o coro de
civis que clamavam por ordem e segurança, frente à “ameaça comunista”. A TFP é uma
organização civil, de inspiração católica, fundada em 1960 pelo Professor Plínio Corrêa
de Oliveira, que foi deputado e constituinte em 1934. Ela foi registrada no Brasil como
Sociedade Brasileira de Defesa da Tradição, Família e Propriedade 94 e representava uma
elite que deveria ser ressignificada quanto às suas visões sobre a educação. Essa visão
influenciava a população, causando um efeito cascata nas classes sociais que estavam
abaixo. Ou seja, no geral, as ressignificações culturais não tiveram maiores problemas.
Para os empresarialistas, “Gente recém-saída do mato dirige caminhões.” (KERR;
DUNLOP; HARBINSON; MYERS,1963, p. 18). M
Porém, eram necessárias medidas diferenciadas na ressignificação da nossa elite.
Somente a adesão de todos os setores, eliminando ponto de tensões (desagradáveis) nas
decisões, seria possível consolidar o modelo técnico vocacional:

Ao testemunhar certas transformações, parece-nos que nada muda tão

ràpidamente quanto os costumes. A família e a religião, as duas imutáveis,
adaptam-se. Quando fatores culturais são significativos, sua importância era
mais pronunciada nos estágios iniciais da industrialização. A cultura nova,
mesmo sem os métodos draconianos dos comunistas, mais cedo ou mais tarde
toma lugar da antiga. Em vez disso, a situação populacional, o ponto de partida
da industrialização, o ritmo do crescimento econômico e as estratégias da elite
industrializante é que são os fatores mais cruciais a influir na formação da força
de trabalho e no desenvolvimento da classe gerencial. [sic] (KERR; DUNLOP;
HARBINSON; MYERS, 1963, p. 18)

Os métodos draconianos foram usados, tanto na ampliação do controle interno, sob a

forma de patrulhamento ideológico, quanto para mudança na estrutura escolar. Neste
último caso, a maior resistência foi da Elite Dinástica, da tradicional cultura escravocrata,
que não admitia escola universal. É aqui que toma importância, para os americanistas
empresarialistas, os Ginásios Polivalentes: se não fossem tão relevantes, não levariam às
drásticas revoluções passivas que se espalharam pela América Latina. A Elite Dinástica
apoiou a implantação de um Estado vigilante na década de 196095, fundamental para a
implantação de controle total da sociedade e eliminação das resistências contrárias à essa

94
A título de ilustração, podemos encontrar, em fontes não oficiais, dados sobre este movimento que, em
1995, ano da morte de Plínio Corrêa, tinha mais de 1500 membros efetivos e sociedades irmãs em mais de
26 países, nos cinco continentes, sob a direção intelectual do fundador.
95
Como exemplo, a série de manifestações públicas ocorridas em 1964, conhecidas como Marcha da
Família com Deus pela Liberdade

145
ação. Mais tarde, esse grupo teve que suportar a ressignificação dos aspectos considerados
fundamentais por eles, como a manutenção da estrutura de escolarização dualista na
educação básica.
Ainda assim, a aceitação do modelo técnico vocacional pela classe média foi
certamente o maior desafio. As discussões que se seguiram no Conselho Federal de
Educação, após a promulgação da lei 5.692/1971 de reforma da educação básica,
representam como foi tratado esse desafio. Indício da ausência de um diagnóstico
educacional, as discussões sobre o que era profissionalização (sondagem vocacional)
vigoraram paralelas à resistência em se manter os aspecto aristocrático da educação.
Miriam Jorge Warde analisa dois pareceres do CFE que representam esses embates e
tensões: i) o Parecer 45, de 1972; que trata do mínimo exigido em cada habilitação
profissional na educação básica (resultado da discussão sobre o quanto de carga horária
do curso deveria ser destinada às disciplinas de cunho técnico vocacional). O relator,
Padre Vasconcelos, alega que, conforme a lei de reforma, a qualificação de cada escola
deverá estar vinculada à vocação produtiva da região à qual a escola pertence. Também,
o entendimento sobre preparação para o trabalho moderno deveria abordar as profissões
de cunho humanista, flexibilizando os currículos par uma abordagem técnico vocacional
humanista moderna. ii) O Parecer 76, de 1975, vai um pouco mais além ao sugerir “que
o treinamento profissional, que poderia ser específico, deveria ser dado essencialmente
no 3º grau e, no 2º grau, concretizar-se-ia a formação profissionalizante básica que teria
caráter geral e que se proporia inserir o jovem no contexto do Humanismo do nosso
tempo”. (WARDE, 1979, p. 21). Usando o fundamento descrito na lei 5.692/1971 — de
tecnização a nível de 2º grau — que diz que a parte profissionalizante não visa só ao
mercado de trabalho; mas à formação integral do adolescente, foi possível garantir, em
algumas escolas — principalmente escolas privadas que atendiam à classe média —, um
retorno quase completo à formação propedêutica como formação técnico vocacional
humanista moderna.

A aprovação do Parecer 76/75 implicou — pela diluição da forma especial na

educação geral – no endosso da realidade escolar vigente: atividade intelectual
separada da atividade produtiva. (...) Proclamando a validade permanente dos
objetivos da Lei 5.692/71 e a inerente exigência de novos meios, o Parecer
76/75 serviu ao intento de aliviar as tensões que se geraram da política de
profissionalização do ensino de 2º Grau ao mesmo tempo que livrou “o Estado
de um desgaste político numa área sensível como essa.” (WARDE, 1979, p.
85)

146
 Assim ocorreu a ressignificação da cultura de escolarização aristocrática da classe
média, mesmo que permitindo, de forma velada, o dualismo. A rede privada de ensino
não se converteu por completo à formação técnico vocacional, mas a uma formação
tecnicista, quando, mantendo seu caráter propedêutico, absolveu a cultura empresarialista
ao seu sistema, continuando a formar a Elite Dinástica de administradores originários do
Brasil. Harmonizar as tensões desagradáveis com essa classe foi fundamental para a
aceitação dos Ginásios Polivalentes como modelo universal de educação secundária no
Brasil.
No século XIX, os EUA buscavam se consolidar em uma nação única e
harmônica. Para eliminar as tensões desagradáveis, sem riscos, atendeu às necessidades
da elite branca patrimonialista e escravocrata, escolarizando os negros com um modelo
de escola empobrecido de conteúdo. No Brasil, esse processo também foi a solução para
ampliação da hegemonia cultural norte-americana em nosso território. O modelo
taylorista de organização empresarial, modernizado pelos estudos dos empresarialistas,
logrou êxito por aqui, implantando a educação como desenvolvimento social moderno.
Dez anos depois da carta de Punta del Este, a educação brasileira havia sido unificada e
sua estrutura alinhada favorecia a continuidade por meio da “educação primária
universal, educação secundária técnico vocacional e educação superior modelada com
os fins de atingir os reclamos de especialistas, para um rápido progresso.” (GORDON,
1962, p. 79).
Os Ginásios Polivalentes, com todo seu sucesso, representam o meio institucional
de penetrar no todo da cultura. Eles ressignificaram nossa cultura de Elite Dinástica nos
limites necessários à industrialização e ao desenvolvimento dependente (que
necessitavam as metrópoles), mantendo aspectos dessa elite, que não representassem
tensões desagradáveis.

3.4 - A filosofia dos Ginásios Polivalentes — destaque de aspectos americanistas

Até aqui, vimos como o avanço de um plano de ressignificação cultural foi

tomando corpo no Brasil. Não posso definir que foi todo um planejamento arquitetado
desde o início. Como já citado, o pragmatismo busca, a partir da experiência, aprender.
O que pode ser afirmado é que havia o desejo de expansão da hegemonia norte-americana
pelo território tupiniquim, seja para controlar as fontes de recursos naturais, seja no

147
alinhamento ideológico ao Bloco Capitalista, seja na expansão de mercado de
investimento. O fato é que esse processo culminou na tentativa de reestruturação da
educação brasileira, em todos os níveis.
Desse processo, nos interessa a faixa de escolarização secundária, especificamente
a rede de Escolas Polivalentes, que foi modelo para a reforma da educação média em todo
o Brasil. Assim, neste momento, começaremos a analisar como esse modelo de escola se
institui, expondo aspectos de seu projeto de implantação. Este foi o ponto mais difícil na
construção desta tese; por já ter elaborado uma pesquisa sobre este modelo de escola,
sinto a dificuldade de trilhar novos caminhos reflexivos, pois a tendência psicológica faz
com que a experiência influencie na trajetória, dificultando um olhar novo (ou pelo menos
diferenciado) que possibilite a diversificação sobre o objeto.
Assim buscarei fazer um breve histórico para contextualizar o projeto dos GPE.
Posteriormente, destacarei aspectos novos, que não constam na pesquisa anterior. Assim,
poderemos ver melhor o que era velho e o que foi novo. Também tomei o cuidado de
colocar referências além do necessário, para que os leitores possam aprofundar em outros
aspectos do projeto do GPE.

3.4.1 - Histórico da educação média brasileira na segunda metade do século XX

No Brasil (período pós II Guerra Mundial), as discussões sobre a necessidade de

revisões desse modelo de escolarização foram revigoradas, decorrentes de influência de
setores progressistas da sociedade brasileira. Esses setores queriam reformar a escola
secundária e prestigiar o ensino técnico, mas sofreu resistência de forças vinculadas à
estrutura patrimonialista. (CUNHA, 2000); (NUNES, 1980); (ROMANELLI, 1978).
Um dos problemas que se inicia na década de 1920 (e atravessa este período) é a
formação ginasial — pós-primário. A população em geral, antes desinteressada desse
grau de ensino, começa a ampliar a demanda e apresentar maior interesse para a faixa de
escolarização secundária, principalmente nas áreas urbanas. Nesse período, a seriação da
educação brasileira era, de uma forma geral, organizada da seguinte maneira: ensino
primário universal (de 4 anos); ensino médio dividido em dois ciclos (Ginasial, de 4 anos,
e Colegial, de 3 anos). Há variações nesse formato e nas durações — entre o primário e o
ensino médio, havia um período de maturação de um ano. Após este ano sem
escolarização, o aluno podia optar entre duas modalidades para o grau médio: o
secundário, que exigia exame de admissão e era ofertado, na maioria das vezes, em

148
escolas privadas vinculadas às Ordens Religiosas da Igreja Católica; e o ensino
profissionalizante, ofertado por liceus financiados pelo Estado ou por entidades
filantrópicas.
Quanto às diferenças na formação Ginasial, elas consistiam em: o ensino
secundário era desinteressado, erudito e propedêutico aos estudos superiores
universitários, destinado a formação de uma elite intelectual diretiva; o ensino
profissionalizante formaria as funções subalternas de trabalhos manuais e com formação
fim, não sendo possível tentar uma vaga nos ensinos superiores (universitários). A
maioria da população buscava matricular seus filhos no ensino secundário, pois este grau
de escolarização proporcionava maior status e possibilidade de alcançar empregos nos
setores administrativos e de serviços. Como forma de correção dessa situação, foram
promulgadas as leis de equiparação, em 1942, concedendo ao ensino profissionalizante o
direito de prestar exame nas universidades. Mas isso não mudou a situação de demanda
pelo ensino secundário, pois, se o aluno tivesse ambições universitárias, era esse modelo
de ensino que preparava para tal finalidade (BITTENCOURT, 2013).
A redemocratização brasileira, após o período getulista, estava impregnada pelos
valores liberais e estimulava a reestruturação funcional do processo de escolarização
nessa direção, necessária à industrialização. O fato é que, apesar de não ser verificado nos
discursos contidos nas atas de reuniões do Escritório do Ponto IV, analisadas
anteriormente, aconteciam acordos de ajuda educacional entre norte-americanos e
brasileiros, para a educação básica:

A doutrina da coexistência pacífica e da construção de uma sociedade

democrática constituía-se no argumento ideológico fundamental que
justificava o interesse flagrante dos EUA no desenvolvimento de programas de
ensino no Brasil desde 1940. (...) Sob a influência dessa nova ideologia de
poder, em julho de 1945, a Associação Brasileira de Educação (ABE)
aprovava, no IX Congresso Brasileiro de Educação, a Carta Brasileira de
Educação Democrática, mensagem impregnada da concepção de educação
para a cooperação internacional e para a fraternidade humana, a fim de evitar
a repetição das desgraças causadas pelo regime de militarização na Itália e na
Alemanha. (NUNES, 1980, p. 35)

Ainda no Governo Vargas, em 20 de outubro de 1945, “firmou-se um convênio

entre a Inter-Americam Educacion Foundation (IAEF) e o Ministério da Agricultura do
Brasil, com o objetivo de aperfeiçoar o ensino das técnicas agrícolas.” (NUNES, 1980, p.
39). Outro acordo, dessa vez entre o MEC e a IAEF, deu origem à CBAI — Comissão
Brasileiro-Americana de Ensino Industrial — e foi firmado em 03 de janeiro de 1946. O

149
objetivo foi fomentar a formação no campo do ensino industrial, por meio de transferência
de know-how e do intercâmbio de especialistas brasileiros e norte-americanos em
educação industrial (BITTENCOURT, 2013).
Em 12 de setembro de 1956, novo convênio foi firmado, agora entre o MEC e a
United States Operations Mission to Brazil (USOMB), objetivando a criação de um
centro-piloto no Rio de Janeiro, voltado para o aperfeiçoamento de professores do ensino
secundário. Nesse acordo, foi estabelecido um programa para preparar e para publicar
material de ensino secundário (NUNES, 1980).

3.4.2 - Os acordos da Aliança para o Progresso para a educação média brasileira

O acordos de auxílio para a educação média só tomaram vulto e abrangência após

1960, quando é firmado um trado na reunião da Organização dos Estados Americanos
(OEA). Após a Segunda Guerra Mundial, os EUA assumiram uma posição hegemônica
de “guardião das Américas”, conforme vimos no discurso de posse do Presidente Truman,
especificamente no Ponto IV deste discurso, e também no livro com os discursos do
Embaixador norte-americano Lincoln Gordon. Nos dois exemplos, é possível encontrar
o mantra exaltando o interesse de expansão dos valores de liberdade e democracia. Esse
programa foi dentro da mesma perspectiva do Plano Marshall para a Europa.
Oficialmente, foi a reunião extraordinária do Conselho Interamericano
Econômico e Social, realizado em Punta Del Este, no Uruguai, de 5 a 17 de agosto de
1961, que deu origem à Aliança para o Progresso (LAGE, 2001); (ARAPIRACA, 1982).
O programa previa auxílio financeiro externo, proveniente dos EUA, de organismos
internacionais, de países europeus e, até, do capital privado96, com o objetivo de criar
condições de desenvolvimento para a América Latina. Aspectos estes presentes nos
princípios imperialistas expostos por Carnnoy, na substituição de força (guerra) por
colonização cultural para a estabilidade política das nações participantes da Aliança (já

96 Além da OEA, faziam parte dos instrumentos internacionais o Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID),
que operava na área financeira, e a Comissão Econômica para a América Latina (CEPAL). Na América Latina existiam
três outras entidades sub-regionais com responsabilidades específicas: a Associação Latino Americana de Livre
Comércio (ALALC), a Secretaria do Tratado Geral de Integração Econômica (DCIE) e o Banco Centro-Americano de
Integração Econômica (BCIE). Também, as Nações Unidas e seus organismos especializados participavam da base
institucional da Aliança. Do lado norte-americano, boa parte dos recursos coube à Agência para o Desenvolvimento
Internacional (AID), cuja criação resultou da fusão do Fundo de Empréstimo de Desenvolvimento com a Administração
da Cooperação Internacional. O Eximbank, o Tesouro Norte-Americano, Alimentos para a Paz e os Voluntários para
a Paz prestaram também assistência à Aliança para o Progresso (Lage, 2001, p. 60-61).

150
explicitados na análise dos discursos de Gordon). Como já citado, um dos principais
motivos do incremento das ações dos EUA na América Latina foi a Revolução Cubana e
o alinhamento desse país ao Bloco Soviético.
Esse cenário político e ideológico é um divisor de águas nas ações norte-
americanas no Brasil. Por trás da ação da Aliança para o Progresso, já havia ações da
USOM e de outros órgãos internacionais que buscavam auxiliar (cooptar por meio da
formação técnica) lideranças brasileiras. Como exemplo a criação da Escola Superior de
Guerra, em 1949, onde eram formados não apenas militares, mas também civis
(ROMANELLI, 1978). Por outro lado, proporcionou solução de um problema estrutural
da educação: o financiamento.

Em 1964 foi criado o Comitê Interamericano da Aliança para o Progresso -

CIAP. No mesmo ano, o CIAP aprovou o Programa de Ação Econômica para
o Brasil, que contou com a cooperação da AID – Agência Internacional de
desenvolvimento, FMI – Fundo Monetário Internacional, Banco Mundial e
BID – Banco Interamericano de Desenvolvimento. (BITTENCOURT, 2013,
p. 74)

O representante norte-americano no CIAP/Brasil foi o professor na área de economia,

Walt Rostow, do Massachusetts Institute of Technology (MIT), chefe do Grupo de
Planejamento Político do Departamento de Estado dos EUA, autor da publicação Etapas
do desenvolvimento Econômico, que pensava o desenvolvimento de nações como um
processo evolutivo, em etapas. Como já dito, os empresarialistas acreditavam que as ações
de educação propostas pela Aliança para o Progresso permitiriam, à América Latina,
saltar etapas.
Para sistematizar o recebimento, o controle e a aplicação de recursos
provenientes da ajuda externa da Aliança para o Progresso, o Ministério do Planejamento
brasileiro criou o Conselho de Cooperação Técnica da Aliança para o Progresso —
CONTAP.

3.4.3 - Os acordos entre MEC e USAID para criação dos GPE.

Segundo Arapiraca, no período de 1960-1970 houve, aproximadamente, 500

acordos entre o Brasil e/ou Estados da Federação; Ministérios, Fundações (envolvendo
órgãos e instituições privadas) e os EUA, por intermédio da USAID. Nessa intensificação
dos convênios no Brasil, a partir da Aliança para o Progresso, a atuação dos EUA foi na
conquista de Estados — nação, ajudando a função da repressão ostensiva —: “Não mais

151
agiam diretamente através da diplomacia de força propriamente dita, mas pela persuasão
e pelo envolvimento dos países periféricos na sua filosofia econômica, através do
processo dissimulado de endividamento com financiamento de ajuda.” (ARAPIRACA,
1982, p. 110).97
No Brasil, ações nesse sentido já existiam antes de 1960, como prescrita na
mudança de foco nas fronteiras, para o combate ao inimigo interno, proposta na doutrina
de segurança nacional da Escola Superior de Guerra:

Romanelli (2003, p. 193) traça uma linha de mudança do poder no Brasil

durante o século XX. Uma referência é o rompimento com a velha ordem
oligárquica, que se inicia em 1920 e culmina com a posse de Getúlio Vargas.
A partir de 1930, há o início do populismo que se encerra com Jango em 1964.
Para a autora, neste último período, “as relações entre política e economia
caracterizaram-se por um equilíbrio mais ou menos estável entre o modelo
político getuliano, de tendências populistas, e o modelo de expansão da
indústria”. Esse equilíbrio durou até a penetração mais intensa do capital
internacional, acentuada no período do governo de Kubitscheck. Neste período
se verifica também a ampliação da distância entre o modelo político e a
expansão econômica. (BITTENCOURT, 2013, p. 74)

A intervenção na ressignificação cultural inicia-se no pensamento de lideranças, na forma

de governar. Segundo Romanelli, na Escola Superior de Guerra, em 1949, houve a
formação de uma elite de desenvolvimento industrial ao lado de um reordenamento
militar, que troca o controle das fronteiras para o controle interno e patrulhamento
ideológico: “As relações de dominações que vão se definido nesta fase de superação do
modelo Getulino [sic] populista e nacionalista e de fortalecimento do empresariado
industrial tiveram, como contrapartida, mudanças na estrutura política e econômica.”
(ROMANELLI, 2003, p. 195). Mais à frente ela conclui:

Esses foram os setores internos da estrutura social que conseguiram impor-se

ao restante da sociedade. E o “modelo econômico” adotado nada mais
significou do que o reforço de um modelo que já se vinha desenvolvendo à
base da modernização dos hábitos de consumo das classes altas e médias altas
e que precisava, portanto, centralizar mais os investimentos em setores que
nem sempre eram básicos para o conjunto da população. (ROMANELLI, 2003
pp. 195 - 196).

97 Arapiraca se refere à mudança de postura dos EUA em relação a sua política internacional para a
América Latina. Antes de 1822 até 1960 vigorava a Doutrina Monroe, que tinha como lema “A América
para os Americanos” e tinha o objetivo de repelir a intromissão de outras potências na esfera de domínio
do continente. Essa prática era denominada “Big Stick” (O grande cassetete). Arapiraca cita, também,
historiadores que classificam a política norte-americana para a América Latina da seguinte maneira:
1822-1898 Doutrina Monroe; 1898 – 1933 o Big Stick; 1933 – 1945 Boa Vizinhança; 1945 – 1975
Guerra Fria, ponto IV e Aliança Para o Progresso; 1975 – Direitos humanos.

152
 A partir do golpe militar de 1964, ocorre a reestruturação do Estado. A ação em
si era um segundo estágio de ressignificação cultural, ampliando para setores de
lideranças secundárias, por meio de “Doutrinação e treinamento de órgãos e pessoas
intermediárias brasileiras, com vistas obviamente a uma intervenção na formulação de
estratégias que a própria AID pretendia fosse adotada pelos dirigentes, órgãos e
instituições educacionais.” (ROMANELLI, 2003, p. 210). Citando Hilliard, ela escreve:

(...) Agency for International Development tem por função não a concepção de
uma estratégia da educação, mas influenciar e facilitar esta estratégia nos
setores nos quais seus conhecimentos, sua experiência e seus recursos
financeiros podem ser uma força construtiva que ajudará a atingir os objetivos
visados. Tal estratégia deve ser concebida essencialmente por aqueles que têm
o poder de tomar decisões e disponham dos recursos necessários. É então aos
dirigentes dos países em vias de desenvolvimento que cabe decidir sobre a
estratégia da educação. (ROMANELLI, 2003, p. 210).

Entre os convênios MEC/USAID, nos interessa aqueles para a reforma e melhoria

da educação básica, especificamente na faixa de escolarização ginasial. Em 31 de março
de 1965 é celebrado o acordo entre MEC e USAID — CONTAP (Conselho de
Cooperação Técnica da Aliança Para o Progresso) —, o primeiro acordo com esse
objetivo, que recebe um termo aditivo em 1966, incluindo o Instituto de Pesquisas
Educacionais (INEP) no CONTAP. Nesse acordo, encontra-se entre seus objetivos o de
elaborar planos específicos de entrosamento da educação básica e superior, numa
estrutura única. Destaca-se o fato da reeditada fórmula de ação, por meio de assessoria
técnica norte-americana para treinamento brasileiro, que aparece nesse e em vários
contratos e convênios98. Para a educação básica média, houve a criação de um órgão
permanente para essa fórmula: a EPEM — Equipe de Planejamento do Ensino Médio —,
composta inicialmente por oito pessoas, sendo quatro norte-americanos e quatro
brasileiros. Posteriormente, a equipe foi se ampliando com a inclusão de outras pessoas,
tanto norte-americanas como brasileiras99. Como já citado, não irei reproduzir os
objetivos e as ações da EPEM, pois essas questões já foram trabalhadas na dissertação de
mestrado e em outros excelentes trabalhos, como o de Resende (2015). Prova disso é o
mapa conceitual elaborado por ela, que apresento a seguir:

98
Ver: Romanelli (2003); Bittencourt (2013); Resende (2015).
99
Ver documento AMU02-016, que fala da ampliação da equipe para 30 em cada área.

153
Fonte: Resende, 2015, p. 96

154
Este mapa conceitual foi elaborado por Resende para sistematizar o objetivo do acordo
realizado em 1972, (512-11-680-286.1), que buscava desenvolver métodos de
planejamento do MEC e das Secretarias Estaduais de Educação, elevando o nível de
eficiência administrativa e a padronização da educação básica (ensino de 1º e 2º graus).
Podemos ver no mapa conceitual acima como a USAID estruturou vários
subprojetos que buscavam integrar o ensino primário com o ensino médio, dando uma
coerência sistêmica entre planejamento e conteúdo. De maneira cadenciada, foi
expandindo suas ações conforme encontrava/formava recursos humanos condizentes com
a cultura americanista: estrutura que representa a visão pragmatista, forma não linear, mas
da incessante busca de soluções aos problemas que podem obstruir o alcance da meta
desejada. Na difusão do modelo escolar americanista, vários técnicos brasileiros em
educação primária foram enviados à University of Wisconsin — Milwaukee e University
of San Diego, na Califórnia, para treinamento, capacitando-os para serem reprodutores
desse sistema no Brasil, ajudando na expansão e na melhoria do sistema escolar brasileiro.
Os cursos eram ministrados visando a aproximar os participantes brasileiros, por meio da
participação em variadas atividades, em especial no ensino de valores, da perspectiva
ideológico–cultural, e sob o ângulo da filosofia social e dos valores da cultura norte-
americana: “Os próprios enunciados dos cursos já denotam preocupação em identificar
os EUA como parâmetro de civilização ou mesmo Centro de Produção inquestionável da
ciência.” (ARAPIRACA, 1982, p. 120). A partir de 1972, essa equipe (EPEM) se integrou
à estrutura de planejamento do MEC, incorporando-se administrativamente ao PREMEN
— Programa de Melhoria do Ensino.

A EPEM, formada por norte-americanos e por brasileiros treinados nos

E.U.A., foi certamente o mecanismo mais contundente de inserção de aspectos
da cultura norte-americana na educação do Brasil. Arapiraca (1982), Nunes
(1980) e Romanelli (2003) afirmam que os brasileiros que foram para os
E.U.A. para receber orientação técnica, de fato foram submetidos a processos
de internalização de valores da cultura norte-americana, cultura esta baseada
em um modelo de educação para populações de baixa renda, ou seja, os
padrões de ensino mais desenvolvidos nos E.U.A. não fizeram parte do
treinamento dos brasileiros. (BITTENCOURT, 2013, p. 80)

Arapiraca diz que este treinamento tomou como parâmetro as comunidades de

baixa renda, conforme as recomendações da Universidade do Winsconsin-Milwalke,
quando adverte que “atenção especial deve ser dada à observação de atividades em
escolas-comunidade de grupos não privilegiados e ao estudo do papel da escola em
comunidades em mudança.” (ARAPIRACA, 1982, p. 121). Novamente, outro indício da
afirmação de Carnnoy (1974) sobre os EUA estarem reeditando, na América Latina, ações
155
imperialistas internas, quando da escolarização de negros no Sul dos EUA, conforme os
interesses econômicos do Norte, mas também de forma a favorecer a elite branca.
Em 1968 foi firmado convênio entre o MEC e a USAID para supervisionar e
implementar a execução da parte estrutural e quantitativa, além de fazerem o
aperfeiçoamento do programa do EPEM. Desse acordo foi constituído o Programa de
Extensão e Melhoria do Ensino Médio — PREMEM100 —: “Seu propósito primordial era
de aperfeiçoar o sistema de ensino do primeiro e segundo graus, por meio do
desenvolvimento quantitativo — transformação na estrutura —, através do atendimento
à necessidade de ampliação da oferta de matrículas na área de ensino.” (BITTENCOURT,
2013, p. 80).
Composto por seis membros, a este grupo de técnicos caberia a incumbência de
planejar uma escola e o treinamento e o aperfeiçoamento de professores para as
disciplinas vocacionais do modelo escolar norte-americano. Em 1970, embarcaram para
os EUA cinco participantes, dentre eles engenheiros e arquitetos, com o objetivo de
conhecer escolas daquele país, conforme descrito no objetivo do programa
(ARAPIRACA, 1982).
A filosofia estruturante do PREMEM alinhada à pretensão norte-americana deu
continuidade à experiência dos Ginásios Orientados para o Trabalho — GOT101, que
buscavam uma formação para o desenvolvimento intelectual e a potencialização para o
trabalho, por meio do currículo com base no ensino de disciplinas científicas e Letras
aliadas à prática vocacional (Artes Industriais, Técnicas Agrícolas, Técnicas Comerciais
e Educação para o Lar). Caberia ainda, ao PREMEM, recrutar e treinar o pessoal docente
e técnico administrativo. Essas ações resultaram na reforma do ensino médio brasileiro,
constante na lei nº 5.692 de 1971, e na implantação dos Ginásios Polivalentes, escolas
referências para a nova estrutura de educação média brasileira.
A estrutura de modernização da educação brasileira nos parâmetros
desenvolvimentistas dos EUA tem como filosofia básica o mantra símbolo: ajuda
americanista, liberdade e promoção da democracia. Assim, paralelo às ações de órgãos
ligados aos acordos internacionais, a partir de 1965 ocorre a institucionalização das
Conferências Nacionais de Educação, pelo Estado Militar. A primeira teve como tema “a

100
A partir de 1972, o decreto nº 70.067 de 26 de janeiro o designou como PREMEN — Programa de Expansão e
Melhoria do Ensino.
101 O plano trienal de Educação (1963 – 1965), do governo do Presidente João Goulart, previa a implantação de uma

rede nacional de Ginásios Orientados para o Trabalho, porém o Ministério da Educação não dispunha de técnicos em
número suficiente para a prestação de assistência.

156
coordenação de recursos e medidas para o desenvolvimento da educação nacional”.
Destaca-se, dos resultados dessa conferência, a necessidade de racionalização e
planejamento da educação, adotando os princípios e os “padrões das técnicas
econométricas do orçamento-programa, como também tornar obrigatória a colaboração e
a execução dos planos estaduais de educação.” (ARAPIRACA, 1982 p, 148). Essa
conferência pode ser considerada como forma de legitimação democrática das reformas
em andamento na educação básica, uma vez que o resultado acima segue as
recomendações da Carta de Punta Del Este, além de contemplar o princípio da autoajuda
da carta. Por outro, pode ser considerado como forma de difusão — irradiação — desses
princípios para toda uma diversidade de educadores de diferentes partes do país: forma
de irradiação da cultura americanista.
Foram realizadas mais duas conferências na mesma linha dos princípios da Carta
de Punta Del Este. Em 1966, a Conferência Nacional de Educação foi realizada em Porto
Alegre e teve como tema “o desenvolvimento do ensino primário, construção e
equipamento de escolas”. Em 1967, a Conferência Nacional na cidade de Salvador teve
como tema “a extensão da escolaridade”, sendo “a criação da 5ª e 6ª série do curso
primário” e “a articulação entre ensino primário e ginasial” os subtemas. Para Arapiraca,
essas conferências representam prosseguimento no alinhamento da Aliança para o
Progresso e ao uso da “educação, como aparelho ideológico que é, foi dada a função de
legitimá-lo.” (ARAPIRACA 1982, p. 149).

3.4.4 - Os Ginásios Polivalentes

Fruto direto das ações do PREMEM, os Ginásios Polivalentes passaram a

funcionar em 1971. Encontramos, atualmente, alguns estudos que clareiam o que foi a
experiência dos Ginásios Polivalentes a partir da década de 1970. Há pesquisas que
demonstram como eram essas escolas, seu funcionamento e aspectos físicos tais como:
ARAÚJO (2005); SANTOS (2010); RESENDE (2011) (2015); BITTENCOURT (2013).
Apesar desse volume de trabalhos, acredito que ainda não se esgotaram as possibilidades
de investigação das Escolas Polivalente. Porém, buscamos destacar, aqui, os aspectos que
fundamentaram o projeto e a construção dessa rede de escolas, caracterizando os valores
sociais e pedagógicos que sustentaram a proposta e identificando os aspectos culturais
americanistas que foram incorporados às relações sociais brasileiras. Não foi encontrado

157
um projeto em si: acredito que ele foi sendo construído paralelo às ações descritas acima.
Assim, muito do que já foi dito até aqui pode ser considerado como fragmentos deste
projeto. O que faremos, a seguir, é apresentar aspectos característicos dessas escolas, que
podem ser indícios da influência cultural escolar americanista.
Em sua essência, a proposta dos GPEs seguia a reforma da educação básica
regulamentada pela lei 5.693/1971. Como já dito, eles eram a Escola Conceito dessa
reforma. Sua estrutura curricular atendia aos anseios de unificação (universalização) do
ensino médio, oferecendo formação geral em ciências, em conjunto com as disciplinas de
introdução ao mundo do trabalho moderno, baseada num modelo de escola técnico
vocacional. Ou seja, sem buscar uma profissionalização fim e, ao mesmo tempo,
permitindo uma continuidade dos estudos.

(...) essa modalidade de ensino já existia em outras experiências que

funcionavam no Brasil. De 1961 a 1965, o MEC, por meio da Diretoria de
Ensino Secundário, implantou sucessivos projetos denominados Ginásios
Modernos que já apresentavam como objetivo eliminar a antinomia entre o
técnico e o intelectual com base na integração de disciplinas de cunho geral,
ao lado de disciplinas vocacionais, destinadas a sondar aptidões de artes
industriais ou técnicas agrícolas. Na mesma linha e período, os Ginásios
Vocacionais surgiram em São Paulo, vinculados aos cursos vocacionais
realizados pelo Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial (SENAI) entre
os anos de 1945 e 1958. (BITTENCOURT, 2013, p. 87)

Outras experiências nessa linha são os Ginásios Pluricurriculares, também em São

Paulo, e os Ginásios Orientados para o Trabalho (GOT), já citado. Podemos ver que os
Ginásios Polivalentes ou Escolas Polivalentes não são um modelo inovador em solo
tupiniquim, de modo que há referências em documentos sobre a proposta dos GPEs,
igualando-os ao GOT. Veja o que se registrou no documento “Subsídios para o estudo de
um Ginásio Polivalente”:

Os trabalhos incluídos foram selecionados pela Equipe de Planejamento do

Ensino Médio, dentre alguns dos mais indicados para servirem de material de
estudo e discussão em seminários e cursos de treinamento de professores,
diretores e pessoal técnico para o Ginásio Polivalente ou Ginásio Orientado
para o Trabalho. (MEC – EPEM DES, 1969 p. 05)

Mas o modelo técnico vocacional não vingou até a implantação dos GPEs por
motivos da não aceitação desse modelo pela classe média brasileira, discutido na análise
dos discursos do Embaixador norte-americano Lincoln Gordon. Na comparação, vários
teóricos que analisaram a educação técnico profissional neste período, no Brasil, falam
de reedição do modelo, com mudança no nome. No documento Fundamentação Teórica
da Escola Polivalente — Volume I, por exemplo:

158
 os estudos para a implantação da Escola Polivalente no Brasil não são recentes.
A rigor, desde a década de cinquenta o tema já era estudado e debatido, se bem
que em esferas restritas”. (...) A ideia ganhou contornos mais delineados nos
primeiros anos da década de sessenta, quando teve sua primeira realização
prática com os Ginásios Orientados para o Trabalho (GOT), criação material
da Diretoria do Ensino Secundário do MEC, em convênio com Secretarias de
Educação e Escolas Particulares. (...) Partindo da experiência dos GOT,
começou-se a repensar a escola Média, em termos mais abrangentes, mais
afinados com a realidade educacional do país. (MEC-SG-PREMEN, s.d., p.
01)

Pouco a pouco, o Americanismo vai sendo introduzido no Brasil também, por intermédio
do processo de escolarização. Se não tiver o efeito e a eficiência necessários para cumprir
a meta, levantam-se os problemas, propondo reajustes e reaplicações. Mas esse fato é um
indício de que esse processo moldar, sem estudos prévios para levar em conta aspectos
culturais, regionais ou nacionais, uma vez que o mesmo modelo é reeditado com
nomenclatura diferente para dar aspecto de inovação e modernidade, característica
administrativa das revoluções passivas burguesas, mantendo as escolas para o
desenvolvimento técnico sem efeitos colaterais.
Em todos os estudos que analisei, a única referência apontando diferenças entre
os modelos de escolas vocacionais brasileiras102 foi do professor Geraldo Bastos Silva,
no Relatório final do Grupo de trabalho que coordenou no 1˚ Seminário Sobre o Ginásio
Polivalente no Contexto da Educação Fundamental. Para ele, os aspectos básicos da
estrutura e do funcionamento dos GPEs representam um progresso em comparação com
a formulação original do Ginásio Orientado para o Trabalho, como um desdobramento
deste:
Sob esse ponto de vista, o que haveria de inovador no ginásio polivalente seria
colocar essas exigências pedagógicas a serviço de uma síntese da formação
cultural e da preparação para a vida prática. Mas, também inovador é o fato de
que o programa de criação de ginásios polivalentes que o Governo Federal se
propõe a realizar em cooperação com Estados, representa uma contribuição
extensiva à renovação do ensino público médio, mediante uma transformação
estrutural que fará do ensino de 1º ciclo, em continuação ao ensino primário,
um fator positivo do desenvolvimento no país. (MEC, 1970, p. 51).

A meu ver, essa diferença está mais na organização da lei de reforma do ensino médio —
5.692/1971 —, na qual a estrutura dos GPEs serviu de modelo para a adequação das
estruturas estaduais, de modo que o projeto do GPE sobrepõe o projeto de reforma da
educação básica.
O Americanismo foi se irradiando pelo Brasil, ressignificando “inovações” e
conquistando espaço no ideário educacional brasileiro. Após a legitimação do projeto de

102
Isso não esgota a questão se há mais diferenças. Certamente há, e devem ser pesquisadas.

159
reforma do ensino secundário por meio das conferências nacionais de educação, citadas
acima, apresentou-se o novo modelo de escola — Os Ginásios Polivalentes. Em meados
de 1970, o 1˚ Seminário Sobre o Ginásio Polivalente no Contexto da Educação
Fundamental, ocorrido em Brasília, tinha o propósito de promover o intercâmbio de
experiências, além de estudos sobre a implantação do GPE no Brasil.
Em discurso de abertura, o Coronel Mauro da Costa Rodrigues, secretário geral
do MEC103, enfatizou que os Ginásios Polivalentes estavam alinhados à implantação da
política educacional, de modo que deveria “Criar as bases para uma década de
desenvolvimento, capazes de possibilitar ao Brasil, no fim do século, formar entre as
sociedades desenvolvidas, sem perda de sua identidade sociocultural.” (MEC, 1970, p.
19). Ou seja, até o fim do século estaríamos no 1º mundo. Também podemos ver, no
discurso, referência à educação ideal como aquela que permitisse ao jovem o seu
desenvolvimento integral, fundamentado nos princípios institucionalizados para formar a
capacitação adequada da mão-de-obra, visando à produtividade e ao pleno emprego; a
educação como fator de produção, visando às necessidades da comunidade e não apenas
formando excedentes profissionais; a nítida interação entre educação, recursos humanos,
segurança e desenvolvimento, “garantindo a consequente participação de todos os
segmentos da população nos frutos do desenvolvimento, em suma, educação para o
desenvolvimento em sua mais ampla e completa acepção.” (MEC, 1970, p. 19) — isto é,
uma educação típica da visão cultural americanista, na sua versão empresarialista.
O Coronel Mauro da Costa Rodrigues anunciou que o foco deveria ser de
mudanças no campo sócio econômico, no qual o ensino polivalente, de fundo vocacional
e com maior destaque para as ciências e para a tecnologia, seria o meio: “Através de
ensinamentos e práticas, fazer com que a criança incorpore progressivamente
conhecimentos, hábitos e aptidões que lhe assegure as condições fundamentais para viver
como ser humano e como parte de um todo é a nova tarefa.” (MEC, 1970, p. 20); tudo em
tom de liberdade e democracia.
Resende (2015, p. 76-77) apresenta uma discussão sobre o termo Polivalência,
identificando a origem do conceito derivado dos modelos de organização trabalhistas do
século XX. Através dos estudos de Chiariello & Eid, ela discorre que a polivalência foi
lapidada a partir do modelo taylorista do trabalhador-bovino, para criar um novo perfil de

103
Representando o Ministro da Educação, também militar e Tenente: Coronel Jarbas Gonçalves
Passarinho.

160
trabalhador desejado pelas organizações: “O trabalhador polivalente deve mobilizar toda
a sua capacidade cognitiva e mesmo renovar seus conhecimentos diariamente para melhor
servir à produção em constante transformação, levando também à necessidade de
integração das capacidades e competências diversas.” Porém, este trabalhador ainda
obedece a direção determinada por administradores que concebem a forma de produção,
dando amplitude apenas às suas tarefas e atividades para a execução do trabalho, com
novas responsabilidades. Para Resende,

(...) a polivalência não supera a dicotomia entre trabalho intelectual e trabalho

manual. Esse tipo de separação e suas correlatas na educação — teoria e
prática, ensino acadêmico e ensino profissionalizante — são mencionados
como justificativa em vários documentos referentes às escolas Polivalentes que
ressaltam o objetivo de superação dessas dicotomias. Se considerarmos o
exposto por Chiariello e Eid, pelo menos conceitualmente, a escola Polivalente
não o fez. (RESENDE, 2015, p 77)

Atualmente podemos analisar que os ideários contidos no discurso do Coronel

Rodrigues foram articulados no desejo de ser, uma vez que a discussão apresentada por
Resende é mais próxima do que aconteceu para o trabalhador comum. Tenho a convicção
de que o Coronel Rodrigues, assim como os planejadores brasileiros, acreditava nesse
ideário, como também os norte-americanos acreditavam que faziam um bem humanitário.
O fato é que o Brasil não alcançou o patamar de primeiro mundo, ainda que, no final do
século XX, essa modernização nos tenha levado a figurar entre as dez maiores economias
do planeta, isso não trouxe maior distribuição de renda ou acesso universal aos bens de
consumo. Esse é um discurso tipificado para a análise sob a ótica foucaultiana: seja no
discurso do Coronel Rodrigues, ou nos discursos do Embaixador Gordon, está contido o
discurso de coordenação para controle do meio a ser criado, favorecendo a expansão do
Americanismo como ação republicana de igualdade e pacificação pelas luzes da razão. O
campo de ação para a sociedade sem conflitos, composta por definição meritocrática de
administradores e administrados, ideário dos empresarialistas americanos, estava sendo
implantado. Talvez seguindo o curso premonitório da torrente para o futuro. Os GPEs,
por sua concepção sem função finalística de formação, mas atuando na sondagem
vocacional, na qual o aluno passa por disciplinas “sondando” em qual delas ele melhor se
identifica (busca por vocação profissional), cumprem a função de deixar os egressos
abertos ao aprendizado contínuo, adaptando inovações e soluções ao posto de trabalho a
ser ocupado; logo, sendo administrados para uma produção já determinada pelos
administradores.

161
 Em relação às disciplinas ministradas nos GPEs, Resende, ainda discorrendo sobre
o conceito de polivalência, afirma que

Outra questão trazida pela citação refere-se ao alargamento das

possibilidades de atuação do trabalhador sem ir além dos limites de sua
condição de subordinação e aceitação do que lhe é imposto. Nesse
aspecto, o currículo dos Polivalentes buscou conciliar esses dois
intentos oferecendo, de um lado, as disciplinas de formação geral,
científica e de inovação tecnológica; de outro, as de Moral e Cívica e
Ensino Religioso. (RESENDE, 2015, p. 77)

As disciplinas de Educação Moral e Cívica e Religião são peculiares nesse modelo. A

Educação Cívica foi largamente utilizada para a “americanização” de imigrantes na virada
do século XIX para o XX, como vimos no capítulo que trata do tema Americanismo. É o
que confere pertencimento a algo maior, dando coesão de grupo que segue um objetivo
comum para o bem de todos. Para Foucault (2008), a soberania do Príncipe em
Maquiavel, no mundo moderno é transferida à soberania de todos, como responsáveis
pela nação. O civismo ensina isto: a noção de sociedade como um todo, além de
desenvolver o orgulho de nacionalidade e de pertencer àquela nação, motivando o
indivíduo a produzir, por amor à pátria. “Sentimos particularmente a importância do
nacionalismo como uma fôrça muito real neste estágio da história do mundo.” [sic]
(KERR; DUNLOP; HARBINSON; MYERS, 1963, p. 19).
Já o ensino de Religião é uma discussão que atravessa a história da educação
brasileira. Ponto essencial da visão de educação da Elite Dinástica no Brasil104, e tema
central na resistência à educação americanista e ao movimento escolanovista de Anísio
Teixeira, entre outros, nas décadas de 1920 e 1930, o ensino religioso no Brasil não era
ponto pacificado. Talvez o único aspecto cultural brasileiro levado em conta na formação
do conteúdo curricular, pois, no caso norte-americano, o princípio religioso do
puritanismo foi estruturante da educação desde o princípio, conforme Popkewitz (2008).
No Brasil, o catolicismo se confunde ao Estado até a Proclamação da República, em
1889105. Na Escola Polivalente, o ensino religioso era facultativo 106, mas ainda vinculado
a tradições implantadas pela influência da Igreja Católica. Resende relata que na Escola

104
Ver discussão na análise dos discursos do Embaixador Gordon.
105
Como exemplo, Romanelli apresenta uma análise dos fundamentos do projeto das diretrizes e bases da
educação 4.024/1961, elaborada pelo Professor Roque Spencer Maciel de Barros, que elucida como a Igreja
Católica estava presente neste projeto. (...) percebe-se que, na verdade, o conceito de liberdade de ensino,
que então prevalecia, era o mesmo conceito proposto pelos documentos papais, nos quais ele se limitava,
pura e simplesmente, à exclusiva liberdade da Igreja de exercer a ação educativa. (Romanelli, 2003, p. 177).
106
A lei Nº 5.692/1971, que reforma o ensino médio brasileiro, no artigo 7º, Parágrafo único, reza que o
ensino religioso, de matrícula facultativa, constituirá disciplina dos horários normais dos estabelecimentos
oficiais de 1º e 2º graus (BRASIL, 1971).

162
Polivalente do município de Ituiutaba, em reunião da CPA, ocorrida em 19 de fevereiro
de 1976, foi registrado em ata que apenas um professor deverá lecionar as aulas de
religião, desde que tenha autorização do bispo da diocese e do vigário da paróquia.
Quanto ao conteúdo, “Ficou determinado que as aulas serão dadas mais num sentido de
cristianismo do que pregação de uma determinada religião.” (RESENDE, 2015, p. 66).
Assim, corroboro com Resende sobre o que está por trás dessas disciplinas. A meu
ver, elas garantiam aspectos de dominação tradicionais da cultura brasileira, dentro da
perspectiva conservadora modernizadora da revolução passiva brasileira. Resende
apresenta a relação mais detalhada das disciplinas encontradas em Escolas Polivalentes
dos quatro municípios por ela pesquisados (Araxá, Frutal, Ituiutaba e Monte Carmelo). O
documento encontrado — “Plano curricular” — foi elaborado de acordo com a resolução
925, de 27/5/1970107, que apresentava as diretrizes curriculares básicas para possibilitar
a regionalização dos currículos.

Essa orientação foi observada nos planos analisados ao categorizarem as

disciplinas do currículo em “Formação geral” e “Educação específica” ou
“Educação especial”. No primeiro bloco, estão as disciplinas Língua
Portuguesa e Língua Estrangeira, Educação Artística, Educação Física,
História, Geografia, OSPB (Organização Social e Política do Brasil), Educação
Moral e Cívica, Ciências Físicas e Biológicas e Programa de Saúde e
Matemática. O plano de Araxá inclui ainda Orientação Educacional, Ensino
Religioso e Biblioteca. Em relação a estas últimas, há divergência na
apresentação de acordo com a cidade. Em Ituiutaba, em 1975, são apresentadas
como Outras Atividades em um campo à parte da Educação Geral e Formação
Especial. (RESENDE, 2015, p. 130)

Em uma análise mais geral sobre a concepção curricular, durante a pesquisa

realizada entre 2011 e 2013, encontrei vários documentos no arquivo morto da Secretaria
de Estado de Educação de Minas Gerais. Dentre eles, o documento intitulado
Fundamentação da Escola Polivalente, sem referência ao autor, apenas com o ano 1972.
Posteriormente, descobri se tratar de um manuscrito do livro Estrutura e funcionamento
do ensino de 1º Grau, escrito pelo professor Samuel Rocha Barros (1980). Nele,
encontramos que o objetivo da Escola Polivalente era oferecer uma formação prática,
humanística e científica. Como formação humanística, ele entendia que era aquela que
“supere a oposição clássica entre o mundo da cultura intelectual e o mundo do trabalho.”
(BARROS, 1980, p. 195). Esse objetivo pode ser encontrado também no documento
Fundamentação Teórica da Escola Polivalente — Volume I (MEC, s. d., p. 6). Em outro

107
A análise desta resolução também se encontra em Bittencourt (2013).

163
documento, Subsídios para o estudo dos Ginásios Polivalentes, Newton Sucupira
argumenta:
Em resumo, o ginásio polivalente atende melhor que os ginásios diferenciados
aos princípios de justiça em educação, em sua dupla expressão de acesso do
maior número possível de adolescentes ao ensino de segundo grau e de
adequação do ensino às peculiaridades pessoais; atende aos objetivos de maior
comunicação entre as classes, fazendo da escola não um reflexo da
estratificação, mas um instrumento de integração social; atende aos objetivos
do progresso econômico, fazendo convergir para as ocupações à força jovem
de trabalho, na medida de suas afinidades vocacionais e, portanto, garantindo
o mais adequado aproveitamento da maior riqueza de um país, que são as
potencialidades de sua juventude; atende, portanto, à pedagogia, ao
desenvolvimento social, aos interesses da economia e, como síntese de todos
os seus fins, ao ideal democrático de igualdade de direitos. (MEC — EPEM
DES, 1969, p. 93–94).

Podemos inferir que, com a revolução industrial em sua forma americanista, com
o processo de humanização do homem e de condições para uma sociedade democrática,
todos estariam no mundo do trabalho, pois a nova educação deveria romper com a escola
desinteressada, de humanismo clássico108. Este era visto como arcaico, reflexo de uma
sociedade ainda presa em aspectos culturais “da capa de chumbo” da aristocracia
parasitária, citadas por Gramsci na Itália e em toda a Europa. No modelo americanista, o
conhecimento geral (baseado nas ciências) e as disciplinas práticas (como introdução ao
mundo do trabalho), eram as formas que a escola tinha de educar os jovens nas
humanidades modernas.
Esses modelos de currículo eram encontrados em comparações com outros países
que intensificavam o modo de produção na referência do modelo aplicado nos EUA, antes
da II Guerra Mundial, provavelmente propagandeados como evidência de sucesso e
melhor que o modelo europeu por egresso da Teacher College em Nova York e,
posteriormente à Guerra, pela implantação do Plano Marshall. Em um dos textos
constantes do livro elaborado por Barros, há uma referência ao professor Jayme Abreu:

(...) em se tratando de sociedade industrial-tecnológica, evidentemente não

corresponderá à sua cultura geral aquela que não inclua as contribuições
básicas, incorporadas à vida cotidiana da ciência, da técnica e do entendimento
do trabalho como condição existencial e não como mera condição subjetiva, a
compreensão do mesmo como meio de realizar o homem no mundo, como
fator de modificação do mundo. (BARROS, 1980, p. 196).

108
Para Teixeira, o humanismo clássico era característica da educação brasileira propedêutica
desinteressada, que se vinculava a uma formação cultural com base na vida dos Gregos e Romanos, em sua
era de domínio. Em uma conferência aos supervisores educacionais, em 1953, Teixeira afirma que se era
pelo latim que o homem se cultivava, pelo latim é que se transferiria para a comunidade dos homens cultos
e passava a viver entre os seus, distante da realidade contemporânea e da vida corrente.

164
 De um modo geral, é difundida a ideia de que a escolaridade aumenta os
rendimentos e a capacidade de se adaptar à sociedade moderna para aqueles que
frequentam a escola. Retomando o pensamento de Carnnoy (1974), isso ocorre desde que
todos os outros não tenham ido à escola junto com ele. A escolaridade, quanto maior do
que outro, permite maior acesso aos recursos físicos da economia, permitindo-lhe
aumentar a renda individual. Como afirmado nos capítulos anteriores, esse pensamento
precisa ter um grande efeito quando se busca instituir a escolarização em massa.
Outros estudos sugerem que bons níveis de escolaridade aumentam a probabilidade
de uma sociedade politicamente democrática do estilo ocidental. Entretanto, se por um
lado o aumento do nível da população escolarizada é acompanhado por democracia e
distribuição de riqueza e renda, por outro lado, tem-se verificado que o número de
empregos não tem crescido tão rapidamente quanto o número de pessoas educadas,
consequentemente, há o aumento dos desempregados com escolaridade média. Isso faz
refletir sobre a relação entre a produção econômica nacional e investimentos maciços na
escolaridade formal. A maioria das habilidades de trabalho provavelmente não são
ensinadas na escola, mas no trabalho, e o treinamento no trabalho é consideravelmente
mais barato do que a escolaridade (CARNNOY, 1974). Por que, então, investir tanto em
escolarização em massa? Para democratizar e modernizar a nação? Estamos falando de
uma período de Estado de Exceção. Para além das questões geopolíticas da Guerra Fria,
no Brasil pós Segunda Guerra Mundial a população migrou intensivamente para os
centros urbanos, tornando-se maior que nos meios rurais, o que é análogo ao ocorrido nos
EUA na virada do século XIX para o XX. Isso auxiliou na perspectiva de “escolarizar
para urbanizar” como estratégia de minimizar o impacto de diferentes culturas
convivendo e compartilhando espaços urbanos. Foi, também, uma oportunidade ímpar de
ressignificar toda uma cultura nacional, quando ela própria está se reconfigurando. O
impacto do Brasil rural com o urbano é intenso neste período e provocou rearranjos
culturais, fragilizando os dois lados. Nesse momento, a escola empresarialista colimou
toda a população em uma homogeneização americanista.
Retomando a questão da educação humanista moderna, no modelo empresarialista,
com viés técnico vocacional, Carnnoy (1974) explica que a escola não pode ser apenas o
lugar para desenvolver habilidades vocacionais. As escolas transferem cultura e valores
e canalizam as crianças para vários papéis sociais, sem que isso afete drasticamente na
própria estrutura econômica e social. A escola comum é a instituição que se desenvolveu
dentro da economia e com estruturas capitalistas selecionando indivíduos mais desejáveis

165
(do ponto de vista das instituições econômicas, sociais e políticas capitalistas). Aqueles
que têm as qualidades mais desejáveis pela economia e pela sociedade — habilidade
verbal, consciência do tempo e capacidade de resposta internalizada a recompensas
extrínsecas e não intrínsecas — são melhores na escola (CARNNOY, 1974); fatos estes
também apontados por Bourdieu & Passeron, na obra A Reprodução, publicada em 1970.
Para Carnnoy, nesse processo de predeterminação no qual as vocações e os papeis
sociais são externos aos sujeitos, a eficiência do sistema de escolaridade está atrelada ao
modelo de desenvolvimento que maximiza o crescimento e não se preocupa
operacionalmente com a igualdade de oportunidades econômicas. Entretanto, a retórica
em torno da escolaridade em seus aspectos de equalização deve ser propagandeada:

A escola deve ajudar a convencer ou reforçar as crianças ao acreditar que o

sistema é basicamente sólido e que o papel que eles atribuem é o próprio para
ele jogar. Através dessa "colonização", a sociedade evita ter que redistribuir o
aumento do produto nacional e reduzir o necessário para a repressão direta da
população. (CARNNOY, 1974, p. 13)

Com isso, a meritocracia é meio para auxiliar no processo de exclusão quando a educação
formal vem atrelada às questões de formação econômica. Ter alta ou baixa produtividade
em uma escola vinculada a questões econômicas está mais ligado à origem social do aluno
do que à sua capacidade, uma vez que o aluno que se encontra inserido na cultura de
produção terá maior familiaridade com o conteúdo escolar deste meio. Assim, o status
social do aluno refletirá diretamente em seu alto ou baixo rendimento escolar. Mesmo
que o aluno de camadas pobres se esforce muito para ter sucesso na escola, o fator status
social (fator externo) ainda prevalecerá sobre a capacidade intelectual de produção (fator
interno). Acredito ser, este, mais um argumento utilizado para convencer os setores
conservadores-patrimonialistas da reforma que se pretendia na educação média brasileira.
Assim como convenceu os norte-americanos “brancos” do sul do país a estenderem a
escolaridade para os negros dessa região:

(...) a iniciação profissional no ensino geral, incluindo matérias técnicas no

currículo do ensino secundário, contribuirá para a mais estreita convivência
dos educandos, sem diferenciação social e econômica e, portanto, para a
realização de um dos principais objetivos da educação em geral, que é
promover a unidade e a solidariedade social. (MEC — EPEM DES, 1969, p.
94)

O resumo da resposta é, então, a propagandeada “paz social”, harmonizando as classes

antes dividas pela escola média dualista no Brasil; ou, nas palavras de Warde (1978), uma

166
reversão de expectativas109. Os resultados podem ser vistos com relação à opinião da
população.
Desde que comecei a pesquisar sobre o GPE, em 2006, foi unânime a aprovação
e os elogios por parte das pessoas por mim entrevistadas informalmente, que passaram
por essa experiência, ou quando lhes falava sobre minha pesquisa acadêmica: indício de
que o processo de escolarização em massa deve ser atrativo, e também da eficiência norte-
americana na reversão de expectativas. Mas, no imaginário popular que não tinha acesso
às escolas, tudo é novidade, além da satisfação em ver uma possibilidade de melhoria de
vida, que certamente veio para muitos. Essa é uma experiência recorrente em
pesquisadores sobre as Escolas Polivalentes. Resende, em sua tese de doutoramento
escreve:
Durante a redação desta parte do texto, enquanto líamos os diários, veio a
imaginação do quão interessante devem ter sido essas aulas, sobretudo para
crianças e adolescentes que estão no auge da energia física e mental, querendo
descobrir e abraçar o mundo; mas que, na maioria das vezes, não tinham —
nem teriam — contato com esses conhecimentos, equipamentos e atividades.
Como deve ter sido motivador para esses alunos retornar para casa e apresentar
aos seus familiares os produtos de suas atividades escolares ou a aplicação do
seu aprendizado na resolução de problemas próprios do ambiente doméstico
ou comunitário. (RESENDE, 2015, p. 143)

Já em dissertação de mestrado, ela escreve:

Pessoas extremamente satisfeitas com as oportunidades de estudo ou de
trabalho, que não pouparam elogios à qualidade do ensino ministrado, à
metodologia desenvolvida nas salas de aula, ao ambiente escolar harmonioso
e propício à aprendizagem e à consistência da formação educacional
vivenciada. (RESENDE, 2011, p. 129)

Quanto à imprensa, pude verificar nos jornais de grande circulação, matérias

negativas a respeito dos convênios e, consequentemente, mesmo que indiretamente, das
Escolas Polivalentes. Nos grandes centros, a produção estudantil de jornais também
denunciava aspectos negativos desses acordos. Nos jornais do interior do país, aos quais
tive acesso, pude verificar a reprodução de matérias com textos vindos de uma única
fonte, possivelmente ligada aos órgãos oficiais. No acordo 512-11-610-042, de 31110 de
março de 1965, seção IV — Disposições gerais —, podemos ler na alinea A: “As partes
brasileiras desse convênio envidarão os melhores esforços para dar publicidade ao
andamento e realizações deste projeto através da imprensa, rádio e outros meios de
difusão, identificando-o especificamente como parte da Aliança para o Progresso”.

109
Warde se refere ao processo de apaziguamento ocorrido na década de 1960-1970, revertendo as
expectativas de grande parte da população urbana, que clamava por acesso à educação secundária.
110
AMU05.026

167
 A repercussão da imprensa não terá maior destaque para esta tese. Aqui, faço essa
referência para registro de parte do “pacote” americanista, no qual a propaganda é
instrumento reforçador, alimentador e produtor de argumentos a seu favor; e, também,
para demonizar o que não interessava. Na análise realizada no capítulo sobre o
Americanismo, vimos como a cultura de mídia americanista fez isso nas propagandas
anticomunistas, por meio de jingles, aspecto que se torna formativo, se observarmos a
filosofia de Finney quanto à sua teoria educacional do Seguidismo. No geral, pude
verificar que as reportagens negativas se referiam à denúncia de uma projeto vindo de
cima, sem levar em conta o interesse da população. Nas reportagens positivas, destaca-se
as palavras Desenvolvimento, Modernização e Democratização.
Resende também verificou aspectos divergentes da imprensa em sua análise da
cobertura da imprensa:

Como se pode deduzir, em torno dos acordos entre o MEC e a USAID — assim
como do produto que deles resultaria —, foram marcantes a contradição e a
opinião polarizada, em especial em veículos difusores de visões distintas de
educação e escola, ou seja, de sua estrutura e seu funcionamento pedagógico.
(...) A consciência desse ônus do programa de assistência, pelo que pudemos
averiguar, restringiu-se aos círculos de pessoas mais esclarecidas e politizadas
dos grandes centros urbanos, não atingindo a massa populacional das
localidades onde as escolas foram instaladas. Para esta gama de pessoas, o que
se apresentou foi o que se teve de mais concreto, ou seja, os prédios escolares
com sua estrutura e proposta inovadoras. Analisado por esses pontos de vista,
é compreensível a mencionada polarização nas opiniões coletadas.
(RESENDE, 2015, p. 129)

O projeto dos Ginásios Polivalentes foi fundamental na reorientação da

escolarização média brasileira para formação de recursos humanos dentro do princípio do
empresarialismo. Seu aspecto democrático de universalização do ensino secundário,
solução dos conflitos de classes, trouxe uma nova etapa educacional no país, mas manteve
velado o dualismo na formação básica, através das redes particular e pública. Acredito
que se o projeto não fosse desestruturado tão precocemente, talvez tivesse condições de
melhorar a formação oferecida pelo ensino público, pois foi equipada com laboratórios e
maquinaria que fizeram a diferença, e também a boa remuneração dos funcionários desta
escola. Mas percebo que sua função era apenas consolidar o aspecto administrativo
americanista, na versão da visão empresarialista:

O projeto Polivalente não objetivava apenas ao provimento de conhecimentos

científicos, técnicos ou acadêmicos; mas também à ideia de formar o cidadão
com características técnicas, conceituais, morais, éticas e cívicas adequadas à
ordem socioeconômica que se pretendia consolidar. (RESENDE, 2015, p. 82)

168
 Sua implantação pode ter significado a auto transformação de sujeitos com
direitos em colaboradores de um grande empreendimento multinacional da cultura
industrial moderna.

169
 4 - CONSIDERAÇÕES FINAIS

Nesse momento em que chegamos às considerações finais deste trabalho de

pesquisa, tenho a sensação não de término, mas de cumprimento de mais uma etapa que
clareia o que foi a implantação dos Ginásios Polivalentes no Brasil. Comecei a me
debruçar sobre essa rede de escolas em 2006 e sinto que ainda há muito o que se pesquisar.
Para elaboração desta tese, foram analisados vários trabalhos acadêmicos que
abordam o tema direta ou indiretamente, entre livros, teses e dissertações, sendo que dois
livros tiveram capítulos traduzidos da língua inglesa para a portuguesa. Em minha
pesquisa de campo no Programa de Estudos e Documentação Educação e Sociedade
(PROEDES), da Faculdade de Educação da Universidade Federal do Rio de Janeiro
(UFRJ), foram verificados 6 relatórios, 10 convênios, 8 projetos, 1 parecer, 3 manuais, 5
inventários, 16 estudos, 6 decretos, 1 correspondência, 26 publicações, 1 catálogo, 6 atas,
6 acordos111. Muito deste material não foi utilizado diretamente na tese. Selecionamos
apenas alguns, pelo critério de abordagem piramidal: de ações amplas que derivam para
um específico. Ou seja, apresentamos documentos que continham discursos sobre as
ações do Escritório do Ponto IV; do Programa Aliança Para o Progresso e, por fim, na
construção do projeto dos Ginásios Polivalentes. Muitos documentos poderiam ser
utilizados, mas, por questões metodológicas, optamos por realizar uma abordagem
diretiva na comprovação da hipótese de como aspectos culturais norte-americano foram
penetrando a cultura brasileira, na construção do projeto dos Ginásios Polivalentes.
Essas três etapas representam momentos da inserção de aspectos culturais
Americanistas, mudando a relação dos brasileiros quanto à criação do meio de atuação
dos EUA no triângulo soberania, disciplina e gestão governamental, partes do termo
“governamentalidade”, de Foucault, para a governança da população, por meio de
mecanismos essenciais e/ou dispositivos de segurança. A educação é o apanágio do
Americanismo, agindo como seu dispositivo essencial para moldar pessoas, eliminando
riscos. Isto é, há uma intencionalidade em moldar comportamentos individuais em
comportamentos funcionais, organizados para uma função de convivência múltipla e
coordenada, de modo que a autodisciplina é a objetivação dessa formação.
Um dos princípios da Carta de Punta del Este era a autoajuda. Aqui ressignificado
para ser melhor entendido como prova da internalização da autodisciplina como aspecto

111
A relação completa está no apêndice desta tese.

170
cultural do Americanismo, na ação dos empresarialistas, pois não observei, na prática, a
co-responsabilidade nas ações e nas decisões a serem tomadas para o desenvolvimento
da nação que recebe ajuda, na forma apresentada pelo Embaixador Gordon. Entendo que,
quando se referem a autoajuda, seria mais sincero dizer autodisciplina administrativa: “A
disciplina só existe na medida em que há uma multiplicidade e um fim, ou um objetivo,
ou um resultado a obter a partir dessa multiplicidade.” (FOUCAULT, 2008, p. 16). Com
isso, a escolarização produz formação para essas relações de poder e autodisciplinamento.
A governamentalidade instituída é a garantia de hegemonia. Como vimos no
pensamento de Antônio Gramsci, “hegemonia é o conjunto das funções de domínio e
direção exercido por uma classe social dominante, no decurso de um período histórico,
sobre outra classe social e até sobre o conjunto da sociedade.” (MOCHCOVITSCH, 1992,
p. 20). Ela é composta por duas funções: de domínio — uso da força — e processo
coercitivo — e de direção intelectual e moral —, promovendo adesão por meios
ideológicos de persuasão. No mundo moderno, a escolarização está fortemente vinculada
à construção e à manutenção de hegemonias. Os empresarialistas abandonam questões
relativas à luta de classes e passam a questionar, em suas pesquisas, quem se tornaria
hegemônico na construção de sociedades industriais nos países periféricos. No mundo
industrializado, a pacificação deve ceder lugar às revoluções. Esse lema é largamente
propagandeado nas ações da Operação Aliança112, referindo-se às revoluções violentas
dos comunistas e às ações pacificadoras dos capitalistas. Os EUA provocaram revoluções
passivas, antes das revoluções violentas, e formaram governamentalidades em toda a
América Latina, garantindo a hegemonia no continente, mesmo que, ainda hoje,
Venezuela e Cuba representem problemas.
No aspecto geral, podemos ver, nos discursos do Embaixador Gordon, a hipótese
de que os empresarialistas estavam um nível acima das dicussões geopolíticas mundiais.
Em todo o livro, há a evocação do bem contra o mal; o reforço do sim-bólico, na luta
contra o dia-bólico; os humanitários contra os ateus, representantes do diabo. Isso, até
hoje, pode ser constatado quando se referem aos países que não aderiram à revolução
passiva burguesa, oferecida pela Operação Aliança. Mas os modelos e os valores eram
para resignificar e revolucionar a produção, de forma controlada e segura, sem riscos.

112
Termo cunhado por Gordon, que faz referência à ideia original da Aliança para o Progresso, proferida pelo Ex-
presidente Juscelino Kubistchek em uma das reuniões da Operação Pan-Americana — OPA. Ele se refere, em alguns
pontos dos discursos, à Aliança para o Progresso como Operação Aliança, deixando evidência de sua visão de
conjunto sobre estes dois programas.

171
Isso acontece em um movimento permanente, no qual há uma permissiva liberdade para
observar as ações incorformistas e planejar a re-ação antes da ação; revoluções passivas
antes das revoluções orgânicas.
No aspecto específico, os Ginásios Polivalentes representam o fim da educação
dualística, típica das sociedades aristocráticas, conforme a visão de Gramsci (1982). Mas
o que houve foi o nivelamento em um só modelo, com extinção do ensino propedêutico
desinteressado — Humanismo clássico — e implantação do ensino técnico vocacional,
como humanismo moderno, numa interpretação equivocada da visão de Gramsci, devido
ao seu contexto de formação. Na versão empresarialista, conforme apresentado nas
críticas de Carnnoy a este modelo, podemos ver que os aspectos administrativos coloniais
foram incorporados por setores produtivos no Brasil. Por que, então, levar estes aspectos
para um cultura popular? No meu entender, uma das funções é o controle de riscos, não
do risco comunista, mas como na formação cosmopolita, preocupação do século XIX,
conforme relatado por Popkewitz (2008). O ensino desinteressado deixa brechas para
formação intelectual, fora da caixa administrativa, gerando riscos de um pensamento
livre. Outra função, também ligada ao controle comportamental, vem do
autodisciplinamento como incremento da produção. Já vimos este aspecto acima e o
discutiremos mais à frente.
Os Ginásios Polivalentes representam a consolidação do modelo de escola técnico
vocacional, que tem experiencias registradas no Brasil desde a década de 1920, por
intermédio de ações realizadas por Anísio Teixeira e Fernando de Azevedo. Na segunda
metade do século XX, intensificam-se as experiências de implantação deste modelo
como, por exemplo: o Centro Educacional Carneiro Ribeiro, em Salvador, e a criação dos
Ginásios Orientados para o Trabalho (GOT), os dois idealizados sob direção de Anísio
Teixeira. Além dos Ginásios Pluricurriculares, surgiram também os Ginásios Modernos
e os Ginásios Vocacionais — modelos de ensino técnico vocacional implantados em São
Paulo nas décadas de 1950-1960. Como vimos na tese, apesar de serem modelos
análogos, eram pontuais e não possuíam o status para a universalização do ensino técnico
vocacional, que só ocorreu com a implantação do Ginásio Polivalente.
Com a Operação Aliança, todo o contexto político social brasileiro foi alvo de
ações, que culminaram na reforma da educação brasileira, em todos os níveis, para se
adequar ao sistema de produção industrial. Na reforma da educação básica, ocorrida com
a promulgação da lei 5.692, de 1971, o modelo técnico vocacional foi universalizado.
Ora, se a lei reformava todo o sistema educacional básico, por que tanto esforço e tantos

172
gastos financeiros para criar uma rede de escolas? Aponto algumas respostas que seguem
o eixo da concretização do novo: i) a imponência e eficiência Americanista na realização
humanitária de educar todos sob os princípio da liberdade e da democracia. Ressaltando
que quem conheceu ou passou pela experiência de fazer parte dos Ginásios Polivalentes
ainda se entusiasma ao falar dessas escolas. ii) os desdobramento práticos, típico do
Pragmatismo norte-americano. A reforma teria mais eficiência se houvesse um modelo a
ser observado, por isso se controlou todos os aspectos. Por exemplo, foram treinados, nos
EUA, profissionais ligados diretamente à área educacional, como professores,
supervisores, etc; como também engenheiros e arquitetos que iriam projetar os prédios.
Após curto período de instituído, os GPEs se descaracterizaram, em muitos aspectos que
lhe conferiam, como escola diferenciada.
O modelo serve a um propósito — ser modelo. Ele foi decisivo na reversão das
expectativas de escolarização da população brasileira, sendo que o maior desafio era
converter a Elite Dinástica brasileira: fato que influenciou nas alterações da lei
5.692/1971, já no primeiro ano após sua promulgação, com o parecer 45/72 e,
posteriormente, com o parecer 76/75 do Conselho Federal de Educação. Mas a estrutura
técnico vocacional permaneceu para toda a população, mesmo permitindo a manutenção
da “capa de chumbo” aristocrática da educação dualística em manobras e subterfúgios
velados na interpretação da lei. Na prática, havia outras manobras. Lembro-me que, nesta
época, o aluno que tinha intenção de cursar medicina nas Universidades Federais
matriculava-se no 2º grau, no curso técnico em química. Esse curso, devido a sua estrutura
curricular, possuía aspectos da formação básica para as provas específicas, por área
científica, dos vestibulares de acesso à área de ciências médicas. Até aí, era um curso
profissionalizante igual aos outros. O que velava o dualismo era que cursos como esses
eram caros e oferecidos apenas em escolas privadas. Nas escolas públicas, em sua
maioria, o ensino profissionalizante de 2º grau oferecia as opções de técnico em
contabilidade ou magistério. Ou seja, apesar de técnico universal na lei, na prática era
dualista, devido à condição financeira do aluno.
Como afirma Gramsci, a escola clássica era oligárquica pela sua clientela e não
pelo seu modo de ensino. Universalizar a educação, mas manter redes de ensino paralelas,
definindo a clientela pela classe social ou poder de compra, é manter seu caráter dualista.
A escolarização tecnicista manteve o dualismo por meio de uma rede privada de ensino,
funcionando paralela à rede pública, acompanhando a tendência histórica no Brasil. Após
a reforma do ensino médio, o que alterou foi a aparência de uma rede de escolarização

173
nacional democrática. A rede particular foi modernizada, não no conteúdo técnico
vocacional, mas por princípios de administração do Americanismo, tornando-se grandes
conglomerados educacionais. A antiga rede particular vinculada às ordens religiosas
católicas se mantiveram, mas perderam a predominância e o domínio do mercado
educacional. No geral, essa rede particular forma administradores e a rede pública forma
administrados. A reforma da educação média representou a forma reducionista e
simplista, conforme alertou Gramsci, pois garantiu os interesses maiores da elite, em
detrimento de um direito de formação para a vida — para a sociedade —, como sujeito
incluso no processo social em direitos iguais. Universalizou-se a educação básica de
forma controlada, para não alterar as relações de classe, mas dar a elas legitimidade por
competência meritocrática.
Nas palavras de Vianna, ao comprometer mudança com a conservação, “a
revolução passiva, antes um processo referido a formações nacionais com precisa
contextualização histórica, ter-se-ia convertido no único processo a ter vigência
universal.” (VIANNA, 1997, p. 29). Nessa revolução passiva da atualidade, os atores
inexistem, restando o protagonismo dos “fatos” em um processo de história de “dialética
sem síntese”. A institucionalização dos GPEs foi a revolução antes da revolução.
Enfim, sabemos hoje que foi também um objetivo da escolarização em massa, no
modelo técnico vocacional, a criação de um exército de reserva de trabalhadores. Isso
facilita a negociação salarial, além de aumentar o engajamento dos administrados na
ampliação de formas de produção. Outro aspecto a ser considerado está na obra de
Carnnoy, quando afirma que muitas crianças no mundo ocidentalizado são levadas à
escola para fracassarem — e, mesmo que aprendam a ler e a escrever, um fracasso inicial
não supera os efeitos positivos da alfabetização. Isso reforça a legitimação meritocrática
de classe social a que se pertence: a classe que não tem como capitalizar sua formação
com investimentos pecuniários estão conformadas com a posição social que têm. Mesmo
com ampliação das escolas públicas, a objetividade como régua equalizadora na medição
do desempenho escolar ignora uma série de fatores fora da escola, que influenciam o
sucesso escolar, como nutrição e cuidados de saúde em casa; reforço dos pais no trabalho
escolar; expectativas dos pais para a criança e a capacidade da família de se sustentar para
manter as crianças na escola, em vez de gerar renda. As famílias devem contribuir com
uniformes, livros e transporte, que vão além de “só comprar” o ensino privado
propriamente dito; o que pode influenciar no desempenho do aluno e até em sua exclusão
(CARNNOY, 1972).

174
 Por fim, pude verificar que o projeto dos Ginásios Polivalentes foi o instrumento
para formar uma senso comum adepto do empresarialismo, aspecto fundamental na
ampliação da hegemonia norte-americana sobre o Brasil. Além de seu impacto
psicológico de solução dos conflitos de classes sobre o modelo de educação média, sua
filosofia refletida na estrutura curricular e organizacional inaugurou uma nova etapa
educacional no país. Como vimos, a formação de uma mentalidade empresarial —
empreendedora na versão ressignificada da atualidade —, chegou aos rincões brasileiros
como modernização cultural em oposição ao atraso. A eficiência dessa influência
americanista está em aspectos, que tem reflexos até os nossos dias. A meu ver o aspecto
fundamental foi o forma administrativa americanista, originária na teoria de organização
do trabalho de Taylor e Ford, ressignificada na versão da visão empresarialista.
Atualmente (2018), aspectos de bem-estar social e cidadania são considerados no
senso comum como ultrapassados e devem ser revistos. É possível encontra trabalhadores
que acreditam na redução de direitos trabalhistas conquistados, para preservação da
harmonia e bem comum de todos, como forma de manutenção harmônica dos sistema
administradores e administrados. É quase uma unanimidade que o empresário privado é
mais eficiente que o público, quando se trata de administrar. Qualquer forma de ver o
mundo questionando esse modelo é considerada revolucionária e deve ser de origem dia-
bólica; intelectuais são vistos como criadores de tensões desagradáveis e devem se
converter ao modelo pacífico e harmônico da livre concorrência, da liberdade e da
democracia.
A cultura organizacional taylorista/fordista, forjada essencialmente nos Estados
Unidos da América e ressignificada e ampliada na versão dos empresarialistas, na
estruturação de uma sociedade industrial produtiva e harmônica, formada apenas por
administradores e administrados, foi, certamente, o aspecto cultural Americanista
essencial que compunha a construção do projeto dos Ginásios Polivalentes.

175
5 - Referências:

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praxis/482/5023019-DICIONARIO-DE-SOCIOLOGIA.pdf?sequence =1&isAllowed=y
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Documentos

AMU03.019, p.01 como referência o código de localização do documento, conforme sua

organização no PROEDES

179
BRASIL - MEC MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E CULTURA SECRETARIA-
GERAL Desenvolvimento da Educação no Brasil. 1971. Disponível
em:http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/me000645.pdf
BRASIL - MEC MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E CULTURA SECRETARIA-
GERAL Planejamento Setorial- Projetos Prioritários. 1970/1973. Disponível em:
http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/DetalheObraForm.do?select_action=&co_
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MEC – EPEM – DES Diretoria do ensino secundário, Subsídios para o estudo do Ginásio
Polivalente. Rio de Janeiro: [s.n.], 1969.

180
6 - Anexos:

Anexo I - Relatório do Comitê de Estudos Sociais de 1916 da Comissão da NEA para a

Reorganização da Educação Secundária (SSCR). Cardinal Principles of Secondary
Education Report
Original em:
https://archive.org/details/cardinalprincipl00natiuoft/page/n3?q=CARDINAL+PRINCIP
LES+OF+SECONDARY+EDUCATION

379.73 B936 1918 no.32c1

Neumann, Henry, 1882- Ensinando ideais americanos th

R.W.B. BIBLIOTECA JACKSON

Estados Unidos. Escritório de Ed

Registro mensal de e atual R.W.B. BIBLIOTECA JACKSON

OISECIR

3 0005 00028 9226

379,73 B936 1918 no.35c1

Associação Nacional de Educação

Princípios cardinais de seco
R.W.B. BIBLIOTECA JACKSON

OISECIR

3 0005 00028 9234

379,73 B936 1918 no.36 d

Estados Unidos. Escritório de Ed

Diretório educacional, 1918
R.W.B. BIBLIOTECA JACKSON

OISE CIR

3 0005 00028 9242

180
Digitalizado pelo Arquivo da Internet em 2008 com financiamento de Corporação
Microsoft

http://www.archive.org/details/cardinalprinciplOOnatiuoft

DEPARTAMENTO DO INTERIOR
BUREAU DE EDUCAÇÃO

BOLETIM, 1918, nº 35

PRINCÍPIOS CARDINAIS DE
EDUCAÇÃO SECUNDÁRIA

UM RELATÓRIO DA COMISSÃO SOBRE

A REORGANIZAÇÃO DO SEGUNDO
ARY EDUCATION, APONTADO PELO
ASSOCIAÇÃO NACIONAL DE EDUCAÇÃO

WASHINGTON

ESCRITÓRIO DE IMPRESSÃO DO GOVERNO

1918

CÓPIAS ADICIONAIS

OV ESTA PUBLICAÇÃO DEVE SER PROCURADA PROM

o superintendente de DOCUMENTOS

ESCRITÓRIO DE IMPRESSÃO DO GOVERNO

WASHINGTON, V. C.

MACHADO

181
5 CENTAVOS 1'ER COPY

CONTEÚDO

Prefácio 5

Composição do comitê de revisão da comissão (>

EU . A necessidade de reorganização 7

II. O objetivo da educação em uma democracia 9

III Os principais objetivos da educação 9

IV. O papel do ensino secundário na consecução destes objetivos 11

1. Saúde 11

2. Comando dos processos fundamentais 11

3. Digno para se tornar membro de casa 12

4. Vocação. 13

5. Educação Cívica 13

C. Uso digno de lazer 15

7. Caráter ético 15

V. Inter-relação dos objetivos no ensino secundário 1G

VI. Reconhecimento dos objetivos na reorganização de disciplinas do ensino médio 16

VII. A educação como processo de crescimento 1 (J

VIII. Necessidade de valores explícitos 17

IX. Subordinação de valores diferidos 17

X. Divisão de educação em elementar e secundária 17

XI. Divisão do ensino secundário em períodos júnior e sênior. . ■ 18

182
XII -Articulação do ensino médio com ensino fundamental 1)

XIII. Articulação do ensino superior com o ensino médio 19

XIV Reconhecimento dos objetivos no planejamento de currículos 20

XV. As funções especializadas e unificadoras do ensino secundário 21

XVI. O ensino médio abrangente como a escola secundária padrão 24

XVII. Reconhecimento dos objetivos na organização da escola 27

XVIII. Educação secundária essencial para todos os jovens 29

XIX Ensino a tempo parcial como requisito mínimo obrigatório 30

XX Conclusão 31

RELATÓRIOS DA COMISSÃO SOBRE A REORGANIZAÇÃO

DE ENSINO SECUNDÁRIO.

Os seguintes relatórios da comissão foram emitidos como boletins do

Departamento de Educação dos Estados Unidos e podem ser adquiridos da
Superintendência
Tendência dos Documentos, Government Print ins Office, Washington, D.C.
preços indicados. A remessa deve ser feita em moeda ou ordem de pagamento. De outros
relatórios da comissão estão em preparação.

1918, nº 41. A Reorganização do Ensino Secundário. Contém preliminarmente

declarações preliminares dos presidentes das comissões. 10 centavos.
L915, No. 23. O Ensino da Comunidade Cívica. 10 centavos.
1! U0, n º 28. Os Estudos Sociais no Ensino Secundário. 10 centavos.
1017. Não. 2. Reorganização do inglês nas escolas secundárias. 20 centavos.
1017. No. 49. Música nas Escolas Secundárias. 5 centavos.
1917. Não. 50. Educação Física nas Escolas Secundárias. 5 centavos.

1917. Não. 51. Valores Morais no Ensino Secundário. 5 centavos.

1918, n º 19. Orientação Vocacional nas Escolas Secundárias. 5 centavos.

1918, nº .15. Princípios Cardinais do Ensino Secundário. 5 centavos.

183
PREFÁCIO.

A Comissão para a Reorganização do Ensino Secundário apresenta aqui os princípios

cardeais que, no julgamento de seu comitê revisor, deve orientar a reorganização e
desenvolvimento desenvolvimento do ensino secundário nos Estados Unidos.

A comissão foi o resultado direto do trabalho da comunidade Comitê sobre a articulação

do ensino médio e superior, que submete seu relatório para a National Education
Association em 1911. O comitê expôs brevemente sua concepção do campo e da função
do ensino secundário e pediu a modificação da entrada da faculdade requisitos para que
a escola secundária possa adaptar o seu trabalho às diferentes necessidades de seus alunos
sem fechar para eles a possibilidade de capacidade de educação continuada em
instituições superiores. Levou o posição de que a conclusão satisfatória de qualquer bem
planejado currículo escolar deve ser aceito como uma preparação para a faculdade. Esta
recomendação acentuou a responsabilidade do secundário escola para planejar seu
trabalho para que os jovens possam conhecer necessidades da democracia.

Através de 1G de seus comitês a comissão está emitindo relatórios lidar com a

organização e administração do ensino secundário escolas, e com os objetivos, métodos
e conteúdo dos vários estudos. Para ajudar esses comitês através de críticas construtivas,
um comitê de revisão foi organizado em 1913. Além de conduzir correspondência
contínua, esse comitê realizou anualmente um ou mais duas reuniões de um a seis dias de
duração, nas quais os relatórios de as várias comissões foram discutidas sob vários pontos
de vista, e Como resultado, alguns dos relatórios foram revisados e reescritos mais vezes.
Além de sua tarefa de criticar relatórios, parecia É desejável que a própria comissão de
análise elabore um resumo um breve relato daqueles princípios fundamentais que seriam
útil na direção do ensino secundário. Em seu desejo de determinar os princípios que são
mais significativos e colocá-los em prática. Em suma, o comitê revisor tem três anos na
formulação de e revisar o relatório apresentado neste boletim.

Os relatórios já emitidos por sete comitês e listados no A última página deste boletim é,
em sua maior parte, em concordância fundamental. com os princípios aqui estabelecidos.

A tradução desses princípios cardeais na prática diária necessidade de continuar a estudar

e experimentar por parte de os funcionários administrativos e professores em escolas
secundárias.

Clarence D. Kixgslet,
Presidente da Comissão.

O COMITÉ DE REVISÃO DA COMISSÃO SOBRE O

REORGANIZAÇÃO DO ENSINO SECUNDÁRIO.

(O Comitê de Revisão consiste de 26 membros ?, dos quais 16 são presidentes de

comissão

184
mittees e 10 são membros em geral.)

Presidente da Comissão e do Comitê de Revisão:

Clarence D. Kingsley, supervisor do ensino médio do estado de Boston, Massachusetts.

Membros em geral:

Hon. P. P. Claxton, Comissário de Educação, Lavagem dos Estados Unidos

ton, D. C.

Thomas H. Briggs, professor associado de educação. Faculdade de professores,

Universidade de Columbia, Nova Iorque.

Alexander Inglis, professor assistente de educação, responsável pelo ensino secundário

educação, Harvard University, Cambridge. Massa.

Henry Neumann. Escola de Cultura Ética. Cidade de Nova York.

William Orr, secretário de educação sênior, secretário internacional da Y. M. C. A.

Rua East Twenty-eighth, 104, Nova Iorque.

William B. Owen, diretor da Chicago Normal College, Chicago, 111.

Edward O. Sisson, presidente da Universidade de Montana, Missoula. Mont.

Joseph S. Stewart, professor de educação secundária da Universidade da Geórgia,

Atenas, Ga.

Milo II. Stuart, diretor da Escola Técnica Higli. Indianápolis, Iud.

H. L. Terry, supervisora estadual do ensino médio, Madison. Wis.

Presidentes de Comitês:

Organização e Administração do Ensino Secundário - Charles Hughes

Johnston, professor de educação secundária. Universidade de Illinois, Urbana.
111. 1

Agricultura - A. V. Storm, professor de educação agrícola. Universidade de

Minnesota. St. Paul, Minn.

Educação Artística - Henry Turner Bailey, reitor. Escola de Arte de Cleveland,

Cleveland, Ohio.

Articulação do Ensino Médio e Colégio - Clarence D. Kingsley. State high-

inspetor escolar, Boston, Massachusetts.

185
Educação empresarial - Cheesman A. Herrick, presidente do Girard College, Phila-
Delphia, Pa.

Idiomas Clássicos - Walter Eugene Foster, Escola Secundária Stuyvesaht, Novo

York City.

Inglês - James Fleming Hosic, Faculdade Normal de Chicago, Chicago. 111

Artes Domésticas - Sra. Henrietta Calvin, Bureau de Educação dos Estados Unidos
Washington. D. C.

Artes Industriais - Wilson H. Henderson, divisão de extensão. Universidade de

Wisconsin, Milwaukee. Wis. (Agora Major, Sanitary Corps. War Depart-
U. S. A.)

Matemática - William Heard Kilpatriek, professor associado de educação.

Faculdade de professores, Universidade de Columbia. Cidade de Nova York.

Línguas Modernas - Edward Manley. Englewood High School, Chicago. 111

Música - Will Earhart, diretor de música, Pittsburgh, Pa.

Educação Física - James H. McCurdy, diretor de cursos normais de

educação física, International Y. M. C. A. College. Springfield, Mass.
(agora na França, encarregado de Y. M. C. A. trabalho de recreação).

Sciences - Otis W. Caldwell, diretor da Lincoln School e professor de educação

cação, Teachers College, Columbia University, Nova Iorque.

Estudos Sociais - Thomas Jesse Jones, Escritório de Educação da United Slates,

Washington DC.

Orientação Vocacional - Frank M. Leavitt, superintendente associado de escolas,

Pittsburgh, Pa.

G 1 Falecido, 4 de setembro de 1917.

PRINCÍPIOS CARDINAIS DO ENSINO SECUNDÁRIO.

I. A NECESSIDADE DE REORGANIZAÇÃO

O ensino secundário deve ser determinado pelas necessidades da sociedade a ser servida,
o caráter dos indivíduos a serem educados, e o conhecimento da teoria e prática
educacional disponível. Esses fatores não são de forma estática. A sociedade já está em
andamento de desenvolvimento; o caráter da população do ensino secundário sofre
modificação; e as ciências em que a teoria educacional e prática dependem

186
constantemente fornecer novas informações. Secundário educação, no entanto, como
qualquer outra agência estabelecida da sociedade, é conservador e tende a resistir à
modificação. Não fazer justos quando surge a necessidade leva à necessidade de extensa
reorganização em intervalos irregulares. A evidência é forte que uma reorganização tão
abrangente do ensino secundário é imperativa no presente momento.

1. Mudanças na sociedade. - Nas últimas décadas, as mudanças ocorrido na vida

americana afetando profundamente as atividades de o indivíduo. Como cidadão, ele deve,
em maior medida e de forma mais maneira direta de lidar com os problemas da vida da
comunidade, Estado e Governos e relações internacionais. Como trabalhador, ele deve
ajustar-se a uma ordem econômica mais complexa. Como um relativamente
personalidade independente, ele tem mais lazer. Os problemas que surgem destas três
fases dominantes da vida estão intimamente inter-relacionadas e apelar para um grau de
inteligência e eficiência por parte de cada cidadão que não pode ser assegurado apenas
através da educação elementar, ou até mesmo através do ensino secundário, a menos que
o escopo cação é ampliada.

A responsabilidade da escola secundaria ainda é aumentada porque muitas agências

sociais, além da escola, oferecem menos estímulos para a educação do que antes. Em
muitas vocações tem mudanças tão significativas como a substituição do sistema de
fábrica para o sistema interno da indústria; o uso de máquinas em lugar de trabalho
manual; a alta especialização de processos com um correspondente subdivisão do
trabalho; e a desagregação da sistema de aprendizado. Em conexão com o lar e a vida
familiar, frequentemente vêm menos responsabilidade por parte das crianças; a retirada
do pai e às vezes da mãe das ocupações domésticas para a fábrica ou loja; e aumento da
urbanização, resultando

8 PRINCÍPIOS CARDINAIS DO ENSINO SECUNDÁRIO.

na vida familiar menos unificada. Da mesma forma, muitas mudanças importantes

ocorreu na vida comunitária, na igreja, no Estado, e em outras instituições. Essas
mudanças na vida norte-americana exigem modificações intensivas no ensino secundário.

2. Mudanças na população da escola secundária. - Nos últimos 25 anos houve mudanças

marcantes na população de escolas secundárias dos Estados Unidos. O número de alunos
aumentou, de acordo com os retornos federais, de um para cada 210 da população total
em 1889-90, para um para cada 121 em 1899-1900, para um para cada 89 em 1909-10 e
para um para cada a cada 73 da população total estimada em 1914-15. O caráter da
população do ensino secundário foi modificado pela entrada de um grande número de
alunos de capacidades, aptidões, hereditariedade social e destinos na vida muito variados.
Além disso, o alargamento do âmbito do ensino secundário trouxe para a escola muitos
alunos que não concluem o curso completo, mas partem em vários estágios de progresso.
As necessidades destes alunos não podem ser negligenciadas, nem podemos esperar num

187
futuro próximo que todos os alunos sejam capazes de concluir o ensino secundário como
estudantes a tempo inteiro. Em conexão com o lar e a vida familiar, frequentemente vêm
menos responsabilidade por parte das crianças; a retirada do pai e às vezes a mãe das
ocupações domésticas para a fábrica ou loja; e aumento da urbanização, resultando
Atualmente, apenas cerca de um terço dos alunos que entram no primeiro ano da escola
elementar chegar ao ensino médio de quatro anos, e apenas cerca de um em nove é
formado. Daqueles que entram no sétimo ano letivo, apenas meio a dois terços atingem o
primeiro ano do quatro anos de ensino médio. Daqueles que entram no ensino médio de
quatro anos cerca de um terço de licença antes do início do segundo ano, cerca de metade
desapareceu antes do início do terceiro ano e menos de um terço são graduados. Esses
fatos não podem mais ser seguramente ignorado.

3. Mudanças na teoria educacional. - as ciências nas quais a educação A teoria tradicional

depende de que, nos últimos anos, contribuições. Em particular, a psicologia educacional
enfatiza a seguintes fatores:

(a) Diferenças individuais nas capacidades e aptidões entre os (alunos da escolinha. Já

reconhecido, em certa medida, esse fator merece atenção mais completa.

(h) O reexame e reinterpretação dos valores dos sujeitos e dos métodos de ensino com a
referência à "disciplina geral?" o veredicto final da psicologia moderna ainda não foi
apresentado, É claro que as antigas concepções de "valores gerais" devem ser
cuidadosamente revisadas. c) Importância do conhecimento operacional. - O tema varia
e os métodos de ensino devem ser testados em termos das leis de aprendizagem e da
aplicação do conhecimento às atividades da vida, e não principalmente em termos das
exigências de qualquer assunto como uma ciência logicamente organizada.

PRINCÍPIOS CARDINAIS DO ENSINO SECUNDÁRIO. 9

(d) Continuidade no desenvolvimento de crianças. - Tem sido por muito tempo sustentou
que as mudanças psicológicas em certas fases são tão pronunciadas como ofuscar a
continuidade do desenvolvimento. Nesta base o ensino secundário foi fortemente
separado da educação elementar. A psicologia moderna, no entanto, mostra que o
desenvolvimento do indivíduo é, em muitos aspectos, um processo contínuo e que,
portanto, qualquer ruptura repentina ou abrupta entre o e a escola secundária ou entre
quaisquer dois estágios sucessivos da educação é indesejável.

As mudanças precedentes na sociedade, no caráter do ensino secundário população

escolar, e na teoria educacional, juntamente com muitos outras considerações, exigem
modificações extensas de Educação. Tais modificações já começaram em parte. O
necessidade presente é a formulação de um programa abrangente de reorganização, e sua
adoção, com ajustes adequados, em todos os as escolas secundárias da nação. Por isso, é
apropriado para um órgão representativo como a Associação Nacional de Educação para
alinhar tal programa. Esta é a tarefa confiada por essa associação à Comissão para a
Reorganização do Ensino Secundário.

II. O objetivo da educação em uma democracia.

188
A educação nos Estados Unidos deve ser guiada por uma concepção clara do significado
da democracia. É o ideal da democracia que o indivíduo e a sociedade possam encontrar
satisfação um no outro. A democracia não sanciona nem a exploração do indivíduo pela
sociedade, nem o desrespeito dos interesses da sociedade pelo indivíduo. Mais
explicitamente -

O propósito da democracia é organizar a sociedade de modo que cada membro possa

desenvolver sua personalidade principalmente através de atividades destinadas ao bem-
estar de seus companheiros e da sociedade como um todo.

Este ideal exige que as atividades humanas sejam colocadas em alta nível de eficiência;
que para este efeito ser adicionado uma apreciação do significado dessas atividades e
lealdade aos melhores ideais envolvidos; e que a escolha individual que vocação e essas
formas do serviço social em que sua personalidade pode se desenvolver e se tornar mais
efetivo. Para a consecução desses fins, a democracia deve colocar a principal confiança
na educação.

Consequentemente, a educação em uma democracia, dentro e fora da escola, deve

desenvolver em cada indivíduo o conhecimento, interesses, ideais, hábitos e poderes pelos
quais ele encontrará seu lugar e usará esse lugar para moldar a si mesmo e à sociedade
em direção a fins cada vez mais nobres.

III OS PRINCIPAIS OBJETIVOS DA EDUCAÇÃO.

Para determinar os principais objetivos que devem orientar a educação em uma

democracia, é necessário analisar as atividades do indivíduo. Normalmente ele é um
membro de uma família, de um profissional
83453 ° - 18 2

10 PRINCÍPIOS CARDINAIS DO ENSINO SECUNDÁRIO.

grupo, e de vários grupos cívicos, e em virtude dessas relações, ele é chamado a se engajar
em atividades que enriquecem a vida familiar, a prestar importantes serviços vocacionais
a seus companheiros e a promover o bem comum. Segue-se, portanto, que a digna adesão,
vocação e cidadania exigem atenção como três dos principais objetivos.

Além do cumprimento imediato desses deveres específicos, todo indivíduo deve ter uma
margem de tempo para o cultivo de interesses pessoais e sociais. Esse lazer, se usado com
dignidade, recriará seus poderes e ampliará e enriquecerá a vida, tornando-o assim mais
apto a cumprir suas responsabilidades. O uso indigno do lazer prejudica a saúde, perturba
a vida doméstica, diminui a eficiência vocacional e destrói a mente cívica. A tendência
na vida industrial, ajudada pela legislação, é diminuir as horas de trabalho de grandes
grupos de pessoas. Enquanto as horas encurtadas tendem a diminuir as reações
prejudiciais que surgem da tensão prolongada, elas aumentam, se possível, a importância

189
da preparação para o lazer. Diante dessas considerações, a educação para o uso digno do
lazer é de importância crescente como objetivo.

Para cumprir os deveres da vida e beneficiar-se do lazer, é preciso ter boa saúde. A saúde
do indivíduo é essencial também para a vitalidade da raça e para a defesa da nação. A
educação em saúde é, portanto, fundamental.

Existem vários processos, tais como leitura, escrita, cálculos aritméticos e expressão oral
e escrita, que são necessários como ferramentas nos assuntos da vida. consequentemente,
o comando desses processos fundamentais, embora não seja um fim em si, é, no entanto,
um objetivo indispensável.

E, finalmente, a realização dos objetivos já nomeados depende do caráter ético, isto é, da

conduta fundada em princípios leves, claramente percebidos e lealmente cumpridos. Boa
cidadania. a excelência vocacional e o uso do lazer andam de mãos dadas com o caráter
ético; Eles estão no. uma vez os frutos do caráter esterlino e os canais através dos quais
tal caráter é desenvolvido e manifestado. Por um lado, o caráter é insignificante à parte
da vontade de cumprir os deveres da vida e, por outro lado, não há garantia de que esses
deveres serão corretamente liberados, a menos que os princípios sejam substituídos por
impulsos, por mais bem intencionados que sejam. impulsos podem ser.
Consequentemente, o caráter ético está ao mesmo tempo envolvido em todos os outros
objetivos e, ao mesmo tempo, exige consideração específica em qualquer programa de
educação nacional.

Esta comissão, portanto, considera o seguinte como o objetivo principal da educação: 1.

Saúde. 2. Comando de processo fundamental

PRINCÍPIOS CARDINAIS DO ENSINO SECUNDÁRIO. 11

esses. 3. Digna de ser membro de casa. 4. Vocação. 5. Cidadania.6. Uso digno de lazer.
7. Caráter ético

A nomeação dos objetivos acima não tem a intenção de implicar que o processo de
educação pode ser dividido em campos separados. Este não pode ser, já que o aluno é
indivisível. Nem a análise é toda inclusive. No entanto, acreditamos que distinguir e
nomear esses objetivos ajudarão na direção dos esforços; e nós seguramos que eles devem
constituir os principais objetivos da educação.

IV. O PAPEL DA EDUCAÇÃO SECUNDÁRIA PARA ALCANÇAR ESTES

OBJETIVOS.

Os objetivos delineados acima se aplicam à educação como um todo - elementar,

secundário e superior. É o propósito desta seção considerar especificamente o papel do
ensino secundário na obtenção de desses objetivos.

190
Por razões declaradas na Seção X, esta comissão favorece que o ensino médio pode ser
definido como aplicando-se a todos os alunos de aproximadamente 12 a 18 anos de idade.

1. Saúde. - As necessidades de saúde não podem ser negligenciadas durante o período do

ensino secundário sem grave perigo para o indivíduo e para a raça. A escola secundária
deve, portanto, fornecer instrução de saúde, inculcar hábitos de saúde, organizar um
programa eficaz de atividades físicas, atender às necessidades de saúde no planejamento
do trabalho e brincar e cooperar com o lar e a comunidade na proteção e promoção dos
interesses de saúde.

Para levar a cabo tal programa, é necessário despertar o público para reconhecer que as
necessidades de saúde dos jovens são de importância vital para a sociedade} para
assegurar professores competentes para verificar e satisfazer as necessidades de cada
aluno e capaz de inculcar em todo o corpo estudantil um amor pelo esporte limpo, para
fornecer equipamentos adequados para atividades físicas, e para tornar o prédio da escola,
seus quartos e arredores, em conformidade com os melhores padrões de higiene e
saneamento. 1

2. Comando de processos fundamentais. - Grande parte da energia da escola primária é

devotadamente dedicada ao ensino de certos processos fundamentais, como leitura,
escrita, cálculos aritméticos e elementos de expressão oral e escrita. A facilidade que uma
criança de 12 ou 11 anos pode adquirir no uso dessas ferramentas não é suficiente para as
necessidades da vida moderna. Isto é particularmente verdadeiro para a língua materna.
A proficiência em qualquer um desses processos pode ser aumentada de forma mais eficaz
pela sua aplicação a novos materiais do que pelas revisões formais comumente
empregadas nos graus sete e oito.

1 Para as linhas gerais de um programa de saúde, ver um relatório desta comissão

publicado pelo Bureau of Education como Boletim, 1017, Xo. 50, "Educação Física nas
Escolas Secundárias".

12 PRINCÍPIOS CARDINAIS DO ENSINO SECUNDÁRIO.

Ao longo da escola secundária, a instrução e a prática devem andar de mãos dadas, mas,
como indicado no relatório do comitê de inglês1, apenas uma teoria deveria ser ensinada
a qualquer momento, pois isso mostraria resultados na prática.

3. Digna de ser membro de casa. - A digna de ser membro de casa como um objetivo
exige o desenvolvimento daquelas qualidades que tornam o indivíduo um membro digno
de uma família, tanto contribuindo como beneficiando-se dessa afiliação.

Este objetivo aplica-se a meninos e meninas. Os estudos sociais devem lidar com o lar
como uma instituição social fundamental e esclarecer sua relação com os interesses mais
amplos externos. A literatura deve interpretar e idealizar os elementos humanos que
fazem a casa. Música e arte devem resultar em casas mais bonitas e em maior alegria. A
escola coeducacional com uma faculdade de homens e mulheres deve, em sua

191
organização e suas atividades, exemplificar as relações saudáveis entre meninos e
meninas e homens e mulheres.

A afiliação doméstica como um objetivo não deve ser pensada apenas com referência a
deveres futuros. Estes são os melhores garantidos se a escola ajudar os alunos a tomar a
atitude correta em relação às responsabilidades domésticas atuais e interpretar para eles a
contribuição da casa para o seu desenvolvimento.

Na educação de todas as meninas do ensino médio, as artes domésticas devem ter um

lugar de destaque por causa de sua importância para a própria menina e para outras
pessoas cujo bem-estar estará diretamente sob sua guarda. A atenção agora dedicada a
essa fase da educação é inadequada, especialmente para as meninas que se preparam para
ocupações não relacionadas às artes domésticas e para as meninas que planejam
instituições superiores. A maioria das meninas que ingressam em ocupações assalariadas
diretamente do ensino médio permanecem nelas por apenas alguns anos, depois do qual
a vida doméstica se torna sua ocupação ao longo da vida. Para eles, o período do ensino
médio oferece a única oportunidade garantida de se preparar para essa ocupação ao longo
da vida, e é durante esse período que eles têm maior probabilidade de formar seus ideais
de deveres e responsabilidades da vida. Para meninas planejando entrar em instituições
superiores -

Nossos ideais tradicionais de preparação para instituições superiores são particularmente

incômodos com as reais necessidades e futuras responsabilidades das meninas. Seria.
Parece-me que esse trabalho de ensino médio, cuidadosamente projetado para
desenvolver a capacidade e o interesse pela administração e conduta adequadas de um
lar, deve ser considerado de importância pelo menos igual a qualquer outro trabalho. Nós
não entendemos como a sociedade pode continuar apropriadamente sancionando os
currículos escolares de meninas que desconsideram essa necessidade fundamental,
mesmo que tais currículos sejam planejados em resposta às demandas feitas por algumas
das faculdades para mulheres. 11

1 Bureau of Education, Boletim. lt) 17, nº 2, "Reorganização do inglês nas escolas

secundárias". B Reportof (O Comitê ou a Articulação do Ensino Médio e Colégio, 1911).

PRINCÍPIOS CARDINAIS DO ENSINO SECUNDÁRIO ". 13

Na educação dos meninos, alguma oportunidade deve ser encontrada para dar-lhes uma
base para a apreciação inteligente do valor do lar bem-nomeado e do trabalho e habilidade
necessários para manter tal lar, para que possam cooperar mais efetivamente. Por
exemplo, eles devem entender o essencial dos valores alimentares, do saneamento e dos
orçamentos domésticos.

4. Vocação. - A educação profissional deve equipar o indivíduo para assegurar um meio

de vida para si e para aqueles que dependem dele, para servir bem a sociedade através de
sua vocação, para manter os relacionamentos corretos com seus colegas de trabalho e com
a sociedade e, tanto quanto possível, encontrar vocação seu próprio melhor
desenvolvimento.

192
Este ideal exige que o aluno explore suas próprias capacidades e aptidões, e faça um
levantamento do trabalho do mundo, para que ele possa selecionar sua vocação. Por isso,
um programa eficaz de orientação vocacional na escola secundária é essencial. 1

A educação profissional deve visar desenvolver uma apreciação do significado da

vocação para a comunidade, e uma concepção clara das relações corretas entre os
membros da vocação escolhida, entre diferentes grupos vocacionais, entre empregador e
empregado, e entre produtor e consumidor. Esses aspectos da educação profissional, até
então negligenciados, exigem atenção enfática.

O grau em que a escola secundária deveria oferecer treinamento para uma vocação
específica depende da vocação, das facilidades que a escola pode adquirir e da
oportunidade que o aluno pode ter para obter tal treinamento mais tarde. Para obter
resultados satisfatórios, aqueles proficientes nessa vocação devem ser empregados como
instrutores e as condições reais da vocação devem ser utilizadas tanto no ensino médio
quanto em cooperação com a casa, fazenda, loja ou escritório. Muito do tempo do aluno
será necessário para produzir tal eficiência.

5. A educação cívica deve desenvolver no indivíduo as qualidades pelas quais ele agirá
bem como membro do bairro, cidade ou cidade, Estado e nação, e lhe dará uma base para
entender os problemas internacionais.

Para tal cidadania, os seguintes são essenciais: Um interesse multifacetado no bem-estar

das comunidades a que pertence; lealdade aos ideais de justiça cívica; conhecimento
prático de agências e instituições sociais; bom julgamento quanto aos meios e métodos
que promoverão um fim social sem derrotar os outros; e como
Colocando todos estes efeitos, hábitos de cooperação cordial em empreendimentos
sociais.

A escola deve desenvolver o conceito de que os deveres cívicos de homens e mulheres,

embora em parte idênticos, também são em parte complementares.

1 Para um programa abrangente de orientação profissional, consulte um relatório desta

comissão.emitido como Bureau of Education Bulletin, 1918, n º 19, "Orientação
Vocacional na Secondary Escolas."

14 PRINCÍPIOS CARDINAIS DO ENSINO SECUNDÁRIO.

A diferenciação nas atividades cívicas deve ser encorajada, mas não na extensão da perda
de interesse pelos problemas comuns com os quais todos devem lidar.

Entre os meios para desenvolver atitudes e hábitos importantes em uma democracia estão
a atribuição de projetos e problemas a grupos de alunos para solução cooperativa e a
recitação socializada pela qual a classe como um todo desenvolve um senso de

193
responsabilidade coletiva. Ambos os dispositivos oferecem treinamento em pensamento
coletivo. Além disso, a organização e administração democráticas da própria escola, bem
como as relações de cooperação entre aluno e professor, aluno e aluno, professor e
professor, são indispensáveis.

Embora todos os assuntos devam contribuir para a boa cidadania, os estudos sociais -
geografia, história, civismo e economia - devem ter isso como seu objetivo dominante.
Demasiado frequentemente, no entanto, mera formação, convencional em valor e remota
em seu significado, compõe o conteúdo dos estudos sociais. A história deve, portanto,
tratar o crescimento das instituições que seu valor presente possa ser apreciado. A
geografia deve mostrar a interdependência dos homens enquanto mostra sua dependência
comum da natureza. A área cívica deve preocupar-se menos com questões constitucionais
e funções governamentais remotas, e deve dirigir a atenção às agências sociais próximas
e às atividades informais da vida cotidiana que consideram e buscam o bem comum.
Agências tais como organizações de assistência infantil e ligas de consumidores oferecem
oportunidades específicas para a expressão de qualificações cívicas pelos alunos mais
velhos.

O trabalho em inglês deve acender os ideais sociais e dar uma visão das condições sociais
e do caráter pessoal em relação a essas condições. Daí a ênfase do comitê de inglês sobre
a importância do conhecimento das atividades sociais, movimentos sociais, e
necessidades sociais por parte do professor de inglês.

A compreensão dos ideais da democracia americana e a lealdade a eles deve ser um

objetivo proeminente da educação cívica. O aluno deve sentir que será responsável, em
cooperação com outros, por manter a Nação verdadeira, as concepções mais bem
herdadas da democracia, e também deve perceber que a própria democracia é um ideal a
ser forjado por suas próprias gerações e sucessivas. .

A educação cívica deve considerar outras nações também. Como povo, devemos tentar
compreender as suas aspirações e ideais, para podermos lidar com mais simpatia e
inteligência com o imigrante que chega às nossas terras, e ter uma base para uma
abordagem mais sábia e mais compreensiva dos problemas internacionais. Nossos alunos
devem aprender que cada nação, pelo menos potencialmente, tem algo de valor para
contribuir para a civilização e que a humanidade estaria incompleta sem essa
contribuição. Isto significa um estudo de nações específicas, suas realizações e
possibilidades, não ignorando suas limitações. Tal estudo de contribuições dissimilares à
luz do

PRINCÍPIOS CARDINAIS DO ENSINO SECUNDÁRIO. 15

O ideal da fraternidade humana deveria ajudar a estabelecer um genuíno

internacionalismo, livre de sentimentalismo, fundado em fatos e efetivamente operante
nos assuntos das nações. 1

194
G. Uso digno de lazer. - A educação deve equipar o indivíduo para assegurar de seu lazer
a recreação do corpo, mente e espírito, e o enriquecimento e ampliação de sua
personalidade.

Este objetivo exige a capacidade de utilizar os meios comuns de diversão, como música,
arte, literatura, teatro e relações sociais, juntamente com a promoção em cada indivíduo
de um ou mais interesses vocacionais especiais.

Até então, a escola secundária deu pouca atenção consciente a esse objetivo. Procurou
tão exclusivamente a disciplina intelectual que raramente tratou a literatura, a arte e a
música de modo a evocar uma reação emocional correta e produzir prazer positivo. Sua
apresentação da ciência deve visar, em parte, despertar uma genuína apreciação da
natureza.

A escola também não conseguiu organizar e dirigir as atividades sociais dos jovens como
deveria. Uma das maneiras mais seguras de preparar os alunos dignamente para utilizar
o lazer na vida adulta é orientar e orientar o uso do lazer na juventude. A escola deve,
portanto, ver que a recreação adequada é fornecida tanto dentro da escola quanto por
outras agências apropriadas da comunidade. A escola, no entanto, tem uma oportunidade
única neste campo porque inclui em seus membros representantes de todas as classes da
sociedade e, consequentemente, é capaz através de relações sociais para estabelecer laços
de amizade e compreensão comum que não podem ser fornecidos por outras agências.
Além disso, a escola pode organizar atividades recreativas que contribuam
simultaneamente para outros fins da educação, como no caso do festival escolar ou do
festival.

7. Caráter ético - Em uma sociedade democrática, o caráter ético se torna primordial entre
os objetivos da escola secundária. Entre os meios para desenvolver o caráter ético, pode-
se mencionar a sábia seleção de conteúdos e métodos de instrução em todas as disciplinas
de estudo, os contatos sociais dos alunos entre si e com seus professores, as oportunidades
proporcionadas pela organização e administração da escola. o desenvolvimento por parte
dos alunos do sentido de responsabilidade pessoal e iniciativa, e, acima de tudo, o espírito
de serviço e os princípios da verdadeira democracia que devem permear toda a escola -
diretor, professores e alunos. Consideração específica é dada aos valores morais a serem
obtidos a partir da organização da escola e os assuntos de estudo no relatório desta
comissão intitulado "Valores Morais no Ensino Secundário".

1 Para uma discussão mais aprofundada da educação cívica, sec os relatórios desta
comissão sobre "O Ensino da Comunidade Cívica" e "Estudos Sociais no Ensino
Secundário", emitido como Bureau of Education Boletins, 1915, No. 23, e 1916, No. 28,
respectivamente.

16 PRINCÍPIOS CARDINAIS DO ENSINO SECUNDÁRIO.

195
Educação ”. * Esse relatório também considera as condições sob as quais pode ser
aconselhável suplementar as outras atividades da escola oferecendo um curso distinto de
instrução moral.

V. INTERRELAÇÃO DOS OBJETIVOS DO ENSINO SECUNDÁRIO.

Esta comissão considera que a educação é essencialmente um processo unitário e

contínuo, e que cada um dos objetivos acima definidos deve ser reconhecido em toda a
extensão do ensino secundário. As necessidades de saúde são evidentemente importantes
em todas as etapas; o propósito vocacional e o conteúdo são, apropriadamente,
reconhecidos como um ingrediente necessário e valioso, mesmo nos estágios iniciais, e
mesmo quando a preparação específica é adiada; A cidadania e o uso digno do lazer,
obviamente importantes nos estágios iniciais, envolvem certas fases da educação que
exigem maturidade por parte do aluno e, portanto, são indispensáveis também nos
estágios posteriores do ensino médio.

Além disso, é apenas quando o aluno vê a sua vocação em relação à sua cidadania e
cidadania, à luz da sua vocação, que ele estará preparado para ser membro efetivo de uma
democracia industrial. Consequentemente, esta comissão entra em protesto contra todos
e quaisquer planos, por mais bem intencionados que corram o risco de se divorciar da
vocação e da educação social-cívica. Enfatiza a infusão da vocação com o espírito de
serviço e a vitalização da cultura pelo contato genuíno com o trabalho do mundo.

VI. RECONHECIMENTO DOS OBJETIVOS PARA A REORGANIZAÇÃO DE

SUJEITOS DE ALTA ESCOLA.

Cada disciplina agora ensinada nas escolas secundárias necessita de uma reorganização
abrangente, a fim de poder contribuir mais eficazmente para os objetivos aqui delineados,
e o lugar dessa disciplina no ensino secundário deve depender do valor de tal contribuição.
Na Seção IV deste relatório, várias referências foram feitas às mudanças necessárias. Para
um tratamento mais completo, o leitor é encaminhado para relatos desta comissão que
tratam dos diversos assuntos. Esses relatórios indicam etapas importantes em tais
modificações. Em cada relatório, a comissão tenta analisar os objetivos em termos dos
objetivos; indicar a adaptação dos métodos de apresentação aos objetivos aceitos; e
sugerir uma seleção de conteúdo com base em objetivos e métodos.

VII. EDUCAÇÃO COMO UM PROCESSO DE CRESCIMENTO.

A educação deve ser concebida como um processo de crescimento. Somente quando

concebido e assim conduzido pode tornar-se uma preparação para a vida.

i Bureau of Education Bulletin, 1917. Não. 51.

PRINCÍPIOS CARDINAIS DO ENSINO SECUNDÁRIO. 17

196
Na medida em que este princípio mentiroso foi ignorado, o formalismo e a esterilidade
resultaram.

Por exemplo, a educação cívica muitas vezes começou com tópicos distantes da
experiência e do interesse do aluno. Reagindo contra esse formalismo, alguns teriam
alunos apenas para estudar as atividades em que eles podem se envolver quando jovens.
Este extremo, no entanto, não é necessário nem desejável. Os alunos devem ser levados
a responder às tarefas atuais e, ao mesmo tempo, seu interesse deve ser despertado em
problemas da vida adulta. Com esse interesse como base, eles devem ser ajudados a
adquirir os hábitos, a percepção e as ideias que lhes permitam cumprir os deveres e
responsabilidades da vida futura. Da mesma forma, na educação doméstica, negligenciar
os deveres e responsabilidades atuais em relação à família da qual o aluno é agora membro
é cortejar a insinceridade moral e pôr em risco a futura conduta correta. Com os deveres
atuais como ponto de partida, a educação doméstica deve despertar o interesse em futuras
atividades domésticas e, com esse interesse como base, dar o treinamento necessário.

VIII. NECESSIDADE DE VALORES EXPLÍCITOS.

O número de anos que os alunos continuam na escola além da idade escolar obrigatória
depende, em grande parte, do grau em que eles e seus pais percebem que o trabalho
escolar vale a pena para eles e que estão obtendo êxito. Provavelmente, na maioria das
comunidades, a dúvida em relação ao valor do trabalho oferecido faz com que mais alunos
abandonem a escola do que a necessidade econômica. Consequentemente, é importante
que o trabalho de cada aluno seja apresentado de forma a convencê-lo e a seus pais de seu
valor real.

IX. SUBORDINAÇÃO DE VALORES DIFERIDOS.

Muitos sujeitos estão agora tão organizados que são de pouco valor, a menos que o aluno
os estude por vários anos. Uma vez que uma grande proporção de alunos deixa a escola
em cada um dos anos sucessivos, cada disciplina deve ser organizada de tal forma que o
primeiro ano de trabalho seja de valor definitivo para aqueles que não vão além; e este
princípio deve ser aplicado ao trabalho de cada ano. Cursos planejados de acordo com
este princípio tratarão dos aspectos mais simples, ou aqueles de aplicação mais direta, nos
anos anteriores e adiarão os refinamentos para anos posteriores, quando estes puderem
ser melhor apreciados. O curso como um todo será então melhor adaptado às necessidades
tanto daqueles que continuam quanto daqueles que abandonam a escola.

X. DIVISÃO DE EDUCAÇÃO EM ELEMENTAR E SECUNDÁRIO.

As diferenças individuais nos alunos e as necessidades variadas da sociedade exigem que

a educação seja tão variada que toque os principais aspectos da vida ocupacional, cívica
e de lazer. Para este fim, os currículos

18 PRINCÍPIOS CARDINAIS DO ENSINO SECUNDÁRIO.

197
1 deve ser organizado em fases apropriadas eo trabalho dos alunos progressivamente
diferenciados.

Para realizar essa diferenciação de forma mais sábia, o aluno deve ser assistido
normalmente aos 12 ou 13 anos de idade para iniciar um levantamento preliminar das
atividades da vida adulta e de suas próprias aptidões relacionadas, para que ele possa
escolher, pelo menos provisoriamente, algum campo do esforço humano para
consideração especial. Após o período de levantamento preliminar e escolha provisória,
ele deve adquirir um conhecimento mais íntimo do campo escolhido, incluindo com isso
uma apreciação de seu significado social. Aqueles cuja educação termina aqui devem
atingir algum domínio da técnica envolvida. O campo escolhido será para alguns tão bem
definido quanto um comércio específico; para outros, será apenas a escolha preliminar de
um domínio mais amplo dentro do qual uma escolha mais restrita será feita
posteriormente. Estas considerações, reforçadas por outros, simplesmente, no julgamento
desta comissão, uma redivisão do período dedicado ao ensino fundamental e médio. Os
oito anos até então dados ao ensino fundamental não foram, via de regra, efetivamente
utilizados. Os últimos dois anos, em particular, não foram bem adaptados às necessidades
do adolescente. Muitos alunos perdem o interesse e abandonam completamente a escola
ou formam hábitos de desavença, ao prejuízo grave do trabalho subsequente. Acreditamos
que grande parte da dificuldade será removida por um novo tipo de educação secundária
a partir de 12 ou 13 anos. Além disso, o período de quatro anos alocado para o ensino
médio é muito curto para se realizar o trabalho acima delineado. .

Nós, portanto, recomendamos uma reorganização do sistema escolar em que os primeiros

seis anos serão votados para o ensino fundamental destinado a atender às necessidades de
alunos de aproximadamente G a 12 anos de idade; e os segundos seis anos para a educação
secundária projetada para atender às necessidades de 2) alunos de aproximadamente 12 a
15 anos de idade.

PRINCÍPIOS CARDINAIS DO ENSINO SECUNDÁRIO. 19

No ensino fundamental, deve haver a introdução gradual de instrução departamental,

algumas escolhas de temas sob orientação, promoção por temas, cursos pré-profissionais
e uma organização social que estimule a iniciativa e desenvolva o senso de
responsabilidade pessoal pelo bem-estar do grupo. .

No ensino médio, uma organização de currículo definido deve ser fornecida por meio da
qual cada aluno pode levar o trabalho sistematicamente planejado com referência às suas
necessidades como indivíduo e como membro da sociedade. O ensino médio deve ser
caracterizado por uma consciência social em rápido desenvolvimento e por uma aptidão
de autoconfiança baseada em objetivos claramente percebidos.

Em circunstâncias normais, os períodos júnior e sênior devem ter, cada um, três anos de
duração, para realizar seus propósitos distintos. Em comunidades pouco povoadas, onde
uma escola secundária não pode ser mantida de forma eficaz, a escola secundária pode

198
ter quatro anos de duração, para que os alunos possam frequentar a escola mais perto de
suas casas por mais um ano.

A comissão não se esquece da conveniência, quando os fundos permitem, de estender o

ensino secundário sob os auspícios locais, de modo a incluir os primeiros dois anos de
trabalho normalmente oferecidos em faculdades, e constituindo o que é conhecido como
o "colégio júnior". Parecia insensato que a comissão tentasse delinear o trabalho desta
nova unidade.

XII ARTICULAÇÃO DO ENSINO SECUNDÁRIO COM ENSINO SUPERIOR.

A admissão à escola secundária é agora, como regra, baseada na conclusão de uma

quantidade prescrita de trabalho acadêmico. Como resultado, muitos alunos acima da
idade ou deixam a escola completamente ou são retidos na escola primária quando não
estão mais obtendo muitos benefícios de sua instrução. Se uma concepção semelhante da
articulação das duas escolas continuar após o programa elementar ter sido encurtado para
seis anos, resultados ruins semelhantes persistirão. A experiência em certos sistemas
escolares, no entanto, mostra que a escola secundária pode fornecer instruções especiais
para alunos com mais idade do que o ensino fundamental. Consequentemente,
recomendamos que as escolas secundárias admitam e forneçam instruções adequadas para
todos os alunos que, em qualquer aspecto, são tão maduros que obteriam mais benefícios
da escola secundária do que da escola primária.

XIII. ARTICULAÇÃO DO ENSINO SUPERIOR COM O SECUNDÁRIO

EDUCAÇÃO.

Tendo em vista o importante papel da educação secundária na consecução dos objetivos

essenciais na vida norte-americana, conclui-se que as instituições de ensino superior não
se justificam em manter exigências de entrada e exames de caráter que prejudicam a
escola secundária no exercício de suas funções democráticas.

20 PRINCÍPIOS CARDINAIS DO ENSINO SECUNDÁRIO.

Como declarado na Seção XII deste relatório, a escola secundária deve admitir todos os
alunos que obteriam maior benefício da escola secundária do que da primária. Com a
demanda da sociedade democrática por uma educação liberal e vocacional estendida para
um número cada vez maior de pessoas, as instituições superiores de ensino, tomadas como
um todo, têm uma obrigação semelhante com relação àquelas cujas necessidades não são
mais atendidas pelo ensino secundário. escola e estão dispostos a continuar sua educação.
A concepção de que o ensino superior deve ser limitado aos poucos está destinado a
desaparecer no interesse da democracia.

A tradição de que um determinado tipo de educação, e de caráter exclusivamente não-

profissional, é a única preparação aceitável para o ensino avançado, liberal ou vocacional,

199
deve, portanto, dar lugar a uma avaliação científica de todos os tipos de educação
secundária como preparação para a continuação estude. Essa concepção mais ampla não
precisa envolver qualquer redução de oportunidades para aqueles que cedo manifestam
interesse acadêmico em buscar o trabalho adaptado às suas necessidades. No entanto,
significa que os alunos que, durante o período secundário, dedicam um tempo
considerável a cursos com conteúdo profissional, devem ser autorizados a seguir qualquer
forma de ensino superior, liberal ou vocacional, que possam empreender com lucro para
si próprios e para a sociedade.

XIV RECONHECIMENTO DOS OBJETIVOS NOS CURRÍCULOS DE

PLANEJAMENTO.

O currículo na escola secundária pode ser considerado satisfatório a menos que dê a

devida atenção a cada um dos objetivos da educação delineados aqui.

A saúde, como objetivo, torna imperativo um tempo adequado para o treinamento físico
e requer cursos científicos devidamente focados na higiene pessoal e comunitária, nos
princípios do saneamento e em suas aplicações. Comando de processos fundamentais
exige cursos completos na língua inglesa como um meio de receber e dar ideias. A ideia
digna de ser membro da casa exige o redirecionamento de grande parte do trabalho em
literatura, arte e estudos sociais. Para as meninas, é necessário cursos adequados em artes
domésticas. A cidadania exige que os estudos sociais tenham um lugar de destaque. A
vocação como objetivo exige que muitos alunos dediquem grande parte de seu tempo à
preparação específica para um comércio ou ocupação definidos e que alguns realizem
estudos que sirvam como base para o trabalho avançado em instituições superiores.

PRINCÍPIOS CARDINAIS DO ENSINO SECUNDÁRIO. 21

O uso digno de chamadas de lazer para cursos de literatura, arte, música e ciência,
ensinado de forma a desenvolver uma apreciação. Também exige uma margem de eletivas
livres a serem escolhidas com base em interesses pessoais de avocação.

O devido reconhecimento desses objetivos proporcionará os elementos de distribuição e

concentração que são reconhecidos como essenciais para uma educação equilibrada e
efetiva.

XV. AS FUNÇÕES ESPECIALIZANTES E UNIFICADORAS DO ENSINO

SECUNDÁRIO.

1. seu significado. - A idéia de uma democracia, conforme estabelecido na Seção II deste

relatório, envolve, por um lado, especialização em que indivíduos e grupos de indivíduos
podem se tornar efetivos nas várias vocações e outros campos do esforço humano, e. por
outro lado, a unificação pela qual os membros dessa democracia podem obter essas idéias
comuns, ideais comuns e modos comuns de pensamento, sentimento e ação que
contribuem para a cooperação, a coesão social e a solidariedade social.

200
Sem uma especialização eficaz por parte de grupos de indivíduos, não há progresso. Sem
unificação em uma democracia, não pode haver vida comunitária digna e nenhuma ação
conjunta para fins sociais necessários. A crescente especialização enfatiza a necessidade
de unificação, sem a qual uma democracia é uma presa para os inimigos em casa e no
exterior.

2. A função especializada. - O ensino secundário no passado atendeu às necessidades de

apenas alguns grupos. O crescente reconhecimento de que o progresso em nossa
democracia americana depende, em grande medida, da provisão adequada para a
especialização em muitos campos é a principal causa que leva à atual reorganização do
ensino médio. Somente através da atenção às necessidades de vários grupos de
indivíduos, como mostrado por aptidões, habilidades e aspirações, a escola secundária
pode garantir a cada aluno seus melhores esforços. A escola deve capitalizar o interesse
dominante que cada menino e menina tem na época e direcionar esse interesse da maneira
mais sábia possível. Este é o método mais seguro pelo qual o trabalho duro e eficaz pode
ser obtido de cada aluno.

A especialização exige as seguintes disposições no ensino secundário:

(a) Uma ampla gama de assuntos. - A fim de testar e desenvolver as muitas capacidades
e interesses importantes encontrados em alunos de idade do ensino secundário, a escola
deve fornecer uma gama tão ampla de matérias quanto possa oferecer de forma eficaz.

(b) Exploração e orientação. - Especialmente na escola secundária, o aluno deve ter uma
variedade de experiências e contatos para poder explorar suas próprias capacidades e
aptidões. Através de um sistema de supervisão ou orientação educacional, ele deve ser
ajudado a determinar sua educação e sua vocação. Essas decisões não devem ser impostas
a ele por outros.

22 PRINCÍPIOS CARDINAIS DO ENSINO SECUNDÁRIO.

c) Adaptação do conteúdo e métodos. - O conteúdo e os métodos de ensino de cada estudo

devem ser adaptados às capacidades, interesses e necessidades dos alunos envolvidos.
Em certos estudos, esses fatores podem diferir amplamente para vários grupos de alunos,
e. g., a química deve enfatizar diferentes fases nos currículos agrícolas, comerciais,
industriais e de artes domésticas.

(d) Flexibilidade de organização e administração. - A flexibilidade deve ser assegurada

por "eleição" de estudos ou currículo, promoção por temas desde o começo da escola
secundária, possível transferência do currículo para o currículo, provisão para tarefas
máximas e mínimas para alunos de maior e menor habilidade e, sob certas condições,
para o progresso rápido ou lento de tais alunos.

(e) Currículos diferenciados. - O trabalho do ensino médio deve ser organizado em

currículos diferenciados. A variedade de tais currículos deve ser tão ampla quanto a escola

201
pode oferecer de forma eficaz. A base da diferenciação deve ser, no sentido amplo do
termo, vocacional, justificando, assim, os nomes comumente dados, como os currículos
agrícolas, empresariais, administrativos, industriais, de artes plásticas e artes domésticas.
Provisão deve ser feita também para aqueles que têm interesses e necessidades
acadêmicas distintas. A conclusão de que o trabalho do ensino médio deveria ser
organizado com base nos currículos não implica que cada estudo deva ser diferente nos
vários currículos. Isso implica que todo estudo deve ser determinado pelo elemento
dominante daquele currículo. Na verdade, qualquer prática desse tipo ignoraria outros
objetivos da educação tão importantes quanto o da eficiência profissional.

3. A função unificadora. - Em alguns países, uma hereditariedade comum, um governo

fortemente centralizado e uma religião estabelecida contribuem para a solidariedade
social. Nos Estados Unidos, os estoques raciais são amplamente diversificados, várias
formas de hereditariedade social entram em conflito, crenças religiosas divergentes nem
sempre contribuem para a unificação, e os membros de diferentes vocações muitas vezes
deixam de reconhecer os interesses que têm em comum com os outros. A escola é a única
agência que pode ser controlada definitivamente e conscientemente pela nossa
democracia com o propósito de unificar seu povo. Nesse processo, a escola secundária
deve desempenhar um papel importante, porque a escola elementar, com seus alunos
imaturos, não pode desenvolver sozinhas o conhecimento comum, os ideais comuns e os
interesses comuns essenciais à democracia americana. Além disso, filhos de pais
imigrantes freqüentam a escola secundária em grande número e em número crescente; a
educação secundária chega a um estágio no desenvolvimento de meninos e meninas
quando os interesses sociais se desenvolvem rapidamente; e da escola secundária, a
maioria dos alunos passa diretamente para a participação nas atividades de nossa
sociedade.

PRINCÍPIOS CARDINAIS DO ENSINO SECUNDÁRIO. 23

A função unificadora exige as seguintes disposições no ensino secundário:

(a) Estudos de valor direto para este fim, especialmente os estudos sociais e a língua
materna, com sua literatura.

(b) A mistura social dos alunos através da organização e administração da escola.

(c) A participação de alunos em atividades comuns nas quais eles devem ter uma grande
responsabilidade, como jogos de atletismo, atividades sociais e o governo da escola.

4. Especialização e unificação como funções suplementares. - Com especialização

crescente em qualquer sociedade, surge uma necessidade correspondente de maior
atenção à unificação. Assim, na escola secundária, o aumento da atenção à especialização
exige planos mais propositais para a unificação. Quando havia pouca diferenciação no
trabalho dentro da escola secundária, e os alunos presentes eram menos diversificados
quanto à sua hereditariedade e interesses, a unificação social no sentido pleno do termo
não podia ocorrer.

202
O caráter suplementar dessas funções tem influência direta sobre os assuntos a serem
tomados pelos alunos do ensino médio. Para este fim, a escola secundária deve fornecer
os seguintes grupos de estudos:

(a) Constantes, a serem tomadas por todos ou quase todos os alunos. Estes devem ser
determinados principalmente pelos objetivos da saúde, pelo comando dos processos
fundamentais, pela digna adesão ao lar, pela cidadania e pelo caráter ético.

(b) Variáveis curriculares, peculiares a um currículo ou a um grupo de currículos

relacionados. Estes devem ser determinados em grande parte por necessidades
vocacionais, incluindo, como freqüentemente fazem. preparação para estudo avançado
em campos especiais.

(c) Elecctos livres, a serem realizados pelos alunos de acordo com aptidões individuais
ou interesses especiais, geralmente de natureza não-profissional. Estes são significativos,
especialmente na preparação para o uso digno do lazer.

As constantes devem contribuir definitivamente para a unificação, as variáveis

curriculares para a especialização e as disciplinas eletivas livres para uma ou ambas as
funções.

No sétimo ano, que é o primeiro ano da escola secundária, o aluno não deve ser obrigado
a escolher desde o início o campo ao qual ele se dedicará. Para aqueles que não o fazem
neste momento tem um propósito definido, deve ser dada oportunidade de ganhar alguma
experiência com vários tipos significativos de trabalho, tais como alguma forma de artes
industriais, jardinagem ou outra activit3 agrícola \ datilografia ou problemas retirados de
negócios, lar artes para meninas, e pelo menos uma parte dos alunos, alguns trabalham
em uma língua estrangeira.

24 PRINCÍPIOS CARDINAIS DO ENSINO SECUNDÁRIO.

Pode ser viável organizar vários desses assuntos ou projetos em unidades curtas e
organizar o cronograma para que cada aluno possa levar vários deles. O trabalho assim
oferecido pode e deve ser de real valor educativo, além de seu valor exploratório.

Nos dois anos seguintes da escola secundária, alguns alunos devem continuar este
processo de experimentação, enquanto outros podem dedicar um quarto a metade do seu
tempo a variáveis curriculares. Os alunos que provavelmente entrarão na indústria no
final do nono ano podem dar até dois terços do seu tempo à preparação vocacional, mas
não devem ser autorizados a negligenciar a preparação para a cidadania e o uso digno do
lazer.

No ensino médio, a proporção relativa desses três grupos de sujeitos varia de acordo com
o currículo. Os alunos que entrarem em uma ocupação remunerada antes da conclusão do
ensino médio podem dedicar uma grande parte de seu tempo às variáveis curriculares,
especialmente durante o último ano na escola.

203
Em resumo, quanto maior o tempo permitido para as variáveis curriculares, mais
proposital deve ser o tempo dedicado às constantes, a fim de que a escola possa ser eficaz
como uma agência de unificação. Acima de tudo, quanto maior a diferenciação nos
estudos, mais importante se torna a mistura social de alunos que seguem currículos
diferentes.

O caráter suplementar das funções especializadas e unificadoras tem uma influência

direta também sobre o tipo de ensino médio mais adequado às necessidades da sociedade
democrática, como discutido na próxima seção.

XVI. A HIGH SCHOOL COMPLETA COMO ESCOLA SECUNDÁRIA NORMAL.

A escola secundária abrangente (às vezes chamada composta ou cosmopolita), que

abrange todos os currículos de uma organização unificada, deve continuar sendo o tipo
padrão de escola secundária nos Estados Unidos.

As escolas secundárias devem ser do tipo abrangente, seja qual for a política adotada para
as escolas secundárias seniores, já que um dos principais objetivos da escola secundária
é ajudar o aluno através de uma ampla variedade de contatos e experiências, a fim de
obter uma base para os alunos inteligentes. escolha de sua carreira educacional e
vocacional. No julgamento da comissão, as escolas secundárias e as escolas secundárias
de quatro anos das organizações mais antigas devem, em regra, ser do tipo abrangente,
pelas seguintes razões:

1. Para a eficácia da educação profissional. Quando efetivamente organizado e

administrado (ver págs. 27 a 29), o ensino médio abrangente pode tornar a educação
diferenciada de maior valor para o indivíduo e para a sociedade, pois esse valor depende
em grande parte da medida em que o indivíduo busca o currículo mais adequado suas
necessidades. Esse fator é de primordial importância, embora seja freqüentemente
ignorado nas discussões sobre a efetividade do ensino profissional e outros tipos de
educação diferenciada.
PRINCÍPIOS CARDINAIS DO ENSINO SECUNDÁRIO. 25

Em um sistema de escolas de tipo especial, muitas influências interferem na escolha sábia

do currículo. Assim, muitos alunos escolhem a escola mais próxima de suas casas, a
escola para onde seus amigos foram ou vão ou a escola que oferece a vida social mais
atraente ou as melhores equipes esportivas. Ainda assim, outros são imprudentemente
influenciados pelas noções de vizinhos e amigos da família. Depois de entrar em uma
escola do tipo especial, muitos alunos desistem porque o trabalho não está adaptado às
suas necessidades, enquanto comparativamente poucas transferências para outra escola.

Em uma escola abrangente, as influências que interferem na escolha sábia do currículo

podem ser reduzidas ao mínimo. Quando uma escolha imprudente foi feita, o aluno pode
ser muito auxiliado na descoberta de um currículo melhor adaptado às suas necessidades,
porque ele pode ver outros trabalhos na escola, conversar com colegas de escola e

204
conversar com professores que lhe dão conselhos de especialistas. tais currículos. Quando
tal aluno encontrou um currículo melhor adaptado às suas necessidades, ele pode ser
transferido para ele sem o rompimento das relações escolares e. o que parece a ele, o
sacrifício da lealdade escolar.

Além disso, os alunos de escolas abrangentes têm contatos valiosos para eles de maneira
vocacional, já que pessoas de todas as profissões devem ser capazes de lidar
inteligentemente com outras vocações, e os empregadores e empregados devem ser
capazes de entender uns aos outros e reconhecer interesses comuns. Da mesma forma, os
professores em escolas abrangentes têm uma oportunidade melhor de observar outros
currículos e, assim, são mais capazes de aconselhar os alunos de forma inteligente.

Resumindo sob este ponto de vista, a escola abrangente e bem organizada pode fazer uma
educação diferenciada de maior valor do que a escola de tipo especial, porque auxilia em
uma sábia escolha de currículo, auxilia nos reajustes quando isso é desejável e fornece
contatos mais amplos verdadeiro sucesso em toda vocação.

2. Para unificação. - Quando administrado por um diretor que reconhece o valor social de
todos os tipos de educação secundária e inspira um amplo espírito de democracia entre
professores e alunos, o ensino médio abrangente é um instrumento melhor para a
unificação. Através de amizades formadas com alunos que buscam outros currículos e
tendo objetivos vocacionais e educacionais muito diferentes dos seus, os alunos percebem
que os interesses que têm em comum com os outros são, afinal, muito mais importantes
do que as diferenças que tenderiam a torná-los antagônico aos outros.
• Através de assembléias e organizações escolares, elas adquirem idéias comuns. Por meio
de atividades em grupo, eles garantem treinamento em cooperação. Através da lealdade
a uma escola que inclui muitos grupos, eles estão preparados para a lealdade ao Estado e
à nação.

26 PRINCÍPIOS CARDINAIS DO ENSINO SECUNDÁRIO.

Em suma, a escola abrangente é o protótipo de uma democracia na qual vários grupos

devem ter um grau de autoconsciência como grupos e ainda serem federados em um todo
maior através do reconhecimento de interesses e ideais comuns. A vida em tal escola é
uma preparação natural e valiosa para a vida em uma democracia.

3. Para objetivos diferentes da vocação. - Um ensino médio abrangente pode oferecer

muito mais eficácia para a educação em saúde, educação para o uso digno do lazer e
educação em casa do que um número de escolas menores de tipo especial.

A educação em saúde mais eficaz requer equipamento adequado e instrutores

competentes para diagnosticar as necessidades de saúde e direcionar as atividades de
saúde. Despesas e dificuldades de duplicação de tais instalações em todas as escolas
menores são quase proibitivas. A preparação para o uso digno do lazer é melhor alcançada
quando há uma ampla variedade de atividades das quais os alunos podem escolher, como
clubes de artes e ofícios, sociedades literárias e de debates e organizações musicais. Tudo

205
isso requer, para o seu sucesso, uma liderança entusiástica, como a que pode ser mais bem
assegurada por um grande corpo docente. Meninas em todos os currículos devem ter as
vantagens de trabalhar em artes domésticas sob diretores eficientes e com equipamento
adequado. Tais condições são mais prontamente fornecidas na escola abrangente, onde
há um forte departamento de artes domésticas.

Com o estabelecimento de uma escola secundária de tipo especial, acontece

frequentemente que várias fases importantes da educação sejam negligenciadas ou
minimizadas nas outras escolas desse sistema.

4. Para acessibilidade. - Em cidades grandes o suficiente para exigir mais do que uma
escola secundária, é desejável que cada escola esteja localizada de modo a atender a uma
parte específica da cidade, reduzindo assim as despesas e a perda de tempo envolvidas
nas viagens dos alunos. A proximidade da escola aos lares resulta também em maior
interesse na educação por parte dos alunos e pais, e consequentemente aumenta o poder
de atração e retenção da escola.

5. Adaptação às necessidades locais. - Ao recomendar a escola secundária compreensiva

como a escola secundária padrão (7) a comissão reconhece que em grandes cidades onde
são necessárias duas ou mais escolas secundárias nem sempre é possível prover cada
currículo em cada escola secundária, tal prática sendo impedida por o fato de que certos
currículos se inscreveriam nas várias escolas com pouquíssimos alunos para permitir uma
organização e administração econômicas. Nesses casos, alguns currículos podem
aparecer em escolas abrangentes selecionadas ou mesmo em uma única escola, enquanto
outros currículos aparecem em todas as escolas.

A comissão também reconhece a impraticabilidade de oferecer todos os currículos em

cada pequena escola secundária rural. Nesses casos, é desejável que um currículo para o
qual o número de alunos não justifique essa duplicação seja oferecido em escolas
selecionadas, e que os alunos que precisam desse currículo devam frequentar essas
escolas.

PRINCÍPIOS CARDINAIS DO ENSINO SECUNDÁRIO. 27

Este plano é substancialmente o mesmo que o recomendado para a cidade grande.

6. Organização eficaz do currículo em escolas secundárias abrangentes, - Por último, a

Comissão reconhece que, no passado, foi dada uma instrução relativamente ineficaz em
algumas escolas abrangentes. Isso tem sido em parte explicado pelo fato de que, em toda
parte, a educação profissional tem passado e ainda está passando por um período de
experimentação. A comissão acredita, no entanto, que o defeito mais sério na educação
profissional na escola secundária abrangente foi devido a uma falta de organização e
administração adequadas. Educação vocacional eficaz não pode ser assegurada quando
administrada como muitos agrupamentos acidentais de sujeitos. Para remediar esta
situação, a comissão recomenda que cada currículo, ou grupo de currículos estreitamente
relacionados, na grande escola secundária abrangente seja colocado sob a supervisão de
um diretor - cuja tarefa será organizar esse currículo e manter sua eficiência. Os diretores

206
de currículo devem trabalhar sob a direção geral do diretor, que deve ser o coordenador
de todas as atividades da escola. Em especial, é necessário que cada diretor seja
selecionado com o mesmo cuidado que seria exercido na escolha do diretor de uma escola
de matrícula especial com tantos alunos matriculados no currículo ou nos currículos sob
sua direção, em escolas secundárias de médio porte. incapazes de empregar diretores para
os vários currículos, os professores deveriam ser organizados em comitês para considerar
os problemas dos vários currículos, todos trabalhando sob a direção do diretor.

A menos que os vários currículos sejam efetivamente organizados e administrados, e a

menos que o espírito democrático permeie a escola, o ensino médio completo está em
perigo de fracasso: com esses fatores presentes, ele tem todas as promessas de sucesso.

XVII. RECONHECIMENTO DOS OBJETIVOS NA ORGANIZAÇÃO DA ESCOLA.

Os objetivos devem determinar a organização, ou então a organização determinará os

objetivos. Se a única base na qual uma escola secundária é organizada é aquela dos
assuntos de estudo, cada departamento sendo dedicado a algum assunto particular,
resultará uma supervalorização da importância dos assuntos como tal, e a tendência será
para cada professor. Considerar sua função apenas como a de levar os alunos a dominar
um determinado assunto, em vez de usar os objetos de estudo e as atividades da escola
como meios para alcançar os objetivos da educação. A organização departamental é
desejável, mas precisa ser suplementada.

28 PRINCÍPIOS CARDINAIS DO ENSINO SECUNDÁRIO.

Os dois métodos a seguir são sugeridos:

(A) Conselho do Diretor.

O diretor pode selecionar de seus professores um conselho, cada membro do qual será
encarregado da responsabilidade de estudar as atividades da escola com referência a um
objetivo específico. Os planos para a realização desses objetivos devem ser discutidos
pelo diretor e pelo conselho. Sem prejudicar de forma alguma a responsabilidade final do
diretor, ele irá, como regra, aumentar a eficiência da escola se o diretor encorajar a
iniciativa por parte desses membros do conselho e delegar-lhes responsabilidades que ele
possa cumprir. Os membros de tal conselho e seus deveres são sugeridos da seguinte
forma:

Diretor de saúde. - Este membro do conselho deve procurar verificar se as necessidades

de saúde dos alunos são adequadamente atendidas. Para este efeito, ele deve considerar a
ventilação e saneamento do edifício, as disposições para o almoço, a postura dos alunos,
a quantidade de trabalho em casa necessário, as disposições para o treinamento físico e
os efeitos do atletismo. Ele deve descobrir se os alunos estão tendo atividades sociais
excessivas fora da escola e desenvolver meios para obter a cooperação dos pais na

207
regulamentação adequada do trabalho e recreação. Ele pode descobrir se o ensino da
biologia está voltado para a higiene e o saneamento.

Diretor de cidadania. - O diretor de cidadania deve determinar se os alunos estão

desenvolvendo a iniciativa e o senso de responsabilidade pessoal. Ele deve fomentar a
mentalidade cívica através do jornal da escola, debatendo a sociedade e exercícios gerais
da escola, e dar sugestões para direcionar o pensamento dos alunos para problemas
significativos do dia.

Diretores de currículo. - Como discutido na Seção XVI deste relatório, para cada grupo
importante de vocações para as quais a escola oferece um currículo, ou grupo de
currículos, deve haver um diretor para estudar as necessidades dessas vocações e
descobrir os aspectos em que os graduados estão tendo sucesso ou falham em atender
demandas vocacionais legítimas. Com o conhecimento assim obtido, ele deve se esforçar
para melhorar o trabalho oferecido pela escola.

Um desses diretores de currículo deve ter preparação para faculdades e escolas normais.
Ele deve obter os registros dos graduados que frequentam essas escolas e descobrir os
pontos fortes e fracos em sua preparação. Ele aconselhará os alunos que pretendem
ingressar nessas instituições quanto ao trabalho que devem realizar no ensino médio.

Diretor de orientação profissional e educacional. - Este membro do conselho deve coletar

dados sobre várias oportunidades profissionais e educacionais e as qualificações
necessárias.

28 PRINCÍPIOS CARDINAIS DO ENSINO SECUNDÁRIO.

Os dois métodos a seguir são sugeridos:

(A) Conselho do Diretor.

O diretor pode selecionar de seus professores um conselho, cada membro do qual será
encarregado da responsabilidade de estudar as atividades da escola com referência a um
objetivo específico. Os planos para a realização desses objetivos devem ser discutidos
pelo diretor e pelo conselho. Sem prejudicar de forma alguma a responsabilidade final do
diretor, ele irá, como regra, aumentar a eficiência da escola se o diretor encorajar a
iniciativa por parte desses membros do conselho e delegar-lhes responsabilidades que ele
possa cumprir. Os membros de tal conselho e seus deveres são sugeridos da seguinte
forma:

Diretor de saúde. - Este membro do conselho deve procurar verificar se as necessidades

de saúde dos alunos são adequadamente atendidas. Para este efeito, ele deve considerar a
ventilação e saneamento do edifício, as disposições para o almoço, a postura dos alunos,
a quantidade de trabalho em casa necessário, as disposições para o treinamento físico e
os efeitos do atletismo. Ele deve descobrir se os alunos estão tendo atividades sociais
excessivas fora da escola e desenvolver meios para obter a cooperação dos pais na

208
regulamentação adequada do trabalho e recreação. Ele pode descobrir se o ensino da
biologia está voltado para a higiene e o saneamento.

Diretor de cidadania. - O diretor de cidadania deve determinar se os alunos estão

desenvolvendo a iniciativa e o senso de responsabilidade pessoal. Ele deve fomentar a
mentalidade cívica através do jornal da escola, debatendo a sociedade e exercícios gerais
da escola, e dar sugestões para direcionar o pensamento dos alunos para problemas
significativos do dia.

Diretores de currículo. - Como discutido na Seção XVI deste relatório, para cada grupo
importante de vocações para as quais a escola oferece um currículo, ou grupo de
currículos, deve haver um diretor para estudar as necessidades dessas vocações e
descobrir os aspectos em que os graduados estão tendo sucesso ou falham em atender
demandas vocacionais legítimas. Com o conhecimento assim obtido, ele deve se esforçar
para melhorar o trabalho oferecido pela escola.

Um desses diretores de currículo deve ter preparação para faculdades e escolas normais.
Ele deve obter os registros dos graduados que frequentam essas escolas e descobrir os
pontos fortes e fracos em sua preparação. Ele aconselhará os alunos que pretendem
ingressar nessas instituições quanto ao trabalho que devem realizar no ensino médio.

Diretor de orientação profissional e educacional. - Este membro do conselho deve coletar

dados sobre várias oportunidades profissionais e educacionais e as qualificações
necessárias.

30 PRINCÍPIOS CARDINAIS DO ENSINO SECUNDÁRIO ".

Essas e muitas outras tendências aumentam a importância da saúde, do digno lar, da

vocação, da cidadania, do uso digno do lazer e do caráter ético.

Cada um desses objetivos requer para sua realização não apenas o treinamento e a
formação de hábitos que a criança pode obter, mas também a inteligência e a eficiência
que não podem ser desenvolvidas antes da adolescência. De fato, sua realização exige o
período total alocado para as escolas secundárias júnior e sênior.

Consequentemente, esta comissão considera que a educação deve ser reorganizada de tal
forma que todos os meninos e meninas normais sejam encorajados a permanecer na escola
até os 18 anos de idade, em período integral, se possível, ou em tempo parcial.

XIX ESCOLA EM TEMPO PARCIAL COMO REQUISITO MÍNIMO

OBRIGATÓRIO.

Como afirmado na Seção I deste relatório, apenas um jovem americano em cerca de três
atinge o primeiro ano do ensino médio de quatro anos, e apenas um em cerca de nove
permanece na escola até o final do curso secundário. Essa condição é, em última análise,

209
devida principalmente a quatro causas: primeiro, a gama limitada de instrução
comumente oferecida pelas escolas secundárias; segundo, o fracasso da escola em
demonstrar adequadamente aos jovens e seus pais o valor da educação oferecida; em
terceiro lugar, a atração do emprego, juntamente com o desejo de maior independência
econômica por parte dos jovens; e quarto, pressão econômica na família, real ou
imaginada.

A primeira dessas causas está desaparecendo rapidamente com a introdução de currículos

com rico conteúdo vocacional. O segundo pode ser removido subordinando valores
diferidos e reorganizando a instrução de modo a tornar os valores mais evidentes para o
aprendiz, como discuti nas Seções VIII e IX. O terceiro pode ser diminuído em seu efeito
por uma maior virilidade no trabalho escolar. A pressão econômica continuará até que as
condições sociais possam ser materialmente melhoradas.

Enquanto isso, uma política nacional sólida determina a necessidade urgente de uma
legislação em que todos os jovens, empregados ou não, sejam obrigados a freqüentar a
escola pelo menos oito horas em cada Aveek que as escolas estão em atividade até
atingirem a idade de 18 anos. .

A participação de oito horas em cada semana possibilitará um progresso importante não

apenas na eficiência vocacional, mas também na promoção da saúde, na preparação para
a associação doméstica, na inteligência e eficiência cívicas, na melhor utilização do lazer
e no desenvolvimento ético. Todos esses objetivos são evidentemente tão importantes
para o jovem trabalhador quanto para aqueles que permanecem na escola em tempo
integral.

O valor da instrução a tempo parcial, se for devidamente organizado, é desproporcionado

em relação ao tempo envolvido, porque pode utilizar como base as novas experiências do
jovem trabalhador e os seus novos contactos sociais e cívicos.

PRINCÍPIOS CARDINAIS DO ENSINO SECUNDÁRIO. 31

Além disso, a freqüência continuada na escola proporcionará um estímulo intelectual que

muitas vezes falta a esses jovens sob a moderna subdivisão do trabalho.

Consequentemente, esta comissão recomenda a promulgação de legislação pela qual

todos os jovens até aos 18 anos, empregados ou não, sejam obrigados a frequentar a escola
secundária não menos de oito horas em cada semana em que a escola * está em
funcionamento. .

Em alguns Estados, pode ser considerado impraticável, no início, requerer a participação

em meio período além dos 16 ou 17 anos, mas a comissão considera que as necessidades
imperativas da democracia norte-americana não podem ser atendidas. até que o período
seja estendido para 18.

210
Para tornar eficaz este ensino a tempo parcial, será necessário adaptá-lo especificamente
às necessidades dos alunos em causa. Além disso, os professores devem ser treinados
para esse novo tipo de trabalho. Sem tais disposições, existe um grande perigo de fracasso
e uma conseqüente reação contra essa mais valiosa extensão da educação secundária.

Tendo em vista a importância de desenvolver um senso de interesses comuns e de

solidariedade social por parte do jovem trabalhador e de seus companheiros que
continuam na escola em tempo integral, parece a essa comissão que essa educação de
meio período deveria "ser conduzido na escola secundária abrangente em vez de em
escolas de continuação separadas, como é o costume em sociedades menos democráticas.
Por este plano os estudantes de meio período e os estudantes de tempo integral podem
compartilhar o uso do salão de assembléia, ginásio, e outros equipamentos fornecidos a
todos.Este plano tem a vantagem adicional de que a matrícula de todos os alunos pode
ser contínua na escola secundária, promovendo assim a supervisão do emprego por um
lado e facilitando o retorno ao atendimento em tempo integral sempre que a atração,
indústria ou a melhoria das condições econômicas na família, torna tal retorno
convidativo e viável.

O comparecimento em meio período a oito horas por semana de toda a pessoa * entre 14
e 18 anos que não esteja na escola exigirá um grande aumento no número de professores
nas escolas secundárias. Nenhuma outra parte da legislação educacional poderia, no
entanto, fazer mais para aumentar o nível de inteligência e eficiência e para assegurar o
bem-estar da democracia.

XX CONCLUSÃO.

Ao concluir este relatório sobre os princípios cardeais do ensino médio, a comissão

chamaria atenção para seus outros 17 relatórios, nos quais os princípios aqui estabelecidos
são aplicados aos vários aspectos do ensino médio. Os relatórios agora disponíveis estão
listados na última página deste boletim e outros estão quase prontos para publicação. Um
relatório considerará em detalhe a aplicação destes princípios à organização e
administração de escolas secundárias.

32 PRINCÍPIOS CARDINAIS DO ENSINO SECUNDÁRIO.

Treze relatórios lidam com os objetivos, métodos e conteúdo dos vários assuntos de
estudo e currículos à luz desses princípios. Três outros discutem orientação vocacional,
educação física e os valores morais que devem ser derivados da organização e instrução
da escola secundária.

Torna-se cada vez mais evidente que os problemas do ensino secundário merecem uma
atenção muito mais séria do que a que receberam até agora. O estudo dos melhores
métodos para adaptar o ensino secundário às necessidades da vida democrática moderna
está apenas começando. As características físicas, intelectuais, emocionais e éticas dos
jovens ainda são vagamente compreendidas. Esse conhecimento das necessidades sociais
e da teoria e prática educacional, como já está disponível, tem sido seriamente estudado
por relativamente poucos administradores e professores. O progresso dependerá em

211
grande parte da formação profissional adequada dos professores antes e depois da entrada
em serviço. Planos devem ser adotados para agrupar os resultados da experimentação
bem-sucedida por parte de professores individuais. Para tornar a reorganização eficaz, a
supervisão competente e a liderança construtiva devem ser fornecidas nos vários campos
do ensino secundário.

É a firme convicção desta comissão que o ensino secundário nos Estados Unidos deve
visar nada menos que uma vida digna e completa para todos os jovens, e que, portanto,
os objetivos aqui descritos devem encontrar lugar na educação de todos os meninos e
meninas.

Finalmente, no processo de traduzir para a prática diária, os princípios cardeais aqui

apresentados, os professores de escolas secundárias dos Estados Unidos devem se
esforçar para explorar o significado interno do grande movimento democrático que agora
luta pela supremacia. A doutrina de que cada indivíduo tem direito à oportunidade de
desenvolver o melhor que há nele é reforçada pela crença no valor potencial e, por acaso,
único do indivíduo. A tarefa da educação, como da vida, é, portanto, invocar esse valor
potencial.

Ao procurar evocar as excelências distintas de indivíduos e grupos de indivíduos, a escola

secundária deve ser igualmente zelosa para desenvolver essas idéias comuns, ideais
comuns e modos comuns de pensamento, sentimento e ação, pelos quais os Estados
Unidos, através de um rico, unificado, vida comum, pode prestar seu verdadeiro serviço
a um mundo em busca de democracia entre homens e nações.

319

Departamento de Educação, Toronto.

212
 Anexo II - Descrição detalhada dos documentos pesquisados no PROEDES - UFRJ
A pesquisa de campo foi realizada entre os dias 20 e 24 de agosto de 2018.
Foram verificados 6 relatórios, 10 convênios, 8 projetos, 1 Parecer, 3 manuais, 5
inventários, 16 Estudos, 6 decretos, 01 correspondência, 26 publicações, 01 catálogo, 6
atas, 6 acordos.

Acordos
Qt Pasta No Espécie Data Autor Descrição
01 01 012 Acordo 1969 BR e USA AID – Empréstimo nº 5122018 ...
AID – Empréstimo nº 5122018 acordo destinado
02 02 013 Acordo 1971 BR e USA
ao fundamental e médio
MEC/DEF/SUBI Education Administration Planning – Visa
03 02 014 Acordo 1972
N/USAID aprimorar o planejamento de 1º e 2º graus
MEC/DEF/SUBI Acordo para assegurar continuidade do apoio
04 02 015 Acordo 1972
N/USAID financeiro
MEC/DEF/SUBI Objetiva desenvolver melhores métodos de
05 02 016 Acordo 1974
N/USAID planejamento....
06 02 018 Acordo S/D MEC/USAID Acordo prevendo transferência de recursos
Atas
BR e USA coord de Atas das 6 primeiras reuniões do escritório do
01 03 019 Atas 1956
apoio Ponto IV no Brasil
Catálogos
Catálogo de acordos de assistência técnica
01 04 020 Catálogo 1967 CONTAP USAID Acordos de cooperação entre BR e EUA
Convênios
Qt Pasta No Espécie Data Autor Descrição
01 05 025 Convênio 1965
Hight education – Criação de grupo de
MEC/USAID
planejamento binacional...
Secondary and industrial education –
02 05 026 Convênio 1965 MEC/USAID Assistência à conselhos e secretarias de
educação
Secondary and industrial education –
03 05 027 Convênio 1965 MEC/USAID Orientação e assessoramento à educação
secundária...
Secondary and industrial education – vigência
04 05 030 Convênio 1968 MEC/USAID
das atividades EPEM
Secondary and industrial education - Atividades
05 05 031 Convênio 1969 MEC/USAID
EPEM estendias aos Estados
Secondary and industrial education – Dá
06 05 032 Convênio 1969 MEC/USAID
prosseguimento ao projeto e destina recursos
Secondary and industrial education – Apres obj
07 06 034 Convênio 1970 MEC/USAID a longo prazo e amplia equipe EPEM p 30
membros
Education Adm Planing – convênio relativo ao
08 06 036 Convênio 1971 MEC/USAID
ensino de 1º grau...
09 06 037 Convênio 1972 MEC/USAID Convênio setorial nº 3 SUBIN/MEC e outras...
10 06 038 Convênio 1972 MEC/USAID Dota o PREMEM de recursos...

213
 Correspondência
01 07 041 Corresp. 1967 CONTAP Ofício
Decretos
Da aprovação ao Acordo Básico de cooperação
01 08 046 Decreto 1959 Poder Legislativo técnica e o Acordo sobre programas de serviços
técnicos especializados
Dispõe sobre o funcionamento do escritório do
02 08 047 Decreto 1959 Poder Executivo
Ponto IV
03 08 048 Decreto 1961 Poder Executivo Dá nova redação ao decreto nº 45.660...
04 08 049 Decreto 1962 Poder Executivo Cria Comissão Aliança para o progresso
05 08 050 Decreto 1965 Poder Executivo Cria Comissão Aliança para o progresso
06 08 052 Decreto 1969 Poder Executivo Atividade de cooperação técnica
Estudos
Qt Pasta No Espécie Data Autor Descrição
Como um ministro da educação destrói uma
01 09 054 Estudo 1963 O globo
educação
02 09 057 Estudos 1970 A P S Campos Matéria de formação pedagógica
Vicente Ubelino de
03 09 058 Estudos 1970 Planejamento Educ. EPEM-GPES
Souza
04 09 059 Estudos 1970 Donald M Foster Planejamento educacional Estados
Estudo da implantação da divisão de supervisão
05 09 060 Estudos 1971 MEC/USAID
do ensino
Fundamentação teórica da escola Polivalente
06 09 062 Estudos 1972 MEC
1º volume
Fundamentação teórica da escola Polivalente
07 09 062 Estudos 1972 MEC
2º volume
Fundamentação teórica da escola Polivalente
08 09 062 Estudos 1972 MEC
3º volume
Materiais de ensino aprendizagem - Conceitos
09 10 063 Estudos 1973 MEC
básicos
10 10 064 Estudos 1973 PREMEM Serviço de orientação educacional
11 10 065 Estudos 1977 MEC Considerações sobre o projeto em implantação
12 10 068 Estudos S/D MEC/USAID Historicização a Assistencia tec internacional
13 10 069 Estudos S/D MEC/USAID O programa de criação dos GPEs
14 11 070 Estudos S/D Resultados nos acordos MEC/USAID
15 11 071 Estudos S/D MEC/USAID Atividade extra classe
16 11 072 Estudos S/D MEC/PREMEM Relacionamento escola comunidade
Inventários
01 12 073 Invent. S/D Publicações PREMEM
02 12 074 Invent. S/D Programas do ponto IV no Brasil
03 12 075 Invent. S/D List treinamento de professores no Brasil
04 12 076 Invent. S/D Doc. Tec. Produzido PREMEM
05 12 077 Invent. S/D Doc Gerais - lista
Manuais
Manuai 1973
01 13 079 MEC Projeto recursos humanos
s
Manuai 1973 Projeto recursos humanos para 1º grau
02 13 080 MEC
s

214
 Manuai
03 13 081 S/D MEC Organização da escola Polivalente
s
Parecer
Câmera de Trata da consideração final do Conselho sobre o
01 14 083 Parecer 1967
Planejamento CFE acordo MEC/USAID
Projetos
Qt Pasta No Espécie Data Autor Descrição
01 15 084 Projetos 1955 MEC Improvent of secundar education
Secondary education - Treinamento de 400
02 15 086 Projetos 1956 MEC
professores
Educação Primária – treinamento de 1.000
03 15 087 Projetos 1957 BR - ICA
professores
04 15 088 Projetos 1957 BR - ICA Secondary Education – custos de treinamentos
Projeto de assistência ao ensino secundário -
05 15 089 Projetos 1957 BR - ICA
treinamento
06 15 094 Projetos 1963 BR - ICA PABAEE
Projeto de avaliação de assistência técnica
07 15 095 Projetos 1970 BR - USAID
elementar
08 15 096 Projetos S/D Premem Projeto de longo prazo/obj do profiss
Publicações
Venâncio Filho, Contribuições norte-americanas à educação no
01 16 097 Publicações 1946 Francisco BR. RBEP
02 16 098 Publicações 1952 J. Lyle Cunninghan Programa de cooperação Adm entre BR e Eua
Revista “Documentário da Revista do Serviço
03 16 099 Publicações 1959
Público sobre Programa de Assistência
04 16 100 Publicações 1967 Moniz Aragão A propósito do convênio Mec/USAID
MEC/USAID Ideologia de desenvolvimento
05 16 101 Publicações 1967 Ted Goertzel
Aplicado à educação superior no Br
Sérgio Guerra
06 16 102 Publicações 1968 A presença americana na educação brasileira
Duarte
Dulce Helena Levantamento de pesquisa sobre assuntos
07 16 103 Publicações 1974 Alvares Pessoa brasileiros feitas em Universidades
Ramos americanas
M do Carmo Rosa
08 16 104 Publicações 1976 de Souza e Alii
Textos sobre currículo
Noel McGinn e Education Planing as political process two
09 16 104A Publicações 1979
outros case studies from Latin America
Christopher
10 16 105 Publicações s/d
Mitchell
AID and politics in Latin America

11 18 110 Publicações 1962 Cartilha para o progresso

12 18 111 Publicações 1970 Escrtório USAID Perguntas e respostas
Escritório
13 19 112 Publicações 1965 brasileiro – Ponto Livro volume com resumos e apreciações
IV
14 19 113 Publicações 1967 MEC Acordos contratos e convênios
MEC/USAID/EA
15 20 114 Publicações 1968 TP Univ de New Estudo sobre evasão e repetência
York

215
 Sec de Educ e
16 20 117 Publicações 1969 I Seminário GOT’s
Cultura
17 22 119 Publicações 1974 MEC Secr Geral Considerações sobre o relatório americano
18 22 121 Publicações s/d Juracy Andrade Capítulo de livro sobre a USAID
19 22 122 Publicações S/D Lincon Gordon O progresso pela aliança
20 23 129 Publicações 1967 O Globo Aragão defende MEC USAID
21 23 130 Publicações 1967 Correio da manhã MEC USAID acordo virá ampliado
22 23 131 Publicações 1967 Jornal do Brasil Revisão MEC USAID sai em dias
23 23 136 Publicações 1967 Jornal do Brasil Acordo MEC USAID será revisto
Publicações 1967 Imperialismo MEC USAID ensino teses da União
24 24 152 O Metropolitano Metropolitana de Estudantes
25 24 153 Publicações 1968 Jornal do Brasil Agência mantém 58 programas
26 24 155 Publicações 1968 Jornal do Brasil Fim do acordo MEC USAID
Relatórios
Qt Pasta No Espécie Data Autor Descrição
Relatório Anual do Programa conjunto de
01 25 158 Relatório 1957 USOMB RJ
Educação Brasil / Estados Unidos
02 25 162 Relatório 1965
Cooperação BR/EUA informa sobre
GPEA
trabalhos...
03 25 164 Relatório 1969
BR/UNICEF/UNES Relatório do 1º encontro de coordenadores e
CO diretores de cursos
04 25 165 Relatório 1969
BR/UNICEF/UNES
Relatório final do treinamento do magistério
CO
BR/UNICEF/UNES
05 25 166 Relatório 1970 Relatório final do III plano de operações
CO
Relatório final do acordo
06 25 167 Relatórios 1978 PREMEM
MEC/PREMEM/USA

Anexo III
Atas das seis primeiras reuniões do Escritório Ponto IV no Brasil

216
Apêndice I
Tradução do prefácio; introdução e capitulo 1 do livro
POPKEWITZ, Thomaz. Inventing the Modern self and John Dewey – Modernities
and the Traveling of Pragmatism in Education. Palgrave Macmillan, New York, 2008.

Pág IX e X do Prefácio
O livro traz em foco uma série de temas importantes na filosofia contemporânea, ciências
sociais, história e educação. Entre as teses estão:
1) A coleção de ensaios fornece uma maneira de repensar a história da escolaridade a
partir de uma perspectiva histórica comparativa e cultural / social. Permite considerar o
campo de idéias, as relações de autoridade e as instituições através das quais as escolas
modernas são construídas, e os múltiplos princípios de suas práticas pedagógicas ao
governar quem é e deve ser a criança. Os ensaios não são normativos ou comemorativos,
mas analíticos e diagnósticos dos processos culturais, sociais e políticos através dos quais
a criança é constituída como objeto de reflexão e ação. O rastreamento dos movimentos
do pragmatismo, então, é uma maneira de considerar os princípios de governar os
princípios de reflexão e participação - escolaridade e suas construções da criança.
2) É dentro deste projeto intelectual que se colocam os exames do pragmatismo de
Dewey. O pragmatismo funciona como uma tese cultural sobre os modos de vida. Esse
modo de vida é uma das muitas teses culturais sobre como os indivíduos devem refletir e
participar - os modos de vida - que circularam no século XX. A importância de explorar
essas teses culturais é que elas também incorporam normas e valores de um pensamento
coletivo e de "lares", que a individualidade, a sociedade e a nação são interpretadas.
3) Os ensaios deste livro colocam a construção da modernidade dentro de um campo de
práticas culturais em que os contextos europeus e norte-americanos são vistos relacional
e historicamente. A suposição dos ensaios é que a modernidade não é um fato para
explicar as mudanças que ocorrem, mas um termo cujo uso é possível através de
mudanças nas idéias, autoridade, relações e instituições. Além disso, essas mudanças são
melhor compreendidas internacionalmente e relacionalmente, assim meu uso das
"modernidades" no título. A ênfase de múltiplas modernidades como encarnando
diferentes teses culturais sobre como se deve viver e agir não é meramente um
epifenômeno de outras mudanças institucionais ou estruturais, mas um elemento integral
e material de governar.
4) O livro fornece uma maneira de estudar novos conhecimentos que relaciona o
conhecimento político e elitizado com um conhecimento popular da vida cotidiana. As
diferentes discussões, por exemplo, centram-se na inscrição da ciência como uma forma
de organizar a vida diária e não como uma forma de estudar o mundo natural. Esta
inscrição da ciência como um conjunto de princípios para viver, no entanto, não era
apenas sobre tomada de decisão racional e caminhos para a solução de problemas. A
racionalidade de ordenar o "pensamento" incorporou novos valores e normas que
constituem o pensamento sublime que se pode pensar e agir na vida cotidiana. Assim, há
diferentes noções de beleza e boa vida que se sobrepõem com a noção de ciência na Suíça
e na Colômbia, para usar dois exemplos do livro, bem como a inscrição do medo sobre
as características da criança que dificulta o progresso. Além disso, os ensaios fornecem
uma maneira de entender como o próprio conhecimento - seus modos de constituir os
objetos de reflexões e participações - são práticas governantes formadas através das
teorias e métodos das novas ciências sociais e educacionais.
Pág XI
5) A abordagem histórica do livro fornece uma estratégia para estudar a relação entre o
global e local nas práticas de construção de modernidades. Há uma indústria de trabalho
na globalização que tende a se concentrar na economia, política e social, enquanto
ignorando que precisa ser considerado em como o presente é diferente formam o passado.
Esta diferenciação histórica faz parte das discursões que têm lugar neste livro. Além disso,
o enfoque em diferentes modernidades através de suas teses culturais pode fornecer lentes
históricas do presente, particularmente no pensamento sobre os atuais regulamentos de
conflitos sociais e políticos.
O livro se sobrepõe com múltiplos temas intelectuais e focos disciplinares e, portanto,
tem vários públicos de leitura. Os capítulos conceitualizam a história da escolaridade e
suas políticas de conhecimento em um campo internacional do qual emergiu a educação
moderna. No sentido, a coleção de capítulos fornece uma intervenção substantiva e
metodológica no estudo da escolaridade. Os capítulos também respondem ao renovado
interesse em John Dewey e pragmatismo que se move através dos terrenos da educação,
filosofia e teoria social. Ao mesmo tempo, o livro reúne e integra discussões
históricamente discordantes que se relacionam com globalização e localização, múltiplas
modernidades e questões de governo e governo. O último não é sobre as propriedades
formais do aparato administrativo legal do estado, mas o governo que ocorre através da
escolarização na geração de princípios sobre quem a criança eo cidadão são e devem ser.
Thomas S. Popkewitz
Madison, WI

Página 3
Original
Inventing the Modern Self and John Dewey: Modernities and the Traveling of
pragmatism in Education - An Introdution
Thomaz S. Popkewitz

Introduction

This book explores the relationship of education to modernity, pregmatism, and one of
pragmatism's major international spokespersons, John Dewey. As I look across a number
of social science and philosophy journals today, these three themes have found a certain
prominence in contemporary scholarship for thinking about the problems, issues, and
dilemmas of the present.
The idea of modernity, for example, is used in different ways to refer to change of the
past and the present. Various debates in the social sciences, history, and philosophy about
what to label the present- modernism, postmodernism, advanced modernity, to name just
a few - suggest a certain unease with the present and its constructions of historical legacies
and present coherences. For the most part, discussions about modernity signify it as a
noun, a particular object explained by a range of changes in the long nineteenth century
1. - Social and economic, scientific inventions, and new technologies (railroad, eletricity,
and telegraph), industrialization and urbanization, as well as the new instituitions of the
state concerned with the welfare of its citizens. Others go back to the eighteenth century
to talk about the emergence of a particular intellectual outlook thats forms with, for
example, the Reformation and Counter- Reformation, Enlightenment thinkers, and new
political regimes such as those associated with the American and French Revolutions.
Tradução:
POPKEWITZ, Thomaz. Inventing the Modern self and John Dewey – Modernities and the
Traveling of Pragmatism in Education. Palgrave Macmillan, New York, 2008.

Inventando o Modernismo: Viagens de John Dewey levando sua Modernidade e o

pragmatismo na Educação - Uma Introdução
Thomaz S. Popkewitz

Introdução

Este livro explora a relação da educação com a modernidade, o pragmatismo e um dos

principais porta-vozes internacionais do pragmatismo, John Dewey. Hoje, ao examinar
uma série de revistas de ciências sociais e filosofia, esses três temas têm encontrado certa
proeminência na pesquisa contemporânea para pensar sobre os problemas, as questões e
os dilemas do presente.
A idéia de modernidade, por exemplo, é usada de diferentes maneiras para se referir à
mudança do passado e do presente. Diversos debates nas ciências sociais, história e
filosofia sobre o que chamar de modernidade atual, pós-modernismo, modernidade
avançada, para citar apenas alguns - sugerem um certo desconforto com o presente e suas
construções de legados históricos e coerências presentes. Em geral, as discussões sobre a
modernidade significam-na como um substantivo, um objeto particular explicado por
uma série de mudanças no longo século XIX 1. - As invenções sociais e econômicas, as
invenções científicas e as novas tecnologias (ferrovia, eletricidade e telégrafo)
Industrialização e urbanização, bem como as novas instituições do Estado preocupadas
com o bem-estar dos seus cidadãos. Outros remontam ao século XVIII para falar sobre o
surgimento de uma perspectiva intelectual particular que se forma com, por exemplo, a
Reforma e a Contra-Reforma, os pensadores da Iluminação e os novos regimes políticos,
como os associados às Revoluções americana e francesa.
Página 4
Este capítulo centra-se nas teorias educacionais sobre o ensino ea criança (pedagogia) no
que diz respeito às construções da modernidade e da criança "moderna" durante o século
XX. O ponto de partida da discussão é com John Dewey e pragmatismo. A abordagem
distintamente americana para reformar a sociedade através da reforma da criança na
escola entrou em um campo internacional onde as questões relacionadas de mudanças
estavam sendo subscritas sobre a sociedade e escolaridade. O pragmatismo de Dewey
viajou para a China, Japão, Turquia, Brasil, Bélgica e Suécia, exemplos do livro, em
debates sobre o "fazer" e refazer a sociedade através do processo educativo para a criança
como o futuro cidadão. Pragmatismo combinado com diferentes conjuntos de idéias e
relações de autoridade como pessoas falou de uma pedagogia escolar que fez o indivíduo
como um agente de mudança, a ciência como modo de organizar a vida diária ea
constituição de comunidades através de processos de resolução de problemas.
Mas a viagem do pragmatismo de Dewey não era um ícone da mudança progressiva.
Tornou-se o alvo de intelectuais, clérigos e políticos que tinham teses culturais diferentes
sobre os fundamentos morais da escola e da sociedade. O campo internacional de debate
no qual John Dewey e o pragmatismo entram torna possível o estudo das mudanças nos
padrões culturais da escolaridade na regulação das construções da criança e das
sociedades "modernas".
Se eu me afastar por um momento para perguntar sobre a tese cultural do eu moderno
incorporada no pragmatismo de Dewey, pressupõe teses políticas radicais sobre o
indivíduo como agente proposital de mudanças em um mundo cheio de contingência. A
estabilidade ea ordem do mundo não são mais vistas como a responsabilidade da
aristocracia, dos estratos intelectuais e / ou da ordem eclesiástica. Mudança e estabilidade
são democratizadas no sentido de que o propósito individual e a agência são dar
estabilidade e consenso a um mundo constituído como em constante mudança e constante
incerteza sobre o futuro.
Este esquema geral sobre a liberdade e a liberdade, para usar uma teorização liberal da
individualidade, não é algo na "natureza" da individualidade. É algo que é produzido
socialmente. Agência não é sobre a liberdade total, mas sobre a inscrição de regras e
padrões de razão através dos quais o indivíduo vive em ambiente social. As teorias da
criança e da família, por exemplo, fragilizam uma individualidade que usa a razão ea
racionalidade; E em algumas das histórias de modernidades, essas teorias são destinadas
a navegar as teias intrincadas da vida cotidiana e proporcionar um futuro mais
progressista. É aqui que a ciência se torna importante como um modo de vida
generalizado que implica racionalizar e
Fim do pag 4
ordenando participação e intervenção na vida pessoal e social. O eu "moderno", no breve
esquema, é uma invenção histórica particular de quem planeja e ordena ações de maneira
racional para trazer o progresso em um mundo de incerteza.
Página 5
Uma vez que eu conecto o eu moderno a conceitos de agência, ciência e progresso, duas
coisas vêm à mente sobre a qualidade histórica desses conceitos. Primeiro, a agência do
eu "moderno" não é algo que o indivíduo nasce mas que é "feito". Quando se lê os
primeiros escritos da Revolução Americana ou Francesa e escritores subseqüentes
formando sistemas educacionais, por exemplo, a educação serve para fabricar a criança
que participa e age como um cidadão razoável. Esta administração do indivíduo foi vista
como um pré-requisito para o futuro da República e mais tarde sua noção de democracia.
Mas a agência também tem seus seguidores nas reformas do Brasil, do Japão, da China e
da Turquia, embora diferentes envolvimentos e internações do indivíduo. Segundo,
ciência e agência não são conceitos de lógica ou apenas de positivismo. A ciência, como
eu a uso, é uma qualidade histórica particular da "mente" sobre planejar e ordenar o futuro
no presente que se forma nas práticas culturais. Agência e ciência não são um conjunto
singular de conceitos, mas múltiplos que precisam de interrogação.
É aqui que o pragmatismo ea escrita de John Dewey entram em jogo neste livro. O
pragmatismo foi um projeto de design do indivíduo que abraça as normas e os valores da
agência, da ciência e do progresso. O pragmatismo de Dewey viajou enquanto essas
noções eram ordenadas, conectadas e desconectadas para falar sobre quem seria a "nova"
criança. Em diversas nações que abrangem a Ásia, América do Norte e do Sul e Europa,
intelectuais, funcionários do governo e professores buscaram uma Nova Educação. O
termo que circulou nas primeiras décadas do século XX, para reformar a sociedade
através da geração de princípios pedagógicos para a reflexão, Ação e participação. O livro
centra-se em doze países para explorar como Dewey entra em debates sobre a
reestruturação da sociedade através de refazer a criança. O pragmatismo de Dewey nas
primeiras décadas do século XX é reconstituído nas narrativas de salvação da Revolução
Mexicana, as reformas chinesas para substituir as hierarquias de Confúcio, a
modernização do seu campesinato por Turkissh, a adesão do republicanismo e do
calvinismo na Suíça e em um movimento pan-eslavo Nacionalismo na Jugoslávia; E atua
com outros como anti-heróis estrangeiros que violam o geist da nação (como na
Alemanha e no Brasil), e como parte do imperialismo americano por esquerdistas e
maoístas mexicanos na China no final do século.
Fim do pag 5
Página 6
Com teses diferentes "deweys" é mais apropriado falar de plural e múltiplas
modernidades.
Historicamente, estudar Dewey como encarnando uma tese cultural particular é pensar
nele como um conceito pessoal e não como um ícone particular da educação progressiva
ou como uma pessoa criativa 2. Dewey enuncia soluções particulares e planos de ação
em arenas sociais, culturais e educacionais Que vão além de suas idéias filosóficas. John
Dewey foi o vendedor internacional do pragmatismo americano numa época em que a
educação em massa foi institucionalizada em um campo cultural e político diverso.
Incorporado na escrita de Dewey é um conjunto particular de conceitos e modos de
raciocínio sobre o mundo e o eu que não é meramente o de Dewey. Mais tarde, sua escrita
reúne e articula um sistema particular de raciocínio que pensava uma plausibilidade e
inteligibilidade. Ao mesmo tempo, o pragmatismo entra em diferentes grupos culturais
sobre as qualidades espirituais, morais e sociais da criança, conforme se move dentro dos
EUA e no campo internacional sobre a reforma educacional.
Em certo sentido, este livro toca com o próprio título de Dewey, How We Think (1910).
Este livro pergunta: "Como é Dewey possível como um vendedor ambulante e qual foi a
concorrência?" Mas, como significativo, isso dá foco a "Qual é o campo em que ele é
colocar-e-jogar e outras instâncias, retirado do jogo?" "Qual é a grade que torna Dewey
inteligível, acessível, sensível e relevante em lugares tão diferentes como a Yuguslávia,
a China, a Turquia e o México? E ainda em outros lugares e permitidos nas portas da
nação destruirá o consenso ea estabilidade? Examinar as viagens de Dewey como uma
pessoa conceitual torna possível compreender a reflexão e a participação que se deslocam
para o presente, ainda que nos nomes de aprendizagem, desenvolvimento infantil e outras
benevolências sobre o progresso eo bem-estar da criança.
Estranhamente, a escolarização em massa é praticamente ignorada nos estudos
contemporâneos sobre modernidade e discussões contemporâneas da globalização,
aparecendo apenas talvez como notas de rodapé para o desenvolvimento institucional ou
como um reducionismo econômico. As literaturas da modernização examinam as
mudanças políticas e socioeconômicas mais exóticas com pouca ou nenhuma atenção às
teses culturais nas quais suas condições de possibilidade foram produzidas. Os estudos de
caso neste livro lança a essa omissão. Os estudos entram em uma conversa com um tema
principal da sociologia e ciência política: os processos gêmeos e mutuallly relacionados
de
Fim da página 6
Página 7
Globalização e localização durante o século XX. Esses processos são reconhecidos pelo
enfoque em diferentes teses culturais sobre o governo do self no governo da nação. As
discussões deste livro em algum momento contribuem comparativamente à pesquisa
contemporânea sobre John Dewey e pragmatismo. E, finalmente, como o estudo da
Bélgica neste livro argumenta persuasivamente, as questões metodológicas para o estudo
do fluxo de idéias e instituições como práticas materiais são complexas e repletas de
questões teóricas que não são resolvidas e precisam de um escrutínio constante.
Leitura históricamente sobre como nós Pensamos.
Começo com uma nota biográfica sobre Dewey para justapor-lo com outra leitura
histórica. Aqui se dizia que Dewey nasceu em 1859, e que Darwin publicou a Origem das
Espécies, e morreu quase um século depois, Dewey escreveu em todos os domínios da
teoria política, da filosofia, da psicologia e da educação, mas também como público
intelectual. Ele era um pensador americano por excelência do seu tempo, um tempo em
que a nação que ele "representava" ganhou significado internacional. Seu primeiro
trabalho longo sobre a educação "a escola ea sociedade" foi publicado em 1900 na Grã-
Bretanha e primeira tradução foi, provavelmente, em 1904 na República Checa 3. Dewey
palestra sobre pragmatismo e / ou seu livro apareceu em lugares tão diversos como
Austrália, China, Colômbia, Alemanha, Japão, Finlândia, México, Portugal, Sérvia,
antiga União Soviética, Espanha, Suécia, Suíça e Turquia.
O interesse renovado em John Dewey fala sobre ele internacionalmente como instrutivo
para pensar sobre a vida social contemporânea, filosofia pública e desafios educacionais.
Uma revisão recente do livro comparou o influente filósofo social alemão contemporâneo
Jurgen Habermas a Dewey. Dewey é falado como "um professor da filosofia e da teoria
por um lado e um controversialist político" cuja a presença pública é sentida ainda.
Dewey, os argumentos continuam, "substitui garantias transcendentais sobre o que é
verdadeiro, bom, bonito e" o real "com métodos de ação sobre como tornar o wolrd mais
racional e justo 4." O indivíduo progresso está associado a novas versões da modernidade
que têm prefixos afixados à sua qualidade de substantivo - post, neo, advanced.
A noção de biografia e autor na história acima é difícil de pôr de lado. Ao falar sobre este
projeto com colegas
Fim da página 7
Página 8
A resposta inicial foi comparar o que Dewey realmente disse a como esse "dizer" foi
interpretado, influenciado ou emprestado em diferentes contextos nacionais. Biografia e
história intelectual foi um ponto de partida "natural" para explicar variações ou a
corrupção de idéias à medida que se move de lugares para lugares ou em diferentes
marcos de tempo 5. Esse pensamento sobre o autor coloca Dewey como o criador do
pensamento para avaliar a fidelidade dos outros Ou abuso das idéias. Conceitos centrais
são identificados como entidades que existem independentemente do seu uso textual e
das práticas culturais que os produzem. Um importante periódico da Associação
Americana de Pesquisas Educacionais, The Educational Researcher, faz continuamente
ensaios e comentários sobre quem foi o mais fiel a Dewey em uma ostensiva busca para
encontrar a leitura final e correta.
O "dizer a verdade" sobre o verdadeiro significado do autor está profundamente
incorporado na modernidade européia e nas noções gêmeas de dúvida e transcendental na
alfabetização e na reflexão. O legado do verdadeiro "olho" analítico é em si uma tradição
do moderno que ignora uma tradição diferente da modernidade. Essa tradição é explorar
como as palavras e seus conceitos são produzidos historicamente como objetos de
reflexão e ação. A leitura analítica que olha unicamente a estrutura lógica de um conceito
desnuda o "pensamento" da complexidade que Bakhtin expressou quando disse: "A
linguagem não é um meio neutro que passe livre e facilmente na propriedade privada da
intenção do falante; Povoado - sobrepopular [-] com as intenções dos outros,
expropriando-o, forçando-o a se submeter às próprias intenções e sotaques, é um processo
difícil e complicado.
Embora eu não queira desvirtuar as contribuições particulares de Dewey à filosofia e à
educação - sua posição como autor - quero historizar essa autoria para considerar as
questões de governar o "eu" pressuposto nas produções da modernidade e da
"modernidade" "Escola 7.
O capítulo precede primeiro a discussão de dois conceitos através dos quais se pensa em
Dewey como uma pessoa conceitual: noções de estrangeiros indígenas e bibliotecas
itinerantes. Em seguida, abordar a leitura de Dewey como um problema de historicização
idéias práticas culturais. A terceira seção dá atenção à modernidade como conjuntos de
teses culturais através das quais os eus modernos recebem inteligibilidade. Isto implica
três preocupações: a invenção da agência, a idéia de que a biografia é planejada através
do cálculo das regras e padrões de razão e participação, ea inscrição da ciência como um
método de vida que
Fim da página 8
Página 9
Conecta indivíduos com visões coletivas de progresso e da nação. A quarta seita focaliza
a agência como um conceito que incorpora a experiência das ciências pedagógicas e
sociais que torna a reflexão ea participação como administrativas. A seção final enfoca a
ciência como não apenas um modo de ordenar e racionalizar o ambiente, mas também
visões coletivas de diferentes modernidades.

Idéias de historicização: o pragmatismo de Dewey como personagem conceitual

Duas "ferramentas" intelectuais são usadas para ler "Dewey" historicamente como uma
personae conceitual. Uma é as frases do indígena estrangeiro. O outro é viajar
bibliotecas. Estas duas noções fornecem uma maneira de explorar o campo das teses
culturais sobre os eues modernos em que o pragmatismo viajou e conectado /
desconectado com outros sistemas de razão.
Em primeiro lugar, utilizo a expressão irônica estrangeiro indígena para dar atenção a
como idéias particulares como modos de vida são trazidas a novos contextos nos quais a
"estranheza" das idéias é vista como indígena ou histórica e "natural" Eles são position.
John Dewey é um tal desses estrangeiro. Ele viaja para outras terras onde seu status
estrangeiro é muitas vezes esquecido como ele "se torna" um filho nativo. Hoje, esses
estrangeiros indígenas também podem ser Michel Foucault ou Paulo Freire. Eles, assim
como Dewey, são reunidos em diferentes lugares, à medida que os reformadores locais
procuram mudar os princípios para o alojamento de caixas e residências coletivas. Os
conceitos deweyianos particulares de ação ou educação centrada na criança, por exemplo,
são "feitos" na América, mas essa estranheza não parece relevante à medida que os
conceitos se movem em discursos globais sobre uma nova educação que cruzou linhas
ideológicas. Aliou-se com a eugenia em alguns lugares, em outros com regimes
autoritários e anarquismo, e em outras com narrativas de salvação revolucionárias na
criação de uma forte cultura nacional. A noção de Dewey da criança, por exemplo, é
invocada como indígena para abençoar as reformas sociais que ligam o indivíduo à
sociedade e à nação em nome do progresso e da mudança.
O estrangeiro indígena é uma noção de se concentrar historicamente no fluxo de sistemas
de razão, como o pragmatismo, à medida que ele se reunia, se conectava e se desconectava
para articular intenções mutiples e teses culturais. 8. Por exemplo, Dewey é retomado na
Suécia hoje como parte de
Fim da página 9
Página 10
 Uma "democracia restauradora" para responder ao que é percebido como ameaças ao
Estado de bem-estar. Mas o sueco Dewey não reflete a crença americana em seu destino
nacional encarnado na escrita de Dewey, mas como um herói popular das imagens do
benevolente estado de bem-estar patriarcal. Na Turquia, Dewey aparece como uma figura
de modernização para criar uma cultura nacional forte entre seus camponeses e em
Colômbia para estabilizar a hierarquia de divisões de classe nas primeiras reformas e mais
tarde figura benevolente na reconstrução da sociedade de Colômbia. À medida que as
reformas educacionais atuais percorrem o globo, John Dewey ainda trabalha como um
estrangeiro indígena, juntamente com o psicólogo russo Lev Vygostsky na nova
pedagogia progressista 9. Dewey escreveu no contexto da virada do movimento
evangélico social do século XX para trazer cristãos Ética na política social. O outro,
Vygotsky procurou encontrar uma psicologia que articulasse os compromissos morais do
novo regime soviético. Ambos estão mortos agora. A sua "história" esvaziou-se, para
pedir emprestado a Walter Benjamim, à medida que os dois estrangeiros se unem como
heróis universais das "novas" pedagogias da reforma na África do Sul, na Espanha, nos
países escandinavos e nos Estados Unidos, entre outros 10.
O estrangeiro indígena envolve um segundo conceito, o das bibliotecas ambulantes. 11.
A noção de bibliotecas ambulantes fornece uma maneira de pensar sobre o que aparece
na superfície como a anomalia do pragmatismo viajando com posições ideológicas com
o que parece um estranho companheiros de cama. Se seguimos os caminhos dos escritos
de Dewey, eles circulam e se reúnem com outro pragmatismo americano, como Willian
James; E eles se juntam com conversas de pedagogos franceses e alemães que, por sua
vez, se juntam em amálgama diferente de autores "locais" nos Balcãs, Beugium, Turquia
e México.
A metáfora das bibliotecas itinerantes dá enfoque aos diferentes conjuntos de
assemblages assembléias*, fluxos e redes através dos quais a inteligibilidade é dar à
mudança. Dewey, do exemplo, funciona em muitos contextos como um metonym
metonímia para a pedagogia moderna, a instrução nova, ea criança eo sociedade
cosmopolitan. As idéias e conceitos de Dewey, por exemplo, são montados com o
pedagogo suíço Claparède e o belga Decroly na América do Sul para os reformadores
nacionais anunciarem a "Nova Educação". Enquanto Claparède, Decroly e Dewey
viajaram juntos em muitos lugares, isso não nos diz de diferentes amálgamas de projetos
pedagógicos como eles não eram apenas um show itinerante. Decroly serviu como
tradutor de Dewey em um discurso missionário, evangelístico e propagandístico belga. A
pedagogia era manter a doutrina cristã como uma salvaguarda da ordem do progresso
Fim da página 10

Página 16
Através da ordenação da vida das crianças 12. Dewey foi reunido na Columbia através
Decroly e autores "locais" em uma pedagogia reacionária e conservadora 13; E Dewey e
Decroly foram colocados na companhia do Kerschensteiner alemão e Claparède suíço
como o filósofo de uma redenção social que o trabalho pedagógico jugoslavo centrar-se-
ia na atividade da criança 14.
O estrangeiro indígena e as bibliotecas itinerantes são ferramentas intelectuais para
inquirir historicamente sobre teses culturais através das quais o eu é construído e
construído. Os dois conceitos chamam a atenção para fluxos globais de idéias e relações
de autoridade em situações particulares à medida que novas intenções são abertas e novas
oportunidades e interações são invocadas que são historicamente pressupostas nas
discussões da modernidade. Ao mesmo tempo, os conceitos fornecem uma maneira de
considerar a globalização e a localiza- ção como processos relacionados e oligarcas, em
vez de diferentes e distintos. As diferentes fotografias que se seguem são para pensar
sobre as diferentes montagens e conexões em que Dewey participa em diferentes
bibliotecas itinerantes. Eu não incluí uma foto de Dewey nesta colagem para enfatizar os
fluxos de idéias, sua rede e condições e não para reinserir Dewey como um ícone da
mudança.

Algumas observações sobre as modernidades eo governo do pensamento e da razão

Volto agora a atenção para um conjunto particular de princípios que circulam nas teses
culturais sobre o eu moderno nos estudos de caso de seu livro. As teses culturais são dadas
inteligibilidade através de uma grade que exploro através de três distinções históricas que
funcionam epistemologicamente para ordenar ação e participação. Eles implicam (a) a
invenção do indivíduo que tem a responsabilidade pelo progresso pessoal e coletivo; (B)
a regulação do tempo no planejamento da agência. O "eu" moderno é uma biografia
planejada que existe em um fluxo serial ou racional de tempo calculado. As noções
pedagógicas do desenvolvimento infantil eo conceito de ação de Dewey incorporam tais
noções de uma vida planejada na seqüência do tempo regulado. E (c) a inscrição da
ciência como um método de vida. Os imaginários da ciência são fabricados como um
modo de viver e planejar a biografia e o progresso da pessoa.
As três distinções são tratadas historicamente como qualidades culturais diferentes e
sobrepostas, através das quais os eues modernos são fabricados.
Fim de paga 16
Página 17
São postos como marcadores históricos e não necessariamente as palavras de
protagonismo e antagonismo das narrativas históricas contadas no capítulo subseqüente.
Eu não acho que, Dewey usou o termo agência, mas eu sugiro mais tarde suas noções, se
não a palavra foi incorporado no pragmatismo. Nem essas noções são entidades estáveis
e fixas para medir ao longo de um contínuo de modernidades. Agência, por exemplo, não
é meramente a realização de auto-realização de acordo com alguma noção universal de
participação e capacitação. A agência é produzida dentro de um conjunto histórico de
condições de atuação que incluem, entre outras, quem é definido como o agente para
"agir" e que não é capaz de tal ação; Regras e padrões de participação e a relação da
agência do ator com a pertença coletiva da "sociedade" e / ou da nação. A ciência,
também, não é um conjunto universal de regras de valores que formam princípios
historicamente específicos ou "locais" de reflexão e participação. Na pedagogia belga,
brasileira e turca, a criança que usa a "ciência" não é a mesma nesses diferentes espaços.
Os diferentes temas são concepções históricas para pensar sobre os múltiplos sistemas de
razão através dos quais as soluções e planos de ação estão inscritos nas bibliotecas
itinerantes discutidas nos capítulos do livro. Implanto essas categorias, portanto, não
como normativo ou definição. Eles funcionam como uma estratégia para pensar sobre as
práticas culturais dinâmicas e diversas. As seções que se seguem discutem a inserção de
uma nova experiência de conhecimento sobre a sociedade e a individualidade e os
sublimes que viajam com a noção diferente de agência e ciência como um método de
ordenar a vida.
Inventando a Agência eo "eu" moderno
A noção "moderna" de agência faz parte da sacralidade da teoria social contemporânea e
doutrinas políticas. Não evocar a imagem do ator que tem agência parece oferecer um
mundo determinista que não tem opção de mudança. Mas a agência como um sujeito da
Se eu perseguir a noção de agência com Fourcault "O que é a iluminação? Was ist
Aufklärung?"(do alemão: O que é o Iluminismo?) Ele sugere que a atitude do Iluminismo
traz um indivíduo particular que é ao mesmo tempo um objetivo e um subjetivo de
reflexão 15. O indivíduo encarna uma nova episteme na qual não há mais uma estrutura
trancendental ou universal para todo o conhecimento, mas o mundo condicional com
noções de contínuo mudança. O mundo externo parecia desequilibrado e o futuro não
Fim de pag 17
Página 18
Mais tempo se move em uma linha constante do passado através do presente para o futuro.
A individualidade é formada e expressa num mundo de incerteza, um mundo que o
pragmatismo articula sobre o eu como "a partir da contingência que nos fez o que somos,
fazemos ou pensamos" 16. O futuro da incessante mudança e inovação constitui agora as
novas certezas Do mundo e sua individualidade.
A construção da agência humana inscrita na individualidade. A idéia de agência como
um a priori ator histórico é uma mudança radical em mover o lugar da verdade de um
sujeito divino para o sujeito criativo humano. Suas boas obras são mais longas para se
prepararem para a vida após a morte, mas para a melhoria da vida na terra. A razão é o
mecanismo pelo qual a agência é efetuada! Reflexão e participação proporcionam ordem
e estabilidade num mundo de crescimento e progresso que se desdobram e se acumulam.
O foco na agência introduz uma nova gama de pensamento sobre o sujeito atuante. Mas
os sistemas da razão para ordenar a agência não eram algo de pura lógica, nem era natural
para o funcionamento do "pensamento". A razão é transformada em algo calculável e
administrável. John Mayer argumenta, por exemplo, que as teorias da agência implicaram
a descoberta progressiva da personalidade humana nos séculos XVIII e XIX; Que cada
pessoa carrega um sistema inteiro de motivos e percepções que refletem diferentes forças
biológicas e sociais através das quais o eu individual é integrado e constituído como o
sujeito moral de suas próprias ações 17. A ordenação produz do conhecimento racional é
para governar a direção e as possibilidades do futuro.
O cálculo ea administração da ação e dos atores / agências foram cruciais para a expansão
internacional da educação de massa e para a construção da nação moderna no final do
século XIX e XX. 18. O pragmatismo de Dewey enquadra-se nestas condições históricas.
O pragmatismo era um instrumento para intervir na infância com a intenção de influenciar
o que seria a sociedade. Dewey falou dessa sociedade através das normas e valores dos
imaginários culturais americanos do cidadão em uma democracia. A ação foi um conceito
central para o planejamento da vida de uma pessoa como uma série, por exemplo, de
resolução de problemas que ordenou a experiência e projetou o futuro. A agência foi
expressa na idéia da reflexividade e do pensamento da criança como uma ação intrigante.
"A flexibilização nos permite dirigir nossas atividades com previsão e planejar de acordo
com os fins em vista ou propósito de que estamos conscientes, que nos permite agir de
forma deliberada e intencional para alcançar objetos futuros ou entrar em Comando do
que agora está distante e falto "20.
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O governo da criança foi resposta à incerteza da modernidade, mas também incorpora
uma estratégia cultural que expressou temores sobre a manutenção das qualidades de uma
população civilizada. Intervenção artificial no desenvolvimento individual da criança era
necessária, pois, se não fosse devidamente controlada, o caráter e as disposições
individuais poderiam ser potencialmente perigosos para o futuro moral e espiritual da
nação. "A existência do método científico nos protege também formam um perigo que
atende à operação de homens de poder incomum, os perigos da parcialidade de imitação
servil, e tal devoção ciumenta a eles e seu trabalho como para atrapalhar o progresso". O
treinamento sistemático em "pensar" era prevenir "o mal do tipo errado de
desenvolvimento é [como] ... o poder do pensamento ... livra-nos da submissão servil ao
instinto, ao apetite e às rotinas" 22.
A agência é uma particular perspectiva moral e política encarnada no pragmatismo. Para
Dewey, a conexão da consciência e do mundo através da ação era a essência da
democracia como um modo de vida. Dewey exortou, por exemplo, a parar de "pensar a
democracia como algo institucional e externo" e a vê-la como "um modo de vida pessoal",
perceber que "a democracia é um ideal moral e, na medida em que se torna um fato, é um
Fato moral ". O pragmatismo de Dewey enfatiza o indivíduo que participa em
comunidades para agir em um ambiente de processo contínuo de mudança. O novo
sistema da razão era uma filosofia que "poderia examinar como a mudança servia a
propósitos específicos, como as inteligências individuais moldavam as coisas, como a
administração científica gerava incrementos de justiça e felicidade" 23.
A ligação das idéias de agência e progresso em um mundo contingente no pragmatismo
de Dewey tem configurações diferentes no pensamento europeu. Pode-se, por exemplo,
discutir os debates entre ciência e religião no século XIX ou as diferenças entre noções
marxistas, fenomenológicas e comportamentais de agência para reconhecer que há
inscrição diferente para os agentes de mudança e a constituição de agência. A abordagem
mais proeminente na sociedade social está relacionada com a filosofia da consciência e
as teorias da ação. Nesse cenário, o indivíduo é um ator proposital que produz mudanças
através das ações de alguém - às vezes intencionalmente, às vezes com conseqüências
inesperadas.
A psicologia antropológica de Dewey se concentra em provar os princípios gerais ou as
disposições do indivíduo na formação da ação. O indivíduo era um eu social formado
através de intercâmbio e padrões de comunicação. A ordenação e administração do
processo de
Fim página 19
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A ação caiu em um discurso da psicologia social 24. As novas teorias da psicologia social
enfocaram a linguagem e os sistemas de comunicação e interação na educação como
"hábitos de pensamento" que "criam atitudes favoráveis ao pensamento efetivo ..." 25
Dewey funciona como autor e como personae conceptual. Como autor, Dewey reúne
múltiplas maneiras diferentes de pensar que circulou na virada do século de uma maneira
que é inovadora. Ao mesmo tempo, essa escrita encarna e expressa suas condições de
possibilidade. Há uma narrativa de salvação na escrita de Dewey que liga o indivíduo
agentivo a uma grade particular de relações sociais, culturais e políticas. Seu modelo de
democracia continha as possibilidades de progresso social e felicidade individual que
foram expressas dentro como uma representação do pensamento iluminista americano 26.
A perspectiva pragmática encarna um excepcionalismo americano que trouxe a noção de
salvação da reforma calvinista para a visão da nação e seu povo escolhido. O pragmatismo
afirmou o progresso na América que revisou o mito da América como fronteira cultural.
A escola era um local onde a experiência reinscrevia a vida do pioneiro como
"literalmente instrumentos de ajuste e teste de conseqüência". 27. O pragmatismo era uma
nova mentalidade de fronteira de uma "civilização americana" como um "processo de
contínua expansão e reconstrução" . O indivíduo de Dewey era um "pioneiro americano"
que abriu o universo "em que a incerteza, a escolha, as hipóteses, as novidades e as
possibilidades são naturalizadas que da experiência de uma América pioneira" 28.
A partir do exposto, é possível pensar no pragmatismo não apenas como "pensamento",
mas como uma tese cultural sobre um modo de vida. Formula ideias de elite do
Iluminismo em um projeto de administração social da vida cotidiana. Um colega do
Teachers College da Universidade de Columbia, Arthur Childs, disse que o pragmatismo
de Dewey era "um sistema no qual as pessoas comuns devem remodelar as condições que
moldam sua própria experiência no contexto de suas próprias atividades em andamento,
todas as instituições necessárias e princípios reguladores E padrões "29. A escola devia
tornar o indivíduo como um ator central da mudança e do progresso, fornecendo as
disposições eo estilo de vida que permitem a ação humana.
Também é possível pensar em dewey como conceitualmente dando inteligibilidade a
soluções particulares e planos de ação para governar as mudanças culturais que foram
sentidas em diferentes contextos geográficos. A abordagem pragmática dos Estados
Unidos era um exemplo exemplar de como extrair os valores progressivos e
racionalidades do governo sem valorizar sua nação e princípios econômicos. O alemão
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O sociólogo Max Weber, por exemplo, viu a criação de uma nova sociedade na
experiência americana da democracia e do pragmatismo 30. O marxista Iltaliano, Antonio
Gramsci, considerou o pragmatismo americano como ressoando com as mudanças
internacionais sobre um modo de viver, de ser e de agir. 31. Esse modo de vida pragmático
foi separado do fordismo americano como modelo pelo qual Gramsci poderia procurar
exemplos para uma sociedade mais progressista socialmente.
As condições que o pragmatismo pressupunha faziam parte de um pensamento
pregressivo que circulava o Atlântico. A noção de Escola Popular ou Escola Popular, por
exemplo, que misturava o nacionalismo cultural com a vida cooperativa na Escandinávia.
32. Se rastreamos a remontagem do pragmatismo na Suécia, a Nova Educação estava
ligada à formação do Estado de bem-estar moderno. Um nível, o sujeito deveria ser um
agente de seu próprio destino. Aprender fazendo era um princípio básico. O destino, no
entanto, fazia parte do compromisso coletivo através do qual o indivíduo participava de
uma sociedade a que o estado sueco e os cientistas sociais se referiam como Casa do
Povo. Acreditava-se que para a melhoria igualitária da sociedade ("uma escola para
todos"), a população sueca deve ser reformada. Essa reforma do eu era possível, uma vez
que o homem ea sociedade tinham uma natureza humana plástica. As escolas deveriam
capacitar-se, fazendo com que os sujeitos voltados para o futuro e auto-governados
tenham prazer em ações cooperativas. Dewey juntou-se na biblioteca viajando sueca com
o alemão Kershensteiner e americano Kilpatric para focalizar nos interesses naturais da
criança, individualização, criatividade, e espontaneidade.
Calvinismo e valores republicanos foram re-inscritos no pragmatismo como o mais tarde
viajou para a criação de uma forte identidade suíça. Os currículos de atividades suíças
tinham as crianças explorando seus interesses e resolver problemas como uma forma de
expressar a agência. Tröhler 34 argumenta que a pedagogia deveria desenvolver uma forte
cultura suíça, com indivíduos se unindo voluntariamente à divisão do trabalho. A
atividade era para o ajuste social do indivíduo, incorporando idéias protestantes
darwinianas no pensamento sobre a organização do ensino. Claparède, o suíço que
"traduziu" Dewey, escreveu sobre a pedagogia como funcionalidade genética, com pouca
atenção às normas sociais e políticas do pragmatismo americano.
É possível neste momento considerar a abertura pragmática à mudança e à agência como
moldadas através das amálgamas diferentes das idéias, das relações da autoridade, e das
instituições. A agência não é uma qualidade de vida universal, mas uma construção
particular que está inscrita na construção do eu "moderno". Essa construção relaciona
individualidade e
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Narrativas. Mas falar de agência também é considerar as grades historicamente formadas
através das quais é dada inteligibilidade.
O Regulamento do Tempo no Planejamento da Agência
Parte da montagem através da qual o eu moderno foi construído foi uma estabilização e
domar a mudança em um mundo visto como contingente e incerto. O pragmatismo, assim
como outras novas misturas de filosofia e ciências sociais, focalizava um método de
mudança que regulava, estabilizava e domesticava, a contingência e a incerteza do futuro.
O cálculo da "razão" realizada como uma "ferramenta" biográfica que ordenou o
desenvolvimento temporal do indivíduo em um mundo parece condição, insegura e
ambígua. A vida era uma dimensão de tempo regulado e desenvolvimento que projetou o
futuro para o presente.
Imaginários da ciência foram um processo de ordenar a vida diária para fornecer
estabilidade e consenseus. Os reformadores educacionais em diferentes lugares
geográficos discutidos neste livro usaram os procedimentos de nacionalização associados
à ciência para minar as tradições sociais e educacionais da escolaridade, assim como fazer
com que a criança cujas disposições atuassem encarnam as normas e valores culturais do
"moderno" - mas diferentes Temas de salvação. A preocupação com a ciência como
método de ação no pragmatismo americano, por exemplo, era destruir as tradições do
Velho Mundo, pois impediam o progresso e a salvação. Dewey escreveu sobre Willian
James em 1929 que ele estava "bem dentro dos limites da moderação quando disse que
olhar para a frente em vez de para trás, olhando o que o mundo ea vida poderia se tornar
em vez de ao que foram, é uma alteração no ‘assento De autoridade’." 35. O futuro seria
sem um sistema autoritário de instituições religiosas e civis, e quaisquer classes fixas e
antigas instituições: "A velha cultura está condenada a nós porque foi construída sobre
uma aliança de poderes políticos e espirituais e equilíbrio de governo E classes de lazer,
que não há muito tempo ". 36. Arthur Child, colega de Dewey, cita Dewey como "nossa
vida não tem nenhum fundo de categorias santificadas sobre as quais podemos cair para
trás, confiamos no precedente como autoridade apenas para nossa própria ruína ..." 37.
O tempo foi inscrito como parte do conhecimento racional que tinha usos práticos no
planejamento de uma biografia e contribuição para o progresso social. A noção de tempo
deu referência ao futuro como norma normativa para ordenar o presente. O pragmatismo,
por exemplo, era visto como um sistema de razão para humanizar o poder criativo da
ciência
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E "assim ganhar o controle do futuro". 38. O controle do futuro é através do
desenvolvimento de um hábito científico da mente!
A ligação do passado, do presente e do futuro como norma regulamentar tem
configurações diferentes em Portugal. Adolfo Lima iniciou a Nova Educação em Portugal
e "traduziu" Dewey para promover uma Escola Social onde a criança aprendeu a resolver
problemas e desenvolver um modo de vida que reconheceu múltiplos caminhos para a
acção. 39. Essa agência deveria usar o interesse que era inato para a criança, mas para
fins sociais. O desenvolvimento da criança era conectar o passado e o futuro do
desenvolvimento da criança para prover o progresso da nação que era "emancipatória" e
livre. Enquanto Lima era um anarquista, o regime autoritário produzido nas décadas
medias do século inscreveu a pedagogia para seus propósitos nacionais.
O esvaziamento do passado no pragmatismo das reformas escolares subjugou a história
como não mais central para o modo como se vive. Mas foi? A idéia de tradição e sua
"eliminação" é uma criação da modernidade. Ao identificar a tradição com o dogma ea
ignorância, os pensadores do Iluminismo procuraram justificar sua absorção com o novo.
A fé na agência individual no planejamento ou nas ações para o futuro fora do tempo da
história foi tanto para subjugar as tradições anteriores como para dificultar o progresso e
para instalar novas tradições, como argumento mais tarde, que associavam a ordem moral
das comunidades rurais anteriores nas condições Da urbanização. O esvaziamento da
história envolveu a produção de novos valores morais e imagens do sublime.
A Ciência como Prática na Vida Diária
A ciência é um marcador central para diferenciar o que é moderno eo que não é. Os
pensadores do Iluminismo europeu do século XVIII buscaram um cidadão do mundo que
usasse a razão ea racionalidade como forma de viver entre as diversas culturas. Na Europa
do século XIX e na América do Norte, os métodos científicos encarnavam o que muitos
intelectuais e planejadores sociais consideravam a força mais poderosa que moldava o
mundo. As mesmas práticas que trouxeram o mundo natural sob controle foram pensadas
como capazes de ordenar o mundo social para o progresso. A ciência não só assumiu o
manto do moderno e do progresso, mas também como uma forma de desestabilizar as
hierarquias existentes através da reforma 40. A teoria de Darwin sobre a evolução da
espécie, por exemplo, foi trazida para a noção mais ampla de evolução social na qual o
social eo individual Mundos poderiam ser modificados artificialmente em nome do
progresso e da liberdade.
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O pragmatismo encarna essa fé na ciência que circulou na parte final do século XIX como
um processo para desenvolver os resultados desejados, em vez de encontrar as regras
relativas à unidade do conhecimento ou da Verdade. Os métodos da ciência, pensava-se,
deveriam trazer a agência aos indivíduos que efetuaram mudanças em suas próprias vidas
e comunidade. Não mais buscando a unidade de conhecimento que identificaria as regras
providenciais de Deus na Terra, os intelectuais colocaram sua fé na união do processo da
ciência que permitiu a auto-reflexão e a participação num mundo condicional. As
universidades americanas, por exemplo, começaram a definir a ciência como disposição
e método na busca contínua pela verdade 41. E essa busca pela verdade pela ciência
governava os princípios da agência. Para Dewey, "o domínio dos métodos científicos e
da matéria sistematizada liberta os indivíduos, permite então ver novos problemas,
conceber novos procedimentos e, em geral, favorecer a diversificação e não a
uniformidade" 42.
Quando falo sobre a ciência no pragmatismo de Dewey, é importante focalizar nele como
práticas corporais encarnadas para ordenar a vida diária. Assim, eu falo sobre a ciência
como uma prática para agir que abstraiu de qualquer particular senso institucional do que
o físico ou biólogos realmente fazem. A ciência do pragmatismo é uma invenção para
falar e fornecer uma abordagem calculada para ordenar e classificar os métodos de
governar as ações dos indivíduos. Fornece um sistema particular e socialmente
enquadrado de padrões e regras de razão e racionalidade que regulam a vida indivudual.
A fé na ciência tinha uma crença quase milenarista do conhecimento racional como força
positiva para a ação. A ciência não era apenas sobre o controle do mundo externo. Para
Dewey e outros, a ciência era um modo de vida que se juntava aos processos democráticos
e à noção da reforma cristã da salvação na vida cotidiana. Dewey não viu nenhuma
diferença entre uma noção universalizada de valores cristãos sobre as boas obras do
indivíduo ea democracia que o pragmatismo encarna suas noções de comunidade,
resolução de problemas, experimentalismo e ação. Dewey disse que "o futuro da nossa
civilização depende da ampliação da expansão e aprofundamento do hábito científico da
mente, o problema dos problemas em nossa educação é, portanto, descobrir como
amadurecer e tornar efetivo esse hábito científico".
O pragmatismo era aproximar a investigação racional da ciência na busca consciente e
diária pelo bem-estar individual e social. Dewey, por exemplo, olhou para o método
experimental das ciências naturais ea formulação de hipóteses para testar teorias como as
melhores
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meios de resolver conflitos sobre crenças e revisar nossas idéias em resposta à
experiência. A ciência era um plano de operação que capacitava as pessoas a transformar
uma determinada situação através de uma ação resoluta em um mundo que está
continuamente em construção. A agência é a aplicação da ciência que deu
intencionalidade e propósito à ação. Agir "com um objetivo é tudo aberto (abrir para
como) com agir inteligentemente. Prever um término de um ato é ter um básico (uma
base) sobre o qual observar, selecionar e ordenar objetos e nossas próprias capacidades"
44 "Ciência significa. A existência de métodos sistemáticos de investigação que, quando
são levados a cabo sobre uma série de factos, permitem compreendê-los melhor e
controlá-los de forma mais inteligente, menos desordenada e menos rotineira " 45.
Esta noção de ciência e planejamento envolve uma atitude particular que é assumida na
modernidade. Essa atitude é que o indivíduo é tanto um objeto como um sujeito do
"pensamento". Essa individualidade "moderna" emprega o pensamento científico como
uma "ferramenta" para desenvolver o conhecimento abstrato que permite refletir sobre o
imediato sem estar vinculado às tradições existentes e ao seu senso comum. "[T] aqui não
é ciência sem abstração, e abstração significa fundamentalmente que certas ocorrências
são removidas da dimensão de experiência familiar para a de investigação reflexiva ou
teórica .... Para ser capaz de fugir para o momento de emaranhamento em As urgências e
necessidades de preocupações práticas imediatas é uma condição da origem do tratamento
científico em qualquer campo ". 46.
Mas o desenvolvimento do conhecimento abstrato e a remoção das tradições e ethos da
vida imediata também é um modo de viver e agir. A ciência é um método de reflexão e
participação que recria a pertença e a comunidade que foram vistas como perdidas na
urbanização, questão que retomarei mais tarde.
É importante reconhecer que a ciência como um método para organizar a vida foi a base
para a psicologia antropológica trazida para a pedagogia. Os problemas pedagógicos do
"pensamento" como solução contínua de problemas na comunidade e na ação tinham
pouco a ver com o que os cientistas faziam, nem se baseavam em estudos reais de como
a ciência funcionava como uma prática de investigação. Pedagogia normativa para
caminhar o futuro cidadão. Eram práticas para ordenar pensamentos e ações relacionadas
a ações futuras ligadas a um sublime particular que incorporassem as noções de
democracia americana secularizadas noções protestantes de salvação e redenção. Não
eram uma pedagogia da ciência, isto é, como aprender sobre normas disciplinares, valores
e práticas culturais como sistemas de produção de conhecimento que circulavam em
campos como a física ou a biologia.
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A Perícia de Ciência no Planejamento O "Eu" Moderno
A nova experiência da ciência como mecanismo de mudança e o exemplo do que torna
os indivíduos "mordernos" foi central para a New Education Fellowship, A Pedagogia
Ativa ou A Nova Escola discutida neste volume. Um movimento bastante heterogêneo de
reforma escolar foi iniciado nas primeiras décadas do século passado, que em 1932
representava em cinquenta e três países. Montado neste movimento estão muitas das
pessoas que formaram as bibliotecas itinerantes discutidas nos capítulos subseqüentes:
Adolphe Ferriére, editor do jornal francês de movimento, Decroly belga, bem como os
franceses Binet, Claparède e Piaget, e alemão Kerschensteiner.
A New Education Fellowship diz respeito à transformação dos princípios pedagógicos
que governam quem a criança é e deve ser. Embora não seja um movimento momolítico,
promoveu o estudo científico da infância e da pedagogia para organizar de forma eficiente
e eficaz a escola como um lugar de vida e progresso democrático, embora essas mulheres
tivessem diferentes quadros de referências e realidades de autoridade em diferentes
lugares. A pedagogia não era apenas um assunto de investigação sobre os processos e
práticas de ensino ou um assunto escolar para a criança explorar o mundo externo. A
ciência, como falei antes, era um modo de vida pelo qual a reflexão ea participação eram
reguladas. O interesse das crianças, a diversidade, a criatividade e a independência de
pensamento eram locais através dos quais se aprendeu a disposição para agir 49.
A Nova Educação foi central para as reformas em diferentes países, mas com diferentes
teses culturais sobre a agência como um modo de vida. 50. Os liberais progressistas
colombianos na década de 1930, por exemplo, reuniram Dewey na construção da Nova
Educação. Esses reformistas educacionais consideravam a pedagogia como um processo
civilizador que unia autoridade eclesiástica com a razão científica como forma de vida da
criança. A ciência como processo de viver estava ligada à modificação inconsciente dos
hábitos de ação e ao processo de rejeição da idéia de autonomia da força de vontade
separada da faculdade da alma e do centro da vida espiritual. A Revolução Mexicana nas
primeiras décadas do século XX forneceu uma tese cultural diferente na escola reformada.
O currículo de atividades juntou-se à posição sagrada dedicada aos emblemas e tradições
religiosas católicas com noções tiradas do Iluminismo, do racionalismo, do pragmatismo,
da democracia, do socialismo e do republicanismo. As reformas turcas da
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Ao mesmo tempo, selecionou textos pedagógicos específicos de Dewey para reformas
pedagógicas que serviriam a secularização e modernização que o novo regime tinha
empreendido. A racionalidade da agência foi subsumida em nome do bem estabelecido
da nação através de redesenhar o modo de vida da criança camponesa e as escolas rurais
familiares. Essa nova individualidade modernizaria as qualidades internas da criança que,
de acordo com os papéis e práticas imaginadas pelos iluminados da nação. As disposições
da ciência e da comunidade destinadas a ordenar práticas diárias deveriam ser colocadas
ao indivíduo dentro de uma hierarquia de realidades sociais que colocavam a soberania
da nação como seu pináculo. Em um conjunto diferente de condições e grade, as reformas
portuguesas inscrevem a ciência como um modo de vida que integrava normas e valores
coletivos com uma psicologia social da criança.
O pragmatismo deu expressão a diferentes conhecimentos nesse contexto cultural e
político-social. Onde a física produziu conhecimento sobre o cosmo e apoiou a inovação
tecnológica, a nova ciência social e psicológica americana uniu valores morais e seculares
com o planejamento do Estado, a organização da sociedade civil ea produção do cidadão
cujo modo de vida era encarnar Princípios de razão e racionalidade. A revisão da filosofia
e das novas disciplinas da psicologia e da sociologia, por exemplo, dirigiu a atenção para
as questões práticas da vida cotidiana. Os novos conhecimentos tornaram-se empíricos e
instrumentais, entendidos como úteis para a mudança social e individual. O progressismo
do pragmatismo "encaixou" este programa. A psicologia social se preocupava com a
criança como um organismo auto-monitorado e auto-reflexivo que trabalha para o futuro
da "sociedade". A sociologia da Nova Educação em Portugal, em contraste, recorreu a
Dewey para ordenar e administrar as habilidades sociais e as sensibilidades da criança
para uso futuro na sociedade.
A profissionalização do conhecimento social e psicológico era parte do que hoje se
poderia chamar de globalização. Pode-se pensar no Iluminismo Europeu como noções
múltiplas formuladas e transmogrificadas através das viagens mundiais e do estudo por
intelectuais. No final do século XIX, muitos fundadores da ciência social e história
americana viajaram para a Europa e estudaram nas novas instituições científicas que
estavam localizadas principalmente na Alemanha.
A entrada de Dewey neste ambiente institucional era simbólica da nova ciência
profissionalizada que evolui nas fronteiras do Atlântico e além. Em um nível, Dewey era
um intelectual profissionalizado que tinha uma posição de universidade para prosseguir
a ciência como uma carreira paga.
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Em um nível diferente, as migrações não foram apenas entre o Atlântico, como é
consistentemente identificado nos capítulos de acompanhamento. Os educadores
japoneses visitaram a Johns Hopkins University, a primeira universidade americana
modelada após a noção Humboldtiana alemã de uma universidade como um local de
produção de conhecimento científico, e depois retornaram ao Japão para promover noções
de Dewey na educação. Outros pedagogos da América do Sul, Ásia e Europa viajaram
para os Estados Unidos para viagens de estudo ou para estudos de pós-graduação. Para
alguns, a América foi um exemplo para expressar o papel do indivíduo nos processos de
modernização e na formação de conduta incorporada nas novas idéias de cidadania.
A nova experiência não foi apenas sobre a melhoria do estudo da sociedade e das
organizações através de seus métodos empíricos. Os novos conhecimentos produziram
princípios para governar os indivíduos que participaram da sociedade 51.
O novo aparato conceitual de sociologia e psicologia na pedagogia, por exemplo,
focalizou os padrões de interação dos indivíduos como domínios de uma comunidade
moral que foi considerada "perdida" na urbanização e na industrialização. A Escola de
Chicago de Sociologia Comunitária, que Dewey interagiu com a revisão da distinção do
sociólogo alemão Tönnies entre Gemeinschaft e Gesellschaft 52. Gemeinschaft era a
visão rural e pastoral imaginada da comunidade onde os vizinhos anteriores à
modernidade se aproximam mais do natural e de Deus. O mundo urbano na virada do
século trouxe um conjunto de relações mais abstrato e impessoal que Tönnies chamou
Gesellschaft, onde os compromissos morais e espirituais do mundo pastoral não eram
mais vinculativos para as pessoas. A psicologia social em Dewey e amigo, George
Herbert Mead pode ser pensado como uma revisão da comunidade pastoral, rural de uma
comunidade cara-a-cara imaginada do Gemeinschaft nas condições modernas industriais
de Gesellschaft. A revisão foi através de uma psicologia social que teorizou sobre os
processos de mediação intersubjetiva para a auto-realização do indivíduo 53. As
interações face a face íntimas receberam um novo design, por exemplo, através de
conceitos de grupos primários. O conceito de grupo primário era produzir laços pessoais
através da inscrição de normas sociais de comunicação em "comunidade" fabricada.
A ciência da educação cumpriria a promessa do futuro, reconfigurando os valores e as
normas através dos quais as famílias de imigrantes e seus filhos ordenavam e planejavam
sua vida na cidade. Os conceitos de psicologia social fornecem maneiras de pensar o "eu"
e pertencer através de um conhecimento abstrato que se juntou a escolhas diárias
Fim da página 28
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E as intenções para as interações sociais do "grupo". As conexões entre criança, família
e comunidade em política social, saúde, ciências sociais e escolaridade juntaram-se à
metafórica "família americana" da nação com as diversas etéticas e famílias imigrantes e
criança na construção da identidade.
Dewey estava viajando vendedor americano que pregou sobre o novo conhecimento da
ciência humana e sua utilidade em reformas educacionais para acompanhar mudanças
industriais e culturais. 55. As missões de Dewey na China, no Japão, na ex-União
Soviética, no México e na Turquia, por exemplo, trouxeram idéias aparentemente
modernas e cosmopolitas para o mundo. Debates nacionais sobre a formação da
sociedade, o cidadão ea educação do indivíduo. Dewey, por exemplo, defendeu o caso da
educação progressiva e das novas ciências sociais como os instrumentos mais eficazes do
crescimento humano e do progresso social em uma sociedade civilista. Democrática. Este
novo tipo de intelectual foi associado com o ser moderno.
Os contextos coloniais da África, não discutidos neste volume, oferecem um "Dewey"
em uma biblioteca complexa relacionada ao movimento evangélico social trazido por
missionários protestantes, fundamentos anglo-americanos como Phelps-Stoke Fund
relatórios (bem como Carnegie e Rockfeller ) E investigação realizada no Teachers
College, Universidade de Columbia em África. Os conceitos de dewey são
transmogríficos e associados ao avanço individual, ao progresso comunitário e aos tipos
de educação vocacional e prático (agrícola) dirigidos às populações africanas. 57. Dewey
hesitou primeiro em usar os países do Terceiro Mundo como laboratórios, Novas teorias
educacionais no contexto colonial como uma maneira de promover um cidadão mais
esclarecido e nação. 58
Desencantamentos / encantamentos: modernidades e novas perspectivas milenárias
Anteriormente, eu falava sobre a crença da ciência como um modo de vida que substituía
tradições entrincheiradas, mas ao mesmo tempo instalando uma nova assembléia de fé e
ciência como motores do progresso. A noção de agência, ciência e progresso envolveu
tanto a perda da fé como a construção da fé. Um mundo encantado não foi purgado, mas
reiniciado como
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Diferentes quadros de valores morais e redentores reformulados e reunidos com as
operações cognitivas que ordenavam a razão, a racionalidade e o progresso. As
modernidades discutidas neste volume encarnam diferentes interseções entre a ciência eo
sublime como teses culturais que ordenam quem é e deve ser.
No início, a ênfase na ciência traz a imagem do desencanto com o mundo. A ciência é
valorizada como um método de agir cujo compromisso neutro com a busca da verdade
parece estar fora dos valores provinciais, tradições locais e lados ideológicos.
Mas essa noção de desencanto não é tudo o que parece. Max Weber sugere que a ciência
sobre as pessoas nunca foi sobre um pensamento desapaixonado. Ela trouxe idéias
puritanas particulares de salvação para um mundo secular para proporcionar um sublime
no qual sentidos de temor, estética, beleza e medos viajavam com os objetos de reflexão
e ação. O desencantamento estava continuamente dobrando com encantamentos.
A relação da ciência com os encantamentos é, ela própria, um tema central no
pragmatismo, ao incorporar o indivíduo na formação de um mundo social ético e moral.
Enquanto a cultura pós-darwinista nos Estados Unidos substituiu a escritura pela
natureza, filosofia e ciências sociais, a religião nunca foi deixada para trás, mas voltada
para o naturalismo científico. A generalização da fé na ciência associada ao pragmatismo
e à modernidade, por exemplo, revisou temas redentores da Reforma através dos quais as
boas obras dos indivíduos proporcionam caminhos para a salvação 59. A ciência era um
modo de alcançar uma unidade do espiritual / moral. Nas palavras de Willian James, "a
democracia é um rei da religião", e por razões pragmáticas "estamos obrigados a não
admitir seu fracasso". Tal "fé e utopias são o exercício mais nobre da razão humana", e
daí criou um otimismo no futuro 60. Ele pensou que tudo o que estava errado conosco era
que o ideal cristão de fraternidade ainda não tinha sido alcançado a sociedade ainda não
tinha Tornar-se generalizadamente democrático onde seus problemas foram resolvidos
por pessoas e não resolvido por fazer a conexão adequada com poderes superiores. A
solução de problemas e o experimentalismo de Dewey era um tema redentor ligado a
como se pensava, via, falava e agia na vida cotidiana.
As novas teses culturais que se sobrepunham a encantamentos e desencantos passaram a
fazer parte das lutas sobre a escolaridade como inscrever modos de vida, particularmente
em países onde havia uma forte relação entre o Estado, a religião institucional e as escolas.
Ao se mudarem para a América do Sul, China e Japão, por exemplo, os reformadores
evocam a necessidade de destruir antigas tradições na busca de uma nova sociedade que
incorporasse novos sublimes.
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O esvaziamento da história no "eu" moderno inscreveu espiritualmente valores. As
viagens de Dewey na Ioguslávia nos anos 20 e 30, por exemplo, foram fazer a
modernidade eslava através de idéias de uma ação e agência desacralizada. No entanto,
ao mesmo tempo, a criança era vista como rural e aldeia como a verdadeira fonte do
propósito da ação e da ação. 61. As reformas chinesas na década de 1920 transformaram
a filosofia de Dewey e as noções pedagógicas para criar um espaço social e político para
reformar intelectuais no The Força de Maio Força 62. A introdução da linguagem
vernácula, as mudanças literárias que valorizavam o autor individual e a educação
centrada na criança eram para santificar os direitos individuais através da sua localização
num grupo, comunidade e nação. Esta santificação dos direitos individuais desafiou a
hierarquia existente das tradições de Confúcio. As reformas procuraram reinserir uma
hierarquia diferente através da qual se poderia produzir uma cultura coletiva. Essa
hierarquia tinha pouco a ver com a tradição liberal sobre a qual Dewey escreveu. Uma
observação similar pode ser feita do Japão como Dewey foi colocado em um currículo
para reordenar a hierarquia social. Cada aluno foi colocado dentro de um horizonte linear
da família que reinscreveu a relação da criança com a família e o estado como um
horizonte contínuo, revelando assim o caráter nacional. Finalmente, Anísio Teixeira,
considerado o maior intérprete e divulgador de Dewey no Brasil, procurou proteger
Dewey (e ele mesmo) da mudança de um racionalismo anti-ético e secularismo como
outros reformadores católicos viam-se como protegendo a sociedade através da
inculcação dos valores da Igreja.
Modernidades, mentes "modernas" e escolaridade
O foco desta introdução é fornecer uma maneira de pensar sobre as múltiplas idéias que
fluem na elaboração do título deste livro, Inventando o Modernismo: Viagens de John
Dewey levando Modernidades e Pragmatismo na Educação. A abordagem histórica de
Dewey como um estrangeiro indígena e em uma biblioteca itinerante dá atenção a "idéias"
como teses culturais sobre um modo de vida. Eu forneci alguns "marcadores" através dos
quais pensar sobre a construção do "eu" que viajou com e pressuposto na tomada de
diferentes modernidades. Dentre essas características destacam-se a superposição de uma
fé na agência ativa do ator, a ordenação e modelagem de um modo de vida através dos
princípios da ciência e da domesticação da mudança como estratégia de estabilização e
regulação da conduta em processo de mudança. Os métodos da ciência foram reformar,
essas qualidades de
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A individualidade se sobrepõem através de métodos de abstração e "reflexão" no mundo
atual. Os "desencantamentos" encarnavam novos encantamentos de apego e
pertencimento que hoje estão incorporados nas discussões da modernidade.
As práticas culturais em que a agência, a ciência e a domesticação da mudança ocorreram
não foram variações de um único tema, mas de configurações diferentes que relacionavam
as identidades coletivas com a individualidade. As teses culturais resultantes foram
reunidas como bibliotecas ambulantes que moldaram e moldaram o que constitui a
modernidade e os "modernos" eus. Dewey neste contexto funcionou não como um autor
original, mas como um personae conceptual que conectado e desconectado em condições
diferentes para produzir princípios para ordenar quem a criança é e deveria estar em uma
de suas principais instituições através do qual a reforma da sociedade como "moderna"
Estava a ocorrer.
A abordagem histórica adotada neste livro de Dewey como um estrangeiro indígena é
contrariar o que Walter Benjamim chamou de esvaziamento da história 64. Essa história
vazia tem Dewey aparecendo como um sistema lógico de pensamento ou como
"conceitos" que não têm amarração social em As interpretações e possibilidades de ação.
A história cultural e social deste volume explora os múltiplos fluxos e amálgama de
práticas (bibliotecas itinerantes) através das quais o "pensamento" é produzido. Abordar
o estudo de Dewey dessa maneira é reconhecer que o pragmatismo é um dos múltiplos
sistemas de "pensamentos" sobre os princípios que governam a relação das normas e
valores coletivos com a individualidade.
Aproximando-se de Dewey como um estrangeiro indígena e parte das bibliotecas
ambulantes desiste de um velho e, penso eu, um debate infrutífero sobre se a influência
de Dewey tem sido persuasiva em teoria, mas muito menos na prática. Este volume
contém elementos históricos e um campo internacional de idéias, realidades de autoridade
e instituições através das quais os modos de vida foram fabricados. A abordagem
argumenta contra o tratamento da modernidade como um conceito épico de
uniformidades nas experiências sociais e, em vez disso, se concentra em suas diferenças,
distinções e divisões não uniformes. Dewey é usado em uma estratégia para explorar
pedagogia escolar como um local principal na produção do self na vida contemporânea.
A historicização das práticas culturais que produzem padrões de pensamento também
fornece uma maneira de interpretar a relação do global com o local, bem como o universal
com o particular. Esta estratégia não se centra nas contribuições de Dewey, mas antes
indaga nos diferentes stting cultural e social através do qual suas idéias viajaram e
mutated para dar inteligibilidade a mundos diferentes chamados "modernos".
Fim da página 32
Fim dos trabalhos
Apêndice II

Tradução do artigo:
POPKEWITZ, Thomaz. Education sciences, schooling, and abjection: recognizing difference
and the making of inequality? South African Jounal of Education, EASA, vol. 28 301- 319, 2008.

A educação na América do Norte e no norte da Europa incorpora os temas da

salvação que trazem à luz um projeto particular de emancipação através do Iluminismo e
Reforma para o progresso nos projetos de pedagogia.1 Pode-se dizer que a criança tornar-
se-á o futuro cidadão cosmopolita, no qual a razão e racionalidade produzirão liberdade
e progresso. Os princípios emancipatórios, entretanto, nunca foram meramente sobre
liberdade e inclusão. Eles eram duplos gestos de esperança e medo, produzindo processos
de exclusão com os de inclusão.
As ironias e os paradoxos da escolaridade podem ser brevemente expressos como:
Primeiro, o cosmopolitismo do cidadão incorporou teses culturais sobre os modos de
viver. As teses culturais dirigiam a atenção para uma vida ordenada através dos princípios
da razão e da racionalidade (ciência). Os princípios foram dados como Universal e
aplicável para todo o tipo humano. Os princípios universais nunca foram da diversidade,
mas foram historicamente particulares. Os fundadores das repúblicas americana e
francesa, por exemplo, valorizaram a educação para inscrever princípios cosmopolitas, a
fim de produzir o cidadão cuja participação era necessária para o governo republicano.
Em segundo lugar, a criação do cidadão livre estava ligada a sistemas de
administração social. A pedagogia era um desses sistemas. A partir do final do século
XIX, as teorias da criança e o ensino transcreviam a esperança Iluminista sobre a
formação humana, a razão e a racionalidade como princípios para organizar a vida diária.
Terceiro, as esperanças cosmopolitas incorporaram um estilo comparativo de
razão. A auto estruturação deste pensamento moderno e das práticas sobre o modo de
viver, como um cidadão iluminado, carregado de outras teses culturais. Estes eram os
temores simultâneos sobre pessoas perigosas e os perigos para o futuro. O currículo e o
ensino, por exemplo, diferenciavam a criança cosmopolita "civilizada" que se compara
com aqueles que não incorporam as características aparentemente necessárias. Estes
últimos eram crianças "atrasadas" do início do século XX e hoje são expressos como "em
risco", imigrantes e "socialmente desfavorecidos".
 Os gestos duplos da esperança e do medo cosmopolita atravessaram ao longo do
século XIX e até o presente (Popkewitz, 2008) .3 Wagner (1994) argumenta que a
modernidade não pode ser simplesmente escrita em termos de autonomia e democracia
cada vez maiores, mas preferencialmente em registros mutáveis de administração social;
Que governar implica "a ênfase móvel entre habilitações individualizadas e capacidades
públicas / coletivas" (p. A ênfase mutante também traz à tona a relação de inclusão e
exclusão como embutida na própria "razão" da pedagogia.
No artigo, exploro os gestos duplos de esperança e medo como uma história do
presente. Essa história traça as ciências dirigidas à escola na virada do século 20 e hoje,
focalizando principalmente os EUA.4 Uma primeira seção considera temas de salvação
da educação progressista americana na pedagogia escolar. Reforma Protestantismo,
iluminação americana cosmopolita noções e imaginários de excepcionalidade da nação
se sobrepõem nas teorias da criança, família e escola nas ciências da pedagogia. O
cosmopolitismo da criança implica seu gesto oposto de abjeção e exclusão nas novas
sociologias da vida familiar comunitária e urbana. A segunda seção retorna aos temas da
salvação, da educação urbana e da comunidade nas reformas contemporâneas. O
cosmopolitismo do presente chama a atenção para as qualidades da criança associadas à
aprendizagem ao longo da vida, em relação aos medos da criança que vive fora do espaço
cultural desse cosmopolitismo; A criança classificada como "urbana", pobre e
desvantagens. O último filho é aquele que não tem a capacidade de ser a média onde
"todas crianças aprendem ". No passado e no presente, as disciplinas escolares são usadas
como exemplos para explorar os princípios através dos quais os gestos duplos de
esperança e medo - inclusão e exclusão - são encarnados na escolaridade. A noção de
alquimia é usada para considerar as ferramentas intelectuais dos assuntos escolares por
analogia com os alquimistas dos séculos XVI e XVII que procuravam transformar um
metal em outro.5 Pensar em assuntos escolares como alquimias permite historicamente o
exame do transporte e da tradução Instrumentos de pedagogia cujos objetivos e
prioridades não são meramente cópias das práticas disciplinares.

Os duplos gestos de cosmopolitismo no início do século 20 na pedagogia e

ciências nos EUA: educação progressiva
O desenvolvimento do ensino público em massa no final século XIX e início do
século XX foi parte de projetos que cruzaram o Atlântico para a construção da nação. O
resultado destes projetos formaram o que é agora considerado o Estado social moderno.
O Estado assumiu a responsabilidade de cuidar de suas populações. O regime de Seguro
Social ocupa-se com a velhice e doença, assistência aos pobres, novo estado-formado,
transporte (propriedade de bondes), planejamento urbano, a regulação dos riscos de
trabalho assalariado por meio de políticas de desemprego, construção de infra-estruturas
para a reconstrução social do campo, e habitação pública, por exemplo, foram instituídos
para a administração de sociedade em nome do bem comum.
O novo plano social não foi pensado sobre o cuidar do indivíduo. Este incorpora
narrativas de salvação incorporando sobre quem o indivíduo é e deve ser. A visão mundial
anterior da providência divina e status social herdada foram substituídos por noções de
ação humana, o progresso e as culturas cívicas voltadas para o presente e não para uma
vida após a morte. Pontos de vista religiosos sobre a salvação foram transformados
(trocados) em noções de razão, racionalidade e progresso. Pedagogia era para formar
modos de vida, em que as obrigações pessoais, responsabilidades e disciplina eram
vinculadas a noções de progresso e auto-realização, narrados como princípios de uma
democracia participativa liberal. Em “De la division du travail social.”, Durkheim (1978)
argumentou que a história da escola secundária moderna na França, pode ser lido como
parte da missão de civilização que era para garantir a "sociedade iluminada" e o bem
coletivo moral através da produção da criança educada.
A escola é entendida como uma prática para governar a sociedade, fazendo a
criança o seu futuro cidadão. As novas ciências da criança forneceram estratégias
específicas e concretas através das quais se possa prever e administrar o que a criança era
e deveria ser, e também quem não poderia se "encaixar" neste espaço iluminado do futuro
cidadão.
As narrativas de salvação da nação, e a criança virtuosa como cidadão
A Revolução Americana foi construída, ligando e desligando as narrativas
Puritanas salvação com a razão universal das ideias do Iluminismo americano.6 A tese
cultural sobre modos republicanos de viver nos EUA mudou a partir de uma crença
Cristianismo milenar, que o próprio objeto da pesquisa era Deus, passando a um
cosmopolitismo iluminista que rejeitou, em um nível, a universalidade da moralidade
religiosa como a base para uma moralidade comum para a humanidade (Schlereth, 1977:
56). Em outro nível, a república se juntou "a saúde da alma e a regeneração do cristão e
do cidadão virtuoso, exultação do divino e a celebração do seu plano" (Ferguson, 1997:
43) com o planejamento de melhoria humana e "felicidade". A inserção paradoxal de
noções puritanas de "boas obras" em noções do cidadão republicano foi consubstanciado
nos escritos de John Adams, um dos signatários da Declaração de independência
Americana. Adams demonstrou o estabelecimento, na América, do contexto dos valores
iluministas que se sobrepunham com imagens protestante.
O Estabelecimento de colônias eram "a abertura de uma grande cena e plano da
Providência Divina para a iluminação dos ignorantes, e a emancipação da parte
escravizada da humanidade sobre toda a terra "(citado em Wood, 1991: 191). As histórias
de salvação redentora da nação discorre sobre "fontes ilimitadas de energia através do
qual os indivíduos descobriram que eles eram: a personalidade floresceu apenas através
de exploração e crescimento "(Wiebe, 1995: 186).
A nação incorporou qualidades particulares associadas com ideais iluministas que
ficou conhecido como excepcionalismo americano. No início os temas Puritanos de
salvação viajou em narrativas da nação como o povo eleito, cuja iluminação de visão
colocou a nação e seus cidadãos como uma única experiência humana para mover a
civilização para os mais altos ideais de humano de valores e progresso. A nação foi
descrito como o Novo Mundo ou Nova Jerusalém. O tema religioso foi carregado no
sentido de destino manifesto que deu justificação para a expansão territorial da nação em
direção ao Oceano Pacífico, articulando temas anteriormente cristãos em uma visão
secular.
A fé da Reforma na razão iluminista (Execpcionalidade Americana) foi trazido à
escolaridade (McKnight, 2003: 25). A educação da criança deveria garantir a redenção
da sociedade que a nação incorporava. Temas de salvação puritanos como "a cidade sobre
a colina" e "recados no deserto" foram colocados visando criar a missão corporativa para
a formação da nação e seu povo e cumprindo o papel de Nova Israel. A incumbência
necessária da mensagem do deserto à educação das crianças se estendeu às crianças fora
da comunidade puritana (p.11).
Pedagogia foi o "ritual de conversão," com base em antigas noções puritanas de
educação como um evangelizador e arquiteto sobre as almas dos seus leitores. Baseado
na noção de currículo ou "curso de vida", de Calvino, a educação era a preparação
persistente por uma experiência de conversão que forneceu o comportamento moral
individual. O método da razão era construir a revelação, a realização espiritual. A
Comunidade era parte do “curso de vida”. A liberdade do indivíduo era inseparável do
mundo cultural compartilhado que deu unidade a todos da espécie humana.

A ciência como métodos para planejar a sociedade e projetar pessoas

 A reforma da sociedade e escolaridade incorporando fé na ciência; de fato, a
racionalidade da ciência tornou-se parte da estruturação epistemológica dos temas de
salvação e sobre o progresso (ver, por exemplo, Nye, 1999). A ciência tinha uma crença
milenarista no conhecimento racional como uma força positiva para a ação e o progresso
convocado como parte da herança iluminista. As ciências sociais, como as ciências físicas
buscando o domínio do natural do mundo, foram descrever, explicar e dar uma orientação
para a solução de problemas sociais.
As ciências sociais, no entanto, não foram apenas sobre o entendimento racional
e planejamento da sociedade. As teorias, conceitos e métodos científicos incorporavam
as “histórias de salvação” conectando o individual a um largo senso coletivo de missão e
progresso. As pedagogias da Educação Progressiva Americana, por exemplo,
incorporavam a tese cultural sobre a sociedade Americana nos princípios do
individualismo. O indivíduo, como agente de mudança em um mundo cheio de
contingências. As narrativas nacionais inscritas no pragmatismo de Dewey, projeta a
criança como o futuro cidadão orientado para a ação e para o problema. O modo de vida
estava ligado a princípios de cidadania em uma sociedade democrática e de seu progresso
(ver Popkewitz,2005).
A Ciência tinha duas trajetórias que se sobrepõem nos pedidos de práticas de
escolaridade. Primeiro, a ciência prometeu domínio das condições de vida social através
dos seus cálculos e princípios da administração social. Estudos de planejamento urbano
e gestão da cidade, condições de saúde, condições de trabalho foram realizados e novas
leis foram produzidos para a melhoria social da população urbana. Entre o planejamento
da sociedade em nome do bem-estar coletivo foi a elaborada a introdução de um serviço
cívico independente do clientelismo político, leis trabalhistas para criança, propriedade
pública dos serviços públicos e sistemas de transporte, e leis de frequência escolar nas
escolas primárias, secundárias e posteriores.
Em segundo lugar, a ciência era uma forma de ordenar e planejar a própria vida
diária. Teorias do desenvolvimento da família e da criança deram atenção à forma como
se constituir experiência, reflexão e ação. Novas teorias psicológicas e de interação
sociais fornecia "ferramentas" através dos quais pode-se pensar em si como uma biografia
planejada, em busca do progresso interior e melhoria social. Noções de personalidade
"traços", satisfação e realização, por exemplo, foram conceitos fornecidos que ligava fins
sociais a avaliações pessoais sobre as escolhas realizadas nas rotinas diárias da família,
escolaridade e trabalho.
Crenças gerais sobre a ciência como processos de racionalização da vida eram
utilizados para estudos psicológicos sobre o desenvolvimento da criança,
comportamentos de aprendizagem e resolução de problemas como princípios para
orientar as ações. Connectionism de Thorndike, o estudo da criança de G Stanley Hall, e
pragmatismo de Dewey, embora diferentes em suas teorias psicológicas da criança, no
conjunto, trazem a noção da infância e aprendizado de alguns princípios sobre a
individualidade ligada à normas e valores de pertencimento coletivo e do progresso
(Popkewitz, 2005).
Se eu der um exemplo sobre este ponto, no início do século XX, esta visão
sociológica era relacionada ao trabalho pedagógico nos EUA, Charles Horton Cooley
(1909) evocava o cosmopolitismo da nação e suas características excepcionais quando
articulava princípios ordenando suas ciências sociais. Cooley viu os Estados Unidos como
"mais próximos, talvez, do espírito da próxima ordem" (p.167) que é totalmente diferente
de qualquer coisa antes desta ordem "porque coloca uma ênfase maior na individualidade
e na inovação "e não herda a cultura de classe da Europa "(in: Ross, 1972: 245). Em sua
segunda edição de Principles of Sociology, Edward Alsworth Ross (1920/1930), funda
um princípio progressista de Sociologia Americana, postulando as qualidades
universalizadas da sociedade americana, a tarefa das escolas e a formação do cidadão
democrático esclarecido. Ross acreditava que a escola comum substituiu a igreja
medieval no fornecimento para a coesão, “concórdia e obediência” (p.524) necessária
para modernizar as sociedades. Educação, ele argumentava, é a instituição social para
produzir uma satisfação de mentalidades entre as diversas populações através da ênfase
no “presente e no futuro em vez do passado (p. 259). Esta satisfação de mentalidades
envolveu uma individualidade, como agente de mudança através processos que implicam
problema-solução em um processo continuamente orientado para ação desinteressada.

A questão social: Ciência, família urbana, criança e comunidade.

A ciência como o estudo das condições sociais e como uma mentalidade em

ordenar diariamente a vida enquadrada nos movimentos de educação Progressiva
Americana. Por outro lado, o Progressivismo Americano (cerca de 1880-1920) envolveu
diferentes políticas e movimentos internacionais ligando ao que se chamou “A questão
social” os esforços de reformar o Protestantismo para aplicar os princípios científicos em
resposta a desordem moral associada aos processos de urbanização, industrialização e
imigração (Rodgers, 1998). Das reformas do governo municipal aos estudos da família,
da criança e da habitação urbana, Progressistas Americanos buscaram resgatar aqueles
que sofriam ou caíram em condições debilitantes da cidade e mudar seus modos de vida.
O Urbano da cidade usou a expertise da ciência para estudar os condições Urbanas que
produziu a decadência moral, e trabalhou com o governo para reformas efetivas para
eliminar males e livrar seus cidadãos da transgressão moral.
Recomeço
As novas disciplinas da sociologia e da psicologia problematizavam e calculavam
o pensamento, a conversa, os sentimentos e as ações para moldar a agência moral. Idéias
de infância, criação de filhos e família foram entrelaçadas com os problemas de ordem
moral e desordem no desenvolvimento da saúde pública, planejamento urbano e
escolaridade. As novas ciências domésticas, mais tarde chamadas de "economia
doméstica", deram atenção à melhoria das condições de saúde através da racionalização
das formas de organização das casas urbanas dos pobres e imigrantes. Saúde não era
apenas sobre questões físicas da doença. Os discursos médicos eram metáforas para a
criação de crianças que se concentravam na limpeza, higiene e práticas nutricionais vistas
como produtoras do bem-estar moral da criança. As mães deveriam praticar abordagens
higiênicas na preparação de alimentos e na organização de dietas diárias. As psicologias
infantis introduziram noções de desenvolvimento infantil que eram de gênero e cujos
valores incorporavam narrativas particulares de salvação sobre a maneira pela qual se
deve envolver-se na auto-realização através de uma vida moral. A ironia das ciências
domésticas era que as noções de educação, limpeza, higiene e nutrição, destinadas a
mudar a vida dos pobres, entravam na vida burguesa para mudar as relações de gênero da
família.
As ciências da família e da criança estavam ligadas a uma urbanização da noção
de comunidade. A imagem da família foi o primeiro e o mais imediato lugar para o
paradigma da autocriticação da cultura e da vinculação da individualidade à pertença
coletiva e ao "lar". A família era uma prática administrativa que atraía amor e simpatia
para o mundo industrial.
A ruptura percebida da família foi colocada em relação à perda da comunidade
através do desenvolvimento das relações abstratas associadas às sociedades modernas.
Diferentes vertentes da Educação Progressiva tomaram uma imagem nostálgica da
comunidade rural para pensar sobre a reforma da família urbana. Desenvolveu-se a
sociologia comunitária que adaptou as teorias sociais alemãs sobre as duplas qualidades
da esperança iluminista da cidade como centro do progresso através das suas artes,
ciências e cultura e as ameaças de desorganização moral. A esperança e os medos foram
expressos nas teorias do sociólogo alemão Tönnies (1887/1957) trazidas para as
conversas Progressistas sobre a cidade. Tönnies diferenciava a comunidade pastoral
(Gemeinschaft) onde os vizinhos anteriores à modernidade se aproximavam da natureza
com a sociedade moderna (Gesellschaft), as leis, convenções e regras da opinião pública
na sociedade que perderam de vista o fundamento moral ou ético das imagens pastorais
memorializadas Do cristianismo.
A imagem pastoral da comunidade foi redesenhada para a vida urbana. As
interações e os padrões de comunicação eram processos de mediação que ligavam a
individualidade à pertença coletiva e um "lar". As noções de Dewey de "ação inteligente",
resolução de problemas e comunidade pastoral urbanizavam a comunidade rural, frente a
frente, como um modo de vida nas condições industriais. A interação simbólica de George
Herbert Mead, as ações meditadas, a relação do outro generalizado e o "Eu" pessoal,
também reavivaram a Gemeinschaft imaginada como uma idéia urbana de comunidade
"sem violentar os valores democráticos liberais" (Franklin, 1986: 8).
O pertencimento coletivo e o lar incorporado nas ciências da família, da criança e
da escolaridade consubstanciavam princípios particulares para pensar sobre a estabilidade
e a mudança da sociedade. A noção de comunidade do sociólogo Cooley, por exemplo,
articulou um liberalismo romântico dado por "um espírito geral da natureza humana" que
foi imaginado no excepcionalismo da nação (citado em Ross, 1991: 245). Os padrões das
pequenas interações comunitárias foram eliminar as qualidades alienantes da
modernidade. A comunidade estava ligada ao conceito de grupo primário para
desenvolver maneiras de organizar a vida diária com as condições da sociedade moderna
(Popkewitz, 2004). Cooley (1909) viu a família como um grupo primário onde uma
criança aprende da civilização através de interações no lar. Os sistemas de comunicação
da família, para Cooley, estabeleceram princípios cristãos através dos quais a socialização
apropriada pela família e pelo bairro permitiria à criança perder a cobiça, a luxúria e o
orgulho e assim permitir que a criança esteja "apta" para a vida moral e auto-sacrifício
para o bem do grupo.
 A alquimia da educação musical escolar e os temores da família urbana e da
criança
Considerar os assuntos escolares os considero análogos à alquimia medieval; Isto
é, processos de transporte e tradução que revisitam a matemática e a música, por exemplo,
em imagens, palavras, idéias e experiências particulares relacionadas à pedagogia
(Popkewitz, 2004; 2008). As traduções pedagógicas nunca são apenas uma réplica das
disciplinas acadêmicas. Elas implicam "ferramentas" de reconhecimento e de
promulgação através dos sistemas sociológicos e psicológicos de ordenar e classificar a
criança, como as discutidas acima.8 A analogia dos assuntos escolares com as alquimias
faz reconhecer que os sujeitos escolares envolvem um espaço social e cultural diferente
dos espaços homônimos disciplinares, como história e música. Os princípios que ordenam
e classificam o ensino escolar e a organização do conteúdo derivam de psicologias
voltadas para questões educacionais e não para a compreensão de práticas disciplinares.
Além disso, as teorias e práticas da pedagogia encarnaram os gestos duplos discutidos
acima na questão social. O estilo de razão no planejamento da aprendizagem e do
desenvolvimento infantil inscreveu um método comparativo que reconhecia e
diferenciava os grupos pobres, imigrantes e radicalizados do "corpo" social.
O uso da educação musical é um exemplo da relação da pedagogia e da ciência na
produção da criança "urbana" .9 O currículo musical de 1830 a 1930 fazia parte das teses
culturais em transformação sobre os princípios da razão em relação à cidadania, à nação,
às qualidades da vida social e familiar e os temores de decadência moral e degeneração
se a criança não for "civilizada". O Comitê Escolar de Boston, por exemplo, apoiou as
aulas de instrução vocal como uma prática em que a harmonia da canção era o modelo
para a própria auto-regulação da criança na sociedade. As atividades físicas das crianças
cantando serviriam para remediar os riscos que a doença (epidemia de maus costumes)
colocada para a sociedade civil e para fornecer os mais recentes regimes para a
estimulação da circulação para prevenir a má saúde. Ensinar as canções apropriadas sobre
saúde e bem-estar moral também removeria o emocionalismo das reuniões de tabernas e
servirá para regular as condições morais da vida urbana com um chamado "superior"
relacionado à nação.
A união da apreciação musical com a instrução vocal no currículo na virada do
século XX estava relacionada a teses culturais particulares sobre a vida moral. A tese
central em pedagogia dizia respeito aos "infelizes", aqueles que não eram ou não capazes
de serem cosmopolitas. A apreciação da música era moldar a população em cidadãos
democráticos cosmopolitas e eliminar a delinquência juvenil, entre outros males da
sociedade, proporcionando o uso produtivo do lazer e do auto-cultivo. O auto-cultivo da
criança transformou as tradições alemãs de auto-cultivo ou Bildung (transformação) em
um comportamento prescrito que foi para evitar as características degeneradas associadas
com populações raciais e imigrantes. Cantar, por exemplo, era uma atividade para
expressar a vida doméstica de industriosidade e patriotismo que eram contra os
estereótipos raciais de negros e imigrantes. Um médico especialista na década de 1920,
empregado pelo Philadelphia High School for Girls, descreveu o jazz (por esta época uma
rubrica que incluía ragtime1) como causando doenças em jovens e sociedade como um
todo.
Uma psicologia educacional deu forma à seleção e organização da música nas
primeiras décadas do século XX. Psicologia fisiológica sobre a quantidade adequada de
estimulação para o cérebro e o corpo foi acoplado com noções de estética musical, crenças
religiosas e virtude cívica. A arte dos menestréis (Minstrelsy), uma versão satírica da
música negra e espiritual que atraiu grandes audiências ao longo dos séculos XVIII e
XIX, formou um contraste instrutivo com a complexidade da música e tradições musicais
da "civilização" européia.
A encenação da resposta musical na sala de aula classificou os hábitos de escuta
com comportamento adequado à idade. Foi construída uma escala de valor que comparava
o desenvolvimento humano imaturo ou primitivo com o de uma capacidade plenamente
dotada que correspondia à raça e à nacionalidade. A progressão do conhecimento musical
esboçada nos manuais do professor calculou a música como uma forma de psicometria
associada à psicoacústica. O aspecto físico da música (acústica) foi combinado com a
noção de um aparelho musical e interior para a percepção da acústica. O "ouvinte atento"
era aquele que encarnava o modo cosmopolita da vida civilizada. Essa criança foi
contrastada com o ouvinte distraído no grupo. Carl Seashore, um professor de psicologia,
afirmou que um total de 10% das crianças testadas para talentos musicais eram impróprios
para apreciação musical. Nos manuais de ensino, a criança que não aprendeu a ouvir a
música de uma maneira particular foi considerada como "distraída", uma categoria
determinada vinculada a distinções morais e sociais sobre a criança como um vagabundo,
um chamador, Um criminoso juvenil, um fabricante de piadas, ou um fanático religioso
em potencial, tendo estresse emocional agudo e um intenso interesse em sexo.

1
music characterized by a syncopated melodic line and regularly accented accompaniment, evolved by
black American musicians in the 1890s and played especially on the piano.
 Até este ponto, eu tenho explorado a pedagogia dos EUA e as ciências da educação
como historicamente incorporando teses culturais sobre modos de vida. Os modos de vida
implicam princípios gerados a partir das interseções do excepcionalismo americano, dos
movimentos de reforma protestante, sobrepostos às teorias e métodos das ciências da
educação, à construção do cosmopolitismo da "razão" e das "pessoas razoáveis". A
universalidade e a particularidade no cosmopolitismo na pedagogia, segundo eu
argumentava, eram instâncias comparativas que reconheciam as populações que
necessitavam de resgate e redenção. Esse reconhecimento foi simbolizado em A Questão
Social que paradoxalmente estabeleceu diferenças e exclusões sociais. Enfocar a alquimia
dos sujeitos escolares na construção da criança dirigiu a atenção para os modelos de
traduzir o conhecimento disciplinar na escola como expressão dos gestos duplos de
governar na escolaridade e nas suas ciências. Na próxima seção eu focalizo a virada do
século 21 para considerar uma assembléia diferente em governar como princípios de
gestos duplos.

Os gestos duplos do cidadão cosmopolita inacabado e os gestos duplos das

reformas escolares: o início do século XXI
Esta seção (re) traça o passado na reforma escolar atual e ciências, gestos duplos
de esperança e medo e o processo de inclusão / exclusão. A organização da seção passará
primeiro com as narrativas de salvação contemporâneas sobre a virtuosa criança-como-
cidadã. Passa então a examinar as ciências da reforma à medida que a questão social é
reunida nos topoi2 que "todas as crianças podem aprender", com os princípios tácitos de
“todas as crianças” como o cosmopolitismo do "aprendente ao longo da vida". A inscrição
de “todos” estabelece uma unidade de toda a sociedade inclusiva que abjeta as qualidades
e características relacionadas com a criança urbana que é deixada atrás, o nome da
legislação dos EUA para as populações desfavorecidas. A seção final considera a
alquimia das disciplinas escolares e as ciências da pedagogia como engendradas
esperanças e medos da família urbana e da criança.
As narrativas de salvação sobre a criança virtuosa como cidadã

As esperanças de fazer o cidadão virtuoso na missão civilizadora da escola hoje

falam sobre a criança como o cidadão da Sociedade Global de Aprendizagem. A
sociedade global, no entanto, está posicionada em relação às narrativas da nação que

2
a traditional theme or formula in literature. Topos
executa como a nostalgia para governar o futuro. O relatório de reforma profissional O
que mais importa: ensinar para o futuro da América (Comissão Nacional de Ensino e
Futuro da América, 1996), por exemplo, fala dos valores normativos das aspirações
passadas na realização de mudanças no presente.
Devemos recuperar a alma da América. E para isso precisamos de um sistema
educativo que ajude as pessoas a forjar valores compartilhados, a entender e
respeitar outras perspectivas, a aprender e trabalhar em altos níveis de
competência, a assumir riscos e a perseverar contra as probabilidades, a trabalhar
confortavelmente com pessoas de diversas origens e continuar a aprender ao
longo da vida (p. 12, meu itálico).
As reformas e a Questão Social surgiram em uma configuração particular do
excepcionalismo americano que dá à nação e seus cidadãos uma particular singularidade
e valor transcendente. A "recuperação da alma da América", no entanto, não é a mesma
da virada do século XX. A reforma da preparação dos professores traz à tona uma tese
cultural coletiva sobre um novo cosmopolitismo que expressa tanto esperança quanto
medos em sua retórica de "recuperar a alma da América". A retórica "recuperar a alma"
da nação não é sobre o passado. Trata-se de uma tese cultural sobre modos de vida,
ordenada através de uma conduta que "forja valores", "respeita os outros", "arrisca",
trabalha com "pessoas diversas" e uma individualidade que "continua a aprender ao longo
da vida".
A criança virtuosa conceitualmente incorporada no relatório é a criança que atua
como o inacabado cosmopolita, um aprendiz de toda a vida que responde ativamente às
mudanças globais que ocorrem, se engaja na construção social e reconstrução da
Sociedade de Aprendizagem e como um cidadão global. Se olharmos através da literatura
reformista e do discurso em que este relatório é escrito, o aluno ao longo da vida é um
discurso sobre o indivíduo que está continuamente buscando o conhecimento e a inovação
em uma perseguição interminável para o futuro (veja, por exemplo, Petersson, Olsson ,
& Popkewitz, 2007). A subjetividade do aluno ao longo da vida é falada como um
indivíduo empreendedor. A escolha se torna um objetivo da vida. A resolução de
problemas e o trabalho colaborativo nas comunidades são os caminhos para buscar
continuamente a realização pessoal.
A comunidade de sala de aula torna-se uma "estrutura de participação" preocupada
com a criação de identidades fluidas associadas com a aprendizagem ao longo da vida. O
cosmopolitismo é aquele que implica a capacidade contínua de inovar e lidar com a
mudança nos processos intermináveis de fazer escolhas e resolver problemas. A criança
age autonomamente (aparentemente) e responsavelmente (espero) na tomada de decisão
contínua e na resolução de problemas.
As estratégias ligam as características da criança às normas sociais e políticas que
moldam os limites em que a independência e a liberdade são promulgadas. A
individualidade do aluno ao longo da vida é colocada em padrões sociais formados como
colaboração com outros em "comunidades de aprendizes" e comunidades de discurso. As
salas de aula do início do século XX eram lugares de socialização onde a criança
internalizava normas coletivas e universais pré-estabelecidas de identidade; Hoje eles são
um espaço redesenhado de vida. A localização da responsabilidade não é mais atravessada
pelo conjunto de práticas sociais voltadas para uma única esfera pública - a social. A
responsabilidade está localizada hoje em comunidades, comunidades diversas, autônomas
e plurais, perpetuamente constituídas através da própria prática em "comunidades" de
aprendizado.
A resolução de problemas está alinhada com os registros políticos do liberalismo
republicano nas reformas e nas ciências da reforma. "Comunidade", por exemplo, é o
local onde o solucionador de problemas aprende habilidades de pensamento ao participar
da sala de aula - "uma comunidade de discursos" (Conselho Nacional de Professores de
Matemática, 1989: 7) - e em "uma comunidade de conhecedores que Participação na
construção de crenças ou conhecimentos "e cujo conhecimento" é criado através de
processos discursivos e de negociação de significados realizados de acordo com as
normas do grupo "(Nelson et al., 2001: 6). A pesquisa é ordenar a nova democracia da
sala de aula como construindo o conhecimento através da participação e da colaboração.
Encontramos uma "sala de aula na qual as diferenças são valorizadas, nas quais os alunos
aprendem a se preocupar e a respeitar uns aos outros e em que os compromissos com uma
sociedade justa e democrática são encarnados e aprendidos" (Ball, 2001: 13).
Quaisquer que sejam os méritos da resolução de problemas e da comunidade, eles
não são meramente descritivos de algum raciocínio natural da criança que a pesquisa
meramente reúne. As narrativas do cosmopolita inacabado, através de suas noções de
resolução de problemas e de comunidade, conectam o escopo e as aspirações dos poderes
públicos com as capacidades pessoais e subjetivas dos indivíduos. A comunidade da sala
de aula é um espaço social de relações morais no qual os indivíduos formam obrigações
e lealdades em múltiplas comunidades. Por exemplo, Sutherland e Balacheff (1999)
afirmam que a ênfase nas atividades de resolução de problemas ea construção do
significado na educação matemática é a resposta social moderna à necessidade de
capacitar as crianças para se tornarem cidadãos - isto é, membros de uma sociedade que
têm Acesso a uma cultura partilhada e a quem são facultados instrumentos intelectuais e
emocionais para enfrentar problemas no local de trabalho e na vida quotidiana (p.2).
A criança que age para planejar o futuro está perseguindo um modo de vida
particular. O projeto da vida é projetar a própria biografia como um movimento contínuo
de uma esfera social para outra, como se a vida fosse uma oficina de planejamento que
tivesse um valor em si mesma. A ação é um fluxo contínuo de resolução de problemas
para projetar não apenas o que será feito, mas também o futuro do que essa pessoa será.
A formação é direcionada à resolução de problemas que persegue o desejo nas infinitas
escolhas de busca de inovação contínua.
A autorização da independência é falado como se não houver nenhum cerco. No
entanto, a liberdade de escolha expressa um fatalismo dos processos de globalização. O
cosmopolitismo inacabado é feito como se fosse a inevitável marcha do globalismo que
os professores respondem nas mudanças curriculares. Professores, administradores de
escolas e funcionários do governo em um estudo da União Européia expressaram esse
fatalismo (Lindblad & Popkewitz, 2004). O novo filho é aquele que faz escolhas para ser
mais feliz e bem sucedido em uma globalização que não tem autor ou precisa ser
explicado. O onipresente futuro do globalismo torna impossível para o indivíduo, para
citar um livro de ensino médio francês, "escapar do fluxo da mudança" (em Soysal,
Bertiloot, & Mannitz, 2005: 24-25). O globalismo é naturalizado para internar e encerrar
os espaços da participação.
Reformar as ciências e repensar a questão social
Se o inacabado cosmopolita é a esperança do futuro, há outro tipo de esperança
que é acompanhada de temores nas reformas escolares. A esperança de uma sociedade
inclusiva implica estratégias para eliminar a marginalização social e econômica causada
pelo fracasso de determinadas populações de crianças nas escolas. Essa esperança de uma
sociedade inclusiva é capturada na frase da legislação nacional de reforma intitulada
"Nenhuma criança deixada para trás", que reconheça a necessidade de melhorar a
qualidade e os resultados das escolas para determinados grupos étnicos, raciais e
economicamente pobres. A palavra de ordem dos programas e pesquisas nacionais
subjacentes às reformas é que "todas as crianças podem aprender", significando uma
instituição igualitária e compromisso da sociedade e da política.
 O reconhecimento dado às populações excluídas implica gestos duplos e a re-
visão da questão social. A reiteração contínua de "tudo" em políticas e pesquisas sobre
reformas escolares sinaliza retoricamente o compromisso de uma igualdade e inclusão na
sociedade. Os Princípios e Padrões para Matemática Escolar, por exemplo, afirmam que
"Todos os alunos, independentemente de suas características pessoais, antecedentes ou
desafios físicos, devem ter oportunidades de estudar - e apoiar a aprender - matemática"
(Conselho Nacional de Professores de Matemática, 2000: 12, itálicos acrescentados). O
relatório do Conselho Americano de Educação (1999) sobre a reforma da educação de
professores reafirma essa esperança em seu apelo por uma educação "disponível para
todos os estudantes, não apenas os ricos e os afortunados ..." (p.5, itálicos adicionados).
A inscrição da frase "todas as crianças" não é apenas um compromisso ético. Ela
dá expressão a uma assembleia de distinções que classificam e ordenam uma unidade da
qual a diferença é estabelecida. Essa diferença é a criança deixada para trás que não
incorpora as qualidades do cosmopolitismo inacabado do aluno ao longo da vida cujo
modo de vida implica estima, auto responsabilidade na tomada de decisões, resolução de
problemas e inovação contínua.
A mesmice e a diferença estão inscritas nas teorias psicológicas e nas categorias
de pedagogia que calculam e ordenam o ensino e a aprendizagem. A unidade de "todas
as crianças" apaga a diferença, mas simultaneamente instala divisões. Se eu voltar para o
aluno ao longo da vida ea Sociedade de Aprendizagem, parece que não há diferenças
como todas as crianças vão resolver problemas e trabalhar em colaboração em um
processo contínuo de escolha e inovação. No entanto, de pé com as crianças "todos" são
distinções e diferenciações que nomeiam as qualidades e características daqueles que não
se qualificam como entre todas as crianças.
A diferença é apagada e reinscrita através da pesquisa que inclui todas as crianças.
Estudos da criança urbana deixada para trás instanciam um resumo de fatos pessoais que
modela territórios de membros e não-membros. Os conjuntos de distinções e
classificações da criança deixada se sobrepõem com aqueles dados à "criança urbana" na
educação americana. Se eu usar um estudo etnográfico de um programa alternativo de
formação de professores para escolas urbanas e rurais (Popkewitz, 1998), a criança urbana
é uma categoria determinada de tipo humano e uma tese cultural da diferença. Urbano
não é um lugar geográfico, mas um espaço cultural e uma tese sobre quem não "se
encaixa" nas qualidades inscritas como a criança cosmopolita inacabada. Em outras
nações, essa criança pode ser chamada de desvantajosa, em risco, ou a criança
"necessitada".
A tese cultural da diferença nos Estados Unidos deve ser entendida comparando
suas cidades como espaços com grande riqueza e uma urbanidade cosmopolita que
coexiste com os espaços de pobreza e segregação racial. As crianças que moram nos
subúrbios e as áreas rurais se juntam com as crianças projetadas como "centro da cidade",
como "visto" E falou sobre como diferente da urbana, tendo "baixas expectativas", baixa
auto-estima, disfunções familiares e pobreza. O significado de "urbano", então, está em
sua tese cultural sobre a criança e não como uma distinção geográfica.
Os perigos e as populações perigosas são sobreposições sociais, culturais e
psicológicas distinções que formam uma determinada categoria de uma espécie de criança
e família. Os sites federais para identificar as reformas, sobre "o que funciona" para
melhorar a realização das crianças, buscados na legislação "Nenhuma criança deixada
para trás" e pesquisas sobre a equidade no ensino da criança "urbana" 10 falam sobre os
perigos para o futuro, Estima e auto-conceitos pobres. As qualidades psicológicas são
reunidas com categorias sociais / morais para expressar temores sobre, por exemplo,
famílias disfuncionais, famílias monoparentais, pobreza e delinquência juvenil. A criança
urbana deixada para trás é reconhecida como vivendo "na pobreza, estudantes que não
são falantes nativos de inglês, estudantes com deficiência, mulheres e muitos estudantes
não brancos que tradicionalmente têm sido muito mais provável do que seus homólogos
em outros grupos demográficos a serem Vítimas de baixas expectativas "(Conselho
Nacional de Professores de Matemática, 2000: 13). O problema do fracassado é reduzido
a um lugar comum psicológico - baixas expectativas.
A esperança de resgate na política e na investigação sobrepõe-se ao medo da
desorganização moral que reaparece à (re) visão a Questão Social dirigida à criança e à
família. A criança deixada para trás é também a família deixada para trás, que é
reconhecido como sendo na necessidade de ajuda especial e diferente. A pesquisa, por
exemplo, focaliza as famílias de crianças que falham na escola como "família frágil" e
"famílias vulneráveis" (Hildago, Siu, Bright, & Epstein, 1995: 500). Os pais,
diferenciados e normalizados como tendo um menor nível de educação e status
socioeconômico, são imigrantes (dependendo do tempo de residência no país), vivem em
áreas pobres de residência e são etnicamente definidos (vivendo ou não vivendo em
enclaves étnicos ), Entre outros (Hildago, Siu, Bright, Swap & Epstein, 1995: 501). As
classificações sociais e econômicas da criança e da família estão ligadas às relações
estruturais dentro das relações de gênero e aos padrões de comunicação relacionados ao
gênero, como se a mãe é uma mãe solteira ou adolescente (Hildago, Siu, Bright, Swap e
Epstein, 1995: 501, David e Lucille Packard Foundation, 2002).
As várias categorias da criança e da família são uma determinada classificação de
desvio que tem características cronológicas, culturais, fisiológicas e psicológicas sucintas.
O agregado da família "frágil" e "vulnerável" adquire a abstração das ciências ou da
gestão impessoal para raciocinar sobre o grupo e as capacidades e capacidades individuais
das pessoas.
Ironias de democratização, autonomia e participação nos espaços de
transformação pedagógica.
Um sítio, no qual o cosmopolitismo inacabado e a questão social aparecem como
parte do mesmo fenômeno das ciências da reforma, está na disciplina escolar da educação
matemática. Numa declaração que ressoa nas reformas das escolas americanas, o modelo
do Conselho Nacional de Professores de Matemática (2000) para padrões de currículo
argumenta que o aluno precisa estar preparado para o futuro, onde a mudança é "uma
característica ubíqua da vida contemporânea. Essencial para permitir que os alunos usem
o que aprendem para resolver os novos tipos de problemas que inevitavelmente
enfrentarão no futuro "(p.20-21). A literatura sobre padrões de educação matemática, por
exemplo, coloca a resolução de problemas e as comunidades de alunos em uma tese
cultural específica sobre a vida em um futuro incerto "ubíquo"(unipresente) para o qual a
matemática de aprendizagem prepara a criança.
Este futuro ubíquo pode ser pensado historicamente como um que estava presente
com a formação da nação moderna, com noções de democracia e com "pensamento" sobre
a agência humana e o progresso associado com o cosmopolitismo dos iluministas
americanos. Estava claramente presente no pragmatismo de Dewey, por exemplo, através
dos conceitos de ação inteligente, solução de problemas e comunidade. A tese cultural
era de uma individualidade cuja reflexão e ação estavam continuamente voltadas para o
futuro que traria um mundo mais progressista e humano.
No entanto, os processos alquímicos falam sobre a construção social do
conhecimento, a incerteza e o onipresente futuro das Sociedades de Aprendizagem são
irônicos. De fato, essas sociedades não são incertas ou omnipresentes. As práticas de
verdade dos modelos de tradução nos "Princípios e Padrões da Matemática Escolar"
(Conselho Nacional de Professores de Matemática, 2000), por exemplo, baseiam sua
seleção de conteúdo como extraída do "conhecimento convencional" do campo.
Subjacente à noção de "convencional" está o tratamento da matemática como estruturas
formais, lógicas e analíticas classificadas como "corpos de conhecimento" - sistemas de
conceitos, provas, generalizações e procedimentos - que as crianças aprendem. A
qualidade lingüística dos "corpos", "conteúdo", "Cobertura de conteúdo" e
"conhecimento conceitual" tratam as disciplinas como "coisas" (conceitos ou provas)
inertes, imutáveis e não ambíguas. A resolução de problemas da criança funciona para
"testar" o conhecimento de que, na educação matemática, por exemplo, tem um status
ontológico separado das questões epistemológicas (ver, por exemplo, Brousseau, 1997).
A resolução de problemas, distinta das disciplinas acadêmicas, é para acessar e confirmar
a realidade do mundo externo e para arbitrar a verdade e a falsidade na vida pessoal.
A prática de dupla face da alquimia é encontrada nos livros didáticos de educação
científica, quando examinada da virada do século 20 para 1995 (McEneaney, 2003a,
2003b). A organização do ensino tem se movido dramaticamente para uma maior
participação para proporcionar maior relevância pessoal e acessibilidade emocional. Essa
participação relaciona a "perícia" da criança na resolução de problemas com a estatura
icônica de especialistas em conhecimento profissional em um mundo físico ordenado e
gerenciável. A participação das crianças e a resolução de problemas são organizadas para
aprender a majestade dos procedimentos, estilos de argumentação e sistemas simbólicos
que afirmam a veracidade da perícia da ciência. As conclusões da perícia acadêmica estão
localizadas fora dos limites do questionamento das crianças e da resolução de problemas.
A atenção dada ao conhecimento "base" consensual elide a relação das práticas
culturais dos campos disciplinares e sua produção do conhecimento. O currículo das
disciplinas escolares estabelece a majestade do conhecimento científico como uma forma
de testar o que é real e dado. As práticas de tradução e transporte da psicologia para
selecionar e ordenar "conhecimento" disciplinar para governar a criança através de
critérios que têm pouca relação com as pedagogias para a aprendizagem de culturas
disciplinares e produção de conhecimento.

Conclusão: projetar a criança e a política de mudança

Eu comecei este artigo através de falar sobre o político na escolaridade. O político

estava no sistema da razão que ordena, diferencia e divide através de suas regras e padrões
de conduta. Esse governo gera princípios na construção da sociedade / povo. Esta tomada
de pessoas personifica ironias históricas e paradoxos da escolaridade através de seus
gestos duplos de fazer com que o cosmopolitismo do cidadão seja levado em discussão
sobre emancipação e empoderamento. Central é a união de dois registros da modernidade
que muitas vezes são colocados em oposição uns aos outros; Os da administração social
e da liberdade. Pedagogia, eu discuti consiste em converter ordenanças que se sobrepõem
as ciências da educação com pedagogias para produzir tecnologias de design. Encarnado
no cosmopolitismo da escolaridade é o paradoxo da esperança democrática de
empoderamento e agência que simultaneamente geram temores e abjeção dos outros. A
esperança de um indivíduo "racional" livre encarna um sistema comparativo de razão no
currículo e no ensino, para diferenciar "o civilizado" dos "outros", a criança que vive nos
espaços de "todas as crianças", diferentes e deixadas para trás. O cosmopolitismo do
presente está inscrito nas qualidades associadas à aprendizagem ao longo da vida com
"outros" como a criança urbana que ainda não tem a capacidade de ser da média onde
"todas as crianças podem aprender". Tanto no passado como no presente, as disciplinas
escolares são usadas como exemplos para explorar os princípios através dos quais os
gestos duplos de esperança e medo - inclusão e exclusão - são encarnados na escolaridade.
A noção de alquimia considerava as ferramentas intelectuais dos assuntos escolares por
analogia com os alquimistas dos séculos XVI e XVII, que procuravam transformar um
metal em outro.
A historicização da razão e da racionalidade como política não é negar o
significado da própria razão. É considerar a historicização da razão e da racionalidade
como políticas, tornando visíveis as condições que moldam e moldam (shape and fashion)
formam e estilizam seus princípios sobre quem somos e devemos ser. Rabinow (2003)
sugere, por exemplo, que todo conhecimento conceitual é político, ético e estético.
Conhecimento:
É conceitual porque sem conceitos não se sabe o que pensar ou onde procurar no
mundo. É política porque a reflexão é possível pelas condições sociais que
permitem esta prática (embora possa ser singular, não é individual). É ético porque
a questão de por que e como pensar são questões do que é bom na vida.
Finalmente, toda ação é estilizada, portanto, é estética, na medida em que é
moldada e apresentada aos outros (Rabinow, 2003: 3).
Concentrar-se nessa noção de política na escolaridade é colocar a razão da ciência,
da arte, da música ou da literatura em assuntos escolares como conhecimento que encarna
"um imenso mundo de instituições, relações de autoridade", conotações, E fantasias
"(Hacking, 2002: 9). Toma como sujeito de pesquisa a "questão de abalar essa falsa
evidência, demonstrar sua precariedade, tornar visível não sua arbitrariedade, mas sua
complexa interconexão com uma multiplicidade de processos históricos, muitos deles de
dados recentes" (Foucault , 1991: 75). Em segundo lugar, o exame crítico das práticas
através das quais os sensíveis (e sensibilidades) são divididos na escolaridade é uma
forma de resistência e uma contra-práxis (Lather, 2007). A Agência é o pensamento
crítico sobre "o que é aceito como autoridade através de uma crítica das condições do que
é conhecido, o que deve ser feito, o que se pode esperar" (Foucault, 1984: 38).

Notes
1. I use the plural as there were multiple “enlightenments’ in, for example, Germany,
France, Britain, the Slavic areas of Eastern Europe, as well as in North America. My focus
will be on what is called historically the American Enlightenment, a term that refers to
the particular geographical site of the US but which was part of a broader circulation of
ideas and practices. See Ferguson, 1997.

2. I use the notion of modern hesitantly in this text for literary convenience. My concern
is not to engage in periodization. It is to explore the slow and uneven changes in the
categories, epistemologies, and distinctions that make possible the school as it overlaps
with other historical patterns that are often placed together as modernity.

3. I am using the 19th century to focus on different historical patterns and trajectories that
move in uneven time from the 18th to the early 20th centuries, which come together to
construct what is thought of as the modern school. In this sense, there is no single origin
to what is today called schooling.

4. The following discussion is based on multiple studies that entail ethnographic,

Education sciences, schooling, abjection textual and conceptual analyses, as well as
historical. A more elaborate discussion is in Popkewitz, 1998 and 2008.

5. The alchemists were important to the formation of modern chemistry and commerce
(McCalman, 2003; Moran, 2005; Wilford, 2006). In this context, the school alchemy has
a different social trajectory as its function to generate principles of reflection and
behaviour.

6. The notions of enlightenment that were brought into modern schooling, which crossed
the northern Atlantic, had different distinctions and characteristics if one compares, for
example, American, British, French, and German discourses about progress,
emancipation and agency.

7. For a discussion of the secularization of religion into civic society, see Bellah (1968).

8. About translations, see, for example, Czarniawaka & Sevón (2005:8-9).

9. The following is drawn from Gustafsson (in press).

10. The following discussion is drawn from Popkewitz (1998).

References
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teachers are taught: An action agenda for college and university presidents. Washington,
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Author
Thomas Popkewitz is Professor at The University of Wisconsin-Madison. He studies the
systems of reason that govern educational reforms and research. His ethnographical study
of US urban education (Struggling for the Soul) and current reforms and sciences of
pedagogy and teacher education (Cosmopolitanism and the Age of Reform) consider the
simultaneous processes of abjection in the school’s impulse to include. He is currently
completing a comparative study on political cultures in schooling during the long 19th
century.
Tradução Educação e Imperialismo cultural1
Martin Carnoy

Referência:
CARNNOY, Martin Education as Cultural Imperialism. Longman Inc., New York, 3ª
printing, 1974

Foram traduzidos os capítulos 1; 2 e 7.

Epígrafe:
Como o imperialismo romano lançou os alicerces da civilização moderna e levou os
bárbaros selvagens das ilhas (Grã-Bretanha) ao longo dos progressos, então, na África,
hoje estamos pagando a dívida e trazendo para os lugares escuros da Terra - a morada de
barbarismo e crueldade - a tocha da cultura e do progresso, enquanto ministrando as
necessidades materiais de nossa própria civilização ... nós defendemos isso porque é o
gênio de nossa raça colonizar, negociar e governar.
Lord Lugard
"O mandato duplo na África Tropical Britânica"

Pág 1
ESCOLA E SOCIEDADE

Na maioria das sociedades, a escolaridade formal é uma importante instituição para

transmitir conhecimento e cultura de geração em geração e desenvolver traços humanos
que contribuem para a produção econômica, a estabilização social e a produção de novos
conhecimentos. Parte da produção desse conhecimento é a visão que a sociedade possui
do próprio sistema escolar. Para que uma instituição desempenhe um papel importante na
sociedade, ela deve ser "legítima": as pessoas que a utilizam devem acreditar que atende
seus interesses e necessidades.
Educadores, administradores escolares e professores destacam a função esclarecida da
escola; eles afirmam que a escolaridade formal é um componente importante do processo

1
Obs.:

Esta tradução foi realizada por mim com o único objetivo de compreensão do texto para sua utilização na
tese. Assim, não é uma tradução oficial, ou autorizada. Estou repassando à banca de avaliação para que
possa compreender melhor o contexto de onde foi recortada as citações. Peço desculpas por erros e a
tradução literal de alguns termos.
de edificação ao longo da vida, ensinando a juventude não só a uma compreensão de
fenômenos importantes, mas também ao processo de aprendizagem. Os empregadores
vêem a escolaridade como avaliadora (ou validadora) de habilidades, preparando a
juventude para funções econômicas em uma sociedade tecnológica cada vez mais
complexa, incluindo a socialização para se encaixarem em novos tipos de organizações
econômicas.
pág 2
Os pais e, eventualmente, os próprios alunos consideram a escolaridade como uma chave
para maiores rendimentos e status, um passo para o sucesso em uma economia
competitiva e orientada para o sucesso. Para aqueles que são pobres, esta última função é
considerada particularmente crucial, pois a mobilidade social pode significar a diferença
entre a pobreza ao longo da vida e o acesso à sociedade de consumo.
A nível nacional, esses efeitos percebidos da escolaridade sobre o indivíduo são
estendidos à sociedade como um todo. Porque a escolaridade é vista como um
componente importante da educação ao longo da vida, muitos saltam para a conclusão de
que a população de uma nação é ignorante ou incivilizada se tenha sido submetida a pouca
escolaridade. As nações passaram a acreditar que para serem aceitas como civilizadas,
elas devem ser educadas; e para serem educados, eles devem ser educados. O corolário
desta proposição é que a escolaridade é em si mesma uma força libertadora (civilizadora)
e que é um pré-requisito necessário para que as nações participem com o desenvolvimento
do projeto mundial de avanço material.
Citação:
(M. Zymelman, Labor, Education and development” in Education in
National Development, ed. Don Adams NY: McKay, 1971, pp99)
Agora, a situação é diferente. Ao contrário do fardo colocado nos países
desenvolvidos quando estavam em estágios similares de desenvolvimento
econômico, a tecnologia atual e o conhecimento disponível exigem
habilidades técnicas cada vez maiores e educação da força de trabalho. Se
um país deve avançar economicamente e participar ativamente do comércio
internacional, ele deve educar sua população.

Assim, o conceito de melhoria material e moral individual combinada com a mobilidade

social - tudo supostamente devido à escolaridade - é generalizado para o crescimento e
melhoria econômica nacional, nas nações - através de despesas com a escolaridade -
aumentando a renda per capita, se "civilizando" e aumentando seu status entre as nações
em um mundo competitivo e industrializante.
A legitimação da escolaridade desta forma é particularmente porque é um elo entre a
estrutura econômica e social e a mente das crianças - a força de trabalho futura e os
participantes políticos. Atualmente, apresentamos uma explicação das funções da
escolaridade, o que implica que, em sociedades injustas, desiguais e estagnadas
economicamente, a escolaridade forneceu e continua a fornecer os meios para a libertação
individual e social.
Nota sobre libertação:
Definimos a "libertação" como "liberdade de escravidão". Bondage (escravidão,
servidão) aqui significa que outros controlam sua vida de forma econômica, social e
politica. Quem é e quanto obtém as coisas disponíveis na sociedade é uma função das
decisões dos outros. Enfatizamos a natureza realista do termo libertação (e seu antônimo,
escravidão), e discutimos se a educação mudou significativamente o controle das pessoas
sobre o que eles querem, o que eles obtêm e como eles se vêem.

Pág 3
O sistema de educação formal - de acordo com essa visão - atua para compensar
desigualdades sociais e ineficiências, sendo um seletor objetivo de indivíduos inteligentes
e racionais para os mais altos cargos na hierarquia social, política e econômica.
Neste livro, argumentamos que essa explicação é enganosa. Nossa tese é que os
educadores, cientistas sociais e historiadores interpretaram mal o papel da educação
ocidental no terceiro mundo e nos próprios países industrializados. Argumentamos que,
longe de atuar como libertador, a educação formal ocidental veio à maioria dos países
como parte da dominação do imperialismo.
Nota 3
Como "desenvolvimento", "imperialismo" e "colonialismo" são termos carregados, com
diferentes significados para diferentes pessoas. Talvez o mais estereotipado seja o
imperialismo, é claramente pejorativo, cheio de implicações políticas e pressupostos
ideológicos. Tão bem-sucedido que o ataque da esquerda foi no imperialismo que admite
ser uma queda imperialista na mesma categoria como sendo racista ou facistivo. Isso torna
o termo imperialismo inútil? Como Tom Kemp ressalta: "A tendência de evitar o
reconhecimento ou a discussão de relacionamentos e a sugestão de que o termo"
imperialismo "não é um conceito científico, mas um slogan radical que impede a
objetividade, decorre de uma sensibilidade à crítica do fenômeno em questão e o desejo
de evadir a discussão ".
Era consistente com os objetivos do imperialismo: o controle econômico e político das
pessoas em um país pela classe dominante em outro. Os poderes imperiais tentaram,
através da escolaridade, treinar o colonizado por regras adequadas ao colonizador.
Mesmo nos próprios países dominantes, a escolaridade não compensou as desigualdades
sociais. o sistema educacional não era mais justo ou igual que a economia e a própria
sociedade - especificamente, argumentamos, porque a escolaridade foi organizada para
desenvolver e manter, nos países imperiais, uma organização de produção e de poder
inerentemente injustas e injustas.
O suporte para esses argumentos geralmente não é derivado de novos dados. Isso vem da
análise e interpretação de livros e documentos prontamente disponíveis - fontes
certamente acessíveis para aqueles que tentam nos convencer de que a escolaridade serviu
os pobres para ter sucesso e rico para se tornar benevolente. Por que todos esses mitos
foram perpetuados? Por que isso foi nosso conhecimento das escolas Nós acreditamos
que é porque o próprio conhecimento é "colonizado" 4: o conhecimento colonizado
perpetua a estrutura hierárquica da sociedade. Enquanto as pessoas pensassem que a
escolaridade fazia as coisas que as autoridades reivindicavam, era esperado que não
tentassem mudar as escolas. Aqueles que apoiaram a educação como um meio para a
mobilidade em massa queriam perpetuar o mito para apoiar a estrutura social inalterada
em seu próprio interesse ou, como acadêmicos "desinteressados", eles próprios foram
colonizados o suficiente para aceitar as regras sistema para uma autocrítica limitada.

Nota 4:
À medida que as colônias buscavam sua independência, o significado do colonialismo
que surgia dos próprios países em desenvolvimento era muito mais amplo do que a
ocupação do território e a revogação dos direitos políticos dos sujeitos. O colonialismo
de Fanon, Memmi e Mannoni (ver, capítulo 2) é a relação psicológica entre os seres
humanos desempenhando vários papéis. O colonizador, como colonizador, considera o
colonizado como não só sem direito político, mas como uma categoria diferente de ser.
Todos os termos utilizados para descrever o colonizado - incivilizado, selvagem,
primitivo, tradicional - converter a separação categórica do colonizador e do colonizado.
A essência do colonialismo nesta literatura é muito mais profunda do que a ocupação
militar. Para que o verdadeiro colonialismo ocorra - em contraste com o imperialismo
político de estilo antigo - o colonizado deve ser transformado de um indivíduo com crença
em si mesmo como um ser humano capaz para alguém que acredita apenas na capacidade
dos outros. Quando os europeus vieram para a América, a África e a Ásia com tecnologia
tecnológica militar superior, conseguiram degradar os "selvagens" ou "pagãos" locais
para acreditar que se deve ser europeu, para ser bom, forte, capaz e certo. Naturalmente,
uma vez que a colonização é definida dessa maneira, nos afastamos da definição de "uma
nação que busca ampliar sua autoridade sobre outras pessoas e territórios" (The American
College Dictionary - NY: Random House, 1958). O colonialismo torna-se uma descrição
da relação entre as pessoas e não as nações. Portanto, usamos o termo descrevendo a
forma como um indivíduo se comporta em direção a outro (a subjugação de um indivíduo
de outro). Uma vez que as realidades humanas geralmente ocorrem no contexto de
instituições (criadas e geridas por pessoas), essas relações são moldadas e mediadas
através de estruturas institucionais. As instituições "coloniais" têm hierarquias claramente
definidas: a instituição define o papel de cada pessoa em uma estrutura autoritária e existe
uma grande disparidade entre o controle que vários indivíduos têm sobre sua estrutura e
operação. Tais instituições são a família, a fábrica, a escola, o hospital, etc. As instituições
coloniais também podem ser em toda a sociedade: uma fábrica autoritária e hierárquica
tem sua contrapartida em um sistema econômico que tende a centralização, concentração
e monopolização; A escola que coloniza os alunos e está enraizada na desigualdade tem
sua contrapartida em um sistema escolar que fornece um tipo de escolaridade para os
ricos e outro para os pobres.

Pag 4
Rumo a uma teoria da escolaridade e da sociedade

A teoria "tradicional" da escolaridade baseia-se na visão generalizada de que a educação

ocidental leva as pessoas à sua ignorância e ao subdesenvolvimento para uma condição
de iluminação e civilização. Essa idéia provavelmente teve suas origens entre os
alquimistas no século XVII:

O esforço para colocar todos os homens através de estágios sucessivos da

iluminação está enraizado profundamente na alquimia, a Grande Arte da Idade
Média decrescente. John Amos Comenius, um bispo da Morávia, pansofista
autodenominado e pedagogo, é justamente considerado um dos fundadores das
escolas modernas. Ele foi o primeiro a propor sete ou doze graus de
aprendizagem compulsória. Em sua Magna Didactica, ele descreveu a escola
como dispositivos para "ensinar todos a todos" e delineou um plano para a
produção de conhecimento de linha de montagem, que de acordo com seu
método tornaria a educação mais barata e melhor e tornaria o crescimento em
plena humanidade passível de todos. (Ivan Illich, 1971 - México)
Comenius também adotou a linguagem técnica para alquimia para descrever a arte de
criação de crianças: os elementos básicos (crianças não escolarizadas) foram refinados
(educados) em ouro (crianças educadas), conduzindo espíritos destilados através de doze
estágios de iluminação sucessiva. "A educação tornou-se a busca de um processo
alquimico que produziria um novo tipo de homem, que se encaixaria no ambiente criado
pela cientifica magia".
Com o advento das formas de produção capitalistas, este conceito pedagógico de
transformação humana foi gradualmente cooptado na teoria da acumulação de capital.
Assim como a mente humana poderia ser transformada da ignorância em inteligência, o
trabalho humano poderia ser treinado de não qualificado para habilidoso, desde ter uma
perspectiva feudal até ser racional e competitivo, de ser socialmente perigoso ao ser
ordenado7. Ao receber a escolaridade, as pessoas poderiam melhorar o seu "valor" do
mercado de muito pouco, sem escolaridade para alta capacidade de ganhar com grandes
quantidades de escolaridade. Assim, a transformação do homem não qualificado em um
aporte valioso para o processo de produção capitalista tornou-se uma função importante
da escolaridade na sociedade capitalista.
Pág 5
A escola também funcionou para transformar sociedades do feudalismo e do
tradicionalismo para o capitalismo. Mas uma vez que a escolaridade contribuiu para o
desaparecimento do feudalismo e outras formas de organização social, continuou a
reforçar as formas do capitalismo. Como qualquer organização social, o capitalismo
produziu instituições que apoiavam as estruturas do capitalismo. Assim, as escolas
funcionaram para controlar a mudança social (para manter a ordem), produzir melhores
insumos trabalhistas para obter mais produção material e transformar os indivíduos em
homens e mulheres competitivos que funcionaram bem e acreditavam no sistema
capitalista.
O raciocínio para fazer isso, em vez de encontrar um propósito mais amplo de
escolaridade, que seria "criar homens capazes de coisas novas; não simplesmente de
repetir o que os outros fizeram - homens criativos, inventivos e descobridores que
consertam o que pode ser crítico, podem verificar, não aceitar tudo o que eles afirmaram
"8 é que é o proponente do capitalismo como um fim em si mesmo. Essa instituição
capitalista já forneceu o mais perfeito do desenvolvimento individual e coletivo. Eles
acreditam que o capitalismo é uma força revolucionária e progressiva na história mundial.
Nesta visão, como mostramos no capítulo 2, o capitalismo é antiimperialista e liberta as
pessoas de relações humanas irracionais e hostis9. A escolaridade é, portanto, uma força
libertadora, simplesmente ajudando cada geração a funcionar de estruturas capitalistas
estabelecidas, e o homem capitalista é o melhor do processo de transformação. O
desenvolvimento dos indivíduos limita-se a um ajuste mais perfeito aos valores e normas
capitalistas: mais racional, mais competitivo, mais motivado por recompensas
extrínsecas, mais responsivo para fazer forças e mudanças econômicas e sociais dentro
do quadro do capitalismo.
Se acreditarmos que a função primária da sociedade é produzir mais bens materiais, o
capitalismo pode, de fato, ser uma organização econômica e social eficiente para alcançar
esse objetivo e a escolaridade é uma força produtiva para o desenvolvimento, desde que
produza mais capital humano para ser usado no processo produtivo. Podemos dizer que a
escolaridade contribui para o aumento individual e coletivo da produção material. No
entanto, mesmo dentro de uma definição tão estreita de desenvolvimento, o capitalismo
pode não ser tão eficiente quanto outras formas de organização econômica e social.
Pág 6
Se a produtividade é maior quando os trabalhadores se identificam com o processo de
produção em vez de se sentir alienado, as hierarquias capitalistas poderiam ter uma
produtividade líquida de material de amor que a produção controlada pelo trabalhador.
Além disso, o capitalismo define uma relação internacional particular entre as economias.
Embora um sistema capitalista internacional possa ser eficiente e lucrativo para os países
capitalistas já industrializados (cerca de 20% da população mundial, não foi
particularmente eficiente para as economias monindustrializadas.
Uma vez que vamos além de um conceito de desenvolvimento que se limita ao aumento
individual e agregado da produção material, a visão de que a escolaridade contribui para
o desenvolvimento nas sociedades capitalistas torna-se mais difícil de defender.10 Os
objetivos do desenvolvimento também podem ser igualar o consumo e o social status
acumulado para o trabalho, proporcionar um alto grau de mobilidade intergeracional,
tanto para cima como para baixo, e dar às pessoas mais controle sobre o processo de
tomada de decisão. Se a educação formal - da forma como ela está estruturada nas
sociedades capitalistas - não contribui significativamente para esses objetivos, é o
desenvolvimento apenas no sentido de contribuir para aumentar a produção e o consumo
agregados. Quando consideramos que esse aumento de produção e consumo está
concentrado em grupos de renda mais alta, o papel da escolaridade no desenvolvimento
torna-se ainda mais estreito.
O que a escola faz?
Os dados empíricos que nos permitiriam avaliar a contribuição escolar para o
"desenvolvimento" são apenas um pouco úteis. Há uma ampla evidência de que a
escolaridade aumenta os rendimentos daqueles que frequentam a escola 11 e aumenta sua
capacidade de funcionar em uma sociedade "moderna" complexa.12 Do ponto de vista
do avanço material, estes são efeitos positivos da escolaridade no bem-estar material
individual . Quando o indivíduo vai para a escola, ele ou ela tem acesso a uma fatia maior
da torta econômica e social, desde que todos os outros não tenham ido à escola junto com
ele. À medida que um indivíduo obtém mais escolaridade do que outro, ele terá maior
acesso aos recursos físicos da economia, permitindo-lhe aumentar a renda individual.
Pág 7
Esse tipo de argumento pode ser estendido a países inteiros em uma economia mundial?
Se todos em uma sociedade obtêm mais escolaridade, isso significa que todos produzirão
e ganharão mais? Alguns estudos mostram que as pessoas em países de alta renda têm um
nível médio observado de escolaridade.13 Com base nesses dados, é muito fácil concluir
que o aumento da escolaridade leva ao aumento da renda per capita.
Outros estudos sugerem que uma sociedade mais altamente educada provavelmente será
uma sociedade politicamente democrática.14 Como os estudos de escolaridade de renda,
essas análises são baseadas em dados internacionais. As análises observam que os países
com escola escolar per capita também são mais propensos a ter democracias do estilo
ocidental, ou seja, eleições livres e governo representativo. Conclui-se que aumentar o
nível médio de escolaridade numa sociedade criará instituições mais democráticas. Essas
noções podem estar corretas quando mais escolaridade per capita é acompanhada por
outras ocorrências simultâneas, como distribuição de riqueza e renda, mas esses fatores
não se abandonam em despesas de escolaridade mais elevadas. Nos últimos anos, os
primeiros aumentos rápidos na escolaridade levaram necessariamente a um aumento das
taxas de crescimento, mas sim à substituição de mão-de-obra menos instruída na força de
trabalho empregada e ao aumento da escolaridade média entre os desempregados.
Observamos que o número de empregos não tem crescido tão rapidamente quanto o
número de pessoas educadas, de modo que o aumento no nível médio de escolaridade não
foi totalmente utilizado pela economia.
Permitamos a pergunta de uma maneira diferente: a economia realmente precisa de
investimentos maciços na escolaridade formal para aumentar sua produção econômica
nacional per capita? A maioria das habilidades de trabalho provavelmente não são
ensinadas na escola, mas no trabalho. O treinamento no trabalho é consideravelmente
mais barato do que a escolaridade e, em muitos tipos de trabalho qualificado, pode ser
treinado nas formas específicas da empresa.15 Antes da Segunda Guerra Mundial,
engenheiros e advogados nos Estados Unidos também eram freqüentemente treinados
como aprendizes.
Pág 8
No entanto, como uma educação do ensino médio tornou-se mais e mais identificada com
níveis mais baixos de competência social - a falta de atributos sociais "necessários" para
negócios ou carreira profissional - as empresas começaram a contratar apenas graduados
da faculdade e apenas os graduados da faculdade poderiam ter acesso às profissões .
Zymelman argumenta que a relação entre educação formal e produtividade não é tão
importante quanto entre a produtividade e a estrutura da ocupação; isto é, uma indústria
que tem uma maior porcentagem de trabalhadores qualificados tem uma maior
produtividade, mesmo que seus trabalhadores não sejam tão altamente educados quanto
em outro setor.16 obviamente, existe um trade-off entre o treinamento no local de trabalho
e a escolaridade em a formação de certos tipos de habilidades, ou seja, aqueles que são
diretamente aplicáveis à produção.17 Portanto, com base somente na aquisição dessas
habilidades, formas alternativas de treinamento podem ser muito mais baratas do que a
escolaridade formal.
Mas é ingênuo assumir que a escola é apenas lugares para desenvolver habilidades
vocacionais. Essa não é a única, ou mesmo a função primária das escolas. As escolas
transferem cultura e valores e canalizam as crianças para vários papéis sociais. Sem
mudanças drásticas na própria estrutura econômica e social. A escola comum é a
instituição que se desenvolveu dentro da economia e estruturas capitalistas para preparar
os indivíduos para assumir vários papéis nessas estruturas. Aqueles que têm as qualidades
mais desejáveis pela economia e pela sociedade - habilidade verbal, consciência do tempo
e capacidade de resposta internalizada a recompensas extrínsecas e não intrínsecas - são
melhores na escola. Em geral, as escolas recompensam os que são, nas sociedades
capitalistas, mais desejáveis do ponto de vista das instituições econômicas, sociais e
políticas capitalistas. Aqueles com qualidades exigidas pelas estruturas econômicas
capitalistas são, portanto, identificados em parte pelas escolas, enquanto no sistema feudal
a origem familiar era a única fonte de posição social futura. Quando a estrutura econômica
muda para outro relacionamento na produção, como na China e em Cuba, as escolas
atendem a uma função muito mais vocacional. A dicotomia entre escola e trabalho é
bastante reduzida, e o local de trabalho, em vez de alguma instituição externa ao trabalho,
serve para selecionar pessoas para vários papéis.
Pág 9
Nas sociedades capitalistas, a escolaridade é um determinante importante dos papéis
sociais dos futuros, mesmo que a pouco escolaridade ensinada é aplicável ao trabalho
futuro.
No entanto, não é uma educação de massa uma forma de igualar a distribuição de renda?
Não necessariamente. Há evidências de que a educação, mas distribuída em grande parte
com base na renda educacional dos pais (da forma como é agora na maioria das
sociedades capitalistas) iguala a distribuição de renda e riqueza. Aumentar o nível médio
de escolaridade mantém a estrutura de renda atual.18 Porque as crianças ricas obtêm
muito menos escolaridade, não há motivos para acreditar que dar a todos acesso a uma
escola deve fazer muita diferença em quem recebe o que na sociedade. Achamos que em
sociedades onde a renda per capita está aumentando rapidamente, seja pelo crescimento
da manufatura, há uma grande mobilidade horizontal (movendo-se de áreas rurais para
áreas urbanas) e mobilidade vertical (o pai é agricultor, filho é um urbano não qualificado
trabalhador), mas a porcentagem de renda captada por diferentes grupos de classe de
renda na sociedade permanece sobre o mesmo (ou se torna mais desigual) ao longo do
tempo, a menos que sejam feitos esforços conscientes para redistribuir riqueza e renda.19
Se a sociedade como um todo atribua um alto valor à equalização dos rendimentos,
mesmo uma distribuição inalterada significaria que a sociedade poderia se sentir pior. Os
Estados Unidos são um exemplo. A existência contínua da pobreza na mente da
abundância teve custos intangíveis e tangíveis para a população como um todo. Embora
o rendimento per capita e o aumento do consumo por habitante entre 1960 e 1970, existe
uma possibilidade distinta de que, em média, os americanos se sentiam pior em 1970 do
que em 1960. As expectativas de distribuição e qualidade de vida não foram atendidas.
Outros efeitos psicológicos da escolaridade também podem ser importantes na
determinação do contributo da escolaridade para a sociedade: os indivíduos e a sociedade
podem se sentir melhor em resultado de ter mais escolaridade, mesmo que não haja renda
aumentada, nem aumento da capacidade de funcionar em uma tecnologia mais complexa
configuração, nem aumenta a participação política, nem melhora a distribuição de renda.
Pág 10
Em um mundo em que saber ler e escrever é uma "coisa boa", a auto-estima de uma
pessoa pode ser maior simplesmente ao conhecer essas habilidades simples. Os
educadores enfatizaram esse aspecto da escolaridade por muitos anos. Por outro lado, ir
para a escola pode ser doloroso - um efeito diretivo negativo da escolaridade em crianças
que a maioria dos educadores parece esquecer.
A dor da escolaridade pode ser um efeito permanente que mais do que contrariar o
aumento da auto-estima de aprender a ler e escrever, se, de fato, a criança que é trazida
para a escola aprende a ler ou a escrever. Muitas crianças no mundo são levadas à escola
apenas para falhar. O impacto negativo do fracasso na auto-estima do indivíduo supera
os efeitos positivos de ter frequentado a escola (alfabetização, maior renda, etc.)? No
agregado, existe um efeito negativo líquido da escolaridade associada àqueles que
conseguem? Se, por exemplo - como na América Latina - 60 por cento das crianças que
entram na escola não terminam a terceira série, seu bem-estar total é reduzido em mais
do que o aumento do bem-estar dos 40% que vão mais alto na escola? E quanto aos que
estão na força de trabalho que não têm escolaridade e aqueles que nunca entram na escola
Eles estão em pior porque uma porcentagem relativamente pequena da população atinge
a escolaridade secundária e universitária? Não existem estudos que possam responder a
essas questões. Só podemos supor que, como uma fração da sociedade se torne educada,
aqueles que têm pouca ou nenhuma educação encontram-se pai e pai abaixo da renda
média e do status social. Eles provavelmente se sentem progressivamente mais marginais
para os setores dinâmicos da sociedade.
Além de seus benefícios e custos psicológicos, a escolaridade (e todas as formas de
educação) também envolvem custos de recursos "reais". Os professores são pagos a partir
de fundos públicos e privados, e os alunos acima de uma certa idade desistem de algumas
oportunidades econômicas ao frequentar a escola. Muitas vezes, as famílias devem
contribuir para uniformes, livros, transportes e, em muitos países, taxas. Para que a
escolaridade seja um investimento de tempo e fundos para o estudante e a família, os
benefícios reais e psíquicos (monetários e não monetários) devem ser maiores do que os
custos reais e psíquicos que eles incorrem.
Pág 11
Para a sociedade como um todo, os benefícios líquidos devem ser maiores do que o custo
agregado, falando sobre o efeito da escolaridade sobre aqueles que não vão ou não foram
para a escola e aqueles que tiveram pouca escolaridade porque foram confundidos pela
escolaridade processo ou porque mais escolaridade não estava disponível para eles.
Estudos sobre os benefícios relativos e os custos da escolaridade limitaram suas medidas
aos ganhos de renda alcançados por aqueles que obtêm escolaridade. Se, de fato, há um
grande custo psíquico social para aqueles que não chegam muito longe na escola, os
ganhos atribuídos à escolaridade foram muito superestimados.
Illich argumenta que os efeitos líquidos da escolaridade, os adultos são lançados em
papéis pela quantidade de escolaridade que eles têm ao invés de sua disposição ou
potencial capacidade de realizar tarefas (uma vez que essa capacidade não é permitida a
desenvolver) e a sociedade se torna orientada para a experiência formalizada : quanto
mais escolaridade tem, maior será a sua opinião, muitas vezes independentemente do bom
senso da pessoa, humanidade ou outros fatores que podem ser consideravelmente mais
importantes do que as habilidades aprendidas na escola. Como resultado, afirma Illich, a
tecnologia das sociedades industriais de hoje tem pouco a ver com as necessidades das
pessoas, mas atende as necessidades dos especialistas; tecnologia e conhecimento são
mistificados por especialistas através de jargão técnico. Isso mantém a massa de pessoas
compreendendo relações na sociedade e separa-as da tecnologia e do controle.20
A discussão de Illich baseia-se em uma realidade importante: a escolaridade é distribuída
em medidas significativas com base nas características dos pais e até mesmo dos avós -
riqueza, renda, escolaridade e ocupação. O mito da objetividade escolar na medição do
desempenho escolar ignora uma série de fatores fora da escola que, nas condições atuais,
são fundamentais para prever o sucesso escolar: nutrição e cuidados de saúde em casa; o
reforço dos pais no trabalho escolar, as expectativas dos pais para a criança e a capacidade
da família de se manter para manter as crianças na escola em vez de ganhar renda.
Pág 12
Mas, mesmo que as crianças passassem todo seu tempo para longe de suas famílias e na
escola após os seis anos de idade, e não houve influência do lar depois dessa idade,
acharíamos que as escolas na maioria dos países e locais estão voltados para reforçar as
explicações verbais de anúncios culturais. daqueles que passaram seus primeiros anos
com pais de maior renda e maior escolaridade.
Crianças que são verbais e aculturadas à estrutura de autoridade de uma sala de aula,
especialmente o sistema de recompensa-punição, podem se concentrar imediatamente em
aprender o currículo em vez de tentar entender o que se espera deles. Claro, da média,
essas crianças chegam à escola aos seis anos de idade melhor alimentadas e acham o
currículo mais fácil do que crianças de famílias mais pobres. Em grande parte, os testes
que exibem os alunos rápidos do lento acabam rastreando os filhos do final relativamente
bem-educado educado dos filhos dos pobres e não inculturados. Uma vez que as crianças
pobres geralmente fazem mal na escola, elas são marcadas como "falhas" no início da
vida, destinadas a empregos que exigem pouca habilidade e originalidade, simplesmente
porque não conseguiram ter sucesso nessas provas e exercícios escolares. Pior ainda,
talvez, seja o autoconceito desses desistentes. A sociedade reforça, através da
escolaridade e outras instituições, a auto-imagem da incompetência e da ignorância para
aqueles que não conseguem na escola. Como resultado, a sociedade investe mais
escolaridade (ganhando capacidade) e dá uma auto-imagem maior para aqueles que já
possuem pais de alto status quando entram na escola e investe pouca escolaridade e pode
reduzir a auto-imagem daqueles que têm baixa renda, status e pais pobres.
Um grande número de crianças, portanto, não conseguem liderar ou participar como
adultos no crescimento do consumo de material. Na maioria dos países, muitas crianças
não frequentam a escola, já que o processo de seleção escolar geralmente começa por não
disponibilizar a escola a todos. Outros levam alguns anos de escolaridade, mas isso não é
suficiente para trazê-los para a mão-de-obra qualificada ou mesmo para obter empregos
não qualificados nos setores de crescimento dinâmico da economia. Se a escolaridade é
muito eficiente neste modelo de desenvolvimento, isso ajuda a preservar a estabilidade
no sistema, agindo indiretamente para fazer com que esse grupo acredite que eles não têm
direito aos frutos do desenvolvimento porque não estão suficientemente preparados para
participar do processo de desenvolvimento. Este é o ponto de Illich é reverenciado,
acredito que eles não são dignos de participar tão plenamente no processo de
desenvolvimento como aqueles com escolaridade.
Pág 13
Aqueles que freqüentaram a escola por alguns anos podem ter indicadores diretos de que
eles merecem ser "falhas". Não chegar a notas mais altas é prova de que eles não têm o
que é necessário para obter uma parte da "boa vida".
O sistema de escolaridade eficiente neste tipo de modelo de desenvolvimento que
maximiza o crescimento claramente não se preocupa operacionalmente com a igualdade
de oportunidades econômicas, mesmo que a retórica em torno da escolaridade possa
concentrar-se fortemente em seus aspectos de equalização. Se as escolas devem ajudar a
manter esse conceito de desenvolvimento, bem como aumentar a eficiência do sistema
econômico, eles devem ser um bom papel político dos professores. A escola deve ajudar
a convencer ou reforçar as crianças ao acreditar que o sistema é basicamente sólido e que
o papel que eles atribuem é o próprio para eles jogar. Através dessa "colonização", a
sociedade evita ter que redistribuir o aumento do produto nacional e reduzir o necessário
para a repressão direta da população.
Uma Teoria Alternativa
Nossa análise da escolaridade formal atual pode parecer excessiva, particularmente
porque a maioria de nós foi educada no conceito de escolaridade como um equalizador
de oportunidade e um agente de mobilidade social e mudança22. Na verdade, a educação
nas sociedades capitalistas serve como um meio para um status mais alto para uma
pequena porcentagem dos pobres urbanos e até mesmo um menor número de pobres
rurais, e também pode contribuir para a dissensão e o pensamento original, que podem
ser importantes forças intelectuais para mudanças societárias . No entanto, estes não são
o propósito principal ou as características funcionais dos sistemas escolares. São
subprodutos da escolaridade que ocorrem na medida em que tenta atingir sua principal
função de transmissão da estrutura social e econômica de geração em geração através da
seleção de alunos, definição de cultura e regras e ensino de certas habilidades cognitivas.
Se aceitarmos a realidade empírica de que aumentar o nível médio das economias
capitalistas escolares não conduz a uma distribuição mais igual de riqueza e renda, e se
aceitarmos a visão de que a escolaridade atual não leva a mudanças na estrutura social, o
que A teoria da relação da escolaridade com a estrutura econômica e social nos ajuda a
entender as funções da educação formal nas sociedades capitalistas? 23
Pág 14
Para explicar por que o aumento da escolaridade não melhora a distribuição da renda ou
porque tem um efeito relativamente pequeno na mobilidade social, precisamos explicar
como a escolaridade se encaixa nas crianças nos papéis sociais e econômicos na estrutura
capitalista.
Na sua reserva, argumentamos que, embora a escolaridade europeia ou americana tire as
pessoas da hierarquia tradicional. Embora este processo tenha elementos de libertação,
ele inclui elementos de dependência e alienação. Mais importante, a escola não cria as
condições em que o aluno pode começar a se libertar. Em vez disso, o grau de libertação
permitido pela escola controlada por aqueles que são os mais influentes na definição de
metas para a sociedade. Na maioria dos casos, a sociedade capitalista moderna era / é
controlada por estrangeiros (cultura diferente, história, estrutura social) diretamente, e /
ou por classe de pessoas que representam interesses, padrões de consumo e identidade
cultural muito diferentes, a partir do volume da população. Assim, a escolaridade traz as
pessoas de uma hierarquia em que podem ser servos em vez de seus próprios mestres
(escravos e servos), mas também podem ter um importante grau de escolha e controle
sobre atividades de trabalho do dia-a-dia (agricultores e artesãos) em diferentes hierarquia
onde seus papéis são dependentes de condições trabalhistas e sociais determinadas por
outros. Através dessa dependência, eles perdem a escolha pessoal e, portanto, uma forma
de liberdade.
O filho do fazendeiro ou do artesão que obtém alguma escolaridade e depois trabalha na
fábrica tem à sua disposição produtos que não estavam disponíveis na fazenda ou aldeia:
perda de pessoas, filmes, roupas modernas e a possibilidade muito pequena de obter um
alto trabalho de pagamento. Mas o filho também abandona o controle sobre seu próprio
tempo e as condições sociais que o cercam. O fazendeiro ou artesão poderia escolher se
queria trabalhar, talvez não produza tanto, mas seu trabalho ainda o aguardaria no dia
seguinte. O trabalhador da fábrica deve perfurar um relógio. A menos que organizado
com outros trabalhadores em sindicatos, se ele não quiser trabalhar num determinado dia,
ele pode ser demitido e não poderá comer.
Pág 15
O filho, graças à sua escolaridade e migração para a cidade, aumentou a escolha de alguns
bens, mas também se tornou dependente de condições trabalhistas e sociais estabelecidas
por outros e fora de seu controle.24
Assim, observamos que a escolaridade é uma instituição para a mudança nas sociedades
não-ocidentais, feudais e dos pontos de vista de um observador ocidental ou de uma nativa
não-ocidental lutando para melhorar sua condição econômica, a mudança pode ser
positiva e pode aumentar o bem-estar humano. Mas uma característica importante dessa
mudança é que a escolaridade traz as pessoas de uma hierarquia para outra. Mesmo
aqueles que não frequentam a escola são afetados por essa transformação por falta de
escolaridade. Eles se enquadram na categoria daqueles sem escolaridade, colocando-os
perto do fundo da estrutura social.
O sistema escolar, devido à natureza da nova hierarquia que representa, argumentamos,
não está disponível para todos em doses iguais. Isso significa que a quantidade e a
natureza do processo de escolaridade podem ser e são usadas para manter os papéis
hierárquicos de diferentes grupos na sociedade de uma geração para outra. Uma vez que
a transição do feudalismo para o capitalismo é feita, portanto, o sistema escolar torna-se
menos um agente de mudança e mais um agente de manter a estrutura social. Nessa
estrutura, as pessoas podem até menos dizer sobre suas vidas e quantidade de bens que
recebem do que antes, mas mesmo que eles tenham mais a dizer, eles estão longe de se
beneficiar plenamente da riqueza de sua sociedade e estão longe de controlar sua direção.
Escolas como imperialismo e colonialismo. Nós hipotetizamos que a disseminação da
escolaridade foi realizada no contexto do imperialismo e do colonialismo - na
disseminação do mercantilismo e do capitalismo - e não pode, na sua forma atual, ser
separado desse contexto. Isto não é dizer que a escolaridade não foi afetada pelas culturas
nas quais foi introduzida; no entanto, o efeito foi pequeno em relação aos principais
relacionamentos que a educação foi projetada para promover.
Assim, embora a escolaridade que se originou na metrópole promovesse a mudança de
uma hierarquia para outra - da hierarquia tradicional da cultura colonizada para alguma
forma da hierarquia do mercantilismo ou capitalismo europeu - essa mudança foi
cuidadosamente definida.
Pág 16
A estrutura das escolas, uma vez que veio da metrópole, baseou-se em grande parte nas
necessidades dos investidores, comerciantes e cultura das metrópoles. Como
mostraremos em capítulos posteriores, as escolas ocidentais foram usadas para
desenvolver elites indígenas que serviram como intermediários entre os comerciantes de
metropole e o trabalho de plantação; eles foram usados para incorporar povos indígenas
na produção de bens necessários para os mercados de metrópoles; eles foram usados para
ajudar a mudar as estruturas sociais para se adequarem aos conceitos europeus de trabalho
e relações interpessoais; e, dentro das economias capitalistas avançadas, como os Estados
Unidos, a escola era usada para se ajustar aos trabalhadores brancos e, mais tarde, às
minorias marginalizadas, em papéis econômicos e sociais definidos pela classe capitalista
dominante.
Uma vez que a escolaridade foi trazida para não-europeus como parte do império, e para
os trabalhadores nas metrópoles em função das necessidades dos capitalistas, ela foi
integrada em um esforço para trazer os povos indígenas para as estruturas imperiais /
coloniais. Mas a propagação da escolaridade foi prejudicial? Afinal de contas, o professor
e a escola europeus, baseados no modelo capitalista europeu, transmitiram valores e
normas europeus e começaram a transformar as sociedades tradicionais em sociedades
“modernas”, prontas para se industrializar e competir nos mercados mundiais? Para
aceitar a interpretação de muitos escritores ocidentais de que a escolarização no período
colonial - que na Ásia e na África durou até depois da Segunda Guerra Mundial -
contribuiu para o desenvolvimento, temos que aceitar que o imperialismo e o
colonialismo foram benéficos para os povos colonizados . Mesmo que não estejamos
dispostos a ir tão longe, teríamos que acreditar que quatro séculos de colonização e
exploração de africanos, asiáticos, indígenas latino-americanos e trabalhadores europeus
brancos foram, se não justificados, pelo menos atenuados, trazendo-lhes a escolaridade
ocidental. . Teríamos que estar convencidos de que, apesar dos aspectos negativos do
imperialismo e do colonialismo, a educação formal permitiu que negros, amarelos, pardos
e ignorância se juntassem ao mundo moderno.
Mas deveria ser óbvio que a educação formal serve alguma estrutura econômica e social
real ou desejada. Quando os escritores ocidentais atribuem aos sistemas escolares
imperiais as sementes da revolução e da independência “apesar” das estruturas
econômicas e políticas coloniais, eles ignoram essa compreensão básica do sistema
escolar.
Pág 17
Embora seja possível que as pessoas adquiram ideias revolucionárias nas escolas, isso foi
longe do propósito da escola. É muito mais convincente argumentar que as escolas
colocam alguns europeus da classe trabalhadora e alguns não-ocidentais em posições de
autoridade relativa na estrutura colonial.
Alguns dos africanos, asiáticos e latino-americanos se basearam em sentimentos anti-
europeus profundamente sentados na população não escolarizada para liderar o
movimento de independência pro-capitalista; um número ainda menor, reconhecendo a
conexão íntima entre as instituições econômicas capitalistas e a dominação européia de
sua cultura, foi ainda mais para liderar movimentos de independência anticapitalistas.
Mas a grande maioria da minúscula proposição de não-europeus altamente educados em
países colonizados escolheu emular os europeus e deixar seu próprio povo para trás. A
história de sucesso da escolaridade colonial é o pequeno número de líderes da
"independência" do Terceiro Mundo que escolheram romper os laços econômicos e
políticos pelos quais os países industriais os controlam.
Portanto, o imperialismo e o colonialismo de estilo antigo desapareceram e os grandes
impérios do século passado são desmantelados, mas os sistemas educacionais nas ex-
colônias permanecem em grande parte intactos após a independência. Curriculum,
linguagem e, em alguns casos, até mesmo a nacionalidade dos próprios professores, são
transferidos do período colonial. De muitas maneiras, a relação entre a ex-colônia eo ex-
colonizador é mais forte economicamente e culturalmente do que durante a administração
colonial. Portanto, a presença de nacionais de metrô não é mesmo necessária para garantir
a característica imperialista das escolas após o período introdutório. Tudo o que é
necessário é uma relação de dependência entre a metrópole e a região ou país ou classe
ou grupo em questão. Uma vez que essa dependência econômica, política e / ou cultural
seja estabelecida, a natureza imperial da escola é assegurada. As mudanças na economia
e na cultura do metropole são transmitidas ao grupo independente através das escolas e
outras instituições. Em cada situação, a natureza da transmissão varia de acordo com a
natureza e a relação de dependência.
Analogamente, trabalhadores brancos e pessoas de cor nos Estados Unidos também
adquiriram idéias revolucionárias dentro e especialmente fora das escolas. Eles
organizaram movimentos anticapitalistas, como irmandades trabalhistas e partidos
políticos, em grande parte entre os não educados.

Pág 18
No entanto, outros líderes surgiram entre os pobres que cooperaram com capitalistas do
norte. Como devemos mostrar, a escolaridade tornou-se um mecanismo por brancos
pobres e os negros poderiam ser temporariamente apaziguados através desse grupo de
líderes cooptados, enquanto sua posição na sociedade permaneceu essencialmente
inalterada. Ao invés de construir independência e autoconfiança entre os pobres da
América, as escolas são usadas para assegurar, tanto quanto possível e aparentemente
com algum sucesso, que aqueles que estão em pior posição econômica não se rebelam
contra o sistema que os reprime e identifica com líderes que trabalharia no âmbito da ação
estabelecida pela classe dominante.
No sentido, a relação entre essa classe dominante, centrada no capitalismo norte-
americano e os pobres, fazia parte do mesmo imperialismo que levava à expansão a oeste
e à guerra contra a Espanha e era análogo às relações coloniais da Europa com a África,
Ásia e América Latina. A conexão entre a educação dos negros no sul e a educação
britânica dos negros africanos, por exemplo, foi tão direta que, após a Primeira Guerra
Mundial e o educador americano foi enviado para a África para informar ao escritório
colonial sobre a adoção da educação "colonial" dos EUA, colônias britânicas .
Nós argumentamos, então, que o propósito da educação ocidental, tal como foi instituído
em torno da palavra, era tornar as pessoas úteis na nova hierarquia, não para ajudá-los a
desenvolver relações sociais que os levassem além dessa estrutura social para os outros.
Portanto, a escolaridade não ajuda as pessoas alcançam estágios além dessa hierarquia
capitalista / estrangeira ou de outra classe controlada, mas tentam adequar as pessoas às
necessidades dessa hierarquia, seja ela beneficiada ou não. Nós definimos isso como um
aspecto colonizador da escolaridade. A transformação das hierarquias tradicionais para
as hierarquias capitalistas ocorre, pelo menos em certos setores25, mas as ferramentas de
mudança não são ensinadas nas escolas. A escolaridade como uma instituição colonial
tenta fazer as crianças se adequarem a certos moldes, para moldá-los para desempenhar
papéis e tarefas predeterminados com base na sua classe social. Nem crianças nem adultos
são levados a entender o relacionamento deles com as instituições e como elas podem
mudar essas instituições de acordo com suas necessidades.
Pág 19
A introdução da própria escola constitui um tipo de mudança, mas uma vez que essa
introdução é realizada, as pessoas são levadas a um certo nível de consciência social e
não mais.
Em nossa teoria, as escolas são colonialistas, na medida em que tentam impor
relacionamentos econômicos e políticos na sociedade, especialmente nas crianças que
ganham menos (ou perdem a maioria) dessas relações. As escolas exigem a resposta mais
passiva desses grupos da sociedade que são as mais oprimidas pelo sistema econômico e
político e permitem a participação e a aprendizagem mais ativa daqueles que são menos
propensos a querer mudar. Embora isso seja lógico na preservação do status quo, também
é um meio de colonizar as crianças para aceitar papéis insatisfatórios. Na sua
caracterização colonialista, a escolaridade ajuda a desenvolver relações colonizadas por
colonos entre indivíduos e entre grupos na sociedade. Formaliza essas relações, dando-
lhes uma lógica que torna razoável o irracional.
Após a emancipação em 1893, por exemplo, a opressão contínua dos negros nos Estados
Unidos poderia ser racionalizada pelo Booker T. Washington porque os negros não eram
tão educados quanto os brancos. Ele acreditava que os negros não deveriam ser
considerados iguais ao se tornar igualmente educados.
Paulo Freire considera a situação colonial como a cultura do silêncio26. O elemento
colonial na escolaridade é a tentativa de silenciar, racionalizar o irracional e ganhar
aceitação de estruturas opressivas. Essa colonização não exige o imperialismo (a forma
como o definimos), uma vez que uma classe pode colonizar os outros, os homens podem
colonizar as mulheres, os brancos podem colonizar negros, e assim por diante, tudo dentro
de uma nação imperial27. Mas o imperialismo requer colonização. Uma nação ou um
povo não escolherá ser economicamente explorado ou dominado culturalmente. Eles
devem ser colonizados para aceitar esse papel. Uma vez colonizados, sua identidade recai
nas instituições da metrópole, mas essas instituições nunca as aceitam tão plenamente
quanto os colonizados da metropole.28
O colonialismo dentro das nações pode dar origem a movimentos subnacionais com
características nacionalistas. Os negros, os mexico-americanos, os porto-riquenhos e os
nativos americanos estão todos envolvidos em tais movimentos nos Estados Unidos.
Pág 20
Eles são obviamente análogos aos movimentos de independência nacional em seu desejo
de derrubar subjugação colonial. A libertação das mulheres, em sua forma pura, enfatiza
o nacionalismo das mulheres: independência completa (inclusive sexual) dos homens. A
luta de libertação é muitas vezes tão psicológica quanto política. A "independência" do
domínio colonial, na definição comum, significa o direito de eleger ou escolher líderes
nacionais, ou uma reordenação do controle político. Na definição mais profunda, essa
escolha política superficial representa a ponta do iceberg da independência. A libertação
do domínio colonial requer uma remodelação da humanidade e da auto-estima; uma
redefinição do que significa ser independente. Quando as pessoas são colonizadas, elas
são dependentes e nem sabem como se comportar em condições liberadas. A
descolonização ou a libertação exigem lutas pessoais e sociais que vão muito além de
abaixar uma bandeira e criar outra.
A Abordagem do Estudo
É impossível provar que a escolaridade contribui para a condição colonizada dos
indivíduos ou que a escolaridade é parte integrante do imperialismo europeu. Essas
proposições são baseadas em uma interpretação de dados históricos. Apresentamos essa
interpretação em uma série de estudos de caso, mostrando em cada uma como a evidência
favorece nossa análise e não outras.
Os estudos de caso podem ser divididos em três categorias gerais. Em primeiro. Nós
lidamos com a escolarização sob colonização direta, britânicos na Índia e britânicos e
franceses na África Ocidental (capítulo 3). Embora o caso africano não possa ser chamado
estritamente de colonialismo direto até os anos 1870 e 80, nós o agrupamos junto com o
caso da Índia porque eventualmente a África Ocidental estava sujeita ao mesmo tipo de
políticas européias (britânicas) que estavam sendo usadas na Índia. Na segunda,
apresentamos dois exemplos de crescimento da escolaridade em países latino-americanos
sedimentados na Europa - dependências econômicas da Espanha e de Portugal até que as
revoluções burguesas os amarrassem à Inglaterra e aos Estados Unidos. Esses são
exemplos de países politicamente independentes cuja classe dominante no período
capitalista pré-1930 escolheu servir como intermediários entre os países industrializados
e a matéria-prima produtora de escravos-trabalhadores das plantações.
Pág 21
No terceiro, tratamos o colonialismo interno nos Estados Unidos e o novo "imperialismo
do desenvolvimento" que emergiu da hegemonia pós-Segunda Guerra Mundial dos
Estados Unidos. A seção dos Estados Unidos está dividida em três partes: o capítulo 5
apresenta uma breve análise das principais reformas na educação americana e seus
problemas atuais; O capítulo 6 descreve a história da educação para negros nos Estados
Unidos; e o capítulo 7 trata da extensão da colonização interna dos EUA ao Terceiro
Mundo, particularmente depois de 1945.
As análises desses vários casos mostram um padrão distinto e conclusivo: no período
mercantil do imperialismo europeu (150 a cerca de 1780), a escolaridade formal, tanto no
país como no exterior, foi restrita quase que inteiramente a crianças dos ricos. Foi
consumado por uma aristocracia cujos filhos não precisavam para manter posições de
poder e riqueza, e foi investido por uma classe mercante para permitir que seus filhos se
tornassem profissionais e burocratas. Escolher para os pobres - quando existia em tudo -
geralmente era treinamento religioso para conversão ou manutenção moral. Mas mesmo
em seu período, a escolaridade formal em alguns lugares ajudou os europeus a colonizar
os nativos. No Brasil, os jesuítas formaram comunidades com escolas para transformar
índios nômades em trabalho de plantação; No Peru, outro grupo de jesuítas ajudou a
nobreza Inca a se tornar intermediária entre o Vice-Reitor espanhol e os ex-súditos
incaicos: a nobreza educada foi encarregada de atribuir mão de obra indígena às minas e
plantações espanholas e cobrar impostos. Da mesma forma, na Índia, a British East India
Company criou colégios muçulmanos para provocar a cooperação da elite muçulmana.
As faculdades foram usadas para desenvolver normas de elite leais a valores europeus.
Além dessas importantes exceções, no entanto, a escolaridade formal não foi usada para
incorporar as pessoas na estrutura econômica até o capitalismo começar a dominar a
economia. Como a organização capitalista criou a necessidade de um novo tipo de
sociedade na Europa (particularmente a Inglaterra) - uma sociedade organizada em torno
de fábricas, turnos, estruturas salariais e trabalho organizado por outros - a escolaridade
serviu para preservar o tecido moral desta sociedade e para socialize as crianças nela.
Pág 22
Assim, à medida que a organização feudal quebrou na Europa e, mais tarde, na América
Latina, era necessária uma instituição para manter as coisas em condições novas e
disruptivas. Missionários e Igreja Católica primeiro forneceram educação para os pobres,
e depois foram auxiliados pelo estado.29
Tanto os Estados Unidos quanto a América Latina foram colonizados por europeus, e
esses europeus formaram uma sociedade paralela e militarmente dominante ao lado de
povos indígenas. Quando a independência política veio, foram os colonos europeus que
determinaram a nova relação com a Europa. O padrão de desenvolvimento escolar era
paralelo a essa relação. Os EUA se esforçando para a autarquia rapidamente criaram
estresses na sociedade tradicional que a escolaridade ajudou a resolver (pelo menos
temporariamente).
Na América Latina, os estresses estruturais vieram mais tarde porque os colonos europeus
optaram por continuar as relações de dependência com a Europa, especialmente com uma
poderosa Grã-Bretanha. A Índia, é claro, nunca teve essa escolha, pois seus europeus
eram agentes da Coroa e administraram a Índia para a Inglaterra. Escolas desenvolvidas
na linha com necessidades britânicas. No período capitalista (depois de 1800), isso
significava que a escola para que os índios preenchessem as estruturas burocráticas
britânicas necessárias para controlar a economia e o comércio indianos e promover a
cultura britânica. Na África Ocidental, depois de cerca de cinquenta anos de
experimentação capitalista de livre comércio, a ocupação direta da Grã-Bretanha e da
França significou escolaridade para incorporação aos papéis africanos determinados pelas
relações econômicas com as duas metrópoles. 30
Interessante o suficiente, a escolaridade formal se expandiu nas colônias e em alguns
países da América Latina sem industrialização. Mas, assim como nas sociedades
industrializadas, a escolaridade serviu como uma ferramenta para controlar as mudanças
sociais em um momento de estresse causado por importantes mudanças econômicas. Nas
colônias, a industrialização foi impedida de ocorrer por industriais da metrópoles que
mantiveram a fabricação em casa, mas a escolaridade forneceu as diretrizes morais e
sociais para os nativos que tentaram se tornar europeus (os administradores eram o
modelo principal).
Nos Estados Unidos e nos países da América Latina onde a industrialização ocorreu, a
escolaridade ajudou a resolver a crise institucional causada pelo desenvolvimento do
sistema fabril.31 A educação em massa como socializador da classe trabalhadora em
resposta à crise gerada pelo capitalismo em a metrópole e como socializador de nativos
para trazê-los para estruturas sociais que tiveram suas origens na metrópole eram uma e
a mesma solução para o problema de desenvolver e manter estruturas de classe em face
de importantes mudanças econômicas e sociais.
Pág 23
A solução ocorreu simultaneamente devido ao crescimento da escolaridade nas
metrópoles industrializadoras e à disseminação das instituições metropolitanas ao longo
do Império.
Após a Segunda Guerra Mundial, quando os Estados Unidos obtiveram hegemonia no
mundo capitalista, os modelos utilizados nos Estados Unidos para controlar a mudança
social e atribuir vários grupos, seus papéis econômicos em uma economia em rápido
crescimento começaram a se espalhar para o Terceiro Mundo. A escolaridade
desempenhou um papel fundamental no sistema internacional do pós-guerra, tal como
tinha sido fundamental para socializar os trabalhadores imigrantes no Nordeste e para
atribuir negros ao trabalho agrícola e aos empregos das fábricas não qualificadas no Sul.
As reformas impulsionadas pelas agências de assistência dos EUA para enfrentar a
ameaça de agitação social no Terceiro Mundo nos anos 60 e 70 são as mesmas reformas
que foram usadas para enfrentar a ameaça de uma mudança social radical nos Estados
Unidos em torno da virada do século. Ambos enfatizam a responsabilidade individual
pelo sucesso e pelo fracasso, e não pelas injustiças da organização do sistema econômico.
Ambos culpam as insuficiências das escolas em suas ineficiências em relação ao
gerenciamento de estudantes para as realidades do mercado de trabalho. Tais reformas se
dirigem para a "ideologia da eficiência" que caracterizou o desenvolvimento capitalista
dos EUA nos últimos cem anos.
Nossa análise histórica, portanto, não apenas enfatiza o passado, mas também o presente.
Não apenas relaciona o papel da escolaridade com os africanos e os asiáticos nas
estruturas coloniais européias, mas também a forma como a escolaridade foi chamada a
colonizar pessoas nos Estados Unidos e como esses métodos e experiências foram e são
exportados de volta para um Terceiro agora "independente Mundo. A escolarização como
instituição de colonização, controle social e produção de habilidades hierárquicas não se
limitava, de modo algum, aos impérios formais do século XIX e início do século XX.
Pelo contrário, quanto mais complexa for a divisão do trabalho nos Estados Unidos e no
Terceiro Mundo, mais sofisticada se torna a colonização interna e externa através da
escolaridade.
Pág 24
Um propósito importante do livro é mostrar como a escolaridade mudou para atender às
mudanças das necessidades das classes capitalistas dominantes e como tais necessidades
afetaram diferentes grupos nas sociedades dos EUA e do Terceiro Mundo.
O uso da escolaridade para promover e manter estruturas de classe no desenvolvimento
capitalista, seja nas colônias ou na metrô, não foi o resultado da "conspiração". Não
afirmamos que certos homens mulheres conspiraram para organizar escolas para
colonizar meninos e meninas. Pelo contrário, a teoria afirma que os poderosos grupos
econômicos e sociais que atuam em seu próprio interesse pessoal conseguiram, através
da legislação e influência, utilizar a escolaridade para promover seus próprios fins.
Ocorreram importantes conflitos na estrutura de poder em tempos de mudanças
econômicas e sociais, e a escolaridade muitas vezes mudou com o resultado desses
conflitos para atender às necessidades daqueles que prevaleceram. Mas esses conflitos
eram em grande parte entre os próprios grupos poderosos, não entre a massa de pessoas
e os que governavam. Em condições imperiais, as lutas estavam centradas em vários
interesses coloniais: por exemplo, manufaturas domésticas versus comerciantes. Uma vez
que as colônias ganharam independência, surgiram conflitos entre os interesses
econômicos da metrópole de pelo menos parte da elite do país dependente.
Nas nações industrializadas, as lutas pelo poder político e econômico também moldam o
design e a função da escolaridade. Esta não é uma conspiração dos poderosos contra os
fracos. São as instituições e modos de vida de apoio ricos que mantêm sua posição de
riqueza e poder no próprio país e no mundo. Obviamente, eles não vão ajudar os pobres
do mundo a assumir o controle do recurso do mundo para seu próprio uso, ao estudar
como uma instituição colonial e imperial é eminentemente razoável, uma vez que
entendemos quem a influencia e quem controla os fundos públicos que o apoiam.
A escola é inerentemente colonizadora e imperialista ou pode servir para o
desenvolvimento liberado, adultos criativos? A resposta não é óbvia e depende dos
objetivos da sociedade e sua estrutura econômica e social. Nós argumentamos que, até
agora, a escolaridade formal ajudou alguns a controlar de forma mais eficaz a vida de
muitos, em vez de muitos, para entender e controlar a natureza do progresso e mudanças
nas suas próprias vidas.
Pag 25
No capítulo 8, revisamos as evidências e discutimos as implicações da nossa análise para
a ação: devemos derrubar a escola? As reformas escolares podem funcionar? Podemos
obter o controle das escolas? A análise histórica ajuda a resolver algumas dessas questões.
O colonialismo torna-se uma descrição da relação entre as pessoas e não as nações.
Portanto, usamos o termo descrevendo a forma como um indivíduo se comporta em
direção a outro (a subjugação de um indivíduo de outro). Uma vez que as realidades
humanas geralmente ocorrem no contexto de instituições (criadas e geridas por pessoas),
essas relações são moldadas e mediadas através de estruturas institucionais. As
instituições "coloniais" têm hierarquias claramente definidas: a instituição define o papel
de cada pessoa em uma estrutura autoritária e existe uma grande disparidade entre o
controle que vários indivíduos têm sobre sua estrutura e operação. Tais instituições são a
família, a fábrica, a escola, o hospital, etc. As instituições coloniais também podem ser
de toda a sociedade: A
Capítulo 2
Educação para o Desenvolvimento ou Dominação? Um quadro teórico
Pág. 31
Interpretar o papel da educação na mudança societária requer uma teoria do
desenvolvimento. Os cientistas e educadores sociais ocidentais geralmente assumem, por
exemplo, que a disseminação das formas capitalistas - aumenta o bem-estar de todos. Eles
assumem ainda que, uma vez que o capitalismo é a organização mais "eficiente" para
aumentar o bem-estar geral, a expansão capitalista promove o desenvolvimento. A
organização precapitalista, ou "tradicional", inibe o desenvolvimento e as formas
capitalistas o estimulam.
Esta filosofia subjacente também implica que o intercâmbio de bens sob livre comércio e
livre circulação de capital e trabalho contribuem para o intercâmbio de ideias e, portanto,
para a paz internacional. Os obstáculos a este intercâmbio, tais como tarifas, leis de
imigração e controles sobre investimentos estrangeiros, são definidos como obstáculos à
cooperação e compreensão internacionais.
Pág 32
A visão capitalista do desenvolvimento considera o capitalismo como a antítese do
imperialismo: a probabilidade de um povo dominar outro é reduzida pelo livre comércio
e livre capital e fluxos de trabalho. Para eliminar as relações imperiais e coloniais, todos
os obstáculos à livre circulação devem ser removidos. Onde a educação contribui para a
formação de uma sociedade capitalista e "moderna", contribui para a destruição das
relações imperiais e eliminação de ameaças futuras de dominação imperial de um povo
por outro. Aqueles educados para serem homens e mulheres racionais, competitivos e
orientados para o mercado estão muito empenhados em aumentar o seu bem-estar
material no âmbito das regras do mercado para recorrer à dominação pela conquista física.
A educação é uma força para o racionalismo e o progresso nesta interpretação da mudança
societária e das relações internacionais. Incorporar indivíduos e vários grupos em
estruturas capitalistas é, por si só, uma função positiva do sistema educacional.
Mas há teorias concorrentes do crescimento capitalista que argumentam que o capitalismo
evolui para o monopólio e o imperialismo - que o imperialismo é uma extensão das formas
capitalistas - e que discutir relações iguais entre grandes potências industriais capitalistas
e produções primárias é ingênuo. Se as relações entre as nações envolvidas no comércio
tendem a ser imperialistas mesmo no quadro capitalista, os esforços educacionais que
contribuem para o crescimento das formas capitalistas devem ser analisados dentro de um
contexto imperialista. Incorporar grupos em estruturas capitalistas para explorá-los é
diferente de usar a educação para treinar exploradores ou revolucionários. Obviamente, a
educação pode ser usada para manter as relações imperiais entre as nações ou para quebrá-
las. As teorias que consideram o capitalismo como imperialista negam que contribuir para
a eficiência capitalista promova a paz e o progresso.
Assim, o exame das relações entre as nações capitalistas e o efeito de tais relações sobre
o comportamento de indivíduos e grupos desenha uma literatura diversa e muitas vezes
conflitante. Antes de seguir entendendo a evolução da discussão intelectual que trata do
imperialismo e do colonialismo. É através dessa discussão que podemos descobrir as
fontes de diferenças entre nossa análise e concepção de escolaridade como
"desenvolvimento".
Pág 33
O principal trabalho no imperialismo e no colonialismo, portanto, fornece um quadro
necessário para os estudos de caso que se seguem.
Este capítulo começa com uma revisão dos dois pontos de vista mais importantes do
capitalismo e do imperialismo - Schumpeter e Lenin - e suas implicações para a análise
da função de escolaridade em uma sociedade. Argumentamos que a teoria de Lenin e suas
recentes modificações - com todas as suas deficiências - são muito mais úteis para a
compreensão das relações internacionais no sistema capitalista mundial do que o
inexistente ideal capitalista de Schumpeter. Analisar a disseminação da escolaridade
ocidental através da teoria imperialista do "desenvolvimento", portanto, faz mais sentido
do que usar um modelo derivado de noções capitalistas ocidentais de melhorar o bem-
estar social.
As primeiras teorias do imperialismo deram origem a suas observações: teorias da
dependência e do colonialismo. Lenin descreveu as fontes e os efeitos do imperialismo
nos países industrializados. Ele estava especialmente preocupado em analisar as raízes do
domínio do país industrial da Ásia e da África e as causas da Primeira Guerra Mundial.
Escritores de países dominados estão agora escrevendo sobre o imperialismo do ponto de
vista deles. As escolas (no contexto imperial) são uma das muitas instituições que
produziram as condições de dependência e as relações psicológicas do colonialismo.
Revisamos esses escritos para fornecer uma estrutura para entender o papel da educação
formal na produção ou manutenção de relacionamentos "coloniais" tanto nas nações
"subdesenvolvidas" quanto nas próprias sociedades industriais.
Essas teorias de dependência e colonialismo completam o quadro para nossa análise. Eles
carregam a contra-visão de Lênin do desenvolvimento capitalista no âmbito de relacionar
as instituições dentro dos países com as relações internacionais e com o indivíduo no
contexto das relações internacionais e ao indivíduo no contexto do sistema internacional.
No capítulo posterior, aplicamos essas teorias à educação em diferentes períodos
históricos e diferentes tipos de condições imperiais.
Teorias do imperialismo
O domínio de um povo por outro ocorreu ao longo da história. Essa dominação foi
exercida para seus próprios fins por um poderoso grupo ou classe em uma sociedade
particular.
Pág 34
O objetivo da aula era geralmente estender os membros dos “sujeitos” que trabalhariam
para isso. Assim, a dominação econômica e política não ocorreu e não ocorre em termos
de uma sociedade inteira dominando outra, mas de um grupo de pessoas capazes de
estender seu poder a outras sociedades.
Antes da revolução industrial, os impérios eram baseados na escravidão e / ou na extração
de tributos dos camponeses que trabalhavam na terra. Os impérios escravos foram
projetados para manter o suprimento de escravos para uma classe dominante e
exploradora. Os impérios camponeses - como a China e a Índia - duraram muito mais que
os impérios escravistas e alcançaram altos níveis de cultura e inovação. Todas as grandes
descobertas que, de acordo com Francis Bacon, mudaram a cara da imprensa mundial, da
pólvora e do imã - foram inventadas pelos chineses e trazidas para a Europa pelos árabes.
O império camponês estendeu a quantidade de terra pagando tributo à classe dominante
do estado dominante. Esse tributo ajudou a construir e manter uma burocracia
centralizada que consumia em escala generosa, mas também investia em obras públicas.
Embora mercadores e artesãos florescessem nos impérios camponeses, a manufatura e o
comércio de bens escassos eram monopólios estatais, de modo que o excedente dessas
atividades se acumulava na burocracia centralizada.
Esses impérios - escravos e camponeses - tinham uma lógica singular e simples: a
acumulação de riqueza pela classe dominante, seja pelos grandes proprietários de terra ou
pelas burocracias estatais. Quanto maior o número de pessoas sob o domínio do grupo
dominante (isso incluía seus próprios súditos), maior o número de escravos disponíveis
ou o maior número de terras que poderiam ser tributadas para tributo, ou ambos (Roma e
Grécia, por exemplo eram impérios escravos e camponeses). Embora houvesse uma
“cultura” de guerra e conquista, na qual guerreiros lutavam por “glória”, um importante
elemento de glória também incluía riqueza tangível. De fato, os exércitos mercenários de
muitos dos primeiros impérios viviam da pilhagem da conquista. Ao longo da história, é
difícil separar o impulso “puro” da conquista do espólio que o acompanhava.
No entanto, Schumpeter enfatiza a conquista pela conquista em seu imperialismo:

É evidente que o rei e seus associados (os assiryrianos) consideravam a

guerra e a perseguição do mesmo aspecto do esporte - se essa expressão
é permissível. Em suas vidas, a guerra ocupou o mesmo papel que os
esportes e os jogos fazem na vida atual. Servia para gratificar os impulsos
de atividade decorrentes de capacidades e inclinações que outrora
haviam sido cruciais para a sobrevivência, não eram meios, mas fins.
 Eles eram um imperialismo brutal e grosseiro, inscrevendo seu caráter
nos anais da história com o mesmo fervor que fez os assiryanos
exagerarem o tamanho dos músculos de sua estatuária.
Pág 35

Schumpeter viu em muitas sociedades antigas a ascensão da classe guerreira, cuja própria
existência dependia de guerras contínuas. Ele definiu o imperialismo como a “disposição
sem objeto por parte do Estado para uma expansão forçada ilimitada”. Foram os antigos
estados guerreiros que mais se ajustaram ao imperialismo de Schumpeter. Isso foi
chamado de "imperialismo do povo" porque em uma nação guerreira a comunidade social
é uma comunidade guerreira.
A teoria do imperialismo de Schumpeter, portanto, repousa sobre

Fato inquestionável de que tendências “sem objeto” para a expansão

forçada, sem limites definidos e utilitários - isto é, inclinações não-
racionais e irracionais, puramente instintivas em direção à guerra e à
conquista - desempenham um papel muito importante na história da
humanidade.

A explicação para esta vontade de mentiras de guerra

Nas necessidades vitais de situações que moldaram pessoas e classes em
guerreiros - se quisessem evitar a extinção - e no fato de que disposições
psicológicas e estruturas sociais adquiridas no passado sombrio em tais
situações, uma vez firmemente estabelecidas, tendem a se manter e a
continuam em vigor muito depois de perderem o significado e as funções
que preservam a vida. . . . A orientação para a guerra é principalmente
fomentada pelos interesses domésticos das classes dominantes, mas
também pela influência de todos aqueles que se beneficiam
individualmente da política de guerra, seja economicamente ou
socialmente. . . . O imperialismo, portanto, é de caráter atávico. Ele
pertence àquele grande grupo de características sobreviventes de eras
anteriores que desempenham um papel tão importante em toda situação
social concreta. Em outras palavras, é um elemento que se origina das
condições de vida, não do presente, mas do passado - ou colocado em
termos da interpretação econômica da história, a partir das relações de
produção em vez das relações de produção presentes.

Pág 36
Scumpeter encontra a explicação fundamental do imperialismo, não no domínio
econômico, mas nas forças psicológicas que sobraram das estruturas sociais e econômicas
do passado. O imperialismo é equiparado com a guerra e a conquista direta. Com base
nessa teoria, Schumperer tenta mostrar que o capitalismo é antimperializado - que as
relações de produção associadas ao capitalismo são uma força que contraria a tendência
de dominar os outros pela conquista (essa é a sua definição de imperialismo). Ele
argumenta que o capitalismo gerou sentimento antiguerra e antiimperalista em grande
escala pela primeira vez na história. Quanto a uma guerra para adquirir território,
assumindo o livre comércio, a expansão forçada é inútil, porque mercados e matérias-
primas estão abertos a todos em igualdade de condições. Assim, Schumpeter explica o
imperialismo britânico do século XIX - que foi empreendido em grande parte como
política de guerra - e comércio - como remanescente do comportamento humano passado.
Da mesma forma, a I Guerra Mundial foi, tendências que sobraram do passado sombrio.
Se a teoria de Schumpeter está correta, o que isso implica para o papel da educação nas
colônias e em casa desde o século XVIII até agora? Uma vez que a disseminação da
escolaridade certamente não fazia parte da necessidade psicológica de conquista física
(embora não esteja claro se Schumpeter aceitaria versões sublimadas de conquista nas
mesmas definições de escolaridade imperialista, especialmente pelos missionários, tinha
e tem muitas das características da necessidade do homem de conquistar), havia e não há
relação entre a escolaridade nas colônias e o imperialismo. Para o contrário, em
Schumpeter, para levar suas agressões a uma competição saudável, o shooling
desempenha um papel central na neutralização das tendências guerreiras do passado. Essa
visão coincide com a teoria ocidental do capitalismo do desenvolvimento: que o
capitalismo foi e continua a ser uma força para o nacionalismo e o antiimperialismo. À
medida que as pessoas abraçam as relações de produção associadas ao capitalismo, é
menos provável que tentem dominar.

Pag 37
Outros menos propensos a fazer guerra e se concentrarão em fazer renda mais pessoal e
nacional através do intercâmbio de bens e capital.
Para Schumpeter, o imperialismo por comércio e investimento é uma impossibilidade.
Portanto, é uma impossibilidade que a escolarização de não-europeus em escolas que
ensinam normas e valores capitalistas europeus possa fazer parte de uma estrutura
imperialista. Desde que “o capitalismo é por natureza
O antiimperialismo ”, por exemplo, todas as instituições associadas à expansão do
capitalismo - as escolas européias devem ser antimperialistas. Podemos começar a
entender os elementos essenciais dos conceitos ocidentais de desenvolvimento
econômico e social: o livre comércio e a disseminação de instituições capitalistas são
antiimperialistas. Eles combatem os elementos guerreiros na precapitalização do homem.
Quanto mais tempo estiver o capitalismo, mais antimperialista se tornará uma nação.
Quanto mais antiimperialista é uma nação. É menos provável tentar dominar os outros.
Não apenas o livre comércio e as relações capitalistas na produção levam à mais alta taxa
de crescimento possível, mas níveis mais altos de comportamento ético são alcançados (o
imperialismo). A extensão lógica da teoria de Schumpeter é, portanto, que o capitalismo
é uma força civilizadora proveniente de uma civilização que rejeita a guerra e a
dominação como meio de resolver disputas e distribuir poder econômico e político.
O conceito de capitalismo de Schumpeter é um capitalismo laissez faire, de livre
concorrência e de livre comércio. Mesmo assim, ele descreveu-o como um mecanismo
benéfico que poderia atuar de forma didática, no mundo real o capitalismo era um sistema
de exploração, baseado em disparidades de riqueza e poder, que, embora tenha
possibilitado um grande desenvolvimento das forças produtivas, não o fez em resposta
direta às necessidades sociais e, inevitavelmente, foi acompanhado por aspectos
socialmente disruptivos.

Não só a realidade do capitalismo difere da descrição rosada de

Schumpeter, mas essa análise não fornece uma imagem precisa do que
 ocorreu no final do século XIX e início do século XX, as guerras não
terminaram, e a atividade imperialista aumentou até 1914 - em um
contexto de livre comércio. Enquanto ele atribuiu

Pag 38
isso para o "irracional" da conquista que sobrou do passado, é igualmente lógico
argumentar que as guerras mundiais foram o resultado do desenvolvimento capitalista
desigual entre as potências européias. Ele considerou, além disso, que o crescimento do
monopólio é o resultado da proteção, e é a intervenção do Estado no fornecimento de
proteção tarifária que cria monopólios. Se se permitir o desenvolvimento de monopólios,
existe maior probabilidade de conflito entre as nações, uma vez que os monopólios se
identificam com a proteção nacional, Schumpeter não acreditava que os monopólios
tenderiam a se expandir para países estrangeiros. E ele enfatizou que as tarifas de
proteção.

Não cresça automaticamente do sistema competitivo. Eles são o fruto da

ação política - um tipo de ação que de forma alguma reflete o interesse
objetivo dos interessados. … Os interesses da minoria, bastante
apropriadamente expressos em resposta a uma tarifa protetora, não
derivam do capitalismo como tal. Se segue fase do capitalismo, ou mesmo
falar do desenvolvimento do capitalismo no imperialismo (itálico no
original).

Tudo isso se resume à visão de que o que está errado com o capitalismo é derivado de
elementos não capitalistas na sociedade. É claro que muitas forças tradicionais
influenciam o capitalismo, mas é difícil separar essas forças do próprio capitalismo. Se a
agressividade e a necessidade de fazer melhor do que a próxima pessoa criam um
empreendedor de sucesso, por que esse empreendedor não deveria tentar convencer o
Estado a intervir a seu favor? Enquanto a Grã-Bretanha pudesse produzir mais barato que
qualquer outra pessoa e tivesse um grande império colonial (em que a Grã-Bretanha
tivesse preferências executáveis), ela poderia se entregar ao livre comércio. Mesmo com
o livre comércio, a concentração na indústria britânica aumentou acentuadamente na
década de 1920. A indústria de outros países do capitalismo estava bem protegida e a
concentração começou mais cedo. Sem proteção, entretanto, a industrialização fora da
Grã-Bretanha teria sido muito mais lenta. Como podemos chamar a Inglaterra de mais
capitalista do que a França ou a Alemanha na segunda para promover o desenvolvimento
de sua própria instituição capitalista?

Pag 39
Talvez a intervenção mais importante do estado, além das tarifas, fosse na educação - na
preparação de uma força de trabalho socializada - uma intervenção, como tarifas, apoiada
pela burguesia. É difícil argumentar que a obtenção de subsídios estatais, diretos ou
indiretos, não faz parte do próprio capitalismo, mas Schumpeter tenta mostrar que o
Estado atua separadamente da burguesia, e que o imperialismo é uma função de elementos
que não são apenas fora do capitalismo, mas forçados a isso contra os interesses dos
próprios capitalistas. O cerne da diferença entre a visão de Schumpeter e os marxistas do
imperialismo “reside em saber se o imperialismo é um desenvolvimento inevitável do
capitalismo ou algo imposto a ele, e contrário à sua verdadeira natureza, por líderes
políticos e interesses especiais capazes de evocar impulsos atávicos encontrados em toda
a sociedade ”

A análise de Schumpeter foi em grande parte uma reação ao trabalho de Lênin sobre o
imperialismo que foi escrito dois anos antes. Lenin argumentou que o imperialismo é uma
fase necessária do capitalismo. Ele mostrou como, no final do século XIX e início do
século XX, a indústria se concentrou cada vez mais em grandes oligopólios, controlando
uma alta fração da produção industrial nos países capitalistas. Por sua vez, a produção
industrial ficou sob o controle de uma instituição financeira altamente concentrada, e essa
“oligarquia” financeira determina quais investimentos devem ser feitos ou não, quais
firmas sobreviverão e quais não, e assim por diante.

Assim, o início do século XX marca o ponto de partida em que o antigo capitalismo

deu lugar ao novo, no qual a dominação do capital em geral abriu caminho para a
dominação do capital financeiro. . . A concentração da produção, o monopólio daí
resultante: a fusão ou coalescência do setor bancário com a indústria: essa é a história do
capital financeiro e o que dá ao termo “capital financeiro” seu conteúdo.
Lenin argumentou que o desenvolvimento desigual de empresas, ramos de indústria e
países é inevitável no capitalismo. Ele descreve o desenvolvimento da Grã-Bretanha no
século XIX na "oficina do mundo", exportando bens manufaturados para o mundo em
troca de

Pag 40
Matéria prima. Outros países que protegem sua indústria atrás dos muros tarifários se
desenvolveram em países do capitalismo independente. Dois níveis de monopólios se
desenvolveram: em um nível, a monopolização da produção nos países capitalistas; no
segundo nível, alguns países ricos ocupam uma posição monopolista na produção de bens
manufaturados. Nestes países avançados, uma “enorme superfluidade de capital” se
acumulou ”.

Escusado será dizer que se o capitalismo pudesse desenvolver a agricultura, que

hoje está muito atrás da indústria em todos os lugares, se poderia elevar o padrão de vida
das massas, que ainda estão em toda a parte pobres e subnutridas, apesar do surpreendente
avanço do conhecimento técnico, Não se pode falar de uma superfluidade de capital. . .
se o capitalismo fez essas coisas, não seria o capitalismo, pois o desenvolvimento desigual
e as condições miseráveis das massas são as condições e premissas fundamentais e
inevitáveis desse modo de produção.
Enquanto o capitalismo permanecer o que é, o capital excedente nunca será
utilizado com o propósito de elevar o padrão de vida das massas em um
determinado país, pois isso significaria um declínio nos lucros para o
capitalista; será usado com o propósito de aumentar esses lucros
exportando capital para os países atrasados. Nesses países atrasados, os
lucros geralmente são altos, pois o capital é escasso, o preço da terra é
relativamente baixo, os salários são baixos, as matérias-primas são baratas.
Mas Lênin não limita sua explicação da expansão dos países capitalistas para os países
“atrasados” à taxa decrescente de lucro nos países avançados. O imperialismo esforça-se
por anexar não apenas territórios agrários, mas também regiões industrializadas.
Uma característica essencial do imperialismo é a rivalidade entre as potências capitalistas
no “esforço pela hegemonia; isto é, para a conquista do território, não tanto diretamente
para si mesmos como para enfraquecer o adversário e minar sua hegemonia. . . "No
argumento de Lenin, estes dois fatores combinam, para produzir uma força poderosa para
expansão."
Depois de Hobson, então, Lenin argumentou que o imperialismo tem uma base
econômica. Na fase competitiva do capitalismo, os países capitalistas avançados
concentraram-se na exportação de bens, mas como concentração de produção em
monopólios, e particularmente o controle

Pag 41

de decisões por interesse financeiro se tornou a principal característica do capitalismo nos

países avançados, a "excessiva" acumulação de capital levou à exportação de capital para
áreas atrasadas - a extensão dos monopólios dos países avançados diretamente para as
economias dos países atrasados. Isso garantiu o controle sobre os suprimentos de
matérias-primas e seus preços. Há vários problemas com a tese de Hobson-Lenin,
especialmente no modo como Lenin a aplica ao caso britânico. Embora a concentração
da produção fosse certamente a característica da produção alemã e, em menor escala, dos
EUA (que cresceu por trás dos muros tarifários), a concentração monopolista não se
tornou importante no imperialismo britânico até depois da Primeira Guerra Mundial. O
imperialismo fez seus maiores avanços em um período de condições relativamente
competitivas.22. No entanto, há pouca dúvida de que houve uma mudança na Grã-
Bretanha, bem como nos outros países do capitalismo avançado, do comércio de bens ao
investimento de capital nos países que estavam se industrializando, mas também nas
colônias que fornecem matéria-prima. Os insights de Lenin sobre o desenvolvimento
desigual das sociedades capitalistas, sua luta pela hegemonia e os conflitos que isso gera
fornecem uma explicação muito mais razoável para as duas guerras mundiais do século
XX do que os "impulsos atávicos" de Schumpeter. Além disso, uma grande quantidade
de evidências aponta para taxas de retorno mais altas para investimentos avançados em
países do Terceiro Mundo do que nos próprios países avançados.23. Embora os ganhos
de tal investimento possam não ser uma grande fração do rendimento total para o capital
no país avançado, eles podem ser uma fração muito grande dos ganhos de um número de
monopólios domésticos importantes, cujos interesses pesam muito na elaboração da
política externa.
Mais importante para nossos propósitos é o papel que a disseminação do capitalismo
desempenhou nos países "atrasados". Schumpeter enfatizou os efeitos positivos do
capitalismo. Inferimos, a partir de sua análise, que a extensão do capitalismo dos países
avançados para os atrasados do mundo aumentaria a produção econômica em ambos e
reduziria a probabilidade de povos ou nações dominarem os outros por forças. Mas as
evidências mostram que, com as relações de livre comércio, como as que existem entre a
Grã-Bretanha e a Índia desde meados do século XIX, (24) apenas a Grã-Bretanha ganhou.
Mais e mais da Índia foi colocada em plantações de juta e algodão, reduzindo a quantidade
de terra disponível para alimentos consumidos domesticamente.
Pág 42
Ao mesmo tempo, não houve aumento significativo da produção agrícola no setor de
subsistência. (25) Esse mesmo padrão era característico da expansão do capitalismo sob
o livre comércio dentro dos impérios britânico e francês na África e na Ásia. Por outro
lado, nas terras do povoamento europeu - a América do Norte, a Austrália, a Nova
Zelândia, a África do Sul, o sul do Brasil e o capitalismo argentino contribuíram para o
crescimento econômico. Em todos esses lugares, os excedentes da produção agrícola e da
mineração foram capturados em parte pela população local e investidos na indústria local.
Os Estados Unidos e o Canadá elevaram as tarifas antecipadamente para proteger sua
industrialização doméstica e rapidamente se juntaram às fileiras e aos países capitalistas
avançados. Com base na renda per capita, a Argentina foi um dos países mais ricos do
mundo em 1910. (26). O Japão, porém, permaneceu fora da esfera do comércio europeu
e também se industrializou rapidamente após a década de 1860, baseado na produção para
fins militares, na pesada tributação dos camponeses e na proteção contra as importações
de bens manufaturados.
A expansão do capitalismo, portanto, beneficiou apenas alguns países, e esses países
foram colonizados por europeus, escolheram proteção para conseguir a industrialização
ou ambos. Com exceção do Japão, a industrialização antes da Primeira Guerra Mundial
limitou-se em grande parte aos enclaves europeus em todo o mundo. "O capitalismo, que
havia crescido a partir das pequenas vilas e vales da Inglaterra, havia alcançado a
dominação mundial e dividido as nações em manufaturas industriais ricas e pobres e em
declínio dos produtores primários." (28) Criara uma divisão internacional do trabalho que
beneficiava uma pequena porcentagem da população mundial, e na verdade empobreceu
muitas pessoas do mundo. Como estudos posteriores do imperialismo argumentam (veja
abaixo), esse padrão desigual de desenvolvimento refletia a natureza do capitalismo de
"livre comércio" que tanto Lenin quanto Schumpter descrevem.
A educação como a conhecemos hoje e como foi difundida pelos europeus no final do
século XIX e início do século XX foi e continua a fazer parte da estrutura social e
econômica capitalista. A visão de Schumpeter propõe que a escolarização, portanto,
contribui significativamente para o crescimento econômico e a paz mundial.
Pág 43
A escolarização leva as pessoas à cultura capitalista, faz com que elas funcionem mais
"racionalmente" e as tornem mais eficientes do que quando elas funcionavam e eram
produzidas em culturas tradicionais. A teoria de Lenin argumenta que o capitalismo
disseminado trouxe países sob a influência e, às vezes, controle absoluto dos monopólios
dos países avançados. Um objetivo primordial da escolarização, como extensão dessa
teoria, é incorporar pessoas fora dos países avançados à esfera de influência e controle
desses países e seus monopólios. Indo um passo adiante, o papel da escolaridade
introduzido pelos países avançados é trazer pessoas para uma estrutura social e econômica
na qual elas podem ser mais efetivamente exploradas pelos monopólios dos países
avançados. O grau em que essa exploração ocorre depende do grau em que o povo ou a
nação têm a capacidade de capturar os frutos do próprio capitalismo. Embora Hobson e
Lenin nunca discutam o papel da educação na estrutura imperial, a visão da educação
européia no império como canalizar pessoas para uma hierarquia exploradora é
consistente com a visão de Lenin sobre o capitalismo e o tipo de imperialismo que ele
gera.
Embora essa dicotomia possa parecer exagerada, ela representa a essência das visões
opostas em relação ao desenvolvimento capitalista no Terceiro Mundo. Embora as
suposições nunca tenham sido explicitadas, o tratamento da educação e do
desenvolvimento limitou-se à visão schumpeteriana do imperialismo e seu
desenvolvimento corolário. Sem dúvida, a escolaridade ajudou algumas pessoas nas
colônias a se saírem melhor na situação colonial e, nesse sentido, os colonizados reagiram
racionalmente ao exigir mais escolaridade que os ajudaria a ter sucesso na hierarquia
européia. Isso não está em questão aqui. A principal questão levantada é se as pessoas
que foram trazidas para o reinado do império (ou o império de livre comércio indireto dos
britânicos e dos Estados Unidos na América Latina, ou o império direto das potências
britânicas, francesas e outras européias na África e Ásia) teria sido melhor sob algum
padrão alternativo de desenvolvimento.
Pág 44
Obviamente, o ponto é hipotético. Mas suas implicações para o presente não são, já que
grande parte do mundo ainda faz parte dos impérios comerciais do capitalismo. A
escolaridade que acompanhou a influência européia e os interesses econômicos foi e é
parte integrante do império. Sistemas alternativos de educação que servissem objetivos
econômicos e políticos alternativos - independentes das normas e valores da metrópole -
promoveriam um crescimento econômico e moral maior? Novamente, uma questão
hipotética, mas com implicações importantes para o presente.
Algumas contribuições recentes
As análises de Schumpeter e Lenin ainda servem para definir o presente trabalho na teoria
do imperialismo. Há uma escola de pensamento hoje - principalmente entre os cientistas
sociais dos EUA - que busca declarar o comportamento burocrático e as necessidades
políticas para fragmentar o imperialismo. Essas análises supõem que o Departamento de
Estado, militares e até o Congresso escolhem a guerra e o imperialismo
independentemente ou contra o interesse econômico dos Estados Unidos ou o interesse
próprio dos investidores estrangeiros, por exemplo. A ação dessas agências é baseada na
necessidade de conquistar - o impulso "irracional" para a guerra e a dominação ou as
sobras culturais da "mentalidade de fronteira". Essa é, é claro, exatamente a teoria do
imperialismo de Schumpeter. Portanto, temos um corpo de literatura recente repleto de
declarações como a do historiador econômico David S. Landes:
Parece-me que é preciso olhar para o imperialismo como uma resposta
multifacetada a uma oportunidade comum que consiste simplesmente em
uma disparidade de poder. Sempre e onde quer que tal disparidade tenha
existido, pessoas e grupos estão prontos para tirar proveito disso. É, nota-
se com arrependimento, na natureza da fera humana empurrar outras
pessoas ao redor - para salvar suas almas ou "civilizá-las", conforme o
caso.(29)
Ao mesmo tempo, os economistas atacaram - com algum sucesso - o componente
econômico "puro" da teoria de Hobson-Lênin, o imperativo da expansão capitalista
causada pela taxa decrescente de lucro em casa. Sem entrar em todos os dados
apresentados em ambos os lados da discussão, (30)
Pág 45
duvido bastante sobre este aspecto da teoria de que o trabalho recente que se baseia em
Lenin considera os diferenciais de lucro entre as economias avançadas e "atrasadas" como
um fator contribuinte e não um fator chave na compreensão do imperialismo. A ênfase é
transferida para o segundo ponto de Lenin: "Quando o mundo inteiro foi compartilhado,
inevitavelmente foi introduzido um período de monopólio colonial e, conseqüentemente,
um período de intensa luta pela divisão e repartição do mundo" (31). Isto não é um desvio
da lógica econômica do imperialismo. É antes uma rejeição de explicações simplistas de
causa e efeito baseadas em diferenciais de lucro direto. Além disso, é uma adaptação do
trabalho de Lênin às mudanças na natureza do capitalismo e à realidade política de uma
Ásia e África "independentes", as Revoluções Russa e Chinesa, a Segunda Guerra
Mundial, a ascensão dos Estados Unidos como o poder capitalista dominante. e a guerra
fria. Dois exemplos dessa mudança são encontrados nos ensaios de Haza Alevi e Harry
Magdoff:
O que então se torna do impulso para a expansão do imperialismo, se agora
sustentamos que a exportação de capital não é uma condição necessária para
sustentar o processo de desenvolvimento capitalista e que suas condições de
expansão interna são suficientes para fornecer uma saída para acumular capital?
A resposta a esta pergunta deve ser buscada no impulso do capitalismo
monopolista para expandir e estender seu domínio sobre o conjunto do mundo
capitalista na competição oligopolista intensiva que exige tal expansão para a
sobrevivência dos gigantescos oligopólios ... Além disso, a aquisição O
investimento estrangeiro não é, de modo algum, o único, ou pode-se acrescentar
a principal forma de penetração do capitalismo monopolista, baseado nos países
capitalistas avançados, em outras economias de mercado. Desenvolveu uma
variedade de instrumentos que pode pôr em jogo, especialmente através da
agência do mecanismo de governo que controla. (32)

A diferença estrutural que distingue o novo imperialismo do antigo é a

substituição de uma economia na qual muitas empresas completam uma na qual
um punhado de corporações gigantescas em cada indústria compete. Além disso,
durante este período, o avanço da tecnologia de transporte e comunicação e o
desafio para a Inglaterra pela nova nação
Pág 46
industrial trouxeram duas características adicionais ao estágio imperialista: uma
intensificação da luta competitiva na arena mundial e o amadurecimento de um
sistema capitalista verdadeiramente internacional. Nestas circunstâncias, a
competição entre grupos de corporações gigantes e seus governos ocorre em todo
o mundo: nos mercados das nações avançadas, bem como naquelas dos países
semi-industrializados e não industrializados. A luta pelo poder das nações
industrializadas para o controle colonial e informal sobre as regiões
 economicamente atrasadas é apenas uma fase dessa guerra econômica e apenas
um atributo do novo imperialismo. (33)
A reação ao imperialismo inerente aos movimentos revolucionários russos, chineses e
outros, além da luta pela independência política de muitas outras nações africanas e
asiáticas, introduz novas variáveis na relação entre os países avançados e os menos
avançados. O controle direto sobre outra nação não é mais considerado comportamento
internacional aceitável. Embora a invasão militar e a tomada temporária ainda sejam
métodos comuns de controle de um país que está em perigo de ser "perdido" para a
economia capitalista internacional (República Dominicana, Grécia, Guatemala, Vietnã),
esse não é o modo usual de manter membros do desenvolvimento da economia na dobra.
Depende-se muito mais do trabalho com grupos dentro dos países menos desenvolvidos
que estejam dispostos a cooperar com a economia avançada e a conter qualquer
movimento para além das relações dependentes estabelecidas. Esse é o modelo de
desenvolvimento na América Latina tanto dos britânicos quanto dos Estados Unidos no
século XIX. Ironicamente, foi usado pelos Estados Unidos após a Segunda Guerra
Mundial para estender a influência econômica à própria Europa.
Galtung, baseando-se em Lenin e Andre Frank, define o imperialismo como:
relação entre um Centro e uma Nação Periferia de modo que (1) haja harmonia de
interesse entre o centro na Nação Central e o centro na Nação Periférica,
(2) há mais desarmonia de interesse dentro da nação Periferia do que dentro das
nações do Centro,

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(3) há desarmonia de interesse entre a periferia na nação central e na periferia da

nação periférica. (34)
Galtung prossegue descrevendo como todo o processo beneficia primariamente o centro
na nação Centro, com a periferia na nação Centro e o centro na periferia comprado pelo
centro na nação Centro. Assim, há desarmonia de interesse entre a nação Centro como
um todo e a nação Periferia, mas há harmonia de interesse entre os dois centros. Galtung
salienta que o imperialismo não é meramente uma relação internacional, mas uma
combinação de relações intra e internacionais "(35).
Este não é um modelo novo, mas é agora o modelo predominante nas relações imperiais.
O centro da nação capitalista avançada mantém a posição do centro na nação da periferia
com ajuda militar, assistência técnica e governo para empréstimos e subvenções de
"desenvolvimento" do governo. O centro da nação periférica se beneficia dessa relação:
sua parcela desproporcional de poder político e produto nacional é mantida por ele. O
centro e, em certa medida, a periferia do país Centro lucram com a relação porque mantêm
o acesso à matéria-prima e aos mercados da periferia. Ao estender esses tipos de relações
para o mundo como um todo, uma nação pode, de fato, controlar os recursos do mundo
por meio de cidadãos cooperantes nos próprios países. O único fio a este controle vem de
outros países avançados que tentam atrair a lealdade de centro na Periferia a eles e da
periferia na nação Periferia, que se encontra na posição relativamente pior e pior por causa
do arranjo.
A destruição da Europa durante a Segunda Guerra Mundial permitiu que os Estados
Unidos se tornassem o líder incontestado do mundo capitalista. Durante a reconstrução
da Europa, na qual os Estados Unidos desempenharam um papel importante, as empresas
americanas investiram pesadamente e capturaram o acesso não apenas a uma parcela
significativa de certos setores no mercado europeu em recuperação, mas também aos
mercados europeus ex-coloniais da Ásia e da África. . Os Estados Unidos entraram
rapidamente no Oriente Médio, anteriormente um reduto da capital britânica, enviando
tropas para a Grécia e a Turquia, e falando como o maior investidor

Pág 48
petróleo. (36) Além disso, durante as décadas de 1940 e 1950, os Estados Unidos
obtiveram quase o monopólio do comércio e dos investimentos estrangeiros na América
Latina e substituíram os japoneses, britânicos, franceses e holandeses como a potência
estrangeira dominante na Ásia. Quando John F. Kennedy se tornou presidente em 1961,
os Estados Unidos dominaram uma grande fração do mundo.
No período da hegemonia norte-americana, vários países da América Latina e a Índia
continuaram tentando industrializar-se por meio de proteção tarifária e cotas de
importação. Mais uma vez, essa não era uma característica nova das relações imperiais,
uma vez que os Estados Unidos, o Canadá e outros países haviam se desenvolvido dessa
mesma maneira durante o ápice do Império Britânico. Mas a proteção pós-Segunda
Guerra Mundial acelerou o investimento estrangeiro direto na fabricação pelos países
avançados. No final da década de 1950, o investimento estrangeiro dos EUA na indústria
era maior do que no petróleo e, em meados dos anos 60, era quase tão grande quanto o
investimento na extração local de matérias-primas. Grande parte desse investimento em
manufatura foi na Europa e no Canadá, mas mesmo na América Latina, o investimento
estrangeiro dos EUA em 1968 foi de 33% em manufatura. (37). Enquanto apenas uma
pequena porcentagem do capital total na maioria dos países é detida por estrangeiros,
certos setores são completamente dominados pelo investimento estrangeiro e pela
tecnologia.
A tentativa de industrializar no Terceiro Mundo, então, tem o efeito de transferir novos
investimentos estrangeiros da exploração de minerais e agricultura de plantação para a
manufatura. Ao mesmo tempo, tanto para fortalecer o relacionamento Centro-Periferia,
como para organizar empresas em todo o mundo, as empresas multinacionais tornaram-
se uma forma de organização dominante dos monopólios dos países avançados.

O enorme investimento em pesquisa e desenvolvimento necessário para essas

indústrias dá uma vantagem especial às corporações que são grandes o suficiente
para serem multinacionais em escala. Sem tentar rastrear as interconexões causais,
devemos estar cientes da feliz combinação das novas tecnologias e corporações
internacionais: (a) Os Estados Unidos têm firmas que são grandes o suficiente para
ter, ou serem capazes de obter, capital suficiente para desenvolver o precisa de
 tecnologia e tirar proveito de antecipar o campo nos outros países. b) Estados
Unidos

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as empresas são apoiadas na liderança técnica por enormes subvenções

governamentais de pesquisa e desenvolvimento. (c) Essas mesmas firmas têm
experiência em operações internacionais, seja sozinhas ou em cooperação com os
governos dos Estados Unidos no processo de estender suas várias atividades de
ajuda militar e internacional ao redor do mundo. (d) Juntamente com generosa
assistência do governo, veio um aparato integrado de pesquisa científica e
desenvolvimento técnico na grande corporação, cujo resultado é a redução
considerável do tempo de espera entre os avanços científicos e a introdução de
novos produtos, dando assim à comunidade internacional. corporação uma
vantagem global sobre rivais menores e menos poderosos. Finalmente, (e) os
avanços tecnológicos incorporados no jato tornaram mais viável a gestão
coordenada da corporação multinacional. (38)

Nos últimos dez anos, a política externa norte-americana se concentrou na construção de

uma força militar flexível que pudesse conter a União Soviética, reforçar a hegemonia
dos rivais europeus no Oriente Médio e combater as operações de contra-insurgência em
todo o mundo. A guerra do Vietnã - tanto como resultado de dificuldades econômicas
domésticas causadas pela guerra quanto pela reação política doméstica ao envio de tropas
americanas para o exterior - teve um profundo efeito sobre a capacidade dos EUA de
realizar qualquer uma dessas ações e, portanto, sobre sua capacidade de manter. seu
império. Tanto a Europa quanto o Japão fizeram sérias incursões no domínio econômico
dos EUA no mundo capitalista. No entanto, os efeitos tecnológicos e culturais de uma
geração de hegemonia só agora começam a ser sentidos plenamente. É esse aspecto do
imperialismo norte-americano do pós-guerra que é de particular interesse para nós.
O papel da educação formal como alocador de papéis sociais já estava bem estabelecido
em grande parte do mundo em 1945. Mesmo se houvesse poucas pessoas altamente
escolarizadas nas colônias, o conceito de sucesso através da escolaridade fazia parte da
cultura local onde quer que os europeus dominassem. a população local. À medida que
os países se tornaram "independentes" das potências coloniais européias, a escolarização
se expandiu rapidamente. Em um esforço para "alcançar" os níveis europeus de
desenvolvimento, os países do Terceiro Mundo tentaram produzir uma população
alfabetizada e altamente qualificada. Eles foram ajudados nesse esforço pelos Estados
Unidos e por antigas potências coloniais, pois ambos viam uma escola e
Pág 50
Uma maneira importante de ajudar os centros de Periferias a superar as dificuldades
políticas e, ao mesmo tempo, produzir uma força de trabalho qualificada que serviria ao
processo de industrialização. A principal influência dos Estados Unidos foi e continua
sendo a ênfase na formação científica e técnica, e o desenvolvimento de habilidades
técnicas nas ciências sociais e na administração de empresas. O Terceiro Mundo tem
mercados locais de desenvolvimento e optou por proteger as produções locais. A resposta
dos países avançados tem sido investir não apenas na produção de bens duráveis de
consumo na periferia (montagem de automóveis, geladeiras e assim por diante), mas
também no processamento de matérias-primas que antes ocorriam nos próprios países
avançados. Todos esses investimentos estão ligados a um sistema capitalista mundial, de
modo que sua distribuição e os tipos de bens produzidos ainda são uma função das
necessidades do Centro-Centro e do Centro da Periferia. A escolaridade que acompanha
essa industrialização é, portanto, também uma função dessas necessidades. O trabalho
profissional mais bem pago para empresas estrangeiras, especialmente para os EUA, as
multinacionais. Os tipos de pessoas necessárias para essas empresas são engenheiros,
técnicos, gerentes e contadores. Especialistas americanos enfatizaram a necessidade de
preencher esses cargos por meio da reforma da universidade e da escola secundária. Os
Estados Unidos também enfatizaram a necessidade de que a educação como um todo seja
mais "relevante" para o processo de desenvolvimento, o que significa que deve ser menos
orientado para disciplinas tradicionais como o direito e as ciências humanas, e ter um
currículo mais orientado para a ciência.
As mudanças na natureza do imperialismo, então, tiveram efeitos importantes sobre a
expansão da escolarização formal no Terceiro Mundo. No entanto, pouca ou nenhuma
mudança na estrutura social acompanhou essa expansão. Na América Latina, onde o
crescimento econômico vinha ocorrendo desde o século XIX, a expansão da escolarização
formal acompanhava a crescente industrialização e a necessidade de uma força de
trabalho socializada. Em alguns lugares - Argentina, Brasil e Chile - essa expansão
ocorreu antes, antes da Primeira Guerra Mundial. Na África e na Ásia, no entanto, e
especialmente na primeira, a expansão da escola está ocorrendo independentemente da
industrialização. A África e partes da Ásia parecem empenhadas em se tornarem
européias através da educação formal sem poder ou permissão para realizar uma
transformação para o capitalismo industrial. O desemprego resultante, mesmo de
graduados secundários e universitários, é o resultado lógico de tais distorções coloniais.

Pag 51
A última tentativa dos países avançados, particularmente dos Estados Unidos, de resolver
a "crise educacional" (39) é a introdução da tecnologia educacional. O objetivo declarado
da televisão educativa, rádio e instruções computadorizadas é substituir formas
relativamente “baratas” de instruções (TV, rádio, computadores) por “caras” como
professores capacitados (limitados no fornecimento) para que as crianças de todo o
mundo possam escolaridade formal sem perda e até aumento de qualidade. (40)
Implícito na disseminação da educação formal é uma crença fundamental na capacidade
do capitalismo de fornecer a todos o trabalho através do mercado, e na habilidade da
escola de transformar seres humanos tradicionais e improdutivos em elementos
produtivos no desenvolvimento capitalista. Nenhuma dessas premissas parece se
sustentar empiricamente. O fracasso do desenvolvimento capitalista, particularmente nos
países periféricos, de permitir que todos participem do crescimento econômico,
especialmente em face do aumento da escolaridade média e das expectativas resultantes,
cria importantes contrações nos países.
Imperialismo e dependência
A tentativa latino-americana pós-1929 de industrializar deu origem à teoria da
"dependência". Dependência é o anverso do imperialismo: as nações imperialistas - as
nações "metrópoles" ou "centrais" na terminologia de Frank e Galtung (41) - dominam e
exploram as áreas periféricas do mundo, mas as nações da periferia são exploradas e
dependentes. A teoria da dependência cria uma estrutura para analisar as mudanças
econômicas, políticas e sociais nos países dependentes. Embora essa teoria seja derivada
da teoria do imperialismo de Lênin, não se trata de descrever e prever os efeitos do
imperialismo nos países da metrópole - como Lenine -, mas nos países da periferia.

Pág 52

Dependência é uma situação na qual um determinado grupo de países tem

sua economia condicionada pelo desenvolvimento e expansão de outra
economia ... A relação de independência entre duas ou mais economias, e
entre estas e o comércio mundial, assume a forma de dependência quando
algumas os países (os dominantes) podem gerar sua expansão econômica,
enquanto outros países (os dependentes) só podem se expandir como
reflexo da expansão dominante do país, o que pode, por sua vez, ter efeitos
positivos e / ou negativos sobre seu desenvolvimento imediato. . De
qualquer forma, a situação básica da dependência leva a uma situação geral
para os países dependentes que os coloca para trás e sob a exploração dos
países dominantes (42).

A teoria da dependência também fornece uma alternativa à teoria do desenvolvimento e

mudança capitalista que surgiu nos Estados Unidos e na América Latina nos anos 50. A
teoria do desenvolvimento neoclássico considera a mudança nos países da periferia como
ligada, mas independente das mudanças na metrópole. Com efeito, as estruturas
capitalistas dos países da América Latina estão sujeitas às mesmas possibilidades de
expansão e mudança que as estruturas capitalistas das metrópoles. A principal diferença
entre os países desenvolvidos e os não desenvolvidos é o seu estágio de desenvolvimento.
Se os países subdesenvolvidos buscam políticas econômicas "racionais", eles podem
distribuir renda e democracia política como os países desenvolvidos. É apenas uma
questão de alcançar uma certa taxa de crescimento e copiar as instruções dos países
desenvolvidos. (43) Assim, os cientistas sociais que trabalham com essa teoria se
concentram em medir a taxa de mudança de instituições, características políticas e
estruturas sociais de um modo "tradicional" para um "moderno". A mudança da economia
é medida em termos do produto nacional per capita. O desenvolvimento é definido em
termos das medidas.
Podemos resumir essas suposições da seguinte forma:
1. Supõe-se que desenvolvimento significa caminhar para um conjunto de
objetivos gerais predeterminados que correspondem a um certo nível de
 progresso do homem e da sociedade, cujo modelo é extraído de sociedades
mais desenvolvidas no mundo atual. Esse modelo é chamado por nomes como
sociedade moderna, sociedade industrial e sociedade de massa.
Pág 53

2. Supõe-se que os países subdesenvolvidos irão se mover em direção a essas

sociedades (desenvolvidas) uma vez que as primeiras eliminem certos obstáculos
sociais, políticos, culturais e institucionais. Esses obstáculos são representados por
"sociedades tradicionais" ou "vestígios feudais", dependendo da diferente escola
de pensamento.
3. Supõe-se que é possível distinguir certos processos econômicos, políticos e
psicológicos que permitem a mobilização de recursos nacionais de forma mais
racional, e que esses meios podem ser catalogados e utilizados pelos planejadores.
4. A isto se acrescenta a necessidade de coordenar certas forças sociais e políticas
que sustentariam uma política de desenvolvimento. Assim, é necessário ter uma
base ideológica que organize a vontade nacional dos vários países para
empreender o "trabalho de desenvolvimento". (44)
A teoria da dependência rejeita essa visão de desenvolvimento. Argumenta que o tempo
histórico não é linear: que é impossível para as sociedades hoje duplicar o processo de
mudança que ocorreu nos países desenvolvidos em outro período histórico. As sociedades
capitalistas desenvolvidas cresceram como resultado da exploração do comércio mundial
por meio de seu avanço tecnológico e poder militar, além de seus mercados internos bem
desenvolvidos e mão-de-obra relativamente altamente qualificada. A combinação dessas
condições não é possível duplicar para os países subdesenvolvidos do mundo. Nem a
experiência soviética é relevante para essas economias. A teoria da dependência também
aponta que muitos dos obstáculos que impedem o desenvolvimento nos países
subdesenvolvidos não são o resultado de uma falta e defasagem de instituições voltadas
para o desenvolvimento - de uma "sociedade tradicional" -, mas da relação que essas
sociedades têm com a poderes metropolitanos:
... entre as economias desenvolvidas e subdesenvolvidas não existe apenas
uma simples diferença de estágio ou estado do sistema produtivo, mas
também de função ou proposição dentro da mesma estrutura econômica
internacional de produção e distribuição ... [isto é] uma estrutura definida
por relações de dominação. (45)
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É sua relação que determina em grande medida o processo de desenvolvimento e a
capacidade de se desenvolver no país da periferia. Na situação histórica em que ocorre a
dependência, a estrutura da economia mundial, à qual pertencem os países dependentes,
é favorável aos países desenvolvidos e desfavorável aos países dependentes. A estrutura
social e econômica dos países dependentes está preparada para se encaixar nessa
economia mundial desfavorável, e isso por si só contribui para retardar o
desenvolvimento. Além disso, a tentativa de se desenvolver dentro das restrições de um
sistema econômico mundial desfavorável cria distorções nas sociedades dependentes,
como o florescente centro urbano acompanhado pela marginalização de grande parte da
força de trabalho, distribuição de renda altamente desigual, controle do setor dinâmico da
economia. economia por capital estrangeiro e assim por diante. Estas não são a maneira
pela qual a sociedade se moderniza.
A relação de dependência entre a periferia e o centro é transmitida através do grupo
dominante na periferia (que, por sua vez, é dominado pelo grupo central na metrópole).
A relação imperialista que a Europa e os Estados Unidos tiveram com a América Latina
baseou-se neste modelo desde que a América Latina se separou da Espanha e de Portugal
na década de 1820. Diferentemente da colonização direta da Ásia e da África, a
dependência latino-americana da Europa e dos Estados Unidos era e é "voluntária", ou
seja, um grupo poderoso dentro de cada país latino-americano mantém uma estreita
relação comercial e cultural com a metrópole, estruturando a periferia economia para
atender às necessidades do sistema capitalista internacional. O grupo dominante na
periferia lucra com essa relação muito mais do que o membro médio da sociedade
periférica. Quando houve guerras entre os países industrializados e quando a economia
mundial entrou em colapso temporariamente na década de 1930, os grupos dominantes
latino-americanos voltaram-se para o interior para desenvolver indústrias locais e
economias autárquicas. No entanto, como mostra a teoria da dependência, eles o fizeram
de uma maneira que preservou sua própria posição na estrutura econômica e, de fato,
deixou as economias latino-americanas igualmente ligadas ao sistema capitalista
internacional. O tipo de bens comercializados mudou como resultado da industrialização
local, mas o tipo de bens consumidos, a forma como os bens foram produzidos, a estrutura
social e a distribuição de renda e consumo não mudaram.

Pag 55
Na maior parte, essas economias dependem de poucas exportações de matérias-primas
para a maior parte da moeda estrangeira que financia sua industrialização. Mudanças nos
preços dessas exportações são responsáveis por importantes flutuações econômicas na
periferia, até mesmo crise econômica.
Consequentemente, a teoria da dependência argumenta que a melhoria permanente e de
longo prazo da condição humana na situação dependente - limita-se em grande parte ao
grupo dominante no país da periferia. Este não é o resultado de obstáculos deixados por
uma sociedade feudal ou tradicional, mas o resultado de relações sociais, políticas e
econômicas predominantes no sistema capitalista internacional: uma estrutura social
estratificada, as instituições políticas necessárias para manter essa estrutura social e uma
sistema econômico que produz bens para satisfazer um pequeno grupo de renda alta e
média e é capaz de empregar apenas uma pequena fração da força de trabalho em seus
setores dinâmicos.
A teoria diz que essa estrutura cria uma "alienação cultural" na América Latina, que se
manifesta na necessidade de copiar tudo nas metrópoles desenvolvidas. Valores e normas
de desejo são tirados da metrópole, não da experiência local. "Essa alienação foi a chave
para a existência continuada e situação subdesenvolvida." (46) A dependência cultural,
que inclui a dependência de tecnologia, conceitos e formas, limita severamente a
possibilidade de surgirem novas formas de desenvolvimento institucional. O que Dos
Santos chama de "situação condicional": "Uma situação condicional determina os limites
e as possibilidades da ação e do comportamento humano. Diante dela, existem apenas
duas possibilidades: (a) escolher entre as alternativas distintas dentro da situação. b) ...
alterar esta situação condicional, a fim de permitir outras possibilidades de ação. " (47)

Na sociedade dependente, todas essas características resultam em desarmonia entre os

interesses do grupo dominante (voluntariamente ligado aos interesses da metrópole) e os
camponeses, a população urbana marginal e até mesmo os trabalhadores urbanos
empregados. Se a democratização das instituições políticas ocorre ou é mantida, a maioria
insatisfeita poderia se tornar cada vez mais poderosa e, se permitida, acabaria por tomar
o poder e teria que criar instituições que rompam com os centros de metrópole e com o
sistema capitalista internacional para se desenvolver sem " condições ".

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Se a situação de dependência é aquela que configura uma situação interna a uma
com a qual ela está estruturalmente vinculada, não é possível romper (a situação)
isolando o país de influências externas, pois isso simplesmente provocaria o caos
em uma estrutura interna que é essencialmente dependente. A única solução para
quebrá-lo seria, então, mudar essas estruturas internas, o que leva
necessariamente, ao mesmo tempo, a um confronto com a estrutura internacional.
(48)

Observamos que os movimentos internos que, consequentemente, também destroem o

poder do grupo dominante na periferia, são geralmente encontrados com força. No
confronto interno, o grupo dominante tem o auxílio direto ou indireto do poder da
metrópole.

Falar de "democracia" em uma sociedade dependente implica que a possibilidade de

romper a situação dependente é uma escolha permissível para as massas. O fato de haver
uma contradição inerente entre instituições políticas democráticas em países dependentes
e o sistema capitalista internacional não é discutido na teoria do desenvolvimento, mas
fica claro na teoria da dependência.

Pode haver também uma contradição inerente entre a função de um sistema educacional
visto pelos educadores metropolitanos e sua função na sociedade dependente. A teoria do
desenvolvimento neoclássico considera a escolaridade como um processo "libertador",
no qual a criança é transformada de indivíduo "tradicional" para "moderno". Essa
transição deve permitir que a criança seja criativa e funcional. A escolarização também
deve permitir que a pós-graduação contribua para a economia, a política e a sociedade.
Mas na teoria da dependência, a transformação que ocorre na escola não pode ser
libertadora, uma vez que uma pessoa é simplesmente mudada de um papel em um sistema
dependente para um papel diferente no mesmo sistema. Enquanto este último pode ser
mais economicamente satisfatório, ainda deixa o indivíduo em uma situação condicional,
dominada pela cultura, tecnologia e bens da metrópole através do grupo dominante na
periferia.

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A graduação não pode contribuir para a sociedade para o seu pleno potencial, uma vez
que a sociedade dependente é limitada em sua capacidade de fornecer trabalho para todos.
Grande parte da força de trabalho não é capaz de entrar no setor "dinâmico", que é
dominado pela tecnologia metrópole, que usa muito capital, mas pouco trabalho. As
"ineficiências" do sistema escolar, relacionadas à estrutura social e econômica, não são,
de forma alguma, ineficiências, mas derivados diretos da situação dependente.

Assim como a teoria do desenvolvimento descreve a educação nos países

subdesenvolvidos como ineficiente, muitos indicadores usados também a descrevem
como "atrasada". Uma alta porcentagem de analfabetos, uma baixa porcentagem de
crianças na escola e um baixo nível médio de escolaridade na força de trabalho, tudo
indica um baixo desenvolvimento educacional. (49) Mas, no contexto da dependência,
essas medidas de atraso são muito enganadoras: os sistemas escolares são cópias dos
sistemas escolares dos países da metrópole e servem cópias das estruturas econômicas
dos países metropolitanos. Como o país está em situação de dependência, as estruturas
econômicas "modernas" atendem apenas uma pequena parcela da população; escolas
orientadas para essas estruturas econômicas também podem funcionar apenas para uma
pequena proporção da população. Em vez de serem os meios pelos quais os indivíduos
cumprem seu potencial, as escolas são reduzidas, sendo amplamente selecionadores e
socializadores. O grande número de desistentes e analfabetos de uma determinada
sociedade pode, de fato, ser acompanhado por um sistema escolar de
superdesenvolvimento, no qual o número de crianças freqüentam a escola, mas são
incapazes de encontrar um emprego diferente daquele que tinham antes. Este não é o
resultado de uma escolarização irrelevante ou de baixa qualidade, como é frequentemente
alegado, mas o resultado de um sistema econômico dependente que é dominado pela
divisão internacional do trabalho. O tipo de estrutura econômica capaz de absorver todo
o educado não é possível sob as condições da situação dependente. Assim, um sistema de
escolaridade que complementa a utilidade social de todas as pessoas também não é
possível.

no entanto, a escolaridade possui certa autonomia dentro do sistema político, social e

econômico. apesar de sua função primária de seleção e socialização, ela produz
indivíduos que não são apenas agentes de mudança dentro do sistema dependente, mas
também alguns que querem romper a situação dependente.

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Através do aumento da escolaridade (como uma das muitas instituições educacionais), os

grupos dominantes na sociedade podem involuntariamente criar forças contrárias à
dependência e ao domínio dos grupos que vivem do sistema dependente. Esta é uma das
principais contradições que ocorrem em uma sociedade dependente: a instituição da
escolaridade, parte do sistema capitalista importado, é capaz de (embora não programada)
gerar consciência da relação de dependência de uma sociedade para outra e do papel dos
grupos dominantes na manutenção dessa dependência.
Teoria do colonialismo

A teoria leninista do imperialismo argumenta que existem imperativos econômicos que

promovem a dominação de alguns povos por outros. Como marxista, ele também afirma
que a forma de dominação é determinada pela força histórico-econômica. No período do
imperialismo financeiro que Lênin discute, a dominação foi moldada pela luta entre
oligarquias financeiras em vários países tecnologicamente avançados para esculpir e
recarregar o mundo. O imperativo econômico por trás dessa luta é a pressão para buscar
saídas para o acúmulo de capital nos países avançados. Ao contrário de períodos
anteriores, nos quais o imperativo econômico era o impulso das matérias-primas e dos
mercados para alimentar a indústria dominante nos países avançados, a fase financeira
resultou no estabelecimento e promoção da industrialização fora da metrópole. A relação
entre as pessoas da metrópole e as da periferia é, segundo a teoria marxista-leninista,
moldada pelas instituições econômicas que unem as duas. Uma vez que a metrópole
domina essas instituições-periferia, estruturas econômicas, políticas e sociais são
definidas para atender às necessidades do poder monopolista da metrópole - as pessoas
dominam aqueles que vivem na periferia. Além disso, como a estrutura econômica trazida
pela metrópole é capitalista, isso define certas relações sociais hierárquicas na produção
do consumo entre aqueles que participam, mesmo que marginalmente, dessa estrutura.
Essas realidades são universais, independentes da sociedade que elas impuseram. Uma
vez introduzidas e adotadas, elas não precisam da presença direta da metrópole.
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Nações africanas que obtiveram independência política após a Segunda Guerra Mundial,
por exemplo, mas mantiveram estruturas de produção capitalistas (com suas hierarquias
de comando bem definidas e divisão do trabalho) e permaneceram no sistema capitalista
mundial, também mantiveram normas e valores europeus. Em teoria, os europeus não
precisariam estar diretamente presentes para perpetuar as estruturas sociais e as relações
sociais que derivam dessas relações de produção; no entanto, a propensão de continuar a
conquistar os europeus nas posições mais altas dessa estrutura social é obviamente
aumentada se existirem relações de produção capitalistas.
A visão psicológica do colonialismo, desenvolvida em sua forma extrema por Mannoni,
(50) enfatiza a natureza particular da relação colonial entre os indivíduos na situação
colonial. Embora esta teoria não seja uma derivação direta do modelo schumpeteriano do
imperialismo, ela tem em comum com ela a abstração do modo de produção capitalista
como a principal característica do imperialismo e do colonialismo e enfatiza a
composição psicológica daqueles que são os conquistadores e aqueles quem é
conquistado.
A visão de Mannoni não é que o colonialismo é o resultado de "tendências sem objeto
para a expansão forçada" (51), mas que a relação colonial é derivada de impulsos
psicológicos universais entre diferentes tipos de pessoas para dominar os outros ou para
ser dominada. (52) Mannoni enfatiza as práticas de criação dos filhos entre europeus e
africanos, ao diferenciar sua predisposição para serem colonizadores ou colonizados. Tais
práticas de criação de filhos em sociedades colonizadas foram inicialmente direcionadas
para os ancestrais. Os sentimentos resultantes de dependência e inferioridade foram
facilmente transferidos para o colonizador.
A chave para a análise de Mannoni é a condição psicológica prévia do colonizador e do
colonizado que permite que a situação colonial ocorra e que forme as relações entre os
dois. Esta condição anterior é independente da própria situação colonial. Portanto,
Mannoni coloca a culpa pela relação colonial (embora não pela colonização) tanto no
colonizado como no colonizador. Como a relação é psicológica, independente da
estrutura, não há saída para os atores, segundo Mannoni, exceto por meio da psicoterapia
individual intensiva. A chave para a análise de Mannoni é a condição psicológica prévia
do colonizador e do colonizado que permite que a situação colonial ocorra e que forme
as relações entre os dois. Esta condição anterior é independente da própria situação
colonial. Portanto, Mannoni coloca a culpa pela relação colonial (embora não pela
colonização) tanto no colonizado como no colonizador. Como a relação é psicológica,
independente da estrutura, não há saída para os atores, segundo Mannoni, exceto por meio
da psicoterapia individual intensiva.
Pág 60
A ação social do colonizado é apenas uma resposta ao colonizador que não cumpre seu
papel esperado. (53)
Memmi e Fanon (54) rejeitam a visão de Mannoni, mas incorporam a dimensão
psicológica de sua análise e a combinam com a universalidade econômico-política da
relação colonial.

Deixe-me aproveitar esta oportunidade para reafirmar minha posição: para

mim, o aspecto econômico do colonialismo é fundamental. O livro em si
abre com uma denúncia da chamada missão moral ou cultural da
colonização e mostra que o motivo do lucro é fundamental. Tenho notado
muitas vezes que as privações do colonizado são os resultados quase
diretos das vantagens asseguradas ao colonizador. No entanto, o privilégio
colonial não é exclusivamente econômico. Observar a vida do colonizador
e do colonizado é descobrir rapidamente que a humilhação diária do
colonizado, sua subjugação objetiva, não é meramente econômica. Mesmo
para o mais pobre pensamento colonizado, ele era - e realmente era -
superior ao colonizado. Isso também fazia parte do privilégio colonial ...
A psicanálise vence o marxismo? Tudo depende do indivíduo ou da
sociedade? De qualquer modo, antes de atacar essa análise final, quis
mostrar todas as complexidades reais da vida do colonizador e do
colonizado.55

Memmi, portanto, concentra-se na condição da condição do colonizador e do colonizado

na situação colonial. Ele produz uma imagem das relações entre as pessoas nessa situação
e o que esta relação implica para o desenvolvimento econômico, social e pessoal dos
colonizados. O colonizador de Memmi pode realmente estar predisposto a ser um
colonizador antes de chegar - Memmi argumenta que os medíocres tendem a deixar o país
de origem para a colônia - mas mesmo aqueles que são liberais e querem ver os
colonizados se tornam "livres" (ele define esses liberais como "colonos" em vez de
"colonialistas" acabam tendo que deixar a colônia se juntar ao colonialista nas fileiras dos
colonizadores. Eles não podem se juntar aos colonizados porque não compartilham sua
"falta de cultura" ou sua "falta de história". O colonial tem um passado bem definido,
enquanto os colonizados tiveram seu passado (sua identidade) destruído pelos
colonizadores. Para se tornar colonizado, o colonial deve aceitar o sofrimento e a
degradação do colonizado, algo que poucos colonos estão dispostos a fazer. (56)

Pág 61
A única escolha que resta ao colonial é aceitar o papel de colonizador ou retornar à
metrópole.
... aceitar a realidade de ser colonizador significa concordar em ser uma
pessoa não-legítima, isto é, um usurpador. Para ter certeza, um usurpador
reivindica seu lugar e, se necessário, o defenderá por todos os meios à sua
disposição. ... Ele se esforça para falsificar a história, reescreve as leis,
extingue as memórias - qualquer coisa para transformar sua usurpação em
legitimidade ... quanto mais os usurpados são oprimidos, mais o usurpador
triunfa. (57)
Há dois pontos muito importantes aqui: primeiro, o colonizador precisa da pobreza e
degradação do colonizado para justificar seu próprio lugar na sociedade. Afinal, onde ele
estaria se não fosse pelo colonizado? Ele também não seria capaz de fazer
economicamente, já que o sistema colonial explora o colonizado para o lucro do
colonizador. Ele também perderia muito de sua importância se fosse simplesmente um
entre muitos de sua própria espécie. Em segundo lugar, a situação colonial fabrica
colonialistas, assim como fabrica os colonizados. Não é apenas a predisposição para se
tornar um colonizador ou colonizado que produz esses papéis (o argumento de Mannoni),
mas a própria situação colonial. O colonial vem com poder para o contexto colonial: ele
tem o poder econômico e militar da metrópole por trás dele. O colonizado não tem poder.
Se tentar lutar, ele é fisicamente conquistado. O colonizado não está livre para escolher
entre ser colonizado ou não. O colonizador pode impor sua usurpação com grande
punição. O colonizado se ajusta a essa situação desenvolvendo as características com as
quais o colonizador o caracteriza. O colonizado é visto como preguiçoso, cruel,
desonesto, incivilizado e assim por diante. Muitos desses traços são incompatíveis entre
si, mas isso não incomoda o colonizador, porque traços gerais são projetados para destruir
qualquer cultura ou história que o colonizado traz para o relacionamento. "Na base de
toda a construção, finalmente se encontra um motivo comum: as necessidades
econômicas e básicas do colonizador, que ele substitui pela lógica, e que moldam e
explicam cada uma das características que ele atribui ao colonizado." (58)
Pág 62
Eventualmente, o colonizado aceita essa caricatura. Todas as instituições da sociedade
são moldadas pelo colonizador para ajustar sua visão do colonizado. Uma vez que o
colonizado é forçado a funcionar dentro dessas instituições, ele começa a aceitar a
concepção do colonizador dele. Se o colonizado resiste a essa imagem, ele é punido; se
ele for agressivo, se recusar a trabalhar como um animal ou ser um objeto, a lei do
colonizador é usada para considerá-lo culpado. Segundo Memmi, a adesão à caricatura é
parte integrante da colonização e não sua causa.

Para que o colonizador seja um mestre completo, não é suficiente que ele
seja assim de fato, mas ele também deve acreditar em sua legitimidade.
Para que essa legitimidade seja completa, basta que o colonizado seja um
escravo, ele também deve aceitar seu papel. A ligação entre colonizador e
colonizado é, portanto, destrutiva e criativa. Destrói e recria os dois
parceiros da colonização em colonizador e colonizado. Um é desfigurado
em um opressor, um ser parcialmente antipatriótico e traiçoeiro,
preocupando-se apenas com seus privilégios e sua defesa; o outro em uma
criatura oprimida, cujo desenvolvimento é quebrado e que compromete
sua derrota. (59)
A relação entre a análise de Memmi e a teoria da dependência é óbvia: a relação colonial
determina o padrão de desenvolvimento ou não-desenvolvimento em um país colonizado.
Por um lado, o colonialista está mais ligado à metrópole do que o país colonial em que
ele reside. Ele não está interessado em desenvolver a colônia à imagem do país de origem
porque isso destruiria a estrutura social que garante seus privilégios. O colonizado, por
sua vez, é removido da participação no desenvolvimento de seu próprio país. A
legitimação do papel do colonialista requer a destruição do sentido colonizado da cultura
e da história, de modo que o colonizado é removido de toda responsabilidade social e
cultural. Ele lida apenas com o presente, não com o passado ou futuro. O presente com o
qual ele é forçado a lidar são aquelas instituições que o colonizador traz para o país
colonizado. Os colonizados, portanto, experimentam uma dupla alienação: a primeira
alienação vem de ter sua própria cultura destruída no processo de legitimar a usurpação
do colonizador; a segunda alienação vem do

Pág 63
natureza seletiva dos elementos da cultura metropolitana com a qual ele é
confrontado. O maquinário, os livros, os filmes, os currículos e a força de
trabalho exportada para as colônias refletem as necessidades específicas
experimentadas pelos segmentos da sociedade metropolitana presentes no
cenário local. Como tal, eles oferecem uma imagem distorcida da cultura
metropolitana. (60)

Sob essas condições, é improvável que o desenvolvimento econômico, político e social

ocorra entre os colonizados. Memmi argumenta que se a presença européia tornou o
colonizado melhor do que sem o europeu ou não é irrelevante. O resultado da colonização
é a condição da pobreza sem a responsabilidade por essa condição nas mãos dos
colonizados. Os serviços produzidos são feitos para atender principalmente às
necessidades do colonizador. Os colonizados não podem ser mobilizados para a mudança
porque foram levados a acreditar que são incapazes de fazê-lo. "Para subjugar e explorar,
o colonizador expulsou os colonizados da corrente histórica, social, cultural e técnica."
(61) A situação colonial inibe a mudança.
A teoria da dependência emergiu da condição latino-americana dos anos 50 e 60, 130
anos depois da independência do domínio colonial. O que a análise de Memmi tem a ver
com países subdesenvolvidos governados por seus próprios nacionais? Para a extensão
de sua análise ao colonialismo pós-colonial e ao imperativo revolucionário que o
colonialismo gera, devemos nos voltar para Fanon. Fanon argumenta que a transferência
de poder dos colonialistas para a burguesia nacional manter instituições coloniais e muitas
vezes até aumenta o poder económico e social do país ex-colonial. Com a independência,
o custo de administrar a colônia é deixado nas mãos de partidos nacionais, enquanto os
capitalistas dos países avançados continuam a colher os frutos da velha relação colonial.
A burguesia nacional após a independência "descobre sua missão histórica: a de
intermediário". (62) Tenta assumir o lugar de onde os europeus pararam, mas não tem a
história, o poder e a riqueza do seu homólogo europeu:
Pág 64
A classe média nacional que assume o poder no final do regime colonial é
uma classe média de subdesenvolvimento. Não tem praticamente nenhum
poder econômico e, de qualquer forma, não é de modo algum compatível
com a burguesia da pátria ex-colonizadora, que espera substituir. Em seu
narcisismo, a classe média nacional é facilmente convencida de que pode
substituir com vantagem a classe média da pátria ex-colonizadora. Mas
essa mesma independência que literalmente a leva a um canto dará origem
a reações catastróficas e obrigará a enviar apelos frenéticos por ajuda à ex-
pátria mãe.63

Segundo Fanon, esta fraca classe média nacional é a "linha de transmissão entre o
nacional e um capitalismo ... que hoje coloca a máscara neocolonialista". (64) Mas esse
papel não é o mesmo que a burguesia desempenhou em seus primeiros estágios na Europa,
o da descoberta e da invenção. Antes, a burguesia nacional imita o atual estágio das elites
européias sem passar pelo estágio mais criativo do desenvolvimento capitalista.
Mais importante, a burguesia nacional mantém a estrutura institucional colonial: a
economia da ex-colônia não está integrada à da nação como um todo. Ainda é organizado
para completar as economias dos diferentes países-mãe. Isso, claro, é a essência da teoria
da dependência. Na economia dependente, a maior parte da população permanece fora
dos setores dinâmicos da economia. Mas é a cultura da burguesia nacional menos
conhecedora das forças em seu meio e, como o regime colonial anterior, alienada da
cultura nacional que é o meio para a libertação. Fanos argumenta que o retorno à cultura
primitiva faz parte da síndrome colonizadora. O colonizador convence os colonizados de
que sua cultura é bárbara e bestial.65
Sob o domínio colonial, a cultura nacional é uma cultura contestada cuja destruição é
buscada de maneira sistemática. Após um longo período de colonização, constantemente
sob ataque, tudo o que resta da cultura antiga são suas formas mais rígidas; porque não
foi permitido desenvolvê-lo de forma alguma, é completamente inadequado ao presente
e é extremamente conservador. Com o surgimento de uma nova cultura nacional na luta
contra o colonialismo, é sua imagem do colonialista que se torna defensor do estilo nativo.
Essa é a imagem deles da cultura colonizada: o colonizador é um criador da cultura
colonizada como o próprio colonizado.
Pág 65
Fanon mostra que o único caminho para uma nova cultura nacional é através de uma luta
nacional pela libertação da dominação.

Nos termos de Fanon, a libertação formal - a entrega do governo a uma burguesia nacional
pelo poder metropolitano - não cria uma cultura nacional. Fanon argumenta que a
ausência de luta, ou mesmo de participação, pelas massas colonizadas impede a
possibilidade de formar formas culturais liberadas. os colonizados retêm suas práticas
tradicionais, que são o produto da colonização, e a burguesia nacional adota a cultura da
metrópole. Nessa situação, "desenvolvimento" ocorre apenas dentro das restrições da
cultura metrópole. Esta é uma continuação do modelo colonial. Para Fanon, não há como
voltar atrás; sua solução não é nem a forma rígida do que resta da cultura pré-colonial
nem a cultura "desenvolvida" da metrópole. Através da luta pela libertação, uma nova
cultura revolucionária, que é o produto de ambas as culturas rejeitadas, emergirá.

Acreditamos que os contras e o compromisso organizado de um povo

colonizado para restabelecer a soberania dessa nação constituem a
manifestação cultural mais completa e óbvia que existe. Não é só o sucesso
da luta que depois dá validade e vigor à cultura; a cultura não é armazenada
no frio durante o conflito. A luta em si, em seu desenvolvimento e em sua
progressão interna, envia a cultura por caminhos diferentes e traça novos
caminhos para ela. A luta pela liberdade não devolve à cultura nacional
seu antigo valor e formas; essa luta que visa um conjunto
fundamentalmente diferente de relações entre homens não pode deixar
intacta a forma ou o conteúdo da cultura das pessoas. Depois do conflito
não há apenas o desaparecimento do colonialismo, mas também o
desaparecimento do homem colonizado. (66)

Fanon extrai sua observação principalmente do cenário africano, mas eles se aplicam
diretamente à América Latina no século XIX e, de forma alterada, hoje. Para Fanon, assim
como para Memmmi, há apenas um caminho para sair da situação colonial (e
neocolonial): revolta. Na análise de Memmi, a revolta é necessária para acabar com a
colonização de sua fonte - o colonizador - e seu resultado:
Pág 66
a mentalidade dependente produzida no colonizado. Mas Memmi não descreve o que tal
liberação implica além da necessidade de uma mudança radical na estrutura política e
econômica das colônias. Ele sugere que a liberação (descolonização) requer vários passos
seqüenciais, passando pela independência nacional. Fanon insiste que tal revolução deve
ser violenta. A relação colonial é violenta; deve, portanto, acabar em violência. O
compromisso de independência sob a burguesia nacional deve ser combatido:

A observação que pudemos fazer sobre a burguesia nacional nos leva à

conclusão que não deveria causar surpresa. Nos países subdesenvolvidos,
não se deveria permitir à burguesia encontrar as condições necessárias para
sua existência e seu crescimento. Em outras palavras, os esforços
combinados das massas lideradas por um partido e dos intelectuais
altamente conscientes e armados com princípios revolucionários devem
barrar o caminho para essa classe média inútil e prejudicial. (67)

As principais contribuições de Memmi e Fanon são a extensão da teoria imperialista aos

resultados do imperialismo no país colonizado e a dimensão dos efeitos psicológicos
adicionados à exploração econômica enfatizada pelos economistas. Memmi nos dá o
conceito de papéis universais que são desempenhados na situação colonial: o colonizador
que aceita seu papel como colonizador; o colonizador que não quer ser colonizador e os
colonizados que aceitam ser colonizados. Ele nos mostra as contradições em cada um
desses papéis e da situação colonial. Fanon vai além e discute os papéis de vários grupos
na luta política contra o colonialismo e as contradições resultantes da independência
formal e da natureza das relações coloniais que continuam após a independência formal.
Mais importante, Fanon mostra como a cultura tradicional, como observada hoje, é o
produto da colonização, e não algo que sobrou dos tempos pré-coloniais. Da mesma
forma, a cultura da burguesia nacional é também o produto do colonialismo. Nenhum
deles é "desenvolvimentista"; ambos são o resultado de uma relação de dependência.
Somente através das lutas de libertação, Fanon argumenta, pode emergir uma nova cultura
nacional de liberdade.
Pág 67
No entanto, essas teorias e análises do colonialismo concentram-se nos países
subdesenvolvidos e, mais especificamente, naqueles países não industrializados que
foram colonizados. (68) Raskin (69) tenta uma teoria política geral do colonialismo e
aplica-a a uma nação altamente desenvolvida, os Estados Unidos. Sua análise mostra os
Estados Unidos, como outras nações, governados por poucos para alguns. As vidas da
maioria dos membros da sociedade são moldadas pela estrutura piramidal que caracteriza
as instituições políticas, econômicas e sociais da sociedade. As pessoas orientam suas
vidas para satisfazer necessidades que não são deles, mas as do outro hierárquico - as
necessidades da própria hierarquia.

A implicação é que muitos vivem suas vidas por poucos, e instituições

políticas e econômicas são suportáveis (autoritárias liberais) ou dolorosas
(totalitárias). Quer as instituições sejam socialistas ou capitalistas, a
estrutura piramidal opera para reforçar a pirâmide e a sensação de viver a
vida do outro hierárquico. (70)
Raskin descreve a autoridade piramidal na América através de quatro colônias
sobrepostas. "Cada colônia, através de sua dinâmica e processos, esvazia o homem e se
objetiva com o propósito de administrar a colônia." (71) A Colônia da Violência é o braço
militar e policial do estado de segurança nacional. Em consórcio com os poucos que se
sentam no topo da pirâmide, a Colônia da Violência compromete a sociedade à guerra e
até à auto-aniquilação sem seu consentimento explícito. Raskin usa a crise dos mísseis
cubanos em 1962 como um exemplo de como alguns homens (quinze) sentados ao redor
de uma mesa em Washington poderiam decidir por toda a humanidade se ela deveria viver
ou morrer. (72) Este é o fim lógico de uma sociedade colonizada que coloca seu destino
nas mãos de alguns que estão comprometidos com a violência e o imperialismo. O
contrato social é destruído e as massas são alienadas das decisões que afetam suas
próprias vidas. Na Colônia de Plantações, os monopólios corporativos produzem bens
que são bens "excedentes", no sentido de que não atendem às necessidades das pessoas.
A produção capitalista sustenta um conjunto de desempregados ou mal pagos, ao mesmo
tempo em que produz um excedente de bens de consumo. as pessoas acham que
"trabalham em empregos sem sentido e irreais para obter o que são levados a querer.
Pág 68
No entanto, seu trabalho não os ajuda a satisfazer as necessidades humanas "(73).
Em sua análise da Plantation Colony, Raskin concentra-se no tipo de alienação inerente
à forma corporativa como existe nos Estados Unidos e sua relação com a reação dos
trabalhadores ao capitalismo. Ele tenta desenvolver a partir dessa análise a transformação
necessária da Colônia de Plantação como parte da reconstrução do estado piramidal.
Um conflito se desenvolverá entre o trabalhador como aquele que não é
mais necessário ou que está em pior situação por meio da automação
devido a estudos de tempo baseados em acelerações para a máquina, e o
trabalhador como consumidor que é necessário para o funcionamento bem
sucedido e estável do lucro e do sistema social. (74)

A Colônia de Plantação depende da Colônia da Violência para sua sobrevivência: os

contratos de defesa do governo empregam um número crescente de trabalhadores e uma
alta fração da força de trabalho. Magdoff e Sweezy estimam que mais de 20% da força
de trabalho dos EUA está desempregada, nas forças armadas ou em contratos de defesa
empregados desde 1938. (75) A porcentagem passou do desemprego para a Colônia da
Violência ao longo do tempo. Somente durante as guerras (Segunda Guerra Mundial,
Coréia, Vietnã) a taxa de desemprego caiu para as taxas de quase-pleno emprego. A taxa
média durante os anos não-guerra desde 1946 foi de 5,6%. As colônias de Violência e
Plantação são imperialistas, e os colonizados se tornam parte de seu imperialismo:
cidades e vidas em casa decaem enquanto armamentos são produzidos para colonizar
outros.
A Colônia Canalizadora (o sistema educacional) e a Colônia dos Sonhos (a mídia) servem
ao estado de segurança nacional e à economia. As escolas são projetadas para levar as
crianças a aceitar estruturas de autoridade: a mídia fornece "um substituto de ação e
paixão pelo colonizado, substituindo suas próprias ações e paixões, que poderiam derivar
do sentimento humano". (76) Teremos muito mais a dizer sobre as escolas, mas é
importante ressaltar aqui que a análise de Raskin mostra o efeito colonizador da
escolarização em uma sociedade de alta renda desenvolvida que deveria ser orientada
para a mudança.

Pág 69
Ele também mostra as contradições que a Colônia Canalizadora pode gerar: uma vez que
a ideologia americana da educação (e na maior parte da ideologia ocidental da educação)
"assume o direito ... de um indivíduo de moldar a realidade em termos diferentes daqueles
em que é Como apresentado, os efeitos de longo prazo da escola é criar uma consciência
entre muitos estudantes e professores que estimula a necessidade de descolonização e
reconstrução. " (77) Na sociedade piramidal, no entanto, este direito é distribuído apenas
para aqueles que são menos propensos a querer mudar a estrutura piramidal.
O trabalho de Raskin nos traz um círculo completo: o imperialismo é derivado das
decisões e necessidades de um punhado de pessoas nas economias avançadas; isso resulta
em uma colonização dos países mais fracos militares e daquelas pessoas que, no período
pré-colonial, não estão condicionadas a viver em um mundo de ameaças e
contracorrentes; a colonização cria os colonizados, que estão algemados às cadeias de
dependência e degradação; mas as instituições dos países altamente desenvolvidos, que
são orientadas para a colonização de outros, devem, por sua própria natureza, também
colonizar as pessoas no próprio país desenvolvido. Assim, o imperialismo coloniza todos,
menos aqueles que tomam as decisões no centro da metrópole. A natureza da relação
colonial varia de situação para situação, mas também tem traços universais: a
desumanização de homens e mulheres para encaixá-los na estrutura colonial; a
incorporação de toda a cultura e história na visão de cultura e história do colonialista; e o
desenvolvimento de instituições que servem ao colonizador, não ao colonizado. A
aceitação da situação colonial pelos colonizados é crucial para o empreendimento
colonial. No estado piramidal moderno e na relação imperial moderna, a escolarização
desempenha um papel importante na obtenção dessa aceitação. Mas se a escolaridade e
outras formas de persuasão moral (incluindo a mídia) não são suficientes, a força ainda é
uma opção muito real para o colonizador.
O papel da escolarização no colonialismo

Todos os autores que escrevem sobre o colonialismo lidam, explicita ou implicitamente,

com a educação. Memmi mostra como as semelhanças e diferenças entre os sistemas
escolares metropolitano e colonial funcionam contra o colonizador.
Pág 70
O currículo e a linguagem das escolas coloniais não são surpreendentemente as mesmas
das escolas dos países metropolitanos, especialmente das escolas para os pobres. As
escolas primárias enfatizam a socialização na língua, valores e normas europeus
(cristianismo) e a degradação de tudo o que é nativo.
A história que lhe é ensinada (o colonizado) não é dele. Tudo parece ter
ocorrido fora de seu país ... Os livros falam com ele sobre um mundo que
de modo algum o lembra do seu. ... Seus professores não seguem o mesmo
padrão que seu pai; eles não são seus sucessores maravilhosos e redentores
como todos os outros professores do mundo. (78)

Ao mesmo tempo, as escolas são fornecidas para muito poucos entre os colonizados. Não
há um aumento geral da escolarização no sentido da Europa, e as formas anteriores de
educação são denegridas por causa de sua associação com a cultura colonizada. Foster
ressalta que a África logo percebeu onde estava o poder e, em sua condição colonizada,
queria apenas a formação acadêmica européia, embora essa educação tivesse pouco a ver
com sua própria realidade. Foi a única saída para a pobreza e ausência de cultura que a
situação colonial lhe atribuiu. & (No entanto, indo para as escolas acadêmicas europeias
cria uma dualidade permanente no colonizado. Memmi argumenta que o dualismo
lingüístico provoca uma catástrofe cultural no colonizado que nunca é completamente
superada.
A posse de duas línguas não é meramente uma questão de ter duas
ferramentas, mas na verdade significa participação em dois domínios
psíquicos e culturais. Aqui, os dois mundos simbolizados e transmitidos
pelas duas línguas estão em conflito; eles são aqueles do colonizador e
colonizados. (80)

A alta porcentagem de nações que escolheram dizer em estreitas relações com o antigo
país colonial após a independência formal atesta o sucesso da educação colonial em
"assimilar" o colonizador instruído no sistema cultural e econômico mundial dominado
pelos países desenvolvidos.
Pág 71
Como Clignet declara: "'Assimilação' torna-se a estrutura ideológica dentro da qual o
colonizador enfatiza a universalidade de sua própria cultura e reduz a aspiração de
mobilidade ascendente experimentada pelo colonizado em termos individuais e não em
termos coletivos". (81)
A mudança nas ex-colônias de uma economia baseada em matérias-primas para a mesma
industrialização (na América Latina nas décadas de 1920 e 1930 e na Ásia nos anos 50 e
60) aumentou a demanda por mão de obra qualificada e, portanto, pela escolarização. A
essa altura, as colônias eram formalmente independentes e, portanto, a escolarização
deveria ser muito mais orientada para a cultura nacional e para o desenvolvimento
nacional. No entanto, as escolas permaneciam no modelo europeu ou norte-americano,
muitas vezes ensinando ou enfatizando a língua colonial e usando um currículo. em
grande parte retirados dos antigos países coloniais. Os livros de história foram mudados,
e os primórdios da cultura nacional baseavam-se amplamente em sua interpretação pela
burguesia nacional, e assim o sistema escolar estava (e ainda) disponível principalmente
àqueles que entraram em contato com valores e normas européias ou norte-americanas.
A análise de Raskin da escolaridade como uma colônia de canalização é válida para a
situação de independência pós-formal em um país não industrializado, como é para os
Estados Unidos. A principal diferença é que as crianças não estão sendo canalizadas para
uma estrutura de autoridade na qual as decisões estão sendo tomadas por um grupo de
cidadãos, mas em uma que se estende ao centro do império. A escola em um país não
industrializado ensina as crianças a responder a padrões, qualificações e registros que são
definidos em outros países, bem como por outros grupos nesse país em particular. Mesmo
após a independência, por exemplo, ex-escolas secundárias coloniais britânicas enviam
seus exames para serem classificados na Grã-Bretanha. As "melhores" universidades
estão no exterior, e as melhores oportunidades também estão no exterior para aqueles que
têm sucesso na escola. Muitas vezes o professor é um estrangeiro, implicitamente
exaltando as virtudes do país de origem. Assim, a lealdade da professora à autoridade,
mas a autoridade, pode não ser nacional, ou, na melhor das hipóteses, é uma combinação
de culturas.
Em um país dependente, a colônia canalizadora afasta a criança de sua cultura e
necessidades econômicas e sociais de seu povo.
Pág 72
Esse processo, reconhecido por Memmi como parte da situação colonial, continua após a
independência formal, desde que a hierarquia local seja enganchada em uma hierarquia
que se estenda ao centro da metrópole. Raskin se concentra no papel da escolaridade na
prevenção do indivíduo de alcançar a autodefinição:
Uma vez que o aluno aceita a esteira escolar, o profilismo e a lesão informal da estrutura
piramidal, ele geralmente descobre que, para sobreviver, ele deve se tornar um mestre na
estratégia de fingir ou internalizar totalmente a visão da colônia canalizadora de onde ele
vai se encaixar. realidade. (82)
No país não industrializado, a escola é uma instituição que não apenas mantém o
indivíduo de autodefinição, mas impede que toda a sociedade se defina. As escolas são
uma extensão da estrutura metrópole, assim como a economia, a política e a estrutura
social. As escolas são uma extensão da estrutura da metrópole. Enquanto a burguesia
nacional em seu papel colonial dominar a estrutura piramidal doméstica, podemos esperar
que a escola impeça a libertação em dois níveis: a libertação da definição de cultura e
desenvolvimento pelas nações imperialistas de alta renda e a liberação do poder
doméstico. estrutura piramidal.
A análise de Raskin também nos leva à contradição primária do aumento da escolaridade
nas sociedades dependentes: as escolas são organizadas para que as crianças se
comprometam a ensinar as crianças a questionar. Quando o questionamento não pode ser
controlado, a estrutura piramidal e o sistema internacional também estão sob escrutínio.
Instituições coloniais podem aumentar exigir maiores recompensas para permanecer nas
funções atribuídas a eles. Quando o sistema não pode suborná-los suficientemente, eles
começam a atacá-lo. O aumento da marginalidade nos países periféricos pode representar
uma ameaça importante à estrutura pós-colonial.
Capítulo 7
Educação e ideologia da eficiência: Neocolonialismo dos Estados Unidos desde 1945
A Primeira Guerra Mundial marcou o começo do fim do Império Britânico e do
colonialismo direto e de livre comércio. A guerra estimulou a industrialização de
substituição de importações protegida por tarifas na Índia e, até certo ponto, nos grandes
países da América Latina. Os Estados Unidos aumentaram sua porcentagem de comércio
com o Terceiro Mundo, especialmente a América Latina, e começaram a substituir a Grã-
Bretanha como parceira comercial e investidora estrangeira da América Latina e Ásia. O
declínio da Grã-Bretanha foi marcado pelo retorno à proteção em 1932 e, em 1946
(Breton Woods), foram os Estados Unidos que se tornaram os principais defensores do
livre comércio mundial.1
A crise do sistema capitalista mundial na década de 1930 esticou seriamente as bases dos
acordos comerciais entre os produtores de bens primários e as economias industrializadas.
De 1929 a 1933, os mercados de exportação primária entraram em colapso e, com esse
colapso, a moeda estrangeira para importação de bens de consumo desapareceu.
Pág 306
A África e a Ásia ocupadas sofreram menos que os países latino-americanos mais
desenvolvidos (Argentina, Chile, Brasil e México), em parte porque uma fração menor
da população nos países de agricultura de subsistência estava no setor monetário. Como
a queda na demanda por importações foi maior nos Estados Unidos, países como Chile,
Peru e América Central, que tinham uma alta fração de seu comércio com os Estados
Unidos, perderam praticamente todas as suas receitas de exportação entre 1929 e 1933.
A crise também mudou os Estados Unidos. A singular dedicação à iniciativa privada
como base para a expansão econômica foi abandonada em 1932, e um novo sistema de
capitalismo, que vinha tomando forma desde a virada do século2 e se baseava na
intervenção e no apoio do Estado, tornou-se a forma dominante. A Segunda Guerra
Mundial transformou os Estados Unidos em uma economia controlada na qual o governo
e o capital privado trabalharam juntos. No pós-guerra, a política externa norte-americana
foi construída sobre uma ideologia da empresa privada apoiada pelo Estado3.
A conquista japonesa interrompeu o domínio colonial na Ásia, colocando em movimento
guerras nacionalistas de independência e revoluções na China, Indochina, Indonésia e
Malásia. A Índia e as Filipinas tiveram governo independente dois anos depois da guerra.
A guerra desempenhou um papel diferente na América Latina: por causa de sua
importância estratégica militar e uma fonte de matérias-primas, os Estados Unidos uniram
com sucesso as economias latino-americanas ao esforço de produção de guerra dos EUA.
Enquanto muitas indústrias nascentes tiveram dificuldades durante a guerra devido à
escassez de oferta, a produção orientada para a guerra floresceu4.
A guerra não só destruiu algumas relações coloniais e ajudou a construir outras, mas
também mudou a natureza da luta imperial que vinha ocorrendo desde o final do século
XIX. Os países da Europa Ocidental - anteriormente protagonistas dos conflitos entre as
forças capitalistas em expansão - foram fisicamente e economicamente destruídos pela
guerra. A União Soviética e os Estados Unidos surgiram como as novas potências
mundiais. A luta deslocada para um conflito entre o estado de U.S. (e militar) - apoiou
grandes corporações multinacionais privadas e a burocracia da União Soviética5.
Pág 307
Com sua tremenda base econômica, os Estados Unidos se tornaram o principal porta-
estandarte do capitalismo em todo o mundo, e decidiram romper os impérios britânico e
francês, apoiando movimentos anticoloniais de independência em suas colônias. Onde
esses movimentos de independência eram comunistas, no entanto, os Estados Unidos
usaram assistência militar e paramilitar para estabelecer e apoiar governos orientados para
os EUA, independentes dos antigos governantes coloniais.
A estrutura capitalista que os Estados Unidos impõem é muito mais "esclarecida" do que
a relação colonial entre a Grã-Bretanha e a França com as nações não-industriais.
Enquanto os ingleses e franceses buscavam vantagens comerciais diretas, os Estados
Unidos buscavam a estabilidade a longo prazo de burocracias estatais independentes,
“capitalistas”, que promovessem o crescimento econômico. Estabilidade e ordem através
de governos democráticos criariam vantagens de longo prazo para a empresa privada dos
EUA sem o custo moral e pecuniário de administrar colônias estrangeiras. Além disso,
em contraste com as políticas imperiais britânicas e francesas, os Estados Unidos não se
vêem como mantendo um império. A auto-imagem corporativa dos EUA é ajudar outros
países a se ajudarem: como os Estados Unidos são o exemplo mais bem-sucedido de
crescimento econômico nacional do mundo (apesar de contratempos ocasionais) -
argumentam essas empresas - a melhor estratégia para outros países aumentarem a
produção para imitar o modelo dos Estados Unidos. O futuro ideal neste modelo é uma
economia de bens de consumo do tipo dos EUA com altos níveis de consumo de material
per capita7.
Mas a Grã-Bretanha antes de 1914, o poder dos Estados Unidos após a Segunda Guerra
Mundial, permeia toda a economia e toda cultura. Nações que tentam romper com o
sistema econômico dominado pelos EUA sentem esse poder mais diretamente8. A
corporação norte-americana e a ajuda externa tentam “pacificamente” promover o tipo de
desenvolvimento que consideram melhor para os povos do mundo, mas manter o
funcionamento do império requer uma intervenção militar encoberta e aberta. Uma
grande parte da “ajuda” estrangeira é a militar, para operações da Agência Central de
Inteligência (escondida em outras despesas do governo), ou para treinamento e
equipamento da polícia9.
Pág 308
Ajuda externa
Essa mistura de humanitarismo e motivos de lucro, que estimularam a invenção do norte
na educação do sul por meio século após a Guerra Civil, também levou à concessão de
ajuda dos EUA para o desenvolvimento econômico e social a países estrangeiros quase
um século depois. Havia um sentimento geral de que os países ricos dos Estados Unidos
deviam dedicar alguns de seus recursos, privados e públicos, para ajudar as pessoas
pobres a alcançar padrões de vida mais altos.
Mas, mais importante, o crescimento econômico foi e continua a ser visto pela operação
de negócios dos EUA no exterior como a chave para a expansão de seus lucros e para a
“estabilidade” política. No final do século XIX, a ameaça a essa estabilidade era a revolta
populista, um movimento que atacava os grandes negócios e os laços entre grandes
corporações e funcionários públicos. As filantropias do norte e seus aliados, progressistas
aristocratas do sul, aplacaram a classe populista branca populista à custa dos negros. Na
Europa, no final da Segunda Guerra Mundial, a ameaça veio de comunistas na França,
Itália e Grécia, que pretendiam - pelo menos aos olhos dos políticos americanos - aliar
esses países à União Soviética contra os “interesses” dos EUA.
No entanto, desde a década de 1950 até o presente, os movimentos de guerrilha foram
interrompidos e, em alguns casos, derrubados, os EUA apoiaram governos favoráveis à
livre operação das empresas dos EUA nos países. No Sul, na Europa e em países de baixa
renda em todo o mundo, o crescimento econômico deveria cortar o apoio a esses
movimentos, eliminando a pobreza e a injustiça social. Com o aumento do consumo per
capita, o apoio às instituições capitalistas (como a propriedade privada, a livre iniciativa,
o livre comércio e o tratamento igual para o investimento estrangeiro) também deveria
aumentar.
Como a nação capitalista mais poderosa depois da guerra, os Estados Unidos tentaram
construir um novo sistema internacional que daria aos Estados Unidos acesso aos recursos
necessários para aumentar seu próprio consumo e fornecer os mercados e oportunidades
de investimento para as empresas privadas americanas que operam. no exterior. Este
sistema depende de cada país “independente”, em uma situação política que permite ao
capital americano mover-se livremente. Em condições ideais, o crescimento econômico,
as eleições democráticas e o sistema de livre empresa coexistem, produzindo uma réplica
do desenvolvimento dos EUA em pequena escala.
Pág 309
O governo dos EUA se sente forte o suficiente para manter esse sistema que enviou suas
tropas ao exterior continuamente desde 1945 para intervir em uma variedade de pequenos
e grandes conflitos. Quase 100.000 americanos morreram lutando na Ásia nos últimos
vinte e cinco anos, um valor igual a cerca de 40% das perdas americanas na Segunda
Guerra Mundial. Além da intervenção diretiva, a maior parte da assistência estrangeira
dos EUA foi para equipamento militar, treinamento militar e treinamento policial em
qualquer país que enfrente até mesmo a menor ameaça de conflito político interno.
Juntamente com a enorme presença militar dos EUA, o papel de manutenção da
estabilidade da ajuda externa para o desenvolvimento econômico tem sido provavelmente
pequeno. No entanto, faz parte de um esforço para promover o desenvolvimento
capitalista sem recorrer ao confronto militar. A assistência não tem sido particularmente
grande, nem há evidências de que ela até contribua para o crescimento econômico de
longo prazo, mas é grande o suficiente para ser usada como uma ferramenta eficaz de
alavancagem nas políticas econômicas e sociais dos países de baixa renda10.
Os Estados Unidos usam a assistência para a educação agora, pois os ingleses e franceses
usaram a assistência no século XIX (e no presente) para expandir a educação que é
complementar à manutenção da ordem no “império” e que subsidia a expansão do
empreendimento capitalista. , particularmente (para assistência dos EUA) corporações
multinacionais baseadas nos EUA e institutos financeiros11. Com a hegemonia dos EUA,
a expansão e as reformas da escolarização formal tornam-se meios de promover os
conceitos norte-americanos de uma sociedade “eficiente” e “democrática” 12.
Com a ajuda dos EUA, os países de baixa renda concentram-se em tornar suas economias
e sociedades mais “modernas”: em conjunto com as agências de assistência dos EUA,
eles definem “desenvolvimento” em termos de recursos de manejo e países industriais
(incluindo tecnologia). A gestão é, por sua vez, definida em termos da alocação desses
recursos escassos para fins competitivos. Uma vez que um dos principais objetivos da
política de desenvolvimento dos EUA é preservar ou melhorar as estruturas capitalistas
no Terceiro Mundo - estruturas institucionais que se encaixam em um sistema
internacional de comércio e investimento - a solução de eficiência para o
desenvolvimento
Pág 310
Isso implica que o crescimento sustentado e o progresso seguiriam se os sistemas
capitalistas imperfeitos funcionassem melhor e se disponibilizassem mais recursos
(incluindo técnicas). Completamente excluída dessa análise está a possibilidade de que a
estrutura econômica e social nacional e internacional defendida pelos Estados Unidos e
outras sociedades capitalistas seja ela própria responsável pela falta de recursos ou pelas
“ineficiências” observadas nos sistemas econômico e educacional.
As origens da política de educação dos EUA no Terceiro Mundo
A assistência à educação pela Agência para o Desenvolvimento Internacional (AID), o
Banco Mundial e outras agências, incluindo fundações privadas e sociedades
missionárias13, é ostensivamente projetada para promover o crescimento econômico,
mas o contexto de doações educacionais, bem como assessoria técnica que acompanha
eles, coloca certas condições no processo de desenvolvimento14. O objetivo é construir
instituições que complementem uma organização capitalista de produção - uma
organização econômica que canalize uma alta porcentagem do incremento da produção
para mãos de relativamente poucas pessoas e que aceite e até requeira investimentos
estrangeiros - e uma política que sirva a esse tipo de organização. estrutura hierárquica e
interesses militares dos EUA.
O uso da educação para alcançar tanto este objetivo como o propósito humanitário da
assistência externa tem uma grande semelhança com os esforços anteriores no sul. De
fato, as origens da política educacional norte-americana no Terceiro Mundo hoje podem
ser atribuídas ao trabalho missionário no Sul e no exterior e às políticas e métodos de
filantropia na virada do século.
Como os atuais programas de assistência ao desenvolvimento, os esforços do Conselho
de Educação do Sul, da Junta Geral de Educação de Rockefeller e de outros que trabalham
no Sul eram uma mistura de humanitarismo e promoção de um desenvolvimento
econômico consistente com as necessidades dos capitalistas que integravam os conselhos.
. A educação era vista como uma variável-chave em termos das metas humanitárias e de
crescimento econômico das filantropias. Ao longo do século XIX, os industriais
progressistas sentiram que a escola preparava as pessoas para a participação na boa vida
proporcionada pela sociedade capitalista.
Pág 311
Teoricamente, dar educação às pessoas pobres levou a empregos, renda e estabilidade
social. Ao mesmo tempo, é claro, uma força de trabalho escolar e renda mais alta no Sul
aumentariam tanto os mercados de bens industriais do norte quanto as oportunidades de
investimento.
Mas, como vimos, o crescimento da escolaridade estimulado com sucesso pelas
filantropias dificilmente alcançou os pobres - particularmente os negros pobres. Isso se
deveu à própria estrutura das filantropias: os conselhos de administração que
determinavam suas políticas incluíam os progressistas do sul da classe dos proprietários
de terras, que aconselhavam os conselhos em termos de seus interesses de classe. Na
virada do século, isso significava apaziguar o populista branco às custas dos negros, para
que a velha aristocracia mantivesse o controle dos fundos estatais. O significativo deste
conselho foi que era aceitável para os nortistas que controlavam os conselhos, apesar de
suas claras implicações para a educação negra. O capitalista do norte escolheu lidar com
a classe no Sul que eles sentiam mais próxima culturalmente e economicamente, e
escolheu seguir uma estratégia que obviamente tinha poucos benefícios a curto prazo para
o grupo mais pobre e oprimido da sociedade sulista - tudo isso para manter estabilidade
política na região e um crescimento econômico favorável ao capital do norte e aos seus
intermediários do sul.
Cinquenta anos depois, os Estados Unidos seguem a mesma estratégia de parcelar sua
assistência externa, privada e pública. O grupo cujo conselho e cooperação é mais
favorecido em países estrangeiros é o burguês progressista - como no Sul, geralmente
nascido da aristocracia proprietária de terras. São essas burguesias que estão mais
sintonizadas com o processo de desenvolvimento que os Estados Unidos desejam que
outros países sigam. Novamente, como no Sul, o grupo doméstico é geralmente mais
conservador do que os empresários americanos ou burocratas do governo que vêm para
ajudar nas discussões, os Estados Unidos costumam ser aconselhados por seus
intermediários a ir devagar para evitar conflitos locais sempre presentes.
Assim, o padrão de crescimento que emerge do apoio norte-americano às burguesias
locais é distribuído de forma extremamente desigual e é frequentemente acompanhado
por ditaduras cruéis. Enquanto as condições existentes em cada sociedade são
responsabilidade direta daqueles que controlam a
Pág 312
Sociedade, agências dos EUA escolhem lidar com esses intermediários em particular, em
vez de representantes que argumentam que o investimento privado estrangeiro e as
estratégias e metas de desenvolvimento dos EUA são inconsistentes com o bem-estar de
seu pessoal.
Paralelamente a esse pano de fundo da estratégia geral de desenvolvimento econômico
por meio da educação, a estratégia detalhada da educação internacional tem suas origens
nos esforços missionários na China, no Japão e no Oriente Próximo.
As instituições que foram formadas eram os Estados Unidos, construídas com dinheiro
americano, com professores americanos, usando programas, métodos e padrões
americanos. Apenas os estudantes eram estrangeiros, e os melhores deles foram
selecionados para treinamento adicional nos Estados Unidos. Foi esse fluxo inicial de
estudantes estrangeiros selecionados para faculdades americanas, geralmente
presbiteriana, batista ou metodista, que estabeleceu um padrão que ainda domina grande
parte do nosso pensamento sobre estudantes estrangeiros15.
As missões norte-americanas do final do século XIX e início do século XX operavam no
mesmo contexto de suas missões irmãs britânicas na mesma época16. Os Estados Unidos
expandiram suas fronteiras com base nas conquistas indígenas e na Guerra Mexicana. O
Destino Manifesto foi intensificado pelas teorias “objetivas” da supremacia racial
branca17.
As missões da Universidade de Yale, na província de Hunan, na China, eram típicas das
instituições americanas descritas por Bowles. Hunan tornou-se conhecido para uma
ampla audiência nos Estados Unidos quando uma empresa ferroviária americana
conseguiu uma concessão para construir uma ferrovia de Hankow para Cantão de uma
equipe de pesquisa enviada para Hunan pela ferrovia, viu grande potencial comercial na
província, especialmente no carvão depósitos lá. Ele recomendou:
Em primeiro lugar, os chineses devem ser encorajados a frequentar as faculdades
ocidentais. Em segundo lugar, as escolas poderiam ser estabelecidas em Hunan, o que
“varreria as incrustações que dificultam o progresso”. E, finalmente, as faculdades nos
Estados Unidos devem treinar os alunos no idioma chinês e nos costumes mercantis. Tal
sistema “nos daria controle sobre o comércio exterior na China, que os métodos atuais
nunca poderiam fazer”.
Pág 313
Armados com o espírito de converter os chineses de suas "máximas e antigas tradições"
e ajudar a abrir Hunan à influência e controle do Ocidente, a jovem Elis juntou-se à
corrida para Hunan. Eles fundaram uma escola, Yali, em Changsha. O currículo foi
ensinado em grande parte em inglês e se concentrou no desmame dos estudantes da
cultura chinesa para a anglo-saxônica. Os graduados de Yali encontraram emprego em
missionários cristãos ou em casas de negócios dedicadas ao comércio exterior. Com a
liderança de Sun Yat-sen, ele próprio educado no Havaí, os chineses com formação
ocidental, como os de Yali, organizaram uma sociedade reformista que atraía a maioria
de seus recrutas das escolas missionárias. Eles tentaram transformar a China em valores
e instituições européias.
As missões americanas tiveram essa forte influência onde quer que fossem estabelecidas.
Eles educaram os líderes políticos pró-ocidentais e as classes profissionais. Importante na
formação do sistema de ensino superior, eles continuaram a sua existência, mesmo em
face do nacionalismo. “No extremo exemplo da China comunista, a própria virulência da
expressão oficial antiocidental continua a ser um tributo à eficácia da influência
americana estabelecida através da educação” 19.
Os missionários americanos levaram a herança da Reconstrução a desafiar a ordem
estabelecida por meio de suas escolas. Em 1865, o norte dos EUA pretendia acabar com
o poder político e econômico dos proprietários de terras do sul que tentaram se separar da
União. Na década de 1890, a expansão dos EUA chegou às Filipinas e ao Caribe e os
missionários operaram consistentemente com a necessidade de formar grupos aliados ao
capitalismo americano. Como na Reconstrução, o principal resultado da atividade
missionária foi a criação de uma elite que forneceu liderança para a próxima geração. A
diferença entre as operações do Sul e as estrangeiras, no entanto, foi a falta de apoio
político e econômico dos negros no sul depois de 1877, em contraste com as relações
contínuas e estreitas com as elites treinadas por missionários na Ásia e no Oriente
Próximo. A diferença entre o fracasso do poder negro no Sul e o sucesso das burguesias
locais apoiadas pelos EUA nas Filipinas e no Oriente Próximo reflete a importância de
apoiar a escolarização com poder econômico e político para superar o controle da
aristocracia fundiária. Somente a escolaridade nunca foi suficiente para alcançar a
mobilidade social.
Pág 314
Durante a Segunda Guerra Mundial, o esforço de educação internacional dos EUA estava
necessariamente concentrado no Hemisfério Ocidental. Ao mesmo tempo, a urgência da
guerra combinada com o movimento geral em direção à expansão do governo para
anunciar uma nova era na ajuda externa. O setor público não se baseou apenas na
experiência das filantropias, mas também em seu pessoal. Sob a direção de Nelson
Rockefeller, o Escritório de Assuntos Interamericanos foi modificado com a formulação
e execução de “programas nos campos comercial e econômico que, pelo uso efetivo de
instalações governamentais e privadas, em áreas como artes e ciências, educação e viajar,
a rádio, a imprensa e o cinema, promoverão a defesa nacional e fortalecerão os laços entre
as nações do hemisfério ocidental ”. 20
O Escritório foi uma conseqüência da Carta do Rio, que foi projetada para contrabalançar
a influência alemã na América Latina. Sob a ameaça de que vários países da América
Latina permanecessem neutros ou pró-alemães, os Estados Unidos se mobilizaram para
garantir o controle dos recursos no Hemisfério Ocidental. Embora a maior parte do
esforço do Escritório fosse coordenar a produção de material de guerra e seu transporte,
ele também estava envolvido em influenciar o desenvolvimento de longo prazo da região.
Na Primeira Conferência de Comissões do Desenvolvimento Interamericano, em maio de
1944, foram feitas recomendações para governos e empresas no desenvolvimento dos
recursos do hemisfério. A conferência foi informada de que “com a força e a vitalidade
da iniciativa privada por trás de seu trabalho, a conferência pode fornecer uma liderança
ousada e vigorosa na direção de planos, pensamentos e esperanças para as oportunidades
e possibilidades quase ilimitadas de progresso econômico nos anos A conferência fez um
conjunto de recomendações que apoiavam a igualdade de tratamento dos investimentos
estrangeiros e domésticos no hemisfério, o incentivo à iniciativa privada no
desenvolvimento de recursos do hemisfério, a ajuda mútua para a exploração de petróleo
e o desenvolvimento da hidroeletricidade, a afirmação de livre comércio, através da
redução das barreiras comerciais e preferências e controles de inflação.22
Pág 315
(...) Com a pressão do não-escolar para uma educação mais primária e a pressão dos
industriais para uma mão-de-obra mais técnica e qualificada, muitos países descobriram
que não podiam atender a ambas as demandas. Em segundo lugar, os investidores
estrangeiros - que estavam mudando cada vez mais para a fabricação em países
subdesenvolvidos - foram particularmente influentes em pressionar por uma educação
técnica ampliada para atender às suas necessidades de mão-de-obra. Terceiro, os
formuladores de política externa dos EUA foram gradualmente convencidos pelos
estudiosos americanos de que o investimento em educação era um insumo necessário ao
crescimento econômico.24 Todas essas razões contribuíram para gastar mais em
educação para o crescimento econômico e estabilidade política necessária ao
desenvolvimento capitalista. O apoio à orientação norte-americana continuou devido ao
aumento do número de estudantes estrangeiros nos Estados Unidos e ao aumento do
envolvimento de universidades norte-americanas no exterior, enquanto a participação em
níveis mais baixos de escolaridade foi uma resposta a novas demandas.25

O padrão do desenvolvimento capitalista promovido pelos EUA.

A assistência educacional baseia-se não apenas no desejo de aumentar os lucros para os

investidores americanos e em algum conceito de segurança nacional dos EUA, mas
também no ideal capitalista humanitário de estimular a melhoria individual para os
pobres. Apesar disso, enfatizamos a contradição entre esses dois objetivos: a assistência
é dada através de intermediários que maximizam seus próprios ganhos com os recursos
concedidos. Mais importante, a estrutura do desenvolvimento capitalista parece,
aparentemente, minimizar a possibilidade de os pobres melhorarem sua posição em
relação aos ricos. Assim, o ideal humanitário de tirar os pobres de sua opressão não é
alcançado pela assistência estrangeira, assim como não foi alcançado no Sul pelas
filantropias. Pelo contrário, a ênfase no desenvolvimento capitalista, no controle burguês
da economia e em tornar a estrutura desigual mais eficiente, em oposição à mudança
radical da própria estrutura, pode manter os pobres em seu lugar por mais tempo do que
os Estados Unidos não. interveio.
Os países capitalistas, agora industrializados, foram capazes, muitas vezes com
considerável transtorno, de fazer a transição do feudalismo para o capitalismo, ou, no
caso das colônias mercantis de assentamentos brancos, (...)
Pág 317
(…) Para economias de plantação para industrialização autárquica. Sob o capitalismo,
eles conseguiram sustentar o aumento da produção econômica durante um longo período
de tempo; Há pouca dúvida de que a organização capitalista da produção pode produzir
aumentos na produção e, a longo prazo, aumentos de consumo na massa da população.
Mas o crescimento capitalista também se caracterizou pela distribuição de renda desigual
inalterada ou crescente, e desemprego inalterado (alto) ou crescente. Além disso, a
probabilidade de certos grupos obterem salários baixos e desemprego elevado é
transmitida de geração para geração. Como exemplo desse padrão, a distribuição de renda
nos Estados Unidos tornou-se mais desigual entre 1910 e 1929, igualada
aproximadamente ao nível de 1910, entre 1929 e 1944, talvez melhorando um pouco no
final desse período.26 O coeficiente de distribuição de renda de Gini os Estados Unidos,
no entanto, são um dos mais baixos do mundo, então pode-se argumentar que a
distribuição de renda em 1910 já era mais igual que o nível mínimo de aceitabilidade
política.27 Além disso, apesar da recuperação da depressão, após a Segunda Guerra
Mundial A média de desemprego de 5,6% nos anos não-militares.28 Magdoff e Sweezy
argumentam que os desempregados mais os empregados na produção de defesa ou
diretamente no exército têm sido aproximadamente constantes desde 1938.29 Em outras
palavras, eles alegam que os Estados Unidos resolveram o problema crítico do
desemprego a década de 1930, preparando-se para a guerra. A taxa de desemprego nos
Estados Unidos não caiu abaixo de 5%, exceto em períodos de gastos de defesa em rápida
expansão.
Mas a desigualdade e o desemprego dos rendimentos são relativamente pequenos nos
Estados Unidos em comparação com as sociedades capitalistas de baixa renda. Por
exemplo, há evidências de que o México, que é apontado como um paradigma de
crescimento capitalista bem sucedido na América Latina (um aumento médio do Produto
Interno Bruto per capita de 2,7% entre 1950 e 1968), tem uma distribuição de renda cada
vez mais desigual. 1950 (ver tabela 15). Embora os dados do desemprego sejam apenas
aproximados, o Banco Nacional de México estima que o desemprego e o subemprego em
1969 eram de cerca de 40% .30 Da mesma forma, a distribuição de renda brasileira
aparentemente se tornou mais desigual entre 1960 e 1970 (ver tabela 15). A economia
brasileira expandiu-se rapidamente nos últimos três anos do período, mas o desemprego
permaneceu alto.
Pág 318
Tabela 15
Distribuição de renda nos Estados Unidos, Brasil e México, 1950-70
(coeficientes de Gini)

U.S. U.S.
Renda Renda a México Brasil
Ano Familiar Individual Ano Individual Ano Individual
1950 .375 - 1950 .50 1960 .52 (1)
1955 .366 - 1958 .53 .50 (2)
1960 .369 .338 1963 .55 1970 .64 (1)
1965 .360 .341 1968 .58 .57 (2)
1970 .355 .356

a
Apenas salários e vencimentos.
Fontes: Família e renda individual dos EUA: Peter Henle, “Explorando a Distribuição do
Rendimento Recebido”, Monthly Labour Review 95, no.2 (December 1972): 16-27.
Henle aponta que a principal razão pela qual a distribuição da renda familiar se torna mais
igual enquanto a renda individual está tendendo à desigualdade é provavelmente que um
número maior de famílias em 1970 do que em 1960 ou em 1950 tenha dois ou mais
membros trabalhando. Além disso, os pagamentos por transferências federais são mais
extensos. Assim, um indivíduo que pode aparecer como um trabalhador de baixa renda
pode pertencer a uma família que é de renda média.
México: 1950-63: David Barkin, “Acesso à educação superior e beneficente que reportam
no México”. Revista del Centro de Estudos Educativos, n. 3 (1971): 47-74. 1968: David
Barkin, "O Albatroz do México: a Economia dos EUA", (Documento apresentado à
Conferência da Universidade do Texas sobre Relações Econômicas México-EUA, abril
de 1973).
Brasil: Albert Fishlow, “Distribuição de renda em tamanho brasileiro” (Universidade da
Califórnia em Barkeley, 1972). Mimeografado. (2) Carlos Langoni, “Distribuição do
desenvolvimento econômico do Brasil”, Estudos Econômicos (São Paulo) 2, no.5 (1972).
De fato, apesar de uma taxa de crescimento médio de 2,2% per capita na América Latina
entre 1950 e 1968, o desemprego aumentou de 5,6 para 11,1% da força de trabalho entre
1950 e 1965, e a taxa de participação da população na força de trabalho caiu de 34,8 a
34,6 por cento (ver tabela 16).
A situação geral do emprego na América Latina como um todo é de desequilíbrio
entre a população na massa e as estruturas econômicas do hemisfério. O rápido
crescimento da população na região, sua rápida urbanização e a alta taxa de
crescimento da força de trabalho fazem parte de uma situação socioeconômica
complexa que pode ser sumariamente descrita como um emprego -
particularmente em áreas urbanas - mas também por extenso subemprego e baixa
taxa de participação31.
Pág 319
Tabela 16
População, força de trabalho e emprego
Na América Latina, 1950-65

1950 1955 1960 1965

População total (milhares) 151,116 173,104 199,307 229,691
Taxa de participação (% da população total) 34.8 34.8 34.7 34.6
Força de trabalho (milhares) 52,664 60,240 69,160 79,473
Pessoa empregada (milhares) 49,739 56,077 62,866 70,651
Pessoa desempregada (milhares) 2,925 4,163 6,294 8,822
Taxa de desocupação (% da força de 5.6 6.9 9.1 11.1
trabalho)

Fonte: Secretaria da Organização dos Estados Americanos, Secretaria Geral, Emprego e

Crescimento na estratégia de desenvolvimento da América Latina: implicações para os
anos setenta, sétima reunião anual do Conselho Interamericano Econômico e Social
(CIES), Panamá, setembro de 1971, p. 2
Na Ásia e na África, a situação é provavelmente ainda pior:
… Os anteriores planos de desenvolvimento industrial dos países do ECAFE não
tiveram um impacto considerável na situação geral do emprego e que as
oportunidades de emprego ficaram muito aquém do crescimento da força de
trabalho. Em alguns países, como a Índia, o Paquistão e o Ceilão, o atraso dos
desempregados e subempregados no final do período do plano parecia ser muito
maior do que no (...)
Pág 320
(…) Início do período do plano - indicando que as novas oportunidades de
emprego não acompanham o crescimento da força de trabalho. Dados como os
que estão prontamente disponíveis sugerem que a situação na frente do emprego
está assumindo proporções bastante sérias. Na República da Coréia, apesar de
todos os esforços de industrialização, o número de desempregados e
subempregados aumentou em 1963, para 703.000 e 2.220.000, respectivamente.
Apesar do rápido desenvolvimento das indústrias manufatureiras, estima-se que o
número total de pessoas desempregadas nas Filipinas tenha aumentado de 540.000
em 1959 para 577.000 em 1960, 618.000 em 1961 e 662.000 em 1962. Na Índia,
o número de desempregados que se estimava estima-se que cerca de 5 milhões no
início do período do Segundo Plano tenham aumentado para 9 milhões durante o
início do período do Terceiro Plano e espera-se que seja da ordem de 9 a 10
milhões no início do período do Quarto Plano. Em outros países como a Indonésia,
Birmânia ou a República do Vietnã, onde os planos de desenvolvimento
permaneceram praticamente inoperantes devido à instabilidade econômica e
política ou à grave escassez de recursos externos e internos, o impacto do
planejamento do desenvolvimento sobre o emprego foi ainda menos
significativo.32
O desenvolvimento capitalista é, portanto, quase que universalmente marcado por um
aumento geralmente positivo da renda per capita, por uma distribuição de renda inalterada
ou cada vez mais desigual, e por uma alta e até crescente taxa de desemprego nos países
de baixa renda.33
O papel da escolarização no modelo de desenvolvimento dos EUA
A educação formal é parte e parcela das características do crescimento capitalista. No
modelo de desenvolvimento capitalista dos EUA, o estado deve fornecer o investimento
em infraestrutura para a expansão do setor privado. Uma força de trabalho qualificada é
uma parte importante da infraestrutura. Mas a estrutura social e econômica apoiada pela
tecnologia e investimento dos EUA claramente favorece a mecanização da agricultura e
da indústria, empurrando as pessoas para fora desses empregos em serviços urbanos. Já
que o objetivo do modelo é acumular capital para o bem da acumulação (...)
Pág 321
(…) - produzir bens para o valor de troca em vez de valor de uso - o pleno emprego não
é um objetivo primordial da economia. Como a escolaridade reforça a hierarquia dos
papéis ocupacionais, qualquer pessoa com escolaridade tenta fugir do campo para buscar
sua fortuna na cidade, mesmo que a pobreza na cidade seja tão ruim quanto na fazenda.
Além disso, a escolarização seleciona as pessoas com base no desempenho acadêmico e
na localização (acesso à escolaridade), que, por sua vez, estão relacionadas à classe social.
Assim, o sistema escolar, como argumentamos ao longo deste estudo, tende a manter uma
distribuição de renda e estrutura hierárquica inalteradas.
À medida que o número de graduados nas escolas primárias aumenta, a taxa de
desemprego entre os graduados também aumenta, especialmente entre os jovens que estão
apenas saindo da escola. Portanto, a renda sacrificada por um graduado primário que vai
para a escola secundária diminui. Em muitos países africanos, por exemplo, é quase
impossível para um formando na escola primária ter catorze ou quinze anos conseguir um
emprego. A alternativa de freqüentar o ensino médio torna-se economicamente menos
atraente, pois fica mais difícil encontrar trabalho apenas com o ensino fundamental, o
incentivo econômico para o aumento do ensino médio. A pressão sobre o governo para o
ensino secundário aumenta à medida que as alternativas à frequência escolar
desaparecem. Mais tarde, à medida que a escola secundária se expande, as oportunidades
de emprego para os graduados do ensino médio tornam-se mais escassos e menos
prestigiados. Os diplomados do ensino médio consideram a universidade uma alternativa
mais viável e pressionam o governo a expandir esse nível de escolaridade. Embora os
números da tabela 16 não mostrem, podemos deduzir que a educação média dos
empregados na América Latina (e na Ásia e na África também) está aumentando ao longo
do tempo.
À medida que os sistemas educacionais se expandem em face do desemprego, as pessoas
competem por um aumento limitado de empregos ao aumentar os níveis de escolaridade,
já que a escolarização é o alocador dos papéis ocupacionais. Não apenas o nível médio
de escolaridade da força de trabalho ocupada aumenta, mas a escolaridade média dos
empregados também aumenta. O desemprego é geralmente mais alto entre os jovens e
entre aqueles com menos escolaridade e maior entre os jovens com pouca escolaridade.
(…)
Pág 322
Entre aqueles que são assalariados (não são donos do capital físico), obter mais
escolaridade geralmente é um determinante importante de grande parte de uma pessoa em
um grupo de faixa etária doada31.
As pressões para o aumento da escolaridade não provêm apenas dos bens e serviços de
consumo não-educados requerem trabalhadores qualificados. Uma sociedade capitalista
ordenada e “moderna” requer participantes socializados em todos os níveis da estrutura
social. Cada nível tem seus padrões de comportamento esperados. Assim, o
industrialismo e os políticos “progressistas”, auxiliados pelos Estados Unidos e outros
países industrializados, ajudam a expandir o sistema educacional. Há oponentes para
expansão também. Os profissionais muitas vezes tentam proteger sua posição favorecida
argumentando contra o aumento de matrículas acadêmicas secundárias e universitárias.
Proprietários de terras conservadores vêem o crescimento do sistema educacional público
como uma base de poder ampliada para a burguesia, que é uma ameaça direta ao seu
próprio poder. Todas essas forças entram em conflito com o sistema escolar, o que reflete
as maiores questões de poder econômico e político na sociedade. No período pós-guerra,
os industriais - estrangeiros e domésticos - as massas e os políticos que favorecem o
modelo de desenvolvimento dos EUA estão vencendo essa luta e expandindo
substancialmente a escolaridade.
Distribuição de renda e escolaridade
Quem recebe essa escolaridade? Se fosse alocado aleatoriamente, todas as crianças teriam
uma chance igual de obter os melhores empregos e os salários mais altos (desde que a
escolaridade permanecesse como um determinante importante da renda) e uma chance
igual para que não estivesse desempregada. Mas nas economias capitalistas (e em muitas
economias capitalistas de estado pós-revolucionárias também), a escolaridade vai para
aquelas crianças cujos pais são ricos, têm educação elevada ou alto status social. O
sistema escolar é ostensivamente uma meritocracia - notas, não os pais, determinam quem
vai para os níveis mais altos -, mas fatores externos à escola são tão importantes para
influenciar o desempenho escolar, aspiração e motivação que a classe social ainda é a
variável mais importante prever o quanto uma pessoa chega na escola. Isso não é um
acidente. O sistema escolar é estruturado, através de seus testes, sistema de recompensa
e padrões de comportamento requeridos, para permitir que as crianças de uma burguesia
urbana se saiam bem e para filtrar crianças pobres, que não são socializadas (…)
Pág 323
(…) para funcionar nos mais altos escalões de uma burguesia urbana, da economia
capitalista e cultura burguesa.35 O sistema escolar é, portanto, um mecanismo para
manter a estrutura de classes em uma sociedade capitalista. Ele fornece uma instituição
legítima, aceita por todas as classes da sociedade (na crença de que é genuinamente
meritocrática), por passar a posição social de geração em geração.36
O dilema para a classe dominante é como fornecer mais escolaridade, mantendo sua
posição privilegiada. Geralmente, este problema é resolvido criando-se um sistema
escolar “dual”, por exemplo, um sistema privado ao lado de um sistema público muito
mais pobre, especialmente em níveis de escolaridade mais baixos. Em muitos países,
crianças de famílias abastadas freqüentam escolas privadas nos níveis primário e
secundário, e depois universidades públicas subsidiadas que selecionam a maioria de seus
ingressantes em escolas particulares. Uma trilha vocacional paralela a uma trilha
acadêmica serve ao mesmo propósito. As crianças de classe social baixa, por causa de
suas notas mais baixas, acabam no caminho vocacional, garantindo assim uma ocupação
como operário de fábrica ou técnicos. Crianças mais ricas entram no mundo acadêmico,
o que lhes dá acesso a papéis de colarinho branco ou a uma universidade e a profissões
liberais. Os elementos mais importantes desses sistemas paralelos são preservar níveis de
educação superiores aos níveis médios de escolaridade das crianças das classes sociais
mais altas. À medida que o nível médio de educação acaba chegando ao ciclo secundário,
as diferenças entre as escolas aparecem mesmo em níveis mais altos: há universidades de
“prestígio” com os melhores alunos e universidades comuns, enquanto os de
universidades estrangeiras se classificam. superior a graus locais - tudo isso para
selecionar pessoas para as tarefas principais na hierarquia de status.
O nível médio de escolaridade aumenta, mas a escolarização de crianças de famílias de
alta renda é sempre muito maior do que a de crianças de famílias de baixa renda. Todo
mundo recebe mais escolaridade, mas a estrutura social é preservada. O trabalho de alto
salário e alto status vai, em média, para pessoas cujos pais também têm renda e status
elevados. À medida que o número desses empregos aumenta, as pessoas de menor nível
socioeconômico também obtêm altos rendimentos, mas representam uma pequena
porcentagem de sua classe social, enquanto quase todas as famílias de alta renda têm uma
posição de status elevado assegurada.37
Pág 324
As implicações de tal sistema educacional para distribuição de renda são óbvias. Embora
a variação nos anos de escolaridade possa diminuir, à medida que o número médio de
anos de escolaridade aumenta - e há alguma evidência de que, por fim, ocorre38 - o acesso
a várias posições na estrutura social é preservado pelo sistema escolar. Os pobres
continuam relativamente pobres e os ricos continuam ricos. Se a distribuição de renda
melhorasse ao longo do tempo, isso poderia manter a estrutura social aceitável, já que a
diferença relativa entre os pobres e os ricos seria reduzida constantemente. Mas não há
evidências de que a distribuição de renda seja automaticamente melhorada no
desenvolvimento capitalista. De fato, no período do pós-guerra, a distribuição da renda
individual e familiar dos EUA permaneceu essencialmente inalterada, e as distribuições
de renda mexicana e brasileira tornaram-se mais desiguais, apesar dos grandes aumentos
no nível médio de escolaridade nos três países (ver tabela 15). ). Os dados disponíveis
mostram uma relação positiva, mas fraca, entre a distribuição de anos de escolaridade de
uma sociedade e sua distribuição de renda, e uma possível conexão negativa entre
mudanças no nível médio de escolaridade e a igualdade de distribuição de renda.39
O Neocolonialismo da “eficiência” Soluções para o Desenvolvimento
O modelo de desenvolvimento norte-americano, que enfatiza o aumento do consumo para
todos através do aumento do produto nacional per capita, não funcionou para a maioria
das pessoas que vivem em países subdesenvolvidos (em 1960. Os 40% mais pobres
recebiam apenas 12,5% da renda total), os 40 por cento de baixo dos mexicanos
ganhavam 10,5 por cento da renda total e, em 1959, os 40 por cento mais pobres dos
beneficiários de renda dos EUA ganhavam 15 por cento da renda total). Os 50 por cento
de renda mais baixa da população em países não industrializados não participam do
crescimento que ocorre. Elas são deixadas relativamente e mesmo absolutamente piores
do desenvolvimento capitalista.
Na maioria dos países do Terceiro Mundo, a população cresce, assim como a
classe média. A renda, o consumo e o bem-estar da classe média estão crescendo,
enquanto a diferença entre essa classe e a massa de pessoas aumenta. Mesmo onde
o consumo per capita está aumentando, a maioria dos homens tem menos comida
agora do que em 1945, menos cuidado na doença, menos trabalho significativo,
menos proteção. Isto é em parte uma consequência do consumo polarizado e em
parte causado pela ruptura da família tradicional e da cultura. Mais pessoas sofrem
de fome, dor e exposição em 1969 do que no final da Segunda Guerra Mundial,
não apenas numericamente, mas também como porcentagem da população
mundial.41
Pág 325
A essência da solução dos EUA para problemas de desenvolvimento como desemprego,
distribuição desigual de renda e baixas taxas de crescimento está em aumentar os recursos
disponíveis para o crescimento por meio de investimentos privados e públicos
estrangeiros e melhorar a eficiência do sistema econômico e social. A melhoria da
eficiência depende da superação dos elementos tradicionais da estrutura social e da
melhoria das administrações das escolas, fábricas, comunicações e assim por diante.
Esta solução supõe que os problemas de distribuição e desemprego podem ser superados
aumentando a quantidade de produto econômico per capita: isto é, os pobres estarão em
melhor situação e talvez relativamente se houver mais bens de consumo disponíveis, e se
a taxa de crescimento for mais alta, e o mercado de trabalho e as escolas podem funcionar
eficientemente, o desemprego desaparecerá. A solução assume ainda que, quando
instituições como escolas parecem não estar funcionando eficientemente, tanto as
instituições quanto a sociedade são irracionais. Argumentamos que a primeira hipótese é
incorreta: a experiência em países de baixa renda - mesmo aqueles que aumentam
rapidamente sua produção econômica - mostra um aumento no consumo de apenas uma
parte da população. Esta parte (geralmente chamada de classe média) participa do
crescimento capitalista, mas os pobres não. O desemprego também não é reduzido pelo
aumento da produção econômica (o melhor exemplo é Porto Rico, onde o desemprego
permaneceu em 12-15% entre 1940 e 1960, apesar de uma taxa de crescimento per capita
de 4% e uma emigração para os EUA de grande parte do aumento população adulta rural)
nem aumentando a quantidade média de escolaridade na força de trabalho.
Pág 326
As soluções para o pleno emprego e a distribuição eqüitativa de bens e trabalho não
podem ser encontradas em um sistema educacional que reproduz a desigualdade. No
entanto, é um sistema educacional que depende de uma hierarquia capitalista para a
produção e distribuição de bens e serviços para ter qualquer coisa, mas tal sistema
educacional. Quanto mais se confiar na educação para alocar papéis em tal sociedade,
mais hierárquica ela terá que ser, e mais responsável será por filtrar essas crianças com
atitude burguesa e habilidades daqueles que não têm. Tudo isso é quase óbvio.
Mas a alternativa de reestruturar radicalmente a economia e a sociedade e mudar a forma
como os bens são produzidos e distribuídos não é uma alternativa “permitida” ou mesmo
desejável do ponto de vista daqueles que manteriam as economias capitalistas
dependentes dos EUA nos países não industrializados. Assim, os Estados Unidos, as
agências internacionais e as elites domésticas que dependem do investimento e da ajuda
estrangeira respondem ao dilema dos desempregados instruídos e da distribuição desigual
de renda, expandindo ainda mais a escolaridade, ao mesmo tempo em que tentam
reformar o sistema para a sua produção de alunos de forma mais “eficiente” e ajustada
colocando os estudantes mais de perto aos papéis ocupacionais. Como resultado da
educação ampliada, no entanto, mesmo que esteja sendo produzido a um custo menor por
aluno em cada nível, mais se gasta em educação do que antes.42 Simplesmente é preciso
mais educação formal para conseguir o mesmo emprego. Por trás dessa estratégia está a
esperança de que o aumento do nível médio de escolaridade aumente o crescimento
econômico o suficiente, em termos absolutos, para que eles fiquem satisfeitos, mesmo
que represente uma parcela muito pequena da renda total.
Para resolver o problema do desemprego, são propostas mudanças “importantes” no
currículo escolar para tornar mais eficiente a interseção do mercado de trabalho escolar.
A educação agrícola, vocacional e técnica, bem como a educação “não formal”, como
serviços de extensão agrícola e institutos de treinamento especial, “adequarão” as pessoas
melhor às suas “possibilidades” do que instrução acadêmica que não tenha orientação
específica para o trabalho. Em alguns países, por exemplo, Colômbia e Venezuela, essa
orientação vocacional é combinada com as escolas secundárias abrangentes
“experimentais” e a expansão da educação primária de seis anos para oito ou nove anos.
(…)
Pág 327
Mas essas foram exatamente as reformas empreendidas nos Estados Unidos quando a
fabricação se tornou mais complexa e as escolas tiveram que preparar uma força de
trabalho mais altamente estruturada (ver capítulo 5), e é exatamente a solução para a
educação negra apoiada pelo capitalista do norte (ver capítulo 6). A formação profissional
é uma maneira eficaz de preparar essa força de trabalho qualificada, mantendo uma
estrutura social inalterada. A estrutura vocacional prepara as pessoas especificamente
como operários fabris - esperançosamente trabalhadores dóceis, como foi a busca por
negros no sul. É impossível ir a qualquer outro lugar na hierarquia ocupacional.
Portanto, o treinamento vocacional é o ensino secundário para os pobres urbanos, para
aqueles que não podem fazê-lo no meio acadêmico, e para quem aqueles que dirigem o
sistema econômico e social consideram apropriado e desejável ter treinamento
vocacional. Este treinamento define o tipo de trabalho que eles farão. Para alguns, isso
significa acesso a um trabalho de fábrica bem remunerado, mas, para a maioria, apenas
abre o caminho para o setor de serviços marginais (pequenas oficinas, oficinas, e assim
por diante). Os filhos dos ricos ou da classe média urbana não fazem educação
profissional: sua formação adequada é a educação acadêmica pública ou privada que leva
à universidade. Assim, o conceito de igualdade de oportunidades desenvolvido nos
Estados Unidos à medida que os pobres começaram a ingressar na escola secundária está
agora sendo transferido para os sistemas educacionais dos países não industrializados
pelas mesmas razões e com resultados previsíveis.
Mesmo se desconsiderarmos o resultado distributivo da ênfase da formação profissional,
concluímos que essa solução proposta para o problema do desemprego pressupõe
incorretamente que o problema está do lado da oferta; que há um “desencontro” entre as
habilidades fornecidas pelas escolas e os empregos disponíveis no mercado. Há também
a suposição de que as escolas e os empregos disponíveis no mercado. Há também a
suposição de que as escolas podem convencer as pessoas a querer certos tipos de
empregos, treinando-os para esses empregos. Esta foi a suposição de Buxton em 1838, e
mudou pouco desde então. Ambas as premissas não são apoiadas empiricamente e
mostram pouca compreensão dos mercados de trabalho. Em primeiro lugar, a educação
não cria demanda por habilidades, exceto aquelas dos professores.43 Mas a formação de
professores é um caso especial, já que ainda é um treinamento de alto status,
especialmente para as mulheres. (…)
Pág 328
O desemprego dos que deixam a escola é alto nos países subdesenvolvidos porque, com
o salário e a tecnologia usada pelos capitalistas, há menos empregos do que as pessoas
disponíveis e capazes de fazê-las.
… A reforma curricular não alterará a situação atual, uma vez que as causas da
subutilização de mão de obra têm muito pouco a fazer em nenhum lugar preparar
indivíduos para ocupações específicas. De fato, a tentativa de fazê-lo aumentaria
enormemente o custo educacional e, no mínimo, reduziria a flexibilidade existente
do sistema. Na minha opinião, existem estratégias mais viáveis que podem ser
buscadas, e isso depende de examinar o que acontece dentro delas.
Em segundo lugar, as motivações dos estudantes dependem das percepções das
oportunidades subsequentes. Essas percepções, por sua vez, são derivadas das realidades
do ambiente socioeconômico. As tentativas britânicas de impor ocupações agrícolas aos
africanos através da educação formal durante meados do século XIX e do domínio
colonial foram apenas parcialmente bem sucedidas. Os africanos viram as maiores
recompensas no trabalho do tipo europeu, não na agricultura. Hoje, a burguesia
nacionalista é a classe mais alta nos países capitalistas. O tipo de escolaridade dos filhos
é o mais desejável e o mais desejado por outras classes sociais45.
Aqueles que criticam a natureza “irracional” da África, exigem educação “acadêmica”
em oposição à educação “vocacional”, não reconhecem que é uma educação vocacional
que dá acesso àquelas profissões de maior prestígio e, mais importante, a maior
remuneração46.
A educação profissional ao lado do acadêmico pode resolver o dilema básico do
desenvolvimento capitalista de aumentar a produção econômica mantendo a estrutura
social (controle da produção dos capitalistas particulares), mas tal combinação não pode
reduzir o desemprego, igualar a distribuição de renda ou fornecer acesso igual a empregos
para diferentes grupos. Muito pelo contrário, seu objetivo principal é dividir o trabalho
antes que ele entre no mercado de trabalho em classes de trabalho claramente
identificáveis.
Pág 329
A viabilidade de uma solução de “eficiência” - como a educação vocacional - para
problemas educacionais depende da suposição de que as escolas estão de fato sendo mal
administradas. Há algum elemento de má administração em todas as organizações, mas é
igualmente razoável supor que as escolas, o mercado de trabalho e outros elementos da
estrutura econômica capitalista estão sendo administrados muito bem, mas estão
atingindo os objetivos que os empresários e agências de assistência escolhem ignorar.
No caso da educação, geralmente é assumido pelos EUA e outros especialistas em países
industrializados47 que as escolas são primariamente lugares para desenvolver habilidades
vocacionais (cognitivas) que se encaixam no objetivo social de maximizar o crescimento
econômico. Mas essa não é a única e provavelmente não a principal função das escolas.
As escolas transferem cultura e valores e canalizam as crianças para vários papéis. Eles
ajudam a manter a ordem social. A escola comum é a instituição que se desenvolveu
dentro das estruturas econômicas e sociais capitalistas para preparar os indivíduos para
assumir vários papéis nessas estruturas.
O laço estreito entre economias não industrializadas (ou industrializadas) e
industrializadas - uma parceria no desenvolvimento - proposto pelos doadores de
assistência em si, representa uma contradição importante.49 Argumenta-se que essa
parceria resultará em maior crescimento através de recursos adicionais disponibilizados
para investimento e pelo aumento da importação de uma melhor gestão para uma
utilização mais eficiente dos recursos. Isso supõe novamente que uma relação mais íntima
entre os países “desenvolvidos” e os “subdesenvolvidos” resolverá problemas de
desenvolvimento ao eliminar elementos irracionais em sociedades “tradicionalmente
orientadas”.
No entanto, parece muito mais persuasivo supor que qualquer economia já vinculada pelo
comércio e pelo investimento aos países industrializados também terá uma estrutura de
emprego e tecnologia que está vinculada ao sistema internacional. Isso, por sua vez, tem
um efeito significativo no mercado de trabalho e no sistema educacional. O que os
economistas americanos veem como ineficiências nos mercados de trabalho e nas
estruturas educacionais, por não serem suficientemente “modernos”, argumentamos
serem antes o resultado de formas capitalistas importadas distorcidas para se adequar à
condição de economias não industrializadas e, em grande parte, para atender as
necessidades da burguesia doméstica e das corporações rurais industriais. Mesmo laços
mais estreitos com os países de alta renda podem significar uma produção econômica
mais alta no curto prazo, mas também significa maiores distorções para que a economia
local seja transformada nos moldes do país industrial e a manutenção do controle dos
recursos locais pelo capital estrangeiro.
Pág 330
Os países não industriais tentam produzir aproximadamente o mesmo conjunto de bens
de consumo que os países industriais agora consomem, usando a mesma tecnologia e
organização de produção que nas economias de alto consumo. Esse padrão de produção
é promovido com base no pressuposto de que as economias de baixa renda da atualidade
podem replicar, na forma temporalmente comprimida, o processo histórico de
desenvolvimento dos países já industrializados.50
Se uma sociedade está se desenvolvendo sob o conceito de produzir bens de consumo de
alta renda, apenas um pequeno número de pessoas na economia estará ativo na produção
ou consumo desses bens. Os gastos educacionais serão concentrados em áreas urbanas
para capacitar essas poucas pessoas a funcionarem no setor tecnologicamente avançado e
produzir bens de consumo sofisticados, especialmente bens de consumo duráveis. A
tecnologia importada e a organização da produção aparentemente a tornam mais lucrativa
e socialmente preferível para produzir bens que grupos de alta renda podem consumir.
Tal desenvolvimento desvia o excedente econômico dos camponeses para a indústria,
serviços e agricultura de plantação. Os pobres rurais são atraídos da terra, buscando
melhores condições nas áreas urbanas. Como o setor “moderno” nas economias não
industrializadas emprega apenas uma porcentagem limitada da força de trabalho, o
desenvolvimento capitalista é, como já assinalamos, quase universalmente marcado por
um desemprego significativo e até crescente nos países não industriais (ver tabela 16).
O que essa política de construir vínculos mais estreitos com países capitalistas de alta
renda, com ênfase em melhor gestão ao invés de mudança estrutural, implica para os
povos de países não industrializados? Os países ricos escolhem culpar os problemas de
desenvolvimento pela má administração, não pelas relações capitalistas existentes na
sociedade de baixa renda, nem pelos laços existentes entre as economias industrializadas
e não-industrializadas. As agências doadoras deixam claro que o atual sistema
internacional deve ser fortalecido - que a dependência deve ser aumentada - e omitem
cuidadosamente qualquer menção de mudar radicalmente a estrutura de riqueza e poder
nas sociedades não-industrializadas como um prelúdio para o desenvolvimento
econômico.
Pág 331
Não surpreende, portanto, que as análises de “eficiência” excluam a possibilidade de que
os sistemas educacionais e os mercados de trabalho sejam bem administrados dentro das
limitações de um sistema que apenas maximiza o potencial produtivo de uma pequena
porcentagem da população. A exclusão dessa possibilidade diminui conscientemente as
questões estruturais sociais que questionam o sistema internacional de comércio,
investimento e ajuda, e o papel que os países não industrializados desempenham nesse
sistema.
Isso é análogo ao estresse colocado no QI pelos educadores americanos: eles argumentam
que o sistema socioeconômico seleciona objetivamente as pessoas para ocupações de alto
status e renda com base na “inteligência” ou no desempenho escolar. Bowles e Gintis
mostram, no entanto, que as diferenças de QI entre adultos são uma explicação muito
menos satisfatória para o sucesso econômico do que a classe social ou os anos de
escolaridade. Além disso,
… Enquanto o status econômico tende a se parecer muito com o dos pais, apenas
uma pequena parte dessa associação pode ser atribuída a diferenças de classe
social nos recursos genéticos - mesmo aceitando as estimativas de hereditariedade
de Jensen. Assim, uma perfeita equalização do QI entre as classes sociais reduziria
a transmissão intergeracional do status econômico por uma quantia
insignificante.51
A ênfase nos testes objetivos - nas diferenças de “habilidade” entre os alunos como uma
chave para o sucesso econômico - tem sido usada para legitimar as hierarquias
econômicas e sociais de classe social. Ele tem sido usado para argumentar que se tornar
um operário não é baseado no status da classe trabalhadora da família, mas na
"capacidade" inferior da criança da classe trabalhadora, conforme definido pela escola.
Da mesma forma, as distorções e desigualdades dos sistemas escolares e do mercado de
trabalho são atribuídas a “ineficiências” e “má administração”, ou a falta de “habilidade”
para administrar o sistema adequadamente. (...)
Pág 332
(...) Argumentamos aqui que as técnicas de gestão mais avançadas - incluindo sugestões
de custo-eficácia sistemático e análise de custo-benefício e orçamentação por programas
- não resolverão nem o problema do desemprego instruído nem a pressão da população
por mais escolaridade do que a sociedade pode “pagar”. Esses problemas se devem
principalmente à natureza da “estrutura social” do mundo capitalista, e não à diferença na
“capacidade” entre os povos de países não industrializados e industrializados. Assim
como o teste de habilidades tem sido usado para legitimar a estrutura de classes das
sociedades capitalistas industrializadas, colocando o ônus da culpa nos indivíduos por
não terem sucesso nesse teste, também os critérios de "eficiência" do sistema escolar e do
mercado de trabalho são usados para legitimar a estrutura internacional de classe,
colocando o ônus da culpa na incapacidade dos povos não industrializados de gerenciar
eficientemente suas próprias instituições ou de mobilizar recursos adequados para o
crescimento econômico.
Podemos avançar em nossa analogia e analisar o efeito do movimento de "eficiência" nos
Estados Unidos antes da Primeira Guerra Mundial. O capítulo 5 mostrou que um dos
resultados mais importantes da aliança entre reformadores educacionais e empresários -
uma aliança que se originou dos valores de classe comuns - foi uma ênfase na eficiência
da escola. A eficiência foi interpretada pelas escolas como a eficácia com que prepararam
as crianças para o trabalho futuro. Como a escolaridade foi concebida como preparação
para o trabalho, os escolares recorreram aos estudos e modelos de eficiência das fábricas
para organizar as escolas.52
A administração científica na produção diferenciada da indústria além disso e a escola
seguiram o terno diferenciando cursos. Isso levou a um novo conceito de igualdade de
oportunidades. Este novo conceito, desenvolvido para resolver o conflito entre igualdade
e eficiência, foi a “oportunidade para todos receberem educação que se ajustaria
igualmente bem ao seu trabalho particular de vida” .53 Assim, à medida que se difunde a
diferenciação da escolaridade, a noção de igual desempenho escolar para a capacidade
igual surgiu.
Uma vez que este sistema de “igualdade de oportunidades” foi implementado, seu sucesso
pode ser medido pelo número de alunos que foram mantidos na escola, e quão bem a
escola treinou pessoas para empregos disponíveis. A incorporação da formação
profissional no ensino médio, juntamente com cursos acadêmicos e de negócios durante
e após a Primeira Guerra Mundial, foi o triunfo do ensino médio completo.
Pág 333
Mencionamos essa reforma novamente porque ela é tão semelhante às soluções dos países
em desenvolvimento para os problemas de desenvolvimento educacional. Com os tipos
de reformas de eficiência recomendadas pelas agências de países desenvolvidos -
reformas quase idênticas às dos Estados Unidos há cinquenta anos - a estrutura social será
mantida, e os estudantes de famílias pobres provavelmente continuarão a formar os
degraus mais baixos do mercado social. hierarquia. Além disso, se considerarmos que
com o financiamento da AID, do Banco de Trabalho ou da Fundação, as escolas dos
países não industrializados continuarão ligadas às normas de “excelência” dos países
industrializados - particularmente por meio de laços estreitos entre economias industriais
/ não industriais - graduadas das mais altas os níveis de educação nos países não
industriais ainda terão menos acesso a recursos e menos chance de sucesso econômico do
que os graduados em universidades nos centros de metrópole. A estrutura social entre as
nações também será mantida com as reformas de eficiência promovidas pelos países
desenvolvidos.
Como um importante efeito colateral, as corporações multinacionais e outros investidores
estrangeiros usam mão-de-obra estrangeira, profissionalmente treinada para competir -
como uma força de trabalho dócil - com os trabalhadores americanos, impedindo que os
salários dos EUA subam tão rapidamente quanto possível sem a expansão da escolaridade
no exterior. Isso é completamente análogo ao treinamento de trabalhadores negros no sul
para combater o trabalho no norte. Embora haja poucos dados disponíveis sobre o papel
das empresas americanas no exterior na formação de mão-de-obra qualificada, parece que
o papel do Banco Mundial na educação secundária e na formação profissional - tudo para
acelerar as taxas de crescimento no exterior - se encaixa bem no padrão de multinacionais
transferindo sua produção para o exterior, onde quer que haja pesquisas de trabalhadores
qualificados. Na maioria dos casos, os gerentes são importados dos Estados Unidos ou da
Europa, portanto, os trabalhadores locais nunca aprendem as habilidades necessárias para
administrar a empresa sozinhos. Essa divisão internacional do trabalho foi criada pelos
próprios países industrializados e faz parte de seu impulso ideológico no Terceiro Mundo.
Pág 334
Notas:
4. Um memorando escrito em 1944 deixa claro o efeito da guerra sobre a indústria latino-
americana: “O desenvolvimento da produção nas outras Américas, como nos Estados
Unidos, quase inteiramente foi para a guerra ou para fins civis essenciais desde Pearl
Harbor. O crescimento de novas indústrias e a melhoria dos transportes que ocorriam na
América Latina antes de Pearl Harbor em grande medida foram retardados ou adiados à
medida que se tornou mais difícil, se não impossível, obter muitos tipos de equipamentos
e materiais industriais quando a capacidade dos Estados Unidos foi desviado para a
produção de guerra. No entanto, avançou em várias linhas o desenvolvimento substancial
para as necessidades de guerra. Isso inclui a extensão do transporte aéreo, a construção
de rodovias estratégicas, a melhoria dos serviços de saúde e saneamento ea expansão da
indústria civil essencial nos países vizinhos ”(John C. McClintock,“ Cooperação
Interamericana no Desenvolvimento Econômico ”, Interamericana Escritório de
Assuntos, 1944)
5. No final da década de 1950, com o redesenvolvimento do pós-guerra na Europa e no
Japão, uma sub-trava para os mercados mundiais recomeçou entre os países capitalistas.
6. Os casos mais famosos desse tipo de ação são o Congo (Novo Zaire), o Vietnã e a
Guiana.
7. gg
8. gg
9. Magdoff, Idade do Imperialismo. Discutimos a natureza do imperialismo do pós-guerra
no capítulo 2. Para uma descrição dos gastos com treinamento policial na América Latina,
ver Congresso Norte-Americano na América Latina (NACLA), “EUA. Programas de
Assistência Policial na América Latina ”, Boletim informativo, maio-junho de 1970.
10. Gg
11. gg
12. Para o leitor que duvida que alguns políticos dos EUA ainda vejam a assistência
educacional como um meio de evitar que os países subdesenvolvidos se tornem
“comunistas”, veja William Y. Elliot, ed., Education and Training in the Developing
countries (Nova York: Praeger). 1966).
“Em retrospecto, está claro que nossos primeiros esforços foram moldados demais
esperando milagres da confiança em 'economista', onde eles deveriam primeiro ser
direcionados para reforçar grupos que poderiam governar esses países e governá-los
efetivamente, desenvolvendo as bases para o constitucionalismo posterior, enquanto os
impede de cair na armadilha comunista. Em outras palavras, nosso primeiro esforço
deveria ter sido, e ainda pode ser, de educação: educação real que treina os líderes
políticos e seus funcionários públicos e técnicos e apoiadores que podem manter seu país
no caminho da liberdade estável ”(William Elliot , “O caminho para a autoajuda”, em
ibid., P. 5)
13. A AID, o Banco Mundial (BIRD), fundações sem fins lucrativos dos EUA, como Ford
e Rockefeller, e os governos da Grã-Bretanha e da França são agora de longe os maiores
doadores de assistência educacional. A AID concedeu em média US $ 85 milhões por ano
no final da década de 1960; O BIRD, cerca de US $ 50 milhões anuais, e a Fundação
Ford, cerca de US $ 40 milhões. A UNESCO, uma agência geralmente identificada com
assistência educacional, tem fundos mais limitados e fornece principalmente assistência
técnica. Sua influência é importante, mas tem muito menos influência sobre as políticas
do país anfitrião do que os principais doadores de ajuda financeira.
25. O Congresso Norte Americano sobre a América Latina (NACLA) enfatiza a segunda
dessas demandas - as necessidades corporativas:
“Além desse subsídio indireto geral, programas de ajuda externa específicos e outras
agências governamentais socializam os custos operacionais diretos e indiretos das
empresas, transferindo esses custos para o setor público, por meio de:
(1) Criação de programas e instituições - dentro e fora das universidades - para treinar
pessoal administrativo, mão de obra qualificada e outros recursos humanos necessários
para as filiais locais das corporações multinacionais….
(2) Subsidiar projetos de pesquisa universitários e não universitários, tanto na América
Latina como nos Estados Unidos, direcionados principalmente para problemas
tecnológicos e científicos especializados das corporações.
Mais importante, a ajuda externa facilita o clima de investimento estrangeiro de longo
alcance através de medidas como: (...) reformas estruturais e curriculares nas
universidades latino-americanas, destinadas a mudar as orientações políticas
predominantes (esquerdistas), sob o pretexto de "despolitizar", profissionalizar ' As
universidades. Assim, as corporações estrangeiras têm elites e técnicos bem treinados,
ascendentes e ideologicamente compatíveis, que esperam usar os interesses estrangeiros
para avançar em suas próprias carreiras, e que não vêem seus interesses como
inerentemente conflitantes com os dos investidores estrangeiros ”(NACLA, Yanqui
Dollar {Nova Iorque; NACLA, 1971}, pp. 45-46, 48-49).
27. Por exemplo, o coeficiente Gini de distribuição de renda (o coeficiente de Gini é a
razão da área acima da curva de distribuição de renda de Lorenz para o triângulo de
igualdade de renda perfeita - um coeficiente de Gini de zero representa igualdade perfeita,
enquanto Gini igual a 1,0 é a desigualdade perfeita) nos Estados Unidos em 1965 foi de
cerca de 0,35 em comparação com 0,45 na Alemanha Ocidental (1964), 0,37 na Noruega
(1963) e 0,32 na Inglaterra (1966). Veja R. Hollister, “a relação entre educação e
distribuição de renda: algumas incursões” (University of Wisconsin, 1970).
Mimeografado
33. O desemprego é realmente uma invenção do capitalismo. Nas economias tradicionais,
todos os membros da comunidade estão empregados. Se houver menos trabalho, todos os
membros compartilham o trabalho diminuído de alguma forma. Nas sociedades
socialistas, também há pleno emprego, por definição. Os salários podem ser baixos e as
hierarquias ocupacionais ainda estão presentes, mas há trabalho para todos. Na sociedade
capitalista, os empregos disponíveis são determinados pela quantidade de capital físico e
terra na economia, e os salários do trabalho pelo capital. Mas mesmo que os salários sejam
baixos, os empregadores podem descobrir que as técnicas de produção de capital
intensivo resultam em custos mais baixos do que a substituição de mão-de-obra pelo
capital. Os empregadores também podem preferir capital para o trabalho porque o capital
não ataca ou adoece.
O desenvolvimento do pós-guerra é caracterizado pela importação de técnicas
estrangeiras de produção que são mais intensivas em capital do que os salários locais
considerariam eficientes a curto prazo, mas que, a longo prazo, podem pagar ao capitalista
devido a economias de escala e legislação sobre salários.
37. Assumimos que as altas posições salariais em uma sociedade podem ser identificadas
com o ensino universitário (a renda mais alta é, no entanto, associada à propriedade do
capital físico). Nos Estados Unidos, menos de 25% dos homens brancos de 25-34 anos
em 1962, com pais que tinham menos que o ensino médio, frequentaram a faculdade,
enquanto cerca de 80% compareceram não distinguem entre o tipo de faculdades
frequentadas, nem o número de anos assistidos, ambos os quais favoreceriam as crianças
de classe alta. Veja Martin Carnnoy, “Notas sobre a Macroteoria da Educação e Política:
Uma Abordagem da Economia Política” da Universidade de Stanford, School of
Education, 1973). Mimeografado. Veja também a tabela 13, acima.
Em outros países, o caso é ainda mais claro. No Quênia, por exemplo, a renda familiar é
o fator mais importante que determina quem vai para as escolas secundárias. Numa
amostra de estudantes primários quenianos, Mwaniki não conseguiu encontrar estudantes
de baixa renda nas escolas primárias de alto custo. Dinguri Mwaniki, “Educação e
Desenvolvimento Socioeconômico no Quênia: um estudo sobre a Distribuição de
Recursos na Educação” (PhD. Dissertation, Stanford University, School of Education,
1973).
Em Porto Rico, em 1960, cerca de 55% das pessoas admitidas no campus principal (Rio
Piedras) da Universidade de Porto Rico vinham de famílias em que o pai era profissional
/ alto-colarinho branco, proprietário de varejo ou proprietário-gerente-fazenda. .
Aproximadamente 14% tinham pais de trabalhadores de colarinho branco mais baixos,
enquanto apenas 25% vinham de famílias de trabalhadores manuais e 1% de famílias de
trabalhadores rurais. Leila Sussman, “Democratização e Segregação de Classe na Escola
de Porto-Riquenho: O Modelo dos EUA Transplantado”, em Educational and
Development, ed. Thomas La Belle (Centro Latino-Americano da UCLA, 1972).
Novamente, isso não inclui as taxas de sucesso na faculdade, que são muito mais altas
para os grupos de classe alta.
Universidade Federal
do Rio de Janeiro

PROEDES

ISMINtk, 1,A fnurot

yr AM'INORIA
AO PLANZWaNTO 0{1
ENSINO St.PLOJOR
Universidade Federal do Rio de Janeiro
Centro de Filosofia e Ciências Humanas
Faculdade de Educação
Programa de Estudos e Documentação Educação e Sociedade — PROEDES

Coleção Temática: Acordos MEC-USAI D

Assunto Sigla Páginas

Acordos AC 1a5
Atas p AT 5
Catálogos CA 6
Convênios CV 6 a 10
Correspondências CR 10 a 12
Decretos DE 12 a 14
Estudos ES 14 a 19
Inventários IV 19 a 20
Leis LE 20
Manuais MA 20 a 21
Pareceres PA 21
Projetos PR 22 a 25
Publicações PU 25 a 40
Relatórios RL 40 a 43
Teses TE 43 a 44
MEC-USA ID

Pasta .V ° Espécie Data A utor Descriç ão t)bserracão

01 C01 AC 1950 "RepUbbc,a dos Estados "Acordo Basico Dispõe sobre a realização Bilingue (Portugués e
Unidos do Brasil" e "The de 'Programa de Cooperação Educacional Inglés)
Instrtute of Interamerican no Brasir (14.11050)
Affairs"

01 CO2 AC 1950 Embaixada dos EUA "Acordo Básico de Cooperação Tecnca Bilingue
(Herschell V. Johnson) e entre o Brasil e os Estados Unidos da (Portugués/Inglés) Xerox
Ministério das Relações América" Complementa acordos
Exteriores Brasil (Raul existentes entre os dois governos.
F ernandes) incentivando (19/1250)

01 O AC 1962 Governo dos EUA e do "Acordo do programa de aprendizagem Bilingue

Brasil (Cuja execução industriar Institui "um programa de
fica sob a assistência técnica no setor da
responsabilidade do aprendizagem industriar e "conformidade
"SENAI" com o acordo de 19/12/50 (300652) Com
relatório das prorrogações

quinía-feira. 18 de janeiro de 20 Página 1 de 44

Pasta N° Espécie Data A utor Descri0o Observação

) 01 004 AC 1°53 Governo do Brasil e dos "Acordo sobre serviços tecnicos especiais 2 exemplares Renovação
EUA entre o Governo dos EUA e o Governo dos do Acordo.
Estados Unidos do Brasil' Em
conformidade com o acordo básico. de
190250, estabelece "As condições para a
prestação de serviços técnicos" especiais
(30.05/53)

01 CO5 AC 1956 FGV e USOM (EUA) -Development Of InStitutes of Business Bilingue

Administration- -Revisão de acordo"
dando prosseguimento à manutenção e
viablizaçâo da "Escola de Administração e
Engenharia de Produção Industrel no
B rasil.' (03/0456).

01 036 AC 1956 Escola Politécnica da "Development of Instrtutes ot Business Bilingue. Em anexo,

USP e a USOM (EUA) Administration - Production Management "complemento" desse
Engeneenng Curriculuni' Objetiva. documento
- Instituir Treinamento em Administração e
Engenharia de Produção industrial no
Brasil' (140656).

01 W7 AC 1957 MEC & USONVB "Brazilian - American Assistance to Xerox, Em (Inglês e

E lernentary Education". Planejarnerio para português) - 5 exemplares
o ano fiscal de 1957 (31/1257). mimeografado
(português) - 2 exemplares

quinta jeira. 18 de janeiro de 20 Página 2 de 44

Pasta V 6 Espécie Data /fator Descrição Observação

$ 01 0313 AC 1959 MEC 8 USOM -Survey of Brazillan Higher Education".

-Acordo sobre protelo" destinado a
realização de um "Levantamento detalhado
das necessidades) recursos, meios e
objetivos do ensino superior no Brasil'
(29/0659)

01 009 AC 1961 MEC 8 USOM43 "Elementar)/ Education" "Ajuste" ao acordo Xerox da 1'. p
de 22 de junho de 1956 (18/C6/61 apresentam informações
Analysrs of the USOM educabon program ilegíveis (4 exemplares).
(inglês) Artigo de jornal.

01 010 AC 1962 MEC 8 USAID "Elementary Education". Renovação do Xerox: ver AC C6 (2

acordo sobre projeto de 22 de junho de exemplares).
1956 (15/0682) - Correspondências
expedidas e recebidas

01 011 AC 1966 MEC 8 USOWB "Elementary Eduaction" Acordo para Xerox. (3 exemplares)
criação de um "Centro Experimental de
Programa Piloto de Educação Elementar
na Escola Normal de Belo Horizonte"
(22A)6/55)

quinta-feira. 18 de janeiro de 20 Página 3 de 41

 Pasta ;VO Espécie Data Autor Descrição Observação

01 012 AC 1969 Brasil & USAIO *ND - Empréstimo n° 512 2018" "Acordo Xerox do Diário Oficial de
de Empréstimo" destinado ao ensino 16/12/69 (2 exemplares)
secundário (16/12/99). AID - programs
fina).

' 02 013 AC 1971 Brasil & USAID "Loan Agreement Between the Federativa Xerox (3 exemptares)
Republic of Brazil and the USA for
Fundamental and Secondary Education**
Acordo de empréstimo destinado ao ensino
fundamental e ao ensino médio (17X)6/71)

02 014 AC 1972 MEC (DEF)DEM) "Education Administration & Planning" Xerox

SUBIN E USAID Visa o aprimoramento do planejamento
para o 1° e 2° graus (15106/72)

• 02 015 AC 1972 SUBINiMinisterio do "Acordo Setorial SUBIN/DES/USAID n° O documento é

Planejamento e USAIO Objetiva "Assegurar a continuidade de acompanhado de quatro
apoio financeiro a projetos no setor de termos aditivos (Vide
educação" (17/03/72) também documento 037
na pasta 06)

quinta-feira. 18 de janeiro de 20 Página 4 de 44

Pasta N" Espécie Data A utor Descrição Observação

La 02 016 AC 1974 MEC (DEF/DEM) Education. Administration and Planning" Xerox. AC acompanhado
SUBIN e USAID Objetrra desenvolver melhores métodos de de três anexos datados de
planejamento. elevar a eliaênce 28,C6/74, 18/12/74 e
administrativa do MEC e das Secretarias 06.0275. (2 exemplares)
estaduais de Educação, visando a melhona
do ensino de 1° e 2° graus (07/03/74)

02 017 AC s/d Estado de Gotas e "Ailence for Progress L oan Agreement Xerox em inglês
USA ID amprovment of education In the state of
Goiás)" Empréstimo ao Estado de Goiás
para o ensino elementar e
proflsslonalizante

018 AC s/d MEC/USAID Acordo prevendo transferência de recursos Xerox. documento

ao MEC. incompleto

019 AT 1956 Estados Unidos do Atas das seis primeiras reuniões do As atas são precedidas
Brasil - Coordenação do escrrtôno do representante do Governo por urna carta de Apolóruo
programa de cooperação Brasileiro Junto a Administração de Sales. Representante do
técnica (ponto IV) Cooperação Internacional (120456) Governo Brasileiro

(inânia feira. IX de janeiro de 20 Página 5 de 44

Pasta No Espécie Data Autor Descrição Observação

♦ - 04 020 CA 1967 Escritório do Governo Catalcgos de Acordos de Assistência Comentários de jornais

Brasileiro - Ponto IV - Técnica Acordos de cooperação entre o
CONTAP/USAID Brasil e os Estados Unidos (Abril de 1967)

021 CV 1963 MEC/Estado de Minas E lementary Education" Recursos Xerox de documento

Gerais/USAID materiais e humanos para o Centro incompleto
Nacional de Educação Elementar de Belo
Horizonte (21/06/63)

C6 022 CV 1964 MEC / Estado de Minas "Elementaiy Education** (30/06/64). Xerox (3exemplares)
Gerais / USAI°

023 CV 1964 MEC/USAID "Elernentary Education" Visa assegurar a Xerox de diflui leitura. Em
continuidade da "Assistência técnica - anexo, termo aditivo de
consulttiva da USAID" aos **centros 30/12/66 (3 exemplares)
regionais' doINEP (2505/64).

quinta-feira. IS de janeiro de 20 Págena 6 de 44

Pasta N" Espécie Data A utor Descrição Obserrayio

C6 024 CV 1964 MEC /Governo de Minas "Etementary Education" ('-1006/64). Xerox

Gerars 1 USAID

05 025 CV 1965 MECI USAID "Higher Education" Criação de grupo de

planejamento binacional. de carater
permanente (230E1E6)

C6 026 CV 19E6 MEC (DESrUSAID) 'Seconclary and Industrial Edixation" Xerox acompanhado de
Assistencta aos conselhos e secretarias de termo aditivo - 18/a/69 (2
educação (31A33/65). exemplares).

027 CV 1915 MEC 1 USAID "Secondary and Industrial Education" Xerox (2 exemplares)
Objetiva a onentação e assessocamento á
educação secundaria além do fornecimento
de material e treinamento nos EUA
(31iO3.166)

quinta-feira. 18 de janeiro de 2t Página 7 de 4.1

Pasta N° Espécie Data A utor Descrição Observação

028 CV 1966 MEC /USAID "Higher Education". Assistência a cerca ce Xerox

18 Universidades brasileiras (300666)

C6 029 CV 1967 MEC - DES /USAID - Convênio de assessoria ao planeamento Xerox. Em anexo. o
do ensino superior'. Otnetiva promover regulamento do Convênio
assessoria á Diretoria do Ensino Superior
(0905/67)

033 CV 1968 MEC - DES I USAID "Secondary Education Planning and Xerox (2 exemplares)
Consuftant Services" Trata da vigência
das atividades da EPEM (17/01)68).

05 031 CV 1969 MEC (DES)NSAID "Secondary Education Planning and Xerox. há partes ilegiveis
Consuftant Services" Continuação do (2 exemplares - 69.70 e
convênio acima (de 17/01/69). estendendo- 71).
o a outros estados (17/1069)

quinta-feira. 18 de janeiro de 20 Página 8 de 44

Pasta N' Espécie Data A utor Descrição Obsen•ação

032 CV 1989 MEC (DES)/USAID "Secondary Education Planning and Xerox Remete aos
Consuttant Services. Dá proseguimento ao convénios de 31C0/65 e a
projeto. "de assistência técnica a prorrogação deste de
conselhos e secretarias estaduais de 17/01/68 (3 exemplares)
educação". assim corno destina recursos
para EPEM (17/01/69)

06 033 CV 1989 MEC (DES) / USAID "Elementary Education Planning" Prevê Xerox (2 exemplares)
assistência técnica a E ATEP (Equipe de
Assistência Técnica ao Ensino Primário).
06131/69 - Correspondências e Portaria
sobre a extinção

•
06 034 CV 1970 MEC USAID "Secondary Education Planning and Xerox.
Consuttant Services" Apresenta "ai:nein/os
a longo prazo para a educação secundária
e para viabiliza-tis. determina o aumento
da equipe do EPEM (para 3:1 membros) e
sua estruturação permanente (1305/70)

06 036 CV 1971 MEC (DES)/USAID "Planejamento Educacional - Ensino Xerox: Seguem 3 termos
Fundamental. MEC - DEFI SU8IN". aditivos em anexo (2
Assegura recursos da SUBIN para o MEC exemplares).
(16/:3/71)

quinta-feira. 18 de janeiro de 20 Página 9 de 44

Pasta N" Espécie Data Autor Descrição observação

06 036 CV 1971 MEC (DES)/USAID "Education Administrabon e Planning" Xerox Bilingue (2

Convênio relativo ao ensino de 1° grau e exemplares)
tendo corno meta o apoio ao DEF para a
elaboração de planos de educação dentre
outros (2705/71). - Com correspondência,

037 CV 1972 SUBIN. MEC /USAID "Convênio Setorial n° 3 SUBIN /MEC e Xerox. seguem, em anexo.
outras entidades" Convênio que engloba 7 termos aditivos: ver AC
vários projetos de educação (2003/72). - 18. dei703/72. (2
Termo adite o, e correspondência. exemplares)

06 038 CV 1972 SUBIN. MEC /USAID "Education Sector Loan Program- Xerox (2 exemplares)
Premem" Dota o Premem de recusas
financeiros para a implementação de um
programa de educação em ambito nacional
(12,01/72). Saldo do contra valor; -
Prestação de conta. - Manual técnico do
Acordo 512 - L061

07 039 CR 1957 USOM - Brasil. Carta a João Guilherme de Aragão. Xerox

Mazzocco. Milan, Vice solicitando "revisão e assinatura" a
Diretor "emenda" relativa "ao programa de
assistencra técnica 1 ) de 1967'
(1405»57) MEMO n° 245 (para Mano
Casassanta)

quinta-feira. 18 de janeiro de 20 Página /0 de 44

 Pasta Espécie Data A utor Descrição Observação

07 043 CR 1963 Escritório do Governo Refere-se a empréstimo solicitado pelo Xerox

brasileiro para a governo do estado de Goiás para fins de
Coordenação do expansão do ensino primário e médio
programa de assistência (1903/63)
técnica (Ponto IV)

e
07 041 CR 1%7 CONTAP Oficio interno do CONTAP dirigido ao Xerox. documento de OU
secretáno geral desse órgão (31 /0967)

07 042 CR 1966 USAID - (Stuart N (...) Cada dirigida ao Ministro Tarso Outra Xerox; Documento de
DOA) visando o acerto da prorrogação do Mijei' legibilidade.
'Convênio de Planejamento do Ensino Documento em inglês e
Superior o qual expira em 3306/63 urna -tradução não oficial'
(200668) para o português

• 07 043 CR 1959 Ministério da Fazenda Carta destinada ao Presidente do Banco Xerox; ver também CR 43
(António Delfim Ne go) Central solicitando-lhe a transferência de
Noili 2 000.0O0.00 para o estado de Goiás.
relativa a contrapartida de convênio com a
USAI() (1502/68).

quinta-feira. 18 de janeiro de 20 Página 11 de 11

Pasta .NT" Espécie Data A ator Descrição Observação

07 044 CR /966 COCAP (Cícero de Cana do Coordenador da COCAP ao Xerox. Em anexo. "Carta
Oliveira Saltes) representante do Governo do Estado de convénio" (xerox) relativa
Goiás remetendo documento referente a ao mencionado
concessão de emprestimo da USAID empréstimo. Ver também
(a CR 42

07 045 CR s/data Tarso Dutra Bilhete a Pery Porto

Ce 046 DE 1959 Poder legislativo Da aprovação ao "Acordo Básico de Xerox

Cooperação técnica e o Acordo sobre
Programas de Serviços Técnicos
Especiais" (12/1169).

OB 047 DE 1993 Poder executivo "Dispõe sobre o funcionamento do Xerox

Escritório ( ) do Ponto IV" (XVCO399)

quinta-feira 18 de janeiro de 20 Página 12 de 44

Pasta N" Espécie Data A utor Descrição Observação

03 048 DE 1961 Poder executivo "Dá nova redação ao Decreto n° 45.660 (...) Xerox
e da outras providencias" (07/0451)

C6 049 DE 1962 Poder Executivo "Cna a comissão de coordenação da Xerox

Aliança para o Progresso" (2301:662).

08 050 DE 1965 Poder Executrvo "Cria o Conselho de Cooperação Técnica Xerox

da Aliança para o Progresso e da outras
provtdéncias" (01110/65)

08 061 DE 1966 Poder Executivo Institui no MEC a Comissão do Livro Xerox

Técnico e [Manco (COLTED; 04/10/66

quinta jeira. 111 de Janeiro de 20 Página 13 de 44

Pasta Espécie Data Autor Descrição Observação

06 C62 OE 1969 Poder Executivo • Dispõe sobre as atividades de cooperação Xerox (2 exemplares)
técnica internacional e da outras
providências" (21110/69)

C9 053 ES 1957 Programa de Onentação e Modelo de Portaria n° 7 (150157).

Plano de Ação - PABAEE - BH
(Português - 2 exemplares)

ES 1963 Como um Ministro da Educação destrói Transcrição do Jornal "O

urna obra de educação Globo" (com original)

09 C65 ES 1964 CRHJD/DEFIMEC II - Uma experiência pedagógica PABAEE

O que é o PABAEE e seus objetivos

quinto Jeira 18 de janeiro de 20 Página 14 de 44

Pasta N" Espécie Data Autor Descrição Observação

09 056 ES 1966 Mano Garcia de Paiva O Centro de Pesquisas Educacionais e o

PAIMEE no Instituto de Educação

09 C67 ES 1970 A P.S.Campos A posição das matenas de formação

pedagógica nos cursos (Encontro de
Coordenadores de Curso).

09 056 ES 1970 Vicente Umbelino de O panejamento educacional - a EPEM, O

Souza Ginásio polivalente (Encontro dos
Coordenadores de Curso).

Ce 059 ES 1970 Donald M Foster - "Sistema de Organização (tentativa) de

EPEM Rio grupos de planejamento educacional nos
estados" Estudo de Planejamento
(setembro de '970)

quinta-feira. 18 de janeiro de 20 Página 15 de 44

Pasw ?V ° Espécie Data A utor Descrição Observação

CG 060 ES 1971 MEC/DEF/PREMEN Documento base para estudo da

implantação da Divisão de Supervisâo de
Ensino, junto as Secretarias de Educação
e Cultura

09 061 ES 1971 CPPE,MG Centro Pedagogico

09 062 ES 1972 MEC/PREMEN Fundamentação Teórica da Escola

Pollivalente (Volume I Série "A Escola
Polivalente") e Estudo para um Colegio
Polivalente 'Volumes I e

10 063 ES 1973 MEC "Politica Nacional de Materiais de Ensino -

Aprendizagem" Propõe-se a definir
**conceitos basicos"; identificar
"Pressupostos" e propor "diretrizes gerais
da politica nacional de materiais de
ensino - aprendizagem".

quinta ferra. 18 de janeiro de 20 Página 16 de 44

 Posta :\'° Espécie Data A utor Descrição Observação

10 064 ES 1973 PREMEN/MEC (Danny O Serviço de Onentação Educacional na 3 exemplares

José Alves) Escola Poli /alente

10 065 ES 1977 MEC / Secretaria Geral "Materiais de Ensino - Aixendtzagern'

/Premen Considerações sobre os prortos em
implantação nos estados participantes do
acordo 512-L-031 (maio de 77).

10 066 ES 1978 Assessoria de "Mérito e Mito do planejamento na Xerox

Planejamento Universidade do Maranhão". Estudo de
Académico/SEPLAN caso sobre experiência vivida pelos autores
UFMA (dezembro de 78).

t 10 067 ES 1992 Mana de Lourdes de A "Implicações dos acordos MEC/USAID na

Favero - Educação Superior Brasileira" Artigo
PROEDES/FE/LIF RJ inédito tratando dos acordos relativos ao
ensino superior

quinta-feira, 18 de janeiro de 20 Página 17 de 44

Pasta :V" Espécie Data Atilar Descrição Observação

10 063 ES s/d EPEA "Assistência Técnica Internacional" Xerox (2 exerrplares)

Histonctza a assistência técnica
internacional e os órgãos responsáveis no
Brasil

10 069 ES s/d "O Programa de Criação dos Ginas os Xerox

Polivalentes" Descreve "o trabalho
realizado pelo PREMEN" e apresenta "uma
avaliação preliminar das escolaS*.

11 070 ES s/d "O PREMEN e as escolas polivalentes"

Informativo e avaliativo dos resultados
obtidos nos acordos MEC/USA ID, 51 2-2-
078 e 512. 2-C61 que permitiram
implementar e consolidar a escola
polivalente"

11 071 ES s/d MEC - PREMEN "Atrvidades Extraclasse na escola 2 exemplares

polivatente" "Estudo" sobre tipos e modos
de atividades extraclasse

VIInfa-frita. 18 de janeiro de 20 Página IS de 44

 Pasta N° Espécie Data .1 ator Descrição Observação

11 072 ES sld MEC - PREMER "Um estudo para o relacionamento da 2 exemplares

escola polivalente com a sua comunidade".
Estudo de referência, visando uma Primeira
orientação basica ao problema.

' 12 073 IV std "Publicações do PREMENNacional - Xerox

CEDOC". Inventario de publicações do
PREMEN

12 074 IV s/d "Programas do Ponto IV no Brast. Xerox

Listagem dos programas
Correspondências expedidas e recebidas

12 075 IV s/d MECANEP Listagem do "Treinamento" de professores Xerox

(1967, 1969 e 1939)

quinta-feira. 18 de janeiro de 20 Página /9 de 44

 Pasta A." Espécie Data Autor Descrição Obsemtção

).• 12 076 IV s/d MEC • CEDATE - Documentação técnico - pedagogica Xerox

PREMEM produzida peto PREMER

t2 077 IV s/d Listagem de auxilro ao pesquisador. Xerox

Contem referências de. Acordos e
Convénios: artigos e maté rias de jornal:
documentos do CRUS. etc.

12 078 LE 1959 Poder Legislativo "Institui a Superintendência do Xerox

Desenvolvimento do Nordeste e dá outras
providências" (75/12/59)

13 079 MA 1973 MEC I SG / PREMER Prcleto de Recursos Humanos Diretrizes

Gerais para os Cursos. Sistema de
Controle e Avaliação dos Cursos

quinta-feira. 18 de janeiro de 20 Página 20 de 44

Pasta N" Espécie Data .tutor Descrição Observação

13 03C MA 1973 MEC/SG/PREMEN Projetos de Recursos Humanos Diretrizes

Gerais para os cursos de trenamento de
pessoal para o I° grau

13 C61 MA s/d MEC - SG - PR EMEN 'Organização da Escola Polivalente"

Volume elaborado para "servir aos cursos"
de preparação de profissionais para
atuarem --nas escolas porivalentes"

14 C62 PA 1965 Câmara de Planejamento Ambos os pareceres tratam de apreciação 1') Trata-se xerox de dificil
do Conselho Federal de sobre "Convénio com a USAID para o leitura Acompanham-nas
Educação Planejamento do Ensino Superior - por isso. reproduções dos
(30,06/65) textos realizadas pelo
PROEDES; 2) Os
pareceres são introduzidos
por um "aviso** de 3006456

14 063 PA 1967 Câmara de Planejamento Trata da -Consideração Finar do 1') Acompanham

do Conselho Federal de 'Conselho sobre o acordo emtre o MEC e reproduções dos textos.
Educação USAID- (130E167) produzidas pelo
PROEDES; 2') Os
pareceres são introduzidos
por urna carta do diretor de
ensino superior. de
13,06/67.

quinta-feira. 18 de janeiro de 20 Página 21 de 44

Pasta N. Espécie Data Autor Descrição Observação

• 15 034 PR 19% 'MEG & Instrtute of I nter. "Improvement of Secondary educatiori" Xerox. em inglês (2
American Affairs" Projeto para a modernização do curriculo exemplares) - cópia
da educação secundária (230955). datilografada (inglés e
portugués)

5 15 C65 PR 1%6 Governo Brasileiro e a "Elementary Education - Constitui-se numa Xerox; em inglês
USOM primeira fase de programa destinado ao
ensino primaria e que prevê a ida de
professores brasileiros para os EUA. afim
de obterem treinamento (335556)

15 086 PR 1956 Governo Brasileiro e a 'Secondary Education" Objetiva o Xerox em inglês. (2

USOM treinamento de 433 professores e a exemplares)
melhoria do curriculo (07/1256)

15 087 PR 1957 Brasil e ICA "E lementary Education- Objetra o Xerox em inglês
(International treinamento de 1030 professores. o
Cooperation desenvolvimento e publicação de materiais
Administration) para o ensino elementar e normal etc
(0840157)

quinta-feira. 18 de janeiro de 20 Página 22 de 44

Pasta .V ° Espécie Data A utor Descrição Observação

15 0e8 PR 1967 Brasil/ICA "Secondary Education- Custos (21(13157) Xerox em inglês (2

Acordos sistematizando e comunicando exemplares
diretnzes do programa de administração; - inglês/português), (1
Treinamento de Professores exemplar inglês).

15 089 PR 1957 MEC/USOM -Brazifian-American Assustance to Xerox (2 exemplares)

Secondary Education Program- ONetiva
'criar um Centro piloto no Rio de Janeiro
para o aperfeiçoamento de professores
especialistas em ensino secundara'.
dentre outras coisas (27/0657)

15 090 PR 1958 MEC/ICA "Secondary Education" Prevê a seleção e Xerox, em inglês. (3

treinamento de dez profissionais para o exemplares)
futuro centro de demonstração (21/11/58)

15 0e1 PR 1958 MEC/USOM "Elementary Education Project (PA BAE E)" Xerox. em inglês
Previsões e planos financeiro para o ano
fiscal de 1958 (21 a 25/1158).

quinta-feira. IS de janeiro de 20 Página 23 de 44

Pasta At" Espécie Data .4ator Descrição Ohxervação

15 092 PR 1958 MEC/USOM "Braziltan-American Assistance to Xerox, em inglês

Elementary Education Program
(PABAEE)" Previsões e plano financeiro
para o ano fiscal de 1959 (24/11581

15 093 PR 1958 MEC/USOM "Brazirtan-Amencan Assrstance to Xerox em inglês

Elementary Education" "PABAEE". Centro (dificuldade para leitura).
de treinamento de professores ensino Português
elementar em Belo Horizonte (01,0e58) -
Esforço histórico de uma Instituição
Educacional (Análise do Projeto) "1976'.

15 094 PR 1963 INEP (MEC)/USAID "Elementary Education (Survey)" Projeto Xerox, em inglês. (2
de assistência que inclue o pedido de exemptares) - Noticias de
equipamento publicações técnicas e o jornal.
envio de quatro especialistas para o Brasil
(08/10/63) - Aprender a ouvir e ouvir para
aprender (Publicação do PABAEE). BH,
1960

15 095 PR 1970 Brasil e OSNI) "Elementary Education Technical Support" Xerox, em inglês. (2
Projeto de avaliação do programa de exemplares).
Assistência técnica ao ensino elementar
(12105/70).

quinta-feira. 18 de janeiro de 20 Página 24 de 44

Pasta N" Espécie Data Autor Descrição Observação

15 C96 PR s/data PREMEN/SG/MEC Projeto a longo prazo/ Olaetrms do

programa

16 097 PU 1946 Venâncio Filho, Francisco "Contribuição Norte Americana à Educação Xerox
no Brast Revista artigo da " Revista
Brasileira de Estudos Pedagógicos", n° 25
vol IX. nov./dei 1946

16 098 PU 1952 J. Lyle Cunnmgham ''Programa de Cooperação Admtrustratra Xerox

entre o Brasil e os Estados Unidos da
América do Noite" Revista. Artigo da
"Revista do Serviço Público" (agosto de
1952)

16 099 PU 1959 Revista "Documentaria da Revista do Xerox

Serviço Público sobre programas de
Assistência (julho de 1559)

quinta-feira. 18 de janeiro de 20 Página 25 de 44

Pasta N° Espécie Data A utor Descrição Observação
r
16 103 PU 1967 Mone de Dragão "A propósito dos Convénios MECAJSAID". Xerox
Revista "MEC - Documenta" n° 69
Considerações do conselheiro do C F E.
(maio de 1967)

16 101 PU 1%7 Ted Goertzel "MECAJSAID". Ideologia de Xerox

desenvolvimento Americano Aplicado
Educação Superior Brasileira" Revista
Civilização Brasileira Rio de Janeiro. 3
(14): 139-69, s/1967

16 102 PU 1965 Sérgio Guerra Duarte 'A presença americana na Educação Xerox
Nacional' Revista "Cadernos Brasileiros",
n° 46

16 103 PU 1974 Dulce Helena Alvares "Levantamento das pesquisas sobre Xerox
Pessoa Ramos assuntos brasileiros fedas em
Universidades Americanas (1960/1970r
Revista. Artigo incluído em 'Revista de
História°. vol. XLIX. n°99, juVset 1974

quinta-feira. 18 de janeiro de 20 Página 26 de 44

Pasta iV ° Espécie !Mia A utor Descrição Observação

16 104 PU 1976 M' Carmem Rosa de Textos sobre curriculo. Boletim

Souza e Alis PREMENIUFRGS

16 104 A PU 1979 Noel McGinn. Ernesto Educationa/ Pianning as Political Process.

Schiefelbein e Donald Two case studies trom Latin America
Warvsch Comparative Education Review punho/79).

16 105 PU s/d Chrrstopher Mitchell 'MD and PoIrtics in Latin America" Xerox
Revista Artigo incluído na "Latin American
Research Revieér.

17 106 PU 1967 Colted Comissão do "Colted Noticias" Revista Informativo

I MO técnico e do livro sobre a "1' Semana de Estudos da Colted"
didático.

quinta-feira. 1 N de janeiro de 20 Página 27 de 44

Pasta N" Espécie Data Autor Descrição Observação

17 107 PU 1967 Colted Comissão do "Colted Noticias" Revista. Informativo

Livro Técnico e do Livro sobre "decretos que deram estrutura
Didático Cotia& Regimento da mesma. etc.

17 108 PU 1968 Colted - comissão do "Corted Noticias" Revista Informativo de

Livro técnico e do Livro preparação a "II Semana de Estudos
didático. Colted" (4 a 9 de março de 1993)

17 109 PU 1968 Colted Comissão de "Colted Noticias'. Revista "Resultados da 3 exemplares

Livro técnico e do Livro II Semana de Estudos Cdted"
didatico.

18 110 PU 1962 "Cartilha para o progresso" Cartilha Xpfrpx. Falta urna pagina,
material de divulgação da Aliança para o uma "advertência"
Progresso (2503/62). - Documentos da
Aliança para o Progresso (16008/195i )

quinta-feira. 18 de janeiro de 211 Página 28 de 44

Pasta N° Espécie Data Autor Descrição Observação

" 18 111 PU 1970 "Escritório de divulgação "USAID/Brasil - Perguntas e respostas

da USAID' sobre o programa da USAID no Brasil -
Cartilha esclarecimentos sobre a USAID no
Brasil (Julho de 70)

19 112 PU 1965 "Escritório do Governo "Programas Brasileiro Norteamencanos de Xerox

Brasileiro para a assistência técnica (Ponto IV)" lha°
Coordenação do Volume com resumos e "Apreciações
programa de Assistência sobre programas brasileiros -
Técnica (Ponto IV)" norteamencanos de assistência técnica"
(maio de 19E5),

19 113 PU 1967 MEC Serviço de "Acordos, contratos. Convénios livro (2 exemplares)

documentação Volume de divulgação dos "Convénios
celebrados entre o MEC e organismos
internacionais-

20 114 PU 1968 MEC/INEP/USAID/ "Fenômenos da Evasão e Repelência na

EATEP - Universidade Escola Primária Brasileira " Livro Dados
de Nora York ilustrados com gráficos sobre fenômenos
da evasão e repetência

quinta-feira! 18 de janeiro de 20 Página 29 de 44

Pasta N° Espécie Data Autor Descrição Observação

20 115 PU 1968 Marcio Moreira Alves "Beabá dos MEC - USAID Livro. 2 exemplares (Xerox)
Apanhado geral sobre os acordos MEC -
USAID

20 116 PU 1969 MEC - EPEM Diretoria "Subsidio para o estudo do ginásio 2 exemplares
do Ensino Secundário polivalente". Livro Coletãnea de artigos
sobre o ensino secundário (maio de 1969).

20 117 PU 19EG Secretaria de Educação "I seminário dos ginásios onentados para o
e Cultura trabalho". Livro. Introdução geral ao terna e
apresentação do trabalho dos grupos
componentes do serninano

21 118 PU 1969 MEC - EAPES " Relatório da equipe de assessoria ao (2 exemplares)

planejamento do ensino superior " Livro.
Sobre as atividades do EAPES

quinta -fora. IX de janeiro de 20 Página 30 de 44

Pasta N" Espécie Data Autor Descrição Obsen•ação
22 119 PU 1974 MEC - Secretaria Geral "Considerações sobre o relatório do, Xerox
General Accounting Office - GAO " Livro.
"Considerações a partir da análise
procedida no relatório intitulado 11 5
Foreing AIO to Education does Brazil need

22 120 PU 1975 Faculdade de Filosofia. 'A Natureza. Fonte de Recursos" Livro 3 exemplares
Ciências e Letras de Rio Publicação didática sobre recursos
Claro. Apoio naturais e noções de ecologia
DEFPREMENNEC

22 121 PU s/d Juracy Andrade "Acordos MEC - USAID'. Reforma Xerox

Brasileira ou ideologia importada'''. birro.
Capitulo dedicado ao exame dos Acordos
MEC - USAID. quanto as suas
"Finalidades", quanto ao - Plano da USAID
no Brasil'. etc.

22 122 PU s/d Lincoln Gordon 'O progresso pela aliança" Lwro Xerox
Digressão do embaixador dos EUA no
Brasil sobre a aliança para o progresso

quinta-feira. 18 (Ir janeiro de 20 Página 31 de 44

Pasta ,V° Espécie Data A unir Descrição Observação

23 123 PU 1957 "Especializaram-se nos EEUlf Jornal Xerox

Sobre professores que (geram
especialização nos EUA (novembro de
1957)

23 124 PU 1965 Jornal do Brasil "Suplicy acha que convênio MEC - USAI D
vai reformar a Universidade Brasileira"
Jornal. Entrevista do Ministro da Educação
(20,07/55)

23 125 PU 1965 Jornal do Brasil "Suplicy afirma que 65 sara o ano de

reformulação das Universidades
Brasileiras". Jornal Sobre a reformulação
das Universidades do Brasil (13431/66).

23 126 PU 136 Jornal do Brasil "A patafisga na Educação Superior

brasileira". Jornal. Artigo sobre Ensino
Superior no Brasil (1407/E6).

quinta-feira 18 de janeiro de 20 Página 32 de 44

Pasta N° Espécie Data .4utur Deserivir, Observação

23 127 PU 1966 Jornal do Brasil "Académicos renegam a Lei Suplicy e

tentarão boicote de todas as tormaC
Jornal Sobre a resistência estudantil ã Lei
Supacy (0W06/65).

• PU 1965 Jornal do Brasil "Universidade reformula as bases para

23 128
buscar verdade" Jornal. Sobre a
reformulação das Universidades (1701/65)

23 129 PU 1967 O Globo "Aragão defende o acordo MEC - USAID` Xerox. de dificil leitura
Jornal. Declarações do Reitor da UF RJ
(09,05167).

130 PU 1967 Correio da Manhã "MEC-USAID Acordo virá ampliado". Xerox

Jornal sobre a ampliação do acordo
(0305•W)

quinta-Pira. IS de janeiro de 20 Página 33 de 44

Pasta N° Espécie Data Autor Descrição Observação

131 PU 1967 Jornal do Brasil "Revisão do MEC-USAID sai em dias"

Jornal Sobre a revisão dos acordos
(29004/67)

132 PU 1967 O Globo "Suplicy dá seu apoio ao novo acordo MEC- Xerox, de dificil leitura.
USAID -. Jornal. Declarações do Ministro
da Educação (06.05)67)

23 133 PU 1967 Jornal do Brasil "Texto elementar. Jornal Editorial

(2804167)

134 PU 1967 Jornal do Brasil "Professor diz que acordo MEC-USAI D

interessa ao Brasil" Jornal Declarações
do professor Ahrantr Bezerra de Carvalho
133,04/67)

quinta feira. IN de janeiro de 20 Página 34 de 44

Pasta N" Espécie Data A utor Descrição Observação

23 135 PU 1967 Jornal do Brasil "Universitários articularão hqe reação ao Xerox

MEC - USAID" Jornal. Sobre os protestos
estudantis ao acordo MEC - USAI()
(12C6/67)

23 136 PU 1967 Jornal do Brasil "Acordo MEC - USAID sara revisto"

Jornal. Sobre a revisão dos acordos
(2704/67)

À‘
23 137 PU 1967 Correto da Manha "Aragáo ataca defendendo MEC - USAID". Xerox
Jornal Declarações do Reitor da UFRJ
(09•05/67)

23 136 PU 1967 O Globo "Assinado o novo acordo para o Xerox de difícil leitura
aperfeiçoamento do ensino Jornal. Sobre
o novo acordo para o ensino superior
(10.05/67)

quinta-feira. IR de janeiro de 20 Página 35 de 44

Pasta ..V " Espécie Data .4ator Descrição Observação

23 139 PU 1967 Jornal do Brasil MEC destitui comissGes do acordo com

USAID para revisá-lo" Jornal Revisão dos
acordos e recepção de comissão de
estudantes no MEC (280467).

23 1967
143 PU Jornal do Brasil °Estudantes analisam Educação- Jornal Xerox
Sobre a análise, por parte dos estudantes
dos acordos MEC - USAID (07/05/67).

23 141 PU 1967 Jornal do Brasil "O convênio da discorde' Jornal.

Descrição de um dos acordos MEC-
USAID (27/04/67)

23 142 PU 1975 Jornal do Brasil "Suplicy anuncia mensagem que dará

primeiro passo para reformar
Universidade" Jornal Sobre a reforma
Universitária (14 de Julho de 1975)

quinta-feira. 18 de janeira de 20 Página 3G de 44

Pasta N" Espécie Data Autor Descrição Observação

24 143 PU 1967 Jornal do Brasil "Regime Integrar. Jornal. Editorial Xerox; de dificil leitura
(26.06167)

24 144 PU 1967 Correto da Manhã "CFE Parecer do MEC - USAID volta Xerox
Câmara Superior". Jornal. Sobre as
discussões no CFE. sobre o acordo MEC -
USAID (07/06/67).

24 145 PU 1967 Jornal do Brasil -Conselho de Educação quer que Câmara Xerox
do ensino raça exame do acordo MEC
USAID Jornal Sobre a apresentação do
acordo MEC - USAID pelo Conselho
Federal de Educação (07/0667)

24 146 PU 1967 Jornal do Brasil -MEC - USAID farão outros acordes"

Jornal. Quadro dos acordos MEC - USAID
(2605/67)

quinta-feira. 18 de janeiro de 20 Página 37 de 44

Pasta N" Espécie Data A utor Descrição Observação

24 147 PU 1967 O Globo **As sugestões epidémicas" Jornal Sobre Xerox. de difícil leitura
os Acordos MEC - USAID (2306/67)

24 148 PU 1967 O Globo "Instalada a comissão do acordo MEC - Xerox: de difícil leitura.
USAID" Jornal Sobre o ato de instalação
da comissão (13(6/67).

24 149 PU 1967 O Jornal "Estudante alvela um colega no Recife por Xerox de difícil leitura.
discordar da realização de uma passeata"
Jornal Sobre valéncia em mobilização
estudantil (1305/67).

24 150 PU 1967 Jornal do Brasil "Desconversa" Jornal Editonal 03(967). Xerox

quinta-feira. 18 de janeiro de 20 Página 38 de 14

 Pasta :V ° Espécie Data Autor Descrição Observa•cio

24 151 PU 1967 Jornal do Brasil "Grupo Brasileiro inicia trabalhos do MEC - Xerox
USAID" Jornal Sobre o grupo permanente
de "planeiamento para a execução do
acordo MEC - USAID (13A35/67)

Ir
24 152 PU 1967 O Metropolitano "Imperialismo, MEC - USAID. ensino Xerox
Teses da U M E " Jornal Edição especial
do Órgão Oficial da União Metropolitana e
dos estudantes (junho de 1967).

• 24 153 PU 1968 Jornal do Brasil "Agência mantêm 56 convénios em vigor"

Jornal. Sobre os vários convénios que a
USAID mantêm com o Brasil (0307,68).

24 154 PU 19E8 Jornal do Brasil "Grupo apreciará anteprojeto para a

reforma universrlána" Jornal. Reforma
universitária (21,07/e8)

qUinta-feira. IR de janeiro de 20 Página 39 de 44

Anta N° Espécie Data .4 ator Descrição OhNer•ição

24 155 PU 1968 Jornal do Brasil -Fim do acordo MEC - USAID foi decidido
pelos americanos" Jornal Depoimento do
Diretor da USAID no Brasil (03O7/68)

24 156 PU 1968 Jornal do Brasil 'MEC anuncia novo acordo com USAID
para ensino superior Jornal. Sobre novo
acordo a ser realizado (02/07/63)

•
24 157 PU 1968 Jornal do Brasil **O acordo da discórdia" Jornal
Observações sobre o acordo de 1964,
revisto e ampliado em 1967 e comcernenle
ao ensino universitário (0207165)

25 158 RI 1957 USOMIRJ Relatório Anual do Programa Conjunto de

Educação Brasil - Estados Unidos

quinta-feira. 18 de janeiro de 20 Página 40 de 44

Pasta :V° Espécie Data Autor Descrição Observação

25 159 RL 1963 BRASIL/F ISUUNESCO Relatório Trimestral do INEP sobre o

Centro de Treinamento do Magistério -
março/maio de 1963

25 1eD RL 1963 BRASILIFISI/UNESCO Relatório trimestral do INEP sobre o Centro

de Treinamento do Magistério -
setembro/novembro de 1963.

25 161 Rt. 1964 PABAEE Relatório final do Programa de Assistência

Brasileiro - Americana ao Ensino
Elementar (1956/1964)

25 162 RL :966 EPEA (Ministério do "Cooperação técnica entre o Brasil e os

Planejamento) Estados Unidos- Informa sobre trabalhos
durante viagem aos EUA na qual travou-se
vários contatos entre o EPEA e organismos
internacionais. Acerta detalhes de um
"Seminário de Recursos Humanos", da
SUDENE

quirim /eira. 1R de janeiro de 20 Página 41 de 44

 Pasta ..V° Espécie Data Autor Descrição Observação

25 163 RL 1967 Emerson Brown. 'Relatório sobre a implementação do

Consultor da USAID Programa Nacional de Livros - texto no
Brasil"' (junho de 67)

25 164 RL 1969 BRASIUUNICEF/ Relatório do I Encontro de Coordenadores

UNESCO e aretores de Cursos (MECANEP)

25 165 RL 19E0 BRASIL/UNICEF/ Relatório final sobre o Centro de

UNESCO Treinamento do Magistério (196711969).

‘1 25 166 RL 1970 BRASIUUNICEE/ Relalóno final do III Plano de Operações

UNESCO

quinta-feira. 18 de janeiro de 20 Página 42 de 44

Pasta :\'° Espécie Data Amor Descrição Observação

25 167 RL 1978 PREMEN Relatório final do Acordo

MEG/PREMEN/USAID

26 1E8 TE 1975 Linda Gane] Andrade PRE NEM - Uma experiência de novação
administrativa no setor educacional (1975)

1W TE 1984 Jorge Graças de "Educação e Hegemonia um estudo sobre

Alcântara Silva os papeis desempenhados pela EPEM e
pelo PREMEN. a partir da década de 60'
Dissertação de mestrado (março de
1934) - O movimento da Reforma
Unrversitana (Relatório de Pesquisa), -
Recorte de tornai

M
26 170 TE 1965 Arrninda Fana Salomão O acordo MEC-USAID e a Reforma
Rangel Lima Universitária (Dissertação de Mestrado-
março/1965)

quinta fevra. 18 de farreie,. de 211 higsna 43 de 44

Pasta N° Espécie Data A utor Descrição Observação

26 171 TE 1939 Ana Maria do Couto "A influencia norte-americana no sistema

contábil brasileiro Elementos para se
repensar a História da Contabilidade no
Brasil" Dissertação de mestrado
(novembro de 1989)

26 172 TE 1993 João Eudes Rodrigues O PREMEN no Espirito Santo. Educação

Pinheiro Autontarismo e Tecnocracia subsidieis
para a história da educação capixaba (Tese
de Doutorado - 1993).

quinta-feira. /8 de janeiro de 20 Página 41 de 44