A ESCOLARIZAÇÃO DA LEITURA LITERÁRIA

“Um país se faz com homens e livros”

Monteiro Lobato

Lucia Conde1
São Paulo, Brasil

Resumo
O objetivo do artigo é priorizar o gênero literário como prática de leitura na
escolarização. Por meio desse gênero é possível a materialização do diálogo interno
que se estabelece entre autor e leitor, captado pelo diário de leitura, novo
instrumento de ensino-aprendizagem de leitura. O diário como instrumento escolar
possibilita ao aluno construir, com o auxílio da escrita, os significados apreendidos,
como também estimula o desenvolvimento do espírito crítico do leitor. Permite
ainda, o compartilhamento dos diversos significados tecidos pelos diferentes
leitores.
Palavras- chave: Educação, Escrita, Diário de leitura, Leitura e literatura.

LITERATURE AND READING

Abstract
The objective of this article is to prioritize the literary genre as a reading practice in
school. Through this literary genre is possible the realization of the internal dialogue
established between author and reader, captured by the reading diary, a new tool
for teaching and learning process of reading. The reading diary, as a school
instrument, enables the student to construct, with the aid of writing skills, not only
the meanings grasped, but also stimulates the development of reader´s critical
thinking. It also allows sharing the various meanings found by different readers.
Keywords: Education, Writing, Reading diary, Reading and literature.

O objetivo deste artigo é enfocar o gênero literário como prática social de

leitura para o letramento, ou seja, a leitura literária como uma prática na

escolarização. Parte-se de uma vivência, em um NSE – Núcleo Sócio Educativo -

1
Graduada em Fonoaudiologia pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUCSP). Formação em Terapia
Familiar no Familiae Formação e Pesquisa em Terapia Familiar. Especialização em Gestão de Projetos Sociais no SENAC.
Especialização em Psicopedagogia no SEDES.

105
da Seara Bendita Sociedade Espírita, em que para desenvolver os saberes

linguísticos das crianças e adolescentes, e promover a consciência crítica, bem

como a inserção cultural, utilizou-se a leitura literária como base para a

aprendizagem e competência em leitura e escrita, incentivando os alunos a mostrar,

tanto na linguagem oral como na escrita, as construções particulares de significados

a respeito do que leram. Esse tipo de proposta promove a circulação, no social, das

diferentes visões e vozes a respeito das impressões pessoais dos alunos, bem

como suas opiniões, emoções e reflexões sobre o que pensaram durante a leitura.

Dessa forma, foi possível a materialização do diálogo interno, tecido com o autor,

por meio da mediação do gênero literário. É importante ressaltar ainda que a prática

constante da leitura literária possibilitou uma evolução significativa na linguagem

escrita desses sujeitos e o resgate pelo prazer da leitura.

A teoria de linguagem sócio-histórica de Bakhtin (1981), artífice do diálogo,

configura o quadro de referência teórica assumido neste artigo, principalmente para

a concepção que se fará a respeito do papel do diálogo na compreensão humana

em relação ao discurso escrito. Segundo essa vertente teórica, o discurso escrito

também é constituído pelas grandes forças dialógicas que regem toda a cultura, na

medida em que por trás do texto sempre há um sujeito que possui um quadro de

referência de valores, portador de uma cosmovisão e com quem o leitor vai dialogar.

Desse diálogo pode surgir o embate, a concordância, a aceitação ou não em relação

ao conteúdo do texto porque a compreensão, para Bakhtin (1981), não é uma

simples experiência psicológica, mas envolve a réplica. Dessa forma, leitor e autor

estão, no momento da leitura, estabelecendo um diálogo que pode ter vários efeitos

no leitor. Isso porque o significado do texto não está situado nem no texto e nem
106
tampouco no leitor, mas é resultado desta interlocução autor/leitor. Em

consequência disto, surge a possibilidade de inúmeras leituras e a composição de

uma variedade de significados.

Será tomado, neste artigo, o conceito de letramento articulado por Soares

(1998) que diferencia a aprendizagem inicial do código ou aquisição da tecnologia

de escrita (alfabetização) da competência e eficácia na utilização das diferentes

práticas e usos sociais da escrita, exigidos pela sociedade, ou seja, o letramento.

Segundo essa autora, hoje não é mais suficiente possuir habilidades mínimas no

desempenho linguístico em relação à leitura e à escrita, mas é fundamental que o

indivíduo, inserido numa sociedade altamente letrada, possa desempenhar com

competência as diferentes práticas sociais de uso da leitura e escrita dessa

sociedade. Existe uma grande diferença entre apenas decodificar o código, sem

atingir o significado, configurando-se assim um quadro de analfabetismo funcional,

e ter-se a capacidade de compreender/articular linguisticamente textos que circulam

no social, tanto oral quanto escrito com competência, o que determina a inclusão

social e cultural do indivíduo.

É importante dizer ainda que no início do trabalho no NSE (1994) como

fonoaudióloga voluntária, cerca de 40% de alunos – crianças e adolescentes – eram

considerados analfabetos. O restante, apesar da aquisição do código escrito, não

possuía competência linguística para escrever um texto com coerência, além de

cometer inúmeros erros ortográficos. Esses alunos, com raras exceções,

apresentavam dificuldade em compreensão da leitura e não gostavam de ler.

Essa situação crítica fez com que se pudesse refletir sobre o que propor de

diferente que as escolas dos alunos do NSE não o faziam. Havia uma forte intuição
107
de que o contato permanente com livros literários era extremamente importante para

o desenvolvimento das capacidades leitoras, da escrita, e da formação do leitor

engajado, ou seja, aquele que tem prazer na leitura. Assim foi se formando neste

contexto particular a concepção de uma comunidade de leitores e escritores.

Trabalhos acadêmicos realizados em Minas Gerais (PAIVA,2003) colocam a

importância da leitura literária para o letramento na escola, já que a literatura é

sócio- historicamente orientada, focaliza a cultura e sua ideologia na discussão de

questões importantes que permeiam a vida social como sexo, preconceito, política,

ecologia, relações de poder, entre outros, o que permite uma ampla visão das

questões e conflitos oriundos da vida social.

Aprender a ler usando livros literários foi responsável pela revolução feita

pelos americanos a partir dos anos 80, quando reconheceram que seus alunos não

gostavam de ler e tinham grandes dificuldades de compreensão. Nesse sentido, o

movimento da Whole Language de Goodman (1992) contribuiu para a

transformação da visão sobre leitura, já que esse autor considera tanto a leitura

quanto a escrita habilidades que possibilitam a construção de significados e é

importante que a criança seja imersa no mundo do significado desde o início da sua

aprendizagem, por meio dos livros de literatura.

Uma outra discussão importante, quando se trata da leitura literária, é a

oportunidade de formar-se uma identidade leitora, pela possibilidade de escolha do

que a criança ou o adolescente quer ler. Essa é uma atitude diversa do que ocorre

geralmente na escola que é autoritária em relação àquilo a ser lido. Diversos autores

americanos comprovam ser a livre escolha a melhor e mais rápida maneira de

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promover o interesse e envolvimento com a leitura (ATWELL, 1998; KIRBY et al,

1988; ROUTMAN, 1991).

Porém, muito recentemente é que parece haver por parte dos meios

educacionais uma preocupação com a leitura literária e a importância do contato

constante do aluno com esse tipo de livro (COSTIN, 2006). Uma pesquisa do INFA

2001 verificou que dos brasileiros entrevistados, entre 15 e 64 anos, 69% afirmaram

nunca ter frequentado uma biblioteca, o que demonstra de uma forma clara a pouca

importância dada, nas instituições educacionais brasileiras, para a leitura literária.

Um fato ocorrido com uma família em tratamento no CEAF (Centro de Estudos e

Assistência à Família), onde trabalhei como voluntária em terapia familiar constitui

um bom exemplo do que foi dito acima. O relato de um pai cuja filha adorava ler,

mas não tinha acesso à biblioteca da escola, porque o diretor trancava-a para que

os alunos não destruíssem os livros. Tal fato dispensa, certamente, maiores

comentários!

É bem possível que fatos semelhantes a esses ocorram por este Brasil

afora, apenas revelando uma cruel realidade: a falta de conhecimento da

importância da leitura literária como formadora de leitores críticos e cidadãos

conscientes de suas funções, deveres e direitos na sociedade. Aliás, a noção de

cidadania, tão em voga, mostra-nos que é da maior importância o desenvolvimento

dos saberes linguísticos para que o indivíduo possa exercer com eficácia e

competência, tanto através da comunicação oral quanto escrita, os seus direitos

sociais. Emerge, assim, a relação íntima entre a concepção de letramento de

Soares (1998) e as noções de inclusão social, pensamento crítico e cidadania.

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 É importante também considerar o preço do livro para uma população com

um grande contingente de pobres como a brasileira, o que torna ainda mais

importante uma ação por parte das políticas educativas públicas no investimento

em bibliotecas nas escolas públicas e a preparação do professor quanto às

atividades de leitura a serem desenvolvidas a partir da literatura.

Não se pode esquecer que a maior parte das atividades de leitura realizadas

em sala de aula na escola pública utiliza a leitura de textos dos livros didáticos

(ROJO E CORDEIRO, 2004), o que se acredita não formam leitores amantes da

leitura. Isso porque grande parte de textos do livro didático de português, apesar de

retirados de livros literários, são fragmentados e não representam a completude da

obra em sua significação. O texto está fora do contexto e não é capaz de emocionar

o leitor como uma obra literária que fala à alma, inteligência e à imaginação.

Segundo Azevedo:

“textos didáticos são essenciais para a formação das pessoas, têm seu
sentido e seu lugar, mas não formam leitores. É preciso que,
concomitantemente, haja acesso à leitura de ficção, ao discurso poético, à
leitura prazerosa e emotiva” 2003, p.79( grifo da autora).

Além disso, considera-se que a leitura de um livro de literatura traz desafios para o

leitor que o texto do livro didático, pelo seu tamanho, não permite.

As atividades tradicionais de leitura em sala de aula são sempre

acompanhadas de perguntas sobre o texto, uma das únicas formas de testagem de

compreensão de leitura, que tem o objetivo de checar a concepção de significado

que o autor do livro didático tem sobre o texto, mas nunca permitir a discussão em

sala de aula sobre as impressões pessoais dos alunos com relação ao que leram.

Portanto, a leitura tradicional configura-se como uma atividade solitária de

110
aprendizagem e não uma prática social de leitura que envolve a construção conjunta

de significados, o diálogo e a troca de informação entre leitores.

A literatura permite inúmeras interpretações, já que não existe uma única

maneira de compreender um texto. A sua riqueza está justamente nesse particular,

cada um interpreta o que leu a partir de suas experiências anteriores, de sua

capacidade de associação com outros textos, ou mesmo a partir do sentido que a

leitura traz à sua própria vida. Em virtude disso, o processo de interpretação é

particular e as trocas de experiência devem ser permitidas para que inúmeras visões

e pensamentos sejam discutidos e articulados. Um aprende com o outro os diversos

sentidos de um mesmo texto. Da multiciplidade de visões, surge a diversidade de

sentidos.

Existem dois aspectos importantes envolvidos na motivação do ato de ler, que,

se considerados, levariam a um maior interesse dos alunos pela leitura na escola.

O social que tem o sentido de compartilhar com o outro, através da fala e da escrita,

as ideias que o livro literário transmitiu. Isso envolve a capacidade de aprender tanto

a falar como a escrever desde muito cedo sobre aquilo que se lê, e a fazer

comentários sobre os pontos principais do autor, levando o aluno a dividir com os

colegas as suas impressões, sentimentos e mais do que isso, preparando-o para

ser crítico a respeito do que seleciona e lê. Além do aspecto social, deve-se

considerar o motivacional através da livre escolha na leitura, permitindo ao leitor ir

ao encontro do que deseja. Tal aspecto parece de extrema importância para

incentivar os alunos a desenvolverem o prazer pela leitura.

Machado (1998) teoriza sobre essa situação frequente e única de leitura em

sala de aula, dizendo que a metodologia de respostas a questionários induz a uma

111
compreensão passiva, ao invés da compreensão ativa, uma das premissas do

pensamento bakhtiniano em relação à compreensão da linguagem. Essa autora

propõe como forma alternativa um novo instrumento de capacitação de leitura na

escola, o diário de leitura, cujo objetivo é levar o aluno a dialogar com o autor do

livro , registrando por meio da escrita o seu pensamento, sentimentos e reflexões

ocorridos durante o processo de leitura. Não se pode esquecer que ler é pensar. O

registro do diálogo interno do leitor com o autor para, posteriormente, compartilhar

com os colegas o que o livro significou para cada um, enriquece e muito a maneira

como as aulas de leitura são trabalhadas pelo professor. Essa autora, após uma

extensa revisão bibliográfica sobre os usos sociais do diário, concluiu que esse pode

ser visto como um artefato para a descoberta das próprias ideias do leitor. Possibilita

ainda, o desenvolvimento da crítica e da auto-crítica; serve ao planejamento e

preparação de um produto final; permite a construção da autonomia do aluno;

promove o estabelecimento de relações mais igualitárias entre os participantes nas

interações escolares.

Esse novo instrumento de ensino/aprendizagem de leitura coloca em

relação duas habilidades importantes na construção de significados - leitura e

escrita -, na medida em que permite ao leitor construir reflexões particulares sobre

o que leu por meio da escrita, aperfeiçoando cada vez mais a relação pensamento

- linguagem escrita, o que propicia o desenvolvimento do espírito crítico. A escrita,

por estimular a reflexão, conduz à construção de sentidos às vezes nem imaginados

pelo próprio autor, que se configuram somente no momento do registro escrito

(MURRAY, 1989).

112
 Além disso, o diário de leitura permite captar o diálogo interno do leitor com

o autor utilizando a leitura literária. Ao invés do tradicional questionário ao livro ou

do resumo, tem-se agora uma poderosa ferramenta para a construção particular de

significados pelo aluno em resposta à literatura. Mais uma vez, é possível

materializar algumas concepções bakhtinianas que consideram o livro como um ato

de fala impresso, também constituinte da comunicação verbal, o qual deve ser

apreendido de maneira ativa, já que o discurso escrito é, para Bakhtin (1981, p 41),

“integrante de uma discussão dialógica em grande escala: ele responde a alguma

coisa, refuta, confirma, antecipa as respostas e objeções potenciais, procura apoio”.

A proposta teórica de Machado (1998) tornou possível a construção de uma

estrutura, apesar de adaptada ao uso da literatura, que pudesse orientar a produção

diarista dos alunos.

Diário de leitura

O objetivo do diário é levar o aluno a interagir com o texto, tornar-se leitor

reflexivo e crítico porque assim materializa o diálogo interno que mantém com o

autor durante a leitura. O diário promove a articulação entre o pensamento e a

linguagem escrita a partir de uma resposta à literatura. Possibilita a circulação, no

social, das concepções de cada um sobre a leitura através da interação verbal sobre

as impressões pessoais do leitor.

Roteiro para a elaboração do diário

O que pensei a partir deste livro? O que significou para mim?

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 Dê sua opinião pessoal sobre o livro, principalmente sobre o que ele lhe fez
pensar.

Relacione o assunto do livro : com sua própria vida

com o mundo em que vive
com outro livros

Faça, logo no início, um pequeno resumo do livro.

Sugestões:

Pense sobre as personagens, o que o autor quis mostrar com suas ações.

Pense sobre os temas que o livro traz e discuta-os em seu diário.

Pode dizer algo sobre a forma em que o autor construiu o texto?

Esses itens acima devem ser vistos apenas como sugestões para a
realização do diário e não necessariamente servir como um guia a ser seguido
para a elaboração de respostas sobre o livro lido.

Instruções para o professor

Mostre para seus alunos como você fez o diário de um livro. Mais

especificamente, leia para eles o seu diário.

Explique muito bem qual é a função da escrita diarista, dando para cada

aluno o roteiro acima. Aliás, o roteiro deveria ser colado na primeira página do

caderno onde serão escritos os diários, para que o aluno possa consultá-lo sempre

que o desejar.

O professor pode escolher um livro bem interessante ou deixar a classe votar

no livro a ser escolhido. Deve ler para a classe em capítulos, ir discutindo as ideias

do livro, bem como explorando o vocabulário. Durante a leitura, perguntar o que os

alunos compreenderam, investigar suas reflexões a respeito do livro, realizar

perguntas que investigam se conseguem predizer e inferir, a partir da leitura do

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professor . Essa é uma proposta de construção de uma conversação sobre os temas

do livro, por meio do diálogo com a classe.

Em seguida, cada aluno ou em duplas escreve o seu diário. Estes devem ser

corrigidos pelo professor, passados a limpo - reescritos - e lidos por aqueles que

querem compartilhar as ideias de seu diário.

A segunda atividade consiste em cada grupo escolher o livro que quer ler,

reunir-se, discutir as questões levantadas pelo grupo durante a leitura, da mesma

forma que o professor o fez para a classe anteriormente. Depois, de uma discussão

geral, quando o grupo terminou o livro, através de uma escrita conjunta, redige-se

o diário. Após a sua correção e reescrita, cada um que quiser compartilhar o diário

lê para a classe. Não esquecer de sempre dizer o nome do livro e do autor , antes

de ser lido o diário.

Finalmente, cada aluno escolhe o seu livro, lê – de preferência em classe por

meio da leitura silenciosa - e depois redige o seu diário. Além daqueles alunos que

quiserem compartilhar espontaneamente a sua escrita, o professor deve pedir para

que os melhores diários sejam lidos em classe, pois esta é uma forma de possibilitar

o desenvolvimento da escrita diarista por aqueles que ainda apresentam alguma

dificuldade. Aqui recomenda-se a leitura silenciosa em classe porque se constitui

em uma das atividades que mais propiciam o resgate pelo prazer da leitura (RIEF,

1992).

O diário não é para nota, simplesmente trata-se de um excelente

instrumento para o desenvolvimento da reflexão por meio da escrita, promovendo a

relação altamente desejável entre leitura e escrita, a partir do contato com a

literatura. É muito importante também que o professor deixe bem claro que o diário
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não é um resumo do livro, já que os alunos tendem a utilizar este gênero mais

facilmente.

Exemplos de diário de leitura

Diário de leitura
Livro: Mamãe Não Pode Saber
Autor: J. M. Simmel

Essa é a história de um menino que repetiu de ano que se chamava Martin.

Com isso ficou muito, mas muito triste.
E é claro que pensava que a mãe ia brigar com ele. Então não falou nada
para a mãe pensando que não ia acontecer nada.
Mas o diretor da escola contou para ela que não ficou brava, mas ficou triste.
Eu também repeti de ano e me senti bem mal, igual ao Martin.
No final do livro, ele reconhece que foi melhor repetir, igual a mim.

Aluno da 3a série do ensino fundamental

Diário de leitura
Livro: Memórias Póstumas de Brás Cubas
Autor: Machado de Assis

A história relata a vida de um homem contada por ele mesmo, a partir de sua
morte. O livro se passa em flashback, focando seu nascimento até a sua morte.
O personagem sempre teve uma vida muito fácil do ponto de vista
econômico, mas com muitos problemas amorosos. Não teve muita sorte em sua
vida afetiva, por exemplo, uma de suas amadas morreu, outra, talvez a mais amada,
casou-se com outro, tornando-se o personagem seu amante por muito tempo.
Ele sempre foi mimado, nasceu em uma família abastada e demonstra as
diferenças de classe social, através da sua convivência com os outros ao seu redor.

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 Brás Cubas tinha a intenção de ser um benemérito e de ser reconhecido pela
sociedade como um homem do bem.
Uma das coisas que te prende ao livro é a sua idéia de criar um emplasto,
para sanar as dores sentimentais, como se fosse uma criação do século. Ele
descreve essa descoberta de forma grandiosa, porém, o livro transcorre sem
comentários a respeito disto, o que causa uma insatisfação no leitor.
No final do livro, fiquei com a sensação de que a idéia do emplasto seria mais
uma forma de Brás Cubas conseguir aparecer na sociedade.
Ao acabar o livro você percebe que ele tentou passar uma imagem de alguém
muito importante, mas que a sua vida mostra o contrário, porque nada de grandioso
aconteceu e acaba sozinho no fim da vida. Portanto, é um personagem que vive
uma contradição entre o que desejava ser e o que foi.

Aluno do 2o colegial

Referências

ATWELL, N. In the Middle – New understanding about writing, reading, and

learning. Portsmouth, NH: Heinemann, 1998.

AZEVEDO, R. A didatização e a precária divisão de pessoas em faixas etárias:

dois fatores no processo de (não) formação de leitores. In Paiva, A.; Martins, A.;

Paulino, G.; Versiani, Z. (orgs). Literatura e letramento: espaços, suportes e

interfaces – O jogo do livro. Belo Horizonte: Ceale/ Autêntica, 2003.

BAKHTIN, M. Marxismo e filosofia da linguagem. 2.ed.. São Paulo: Hucitec,

1981

COSTIN, C. Desafios na qualidade do ensino no Brasil. O Estado de São Paulo,

15/2, Cad. A, p.2, 2006.

117
GOODMAN, K.S. I didn’t found whole language. The Reading Teacher, vol.46, n

3, november, pp.188-199, 1992.

KIRBY,D.; LINER,T.; VINZ, R. Inside Out – Developmental strategies for

teaching writing. 2.ed. Portsmouth, NH: Heinemann, 1988.

MACHADO, A.R. O diário de leituras: a introdução de um novo instrumento

na escola. São Paulo: Martins Fontes, 1998.

MURRAY, D. Expecting the unexpected: teaching myself - and others – to

read and write. Portsmouth, NH: Heinemann, 1989.

PAIVA, A.; MARTINS, A.; PAULINO, G.; VERSIANI, Z.(orgs). Literatura e

letramento: espaços, suportes e interfaces – O jogo do livro. Belo Horizonte:

Ceale/ Autêntica, 2003.

RIEF, L. Seeking Diversity – Language arts with adolescents. Portsmouth, NH:

Heinemann, 1992.

ROJO, R. H; CORDEIRO, G.S. Gêneros orais e escritos na escola. Tradução e

organização Roxane Rojo e Glaís Sales Cordeiro. Campinas, SP: Mercado de

Letras, 2004.

ROUTMAN, R. Invitations – Changing teachers and learners k-12. Portsmouth,

NH: Heinemann, 1991.

SOARES, M. Letramento – Um tema em três gêneros. Belo Horizonte:

Ceale/Autêntica,1998.

118