INCLUSAO E TECNOLOGIAS O PAPEL DECISIVO DAS TIC NA INCLUSAO 1

"INCLUSÃO E TECNOLOGIAS. O PAPEL DECISIVO DAS TIC NA INCLUSÃO DE CERTOS TIPOS DE NEE". Jorge Joaquim Martins Vaz CRTICee E-mail: jorgejoaquim@portugalmail.pt; Prof. Coord. do Mestrado em EE. ESE Jean Piaget; Coord. do CRTICee Resumo Neste artigo pretende-se incidir acerca do despontar de Novas Tecnologias da Informação e Comunicação, que accionam um novo paradigma de sociedade baseada na informação e no conhecimento. As Novas Tecnologias podem melhorar significativamente a vida do ser humano, em particular do aluno que apresenta incapacidades do foro sensorial e motor, actuando como facilitadoras tanto a nível da aprendizagem, como a nível das actividades diárias, proporcionando assim uma maior autonomia, (Lei de Bases de Prevenção e de Reabilitação e Integração das Pessoas com Deficiência, Lei nº 9/89 de 2 de Maio). A Escola deverá possuir os recursos humanos e materiais para responder de forma eficaz, às necessidades que os seus discentes apresentam, tornando-se num espaço de oportunidades educacionais, onde a equidade não seja apenas um mero conceito abstracto. Resumen En este artículo, se tiene la intención de centrarse en el surgimiento de las Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación, que desencadenan un nuevo paradigma de la sociedad basada en la información y el conocimiento. Las nuevas tecnologías pueden mejorar significativamente las vidas de los seres humanos, en particular el estudiante que tiene una discapacidad sensorial y motriz, actuando como facilitadores del aprendizaje de las actividades diarias, proporcionando así una mayor autonomía (Ley de Prevención y Rehabilitación e Integración de las Personas con Discapacidad, Ley N º 9 / 89, 02 de Mayo). La escuela debe contar con los recursos humanos y materiales para responder eficazmente a las necesidades que presentan sus alumnos convirtiéndose en un espacio de oportunidades educativas, donde la igualdad no es sólo un concepto abstracto. Introdução A educação e os seus agentes têm finalidades de formação bem mais complexas do que há anos atrás. Assim, para além da aquisição de conhecimentos, é inquestionável que a formação pessoal, na sua dimensão individual e social e a formação para o exercício de uma cidadania plena, representam objectivos educativos de extrema importância, que implicam novos modelos de práticas pedagógico-didácticas e uma mudança de atitudes por parte dos professores em relação à sua actividade profissional. Face a esta realidade, a escola configura-se, cada vez mais, como um espaço de inclusão educativa e social, inserida numa comunidade educativa, onde diferentes actores interagem no sentido de qualificar as competências de todos os alunos, mobilizando- lhes saberes culturais, científicos e tecnológicos, para que estes compreendam e abordem problemas da realidade circundante e para que todos tenham o mesmo acesso ao conhecimento. É neste jogo de complexidades e mudanças que o professor assume um papel fundamental, promovendo a aquisição de conhecimentos/competências, utilizando para isso novos instrumentos de acesso ao saber. Assim, parafraseia-se CAVACO (1999), quando diz, a propósito da escola e das suas mutações sociais, que “percorremos um tempo de mudança, de movimento, de dispersão. Perante a imprevisibilidade, momentos há em que grandes expectativas e esperanças emergem do colectivo “ (p. 157). A sociedade exige da escola que eduque pessoas com uma formação ampla, especializada, com um espírito empreendedor e criativo, com o domínio de uma ou várias línguas estrangeiras, com grandes capacidades de resolução de problemas (MARTINS, 1999; MATOS, 2004). É precisamente no sentido do “colectivo” que se aborda a inclusão educativa de crianças com Necessidades Educativas Especiais (NEE), socorrendo-nos de várias visões, por contraste, particularmente a evidência de mentalidades que manifestam apatia e desinteresse, sustentadas pela desconfiança e pelo cepticismo; outros abertos à mudança, aos desafios, molas impulsionadoras da inclusão. Assim, importa também que a escola disponha de todos os recursos, incluindo os tecnológicos, mormente ao nível de hardware e do software para intervir com estas crianças. Inclusão e Necessidades Educativas Especiais: a Filosofia da Educação A diversidade humana é tão vasta que, se observarmos à nossa volta, encontramos uma panóplia de seres humanos que, pelas suas características biológicas, psicológicas e sociais, nos leva a concordar com o que diz PUEYO (1997, cit. por MOLTÓ, 2008), todas as pessoas são únicas e diferentes, mas são-no em relação a um conjunto de atributos próprios da espécie, da idade, do género, etc. A existência da individualidade é compatível com a comunidade. As diferenças entre alunos são variadas. Estes diferem no nível de rendimento, rapidez e estilo de aprendizagem. Alguns alunos revelam dificuldades de aprendizagem e outros são verdadeiros “génios”. Estas e outras diferenças podem ter implicações graves na educação, traduzindo-se em dificuldades de aprendizagem (MOLTÓ, 2008). A evolução da inclusão Inclusão significa atender o aluno com NEE, inclusive aquele que tem NEE severas, em turmas regulares, com o apoio dos serviços de educação especial. Sendo assim, o princípio da inclusão engloba a prestação de serviços educacionais apropriados para toda a criança com NEE, incluindo as significativas, na classe regular, de modo a atingir os objectivos que lhe foram traçados tendo em conta as suas características e necessidades (CORREIA, 2008). O mesmo autor, ao expressar a sua opinião, levanta algumas questões relativamente aos “serviços adequados” e aos “apoios suplementares” na classe regular. Efectivamente, haveria dois pontos importantes a serem acautelados: o factor mudança, pois a realização de reformas de fundo não ocorre de um dia para o outro; e a imposição de uma filosofia que ainda está a ser debatida por investigadores e educadores sem resultados conclusivos à vista. Correia defende, ainda, que o princípio da inclusão não deve ser tido como um conceito inflexível, mas deve permitir que um conjunto de opções seja considerado sempre que a situação o exija. O autor concorda com a inserção do aluno com NEE, mesmo com NEE significativas, na classe regular, sempre que isso seja possível, mas acredita também na salvaguarda dos seus direitos, que pode ser posta em causa, caso não se respeitem as suas características individuais e as suas necessidades específicas. Para CORREIA (2008), a inclusão é a “inserção do aluno com NEE na classe regular onde, sempre que possível, deve receber todos os serviços educativos adequados, contando-se para esse fim, com um apoio apropriado (e. g., docentes de educação especial, outros técnicos, pais, etc.) às suas características e necessidades” (p. 9). O modelo inclusivo, para além de considerar o aluno com NEE como centro da atenção da Escola, Família e Comunidade, também considera que o Estado assuma um papel essencial na criação de um sistema inclusivo eficaz, que chegue a todas as crianças, jovens e adultos no seio da escola de ensino regular (LOZANO, 2007) e responda de forma apropriada e com alta qualidade à diferença, em todas as formas que ela possa assumir (RODRIGUES, 2003). Neste ponto, cabe mencionar a publicação em Diário da República, a 7 de Janeiro de 2008, do novo diploma legal - o Decreto-Lei n.º 3/2008, que introduz várias alterações, apresentando novas terminologias relativamente às medidas educativas, à nomenclatura do Programa Educativo Individual, bem como a introdução de modalidades específicas de educação (educação bilingue de alunos surdos, cegos e com baixa visão, unidades de ensino estruturado para a educação de alunos com perturbações de espectro do autismo e intervenção precoce na infância). Para além das alterações mencionadas, existe, na presente legislação, uma maior responsabilização e participação dos encarregados de educação no processo de avaliação e na aplicação de medidas educativas dos alunos considerados com NEE. Segundo CORREIA (2008), a preocupação que levou à criação deste Decreto-Lei parece ter sido a de pretender assegurar que os alunos com NEE pudessem vir a frequentar escolas regulares, em vez de escolas especiais ou instituições. Encara-se, assim, a colocação de alunos com NEE em turmas de ensino regular, com o objectivo único da inclusão. Comungando destes princípios, MARTINS (2008) é categórico, quando afirma que a educação inclusiva tem de ser cada vez mais compreendida como uma questão de direitos humanos, exigindo à escola uma profunda mudança, quer no seu modus operandi, quer no seu modus vivendi face à diversidade dos alunos que atende, proporcionando-lhe respostas educativas de melhor qualidade. MOLTÓ (2008) partilha da mesma opinião, acrescentando que a escola inclusiva implica o saber lidar com a diversidade, estar preparado para trabalhar com a diferença. Outra vantagem, apontada pela mesma autora, é que os professores envolvidos em ambientes inclusivos ponderam que a sua vida profissional e pessoal progride, porque o trabalho colaborativo possibilita a vivência de múltiplas metodologias e a tomada de consciencialização das suas práticas e crenças. Em suma, a aceitação da diversidade exige à escola inclusiva encontrar formas de responder efectivamente às necessidades educativas de uma população escolar cada vez mais heterogénea, de construir uma escola inclusiva, uma escola que aceite todos e trate de forma diferenciada (MOLTÓ, 2008; FERREIRA et al., 1999). 2. A criança com PC e sem comunicação verbal Um dos grupos de crianças que a literatura refere como beneficiando a nível global com o contributo das TIC é a criança com Paralisia Cerebral (PC). A PC apresenta frequentemente um quadro de alterações no seu desenvolvimento, devido a deficiências associadas, ou ao facto do seu comprometimento motor impedir que realize actividades motoras, como sejam, manipular, gatinhar, andar, falar, escrever, que estão dependentes da capacidade de efectuar determinados movimentos. A disfunção motora impede a criança de efectuar experiências e de provocar efeitos no ambiente, de modo a produzir respostas consistentes que a ajudem a estruturar o pensamento (SOUZA, 2009). Assim, determinadas fases do desenvolvimento vão emergir mais tarde, ou podem até não vir a surgir, o que afecta a evolução do desenvolvimento. Apontaremos algumas das características dos alunos com PC: - Desenvolvimento motor e linguagem Segundo BASIL (1995), a lesão cerebral vai afectar o desenvolvimento psicomotor da criança, pela interferência na maturação normal do cérebro e pelas alterações no desenvolvimento devido à permanência de esquemas anormais de atitudes e movimentos, pela persistência de reflexos primitivos que a criança é incapaz de inibir. A área da linguagem vê-se geralmente afectada na criança com PC, particularmente as formas de expressão, como a mímica e o gesto, a coordenação de movimentos finos e a expressão oral. A lesão cerebral afecta quase sempre os órgãos da fala, devido a uma perturbação mais ou menos grave no controle dos órgãos motores fonadores, que podem afectar o acto de falar ou até impedi-lo por completo. Esta dificuldade pode também manifestar-se a nível da mastigação, deglutição, controle da saliva ou respiração. Estes problemas a nível da linguagem expressiva não impedem a compreensão da linguagem, que em alguns casos não se encontra afectada (BASIL, 1995). No entanto, de acordo com o mesmo autor, se existirem problemas cognitivos ou de audição o desenvolvimento da linguagem compreensiva pode ficar comprometido, tornando mais complexo e difícil o processo de aquisição da linguagem. - Desenvolvimento cognitivo Nas situações de PC, nem sempre é possível avaliar minuciosamente a existência ou não de atraso mental, porque, na avaliação de crianças com perfis complexos de desenvolvimento, as medidas estandardizadas não são as mais adequadas, devido às limitações motoras e de linguagem que dificultam a sua aplicabilidade (SOUZA, 2009). Autores como DALMAU (1984, citado por BASIL 1995), baseando-se em estatísticas efectuadas em Inglaterra, afirmam que 50% das crianças com PC deveriam ser consideradas deficientes mentais e que 40% destas apresentam défices sensoriais associados, o que irá ter consequências sobre o desenvolvimento cognitivo. O facto de estas crianças estarem impedidas de manipular e de agir fisicamente sobre o mundo que as rodeia, explorando-o livremente, vai interferir no desenvolvimento da inteligência sensório-motora e como consequência pode influenciar de modo negativo o desenvolvimento do pensamento pré-operatório, operatório e formal (FONSECA, 2009). - Desenvolvimento social e interacção A criança com lesão cerebral vai ter, desde o princípio, dificuldades na interacção com os outros, pelo facto de não conseguir produzir os gestos e os sons a que o meio social dá valor e reconhece como funções comunicativas. BASIL (1995) refere que a criança encontra dificuldades em produzir mudanças no comportamento das outras pessoas, no sentindo de as fazer interagir com elas e que este défice comunicativo limita a criança no desenvolvimento cognitivo e social e na construção da sua personalidade. Segundo o mesmo autor, a criança que experimenta o fracasso quando age sobre o meio, sente-se frustrada, diminui a motivação e o investimento necessário a qualquer actividade. O facto de se sentir incapaz pode levá-la a desistir, porque sente que é incapaz ou que o próprio ambiente não lhe dá o feedback pretendido. 2.1. Obstáculos à Interacção na Criança com PC Existem diversos aspectos que vão limitar a pessoa com PC, a possibilidade de interagir com o ambiente e desenvolver maneiras de comunicar que favoreçam o seu processo de desenvolvimento, de acordo com SOUZA (2009): -Incapacidade motora (redução da mobilidade e dificuldades de manipulação), que não deixa efectuar experiências e provocar efeitos no ambiente, de modo a produzir respostas consistentes que lhe permitam construir um pensamento organizado e um adequado desenvolvimento cognitivo; -Incapacidade de produzir fala articulada compreensível que, ao limitar/inibir a expressão oral, vai impedir que os pais e educadores recebam as pistas necessárias orientadoras no processo de aquisição da linguagem e em outros processos de ensino. A existência de barreiras a este processo natural pode resultar num sentimento de fracasso, de isolamento e de incompetência de ambas as partes já que nenhuma consegue satisfazer as necessidades da outra. Esta incapacidade de controlo do ambiente físico e social vai ter consequências no desenvolvimento cognitivo e emocional da criança podendo agravar as dificuldades de interacção; -Presença de défices sensoriais e perceptivos que, a par das falhas de processamento, afectam a apreensão do mundo, da realidade. Por outro lado, dadas as dificuldades de realização da criança, o professor não pode avaliar o modo como ela capta e representa o mundo, o que o impede de estabelecer bases consistentes para fundamentar o processo de ensino e aprendizagem. O ser humano vai-se construindo progressivamente, em função da organização possível que é produto da interacção permanente da sua dimensão bio-hereditária com o ambiente que lhe oferece de estímulo e no qual ele age. Toda a potencialidade de desenvolvimento do ser humano reside, pois, na oportunidade que tem em comunicar e em interagir com outros da sua espécie, desde os primeiros momentos da sua vida. A quantidade e a qualidade das interacções proporcionadas a uma criança vão ser determinantes no seu desenvolvimento social e emocional e vão influenciar todo o seu funcionamento cognitivo (SOUZA, 2009). A pessoa que sofreu uma lesão cerebral, em grau mais ou menos severo, pode apresentar disfunções, com expressão a vários níveis: motor, mental, da percepção (táctil, visual, auditiva), da linguagem, da atenção e da memória as quais podem vir a originar atrasos no desenvolvimento, dificuldades de aprendizagem e perturbações no comportamento. A criança com PC não é beneficiada no seu desenvolvimento, em virtude das disfunções causadas pelas lesões de que é portadora ou por qualquer outra etiologia, como também por essas disfunções dificultarem a sua interacção com o meio ambiente, diminuindo as oportunidades de experiência e de igualdade (SOUZA, 2009). 3. As TIC: um instrumento funcional para crianças com PC As crianças com PC, por norma, apresentam diferentes distúrbios/desordens que afectam a “capacidade infantil para se mover e manter a postura e o equilíbrio. Esses distúrbios são causados por uma lesão cerebral que ocorre antes, durante ou dentro dos primeiros dias depois do nascimento” (GERALIS, 2007, p.15). De uma forma geral, essas desordens impedem o uso dos meios convencionais de escrita e de comunicação, assim o processo de ensino-aprendizagem destas crianças pode ser feito com a ajuda das TIC. Conforme WILEY (2002, citado por TAROUCO, 2006), o objecto de aprendizagem pode ser definido como qualquer recurso digital que pode ser usado para apoiar a aprendizagem. Sendo assim, as TIC podem ajudar a criar, a adaptar e a desenvolver as crianças com PC, favorecendo, simultaneamente, a sua inclusão educativa. 3.1. As Tecnologias de Informação e Comunicação: uma educação sem barreiras A tecnologia tem e teve, em todas as sociedades, um papel fundamental ao nível da “natureza, no controlo do ambiente e na resolução de problemas. As aplicações tecnológicas tornaram mais fácil e rica a vida dos seres humanos” (ALBA, 2006, p. 131). De acordo com a mesma autora, as TIC veicularam a melhoria das condições de vida das pessoas com deficiências e, consequentemente, a optimização do processo de ensino e aprendizagem. Os recursos educacionais, com vista a apoiar estes alunos no processo de ensino e aprendizagem, envolvem inúmeros aspectos, entre os quais: professores e especialistas habilitados, metodologias e materiais didácticos adaptados às necessidades dos alunos, apoio pedagógico ao aluno e ao professor regular e auxílios tecnológicos (ALBA, 2006). Dentro destes auxílios tecnológicos, as TIC já demonstraram ser um valioso contributo no processo de ensino e aprendizagem de crianças e jovens com NEE. Segundo TAROUCO (2006), para as pessoas com necessidades educativas especiais, as TIC podem ser um elemento decisivo para melhorar a sua qualidade de vida e facilitar a sua integração social e laboral. Actualmente, a nova perspectiva da Educação Especial aponta para uma educação que possibilita à criança um currículo escolar mais apropriado às características particulares. As TIC desempenham um papel determinante, pelo conjunto de experiências e vivências que poderão proporcionar aos alunos com PC. Para CORREIA (2008), a utilização das TIC pelos alunos com NEE, tem dois grandes objectivos curriculares: a) Aumentar a eficiência dos alunos no desempenho de tarefas académicas ou do dia-a-dia; b) Desenvolver capacidades para aceder e controlar tecnologias com determinado nível de realização” (p.108). As TIC proporcionam múltiplas funcionalidades às crianças com PC, que requerem uma atenção especial, facilitando a comunicação, o acesso à informação, o desenvolvimento cognitivo, social e psicomotor com a realização de todo o tipo de aprendizagens. O uso das TIC, só por si, é vantajoso. Todavia não deve negligenciar-se a componente pedagógica, que deverá abarcar como objectivo que o hardware ou software seja um meio para atingir esse fim e não um fim em si. Como refere SANCHES (2008), o computador encoraja a autonomia, estimula o trabalho da criança e favorece a aprendizagem. Cabe ao professor conceber meios para favorecer a interacção máquina/criança, proporcionando-lhe verdadeiros actos de comunicação real. O professor deve adaptar os programas às necessidades e possibilidades de cada criança e personalizar as sessões de trabalho, fazendo-as sentir como um verdadeiro interlocutor válido, real e individualizado. As TIC produzem ou permitem novos modelos de ensinar e de aprender. Representam muitas possibilidades para os professores, para os alunos e para a escola, como organização, mas há necessidade de todos estarem conscientes dessas possibilidades e da forma de as explorar (ALBA, 2006). Os resultados positivos do uso das TIC podem ser observados se a sua aplicação levar a que, segundo a mesma autora, os professores sejam significativamente apoiados na sua prática pedagógica; os alunos aprendam mais e de forma mais eficaz, se se verificar, em toda a escola, uma melhoria na comunicação por causa e acerca das TIC. Contudo temos de ter algum cuidado, como refere PAIVA (2007), pois “a tecnologia é útil mas não “mágica”, como se o simples facto de os computadores terem entrado na sala de aula fizesse o milagre acontecer” (p. 212). Embora presente e, por vezes, até abundante, a tecnologia não é de per si mais-valia, uma vez que não tem grande reflexo nas práticas educativas (DIAS, 2004). Os recursos tecnológicos podem oferecer possibilidades lúdicas e serem instrumentos mediadores entre a criança e o mundo real. Vygotsky (1987, cit. em KOHL DE OLIVEIRA, 1999), distinguiu dois tipos de elementos mediadores, os instrumentos e os signos. A informática apresenta a possibilidade de trabalhar com esses dois elementos, quer como instrumento, quer como um meio de oportunidade de trabalhar com os signos. Para a criança com PC, este recurso ainda apresenta a possibilidade da comunicação alternativa, podendo levar a uma interacção mais satisfatória com o mundo, favorecendo expressões significativas de pensamento, pois, devido aos seus comprometimentos motores, a sua linguagem oral (fala) e a sua linguagem gráfica (escrita) encontram-se comprometidas. Contudo, a sua linguagem interna, isto é, os seus pensamentos, ideias, sentimentos e desejos encontram-se em processo de construção (KOHL DE OLIVEIRA, 1999). Para Vygotsky (1987), ainda na perspectiva do autor supracitado, é importante, para o desenvolvimento humano, o processo de apropriação, por parte do indivíduo, das experiências presentes no seu meio ambiente e na sua cultura. O autor enfatiza a importância da acção, da linguagem e dos processos interactivos na construção das estruturas mentais superiores. Este processo de interacção com o mundo, através das experiências vividas, influencia determinantemente os processos de aprendizagem da pessoa. Portanto, as incapacidades da criança com PC evidenciam-se como barreiras para a sua aprendizagem e as tecnologias de apoio como facilitadores. Como tal, oferecer possibilidades para que estas crianças vivenciem experiências será uma forma de minimizar esses impedimentos, inserindo-as em ambientes que favoreçam as aprendizagem, na medida em que é a partir do momento que a criança pode ter acesso, vivenciar e utilizar os recursos tecnológicos que a sociedade oferece, que as suas sequelas, provocadas pela PC, podem ser minimizadas. Sabe-se que as TIC têm-se transformado, de forma crescente, em importantes instrumentos da nossa cultura, tornando-se num recurso utilizado na inclusão e integração das pessoas com deficiência na sociedade. A constatação é ainda mais evidente e verdadeira quando se refere a pessoas com dificuldades na comunicação (oral e escrita), na funcionalidade e na locomoção, como é o caso das crianças com PC. Com a evolução das técnicas e dos recursos tecnológicos, hoje podemos verificar que essas crianças possuem um potencial que ultrapassa os limites até então definidos. Na procura da inclusão escolar e social e da melhoria da qualidade de vida destas crianças, surgem os recursos tecnológicos aumentativos e alternativos, que lhes possibilitam ter acesso ao computador e a outros dispositivos que favorecem a sua interacção com o outro e com o mundo, permitindo a ruptura de um paradigma que encara todas as crianças com deficiência neuromotora como seres com défice cognitivo (OLIVEIRA et al., 2004). Com o avanço da tecnologia, têm-se utilizado dispositivos tecnológicos para favorecer e aumentar as capacidades funcionais das crianças com PC, estimulando-lhes a independência e a inclusão na sociedade. 3.2. Tecnologias de Apoio e Comunicação Aumentativa e/ou Alternativa Entende-se por tecnologias de apoio “os dispositivos facilitadores que se destinam a melhorar a funcionalidade e a reduzir a incapacidade do aluno, tendo como impacte permitir o desempenho de actividades e a participação nos domínios da aprendizagem e da vida profissional e social” (Decreto-Lei n.º 3/2008, de 7 de Janeiro). As tecnologias de apoio representam um contributo inestimável no campo da habilitação e educação, com especial incidência nas áreas do desenvolvimento cognitivo, psicomotor, meio aumentativo e/ou alternativo de comunicação e, ainda, como meio facilitador da realização de uma tarefa (SOUZA, 2009). Também ANDRICH (1999) refere que a adopção de uma ajuda técnica não é um acontecimento casual na vida de uma pessoa; tem nela profunda repercussão, impondo a transição a um novo modelo de vida e de interacções com o ambiente. A cadeira de rodas permite passar da imobilidade à mobilidade; os sistemas especiais de condução para automóvel permitem a autonomia na mobilidade a longa distância; as tecnologias de informação e comunicação possibilitam a comunicação a pessoas com perturbações da fala. Uma mesma ajuda técnica poderá ter uma eficácia completamente diferente de pessoa para pessoa, dependendo da responsabilidade, motivação ou ambiente onde está inserida. O treino, a rede de serviços disponíveis, a imagem social do produto, desempenham muitas vezes papéis da mesma dignidade que a qualidade técnica e ergonómica do mesmo. Porém, pode considerar-se como adquirido: os objectivos de qualidade a utilizar como ponto de referência devem ser índices de “qualidade de vida” (ANDRICH, 1999). Conforme ALBA (2006), PASSERINO, MONTARDO (2007), FERREIRA et al. (1999) as tecnologias de apoio são, por vezes, a única alternativa para as crianças poderem interagir com o meio, possibilitando-lhes um verdadeiro acesso à educação, à socialização e comunicação. Os termos comunicação alternativa e aumentativa são utilizados para definir outras formas de comunicação como o uso de gestos, língua de sinais, expressões faciais, o uso de pranchas de alfabeto ou símbolos pictográficos, até o uso de sistemas sofisticados de computador com voz sintetizada (GLENNEN, 1997). Também PAASCHE et al. (2010), referem que o Sistema Aumentativo e Alternativo de Comunicação é o conjunto de técnicas, ajudas, estratégias e capacidades que um indivíduo impossibilitado de falar usa para comunicar. Estes sistemas são constituídos por símbolos e sistemas de símbolos que necessitam de um suporte, como seja uma ajuda técnica ou um dispositivo de suporte. A comunicação é considerada alternativa quando a pessoa não apresenta outra forma de comunicação e considerada aumentativa quando o indivíduo possui alguma comunicação, mas essa não é suficiente para as suas trocas sociais. Quando se fala de comunicação aumentativa está a descrever-se uma forma de comunicação em que a linguagem não falada serve de apoio à linguagem oral. Já a comunicação alternativa diz respeito à forma de comunicação em que a fala não existe de todo e em que é usada, por exemplo, a linguagem gestual (VON TETZCHNER, 2000). A comunicação alternativa recorre a signos de diferentes naturezas: os signos gestuais, usados por surdos e que incluem a linguagem gestual, os signos gráficos, produzidos graficamente e os signos tangíveis, também designados signos tácteis, formados por objectos de madeira ou de plástico, muitas vezes concebidos para pessoas com deficiência visual. Por conseguinte, a avaliação das necessidades de comunicação é, geralmente, o ponto de partida para a escolha de uma tecnologia de apoio. Como afirmam TETZCHNER e MARTINSEN (2002), avaliar as necessidades é definir prioridades. Assim, “o ensino da comunicação e da linguagem deverá fazer parte integrante do plano de intervenção global, coordenando com todas as outras medidas” (idem, p. 94). Para escolher uma alternativa para a fala, é necessário encontrar um método compatível com a diversidade de níveis em diferentes áreas do desenvolvimento, assim como com as necessidades específicas do utilizador. Deverão ter-se em consideração os seguintes aspectos sobre a criança: a sua capacidade linguística; o seu nível de desenvolvimento cognitivo; o seu input sensorial (deficiência visual e/ou auditiva); o seu desenvolvimento físico (controlo motor da boca, órgãos vocais e/ou mãos e dedos); o seu desenvolvimento social; vontade de se relacionar com os outros para expressar as suas necessidades e desejos. (PAASCHE et al. 2010), Na implementação deste tipo de sistemas há que ter em conta: - O pessoal, a família, os colegas e outros irão conseguir usar e perceber o sistema sem qualquer tipo de formação? - O sistema é portátil? Pode ser usado em diversas situações? Tem um sistema que não requer equipamento elaborado ou pesado? - O sistema é útil? Capacita o indivíduo para comunicar com as pessoas actualmente envolvidas com a criança? - O sistema encoraja a inclusão na escola e na comunidade? - O sistema significa um passo em frente no desenvolvimento da capacidade de usar a fala? (PAASCHE et al. 2010). Uma das questões mais importantes que se pode colocar tem a ver com a selecção de um sistema de signos em detrimento de outro(s). Uma das condições essenciais é a selecção de um sistema único, pelo menos a nível nacional, que permita assim uma comunicação eficaz entre diferentes indivíduos, facilitando também a investigação e o melhoramento de determinado sistema. No entanto, o factor mais importante para essa selecção é mesmo o indivíduo ou a comunidade que vai utilizar o sistema, já que diferentes deficiências ou incapacidades requerem ou podem requerer diferentes sistemas. Por exemplo, para um deficiente motor, como é o caso de alunos com PC, poderá ser difícil, ou mesmo impossível, comunicar mediante um sistema gestual. Já uma pessoa possuidora de deficiência visual terá dificuldade em usar um sistema gráfico. Isto para não falar de deficiências mentais que, por razões de memória ou de cognição, podem impedir a comunicação mediante o uso de qualquer destes sistemas (VON TETZCHNER, 2000). A validade, ou não, de uma ajuda técnica, segundo ANDRICH (1999), só faz sentido pontualmente a determinada pessoa em determinada situação. A avaliação técnica (examina o produto sob o ponto de vista da segurança, qualidade, durabilidade, desempenho e características dimensionais); a avaliação funcional (examina a funcionalidade, as características de utilização, o design e outros parâmetros de interesse prático para o utente). Estes dados ajudam à compreensão da ajuda técnica, no entanto, quando se trata de escolher a ajuda técnica num caso particular, é necessário analisar quais são os requisitos prioritários para aquela determinada pessoa, naquele determinado contexto. Também BETANZOS, J. M. (2007) refere que é necessário ter em conta algumas considerações no uso das TIC, em particular, o computador: - Se o computador irá servir como um sistema alternativo à comunicação, ou como potenciador? - Se será apenas um instrumento educativo? - Se vai estar dentro da sala de aula? - Se o computador vai facilitar ou dificultar as práticas do aluno? - Se a família é favorável ao seu uso? - Qual será a atitude do docente face ao seu uso nas actividades escolares? - Qual é a atitude do próprio aluno? - O computador é considerado como uma ferramenta de trabalho ou como uma espécie de prótese? Como pode verificar-se, estas e outras questões são extremamente pertinentes, antes de se tomar a decisão final na aquisição do computador. É necessário que fique claro, que o computador por si só não faz milagres e que a nossa própria crença sobre o seu uso poderá condicionar os resultados. 3.3. Intervenção Educativa Por tudo o que foi exposto, refere-se que a inclusão de uma criança com PC no ensino regular é “el punto de partida de un proceso de toma de decisiones que movilice recursos materiales y humanos, y genere estratégias para dar solución a sus necesidades educativa especiales” (ARRIBA DE LA FUENTE, 2000, p. 78). Cabe, então, à escola diligenciar os esforços e recursos essenciais, assim como desenvolver condições para que todos possam participar na vida da escola, devendo esta ter em conta as características e particularidades dos seus alunos e responder às suas necessidades. Sendo assim, considera-se que a escola deverá proporcionar e implementar a organização do espaço físico, identificando todas as áreas, com o símbolo (PIC, Bliss ou SPC) correspondente, associado ao nome da área que já existia escrito em letra de imprensa; marcar todos os objectos com o símbolo correspondente; colocar lateralmente num armário uma tabela com símbolos amovíveis que expressam necessidades básicas da criança para que ela possa tirar o símbolo, ir junto do adulto e comunicar o que necessita; identificar na casa de banho a porta com o respectivo símbolo; colocar no refeitório, na mesa onde a criança almoça, uma tabela com o vocabulário adequado ao momento da refeição para que a criança comunique com o adulto que lhe dá a refeição, ou peça aos adultos que servem o almoço o que necessita, podendo também comunicar com as outras crianças que estão na sua mesa. Deve igualmente adaptar o mobiliário, dado que um aluno com PC que se desloque, quer em cadeira de rodas, quer em muletas ou em andarilho, deve ter facilidades na locomoção dentro da sala de aula, mas também ter fácil acesso ao material escolar. Por isso, as mesas e cadeiras devem estar dispostas de forma a proporcionar-lhe essa facilidade, bem como colocar o material escolar em estantes mais acessíveis. Ele deve possuir uma mesa com a altura adequada, uma cadeira adaptada, estabilizadores da postura e do movimento; adaptar o material escolar ou do material de actividades de vida diária (material didáctico -tesouras, afias, lápis, pincéis, etc. – projectado especialmente para ser utilizado por pessoas com graves dificuldades motoras ou material com adaptações específicas ao material estandardizado). Tem de se ter em conta também a comunicação que envolva os profissionais de educação e os técnicos de saúde: fisiatras, fisioterapeutas, terapeutas ocupacionais, terapeutas da fala. Para que a escola possa dar uma resposta eficaz aos alunos com PC, deve haver todo um trabalho em equipa e uma grande colaboração entre os profissionais onde se conjuguem as competências, os talentos de todos os membros, de forma a enriquecerem mutuamente e a promoverem o sucesso escolar de todos os alunos. A avaliação dos técnicos é fundamental na escolha do tipo de tecnologia mais apropriado a cada caso, nas formas de acesso ao computador, nos sistemas aumentativos ou alternativos de comunicação, na adaptação do mobiliário e do material escolar e no posicionamento do aluno. BETANZOS, (2007) propõe um conjunto de considerações, que são necessárias ponderar antes de se fazerem opções de aquisição de material informático: - Avaliar se o aluno reúne as capacidades necessárias para o uso deste material informático; - Antes de adquirir um determinado programa, é necessário saber se o hardware de que dispomos tem memória RAM suficiente, para que o programa funcione; - Relativamente ao hardware, é necessário avaliar o aluno ao nível de: . Qual o membro que tem maior mobilidade? . Que qualidade tem esse movimento? . Velocidade do movimento? . Coordenação óculo-manual? . Orientação espacial? . Possíveis problemas perceptivos? . Conhecimentos prévios? - Saber se há organismos públicos que financiam a aquisição e em que moldes. - Saber quem trabalhará com o aluno, os programas ou dispositivos. - Verificar os aspectos da área afectiva, tais como o interesse e a motivação. Estas são algumas das considerações que o responsável da educação deverá ter em conta, quando se opta por adquirir o computador e programas. Deve igualmente elaborar-se um currículo adequado, uma vez que “o currículo deve ser acessível a todos os alunos e basear-se em modelos de aprendizagem, eles próprios, inclusivos e deve acomodar-se a uma diversidade de estilos de aprendizagem. O currículo deve organizar-se de forma flexível, respondendo à diversidade das necessidades individuais dos alunos e não ser rigidamente prescrito a nível nacional ou central” (COSTA et al., 2006, p. 14). Outro factor a ponderar é a colaboração entre família/escola. Para que essa colaboração possa existir, terá de haver envolvimento de todos, estabelecendo-se uma relação de parceria onde a participação activa seja valorizada por todos os intervenientes no processo educativo (LIMA, 2007; PERALTA, 2007), na qual alguns dos “pais serão aprendizes, permitindo assim criar situações de aprendizagem conjunta entre pais e filhos, podendo estes ser tutores dos pais, reconhecendo e valorizando o desempenho dos seus educandos (COTRIM; 2007; AMANTE, 2007). Por último, mas não menos importante, a escola deve dispor de tecnologias de apoio, as quais são ferramentas de trabalho da criança, tal como são o lápis e o caderno. Colocá-las na sala de aula regular é fundamental para que o aluno desenvolva a sua comunicação e aprendizagem e essencialmente que as interacções produzidas na sala de aula sejam activas. Do aluno receptor passe a aluno emissor e que a comunicação seja biunívoca, com os seus pares, em presença ou à distância (e.g. MONTOYA, 2002). - Considerações Finais Após ter-se realizado, ainda que sucintamente, uma breve revisão da literatura relativa ao conceito de Inclusão, PC e das potencialidades das Tecnologias de Apoio na intervenção em crianças com PC, como um instrumento para a melhoria do processo de ensino e aprendizagem e futuramente a sua inserção na sociedade, constata-se que as crianças afectadas por incapacidades motoras (mas não só…) beneficiam muito, se lhes for proporcionado os instrumentos necessários e adequados. A impossibilidade ou dificuldade de falar, tendo em conta que a fala é uma função motora, originada pela falta de controlo dos movimentos, pode conduzir à mera ideia que estas crianças, na globalidade, têm dificuldades intelectuais e desenvolvimentais, o que na realidade não é (SOUZA, 2009), podendo ser privadas de vivenciar experiências, resultantes das suas deficiências, impedindo assim o seu desenvolvimento (OLIVEIRA e al., 2004; LIMA e FONSECA, 2009). É neste âmbito que as TIC se apresentam como um meio facilitador dessas experiências. Como refere ALBA (2006), a tecnologia tem servido para dominar a natureza, adaptar o mundo às necessidades do homem ou, inclusive, ampliar as suas capacidades. Mas, as suas potencialidades não se esgotam aqui, na medida em que um dos slogans que acompanha o imperativo avanço tecnológico é o potencial dos softwares e hardwares que têm contribuído para a melhoria da qualidade de vida das pessoas, onde estão incluídas as que possuem deficiências. Estas ajudas tecnológicas são ferramentas que lhes permitem ter acesso ao conhecimento, à comunicação, à convivência com os outros, à partilha de experiências, a ganhos de auto-estima e de auto-conceito, de modo a que se tornem E-cidadãos de pleno direito, maximizando o potencial de cada um e possam exercer maior controlo sobre o seu próprio futuro. Como refere PERRENOUD (2000), a escola não se pode ignorar o que se passa no Mundo. Referência Bibliográfica ANDRICH, R. (1999). Aconselhamento de Ajudas Técnicas - organização e metodologia de trabalho dos centros de informação sobre Ajudas Técnicas. Lisboa: SNR.. AMANTE, L. (2007). Infância, escola e novas tecnologias . In COSTA, F. A., PERALTA, H. & VISEU, S.(Org.). AS TIC NA EDUCAÇÃO EM PORTUGAL: Concepções e Práticas (pp. 102-124). Porto: Porto Editora BASIL, C. (1995). Os alunos com PC: desenvolvimento e educação. In Coll, C; Palacios, J. e Marchesi, A. (Orgs.). 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