La integración de la entonación en el aula de ELE

LA INTEGRACIÓN DE LA ENTONACIÓN EN EL AULA DE ELE: PROPUESTA

PAUTADA INTERACTIVO-FUNCIONAL

ANTONIO HIDALGO NAVARRO Grupo Val.Es.Co. Universitat de València RESUMEN: Para implementar didácticamente la enseñanza de la entonación en el aula de ELE proponemos en este trabajo compaginar la progresión pautada del Plan Curricular del Instituto Cervantes (https://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/plan_curricular/default.htm) con el modelo de análisis interactivo-funcional de Hidalgo (2019), basado en dos amplios bloques funcionales (monológico y dialógico), dentro de los cuales los valores entonativos se organizan en un eje sintagmático y otro paradigmático (funciones monológicas sintagmáticas y paradigmáticas; y funciones dialógicas sintagmáticas y paradigmáticas). El objetivo final es llegar a una descripción más coherente de la variación entonativa del español a fin de que el alumno de ELE pueda, con la ayuda del profesor, diferenciar los papeles de la entonación según su alcance discursivo real.

IMPORTANCIA DE LA ENTONACIÓN EN LA COMUNICACIÓN ORAL

Es objetivo fundamental de cualquier estudiante de LE llegar a tener éxito en sus intercambios comunicativos orales, para lo cual resulta muy recomendable "sonar como un nativo" (Otero, 2013: 664, Gutiérrez, 2018.

Es imprescindible para ello saber manejar la entonación de una LE en diversos contextos comunicativos. Queda fuera de duda, pues, que la entonación da sentido y relevancia a cuanto decimos, de modo que pronunciar una lengua no es simplemente vocalizar sus sonidos.

Una buena competencia comunicativa depende en consecuencia de un dominio suficiente de la prosodia: un error de entonación puede provocar malentendidos de peores consecuencias para la comunicación que los errores gramaticales (Gil, 2007:397;Boquete, 2014: 10), por lo que parece bien justificado que la enseñanza/aprendizaje de la entonación represente una prioridad en el currículum del alumno de ELE. ascenso final…); lo mismo cabe decir de la interpretación pragmática vinculada a un acto de habla: por ejemplo, para la expresión de cortesía se prefieren tonos agudos, velocidad de habla lenta, alargamientos vocálicos, mientras que para la descortesía se usan más los tonos graves, rapidez elocutiva, sílabas abreviadas y cortantes… Por lo que respecta a la organización interactivo-dialógica la entonación contribuye también a la marcación del final de turno, a la regulación de la alternancia de turnos, de las intervenciones de paso, de la lucha por el turno, etc. Y no solo esto, la prosodia del habla ofrece también información sobre la procedencia geográfica del hablante y permite canalizar la expresión de emociones y estados de ánimo relevantes para el proceso comunicativo. Todo ello configura, pues, un fenómeno lingüístico complejo que dificulta sin duda las tareas docentes de los profesionales de ELE.

PROBLEMAS PARTICULARES DEL FENÓMENO ENTONATIVO EN EL ÁMBITO DE ELE

Al margen de los problemas inherentes al fenómeno entonativo derivados de su propia naturaleza compleja, existen algunos problemas específicos asociados a la entonación y su proyección en el aula de ELE, que podemos cifrar en los aspectos que siguen.

En primer problema serio es el de la variabilidad intrínseca a los usos entonativos, lo que implica que el dominio de la entonación de una LE sea una tarea difícil porque ni siquiera un mismo nativo mantiene siempre una forma constante de entonar. En esta tesitura nos asaltan varias preguntas: ¿qué norma entonativa se ha de enseñar?, ¿cuándo hay que enseñar la entonación? (Hidalgo, 2015:173).

No existe, por lo demás, una terminología demasiado precisa (o al menos consensuada) en el ámbito de ELE para describir la entonación (Otero, 2013:665) y, en general, la escasez de materiales y estudios didácticos especializados útiles para docentes (Cortés, 2002a(Cortés, , 2002bHidalgo y Cabedo, 2011-12:210;Hidalgo y Folch, 2012: 44, Otero, 2013; García Andreva, 2014: 314…) se traduce inexorablemente en la ausencia de formación para los docentes en lo que atañe a la didáctica de la entonación en ELE: pocos profesores han recibido una formación específica en didáctica de la pronunciación y menos aún de la entonación (Boquete, 2014: 12). Es más, la enseñanza de la entonación se ha basado habitualmente en pautas melódicas aisladas con una sola intención comunicativa (aserción, pregunta, orden…), sin asumir la importancia del contexto de uso, lo que ocasiona un escaso dominio pragmático de la prosodia por parte de los estudiantes y una producción de habla "monótona", sensación de acento extranjero, etc. (Molina, 2014).

Otra cuestión no menos relevante en todo este proceso de enseñanza-aprendizaje de la entonación en ELE es que la intimidad del aprendiz condiciona la asimilación del idioma extranjero y, por tanto, de su entonación, de modo que lo ideal para aprender bien la entonación de una LE es que los alumnos posean desde el principio, y para todos los ámbitos del aprendizaje de esa lengua extranjera, una actitud abierta (García Andreva, 2014: 313, 314).

DEL DIAGNÓSTICO A LA PROPUESTA DE ALTERNATIVAS EN ELE

Los problemas previamente indicados exigen una toma de postura crítica y la adopción de alguna alternativa de solución. A ello dedicamos las líneas siguientes.

En primer lugar, para tomar dominio sobre la situación de los problemas es necesario hacer conscientes a los alumnos de su déficit prosódico (del que, por supuesto, no son responsables) para tratar de superarlo en el proceso de enseñanza-aprendizaje. En este sentido, hay que hacer entender el alumno que no es lo mismo hablar bien que pronunciar bien (Otero, 2013:665) y no suelen ser muy útiles en este afán las prácticas habituales para la enseñanza de la entonación en el aula de ELE; por ejemplo, los intercambios comunicativos en el aula no suelen ser naturales y suele dominar el método "escucha y repite". Efectivamente, la mayoría de ejercicios que se realizan forman pares mínimos o situaciones estereotipadas, ciertamente útiles como instrumentos de evaluación, pero que en muchos casos el alumno se limita a reproducir sin acceder realmente a su interlengua (memoria a corto plazo), por lo que no hay garantía de que pueda transferir esa pronunciación correcta a otras producciones orales.

En realidad, solo puede alcanzarse un dominio de la entonación próximo o parecido al nativo a partir del diálogo con otros individuos (Hidalgo, 2015: 174); en definitiva, el método audición-repetición no puede ser la base de la enseñanza entonativa. Es más, el proceso de enseñanza debe perseguir que el estudiante sea capaz de seleccionar entre diferentes formas entonativas con funciones pragmático-comunicativas precisas y, por supuesto, que sea también capaz de utilizarlas.

Tras el diagnóstico de problemas proponemos algunas alternativas metodológicas que pueden resultar rentables en el proceso docente de la entonación en ELE:

-Frente al modelo escucha-repite, es preferible ir de la percepción a la producción, esto es, tratar de que el estudiante tenga tiempo de asimilar previamente el funcionamiento fónico de la LE -Es muy conveniente también que el docente posea algún conocimiento fónico de la L1 de los estudiantes para poder llevar a cabo ejercicios contrastivos con el español que permitan detectar mejor el origen de las dificultades; de este modo será más factible planificar acciones para la corrección de errores -En función de la L1 de/de los estudiante/s el profesor podrá valorar qué aspecto prosódico (el acentual, el entonativo, etc.) exige más esfuerzo de mejora; asimismo, puede ser muy productivo que el profesor ofrezca y explique a los estudiantes algunos conceptos "técnicos" que ayuden a entender el componente prosódico: sílaba tónica, sílaba átona, palabra fónica, grupo fónico, sinalefa, inflexión tonal, etc.

-Se debe intentar una presentación organizada y convenientemente ejemplificada de las diferentes funciones entonativas con situaciones de habla real, de modo que el estudiante pueda reconocer las formas entonativas más adecuadas a cada contexto -El componente lúdico debe tener una presencia notable en el conjunto de actividades de percepción y producción aplicadas para trabajar la prosodia en el aula En este contexto se integra nuestra propuesta metodológica integradora, que parte del modelo progresivo del Plan Curricular del Instituto Cervantes (PCIC) y trata de armonizar su protocolo pautado con el modelo entonativo de 86 análisis Interactivo-Funcional de Hidalgo (2019) [modelo AIF], cuyos postulados nucleares abogan por la organización sistemática de las funciones entonativas de la lengua hablada en una doble proyección: a) en dos ejes lingüísticos de análisis: eje sintagmático (unidades in praesentia) y eje paradigmático (unidades in absentia) b) en dos niveles de interacción: nivel monológico (1 solo hablante) y nivel dialógico (al menos 2 hablantes, lo que exige el reconocimiento por parte del oyente del valor entonativo expresado por el hablante) Para conocer mejor el proceso de armonización entre el PCIC y el modelo AIF procedemos a explicar en los apartados 5 y 6 ambas propuestas metodológicas.

PCIC: ENSEÑANZA PAUTADA DE LA ENTONACIÓN EN ELE

El PCIC plantea la enseñanza pautada de elementos entonativos en ELE siguiendo una progresión a través de los niveles A1-A2, B1-B2, C1-C2, como puede observarse en las Tablas 1 y 2, donde se resumen los aspectos fundamentales relacionados con la enseñanza del componente entonativo: Hasta aquí algunos problemas que hemos detectado en el PCIC con respecto a la distribución de los valores entonativos de cara a su enseñanza en ELE. Obviamente, la propuesta de PCIC representa un avance relevante respecto de situaciones previas, pero necesita ser matizado, principalmente porque, a nuestro entender, sería necesario partir del habla real (conversacional o próxima a la conversacional) para hallar esquemas prosódicos verosímiles. Además, como hemos evidenciado, queda patente la necesidad de repensar la organización didáctica de los elementos entonativos en el proceso de enseñanza, al detectarse algunas "incoherencias" en su progresión descriptiva. La alternativa que proponemos al respecto consiste en la aplicación y adaptación del modelo AIF al PCIC. El apartado 6 trata de resumir, al respecto, las líneas fundamentales del modelo AIF que podrían contribuir a clarificar didácticamente la descripción funcional de la entonación en ELE. En este marco cabe considerar fenómenos prosódicos como el de las topicalizaciones (escisión de un fragmento de habla a la derecha o a la izquierda del cuerpo enunciativo nuclear para realzarlo informativamente) u otros que contribuyen a regular el proceso de alternacia de turnos en la conversación (en colaboración con otros recursos prosódicos y/o paralingüísticos como la cualidad de voz, ajustes articulatorios, tempo elocutivo, etc.)

-Funciones dialógicas paradigmáticas (in absentia) [FFDDPP] Podemos incluir en este plano determinadas marcas prosódicas que favorecen la interpretación de un enunciado con valor de ironía, humor, [des]cortesía o emoción mancomunada (no idiosincrásica)

La interacción de este modelo AIF con la propuesta pautada del PCIC puede considerarse esquemáticamente en el Gráfico 1, donde a partir de los problemas que plantea la aplicación de las pautas del PCIC por niveles, y empleando herramientas didácticas habituales en la enseñanza de ELE (priorizando el habla real como fuente del corpus entonativo) se propone un enfoque conversacional para la didáctica de la entonación (Hidalgo y Cabedo, 2014;Hidalgo, 2015: 180-181).

Gráfico 1

El resultado práctico de esta propuesta integradora PCIC <=> Modelo AIF se explica en 7. La adaptación del modelo AIF al protocolo pautado del PCIC permite obtener ciertos beneficios: a) Se puede describir con mayor coherencia la variación funcional de la entonación, de modo que el alumno podrá, con la ayuda del profesor, diferenciar los papeles de la entonación en función de su alcance discursivo real:

-Demarcación e Integración de unidades comunicativas (FFMMSS) -Expresión de valores semántico-comunicativos neutros (FMP): aseveración, orden neutra, pregunta absoluta, pregunta pronominal… -Focalización de elementos discursivos relevantes para el hablante en su relación comunicativa con el oyente, regulación de los turnos de habla… (FFDDSS) -Expresión de valores pragmático-comunicativos complejos (marcados por la intencionalidad del hablante, por el reconocimiento del oyente y por el contexto): FMS (variantes de la entonación aseverativa, de la entonación interrogativa, de la entonación imperativa), FFDDPP (ironía, humor, cortesía, etc.)

-Expresión de valores emocionales (alegría, sorpresa, miedo…) b) Se localizan los diferentes valores de la entonación en situaciones de habla real, ya que se cuenta con las fuentes conversacionales para la ejemplificación y puesta en práctica de las actividades de enseñanzaaprendizaje de la entonación en el aula de ELE c) Se asumen las sugerencias fenomenológicas del PCIC, pero se redistribuye su incorporación en el proceso de enseñanza-aprendizaje en los niveles A/B/C, de modo que el cuadro final de valores entonativos y el carácter progresivo de su incorporación resultan didácticamente mejor justificados