Geschiedenisautobiografie – POP

GS 01: Geschiedenisautobiografie – POP Ervaringen geschiedenisonderwijs In 2002 ben ik begonnen met mijn studie ‘Docent Geschiedenis en Staatsinrichting tweede graads’. Vier jaar later haalde ik mijn diploma en was ik startbekwaam. In deze tijd heb ik vier onderwijsstages gelopen, waarvan mijn eindstage op Scholengemeenschap Stevensbeek in 2005-2006. In mijn functie als docent geschiedenis kwam ik er al snel achter dat ik zeer veel waarde hecht aan betekenisgeving van geschiedenis voor leerlingen. Leerlingen stelden namelijk veelvuldig de vraag waarom ze nu weer iets over Middeleeuwen of Renaissance moesten leren, terwijl dit toch allemaal al geweest was. Mijn ervaring is dat wanneer leerlingen weten waarom zij zich in bepaalde historische vraagstukken moeten verdiepen, zij sneller begrip kweken alsook motivatie. Dit sluit aan bij het artikel van Wilschut over Zinvolle en leerbare geschiedenis. Hierin wordt namelijk gesproken over het kweken van historisch besef als belangrijkste doel van geschiedenisonderwijs. Wilschut, A., ‘Zinvolle en leerbare geschiedenis. Historische achtergronden van het rapport van de Commissie Historische en Maatschappelijke Vorming’, in: Kleio, jrg. 43, nr. 3, 12. Volgens de Commissie Historische en Maatschappelijke Vorming redeneert iemand met historisch besef zichtbaar anders, dan iemand die niet over een dergelijk besef beschikt. Wilschut, ‘Zinvolle en leerbare geschiedenis’, 12. Voor mij gaan historisch besef en betekenisgeving van geschiedenisonderwijs samen, omdat naar mijn idee historisch besef beter ontwikkeld wordt, wanneer een persoon kennis heeft waarom bijvoorbeeld een land in een bepaalde positie verkeert of waarom nu juist het kapitalisme of communisme hoogtij viert in een bepaalde periode. Daarnaast geeft het werk van Toebes en Kocka de leerling inzicht in de authenticiteit van het verleden door zeven maatschappelijke functies te onderscheiden zoals het verklaren van hedendaagse verschijnselen en het verbreden van de ervaringshorizon. Ibidem, 11. Wat het verbreden van ervaring betreft, zou het misschien wenselijk zijn om het werk van de Duitse historicus Reinhart Koselleck te gebruiken. Koselleck heeft onder andere geschreven over Erfahrungsraum en Erwartungshorizont. Met andere woorden, op basis van ervaring zou een bepaalde toekomst verwacht kunnen worden. Koselleck, R., Vergangene Zukunft. Zur Semantik vergangener Zeiten (Frankfurt/Main 1979) 349-376. Persoonlijk ben ik van mening dat geschiedenisonderwijs de leerling tot een burger moet vormen die kennis heeft van zijn omgeving, maar deze ook in een grotere context kan plaatsen. In principe ben ik als docent geschiedenis dus deels voor de opvoeding van een leerling verantwoordelijk. Dit sluit aan bij het zogenaamde Bildungs-ideaal, waarbij een beschaafde burger wordt opgevoed tot een algemeen ontwikkeld mens. Wilschut, ‘Zinvolle en leerbare geschiedenis’, 7. In het artikel stelt Wilschut voorts de vraag waarom leerlingen de ene keer alles moeten weten van Europa en de buitenwereld en een andere keer over Nederland en Indonesië. Ibidem, 10. Dit lijkt mij niet zo moeilijk om te beantwoorden. Wellicht heeft dit te maken met actuele ontwikkelingen in geschiedenis, zoals het ontdekken van nieuwe documenten die een nieuw licht werpen op bepaalde gebeurtenissen. Een zeer actueel voorbeeld zijn de Olympische Spelen die nu in China worden gehouden. Door de grote kritiek op China vanwege de schending van mensenrechten, verschijnen nu “ineens” zeer veel publicaties over de geschiedenis van China (en haar betrekkingen met Nederland.) Zie bijvoorbeeld Blusse, L. en Luyn, F.J. van, China en de Nederlanders. Geschiedenis van de Nederlands-Chinese betrekkingen 1600-2008 (Zutphen 2008). Mijn mening ten aanzien van geschiedbeoefening is nogal complex. Aan de ene kant vind ik dat je als historicus over alles een bepaalde basiskennis moet hebben, terwijl aan de andere kant dit cognitief gezien onmogelijk is. De geschiedenis is zo breed van karakter dat je nooit van alles iets kunt weten. Je zult je dan als historicus moeten beperken tot de geschiedenis die op dat moment voor jou het meest relevant is. In de cursus ‘Historiografie’ zijn veertien colleges gegeven over geschiedschrijving van Oudheid tot heden. Verschillende figuren als Herodotos, Thucydides, Augustinus en Ranke zijn de revue gepasseerd. We zijn geëindigd met het postmodernisme, dat een einde wenst te maken aan de ‘grote verhalen’ en plaats maakt voor ‘kleine verhalen’. Zij propageert het perspectivisme, namelijk dat er meerdere invalshoeken zijn om geschiedenis te bedrijven. Angelique Janssens, ‘Postmodernisme en historiografie. Het einde van het ‘grote verhaal en dood van de auteur’, in: Historiografie, dossier G (12-12-2007); Machiel Karskens, ‘Foucoult’, in: Historiografie, dossier G (14-12-07). Ik ben het hier mee eens. Er bestaat niet één zalig makende visie op geschiedenis, zoals Augustinus wou doen geloven met zijn Civitate Dei, waarin God het verloop van de geschiedenis bepaalt. Daarnaast kan ik mij goed vinden in het historisme dat met Ranke een grote invloed heeft gekend op de geschiedbeoefening. Respect voor de eigenheid van het verleden en empathie voor het verleden vind ik erg belangrijk voor mij als historicus en docent en daarom ook voor de leerling. Remieg Aerts, ‘Historisme en historisch besef’, in: Historiografie, dossier D (17-10-2007). Als een leerling de eigenheid van historische gebeurtenissen zich op een bepaald niveau eigen kan maken, zal hij bepaalde verschijnselen en gebeurtenissen beter kunnen begrijpen, zonder gelijk een vernietigend vooroordeel te vellen. Het is namelijk zeer verleidelijk om de eigen waarden en normen te projecteren op het verleden, waarin andere omstandigheden de norm waren, zoals de sterke invloed van het christendom in de Middeleeuwen. De studie Geschiedenis aan de Radboud Universiteit heeft mij een heel andere manier geleerd om met geschiedenis om te gaan. In twee jaar ben ik op een andere manier kritisch geworden dan ik al was. Voorheen was ik kritisch op de manier dat mijn vakinhoud gestaafd werd door publicaties, waaruit ik waardevolle informatie putte om mijn lessen meer vorm te geven. Nu zal ik bepaalde informatie niet gelijk voor waar aannemen. Ik zal eerst beter en kritischer nadenken en dit waarschijnlijk vergelijken met andere publicaties die ik over een bepaald onderwerp ken. Vakdidactische vragen stage/studiebijeenkomsten Voor dit onderdeel zal ik gebruik maken van de zeven competenties waaraan een LIO moet voldoen. Het lijkt mij wenselijk reeds enige doelen te formuleren, zodat er een basis bestaat waaruit verder gekeken kan worden naar mijn ontwikkeling als docent Geschiedenis. 1. Interpersoonlijk competent Ik wil op prettige manier met collega’s en leerlingen omgaan. Dit kan ik doen door mij zelf te accepteren als de persoon die ik ben (seksualiteit) en door de ervaringen en feedback te gebruiken, die ik in voorgaande stages gekregen heb, zoals op perfectionisme. Ik wil mijn omgang met anderen positief beïnvloeden door de leerling centraal te stellen, waarbij hij of zij altijd bij mij terecht met vragen over het vak of andere zaken. 2. Pedagogisch competent Ik wil een veilig leerklimaat voor leerlingen scheppen. Dit wil ik doen door consequent op te treden tegen ongewenst gedrag van leerlingen tegenover andere leerlingen en ten opzichte van de gegeven lessen. Hiervoor is het belangrijk aan te geven waar mijn grenzen als docent liggen en die ook voor de leerling duidelijk zijn. Het maken van afspraken kan bijdragen aan een positief en veilig leerklimaat. Ik wil mijn leerlingen ‘historisch opvoeden’ door hen de eigenheid van het verleden te laten respecteren door hen inzicht te geven in het hoe en waarom van een bepaalde tijdsperiode. Dit kan door middel van kennis van het verleden met daarbij verschillende voorbeelden te geven van ontwikkelingen. Oorzaak en gevolg en (dis)continuïteit zijn hierbij belangrijke begrippen. 3. Vakinhoudelijk en didactisch competent Ik wil de leerlingen duidelijk maken waarom ze geschiedenis krijgen en wat de betekenis daarvan is. Dit moet samen gaan met het kweken van historisch besef en redeneren, zoals tot uiting komt in Actief Historisch Denken, Geschiedenis Doordacht en het artikel van Jannet van Drie en Carla van Boxtel over historisch redeneren. Ik ben het eens met de opmerking dat het geven van betekenis nogal wat vraagt van een docent. Aardema, A. e.a., Geschiedenis Doordacht. Actief Historisch Denken 2 (Boxmeer 2005) 9-10. Het geven van betekenis is echter van grote betekenis voor het ontwikkelen van een degelijk historisch besef, waarbij de leerling moet kunnen redeneren. Dit zogenaamde historisch redeneren kan ontwikkeld worden door een raamwerk, waarbij zes componenten een synthese vormen. Drie, J. van en Boxtel, C. van, ‘Historical Reasoning: Towards a Framework for Analyzing Students’ Reasoning about the Past’, in: Educational Psychological Review, vol. 20, no. 2 (2007) 87-110. Ik wil door middel van een onderwijsleergesprek het historisch denken, redeneren en argumenteren van de leerling vergroten door gebruik te maken van verschillende gereedschappen. Voor het onderwijsleergesprek zie Ebbens, S. en Ettekoven, S., Samenwerkend leren. Praktijkboek (Groningen/Houten 2005) 117-134. Van Drie en Van Boxtel beschrijven dat het stellen van historische vragen, het gebruiken van bronnen, het plaatsen van gebeurtenissen in hun context, argumentatie, zelfstandige concepten en metaconcepten bijdragen aan het vormen van historisch redeneren. Drie en Boxtel, ‘Historical Reasoning’, 87. In dit onderwijsleergesprek wil ik samen met de leerlingen in discussie gaan over hoe zij bepaalde historische gebeurtenissen ervaren en wat zij de beste manier zien om hier inzicht te krijgen. Ik zal hen vanuit mijn rol als docent begeleiden en sturen. Ik wil de zes componenten van Van Drie en Van Boxtel over historisch redeneren implementeren in opdrachten voor leerlingen die beschreven staan in Actief Historisch Denken en Geschiedenis Doordacht. ‘De opdrachten dagen leerlingen uit na te denken en hun denkproces te analyseren. De stofinhoud krijgt daardoor meer betekenis. Daarnaast krijgen leerlingen, door zich bewust te zijn van hoe ze over de stof hebben nagedacht, instrumenten in handen om hun denkvaardigheden te verbeteren. Havekes, H., Aardema, A., Rooijen, B. van, Actief Historisch Denken (Boxmeer 2004) 7. Op deze manier wordt een historisch bewustzijn van de leerling ontwikkeld en gestimuleerd. 4. Organisatorisch competent Ik wil de kwaliteit van mijn lessen optimaliseren, door van tevoren goed ingelezen te zijn in te doceren stof. Hiermee voorkom ik lacunes die op dat moment niet gewenst zijn. Meer diepgaande vragen kunnen worden opgezocht en beantwoord worden op een later moment. Ik wil zo snel mogelijk de namen van collega’s en leerlingen kennen, zodat een prettige omgang ontstaat waarbij een bepaalde betrouwbaarheid heerst. 5. Competent in het samenwerken met collega’s Ik wil samenwerken met collega’s in het licht van vergadering, vaksectie, en andere soort van overleg. Hierdoor kan ik de onderlinge relatie met mijn collega’s verbeteren en verdiepen. Collega’s zijn mensen waarop je moet kunnen bouwen en zij op mij. 6. Competent in het samenwerken met de omgeving Goede contacten onderhouden met de ouders of verzorgers van de leerlingen. Dit kan door eventuele ouderavonden te bezoeken maar in hoeverre dit mogelijk is, hangt van de mogelijkheden daar af. Contacten onderhouden met onderwijs ondersteunend personeel zoals roostermakers, conciërges en anderen. 7. Competentie in reflectie en ontwikkeling Ik wil op mijzelf reflecteren door middel van een leerlingenenquête. Hieruit wordt duidelijk wat de leerlingen van mij vinden; wat zij goede kwaliteiten achten en minder goede. Naar aanleiding van deze uitslag kan ik nieuwe doelen stellen of bestaande doelen aanpassen. Ik wil bepaalde reflecties van mijzelf bespreken met de SPD, om te zien of deze overeenkomen en/of waar verschillen zitten. Zeker in het begin van de eindstage wil ik minstens twee keer per week mijn lessen bespreken. Ik ben zeer goed in staat tot zelfreflectie maar zeker in een eindstage wil ik zeker zijn dat mijn zelfbeeld ook klopt met de omgeving. Ik wil met collega’s spreken over vakinhoudelijke en didactische zaken omtrent het lesgeven waarbij ik mijn eigen visie betrek, zodat ik conclusies kan trekken over mijn eigen functioneren. Dit wordt natuurlijk duidelijk door de reacties die ik van collega’s krijg over mijn ideeën omtrent het leraar zijn. Deze adviezen zal ik waar bruikbaar inzetten in mijn lessen, waar men dan vervolgens binnen een bepaalde periode progressie in moet kunnen waarnemen. Ik wil mijn IPD regelmatig op de hoogte houden van ontwikkelingen door elk einde van de week mijn logboeken op te sturen en eventuele vragen via mail te bespreken. Dit moet in een goede, vriendelijke omgang gebeuren. Top drie vakdidactische leervragen/doelen De drie doelen die geformuleerd zijn onder Vakinhoudelijk en didactisch competent kunnen tot nu toe als de drie belangrijkste doelen gezien worden.