Conhecimentos Pedagógicos

TEORIAS DO CURRÍCULO

PENSAR EM CURRÍCULO É PENSAR TODA E QUALQUER AÇÃO POR ONDE

ESCOLA CAMINHA. DESDE A SUA INTENÇÃO, PASSANDO PELO CONTEÚDO A
SER ESCOLHIDO, TÉCNICAS DE ENSINO APRENDIZAGEM ATÉ AVALIAÇÃO.

CONCEITOS DEFINIDOS PELO DCN

a) Currículo: atualmente este conceito envolve outros três, quais sejam:

• Currículo formal (planos e propostas pedagógicas)

• Currículo em ação (aquilo que efetivamente acontece nas salas de aula e nas
escolas). Mundo vivido

• Currículo oculto (o não dito, aquilo que tanto alunos, quanto professores
trazem, carregado de sentidos próprios criando as formas de relacionamento,
poder e convivência nas salas de aula).

• Compreende conhecimentos, ideias, hábitos, valores, convicções, técnicas,

recursos, artefatos, procedimentos, símbolos etc... dispostos em conjuntos de
matérias/disciplinas escolares e respectivos programas, com indicações de
atividades/experiências para sua consolidação e avaliação. (SAVIANI, Nereide,
2002)

• O currículo diz respeito a seleção, sequenciação e dosagem de conteúdos da

cultura a serem desenvolvidos em situações de ensino-aprendizagem.
(SAVIANI, Nereide, 2002)

PARA O DCN E LDB: CURRÍCULO ATUALMENTE É A MEDIAÇÃO ENTRE O SABER

ESCOLAR E O SABER POPULAR

b) Base Nacional Comum (SABER ESCOLAR): refere-se ao conjunto de conteúdos

mínimos das Áreas de Conhecimento articulados aos aspectos da Vida Cidadã de
acordo com o art. 26. Por ser a dimensão obrigatória dos curriculos nacionais –
certamente âmbito privilegiado da avaliação nacional do rendimento escolar – a Base
Nacional Comum deve preponderar substancialmente sobre a dimensão diversificada
mental.

c) Parte Diversificada (SABER POPULAR): envolve os conteúdos complementares,

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escolhidos por cada sistema de ensino e estabelecimentos escolares, integrados à

Base Nacional Comum, de acordo com as características regionais e locais da
sociedade, da cultura, da economia e da clientela, refletindo-se, portanto, na Proposta
Pedagógica de cada Escola.

Assim, a Base Nacional Comum será contemplada em sua integridade, e

complementada e enriquecida pela Parte Diversificada, contextualizará o ensino em
cada situação existente nas escolas brasileiras.

IV - Em todas as escolas, deverá ser garantida a igualdade de acesso dos alunos a

uma Base Nacional Comum, de maneira a legitimar a unidade e a qualidade da ação
pedagógica na diversidade nacional;

A Base Nacional Comum e sua Parte Diversificada deverão integrar-se em torno do

paradigma curricular, que visa estabelecer a relação entre a Educação Fundamental
com:

Parte diversificada = temas transversais

a) a Vida Cidadã, através da articulação entre vários dos seus aspectos como:

1. a Saúde;

2. a Sexualidade;

3. a Vida Familiar e Social;

4. o Meio Ambiente;

5. o Trabalho;

6. a Ciência e a Tecnologia;

7. a Cultura;

8. as Linguagens;

Base Nacional Comum = Disciplinas Curriculares

b) as Áreas de Conhecimento de:

1. Língua Portuguesa;

2. Língua Materna (para populações indígenas e migrantes);

3. Matemática;
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4. Ciências;

5. Geografia;

6. História;

7. Lingua Inglesa

8. Educação Artística;

9. Educação Física;

10. Educação Religiosa (na forma do art. 33 da LDB).

Assim, esta articulação permitirá que a Base Nacional Comum e a Parte Diversificada
atendam ao direito de alunos e professores terem acesso a conteúdos mínimos de
conhecimentos e valores, facilitando, desta forma, a organização, o desenvolvimento
e a avaliação das propostas pedagógicas das escolas.

A capacidade de interpretar o mundo amplia-se com a criação contínua de linguagens

e a possibilidade crescente de socializá-las, mas não pode deixar de contemplar a
relação entre as pessoas e o meio ambiente, medida pelo trabalho, espaço
fundamental de geração de cultura.

Assim, respeitadas as características regionais e locais da sociedade, da cultura, da

economia e da população servida pelas escolas, todos os alunos terão direito de
acesso aos mesmos conteúdos de aprendizagem, a partir de paradigma curricular
apresentado dentro de contextos educacionais diversos e específicos. Esta é uma das
diretrizes fundamentais da Educação Nacional.
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Cabe ressaltar que essas 5 áreas do conhecimento devem estar interligadas entre si e
visa valorizar a sua especificidade. O grande objetivo foi o de separar por áreas que
possuem características em comum. Acabar com esse isolamento de disciplinas é um
grande passo para trabalharmos a educação integral.

O objetivo da BNCC com a passagem da educação infantil para o ensino fundamental

vai ao encontro da concepção construtivista de aprendizagem, na qual o aluno deve
aprender a aprender, com experimentação, tentativas e erros que sirvam para que o
aluno possa evoluir de forma constante, essa forma de tentativa e erro e a busca do
conhecimento constante é definida como princípio da Espiralidade e se estende ao
longo de toda vida.

§1º Os currículos devem incluir a abordagem, de forma transversal e integradora, de

temas exigidos por legislação e normas específicas, e temas contemporâneos
relevantes para o desenvolvimento da cidadania, que afetam a vida humana em escala
local, regional e global, observando-se a obrigatoriedade de temas tais como o
processo de envelhecimento e o respeito e valorização do idoso; os direitos das
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crianças e adolescentes; a educação para o trânsito; a educação ambiental; a educação

alimentar e nutricional; a educação em direitos humanos; e a educação digital, bem
como o tratamento adequado da temática da diversidade cultural, étnica, linguística
e epistêmica, na perspectiva do desenvolvimento de práticas educativas ancoradas
no interculturalismo e no respeito ao caráter pluriétnico e plurilíngue da
sociedade brasileira.

CURRÍCULO = CAMINHO

PARA SAVIANI EXISTEM 3 TEORIAS PRINCIPAIS DO CURRÍCULO.

• TRADICIONAL OU ESTRUTURALISTA

• CRÍTICO OU CRÍTICO REPRODUTIVISTA

• PÓS CRÍTICO OU PÓS ESTRUTURALISTA

TEORIAS DO CURRÍCULO

Teorias tradicionais ou Estruturalista

Ela tem como objetivo principal preparar para aquisição de habilidades intelectuais
através de práticas de memorização. Esse tipo de currículo teve origem nos Estados
Unidos e tem como base a tendência conservadora, baseada nos princípios de Taylor,
esse que igualava o sistema educacional ao modelo organizacional e administrativo
das empresas.

Apenas na virada para os anos 1900, com o início da industrialização americana, e nos
anos 1920, com o movimento da Escola Nova no Brasil, a concepção de que era
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preciso decidir sobre o que ensinar ganha força e, para muitos autores, aí se iniciam
os estudos curriculares.

Destacamos algumas das respostas oferecidas pelas teorias curriculares, começando

pelos dois movimentos surgidos nos EUA no momento em que as questões surgem
no horizonte de preocupação: o eficientismo social e o progressivismo, este
trazido para o Brasil pela Escola Nova.

EFICIENTISMO SOCIAL

A preocupação com é a eficiência da escola que tem como função socializar o jovem
segundo os parâmetros da sociedade industrial em formação, permitindo sua
participação na vida política e econômica. Pretende-se, assim, que a industrialização
da sociedade se dê sem rupturas e em clima de cooperação.

A escola e o currículo são, portanto, importantes instrumentos de controle social.

Ainda que o seja um movimento com muitas nuanças, pode-se resumi-lo pela defesa
de um currículo científico, explicitamente associado à administração escolar e
baseado em conceitos como eficácia, eficiência e economia.

O eficientismo social não se refere, em nenhum momento, a conteúdos, ou à sua

seleção, deixando de lado mesmo a discussão sobre se haveria alguma disciplina
importante para a formação dos alunos. Para os eficientistas, as tarefas ou os objetivos
são centrais e podem, posteriormente, ser agrupados dentro das disciplinas que, neste
momento, já compõem os currículos.

A preocupação com é a eficiência da escola que tem como função socializar o jovem
segundo os parâmetros da sociedade industrial em formação, permitindo sua
participação na vida política e econômica. Pretende-se, assim, que a industrialização
da sociedade se dê sem rupturas e em clima de cooperação.

A escola e o currículo são, portanto, importantes instrumentos de controle social.

Ainda que o seja um movimento com muitas nuanças, pode-se resumi-lo pela defesa
de um currículo científico, explicitamente associado à administração escolar e
baseado em conceitos como eficácia, eficiência e economia.

O eficientismo social não se refere, em nenhum momento, a conteúdos, ou à sua

seleção, deixando de lado mesmo a discussão sobre se haveria alguma disciplina
importante para a formação dos alunos. Para os eficientistas, as tarefas ou os objetivos
são centrais e podem, posteriormente, ser agrupados dentro das disciplinas que, neste
momento, já compõem os currículos.
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Teorias críticas

• Argumenta que não existe uma teoria neutra, já que toda teoria está baseada
nas relações de poder. Isso está implícito nas disciplinas e conteúdos que
reproduzem a desigualdade social que fazem com que muitos alunos saem da
escola antes mesmo de aprender as habilidades das classes dominantes.
Percebe o currículo como um campo que prega a liberdade e um espaço
cultural e social de lutas.

• Materialismo Histórico Dialético – crítica da organização social pautada na

propriedade privada dos meios de produção. (Fundamentos em Marx e
Gramsci)

• É a teoria da Resistência cultural

• Crítica à escola como reprodutora da hegemonia dominante e das

desigualdades sociais.

• Crítica ao currículo oculto.

• Louis althusser, Giroux, Bordieu e Passeron são seus principais representantes.

O primeiro silêncio: sobre hegemonia, ideologia e poder

Uma das críticas mais incisivas da escola e do currículo como aparato de controle
social parte do que se convencionou chamar de teorias da correspondência ou da
reprodução, produzidas, principalmente, nos anos 1970. Trata-se de teorias marxistas
que defendem a correspondência entre a base econômica e a superestrutura, indo de
perspectivas mecanicistas, em que a correspondência é total e exata, a concepções
em que a dialética entre economia e cultura se faz mais visível.

Assim é que, ancorados na concepção de aparelhos ideológicos de Estado,

desenvolvida por Louis Althusser no livro Aparelhos ideológicos de Estado, em 1971,
Baudelot e Establet e Bowles e Gintis, por exemplo, analisam a atuação do sistema
educativo na preparação dos sujeitos de cada classe social para assumir os papéis
que lhes são destinados pelo sistema capitalista.

É esse caráter de aparelho ideológico ressaltado por Althusser que vai constituir o
cerne da teorização crítica em currículo, considerado enquanto mistificação
ideológica.

A redemocratização trazia novos governos estaduais e reincorporava perspectivas

marxistas aos discursos educacionais.
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Retornavam ao cenário as formulações de Paulo Freire, ao mesmo tempo que

Dermeval Saviani lançava as bases da Pedagogia Histórico-Crítica ou, na formulação
de José Carlos Libâneo, da pedagogia crítico-social dos conteúdos.

De Bourdieu e Passeron, traz a ideia de que nas sociedades capitalistas não apenas as
propriedades econômicas, mas também as simbólicas (o capital cultural) são
distribuídas de forma desigual. Defende que instituições como as escolas contribuem
para a manutenção do controle social, na medida em que ajudam a manter a
desigualdade dessa distribuição de capital simbólico.

Nos anos 70 crescem, assim, as críticas ao conceito restrito de currículo como a

prescrição seja do que deveria ser ensinado, seja de comportamentos esperados
dos alunos. Teóricos de matriz fenomenológica argumentam em favor de um
currículo aberto à experiência dos sujeitos e defendem uma definição de
currículo para além do saber socialmente prescrito a ser dominado pelos
estudantes. Propõem que a ideia de um documento preestabelecido seja substituída
por uma concepção que englobe atividades capazes de permitir ao aluno
compreender seu próprio mundo-da-vida.

Paulo Freire é, sem dúvida, uma das importantes influências para as concepções de
currículo focadas na compreensão do mundo-da-vida dos indivíduos que convivem
no espaço da escola. Ainda que influenciado pelo marxismo, Freire constrói uma teoria
eclética para a qual muito colaboram a fenomenologia e o existencialismo através da
Pedagogia do oprimido.

TEORIA DA RESISTENCIA

voltadas a entender a autonomia relativa da escola na produção de significados e a

combinar discussões de classe e cultura.

A escola é entendida como lócus de luta por hegemonia, e que as teorias da

resistência operam vinculadas ao compromisso da emancipação. Assim, a
emancipação aparece como um critério para se identificar a resistência e sua efetiva
refutação das normas de dominação e submissão.

“[...] não há [...] um projeto emancipatório único ou a ser unificado. Há múltiplas

demandas particulares da diferença, em contextos diversos, que disputam a
possibilidade de se constituírem como um projeto emancipatório” (p. 182).
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Teorias pós-críticas ou pós-estruturalista

Dentro dessa perspectiva o currículo é tido como algo que produz uma relação de
gêneros, pois predomina a cultura patriarcal. Essa teoria critica a desvalorização do
desenvolvimento cultural e histórico de alguns grupos étnicos e os conceitos da
modernidade, como razão e ciência. Outra perspectiva desse currículo é a
fundamentação no pós-estruturalismo que acredita que o conhecimento é algo
incerto e indeterminado. Questiona também o conceito de verdade, já que leva em
consideração o processo pelo qual algo se tornou verdade.

Teorias pós-críticas

É por causa dessa divergência entre as teorias curriculares que a escola deve procurar
discutir qual currículo ela quer adotar para se chegar ao objetivo desejado. Essa
escolha deve ser pensada a partir da concepção do seu Projeto Politico Pedagógico,
esse que deve fundamentar a prática teórica da instituição e as inquietudes dos
alunos.

FOUCAULT é seu principal representante. É o do nosso cotidiano, mediação entre

saber escolar e popular.

As autoras enfatizam que as discussões sobre multiculturalismo no campo do

currículo, no Brasil, estão, prioritariamente, ligadas à vertente do
multiculturalismo crítico, com maior ou menor aproximação com as teorizações
pós-modernas.

“[...] contribuição do currículo para a construção de um mundo que aceita as

diferenças, mas combate as desigualdades sociais e econômicas” (p. 192).

Multiculturalismo e interculturalidade

O currículo precisa, assim, dar conta, ao mesmo tempo, do respeito à diferença

e do compromisso da escola com a promoção da justiça social. Inicialmente, a luta
por igualdade e justiça social envolvia mais claramente aspectos culturais, com a
defesa do diálogo entre as culturas como forma de superar o relativismo.

Defende, assim, a contribuição do currículo para a construção de um mundo que

aceita as diferenças, mas combate as desigualdades sociais e econômicas.

Assumindo uma linha mais claramente crítica, sem tantas concessões às discussões
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pós-modernas, Vera Candau advoga a centralidade do pluralismo cultural nos

currículos, numa perspectiva que denomina, explicitamente, intercultural crítica e
emancipatória.

Negando tanto a assimilação cultural quanto abordagens que enfatizam a diferença,

Candau defende a importância de promover, deliberadamente, a relação entre os
variados grupos culturais como forma de ampliar os laços entre eles.

A base da interculturalidade é o diálogo entre os grupos sociais e culturais, uma

negociação que se dá em contextos de assimetria de poder que precisam ser
reconhecidos como tal sob pena de a interculturalidade assumir contornos liberais.

Nesse sentido, o comum como direito de todos à educação precisa ser

reconstruído de modo a que todas as culturas sejam capazes de se reconhecer.
Na definição do comum, a autora lança mão da hermenêutica diatópica de Boaventura
de Sousa Santos, indicando que o diálogo intercultural é produzido no interstício
entre as culturas e objetiva ampliar a consciência de que elas são
inexoravelmente incompletas.

É no sentido de que não basta conhecer as diferenças culturais, é preciso reconhecê-

las e valorizá-las, que os discursos de empoderamento vêm ganhando destaque na
discussão intercultural de Candau. Ele aparece em duas vertentes que se
complementam: o empoderamento dos sujeitos e de suas culturas no ambiente da
escola e o empoderamento social de grupos minoritários. No primeiro, a autora
trata do resgate das histórias de vida dos sujeitos e das comunidades como forma de
ampliar o contato com a diferença.

Além de trabalhar para o empoderamento dos grupos dentro da escola, a autora

defende políticas públicas de empoderamento, que possam fazer face aos
mecanismos estruturais de discriminação e dominação, sem as quais não há mudanças
profundas.

CURRÍCULO

Das teorias críticas às críticas das teorias: um estudo indiciário sobre a

conformação dos debates no campo curricular no Brasil

INÊS BARBOSA DE OLIVEIRA E MARIA LUIZA SÜSSEKIND

 Diferenciar as teorias tradicionais, críticas e pós-criticas no brasil.

 Focar o pós crítico de hoje tem fundamento nos pensamentos progressistas e

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de esquerda a um projeto social emancipatório e democrático, ou seja, de certo

modo emergiram, como as novas esquerdas, das teorias críticas e da esquerda
tradicional.

 Destacar Paulo Freire

Entendemos, inicialmente, que o desenvolvimento das teorias sociais críticas nos anos
da Guerra Fria na Europa e na América do Norte leva à produção de um pensamento
crítico em educação que chega e se notabiliza no Brasil a partir dos anos 1960 e
1970, quando intelectuais progressistas e educadores — preocupados de modos
diferentes com o social, embora convergentes na direção da justiça social, que
aqui identificamos com um pensamento alinhado à esquerda (Bobbio, 1995) —
opõem-se à ditadura militar recorrendo ao pensamento marxista e aos usos deste
para a compreensão do fenômeno socioeducativo. Especialmente a partir das obras A
Reprodução, de Pierre Bourdieu e Jean Claude Passeron (1971), A Escola Capitalista na
França, de Baudelot e Establet

Paulo Freire, e suas ações educativas no final dos anos 1950 e nos anos 1960, talvez
tenha sido, com grande autonomia intelectual e destacando-se pelo compromisso
político concreto com as camadas pobres da população, o primeiro grande autor
brasileiro que pode ser relacionado às teorias educacionais críticas. Suas obras
Pedagogia do Oprimido (Freire, 1970) e Educação como prática de liberdade, ambas
escritas nos anos 1960, são ainda hoje obras icônicas no campo do pensamento
educacional progressista, ligado ao pensamento político de esquerda, defendendo as
bandeiras do socialismo e da igualdade social.

Nessa época, essa dicotomia separou claramente o uso dos termos progresso e
eficiência, de um lado, e democracia, autonomia e compromisso político.

O CAMPO DO CURRÍCULO ASSUME O DEBATE: ANOS 1980 EM DIANTE

Papel importante nessa divulgação foi desempenhado pela ampliação da produção

editorial na área de educação que, dos anos 1970, quando se produzia pouco, aos
anos 1990, cresceu e se desenvolveu imensamente, respondendo tanto ao próprio
desenvolvimento da produção nacional quanto à abertura para a publicação de obras
censuradas no período da ditadura e ao reconhecimento do valor acadêmico da
produção no campo da educação no Brasil e no exterior.
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RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS, EDUCAÇÃO E DESCOLONIZAÇÃO DOS

CURRÍCULOS

 Este artigo discute as tensões e os processos de descolonização dos currículos

na escola brasileira. Enfatiza a possibilidade de uma mudança epistemológica
e política no que se refere ao trato da questão étnico-racial na escola e na
teoria educacional proporcionada pela introdução obrigatória do ensino de
História da África e das culturas afro-brasileiras nos currículos das escolas
públicas e particulares do ensino fundamental e médio.

Ela exige mudança de práticas e descolonização dos currículos da educação

básica e superior em relação à África e aos afro-brasileiros.

Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e de ensino médio, públicos

e privados, torna-se obrigatório o estudo da história e cultura afro-brasileira e
indígena.

§ 2º Os conteúdos referentes à história e cultura afro-brasileira e dos povos indígenas

brasileiros serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas
áreas de educação artística e de literatura e história brasileiras.”

DESCOLONIZAR O CURRÍCULO É IMPRESCINDIVEL!

Musical Besouro Cordão-de-Ouro

Processo esse que ainda precisa ser rompido e superado e que se dá em um contexto
tenso de choque entre paradigmas no qual algumas culturas e formas de conhecer
o mundo se tornaram dominantes em detrimento de outras por meio de formas
explícitas e simbólicas de força e violência.

Só compreendendo a radicalidade dessas questões e desse contexto é que

poderemos mudar o registro e o paradigma de conhecimento com os quais
trabalhamos na educação. Esse é um dos passos para uma inovação curricular na
escola e para uma ruptura epistemológica e cultural.

Nesse sentido, a mudança estrutural proposta por essa legislação abre caminhos para
a construção de uma educação antirracista que acarreta uma ruptura epistemológica
e curricular, na medida em que torna público e legítimo o “falar” sobre a questão
afrobrasileira e africana. Mas não é qualquer tipo de fala. É a fala pautada no diálogo
intercultural. E não é qualquer diálogo intercultural. É aquele que se propõe ser
emancipatório no interior da escola, ou seja, que pressupõe e considera a existência
de um “outro”, conquanto sujeito ativo e concreto, com quem se fala e de quem se
Conhecimentos Pedagógicos

fala. E nesse sentido, incorpora conflitos, tensões e divergências. Não há nenhuma

“harmonia” e nem “quietude” e tampouco “passividade” quando encaramos, de
fato, que as diferentes culturas e os sujeitos que as produzem devem ter o direito
de dialogar e interferir na produção de novos projetos curriculares, educativos e
de sociedade.

Mas o trato da questão racial no currículo e as mudanças advindas da obrigatoriedade

do ensino de História da África e das culturas afro-brasileiras nos currículos das escolas
da educação básica só poderão ser considerados como um dos passos no processo
de ruptura epistemológica e cultural na educação brasileira se esses não forem
confundidos com “novos conteúdos escolares a serem inseridos” ou como mais
uma disciplina. Trata-se, na realidade, de uma mudança estrutural, conceitual,
epistemológica e política.

Portanto, a descolonização do currículo implica conflito, confronto, negociações e

produz algo novo.

A TEMÁTICA INDÍGENA

Maria Aparecida Bergamaschi

Luana Barth Gomes

INTERCULTURALIDADE

 Papel da escola em reconhecer a cultura, em especial, afirmar uma presença

que supere a invisibilidade histórica que se estende até o presente.

 A presença de estudantes indígenas nas universidades.

 Representação do índio nas escolas ( Nú, dança da chuva e bububu com a mão
na boca).

 O indígena da época da colonização é a imagem que os livros passam.

Assim, as teorias denominadas descolonialistas emergem como um novo campo

teórico e, sobretudo, epistemológico do conhecimento, analisando o impacto
provocado pelo processo de colonização na América Latina e no Caribe, ressaltando
as três instâncias estruturais que constituíram e ainda mantêm sustentável a
hegemonia dos saberes e dos conhecimentos eurocêntricos.

Para José Gimeno Sacristán (1998, p. 43): A acepção do currículo como conjunto de
experiências planejadas é insuficiente, pois os efeitos produzidos nos alunos por um
Conhecimentos Pedagógicos

tratamento pedagógico ou currículo planejado e suas consequências são tão reais e

efetivos quanto podem ser os efeitos provenientes das experiências vividas na
realidade da escola sem tê-las planejado, às vezes nem sequer ser conscientes de sua
existência. É o que se conhece como currículo oculto.

O currículo oculto aparece como um espaço significativo para que possamos, no dia
a dia da sala de aula e da experiência com o cotidiano escolar e dos estudantes,
elucidar alternativas temáticas, educativas e valorativas que respondam aos conflitos
e anseios presentes na comunidade, os quais inevitavelmente atravessam os muros da
escola.

DCN

Construindo novas formas de sociabilidade e de subjetividade comprometidas com a

ludicidade, a democracia, a sustentabilidade do planeta e com o rompimento de
relações de dominação etária, socioeconômica, étnicoracial, de gênero, regional,
linguística e religiosa.

3º Aos órgãos executivos dos sistemas de ensino compete a produção e a

disseminação de materiais subsidiários ao trabalho docente, que contribuam para a
eliminação de discriminações, racismo, sexismo, homofobia e outros preconceitos e
que conduzam à adoção de comportamentos responsáveis e solidários em relação
aos outros e ao meio ambiente.

“Pai Nosso que estás no céus

Neste dia 19 de abril

Nos livre das professoras e professores que

Pintam seus alunos com canetinhas hidrocor

Nos livre das escolas que colocam cocares de papel nas crianças

Pai Nosso, que estás nos céus

Não deixem as professoras ensinarem para as crianças que o dia do índio é uma
homenagem aos povos originários

Mantenha longe de nós aqueles que repetem as palavras:

Índio, oca, tribo, selvagem, pureza, exótico

Afaste de nós os bu-bu-bu feito com a mão na boca

Conhecimentos Pedagógicos

Senhor, perdoem aqueles que por desconhecimento nos fazem uma imagem
estereotipada.

Mas livre-os do desconhecimento e do preconceito que os fazem acreditar que ainda

somos os indígenas de 1500.”

Denilson Baniwa

Organização Curricular

Da Educação Básica

I - Em linhas gerais pode-se afirmar que a prática pedagógica na escola deve-se

nortear por diretrizes que contemplem:

• Os princípios éticos da autonomia, da responsabilidade, da solidariedade e

do respeito ao bem comum;

• Os princípios dos direitos e deveres da cidadania, do exercício da criticidade

e do respeito à ordem democrática;

• Os princípios estéticos da sensibilidade, da criatividade e da diversidade de

manifestações artísticas e culturais;

II- Ao definir suas propostas pedagógicas, as escolas deverão explicitar o

reconhecimento da identidade pessoal de alunos, professores e outros
profissionais e a identidade de cada unidade escolar e de seus respectivos
sistemas de ensino.

Art. 24. A educação básica, nos níveis fundamental e médio, será organizada de
Conhecimentos Pedagógicos

acordo com as seguintes regras comuns:

I - a carga horária mínima anual será de oitocentas horas para o ensino fundamental e para
o ensino médio, distribuídas por um mínimo de duzentos dias de efetivo trabalho escolar,
excluído o tempo reservado aos exames finais, quando houver;
III - nos estabelecimentos que adotam a progressão regular por série, o regimento escolar
pode admitir formas de progressão parcial, desde que preservada a sequência do currículo,
observadas as normas do respectivo sistema de ensino;
IV - poderão organizar-se classes, ou turmas, com alunos de séries distintas, com níveis
equivalentes de adiantamento na matéria, para o ensino de línguas estrangeiras, artes, ou
outros componentes curriculares;
II - a classificação em qualquer série ou etapa, exceto a primeira do ensino fundamental,
pode ser feita:
a) por promoção, para alunos que cursaram, com aproveitamento, a série ou fase anterior, na
própria escola;
b) por transferência, para candidatos procedentes de outras escolas;
c) independentemente de escolarização anterior, mediante avaliação feita pela escola, que
defina o grau de desenvolvimento e experiência do candidato e permita sua inscrição na série
ou etapa adequada, conforme regulamentação do respectivo sistema de ensino

Art. 26. Os currículos da educação infantil, do ensino fundamental e do ensino médio

devem ter base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de
ensino e em cada estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida
pelas características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e dos
educandos.

§ 1º Os currículos a que se refere o caput devem abranger, obrigatoriamente, o estudo

da língua portuguesa e da matemática, o conhecimento do mundo físico e natural e
da realidade social e política, especialmente do Brasil.

§ 2º O ensino da arte, especialmente em suas expressões regionais, constituirá

componente curricular obrigatório da educação básica ( assim como EF)

§ 4º O ensino da História do Brasil levará em conta as contribuições das diferentes

culturas e etnias para a formação do povo brasileiro, especialmente das matrizes
indígena, africana e europeia.

§ 6º As artes visuais, a dança, a música e o teatro são as linguagens que constituirão

o componente curricular de que trata o § 2o deste artigo. (Artes)

§ 7º A integralização curricular poderá incluir, a critério dos sistemas de ensino,

projetos e pesquisas envolvendo os temas transversais de que trata o caput
Conhecimentos Pedagógicos

Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e de ensino médio, públicos

e privados, torna-se obrigatório o estudo da história e cultura afro-brasileira e
indígena.

§ 2º Os conteúdos referentes à história e cultura afro-brasileira e dos povos indígenas

brasileiros serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas
áreas de educação artística e de literatura e história brasileiras.

Art. 27. Os conteúdos curriculares da educação básica observarão, ainda, as

seguintes diretrizes:
I - a difusão de valores fundamentais ao interesse social, aos direitos e deveres dos cidadãos,
de respeito ao bem comum e à ordem democrática;
II - consideração das condições de escolaridade dos alunos em cada estabelecimento;
III - orientação para o trabalho;
IV - promoção do desporto educacional e apoio às práticas desportivas não-formais.

§ 5º O currículo do ensino fundamental incluirá, obrigatoriamente, conteúdo que trate

dos direitos das crianças e dos adolescentes, tendo como diretriz a Lei no 8.069/90,
observada a produção e distribuição de material didático adequado.

§ 6º O estudo sobre os símbolos nacionais será incluído como tema transversal

nos currículos do ensino fundamental

Art. 33. O ensino religioso, de matrícula facultativa, é parte integrante da formação

básica do cidadão e constitui disciplina dos horários normais das escolas públicas de
ensino fundamental, assegurado o respeito à diversidade cultural religiosa do Brasil,
vedadas quaisquer formas de proselitismo.

Ensino Fund: foco central na alfabetização, ao longo dos 3 (três) primeiros anos;

Art. 35-A. A Base Nacional Comum Curricular definirá direitos e objetivos de

aprendizagem do ensino médio, conforme diretrizes do Conselho Nacional de
Educação, nas seguintes áreas do conhecimento:
I - linguagens e suas tecnologias;
II - matemática e suas tecnologias
III - ciências da natureza e suas tecnologias;
IV - ciências humanas e sociais aplicadas

§ 2º A Base Nacional Comum Curricular referente ao ensino médio incluirá

Conhecimentos Pedagógicos

obrigatoriamente estudos e práticas de educação física, arte, sociologia e filosofia

§ 4º Os currículos do ensino médio incluirão, obrigatoriamente, o estudo da língua

inglesa e poderão ofertar outras línguas estrangeiras, em caráter optativo,
preferencialmente o espanhol, de acordo com a disponibilidade de oferta, locais e
horários definidos pelos sistemas de ensino.

Na organização curricular da Educação Básica, devem-se observar as diretrizes

comuns a todas as suas etapas, modalidades e orientações temáticas, respeitadas suas
especificidades e as dos sujeitos a que se destinam. Cada etapa é delimitada por sua
finalidade, princípio e/ou por seus objetivos ou por suas diretrizes educacionais,
claramente dispostos no texto da Lei nº 9.394/96, fundamentando-se na
inseparabilidade dos conceitos referenciais: cuidar e educar, pois esta é uma
concepção norteadora do projeto político-pedagógico concebido e executado pela
comunidade educacional

Adicionalmente, na oferta de cada etapa pode corresponder uma ou mais das

modalidades de ensino: Educação Especial, Educação de Jovens e Adultos, Educação
do Campo, Educação Escolar Indígena, Educação Profissional e Tecnológica, Educação
a Distância, a educação nos estabelecimentos penais e a educação quilombola.

EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

Na organização curricular dessa modalidade da Educação Básica, a mesma lei prevê

que os sistemas de ensino devem oferecer cursos e exames supletivos, que
compreenderão a base nacional comum do currículo, habilitando ao prosseguimento
Conhecimentos Pedagógicos

de estudos em caráter regular. Entretanto, prescreve que, preferencialmente, os jovens

e adultos tenham a oportunidade de desenvolver a Educação Profissional articulada
com a Educação Básica.

Seção V: Da Educação de Jovens e Adultos

Art. 38. Os sistemas de ensino manterão cursos e exames supletivos, que

compreenderão a base nacional comum do currículo, habilitando ao prosseguimento
de estudos em caráter regular.

§ 1º Os exames a que se refere este artigo realizar-se-ão:

I - no nível de conclusão do ensino fundamental, para os maiores de quinze anos;
II - no nível de conclusão do ensino médio, para os maiores de dezoito anos.

§ 3º A educação de jovens e adultos deverá articular-se, preferencialmente, com a

educação profissional, na forma do regulamento

Art. 37. A educação de jovens e adultos será destinada àqueles que não tiveram
acesso ou continuidade de estudos nos ensinos fundamental e médio na idade própria
e constituirá instrumento para a educação e a aprendizagem ao longo da vida.

§ 1º Os sistemas de ensino assegurarão gratuitamente aos jovens e aos adultos, que

não puderam efetuar os estudos na idade regular, oportunidades educacionais
apropriadas, consideradas as características do alunado, seus interesses, condições de
vida e de trabalho, mediante cursos e exames.

§ 2º O Poder Público viabilizará e estimulará o acesso e a permanência do trabalhador

na escola, mediante ações integradas e complementares entre si.

§ 3º A educação de jovens e adultos deverá articular-se, preferencialmente, com a

educação profissional, na forma do regulamento.

FUNÇÕES DA EJA

REPARADORA, EQUALIZADORA E QUALIFICADORA

Função reparadora: não se refere apenas à entrada dos jovens e adultos no âmbito
dos direitos civis, pela restauração de um direito a eles negado – o direito a uma escola
de qualidade –, mas também ao reconhecimento da igualdade ontológica de todo e
qualquer ser humano de ter acesso a um bem real, social e simbolicamente
importante. Mas não se pode confundir a noção de reparação com a de suprimento.
Para tanto, é indispensável um modelo educacional que crie situações pedagógicas
Conhecimentos Pedagógicos

satisfatórias para atender às necessidades de aprendizagem específicas de alunos

jovens e adultos

Função equalizadora: Essa função vai dar cobertura a trabalhadores e a tantos outros
segmentos sociais como donas de casa, migrantes, aposentados e encarcerados.
Relaciona-se à igualdade de oportunidades, que possibilite oferecer aos indivíduos
novas inserções no mundo do trabalho, na vida social, nos espaços da estética e nos
canais de participação. A eqüidade éa forma pela qual os bens sociais são distribuídos
tendo em vista maior igualdade, dentro de situações específicas. Nessa linha, a EJA
representa uma possibilidade de efetivar um caminho de desenvolvimento a todas as
pessoas, de todas as idades, permitindo que jovens e adultos atualizem seus
conhecimentos, mostrem habilidades, troquem experiências e tenham acesso a novas
formas de trabalho e cultura.

Função qualificadora: refere-se à educação permanente, com base no caráter

incompleto do ser humano, cujo potencial de desenvolvimento e de adequação pode
se atualizar em quadros escolares ou não-escolares. Mais que uma função, é o próprio
sentido da educação de jovens e adultos.

A função qualificadora é também um apelo para as instituições de ensino e pesquisa

no sentido da produção adequada de material didático que seja permanente
enquanto processo, mutável na variabilidade de conteúdos e contemporânea no uso
de e no acesso a meios eletrônicos da comunicação .

EDUCAÇÃO ESPECIAL

Na organização desta modalidade, os sistemas de ensino devem observar as seguintes

orientações fundamentais:
I – o pleno acesso e efetiva participação dos estudantes no ensino regular;
II – a oferta do atendimento educacional especializado (AEE);
III – a formação de professores para o AEE e para o desenvolvimento de práticas educacionais
inclusivas;
IV – a participação da comunidade escolar;
V – a acessibilidade arquitetônica, nas comunicações e informações, nos mobiliários e
equipamentos e nos transportes;
VI – a articulação das políticas públicas intersetoriais.
Conhecimentos Pedagógicos

Educação Profissional e técnica de nível médio

§ 2º A educação profissional e tecnológica abrangerá os seguintes cursos:

I - de formação inicial e continuada ou qualificação profissional; (Incluído pela Lei nº 11.741,
de 2008)
II - de educação profissional técnica de nível médio; (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
III - de educação profissional tecnológica de graduação e pós-graduação. (Incluído pela Lei nº
11.741, de 2008)

EDUCAÇÃO DO CAMPO

A educação para a população rural está prevista no artigo 28 da LDB, em que ficam
definidas, para atendimento à população rural, adaptações necessárias às
peculiaridades da vida rural e de cada região, definindo orientações para três aspectos
essenciais à organização da ação pedagógica:
I – conteúdos curriculares e metodologias apropriadas às reais necessidades e interesses dos
estudantes da zona rural;
II – organização escolar própria, incluindo adequação do calendário escolar às fases do ciclo
agrícola e às condições climáticas;
III – adequação à natureza do trabalho na zona rural.

EDUCAÇÃO INDÍGENA

São elementos básicos para a organização, a estrutura e o funcionamento da escola

indígena:
I – localização em terras habitadas por comunidades indígenas, ainda que se estendam por
territórios de diversos Estados ou Municípios contíguos;
II – exclusividade de atendimento a comunidades indígenas;
III – ensino ministrado nas línguas maternas das comunidades atendidas, como uma das
formas de preservação da realidade sociolinguística de cada povo;
IV – organização escolar própria

Educação Escolar Quilombola

A Educação Escolar Quilombola é desenvolvida em unidades educacionais inscritas

em suas terras e cultura, requerendo pedagogia própria em respeito à especificidade
étnico-cultural de cada comunidade e formação específica de seu quadro docente,
observados os princípios constitucionais, a base nacional comum e os princípios que
orientam a Educação Básica brasileira.
Conhecimentos Pedagógicos

Não há, ainda, Diretrizes Curriculares específicas para esta modalidade.