PROFESSOR PESQUISADOR EM MATEMÁTICA FÍSICA

1
Sumário

NOSSA HISTÓRIA .......................................................................................... 2

1 Matemática ................................................................................................ 3

1.1 Introdução ........................................................................................... 3

1.2 A formação inicial de professores de matemática ............................... 5
1.3 O licenciando pesquisador ................................................................ 12
2 Física ....................................................................................................... 17

2.1 Introdução ......................................................................................... 17

2.2 A importância da formação de um professor(a) pesquisador(a)........ 18
2.3 O que tratam as DCN dos cursos de licenciatura em ciências naturais
23
REFERÊNCIAS ............................................................................................. 25

1
 NOSSA HISTÓRIA

A nossa história inicia com a realização do sonho de um grupo de empresários,

em atender à crescente demanda de alunos para cursos de Graduação e Pós-
Graduação. Com isso foi criado a nossa instituição, como entidade oferecendo
serviços educacionais em nível superior.

A instituição tem por objetivo formar diplomados nas diferentes áreas de

conhecimento, aptos para a inserção em setores profissionais e para a participação
no desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua formação contínua.
Além de promover a divulgação de conhecimentos culturais, científicos e técnicos que
constituem patrimônio da humanidade e comunicar o saber através do ensino, de
publicação ou outras normas de comunicação.

A nossa missão é oferecer qualidade em conhecimento e cultura de forma

confiável e eficiente para que o aluno tenha oportunidade de construir uma base
profissional e ética. Dessa forma, conquistando o espaço de uma das instituições
modelo no país na oferta de cursos, primando sempre pela inovação tecnológica,
excelência no atendimento e valor do serviço oferecido.

2
 1 Matemática

1.1 Introdução

Após um movimento na educação brasileira que buscou discutir as concepções de

aprendizagem e suas implicações para a formação de nossos alunos, estamos vendo,
a cada dia mais, uma grande movimentação dos educadores no sentido de discutir a
formação desses profissionais que são responsáveis pela educação, qual seja o
professor. Assim, a formação de professores, tem sido alvo de diversos debates entre
os educadores, inclusive entre acadêmicos, envolvidos com a formação inicial ou
continuada. Esse debate tem questionado os currículos dos cursos de Pedagogia e
Licenciaturas e as estratégias utilizadas nos programas de formação continuada.

Anterior a este movimento de reformulação dos currículos, os cursos de formação

inicial docente fundamentavam-se no modelo de racionalidade técnica em que os
conteúdos específicos sobrepunham aos conteúdos metodológicos, uma vez que,
considerava-se que o verdadeiro conhecimento residia nas teorias técnicas da ciência
básica aplicada.

Gonçalves e Gonçalves (1998) ressaltam que antes encontrávamos uma ênfase em

conteúdos com incidência mínima de questões que procuravam analisar as
abordagens do processo de ensinar e aprender. Mais recentemente, tivemos uma
inversão dessa ênfase, quando desapareceram as questões de conteúdo, dando
lugar, unicamente a questões pedagógicas. Segundo esses autores essa segregação
de conteúdos é desnecessária uma vez que esses conhecimentos (conteúdos
específicos e pedagógicos) devem ser construídos nas relações de ensino
aprendizagem. Sendo assim, afirmam “Consideramos que não é possível
dicotomizar. Não significa que o licenciado tenha que aprender primeiro o conteúdo
específico para depois desenvolver o conhecimento pedagógico. Este tipo de
conhecimento vai se construir na relação com que ele aprende, manifestando suas
formas de pensar, seus conhecimentos anteriores, seus conflitos”.

3
Há muito tempo discute-se a disjunção entre o trabalho do professor de matemática
e os resultados de pesquisa em educação matemática. Criticam-se os pesquisadores
como indivíduos que, com o objetivo de atingir rigor metodológico, reduzem a
complexidade da sala de aula. Controlam-se as variáveis humanas, criando-se grupos
de controle e grupos experimentais. Os resultados são conclusões aparentemente
pouco úteis para o professor de sala de aula. A linguagem esotérica utilizada nos
ensaios, as conexões rígidas a certas correntes teóricas, e a falta de implicações para
a prática, condenam os resultados das pesquisas a permanecerem influentes apenas
no âmbito acadêmico.

O uso e abuso da palavra pesquisa nas sociedades modernas merece uma reflexão
sobre o próprio conceito de pesquisa. Muitos cursos de graduação e, praticamente,
todos de pós-graduação, têm como obrigatória a disciplina Metodologia de Pesquisa,
muitas vezes com um outro nome. As escolas fundamentais mais avançadas
envolvem seus alunos, mesmo antes que saibam ler e escrever, em projetos de
pesquisa individual e coletiva.

Para nós, indivíduos da vida acadêmica, pesquisa é parte do nosso dia-a-dia. Discute-
se a validade de uma pesquisa, fala-se em métodos de pesquisa e em linhas de
pesquisa. Trabalhos publicados devem ser enquadrados em linhas de pesquisa já
declaradas, desestimulando a atuação do pesquisador em áreas fora da sua
especialidade, o que é vital para a academia. Muitas vezes, alega-se falta de
experiência e competência do pesquisador na nova área. Para os alunos, a situação
é ainda mais asfixiante. O jovem que se inicia na pesquisa deve deixar bem claro,
antes mesmo de dar início ao trabalho, qual a metodologia que vai seguir, qual a
questão que pretende responder. O resultado é manietar o jovem na exploração do
novo, e o mesmo se passa com o pesquisador estabelecido. No meio acadêmico, o
que tem sido considerado uma boa pesquisa é, muitas vezes, o reflexo da inserção
equivocada, na educação, de um conceito descontextualizado de qualidade.

As pesquisas atuais são, em linhas gerais, classificadas em duas grandes vertentes:

pesquisa quantitativa e pesquisa qualitativa. Essencialmente, a primeira delas lida
com grande número de indivíduos, recorrendo aos métodos estatísticos para a análise

4
de dados coletados de maneiras diversas, inclusive mesmo entrevistas. Essa é a
pesquisa que comparece nos indicadores de opinião pública e tendência de voto, tão
frequentes no cotidiano. Chamá-la de pesquisa estatística ou pesquisa positivista é
ainda comum. No correr do século XX, a pesquisa quantitativa firmou-se na
Educação, particularmente nos Estados Unidos da América, recebendo um grande
impulso com a fundação, em 1916, da American Educational Research Association
[AERA]. Até recentemente, pesquisa era entendida como pesquisa quantitativa,
particularmente na Educação Matemática.

Há cerca de duas décadas a pesquisa qualitativa, também chamada pesquisa

naturalística, começa a ser valorizada, como a mais adequada para pesquisa em por
acadêmicos, muitas vezes veem o professor como sujeito da pesquisa. Os resultados
são, em geral, relatados criticando o conhecimento dos professores e a sua ação.
Cria-se assim uma cultura de suspeita e desentendimento entre os educadores
matemáticos residentes no mundo acadêmico e os educadores matemáticos com
ação nas salas de aula do mundo escolar.

1.2 A formação inicial de professores de matemática

OBJETIVO · Discutir alguns dilemas da profissão e da formação inicial

Em um de seus artigos, o pesquisador português João Pedro da Ponte (2002, p. 3)

denuncia:
A formação inicial de professores recebe com frequência
comentários muito críticos de diversos sectores. Os
professores universitários das áreas de especialidade
consideram que os jovens professores não saem
devidamente preparados nas matérias que irão ensinar. Os
professores da área de educação lamentam que tudo o que
ensinam acaba por ser “varrido” pelo conservadorismo da
prática de ensino. Os novos professores lamentam que nada
do que aprendem na formação inicial lhes serviu para alguma
coisa e que só na prática profissional aprenderam o que é
importante. Os professores já em serviço também acham,
muitas vezes, que os jovens professores não vêm
devidamente preparados no que seria mais necessário. Na
sociedade, em geral, parece existir uma grande desconfiança
em relação à qualidade da formação inicial de professores.

5
 Não há dúvida que existe um mal estar em relação a esta
questão, como acontece, aliás, em relação a (quase) tudo o
que se passa na educação em geral.

No trecho acima, o autor aponta entraves específicos da formação de professores de

Matemática que não se apresentam como um privilégio apenas do caso português.

De fato, os mesmos problemas atingem de modo substancial o modelo de formação

inicial do professor de Matemática aqui no Brasil. Note-se que o autor faz referência
a dois grupos de formadores de professores: o primeiro refere-se aos formadores da
área específica; enquanto o segundo grupo trata dos profissionais da área da
Educação. Vamos destacar o seguinte trecho: os professores já em serviço também
acham, muitas vezes, que os jovens professores não vêm devidamente preparados
no que seria mais necessário.

Da declaração sustentada por João Pedro da Ponte podemos concluir várias coisas
pertinentes à formação, todavia a que achamos mais importante é a preparação e
instrumentalização do futuro docente em teorias que não explicam e/ou são utilizadas
diretamente em seu ofício diário. Certamente que não tencionamos assumir aqui uma
posição reducionista que prioriza o estudo apenas daquilo que é efetivamente
utilizado em sala de aula pelo professor na escola. Se assim tivesse sido nossa opção,
a primeira medida seria eliminar todas as disciplinas de Cálculo Diferencial e Integral,
Variável Complexa, Estruturas Algébricas, etc.

Por outro lado, se existe um Currículo de Matemática, existem também grupos

específicos especialistas da área da Matemática Pura que determinam, por influência
dos paradigmas internacionais, o que deve ser estudado em um curso de graduação
em Matemática. Schubring (2003, p. 12) nos fornece uma perspectiva histórica
interessante ao lembrar que:

Embora mudanças estruturais nos sistemas educacionais de

alguns estados europeus já tivessem em endamento, as
reformas curriculares, por volta de 1900, estavam muito
atrasadas. A instrução matemática era particularmente
afetada pelas tensões estruturais agora visíveis nos sistemas
educacionais, tensões essas induzidas pelas profundas
transformações na sociedade em geral; dentro das estruturas

6
 tradicionais, a matemática costumava servir como um
paradigma para o pensamento lógico, de modo que os
conteúdos eram usualmente bastante elementares e os
métodos de ensino enfatizavam aspectos formais; a
matemática escolar tinha um caráter estático e desligado das
aplicações práticas. Por outro lado, a indústria e o comercio
demandavam não apenas uma instrução matemática mais
ampla, mas também conhecimentos mais modernos e
avançados que servissem de base para aplicações técnicas.

Por enquanto não pretendemos discutir estas e outras questões relacionadas ao

currículo de Matemática. Sendo assim, destacamos outros elementos que merecem
atenção no ambiente de formação e que são destacados por Lapert & Ball (1998,
apud VISEU, 2008, p. 62) quando indicam que:

As práticas de ensino predominantes na formação inicial de

professores assentam no pressuposto de que a teoria
transmitida aos candidatos lhes será útil um dia, em contextos
que irão encontrar na sua prática de ensino, não os
preparando para a compreensão dos problemas profissionais
e para a tomada de decisões em situações particulares da
sala de aula.

Para estas autoras, há outras razões além das apontadas acima que fazem com que
os programas de formação tenham pouco impacto na preparação dos futuros
professores para ensinar Matemática, tais como
(i) não atender às crenças, concepções e conhecimentos que os futuros
professores possuem;
(ii) transmitir a percepção de que para ensinar não é necessário um
conhecimento profissional específico, sendo pouco mais preciso do que
senso comum;
(iii) não evidenciar a importância do conhecimento didático;
(iv) não estabelecer a ligação entre a teoria e a prática; e
(v) dar pouca atenção à prática profissional.

O desenho esquemático da figura abaixo nos proporciona a uma das razões

apontadas por Lapert & Ball, quando salientam a ligação entre teoria e prática.

7
Observando o diagrama, prevemos algumas dificuldades, uma vez que os conteúdos
matemáticos no Brasil não são fornecidos ao licenciando com uma grande ênfase ou
preocupação com ensino. Por exemplo, o caso dos conteúdos de Geometria Plana
que são bastante extensos, entretanto, na graduação, aparentemente, tudo parece
ser visto em um semestre. Assim, o aluno precisa percorrer sozinho a seguinte
trajetória:

Aprender Geometria para si → Aprender para explicar / convencer o outro →

Aprender como ensinar / operacionalizar o conteúdo em sala de aula

O percurso acima está longe de ser atingido, pelo menos em grande parte, em um
curso de licenciatura, o que se caracteriza um sério problema que deve ser pensado
por formadores e formandos. Na figura abaixo, ilustramos a concepção de curso de
formação de professores de Matemática em Portugal.

8
Reparamos uma presença marcante de uma Didática direcionada ao ensino de
conteúdos específicos de Matemática integrando os currículos de formação na
Europa. Sua necessidade pode ser evidenciada pelo fato de mobilizarmos ‘modelos
mentais’ distintos quando raciocinamos em termos de Aritmética, Álgebra e
Geometria.

Num largo sentido, as formas específicas de raciocínios nestes ramos da Matemática

apresentam características em comum. Neste sentido, Brousseau & Gibel (2005, p.
17) definem um raciocínio como uma relação R entre dois elementos A e B tal que:

 A denota a condição ou um fato observado, que poderia ser contigente em

circunstâncias particulares;
 B é uma consequência, uma decisão ou fato previsto;
 R é uma relação, uma regra, ou, geralmente, algo aceito como conhecido. A
relação R conduz a ação do pensamento segundo em que a condição A seja
satisfeita ou o fato representado por A assuma posição, para se poder predizer
B, prever B ou estabelecer que B é verdade.

9
Além disso, um raciocínio contém:

 Um agente E (aluno ou professor) que usa a relação R;

 Um projeto, deteminado pela situação S que requer o uso desta relação.

Além de ilustrar e identificar os elementos essenciais em uma forma de raciocínio em

Matemática, Brousseau & Gibel diferenciam níveis diversificados de manifestação
das relações entre A, B, R, E e S. De fato, Brousseau & Gibel (2005, p. 18) identificam
três níveis ou categorias de raciocínios, a saber:

NÍVEL 1 ( N1 ): É definido como um raciocínio que é não formulado de modo explícito,

porém pode ser pode ser tomado como um assunto ou alvo de suas ações e constrói
um modelo de ação para o sujeito;
NÍVEL 2 ( N2 ): É definido como um raciocínio ainda incompleto, do ponto de vista
formal, porém com lacunas que podem ser consideradas preenchidas de modo
implícito por meio de ações do sujeito numa situação em que uma formulação
completa não parece ser justificada.
NÍVEL 3 (N3 ): É definido como um raciocínio completamente formal baseado em uma
sequência correta de inferências, com referência explícita aos elementos pertinentes
da situação ou um conhecimento partilhado por uma classe.

O fazer do professor é hoje compreendido segundo várias concepções, mas por muito
tempo se compreendeu que o professor da Educação Básica poderia ser definido
unicamente como o profissional que ministra aulas e que relaciona ou instrumentaliza
os alunos para as aulas em qualquer que seja a área de estudo. Num outro polo,
compreendia-se que apenas o professor universitário deveria (ou poderia) ser
pesquisador, isto é, somente a este tipo de professor caberia a atividade de reunir
informações sobre um determinado problema ou assunto, analisá-las utilizando o
método científico e então, gerar conhecimento. Contudo, na atualidade, tem vigorado
a ideia de que a docência e a pesquisa são atividades que se articulam e se
complementam, assim, o professor-pesquisador deve atuar em todo e qualquer nível
de ensino.

Nesta linha de pensamento Freire diz que:

10
 Não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. Esses
que fazeres se encontram um no corpo do outro. Enquanto
ensino, continuo buscando, reprocurando. Ensino porque
busco, porque indaguei, porque indago e me indago.
Pesquiso para constatar, constatando intervenho, intervindo
educo e me educo. Pesquiso para conhecer o que ainda não
conheço e comunicar ou anunciar a novidade (FREIRE, 2008,
p.29).

Seguindo o raciocínio de Freire, podemos dizer que o professor é pesquisador e que

a pesquisa faz parte do professor, mas, segundo Lima (2007), a proposta de docente
pesquisador, enquanto tendência pedagógica, somente chegou ao Brasil a partir de
meados de 1990. Hoje ela se encontra presente nas Diretrizes Curriculares Nacionais
para as licenciaturas, que em seu Art. 2º, item IV, afirma que a organização curricular
das licenciaturas deve voltar-se, inclusive, para o aprimoramento em práticas
investigativas (BRASIL, 2002).

Por esta via, analisa Pamplona (2013, p.55), nas Diretrizes Curriculares
... se firma a ideia de que o cotidiano escolar deva ser objeto
de pesquisa dos próprios professores, pois se tem observado
que, de modo geral, quando as investigações são levadas a
cabo somente por acadêmicos, elas têm pouco ou nenhum
reflexo sobre a sala de aula. (...) Entretanto, esta
reconfiguração da função docente implica mudanças na
formação inicial, no sentido de trazer a pesquisa para as
licenciaturas, permitindo que os futuros professores passem
a incorporar a postura crítica e investigativa que o permita
investigar os complexos fenômenos que envolvem o ensino
e aprendizagem.

Este mesmo documento também preconiza, no Art. 3º, que a pesquisa é essencial
aos cursos de formação. Em vista disto, um dos desafios lançados aos professores
das licenciaturas refere-se à criação de espaços e de momentos por meio dos quais
os licenciandos possam vivenciar a pesquisa. Para tanto, segundo André, é
necessário que “a pesquisa se torne um eixo ou um núcleo do curso, ou seja, integre
o projeto de formação inicial e continuada da instituição construído pelos seus
participantes, levando em conta os recursos e as condições disponíveis” (ANDRÉ,
2011, p.61).

11
Esta tem sido a tônica do curso de Licenciatura em Matemática do CUA/UFMT, e
decorre desta prática a necessidade de analisar o real impacto dos esforços
empreendidos. Para tanto, formulamos a questão de pesquisa: como os diferentes
espaços do Curso de Licenciatura em Matemática do CUA/UFMT têm desenvolvido
competências relacionadas com o processo de investigação em Educação
Matemática?

Esta tem sido a questão abordada em nosso trabalho, cujo objetivo geral é: analisar
como diferentes instâncias, tais como a participação de pesquisas como parte
disciplinar, do Estágio Supervisionado, ou como parte de diferentes programas
ligados à licenciatura têm contribuído para que o licenciando torne-se pesquisador.

Dele decorrem os seguintes objetivos específicos:

 Analisar como a vinculação das disciplinas didático-pedagógicas, em especial
o Estágio Supervisionado, a programas de ensino, pesquisa e/ou extensão
contribui para a formação e o aprimoramento da prática investigativa.
 Avaliar se e como a pesquisa realizada ao longo do curso contribui para a
integração do futuro professor na comunidade de prática dos pesquisadores
em Educação Matemática.
 Verificar a necessidade de adequação ou mudanças nas estratégias do curso
de Matemática para a construção da identidade do professor pesquisador.

1.3 O licenciando pesquisador

No Curso de Licenciatura em Matemática da UFMT, Campus do Araguaia, foi tomada

como referência para a maior parte das práticas de estruturação do Curso a ideia da
aprendizagem como um fenômeno situado, construído social e historicamente pelas
pessoas em atividade no e com o mundo, a partir da Teoria da Aprendizagem Situada
em Comunidades de Prática.

A perspectiva situada de Lave e Wenger (1991) entende a

aprendizagem como uma experiência que faz parte
integrante da participação em comunidades de prática. A
participação é algo emergente e intencional que não pode ser
prescrito nem legislado; é, no entanto, possível pensar em

12
 modos de enriquecer a atmosfera da comunidade onde se
pretende promover determinadas formas de participação.
(MATTOS et all, 2003)

Por isto, compreendemos que alguém vai tornando-se professor desde o momento
que ingressa no curso de licenciatura, visto que passa a fazer parte de uma
comunidade (que é um grupo de pessoas que se reconhecem mutuamente como
associadas a determinados fazeres e está inerentemente relacionado a uma prática
social), começa a apropriar-se de um domínio (é uma base comum de trabalho, que
auxilia a criar e desenvolver uma identidade) e a envolver-se com uma prática (que
se refere ao conhecimento específico que a comunidade desenvolve, partilha e
mantém).

Segundo Pamplona (2009), Wenger (2001) afirma ainda que a “aprendizagem na

prática” inclui os processos de desenvolvimento de formas de compromisso mútuo;
de compreensão e ajuste de fazeres; e de desenvolvimento do repertório (estilos e
discursos). O autor firma também que aprendizagem é o que muda nossa capacidade
de participar da prática, visto que ela traz a compreensão de porque fazemos e quais
são os recursos que temos a nossa disposição para fazê-lo. A aprendizagem tem,
então, a ver com o desenvolvimento de nossa prática e com nossa capacidade de
negociar significados. Ela não pode ser compreendida apenas como aquisição de
recursos, hábitos e capacidade, mas sim como transformação de uma identidade.
Segundo Pamplona (2009), outra ideia importante na comunidade de prática é a de
“ser membro”, de pertencer a um conjunto. Um dos modos de pertença que ele
considera fundamental é o engajamento. O engajamento nasce de um desejo de
inclusão, emerge da interação e encontro de iniciativas (SANTOS, 2004) e permite
que as pessoas identifiquem seus parceiros, percebendo o que os liga, os significados
que estão associados às suas práticas.

Em vista do exposto, em nosso contexto de trabalho, tendo o estudante da

licenciatura em Matemática se engajado, de fato, em seu curso, buscando atuar na
comunidade, apreender seu repertório e assumir compromissos, ele é também
compreendido como um professor de Matemática, ainda que seja um “membro
periférico” desta comunidade. E, como tal, este professor, desde o momento em que
inicia o Curso, é incentivado a fazer pesquisas sobre o contexto educacional de modo

13
geral e sobre a prática docente de modo particular. Mas, de modo especial, é durante
o Estágio Supervisionado que o licenciando toma contato com a ideia de reflexão
sobre a própria prática, afinal, para Klein (2006), na medida em que o professor reflete
sobre sua prática, re-significa suas teorias e busca compreender as bases de seu
pensamento, ele torna-se um pesquisador de sua ação, e poderá modificá-la com
mais propriedade.

Mas, para Nóvoa, falar sobre professor pesquisador é citar o professor reflexivo, pois:

O professor pesquisador e o professor reflexivo, no fundo,

correspondem a correntes (conceitos) diferentes para dizer a
mesma coisa. São nomes distintos, maneiras diferentes dos
teóricos da literatura pedagógica abordarem uma mesma
realidade. A realidade é que o professor pesquisador é
aquele que pesquisa ou que reflete sobre a sua prática.
Portanto, aqui estamos dentro do paradigma do professor
reflexivo. É evidente que podemos encontrar dezenas de
textos para explicar a diferença entre esses conceitos, mas
creio que, no fundo, no fundo, eles fazem parte de um mesmo
movimento de preocupação com um professor que é um
professor indagador, que é um professor que assume a sua
própria realidade escolar como um objeto de pesquisa, como
objeto de reflexão, como objeto de análise. (NÓVOA, 2001,
Sp)

Permeia a ideia de que, nesse processo de reflexão sobre a própria prática, o

professor se constrói como sujeito; sujeito de sua prática e de seu conhecimento
gerado a partir da associação entre prática e teoria.
Contudo, em geral, quando se fala sobre o professor pesquisar a própria prática, nada
se coloca sobre o professor em formação inicial, mas sim sobre o professor em
exercício. Por exemplo, Lima e Nacarato (2009) pontuam que

...principalmente em Educação Matemática, em que se vêm

destacando dois movimentos de professores que pesquisam
a própria prática: 1) o(a) professor(a) da escola básica, por
iniciativa própria e/ou como participante de grupos
colaborativos, investiga problemas emergentes em suas
salas de aula e, tendo o grupo como contexto para discussão
e divulgação de suas investigações, gera histórias e/ou
narrativas de aulas. (...); 2) o(a) professor(a), de qualquer
nível de ensino, ao ingressar num programa de pós-
graduação, toma a sua própria prática como objeto de
investigação. (...) Porém, tanto em uma quanto em outra

14
 modalidade, o processo ainda está em construção -
metodológica e teoricamente.

Entretanto, tendo-nos pautado na Teoria da Aprendizagem Situada em Comunidades

de Prática, também faz sentido pensar no licenciando como pesquisador da própria
prática e estimular este tipo de atividade no decorrer da graduação. Mas como
encaminhar os trabalhos neste sentido? Pamplona (2013, p.56) sugere que:

... é importante que o licenciando participe de projetos de

Iniciação Científica, de Monitoria, de Atividades de Extensão,
de programas como o PIBID (Programa Institucional de
Bolsas de Iniciação à Docência) e o PET (Programa de
Educação Tutorial) dentre outras. Isto é, a ideia é a de que o
professor em formação vivencie, de modo contínuo e intenso,
situações que lhes viabilizem uma participação ativa e uma
postura investigativa de observação, de formulação de
questões, de uso de instrumentos de coleta de dados, de
cotejamento com um referencial teórico capaz de fazer a
mediação entre o vivenciado e o sistematizado. Enfim, é
importante que o licenciando torne-se, ao longo de sua
formação, um profissional autônomo e construtor de saberes,
investigador de sua prática e dos demais fenômenos que a
envolvem.

Daí a nossa proposta de que a primeira autora deste trabalho, que ao longo de sua
graduação envolveu-se em várias das atividades acima citadas, pudesse rever
analiticamente todos os trabalhos que realizou durante o curso de modo a revelar
como cada um destes momentos/trabalhos contribuiu para torná-la uma professora
pesquisadora. Para tanto, metodologicamente, temos optado por um trabalho no
formato multipaper.

Alguns grupos de pesquisa procuram convidar os professores a se integrarem, como

pesquisadores, nos projetos de pesquisa em sala de aula. Uma relação colaborativa
se estabelece, e o professor de matemática encontra uma voz e agência no grupo de
pesquisa (veja por exemplo, Ferreira, 2003; Geraldi et al, 1998; Schifter & Fosnot,
1993; Mathematical Sciences Education Board, 2002).

Alguns pesquisadores consideram essa prática um trabalho de socialização do

professor de matemática no mundo da pesquisa. Esses professores passam a
construir um papel para a pesquisa na sua prática pedagógica, tornando a pesquisa

15
um elemento essencial à sua vida profissional. De acordo com Goldsmith e Schfter
(1997) a ação do professor se modifica conforme ele altera o seu foco, dando maior
atenção ao pensamento e à ação do aluno do que aos detalhes de sua própria ação
e sua prática. Em outras palavras, o professor passa a “escutar” os seus alunos,
dando-lhes voz e agência na sua própria na sua própria aprendizagem. Esses
professores passam a entender o pensamento dos alunos como o seu guia,
direcionando os seus objetivos e as suas decisões curriculares e metodológicas.

A disposição do professor a escutar os seus alunos de forma a lhes dar voz e agência
é o elemento fundamental ao caracterizar o professor pesquisador (D’Ambrósio,
2002). Esse professor coleta dados na forma de produções de seus alunos,
observações das ações dos alunos, conversas com seus alunos, e analisando tudo,
procura entender a estória da aprendizagem de cada aluno.

Acreditamos que a formação de professores é o momento de começar a criar a

disposição para ouvir os alunos e analisar o que se pode aprender dos mesmos.
Propomos atividades na formação de professores que enfatizem o ato de se “ouvir”
os alunos.

O trabalho de pesquisa realizado por D’Ambrósio (a aparecer) sugere que os futuros

professores tendem a utilizar uma forma de escutar avaliativa. Fazem uma pergunta
aos alunos e esperam uma resposta que julgam corretas ou incorretas. Concluem
então que a criança entende ou não o conceito matemática revelado pela questão.
Essa atitude avaliativa é resultante de toda experiência de ensino vivida pelo futuro
professor. Por outro lado, o professor experiente, que acredita que seus alunos
constroem o conhecimento matemático baseado nas experiências, tanto em sala de
aula como em sua vida fora da escola, tendem a escutar seus alunos de forma
hermenêutica.

Ou seja, esses professores construtivistas analisam a voz do aluno, sua voz pessoal
e a voz da disciplina, tentando entender as construções de seus alunos e assim
planejar a direção de suas ações pedagógicas e curriculares. De acordo com Davis
(1999), existe uma forma de se ouvir intermediária, chamada interpretativa. Esse ouvir
ocorre quando o professor atende à voz do aluno, mas ainda interpreta essa voz em

16
comparação com a voz da disciplina. Esse professor tenta dar razão aos alunos,
contando que essa razão esteja de acordo com o seu conhecimento formal de
matemática. Esse professor não altera sua visão do que vem a ser correto na
matemática para acomodar o conhecimento do aluno. Essas três formas de ouvir, a
avaliativa, a interpretativa e a hermenêutica, utilizadas por professores em sala de
aula, constituem um contínuo de aprendizagem pela qual passam os professores ao
se tornarem mais atentos à voz do aluno e, consequentemente, mais fiéis a um ensino
construtivista.

Entendemos o professor-pesquisador como aquele que encara a pesquisa como o

ato de construir novas ideias e entendimentos, ou seja, uma ação que resulta em
aprendizagem. A pesquisa pode gerar nova compreensão sobre a matemática de
seus alunos, sobre a realidade de sua sala de aula, sobre a sua prática pedagógica,
sobre a qualidade de seu currículo, sobre a matemática em si, ou sobre a
aprendizagem matemática. Esses são apenas alguns exemplos do que um professor-
pesquisador poderá modificar no seu esquema de compreensão como resultado do
ato de pesquisar. Porém, ainda não tivemos sucesso em desenvolver uma coletânea
a de oportunidades para o futuro professor assumir o papel de professor-pesquisador.
Temos ainda muito a explorar nessa difícil jornada para encontrar um caminho que
nos leve à formação do professor-pesquisador na formação inicial de nossos
professores.

2 Física

2.1 Introdução

Pesquisa pode ser definida como um processo por meio do qual o pesquisador
adquire ou produz um conhecimento. Assim, para Neto e Maciel (2009), a pesquisa
educacional compreende a capacidade de o professor pesquisador elaborar e
construir conhecimento por si próprio, uma construção pessoal que também pode ser
coletiva, mas que sempre traz benefícios para o coletivo.

17
As Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) propõe que as instituições de ensino
superior dos cursos de licenciatura, formem educadores capazes de ir à busca do
conhecimento, desenvolver competências e habilidades para que esses professores
atuem no campo da pesquisa, integrando teoria e prática, procurando refletir sobre
suas ações e transformá-la

Como componente indispensável à formação do professor, a pesquisa é atualmente

discutida em diversas obras científicas, bem como em leis, projetos e planos
governamentais devido à importância atribuída a esse nos últimos anos. O professor
como pesquisador torna-se uma proposta a ser implementada como sendo uma
atividade fundamental para o exercício do magistério. De acordo com Ludke (2001,
p. 26)

[...] essas ideias só tiveram penetração significativa entre os

professores brasileiros na década de 80, quando as análises
de caráter exclusivamente macroestrutural e de denúncia do
caráter reprodutor do sistema educativo começam a ser
questionadas por abordagens que reconhecem a presença
da contradição no cotidiano escolar e os sujeitos como co-
autores da história.

No Brasil, essa reflexão sobre professores pesquisadores, aparece como autocrítica

das universidades devido ao distanciamento das práticas e dos desafios encontrados
nas escolas. De acordo com Neto e Maciel (2009) o papel da pesquisa é descobrir,
criar e produzir conhecimento com o objetivo de intervir e transformar a realidade,
visto que é a partir da curiosidade e da vontade de saber que o espírito científico se
mobiliza. Bachelard (1996) diz que o espírito científico se forma ao tempo que se
reforma, assim, a pesquisa torna-se fundamental para a construção do conhecimento,
pois é ela que torna o aprender um processo criativo. Não realizá-la reduz o professor
a um mero transmissor de conhecimento.

2.2 A importância da formação de um professor(a)

pesquisador(a)

A formação do professor deve se dar a partir de uma prática reflexiva, pois como
Schön (1983), apud Ludke (2001) defende, o professor engajado na prática docente

18
reflete tanto sobre suas práticas como também na sua aplicação e nos resultados
obtidos, não se limitando a apenas preparar aulas, ele será capaz de extrair
elementos para melhorá-la.

Concernente a esta ideia, pode-se mencionar Freire (1996, p. 43) ao destacar que “A
prática docente crítica, implicante do pensar certo, envolve o movimento dinâmico,
dialético, entre o fazer e o pensar sobre o fazer ... É pensando criticamente a prática
de hoje ou de ontem que se pode melhorar a próxima prática”. Não basta somente
conhecer a realidade, é preciso refletir de forma crítica e transformá-la em prol de
aperfeiçoar a prática pedagógica, melhorando o processo de ensino e aprendizagem.

Tardif (2011) elucida que o saber docente é formado de saberes oriundos da

formação profissional (das ciências da educação e pedagogia) e de saberes
disciplinares, curriculares e experienciais. Assim, a pesquisa deve ser considerada
parte do saber profissional, essencial para formar bons professores que não saibam
apenas sua disciplina, mas também como ensiná-la de forma a atender as diferentes
necessidades dos alunos.

A respeito dos saberes docentes, Charlot (2005) esclarece que o saber da prática ou
conhecimentos sobre a prática é também um saber específico e são produzidos pela
pesquisa, essa é uma forma de mediação entre duas lógicas, a da prática e a do
discurso. Para o autor, formar professores é trabalhar os saberes e as práticas em
diversos níveis e situá-los em pontos que podem se articular lógicas que são e serão
heterogêneas.

As características de formação e as condições de trabalho dos professores dificultam

a associação entre teoria, prática e reflexão, bem como a partilha da produção dos
saberes específicos do seu próprio trabalho. Assim, para Tardif (2011), faz-se
necessário à implementação de novos modelos de formação profissional que
proporcionem uma troca constante entre a prática profissional e a formação teórica,
entre a experiência concreta nas salas de aula e a pesquisa, entre os professores e
os formadores universitários. Esse modelo está relacionado à formação dos
profissionais da educação, e rompe com o modelo tradicional que separava o mundo

19
do trabalho (lugar de mobilização), do mundo da pesquisa (lugar de produção) e do
mundo escolar (lugar de comunicação dos saberes e competências).

Os educadores e os pesquisadores, o corpo docente e a

comunidade científica tornam-se dois grupos cada vez mais
distintos, destinados a tarefas especializadas de transmissão
e de produção dos saberes sem nenhuma relação entre si.
Ora, é exatamente tal fenômeno que parece caracterizar a
evolução atual das instituições universitárias, que caminham
em direção a uma crescente separação das missões de
pesquisa e de ensino. (TARDIF, 2011, p. 35)

A formação inicial deve propiciar ao futuro professor um contato direto com as

realidades das salas de aula, religar a teoria e prática que é normalmente separado
nesse período, e a formação continuada deve possibilitar a identificação de problemas
e de suas respectivas soluções que visem facilitar a aprendizagem dos discentes.

Estes problemas, segundo Astolfi e Develay (1990, p. 118), “podem constituir a

ossatura de uma formação que visaria resolver segundo as metodologias da pesquisa
em educação, e mais particularmente as da pesquisação.” Dessa forma, a
pesquisação é a produção concreta de mudanças na qual ocorre a teorização da ação
com o intuito de construir modelos e conceitos interligados á prática pedagógica dos
professores, conforme (ASTOLFI e DEVELAY, 1990, p.120):

As problemáticas de pesquisações assim abordadas no

período da formação conduziriam os professores - é a
hipótese forte que introduz a vontade de pensar uma
formação pela pesquisa e não somente uma formação à
pesquisa - a uma maior capacidade de análise das situações
e das tomadas de decisões, graças ao olhar clínico que
teriam de lançar sobre as situações que encontram.

A questão da profissionalização docente para Ludke (2001) vem sendo discutida

perante a imposição cada vez maior de saberes e atributos, e a complexidade do seu
perfil profissional. O professor assume diversos papéis dentro da escola e frente a
essa demanda de novas habilidades, a autora cita como questões apontadas pelas
pesquisas brasileiras a incorporação de cultura de referências dos alunos, a
operacionalização da transposição didática, o desenvolvimento de uma prática
reflexiva, transformação da organização escolar incorporando pais e comunidades

20
nesse processo, trabalho coletivo, participação direta nas reformas curriculares, entre
outras...

Segundo André (2001), a maioria das pesquisas continua sendo produzida nos
programas de pós-graduação strictu sensu, no entanto, as temáticas privilegiadas e
as formas de desenvolvimento desses estudos estão se modificando, nas décadas
de 60 a 70, o interesse eram experimentos realizados em laboratórios, nas décadas
de 80 a 90, as preocupações dos pesquisadores voltaram-se para o cotidiano da
escola e da sala de aula, ocorrendo uma grande valorização do olhar de dentro,
surgindo diversos trabalhos em que se analisa a experiência do professor ou em que
este realiza a pesquisa com a ajuda dos participantes.

Os programas de formação de professores, para Zeichner (1993), não devem

abandonar o componente teórico, mas sim relacionar esses estudos a prática dos
futuros professores, tornando-os profissionais reflexivos, o que nos leva a concordar
com Demo (1991, p. 14) quando afirma que “Quem ensina carece pesquisar; quem
pesquisa carece ensinar. Professor que apenas ensina jamais o foi.” Os professores
que são inseridos desde sua formação inicial em cursos e práticas de pesquisas, ou
até mesmo em programas de aperfeiçoamento, terão um olhar mais positivo na
realização de pesquisas em sala de aula, tendo em vista que pesquisar é uma
habilidade e competência essencial ao educador.

Para Sacristán e Gómez (2000), o objetivo destes programas deve ser preparar os
docentes para perspectivas críticas sobre as relações, a escola e as desigualdades
sociais, para que dentro das atividades cotidianas na sala de aula e na própria escola,
sejam criados mecanismos para tentar corrigir essas desigualdades, assumindo um
compromisso moral e social. Ainda para Sácristan (1998), a formação de professores
precisa dotá-los de saberes práticos nos níveis e áreas do currículo que vão atuar,
auxiliá-los a fundamentar esses saberes, para assim desenvolver nos futuros
professores habilidades para desenvolver, avaliar e promover práticas adequadas as
diferentes necessidades dos alunos.

Apesar da valorização da prática de pesquisa pelos professores, ela ainda é pouco

encontrada na formação docente, essa é uma das explicações para a concepção de

21
que só é realizada na academia, por isso a resistência de muito professores de nível
fundamental em realizá-la, para Zeichner (1998) muitos acadêmicos nas
universidades rejeitam a pesquisa dos professores das escolas por considerá-la trivial
e irrelevante para seus trabalhos. Além de que, para esse autor, há uma negação da
legitimidade dos conhecimentos gerados por essas pesquisas.

Ludke (2001) afirma que falar em produção de conhecimento pelo professor ainda é
tabu, pois as condições concretas do trabalho desses profissionais tornam
improváveis as possibilidades de a pesquisa ser inserida no perfil profissional desses
docentes que atuam no ensino fundamental e médio, tornando-se um fardo
impossível de se carregar, além das resistências entre acadêmicos e formadores em
admitir essa possibilidade. Enquanto não houver uma valorização e as autoridades
não priorizarem a educação, investindo na qualificação docente na melhoria dos
salários, essa realidade torna-se distante, por isso faz-se necessário, além da
inclusão da pesquisa na formação docente, verificar se as condições de trabalho
desses professores estão adequadas a essa prática.

Pesquisar torna o professor capaz de elaborar e construir, a partir do conhecimento

produzido por outros, seu próprio conhecimento. A pesquisa possui uma estreita
relação com a prática pedagógica, com o objetivo de buscar a qualidade dessas
práticas, para facilitar a aprendizagem dos alunos, é o instrumento fundamental para
uma prática reflexiva.

Partindo do pressuposto que a pesquisa é um dos pilares da formação, tanto a inicial

quanto a continuada dos professores, faz-se necessário que os cursos de formação
docente ofereçam condições para esses futuros profissionais relacionarem teoria e
prática de forma dialética. Dessa forma, a pesquisa capaz de gerar conhecimento,
interliga a estas duas instâncias, e faz com que os professores reavaliem suas
práticas, reflita-as e as transformem.

Considera-se hoje a pesquisa como recurso indispensável ao trabalho do professor,

para todos os professores de qualquer disciplina e em todos os níveis. Portanto,
atualmente os estudos mostram que existe a necessidade de que os professores
tenham uma formação que valorize a pesquisa como instrumento a favor de suas

22
práticas, pois essa formação profissional para um professor pesquisador favorece a
aplicação dessas práticas de maneira mais eficaz, uma vez que proporciona
condições de interferir, modificar e melhorar sua ação pedagógica, tornando esse
profissional um ser crítico, apto a fazer comparações de diferentes métodos de
ensino, contrapor teorias, interagir com seus alunos, refletir sobre problemas
encontrados no cotidiano da sala de aula e produzir novos conhecimentos.

2.3 O que tratam as DCN dos cursos de licenciatura em

ciências naturais

Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN), normas obrigatórias para a educação,

orientam o planejamento curricular das escolas e os sistemas de ensino, são fixadas
pelo Conselho Nacional de Educação. No tocante a formação do professor para
pesquisa, as DCN dos cursos de graduação da área de ciências naturais (Ciências
Biológicas, Física e Química) afirmam que os estudantes, no decorrer de seus cursos,
precisam ser estimulados a buscar o conhecimento por si só, participar de projetos
de pesquisa e grupos de estudo para discussões acadêmicas, realizar ações
extensionistas, escrever, apresentar e defender seus achados, ser capaz de
questionar problemas e buscar soluções criativas.

Segundo a DCN de Ciências Biológicas (2001), atuar em pesquisa nas diferentes

áreas e divulgar os resultados dessas investigações difundindo e ampliando o
conhecimento são habilidades e competências que devem ser construídas na
formação acadêmica, assim como o DCN de Física (2001), afirma que o físico deve
incluir a atitude de investigação em todas as suas atividades e associá-la a diferentes
formas e objetivos de trabalho de acordo com a sua área de atuação, desenvolvendo
a habilidade de apresentar resultados científicos em diferentes formas, como
relatórios, seminários, trabalhos para publicação e palestras.

Os licenciandos em Química, para DCN (2001), precisam adquirir habilidades que os

capacitem para a preparação e desenvolvimento de recursos didáticos que auxiliem
em sua prática, avaliar a qualidade do material disponível no mercado, além de atuar
como pesquisador no ensino de Química. As propostas das DCN, no tocante a

23
formação para pesquisa, são comuns a todas as licenciaturas em ciências naturais,
ressaltando a importância desta para a preparação de docentes capazes de refletir e
criticar a sua prática.

Dessa forma as DCN propõem que os cursos de licenciatura em ciências naturais

devem formar educadores conscientes de suas responsabilidades sociais,
proporcionar a formação de competência na produção de conhecimentos,
estimulando diversas atividades complementares, além do estágio curricular, que
propiciem a interação teoria-prática. Assim, as diretrizes curriculares devem ajudar às
instituições superiores a elaboração de currículos próprios adequados à formação de
cidadãos e profissionais capazes de modificar a aprendizagem continuamente,
reestruturando e criando novos conhecimentos, enfrentando com eficácia os desafios
encontrados no caminho.

24
REFERÊNCIAS

ANDRÉ, M. (org.). O papel da pesquisa na formação e na prática dos

professores. 3 ed. Campinas. SP: Papirus. 2011.

ANDRÉ, M. Pesquisa em educação: buscando rigor e qualidade. In: Cadernos

de pesquisa, n. 113. p. 51-64. São Paulo. 2001.

ASTOLFI, J-P e DEVELAY, M. A Didática das ciências. Papirus. Campinas,

1990.

BACHELARD. G. A formação do espírito científico. Rio de Janeiro:

Contraponto, 1996.

BRASIL. Resolução CNE/CP 1, de 18 de fevereiro de 2002. Institui Diretrizes

Curriculares Nacionais para a formação de Professores da Educação Básica, em nível
superior, curso de licenciatura, de graduação plena. Diário Oficial da República
Federativa do Brasil, Poder Executivo, Brasília, DF, 4 mar. 2002a. Seção I, p. 8-9.

BRASIL, Resolução CNE/CP 1, de 18 de fevereiro de 2002. Institui Diretrizes

Curriculares para a Formação de Professores da Educação Basica, em nivel superior,
curso de licenciatura, de graduação plena. Diário Oficial da União, Brasília, 9 de abril
de 2002a. Seção 1, p.31. Disponível em <http://www.mec.gov.br/cne/resolucao.shtm>
. Acessado em 13 de outubro de 2019

CHARLOT, B. Relação com o saber, formação de professores e globalização:

questões para educação hoje. Porto Alegre: Artmed. 2005.

D’Ambrósio, B. (2002) Conversas Matemáticas: metodologia de pesquisa ou

prática professoral? Anais do VI EBRAPEM – VI Encontro Brasileiro de Estudantes
de PósGraduação em Educação Matemática, 8, 9 de novembro de 2002, Campinas,
p. 18- 20.

25
 D’Ambrósio, B. (a aparecer). Preparing Teachers to Teach Mathematics within
a Constitructivist Framework: The Importance of Listening to Children. Em D.
Thompson e T. Watanabe (Eds.). The Work of Mathematics Teacher educators:
Exchanging Ideas for Effective Practice. Primeira monografia da Association of
Mathematics Teacher Educatiors (AMTE).

Davis, B. (1996). Teaching mathematics: Toward a sound alternative. New

York: Garland Publishing. FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes
necessários à prática educativa. 37. ed. São Paulo: Paz e Terra, 2008.

DEMO, P. Pesquisa: Princípio científico e educativo. São Paulo: Cortez. 1991.

Ferreira, A. C. (2003). Metacognição e desenvolvimento profissional de

professores de Matemática: uma experiência de trabalho colaborativo (Tese de
doutorado, Faculdade de Educação, UNICAMP, Brasil).

FREIRE, P. Pedagogia da autonomia. Saberes necessários á prática

educativa. São Paulo: Paz e Terra. 1996.

GARNICA, A. V. M. (2011). Apresentação. In: SOUZA, L. A. de. Trilhas na

construção de versões históricas sobre um Grupo Escolar. 2011. Tese (Doutorado em
Educação Matemática)- UNESP de Rio Claro: São Paulo, 2011.

Geraldi, C. ; Fiorentini, D.; Pereira, E. M. de A. (1998). Cartografias do trabalho

docente. Campinas, SP: Mercado de Letras.

Goldsmith, L. ; Schifter, D. (1997). Understanding Teachers in transition:

Characteristics of a model for developing teachers. Em E. Fennema & B. S. Nelson
(Eds.). Mathematics teachers in transition. Mahwah, NJ.: Lawrence Erlbaum
Associates. pp. 19-54.

GONÇALVES, T. O. & GONÇALVES, T. V. O. (1998). Reflexões sobre uma

Prática Docente Situada: Buscando Novas Perspectivas para a Formação de

26
Professores. In: Cartas Cartográficas do Trabalho Docente: Professor(a)-
Pesquisador(a). Campinas-SP: Mercado das Letras: Associação de Leitura Brasileira
– ALB.

GUIMARÃES, G. et al. Como formar um professor pesquisador. In: VII encontro

de educação matemática. Universidade federal de Pernambuco, Brasil.2004.

Hatfield, M. H. ; Edwards, N. T.; Gitter, G.G.; Morrow, J. (2004). Mathematics

methods for elementary and middie school teachers fifth edition. Hoboken, NJ: John
Wisley and Sons.

KLEIN, E. S. Ser um professor pesquisador. ETD – Educação Temática Digital,

Campinas - SP, v.7 , n. esp., p.30-35,jun. 2006.

LIMA, Claudia Neves do Monte Freitas de and NACARATO, Adair Mendes.A

investigação da própria prática: mobilização e apropriação de saberes profissionais
em Matemática. Educ. rev.[online]. 2009, vol.25, n.2, pp. 241-265. ISSN 0102- 4698.
http://dx.doi.org/10.1590/S0102-46982009000200011. Acessado em 13 de outubro
de 2019

LIMA, Maria Socorro Lucena. A reflexão sobre a prática pedagógica e a cultura

docente mediada pela pesquisa. In: 18° EPENN. Maceió, 2007. Formação do
pesquisador em educação: profissionalização docente, políticas públicas, trabalho e
pesquisa. Maceió: EDUFAL, 2007.

LUDKE, M., et al. O professor e a pesquisa. 7. Ed. Campinas, SP: Papirus,

2001.

Ma, L. (1999). Knowing and teaching elementary mathematics. Mahwah, NJ:

Lawrence Erlbaum.

Mathematical Sciences Education Board. (2002). Studying Classroom

Teaching as a Medium for Professional Development: Proceedings of a U.S. – Japan
Workshop. Washington DC: National Academies Press.

27
 MATOS, J. F.; et all. “Aprendizagem como participação em comunidade de
prática: o exemplo da encriptação no projeto weblabs”. In: XIV SIEM – Seminar of
Mathematic Investigation and Education, 14. Actas ... Santarém, Portugal: APM, 2003.

NETO, S. A.; MACIEL, B. S. L. A importância da pesquisa para a prática

pedagógica dos professores que atuam na educação superior brasileira: algumas
considerações iniciais. In: Revista brasileira de docência ensino e pesquisa em
administração. Vol.1, n 1. FACEC. Cristalina.GO. Brasil. 2009.

NÓVOA, Antônio. O Professor Pesquisador e Reflexivo. Entrevista concedida

em 13 de setembro de 2001. Disponível em:
http://www.tvebrasil.com.br/salto/entrevistas/antonio_novoa.htm, acesso em:
13/11/2019.

NUNES. P. R. D. Teoria, pesquisa e prática em educação: a formação do

professorpesquisador. In: Revista Educação e pesquisa. São Paulo. V.34, n 1. P. 97-
107. 2008.

PAMPLONA, A. S. A formação estatística e pedagógica do professor de

matemática em comunidades de prática. 2009, 267p. Tese (Doutorado em Educação,
área: Educação Matemática) Faculdade de Educação, Universidade Estadual de
Campinas, Campinas-SP, 2009.

PAMPLONA, A. S. A pesquisa na formação do educador. Revista Primeiros

Escritos em Educação Matemática, v. 2, 2013. Pontal do Araguaia (no prelo)

SACRISTÁN, J. G. O currículo: uma reflexão sobre a prática. 4. ed. Porto

Alegre: Artmed, 1998.

SACRISTÁN, J. G. e GÓMEZ, A. I. P. Compreender e transformar o ensino. 4.

ed. Porto Alegre: Artmed, 2000.

28
 Schifter, D. ; Fosnot,C. (1993). Reconstructing mathematics education: Stories
of teachers meeting the challenge of reform. New York: Teachers College Press.

Silver, E. (2004). Ella Minnow Pea: An allegory for our times? Jounal for
Research in Mathematics Education, 35(3), pp. 154-156.

TARDIF, M. Saberes docentes e formação profissional. 12.ed. Petrópolis, RJ:

Vozes, 2011.

ZEICHNER, K. M. Para além da divisão entre professor-pesquisador e

pesquisador acadêmico. In: GERALDI, Corinta M; Dario & PEREIRA, Elisabete. M
(orgs). Cartografia do trabalho docente: Professor(a)-pesquisador(a). Campinas,
mercado de letras? ABL, 1998. P. 207-237.

29