Burgerschapsvorming t.b.v. Mavo-onderwijs

Inhoud Tien indicatoren burgerschap Conclusies Inleiding 4 5 7 18 Wat is burgerschap? Kader burgerschap Visie overheid Burgerschapsvorming SLO Kader voor burgerschap Onderzoek 8 9 12 13 14 16 Inleiding Sinds 1 februari 2006 zijn scholen wettelijk verplicht om aandacht te besteden aan actief burgerschap en sociale integratie. Scholen zullen een eigen visie op en een curriculum voor burgerschapsvorming moeten ontwikkelen. Sommige scholen werken daarom al met proefprojecten burgerschap, andere moeten zich noch bezinnen op een visie en een eigen curriculum. Voor burgerschap hoeven niet per se nieuwe zaken ontwikkeld te worden. In veel curricula wordt al aandacht geschonken aan elementen van burgerschap, vaak zonder ze als zodanig te benoemen. Scholen hebben dan ook vaak niet verwoord wat zij onder burgerschapsvorming verstaan, noch beschreven wat zij concreet doen aan het bevorderen van actief burgerschap van leerlingen. Doel van deze brochure is scholen te helpen bij het bewustwordingsproces ten aanzien van burgerschap en bij het maken van een analyse van hun curriculum op elementen van burgerschap, vooral ten aanzien van de bijdrage die het vak Godsdienst/Levensbeschouwing (in het vervolg GL) daaraan levert. Wij doen dit aan de hand van ons onderzoek op elf vmbo-scholen dat onder leiding van de Besturenraad en de Vereniging van Docenten Levensbeschouwing en Godsdienst (VDLG) en met medewerking van de Stichting Leerplanontwikkeling (SLO) en het Humanistisch Vormingsonderwijs (HVO) in 2008 is verricht. Ons onderzoek is als veldaanvraag gehonoreerd en gefinancieerd door de SLO. Het onderzoek richt zich op datgene wat volgens de schoolleiding aan burgerschapsvorming op school gebeurt, of zou moeten gebeuren, en op datgene wat de docenten GL daaraan volgens deze docenten zelf bijdragen, of zouden kunnen bijdragen. In de brochure zijn de belangrijkste bevindingen uit de interviews met de schoolleiders en de docenten GL opgenomen. De integrale verslaglegging van de interviews is apart vormgegeven en is te bestellen bij de Besturenraad. 17 Democratie en haar spelregels Democratische (basis)waarden Participatie: inspraak, medezeggenschap Participatie: sociale verantwoordelijkheid Identiteit: persoonlijk en levensbeschouwelijk Identiteit: omgaan met diversiteit en de multiculturele samenleving Identiteit: aandacht voor nationale identiteit, Europees burgerschap en wereldburgerschap De school als oefenplaats Aandacht voor sociale competenties Signaleren radicalisering Conclusies burgerschap in de school vanuit het perspectief van de schoolleider 19 Conclusies burgerschap in de school / de bijdrage van GL aan burgerschap vanuit het perspectief van de leraar GL Het gaat ons niet alleen om een beschrijving van de onderzoeksresultaten. We geven eveneens een interpretatiekader waarmee wij elementen van burgerschap duiden. Zoals gezegd, ons doel is om scholen te helpen een eigen visie op burgerschap te ontwikkelen gebaseerd op datgene wat er in hun schoolcurriculum al aan burgerschapsvorming gebeurt, vooral in het vak GL, gerelateerd aan hun visie op onderwijs en identiteit. Uit ons onderzoek blijkt dat schoolleiders burgerschap vooral interpreteren als het leren vormen van de eigen mening en het oefenen van sociale competenties. Zij beschouwen de school veelal als oefenplaats voor burgerschap, maar er moet volgens hen nog veel gebeuren op het gebied van visie- en curriculumontwikkeling (bijvoorbeeld het organiseren van de maatschappelijke stage). Het vak GL levert volgens ons onderzoek een grote bijdrage aan burgerschap. In GL komen veel elementen van burgerschap aan de orde, zoals het leren van sociale competenties en democratische meningsvorming, evenals kennis van, verdraagzaam zijn naar en respect hebben voor andere levensbeschouwingen, terwijl persoonlijke en levensbeschouwelijke identiteitsontwikkeling een centraal doel van het vak GL is. Omdat het onderzoek plaatsvond op vmbo-scholen zijn schoolleiders en docenten GL van die scholen de primaire doelgroep. De brochure biedt schoolleiders en docenten van andere vormen van voortgezet onderwijs ook voldoende handvatten voor het formuleren van beleid ten aanzien van dit onderwerp. Paul Boersma Taco Visser Adviseurs Besturenraad (De brochure is verstuurd aan de leden van de VDLG en aan vmbo-scholen met een vak GL.) Wat is burgerschap? Om een visie op burgerschap te ontwikkelen, moet je weten wat je eronder verstaat. Dat is niet zo eenvoudig. Er zijn veel definities van burgerschap in omloop. Hieronder schetsen we vier benaderingen om de complexiteit van burgerschap te tonen. In de volgende paragraaf schetsen we ons burgerschapskader met tien indicatoren aan de hand waarvan we de gesprekken met de schooldirecties en de docenten zullen duiden. Fons van Wieringen, voorzitter van de Onderwijsraad, noemde in zijn toespraak op een conferentie over burgerschap te Zwolle op 2 december 2008 vier duale benaderingen van burgerschap: • vanuit het locale of het kosmopolitische • vanuit gemeenschapsdenken of denken op basis van individuele universele rechten • vanuit ‘Gemeinschaft‘ of ‘Gesellschaft’ • vanuit liberalisme of communitarisme. De eerste twee benaderingen spreken voor zich. Staat bijvoorbeeld de wijk, het dorp, de stad en de streek centraal of gaat het meer om wereldburgerschap? En worden burgers meer benaderd vanuit hun culturele en collectieve context of juist meer individueel, als mensen met universele rechten? De twee laatste benaderingen vragen wel om een toelichting. 2 — Voor de derde benadering biedt James Kennedy, hoogleraar Nederlandse geschiedenis aan de Universiteit van Amsterdam, een helder onderscheid, namelijk tussen ‘civic society’ en ‘civil society’. Civic society betreft een uniforme burgerschapsopvatting, die uitgaat van dé samenleving, dé burger en dé overheid. Burgerschap wordt benaderd als verticale relatie tussen overheid en burgers, waarbij burgers primair zich te verantwoorden hebben tegenover de overheid en haar interpretatie van burgerschap. Civil society betreft pluriforme interpretaties van burgerschap waarbij burgers primair een horizontale relatie met andere burgers hebben. Het gaat dan om mensen die in gemeenschappen leven en zich tegenover elkaar moeten verantwoorden. 3 Met de onderscheiding van de vierde benadering houdt Wiel Veugelers, bijzonder hoogleraar educatie aan de Universiteit voor Humanistiek in Utrecht, zich bezig. In het liberalisme is burgerschap gericht op het waarborgen van individuele mensenrechten en zelfontplooiing. Elke burger is verantwoordelijk voor zichzelf en voor de vrijheden van anderen binnen de kaders van de demo- cratische rechtstaat. De overheid is ‘op afstand’. In het communitarisme is het nastreven van algemene belangen zinvoller dan dat van private belangen. Burgers leven in gemeenschappen en ontlenen daar grotendeels hun identiteit aan. De overheid moet gemeenschappen van mensen maximale ruimte geven. Veugelers kiest voor een combinatie van beide visies, die hij kritisch-democratisch noemt. Hierin gaan een individuele en kritische houding van de burger tegenover de overheid en een communitaristische houding van burgers onderling samen. Kortom, omdat er vanuit diverse perspectieven naar burgerschap gekeken kan worden, zijn er talloze deinities van. Wat alle deinities gemeen hebben, is dat het bij burgerschapsvorming gaat om: • ruimte scheppen voor persoonlijke identiteitsontwikkeling; • te leren over democratie en democratische rechten, waarden en verantwoordelijkheden; • mensen volwaardig te laten participeren en integreren in de samenleving; • de diversiteit tussen mensen, culturen en levensbeschouwingen te respecteren; • multiculturele ontmoeting van burgers met elkaar te stimuleren. Kader burgerschap In de vorige paragraaf maakten we duidelijk dat burgerschap niet eenduidig te deiniëren valt, maar dat de verschillende definities wel veel gemeen hebben. Om misinterpretaties te voorkomen, zal iedereen de eigen benadering van burgerschap moeten expliciteren. Wij doen dat in deze paragraaf. Voor het onderzoek en de brochure hebben wij een tiental indicatoren ontworpen, dat gebaseerd is op richtlijnen voor burgerschap van de overheid en van de onderwijsinspectie (Toezicht op Burgerschap en Integratie, 2006) en op de studie van de SLO (Een basis voor burgerschap, 2006). Artikel 17 uit de wet op het voortgezet onderwijs stelt: “Het onderwijs: 1. gaat er mede van uit dat leerlingen opgroeien in een pluriforme samenleving; 2. is mede gericht op actief burgerschap en sociale integratie; 3. is er mede op gericht dat leerlingen kennis hebben van en kennismaken met verschillende achtergronden en culturen van leeftijdgenoten.” Visie overheid De overheid heeft ten aanzien van het sinds 1 februari 2006 verplichte aandachtsgebied voor het onderwijs “actief burgerschap en sociale integratie” enkele procedurele en inhoudelijke eisen aan scholen gesteld. Procedureel zullen scholen een visie en doelstellingen voor burgerschap moeten formuleren en een plan van aanpak voor het realiseren daarvan in hun curriculum – met verantwoording daarvan in schoolgids en schoolplan – moeten opstellen. De onderwijsinspectie ziet daar op toe en inspecteert in de toekomst ook of de doelen en aanpak van burgerschapsvorming geëvalueerd worden. Voor het interpretatiekader is het van belang dat de inspectie inhoudelijk erop let of scholen: • radicalisering signaleren en tegengaan, • oefenplaatsen voor burgerschap zijn, waarin openheid en betrokkenheid is ten aanzien van de samenleving en oog voor diversiteit is, • aan sociale competenties van leerlingen werken, • zich houden aan de door de inspectie omschreven democratische kernwaarden voor participatie in de democratische samenleving: 1. Vrijheid van meningsuiting 2. Gelijkwaardigheid 3. Begrip voor anderen 4. Verdraagzaamheid 5. Autonomie 6. Afwijzen van onverdraagzaamheid 7. Afwijzen van discriminatie Burgerschapsvorming SLO De SLO geeft een model voor burgerschap dat aansluit bij de inhoudelijke eisen van de inspectie. Aan de basis van dit model staan drie begrippen: • democratie – kennis van de democratie én het oefenen van democratische waarden, • participatie – uitoefenen van vormen van leerlinginspraak en sociale verantwoordelijkheid (vrijwilligerswerk, maatschappelijke stage), • identiteit – zowel het ontwikkelen van een eigen persoonlijke en levensbeschouwelijke identiteit als een collectieve identiteit met aandacht voor diversiteit en multiculturaliteit. Onderzoek Aan het onderzoek hebben de volgende vmbo-scholen deelgenomen: • • • • • • • • • • • Canisius College, Nijmegen (rk/op) De Borgen, Leek (samenwerkingsschool op/pc/rk) De Goudse Waarden, Gouda (pc) Etty Hillesum Lyceum, Deventer (samenwerkingsschool op/pc/rk) Liudger, Drachten (pc) Mgr. Rientjes Mavo, Maarssen (rk) Talentstad, Zwolle (pc) Van der Meij College, Alkmaar (samenwerkingsschool op/pc) Van Lodenstein College, Hoevelaken (ref) Vechtdal College, Hardenberg (pc) Wartburg College, Dordrecht (ref) Tien indicatoren burgerschap Het onderzoek richt zich, zoals eerder gezegd, op datgene wat volgens de schoolleiding aan burgerschapsvorming op school gebeurt, of zou moeten gebeuren, en op datgene wat de docenten GL daaraan volgens deze docenten zelf bijdragen, of zouden kunnen bijdragen. Hieronder passeren de belangrijkste bevindingen uit de interviews met de schoolleiders en de docenten GL de revue, gerangschikt per burgerschapsindicator uit ons kader voor burgerschap. Sommige indicatoren worden voorzien van een inleiding met enkele beschouwingen. Op deze manier willen wij de indicatoren nader deiniëren, zodat ons doel bereikt wordt: scholen helpen bij het bewustwordingsproces ten aanzien van burgerschap en bij het maken van een analyse van hun curriculum op elementen van burgerschap. Ook worden de belangrijkste bevindingen per indicator verwoord en wordt een samenvatting van de bevindingen per school gegeven. In een aparte bijlage zijn de interviews met de scholen beschreven. In de slotparagraaf sluiten we af met onze conclusies met betrekking tot de opvattingen van schoolleiders over burgerschap op school en de bijdrage van GL aan burgerschapsvorming. 1. Kader voor burgerschap Door combinatie van de criteria van de onderwijsinspectie en die van de SLO hebben wij een tiental indicatoren voor burgerschap ontwikkeld waarmee we in de volgende paragraaf de interviews met de schoolleiders en de docenten GL zullen duiden. Het betreft de volgende indicatoren: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. Democratie en haar spelregels – in hoeverre is er aandacht voor kennis over de democratie en haar methoden van besluitvorming? Democratische (basis)waarden – in hoeverre wordt er geoefend in het bewust worden en hanteren van waarden voor democratisch samenleven? Participatie: inspraak en medezeggenschap – welke vormen van inspraak hebben leerlingen in school? Participatie: sociale verantwoordelijkheid – in hoeverre worden leerlingen uitgedaagd zich in te zetten voor anderen en de maatschappij? Identiteit: persoonlijk en levensbeschouwelijk – in hoeverre is er aandacht voor de persoonlijke en de levensbeschouwelijke ontwikkeling van leerlingen? Identiteit: omgaan met diversiteit en de multiculturele samenleving – in hoeverre is er bewust aandacht voor diversiteit en diverse culturen en levensbeschouwingen? Identiteit: aandacht voor nationale identiteit, Europees burgerschap en wereldburgerschap – in hoeverre spelen de nationale en mondiale aspecten van burgerschap een rol op school? De school als oefenplaats – in hoeverre is de school een samenleving in het klein waarin openheid en betrokkenheid is ten aanzien van elkaar en leerlingen leren verantwoordelijkheid te dragen? Aandacht voor sociale competenties – in hoeverre wordt er op school geoefend in sociale vaardigheden en omgangsvormen? Signaleren radicalisering – wat doet een school met radicale opvattingen en gedragingen van leerlingen? DEMOCRATIE EN HAAR SPELREGELS Bij de indicator democratie en haar spelregels ligt de nadruk op kennis van de democratie, haar besluitvormingsprocessen en democratische rechten en plichten van burgers. Burgerschapsvorming veronderstelt immers kennis van de context waarin gevormd wordt. Vroeger had het vak Geschiedenis hiervoor het onderdeel staatsinrichting, en ook nu zijn er eindtermen in dat vak en in het vak Maatschappijleer die over de kennis van de democratische staatsvorm en de principes van de democratische rechtstaat gaan. Kortom, veel van wat er bij deze burgerschapsindicator gevraagd wordt, heeft al een plek op school. Hoe dan ook, in het kader van een curriculum burgerschap gaat het er om dat leerlingen weten hoe de democratische rechtstaat en de parlementaire democratie functioneren, evenals welke rechten en plichten deze staatsvorm aan burgers geeft. Hierbij valt te denken aan zaken als: • uitleg van de Trias Politica (de wetgevende, de uitvoerende en de rechterlijke macht) • uitleg over hoe het landsbestuur, provinciale staten en het gemeentebestuur in elkaar zit • kennismaking met de discussie over Nederland als monarchie • kritische aandacht voor de scheiding tussen kerk en staat – bijvoorbeeld dat deze scheiding iets anders is dan scheiding tussen geloof en politiek • het leren kennen van en het onderscheid tussen het civiele recht en het strafrecht, de grondwet, de mensenrechten en de daarvan afgeleide rechten van het kind • aandacht voor het Europees parlement, internationalisering en wereldburgerschap. Voor leerlingen staan deze zaken vaak ver van ze af, daarom lijken discussies in de media en de samenleving een goed instrument om leerlingen met deze soms droge kenniszaken te laten kennismaken. Wat is de kracht van de partij van Geert Wilders en de beweging van Rita Verdonk? Wat is de grens van de vrijheid van meningsuiting in relatie tot de vrijheid van godsdienst? Welke rechten hebben asielzoekers? Worden in Nederland de rechten van hun kinderen geschonden? Ten slotte is het van belang dat leerlingen weten hoe be- C.S.G. Liudger, locatie De Splitting, Drachten Bij Maatschappijleer wordt leerlingen het nodige geleerd over het functioneren van de democratie (met onder andere ook aandacht voor (ruimte voor) extreme partijen, rechten en plichten van burgers, leefbare samenleving, niet zozeer het Nederlanderschap, maar wel culturele uitingen die typisch Nederlands zijn). Democratie als thema komt niet bij Godsdienst ter sprake. Bij Godsdienst gaat het vooral om hoe jij als leerling in het leven staat. sluitvormingsprocessen en vormen van inspraak in de praktijk werken in Nederland, zowel op gemeentelijk als op landelijk niveau. Als leerlingen participeren in school en samenleving op het gebied van bestuur en inspraak zullen ze moeten weten welke rechten en plichten ze in dit kader hebben, zoals actief en passief stemrecht. Ook deze zaken staan echter soms ver van leerlingen af. Wellicht helpt het daarom om inspraak in kleinere context te zien. Welke afspraken en vormen van inspraak herkennen zij thuis, in de klas en op school? Zo leren leerlingen contextueel wat bestuur en inspraak inhoudt. Een andere manier om politiek dichter bij de leerlingen te brengen, is door een excursie te organiseren naar de Tweede Kamer of door vertegenwoordigers van politieke partijen uit te nodigen op school. Als het doel daarvan is om leerlingen in te leiden in divers politiek gedachtegoed, hoort dat bij deze indicator. Wanneer leerlingen mee debatteren met politici is het eerder een vorm van participatie. In ons onderzoek bleek deze burgerschapsindicator – kennis van democratie en haar spelregels – een ondergeschoven kindje. Slechts twee van de geïnterviewde docenten GL zeiden hier aandacht aan te besteden in hun lessen – waarvan de laatste echter niet bij het vak Levensbeschouwing – en weinig schoolleiders spraken zich uit over deze indicator: • de docent Godsdienst van het Wartburg College stelt dat er bij Godsdienst aandacht is voor de democratische rechtstaat. De nadruk ligt daarbij op het reflecteren daarop. • door het Canisius College, waar Levensbeschouwing in de onderbouw en Maatschappijleer in de bovenbouw gegeven wordt, werd aangegeven dat er enkel bij Maatschappijleer kennisoverdracht over de parlementaire democratie plaatsvindt. • voor het Liudger: zie kader Kortom, het lijkt er op dat voor burgerschapsvorming niet direct aan het kenniselement daarvan gedacht wordt. Zeker niet vanuit schoolleiderperspectief. Het kan echter ook zijn dat kennis over de democratie en haar spelregels verondersteld geacht wordt. Hoe dan ook, voor onze interpretatie van burgerschap mag het kenniselement niet ontbreken. Vandaar deze eerste indicator. 2. DEMOCRATISCHE (BASIS)WAARDEN Kennis over de democratie volstaat niet volgens ons. Er moet ook een democratische gezindheid zijn. Kennisaspecten richten zich meer op de inhoud van de democratie, gezindheidaspecten meer op de democratische vorm – het democratisch proces. Maar een gezindheid overdragen gaat niet zo maar. Gezindheid wordt gevormd – vandaar ook burgerschapsvorming – en moet worden geoefend, wil het overgedragen en nagevolgd worden. Een goed voorbeeld doet goed volgen. Om taal te geven aan gezindheid wordt vaak over waarden gesproken. De onderwijsinspectie formuleert in het kader van burgerschapsvorming daarom zeven hoofdwaarden voor participatie in de democratische samenleving. Feitelijk zijn die hoofdwaarden echter niet allemaal echte waarden. Gelijkwaardigheid, verdraagzaamheid en autonomie kunnen waarden genoemd worden, want het zijn idealen waarnaar je kunt streven (hoewel autonomie ook een uitgangspunt kan zijn). Begrip voor anderen kan ook een waarde genoemd worden, maar wellicht is openheid of diversiteit een betere formulering. Maar vrijheid van meningsuiting en het afwijzen van onverdraagzaamheid en discriminatie zijn geen waarden. Dit zijn alle drie normen, die per wet geregeld worden. We kunnen onze mening vrij uiten in Nederland – we hebben een democratie en persvrijheid – en de wet staat niet toe dat mensen bijvoorbeeld haat zaaien en discrimineren (op bepaalde gronden). Kortom, een democratische gezindheid aanleren via het leren van democratische waarden is nog niet gemakkelijk. Enerzijds omdat die waarden lastig te benoemen zijn, anderzijds omdat ze nog moeilijker te definiëren zijn. Waarden worden vaak geformuleerd in abstracte, meer- Wartburg College, locatie Marnix, Dordrecht Zowel de leraar GL als de schoolleider vinden dat aan solidariteit, empathie en verdraagzaamheid nog relatief te weinig aandacht wordt besteed in de lessen. Het leren van verdraagzaamheid is voor leerlingen van deze leeftijd nog erg moeilijk, maar wel van groot belang. Ze moeten leren een mens op zijn menszijn te beoordelen. Docenten moeten hen hierin begeleiden en zelf het goede voorbeeld geven. Samengevat gaat het bij GL om de volgende waarden: duidige concepten. De schoolleider van het Van der Meij College gaf hiervan een mooi voorbeeld. Bij de waarde ‘autonoom’ denkt hij aan de Amsterdamse beweging ‘Autonomen’. Dat is een zeer speciieke en contextbepaalde interpretatie van autonomie. Met andere woorden, het aanleren van abstracte waarden wordt snel weinigzeggend. Wat wordt er eigenlijk geleerd? Wij stellen daarom dat er bij deze burgerschapsindicator nadruk moet liggen op het inoefenen en contextualiseren van democratische waarden. Autonomie, gelijkwaardigheid, verdraagzaamheid, begrip voor anderen en ‘vrijheid van meningsuiting’ moeten in concrete praktijken en contexten van jongeren geoefend en gespecificeerd worden. Leerlingen kunnen bijvoorbeeld met elkaar in dialoog en debat gaan wat bepaalde democratische waarden voor hen betekenen. En in die dialoog en dat debat worden die waarden ook direct toegepast. Deze indicator ligt daarom dicht aan tegen de indicator ‘sociale competenties’. Niet onbelangrijk ook is dat de leerlingen leren kritisch te reflecteren op de kernwaarden. Wij denken overigens dat veel scholen reeds lang vorm geven aan vormen van debat en dialoog. In projecten, maar zeker ook bij een vak als GL. We zien dat terug in ons onderzoek. 6 — 7 In tegenstelling tot het kennisaspect van de democratie staat bij GL volgens de docenten GL het oefenen van democratische waarden wel centraal. Autonomie wordt daarbij weinig genoemd, en ook niet door iedereen als een centrale waarde gewaardeerd, maar verdraagzaamheid en omgaan met anderen worden veel genoemd. ‘Meningsuiting’ spant de kroon en wordt overal genoemd, hoewel soms ook in de betekenis van meningsvorming of het verwoorden en beargumenteren van meningen. Op het Van der Meij College stelt de docent van het vak Lef (Levensbeschouwing samen met Maatschappijleer), dat het gaat om meningsvorming over het samenleven met anderen. De docent Godsdienst van het Liudger signaleert veel rechtse meningsuitingen, waardoor hij juist debat organiseert om het begrip voor andersdenkenden aan te leren. De docente Levensbeschouwing van het Etty Hillesum Lyceum noemt meningsuiting, zolang er maar wel argumenten voor gegeven worden, en verdraagzaamheid. Op het Talentstad geeft de docent Levensbeschouwing ruimte voor het onderzoeken en formuleren van de eigen mening. Voor de docenten Godsdienst van het Van Lodenstein College ligt de nadruk ook op meningsuiting en de nadruk op de toelichting van de standpunten. Bij het Wartburg College ligt er bij Godsdienst nadruk op reflectie op democratische basiswaarden. Voor het Canisius College noemt de docente Levensbeschouwing/ Maatschappijleer meningsvorming het belangrijkste. Volgens de docente Levensbeschouwing van de Mgr. Rientjes Mavo leren leerlingen hun meningen verwoorden en omgaan met feedback en kritiek. Daarbij is er aandacht voor democratische principes. De docente Godsdienst van het Vechtdal College licht de waarden meningsuiting en gelijkheid toe: een eigen mening verwoorden met begrip voor andersdenkenden. De docente Godsdienst van De Goudse Waarden noemt vier waarden: vrijheid van meningsuiting, gelijkwaardigheid, begrip voor anderen en verdraagzaamheid. De Borgen kent weer beide kanten van de medaille. Voor de docente Levensbeschouwing gaat het in de les om de eigen mening en de verdraagzaamheid naar andere culturen. De schoolleiders noemen bij deze burgerschapsindicator betrekkelijk weinig waarden. Dit komt mogelijk omdat zij in hun functie verder afstaan van het primaire proces. Schoolleiders hebben in hun werk minder met de directe vorming van leerlingen te maken. Vier schoolleiders gaven het volgende aan: Op het Canisius College is er impliciet aandacht is voor kernwaarden als gelijkwaardigheid, autonomie en niet-discrimineren. Op de Mgr. Rientjes Mavo is het leren uiten en onderbouwen van de eigen mening en de aandacht voor anderen van belang. Op het Vechtdal College lijkt het aanleren van een democratische houding zeer zinvol gezien de vele aanwezige vooroordelen bij leerlingen. Op het Liudger gaan meningsuiting en respect hand in hand. 3. PARTICIPATIE De Borgen, Leek De lerares GL schat in dat kinderen de inspraak te weinig vinden. De school kent een leerlingenmedezeggenschapsraad, maar zij hoort nogal eens van de leerlingen: “We hebben het bij de MR neergelegd, maar er wordt niets mee gedaan.” Ze noemen dan bijvoorbeeld het schoolgala dat niet van de grond komt. Leerlingen mopperen hierover. De lerares GL vraagt zich verder af of leerlingen wel zoveel inspraak hebben, er zijn veel regels en daar hebben de leerlingen zich aan te houden. INSPRAAK, MEDEZEGGENSCHAP De valkuil bij deze burgerschapsindicator – zo blijkt ook uit ons onderzoek – is dat participatie als inspraak en medezeggenschap strikt formeel opgevat wordt. Men denkt aan officiële zaken als een leerlingenraad en leerling-participatie in de medezeggenschapsraad. In concreto zijn er veel meer vormen van inspraak en medezeggenschap mogelijk in en rond de school, zoals: • leerlingen die mee beslissen over afspraken en omgangsregels in de klas en in de school • leerlingen die min of meer invloed hebben op de vorm van de lessen van hun docenten • de keuzemogelijkheden voor leerlingen hoe ze leren en de leerstof verwerken • de stem die leerlingen hebben bij het beoordelen van hun docenten • de nadruk die er in school, bijvoorbeeld bij bepaalde vakken of projecten, ligt op het leren debatteren • de aandacht die er bij debatteren besteed wordt aan het ontwikkelen van een actieve en kritische houding ten opzichte van de samenleving • de participatie van leerlingen in (semi-)publieke debatten over maatschappelijke thema’s in de school en/of de plaatselijke gemeente • de jongerenverkiezingen die op school gehouden worden als er gemeentelijke, landelijke of Europese verkiezingen zijn • het functioneren van een leerlingenparlement naast een leerlingenraad, waarin alle klassen vertegenwoordigd zijn • leerlingen die in het kader van de maatschappelijke stage leren meepraten en meebeslissen in besturen van verenigingen, in de wijk en/of in gemeentelijke zaken. Wij vermoeden dat op scholen meerdere van bovenstaande vormen van medezeggenschap en inspraak een rol spelen, maar dat schoolleiders en docenten die vormen niet als zodanig typeren. Uit ons onderzoek blijkt inderdaad dat schoolleiders en docenten GL bij deze burgerschapsindicator sterk gericht zijn op formele leerling-inspraak en medezeggenschap. Voor de docenten was het dan ook simpel: daar houdt het vak GL zich als zodanig niet mee bezig. Maar ook slechts drie schoolleiders geven aan enige aandacht te besteden aan formele inspraak en medezeggenschap en uiteindelijk denkt maar één schoolleider aan een gewenste, andere vorm van leerling-inspraak: Op het Wartburg College is er een leerlingenraad en zitten leerlingen in de medezeggenschapsraad. Ook Talentstad en de Mgr. Rientjes Mavo kennen een leerlingenraad. Bij die laatste school bestaat die raad uit klassenvertegenwoordigers. De schoolleider van het Vechtdal College bracht een andere vorm van inspraak in. Hij zou graag zien dat leerlingen de schoolregels mee helpen opstellen. 4. PARTICIPATIE: SOCIALE VERANTWOORDELIJKHEID Net als bij de vorige indicator is er ook hier een valkuil. Sociale verantwoordelijkheid wordt snel geïdentificeerd met de maatschappelijke stage, te meer omdat de overheid deze vorm van participatie verplicht stelt in 2011. Maar ook hier geldt weer dat er meerdere vormen van sociale verantwoordelijkheid in scholen te vinden zijn, vaak ook mede bepaald door de schoolidentiteit. Te denken valt aan actieve participatie van leerlingen: • • • • • • 8 — • 9 • • • In acties voor goede doelen en projecten voor de ‘derde wereld’ (Solidaridad, Going Global) In projecten en lessen over mensenrechten en vluchtelingen, bijvoorbeeld het schrijven van brieven aan politieke gevangenen (Amnesty International) of emailcontact met leeftijdgenoten in bezette gebieden, bijvoorbeeld in Palestina (Sharing Stories) In debatten en contacten met vertegenwoordigers van (ideële) maatschappelijke instellingen door middel van excursies of het uitnodigen van vertegenwoordigers van die organisaties in school (bijvoorbeeld: bedrijven, zorginstellingen, politie, kerken, culturele instanties, sportclubs, buurthuis, wereldwinkel, vrijwilligersorganisaties, etc.) In ontmoetingen met verschillende groepen mensen in de samenleving, bijvoorbeeld moslims, Hare Krisjna’s, gevangenen, daklozen, milieu- en dierenrechtenactivisten, etc. In ontmoetingen met verschillende groepen leeftijdgenoten, bijvoorbeeld door middel van uitwisselingen met scholen in Nederland in het kader van multiculturele ontmoetingen of in internationale uitwisselingen met scholen uit Oost-Europa waarbij ervaringen opgedaan worden met thema’s als liberalisme en communisme, arm en rijk en interculturele ontmoeting (Jouw school, mijn school) In leerlingenzorg en mentoraat, bijvoorbeeld als vertrouwensleerling ter aanvulling op de reguliere counseling, door middel van peermediation bij conlicten en/of in de begeleiding van het brugklaskamp door oudere leerlingen, of zomerkampen In de organisatie van open dagen van de school, schoolfeesten, muziekavonden, tentoonstellingen en andere culturele evenementen In de voorbereiding en uitvoering van levensbeschouwelijke vieringen op school, zoals rond Kerst en Pasen of anderszins Bij het schoon houden van de school en de omgeving van de school Bij de veiligheid in de school, de omgeving van de school en bij evenementen op school. Ook hier vermoeden we weer dat op scholen meerdere van bovenstaande vormen van sociale verantwoordelijkheid vorm gegeven worden, maar dat schoolleiders en docenten veel van die vormen niet onder sociale verantwoordelijkheid rangschikken. De scholen in ons onderzoek bleken zich bij de interpretatie van deze burgerschapsindicator vooral te oriënteren op het organiseren van maatschappelijke stages. Dat maken we hoofdzakelijk op uit de reacties van de schoolleiders. Toch worden soms ook andere vormen, zoals peermediation, het organiseren van activiteiten en vieringen en acties voor het goede doel genoemd. Op het Van der Meij College wil de schoolleider de maatschappelijke stage samen met plaatselijke organisaties vormgeven. De maatschappelijke stage op het Etty Hillesum Lyceum wordt in themaweken georganiseerd in samenwerking met buitenschoolse organisaties. Ook participeren leerlingen bij open dagen. Op het Wartburg College noemt de schoolleider het organiseren van activiteiten voor de buurt, acties en vieringen als activiteiten van de school. Op het Van Lodenstein College organiseren leerlingen wel activiteiten, maar moet de stage nog ontwikkeld worden. De betrokkenheid op de omgeving is het centrale thema voor het Canisius College. Op het Vechtdal College heeft de school relaties met het bedrijfsleven en maatschappelijke organisaties. Op De Goudse Waarden doen leerlingen aan peermediation. De schoolleider probeert leerlingen meer in de vieringen te laten participeren. Op het Liudger staat de maatschappelijke stage nog in de steigers. De school verbindt zich met maatschappelijke organisaties. De school kent wel sociale acties. De schoolleider van Talentstad noemt een ander perspectief. Directie en bestuur zijn onderdeel van de samenleving en moeten daarom in de omgeving van de school wonen. Er is een maatschappelijke stage. De schoolleider van De Borgen vindt dat leerlingen hun verantwoordelijkheid moeten nemen voor de omgeving, evenals tegenover elkaar. Er zijn projecten voor het goede doel. Ten slotte blijken er op sommige scholen in ons onderzoek bij het vak GL (of een aanverwant vak als Maatschappijleer) projecten te zijn die onder de indicator ‘sociale verantwoordelijkheid’ vallen: Op het Van der Meij College doen leerlingen bij Lef contact op met maatschappelijke organisaties. De docent heeft contact met een organisatie van exdelinquenten. De docente Levensbeschouwing van het Etty Hillesum Lyceum laat leerlingen hun ouders interviewen. De maatschappelijke stage op de Mgr. Rientjes Mavo is onderdeel van Levensbeschouwing. De leerlingen regelen hun activiteiten zelf. De docente Levensbeschouwing van De Borgen besteedt veel aandacht aan omgang met het milieu. De maatschappelijke stage op De Goudse Waarden wordt door het vak Maatschappijleer georganiseerd. Mgr. Rientjes Mavo, Maarssen 5. IDENTITEIT: De school vindt het verrijkend dat haar leerlingen zien dat de maatschappij steunt op mensen die vrijwilligerswerk doen. Het doel is om leerlingen te laten inzien dat je iets kunt doen vanuit betrokkenheid, niet alleen omdat het moet of omdat het je geld oplevert. Voorbeelden zijn: helpen in een bejaardentehuis; samen met gehandicapten hout kappen en verwerken; eten rondbrengen in een ziekenhuis; vrijwilligerswerk doen op de eigen school. Een initiatief van het vak Levensbeschouwing was meedoen aan een actie van het Rode Kruis en aan de herdenkingsdag van vermiste kinderen. PERSOONLIJK EN LEVENSBESCHOUWELIJK Als bij burgerschapsvorming het woord ‘burgerschap’ benadrukt wordt, ligt het voor de hand om te denken aan democratie en participatie in de samenleving. Wordt de nadruk gelegd op ‘vorming’ dan komt het vizier onherroepelijk op identiteitsvorming te liggen. Vandaar dat wij, evenals de SLO, bij burgerschapsvorming uitgebreid aandacht besteden aan ‘identiteit’. Er zijn zelfs drie indicatoren! Maar identiteit is tegelijkertijd nooit een neutraal begrip. Zoals er geen vorming is zonder mens- en wereldbeeld, zo is er geen identiteitsvorming zonder levensbeschouwelijke component. Dit geldt echter ook voor het begrip ‘burgerschap’ zelf. Daarin zit altijd een levensbeschouwelijke component. In zijn of haar visie op burgerschap en samenleving draagt elke burger een levensbeschouwing uit. Reden te meer voor ons om bij deze eerste burgerschapsindicator ‘identiteit’ niet alleen uit te gaan van individuele persoons- en identiteitsvorming – dat is ontegenzeggelijk een belangrijk doel van burgerschapsvorming – maar ook van de levensbeschouwelijke identiteitsvorming – waarmee we de aandacht richten op de levensbeschouwelijke verbanden en tradities waarin burgers zich bevinden. Wij kiezen er wel voor om beide vormen van identiteitsvorming van elkaar te onderscheiden. We spreken enerzijds van persoonlijke identiteitsvorming en anderzijds van levensbeschouwelijke identiteitsvorming. Hoewel de scheiding van beide zaken een kunstmatige is – elke persoonlijke identiteitsvorming is tevens een levensbeschouwelijke en vice versa –, onderscheiden we ze toch om de volgende redenen. Bij veel persoonlijke identiteitsvorming (denk aan vragen als: Wie ben ik? Wat zijn mijn kwaliteiten en zwaktes? Wat zijn mijn meningen in bepaalde zaken? Hoe verhoud ik mij ten aanzien van anderen?) is de levensbeschouwelijke identiteitsvorming impliciet. Die laatste wordt pas expliciet als er nadrukkelijk naar gevraagd wordt in levensbeschouwelijk perspectief, zoals door het stellen van levensvragen of het reageren op levensbeschouwelijke antwoorden en verhalen van al dan niet godsdienstige levensbeschouwingen. Ten tweede hebben we op school te maken met jongeren die in een ontwikkelingsfase komen, waarin zij hun eigen persoon en identiteit moeten leren kennen los van hun ouders en de sociale en levensbeschouwelijke verbanden waarin zij leven. Zelf hun levensbeschouwing verwoorden of vormgeven is in die fase vaak te veel gevraagd. Kortom, het is verstandig om bij de indicator ‘identiteit’ – in de ontwikkelingsfase van de adolescentie – verschil te maken tussen persoonlijke en levensbeschouwelijke identiteitsvorming. Om nader toe te lichten wat deze indicator van burgerschapsvorming precies inhoudt, kunnen we volstaan door naar het vak GL te kijken. Identiteitsontwikkeling is de core business van dat vak, zowel in persoonlijke als in levensbeschouwelijke zin. Persoonlijke identiteitsvorming betekent dat leerlingen bij GL leren nadenken over zichzelf en de ontwikkeling van hun persoonlijkheid cq. 10 — 11 hun eigen mening, en tegelijk leren omgaan met anderen en de tegengestelde meningen van anderen. Levensbeschouwelijk is er aandacht voor enerzijds het eigen geloof van leerlingen en hun (vaak fragmentarische) levensbeschouwing, en anderzijds juist voor verdraagzaamheid en diversiteit – de grote wereldreligies en het humanisme passeren in het curriculum van GL regelmatig de revue. Het vak GL gebruikt ten slotte vaak levensthema’s en levensvragen als vakdidactische methode. In ons onderzoek komt naar voren dat bijna alle docenten de hiervoor beschreven vakdidactische methode hanteren en persoonlijke en levensbeschouwelijke identiteitsontwikkeling centraal stellen in het vak. Veel leraren GL verkennen met de leerlingen hun eigen leefwereld aan de hand van levensthema’s (bijvoorbeeld schoonheid/uiterlijk, arm/rijk, relaties, toekomst en traditie, dood). Daarbij besteden zij op scholen met vooral een christelijke signatuur aandacht aan de levensbeschouwelijke tradities. Soms ligt het accent op de meer spirituele vorming, soms op kennis van wat anderen beweegt (diversiteit). Vooral dat laatste krijgt veel aandacht. Samengevat zeiden de docenten het volgende: De schoolleiders benoemen vooral de waarden waartoe de school, mede door middel van het vak GL, de leerling wil vormen. In de scholen met een meer algemene signatuur wordt door de ene school de nadruk gelegd op de persoonlijke ontplooiing (talent) en eigenheid van de leerling (zichzelf zijn), en op de andere school noemt de schoolleider veeleer de sfeer en het samen school zijn als mede bepalend voor een vak als GL. De meeste schoolleiders focussen vooral op sociale vorming en noemen het belangrijk dat de leerlingen zich een grondhouding eigen maken van respect en verdraagzaamheid. Soms streeft de school naar meer altruïstische waarden als opkomen voor wat zwak is, zich voor anderen verantwoordelijk weten en gevoelens van solidariteit kennen. Op het Van Lodenstein College leren de leerlingen, evenals hun docenten Godsdienst, uitdragen wie zij zijn. De Tien Geboden zijn hierbij richtinggevend voor de eigen houding en de houding naar de ander en de samenleving. Een aantal christelijke en vooral reformatorische scholen legt nadruk op de vorming in de eigen religie en reikt vooral informatie over andere levensbeschouwingen aan. De ene school doet dat vanuit een apologetisch motief (respectvol, doch kritisch en wetend waarin je van andere levensbeschouwelijke visies verschilt), de andere school noemt de humantiteit (solidariteit, empathie en verdraagzaamheid) als focus van de levensbeschouwelijke vorming. ming in de beschouwingen van onderwijskundigen over de bijdrage van de school aan de ontwikkeling van burgerschap niet veel aandacht. De nadruk ligt op de kwalificering voor een beroep of een vervolgopleiding (ook ontwikkelen van je mogelijkheden) en op de socialisering van de leerling (sociale en maatschappelijke vorming = burgerschapsvorming, al gebruiken scholen die term niet, zij duiden het als leren omgaan met diversiteit en dragen van verantwoordelijkheid). Men gaat vaak voorbij aan de persoonlijke en levensbeschouwelijke vorming als zodanig, waardoor een persoon zich met sommigen verbonden voelt en met anderen niet. Veel leerlingen worden gevormd in een bepaald verband, dat hun een persoonlijke identiteit geeft (verwantschap met anderen, zich onderscheidend van derden). Het belang om in een vertrouwde kring van min of meer gelijkgezinden zich te vormen en te ontwikkelen is evident. Lange tijd was dat de grondtoon van onze samenleving, het gaf de samenleving haar karakter. De focus ligt nu veel op het samenleven, waarbij je voorbij kunt gaan aan de eigen levensovertuiging. De Onderwijsraad heeft zich eerder tegen deze versmalling van bur- Men mag de conclusie trekken dat de scholen met systematische aandacht voor GL veel bijdragen aan de persoonlijke en levensbeschouwelijke vorming en aan het leren leven in een wereld waarin ‘kennis’ wordt gemaakt met (mensen uit) verschillende tradities, vooral met het oog op de humaniteit. We maken even een excurs: Hoewel de scholen die aan het onderzoek meedoen de persoonlijke identiteitsvorming belangrijk vinden mede met het oog op het samenleven, krijgt de persoonlijke identiteitsvor- Het vak Lef op het Van der Meij College behandelt levensthema’s vanuit levensbeschouwelijke tradities en algemene zingeving met het oog op persoonsvorming. Op het Etty Hillesum Lyceum is aandacht voor identiteitsontwikkeling een centraal punt. De docente Levensbeschouwing heeft het ook over het thema ‘Wie ben ik’, maar koppelt daaraan aandacht voor de vijf grote godsdiensten en het humanisme. Doel is de eigen mening te ontwikkelen samen met levensbeschouwelijke verdraagzaamheid. Bij Godsdienst op het Wartburg College gaat het om persoonlijke oriëntatie op het geloof en de kennisoverdracht over christendom en andere religies. In de onderbouw van het Canisius College leren leerlingen bij Levensbeschouwing over levensbeschouwelijke pluriformiteit. In de bovenbouw is er bij Maatschappijleer juist weer aandacht voor identiteitsontwikkeling. De docente Levensbeschouwing van de Mgr. Rientjes Mavo leert leerlingen kritisch na te denken over zichzelf en anderen aan de hand van levensvragen en levensthema’s. Leerlingen leren hun geloof kennen en de klas is een ontmoetingsruimte. Diverse levensbeschouwelijke stromingen worden ook bij Godsdienst op het Vechtdal College behandeld. Levensthema’s worden ingezet om leerlingen na te laten denken over zichzelf en de samenleving. De eigen identiteit en de verhouding tot anderen zijn even belangrijk. Op De Goudse Waarden brengt de docente Godsdienst haar leerlingen Bijbelkennis bij vanuit allerlei levensvragen. Via levensthema’s leren leerlingen nadenken over zichzelf en hoe ze in het leven staan. Er zijn ook vergelijkingen met andere godsdiensten. Bij Godsdienst op het Liudger staat het meest centraal: hoe sta jij in het leven? Thema’s uit het jodendom worden met de actualiteit verbonden. Verder wordt er aandacht geschonken aan andere actuele thema’s, zoals geweld in de samenleving. Voor de docent Levensbeschouwing van Talentstad zijn diversiteit en godsdienstvrijheid belangrijke uitgangspunten. Op De Borgen wordt er naast Levensbeschouwing ook een deel Godsdienst gegeven waar de vijf wereldgodsdiensten behandeld worden. Bij Levensbeschouwing leren leerlingen over zichzelf en de eigenwaarde van anderen. Daarom zijn morele oordelen en sociaal/moreel gedrag van groot belang bij het vak. Als we de antwoorden van de docenten GL vergelijken met die van de schoolleiders, valt op dat de schoolleiders meer antwoorden richting de persoonlijke dan de levensbeschouwelijke vorming: De schoolleider van het Van der Meij College benadrukt de vorming van leerlingen tot zelfstandige mensen met verantwoordelijkheid voor zichzelf en anderen. De schoolleider van het Wartburg College noemt hier de inzet op solidariteit, empathie en verdraagzaamheid – mensen op humaniteit beoordelen, vanuit de eigenheid van de reformatorische school. De schoolleider van het Van Lodenstein College zegt bij deze indicator dat de school een visie op burgerschapsvorming ont- wikkelt vanuit de eigen schoolidentiteit en dat leerlingen zich niet niet zomaar aanpassen aan de identiteit van de ander. De Mgr. Rientjes Mavo wil de leerlingen bewust vormen met waarden uit de katholieke traditie. De schoolleider van het Canisius College noemt als centrale waarden waar de school nadruk op legt: verantwoordelijkheid (geven en nemen), aandacht, thuis voelen, goede sfeer, vertrouwen. Volgens de schoolleider van het Vechtdal College gaat het om vorming van leerlingen als sociaal verantwoordelijke burgers. De schoolleider van De Goudse Waarden ziet zijn christelijke school aan burgerschapsvorming doen vanuit de schoolidentiteit. De schoolleider van Talentstad benadrukt hierbij als waarden van de school: ontwikkelen van talent, respect voor de eigenheid van mensen, ontmoeting met elkaar, aandacht voor zingeving en verantwoordelijk zijn voor jezelf, anderen en de samenleving. Op De Borgen is er volgens de schoolleider veel overleg over hoe er met kinderen omgegaan wordt. Leerlingen krijgen de ruimte zichzelf te worden. gerschapsvorming verzet. Zij schetste drie typen van de verbindende school. Het eerste type gaat ervan uit dat ieder zichzelf wil realiseren en bindt de leerlingen op een gemeenschappelijke toekomst met het voorbijgaan aan of overstijgen van culturele en religieuze verschillen. Het tweede type gaat uit van diversiteit, het erkent de culturele en religieuze verschillen maar laat ze in het onderwijs met elkaar in gesprek komen. Het derde type hecht veel waarde aan de levensbeschouwelijke vorming binnen een bepaald normatief en levensbeschouwelijk kader (nadruk op de gezamenlijke identiteitsvorming, groepsvorming). Van alle drie de typen noemt de Onderwijsraad de kracht en de zwakte. Zo merkt ze op dat scholen van het derde type leerlingen zeker bindingen geven en dat ze met die bewuste identiteit kunnen deelnemen aan de samenleving. Maar deze scholen zullen zich wel bewust dienen te zijn dat de leerlingen ook ontmoetingen moeten hebben met andersdenkenden, want dat vraagt onze tijd van mensen (een vraagstuk dat ook speelt bij het vraagstuk met betrekking tot integratie/segregatie). Tot zover de excurs. Mgr. Rientjes Mavo, Maarssen De schoolleider vertelt dat de school in de katholieke traditie staat. ‘We vieren het gewone leven en vieren doe je samen.” Gerechtigheid, liefde en respect voor ieders godsbeeld staat centraal. De school helpt bij het ontdekken van de samenleving en wil vanuit de katholieke traditie een essentiële bijdrage leveren aan de vorming en ontplooiing van leerlingen. 6. Vechtdal College, Hardenberg “Bij vlagen nuanceer je als leraar. In deze omgeving steigeren ze al bij het woordje allochtoon. Zo reageren sommige leerlingen bot bij een opdracht om een interview te houden met iemand van niet-Nederlandse afkomst: ‘Ik praat niet met zwarten…,’ was een reactie.” IDENTITEIT: OMGAAN MET DIVERSITEIT EN DE MULTICULTURELE SAMENLEVING 12 — 13 “Het voordeel van de verzuilingsperiode was dat Nederland een land van minderheden was. Die volksdelen konden niet van elkaar eisen dat de ander zich aanpaste. In de jaren negentig ontstond er een dominante cultuur: liberaal, seculier, blank. Het leek het ‘einde van de geschiedenis’. In het huidige decennium klinkt vanuit die meerderheid: het is dan misschien toch niet het einde van de geschiedenis geworden, maar jullie moeten je wel aan ons aanpassen. (…) Maar een diverse samenleving is hard werken. Dat betekent aanpassen over en weer. Het zoeken naar een gemeenschappelijke identiteit is legitiem, maar houd de uitkomst open.” (James Kennedy). Mogelijk de belangrijkste reden voor de overheid om een aandachtsgebied ‘actief burgerschap en sociale integratie’’ verplicht te stellen, is haar zorg om een samenleving waarin mensen met verschillende achtergronden binnen een democratie kunnen samenleven. Op de manier waarop dat blijkbaar lange tijd kon, zoals Kennedy aangeeft (men eiste van de ander niet dat die zich aanpaste, men leefde in eigen verbanden naast elkaar), kan het blijkbaar niet meer. Men vreest nu eerder een herzuiling. Vandaar dat het onderwijs veel aandacht moet geven aan het leren kennen van anderen, en aan het leren omgaan met diversiteit waarbij men zoekt naar wat allen bindt. Een nieuw soort nationaal gevoel moet gewekt worden. Aandacht voor diversiteit wordt in het onderwijs op de scholen met een vak GL voornamelijk geïnterpreteerd als aandacht voor diverse levensbeschouwingen en overtuigingen. Aandacht voor diverse culturen komt voor en is gewenst, maar leerlingen van diverse culturele achtergronden ontmoeten elkaar lang niet overal. Dat is in het kort de belangrijkste bevinding van het onderzoek: de meeste scholen hebben een min of meer homogene populatie. Een school als het Van der Meij College bevindt zich in een andere situatie. Daar komen leerlingen van twee openbare en van een christelijke school in een nieuw verband samen. De openbare leerling zal geconfronteerd worden met het thematiseren van levensbeschouwingen en systematische gesprekken over levensbeschouwelijke thema’s en stromingen. Leerlingen van de christelijke school zullen meer dan zij tot nu toe hadden ondervonden geconfronteerd worden met groepen leerlingen uit andere sociale lagen en groepen allochtone leerlingen. Die situatie kent het Etty Hillesum Lyceum al langer. Op het vmbo leren leerlingen vaak al te leven met leerlingen met verschillende achtergronden. Ook De Borgen is een samenwerkingsschool. Deze scholen hechten veel waarde aan het leren omgaan met diversiteit. Andere scholen echter hebben een meer (sociaal) homogene leerlingengroep waarvan leerlingen nogal eens vooroordelen uiten tegen groepen mensen die ze niet kennen, maar waarover ze in de media veel horen en waarvan zij verschillen. 7. IDENTITEIT: AANDACHT VOOR NATIONALE IDENTITEIT, EUROPEES BURGERSCHAP EN WERELDBURGERSCHAP In hoeverre spelen de nationale en mondiale aspecten van burgerschap een rol op school? Hoewel de leraren GL zelf vaak een open houding hebben naar de samenleving, dichtbij, nationaal en mondiaal, focussen zij niet speciaal op de nationale identiteitsvorming in hun lessen (Nederlanderschap). Wel kennen scholen projecten waarbij de aandacht van leerlingen gericht wordt op mondiale vraagstukken. De aandacht concentreert zich echter vooral op de leefwereld van de vmbo-leerlingen. Indirect werken scholen wel aan een collectief bewustzijn, door solidariteitsprojecten in de buurt en ook ver weg (zie ook bij indicator 4. Participatie: sociale verantwoordelijkheid). Het Etty Hillesum Lyceum kent schoolbrede themaweken, waarbij de leerlingen zich oriënteren op de maatschappelijke omgeving, maar daarbij is de focus niet het ontwikkelen van een gemeenschappelijke nationale identiteit. Ten aanzien van omgaan met (multiculturele) diversiteit vatten wij de meningen van de leraren GL en de schoolleiders van de ondervraagde scholen samen: Op het Van der Meij Lyceum leren leerlingen bij Lef omgaan met diversiteit en verantwoordelijkheid. De schoolleider spreekt van vorming tot zelfstandige mensen met verantwoordelijkheid voor hun medeburgers in Nederland. Bij Levensbeschouwing op het Etty Hillesum Lyceum is veel aandacht voor de grote godsdiensten en het humanisme. In de school zelf ook voor diverse culturen. Een belangrijk aandachtspunt voor de schoolleider van het (homogene) Van Lodenstein College is de plurale samenleving. Het gaat daarbij om het erkennen van verschillen en het omgaan met diversiteit De schoolleider wil werk maken van een uitwisseling met een ‘zwarte’ school. Op het Canisius College benadrukt Levensbeschouwing de levensbeschouwelijke pluriformiteit. De docente Godsdienst van het Vechtdal College legt wel nadruk op levensbeschouwelijke stromingen, maar ziet dat leerlingen weinig allochtonen ontmoeten. Er zijn vergelijkingen met andere godsdiensten bij Godsdienst op de Goudse Waarden. De schoolleider van het Liudger wenst meer ontmoetingen met allochtonen. Voor de docent Levensbeschouwing van Talentstad zijn diversiteit en godsdienstvrijheid belangrijke uitgangspunten. De pluriformiteit van de samenleving komt tot uitdrukking in de lessen Levensbeschouwing van De Borgen. Verdraagzaamheid ten opzichte van andere culturen staat centraal. De schoolleider benadrukt de ruimte voor diverse levensovertuigingen. Doel is via dialoog bij te dragen aan een verdraagzame samenleving. Het Wartburg College kent een oriëntatie op de samenleving, maar ook bij hen is de focus eerder leren omgaan met andersdenkenden en –levenden dan op het bevorderen van een nationale identiteit. Op het Van Lodenstein College komt wereldburgerschap niet echt aan de orde. Wel wordt veel aandacht besteed aan hoe je gericht kunt zijn op de ander vanuit jezelf. Het Canisius College richt zich bij het vak Maatschappijleer vooral op de ‘verheffing’ van de leerlingen (werken aan positief zelfbeeld). De focus ligt niet primair op de buitenwereld. Wel heeft de school een uitwisselingsproject gekend met een school in Vietnam en is er enige oriëntatie op Europa. De Mgr. Rientjes Mavo kent acties voor bijvoorbeeld vermiste kinderen, waarmee een gevoel van wereldwijde verbondenheid kan groeien. Het Vechtdal College kent internationale uitwisselingen (en dan komt Europees burgerschap in beeld) en nationaal een uitwisseling op lerarenniveau met het Pascal College in Zaandam. Er zijn oriëntaties op de wereld (een reis naar Turkije), en acties bijvoorbeeld ten bate van een weeshuis in Nepal. Op die manier wordt wel gewerkt aan het besef van mondiaal burgerschap. Het Liudger doet het nodige aan internationalisering. Elke leerling maakt een buitenlandse reis, er zijn uitwisselingen waarbij leerlingen in gastgezinnen verblijven. Ook zetten leerlingen zich in voor acties (Going Global). Verbondenheid ervaren met Nederlandse scholen kent de school niet. Op De Borgen wordt in de lessen Levensbeschouwing wel enige aandacht besteed aan mondiaal burgerschap, onder andere door aandacht te besteden aan China en mensenrechten. Maar het kan meer en er is geen specifieke aandacht voor nationale identiteit. Vechtdal College, Hardenberg Een keer is er een actie voor het goede doel gehouden, toen heeft een leraar leerlingen als examenstunt het wereldrecord Twister laten verbeteren; met als opbrengst een behoorlijk bedrag voor een goed doel. Een andere actie waaraan leerlingen meededen was bestemd voor een weeshuis in Nepal; de klas van de lerares Godsdienst heeft toen spontaan acties bedacht. 8. DE SCHOOL ALS OEFEN PLAATS De Goudse Waarden, Gouda 14 — 15 De school is continu bezig met omgangsregels. De school bepaalt wat er wel en niet mag in de school. Zo mag Lonsdale kleding wel, maar niet met provocerende teksten. Zelf wil de lerares Godsdienst ook geen leerlingen met kettingen en armbanden met pinnen erop. In het nieuwe systeem gelden klassenregels als: geen mobiel tijdens het werken en niet eten in het lokaal. Het is voor de leerlingen soms lastig de regels na te leven. Leerlingen luisterden bijvoorbeeld niet als ze door een docent aangesproken worden in de school. Onder andere via een lesbrief over normen en waarden en via ‘De Goudse Waarden gedragsregels’ probeert de school hier iets aan te doen. De school is gestart met een project rond peermediation, waarbij leerlingen optreden als mediator bij conflicten. Verder probeert de school leerlingen verantwoordelijkheidsgevoel voor materiaal en voor elkaar bij te brengen. In hoeverre is de school een oefenplaats voor civil en civic education (zie pag. 2)? Wanneer we onder deze indicator naar de school kijken dan zijn veel zaken die al onder andere indicatoren zijn genoemd aan de orde (zie met name sociale vorming en leren omgaan met diversiteit). We willen de school als oefenplaats vooral benaderen vanuit de vraag in hoeverre de leerlingen bijdragen aan de school als een gemeenschap waartoe zij willen behoren (civil education). Hier gaat het om de vraag in hoeverre leerlingen de school maken tot deze school. Scholen zijn samenlevingen in het klein. Scholen kennen regels en hiërarchische verhoudingen, waaraan leerlingen zich min of meer moeten onderwerpen. In een democratische samenleving bepalen de burgers zelf wie zij gezag en macht toedichten en welke regels er voor het samenleven gelden. Sommige scholen vinden leerlingen te jong om daarvoor al verantwoordelijkheid te kunnen dragen – ze zijn immers nog niet volwassen en hebben ook in de samenleving niet volledige zeggenschap. Die moeten ze leren. Soms doen ze dat door te experimenteren en de volwassenenwereld en de samenleving uit te dagen. Leerlingen dichten zich rechten toe, als het mogen staken, ze spreken mee in verenigingsverband en in de school via een leerlingenraad. Maar meebeslissen is nog iets anders (zie indicator 3. Participatie: inspraak en medezeggenschap). De school leert ze intussen wel verantwoordelijkheid te Canisius College, locatie De Goffert, Nijmegen De directie ziet graag dat in de school een wijze van omgang de leerlingen recht doet en hen aanspreekt op hun verantwoordelijkheid. Hij noemt een voorbeeld van een van de medewerkers van de schoonmaakdienst. Toen hij aan deze medewerker en haar collega’s vroeg waar ze last van hebben, antwoordden ze dat het leerlingen nogal eens op een minder elegante wijze opmerken dat zij er zijn om de rommel van de leerlingen op te ruimen. De een zei toen niets, de ander ging er confronterend tegen in, maar de derde – die de directeur als voorbeeld stelt – ging na even te wachten met de leerling in gesprek. dragen en zich te ontwikkelen aan anderen, met wie ze een samenleving vormen. In zekere zin lijken scholen eerder op een gezin met haar eigen waarden en normen dan op een open samenleving, waar ieder zijn inbreng heeft en waar het er vooral om gaat hoe men tegenstellingen uithoudt en problemen zonder geweld oplost. Scholen zijn als pedagogische instellingen waardegemeenschappen. In hoeverre leren leerlingen zich aan deze gemeenschap te binden? Ongetwijfeld speelt daarbij de ruimte die leerlingen krijgen een belangrijke rol. Ook thuis heeft vaak iets weg van een onderhandelingsverband. Maar ook scholen met een wat strakker pedagogisch klimaat kunnen voor leerlingen een oefenplaats zijn om zich te binden en verantwoordelijkheid te dragen. En dan blijkt school een belangrijke oefenplaats voor leerlingen om vooral hun sociale burgerschapsgevoelens te ontwikkelen (civil education). De meeste vmbo-scholen benaderen de leerlingen door hun veel structuur te bieden en hun te leren wat de spelregels zijn. Sommige schoolleiders zien de school als een strenge samenleving in het klein, anderen willen de leerlingen vroeg leren dat zij juist niet zich zus of zo dienen te gedragen omdat de school/samenleving dat hen voorschrijft. Zij willen hen juist leren verantwoordelijkheid te dragen door met hen het gesprek over de school als samenleving aan te gaan. Een enkeling wil ook dat de leerlingen mede de leraren mogen beoordelen. De leraren daarentegen zijn vaak wat directer en strakker. Binnen deze kaders leren leerlingen zich met anderen te verbinden. Sommige scholen lukt het om hun een gevoel van ‘mijn school’ mee te geven. Leerlingen krijgen taken en verantwoordelijkheden bij bijvoorbeeld peermediation … Conlicten worden vaak opgelost door erover te praten, al zijn de meeste scholen duidelijk in wat zij wel en niet tolereren (codes tegen pesten of onwelgevallig taalgebruik of kleding). Menig schoolleider spreekt ook over het voorbeeldgedrag van leraren. Sommige scholen maken daar een gezamenlijk statement van. Schoolleiders herkennen het concept ‘de school als oefenplaats’ over het algemeen meer dan de docenten GL. Slechts enkele docenten GL zien hun vak in het perspectief van school als oefenplaats in de zin van school als gemeenschap. Op het Van der Meij College benadert de leraar GL zijn leerlingen met gestrengheid en humor, en is sterk leerlinggericht. De schoolleider wil de leerlingen vooral een gevoel van betrokkenheid bij de school geven. Hij spreekt ze daar ook op aan en zal conflicten trachten op te lossen door het gesprek aan te gaan. Hij wil niet normatief optreden. Hij wil de leerlingen ook betrekken bij beoordelingen van leraren. Het Wartburg College bindt vooral op de gemeenschappelijke levensbeschouwing. De schoolleider van het Wartburg is voor bespreekbaarheid bij tegenstellingen, zodat leerlingen voorbereid worden op de samenleving en de omgang met andersdenkenden. De schoolleiding van het Van Lodenstein College overlegt met leerlingen in leerlingenpanels. Ook deze school bindt sterk op een zelfde levensovertuiging. De docenten Godsdienst van het Van Lodenstein noemen de Tien Geboden als voorbeeld voor de houding naar de ander en de samenleving. Het Etty Hillesum Lyceum laat leerlingen rondleidingen geven aan nieuwkomers, en de leerlingen doen corvee. Participatie wordt op allerlei fronten gestimuleerd, vaak ook afgesloten met een certificaat. Volgens de schoolleider van de Mgr. Rientjes Mavo is zijn school een samenleving in het klein. De school kent duidelijke regels en sancties die niet ter discussie staan. Zo werkt het ook in de samenleving. “De docenten willen de leerlingen voorleven. Als we van leerlingen zaken niet willen, dan moeten wij ons er ook aan houden en vice versa,” aldus de schoolleider. Op het Vechtdal College leren leerlingen een democratische houding volgens de schoolleider. Maar de meeste aandacht gaat uit naar de school als leerplek voor een beroep. “Terzijde, soms kan een bedrijf of school zelf ook als een minisamenleving functioneren, al is een bedrijf hiërarchischer van aard dan een samenleving.” De docente Godsdienst van De Goudse Waarden noemt hier de veilige sfeer op school. De schoolleider ziet een verband met het veelvuldig aandacht besteden aan de omgangsregels. En ook de schoolleider van het Liudger besteedt veel aandacht aan het pedagogisch klimaat. De schoolleider wijst er op dat leerlingen een arbeidzaam leven hebben. Ze werken na school bijna allemaal. En in hun ogen gaat werk voor. Dat betaalt hen immers; en het verplicht hen meer dan school, zo ervaren leerlingen dat. Op Talentstad is er volgens de schoolleider een respectvolle omgang met elkaar. Voorbeeldgedrag van docenten en elkaar aanspreken op gedrag zijn belangrijk voor de ontmoeting met elkaar. De schoolleider noemt De Borgen een oefenplaats voor de samenleving wat normen- en waarden betreft. Het Canisius College heeft veel aandacht voor de individuele leerling, vaak als object van zorg. “Het komt voor dat een leerling een leraar aanduidt als een vader voor hem/haar.” De directeur ziet graag dat in de school een wijze van omgang de leerlingen recht doet en hen aanspreekt op hun verantwoordelijkheid. Leerlingen mogen in zekere mate zelf bepalen waaraan ze werken. Ze maken deel uit van opruimdiensten en worden betrokken bij beoordelingen van leraren. C.S.G. Liudger, locatie De Splitting, Drachten Er wordt gewerkt aan het vergroting van de leerlingbetrokkenheid. Zo heeft een leraar de hal die als ontmoetingsplaats functioneert en die door leerlingen beklad werd, door leerlingen laten verfraaien met eigen ontwerpen. Nu oogt het prettig. Als leerlingen zich ‘normaal’ gedragen dan kunnen ze ook behoorlijk bijdragen aan de sfeer. 9. AANDACHT VOOR SOCIALE COMPETENTIES 16 — 17 Zowel in de school als geheel als in de lessen GL wordt er veelvuldig aan sociale competenties gewerkt. In het vak GL is er de nodige aandacht voor. Er ligt hier ook een verband met de indicator ‘persoonlijke en levensbeschouwelijke identiteitsontwikkeling’. In het vak GL bespreken leerlingen de nodige thema’s die met omgang met elkaar te maken hebben. Enkele scholen maken gebruik van de methode Leefstijl bij het ontwikkelen van sociale competenties. Sommige scholen hanteren codes voor sociaal gedrag en spreken leerlingen aan op sociaal onwenselijk gedrag. Bijna alle scholen hebben codes ten aanzien van pestgedrag. Mgr. Rientjes Mavo, Maarssen “In de puberteit wordt er zoveel op elkaar gescholden en geroepen,” zegt een lerares GL “Het lijkt normaal om elkaar met scheldwoorden aan te spreken.” Bij Lef op het Van der Meij College is de ontmoeting met anderen en een open mind van belang. Voor de school betekent dit volgens de schoolleider een inzet op groepsvorming en persoonlijke begeleiding. Op het Etty Hillesum Lyceum is er bij Levensbeschouwing veel aandacht voor ethiek en maatschappelijke thema’s. Op school is er aandacht voor respect tussen leerlingen. voor vaardigheden, houdingen en reflectie. In de bovenbouw van het Canisius College wordt bij Maatschappijleer ingezet op omgaan met anderen. Luisteren is daarbij een belangrijke attitude. De schoolleider van het Wartburg College zet in op solidariteit, empathie en verdraagzaamheid. Veel aandacht voor omgang met elkaar is er bij Levensbeschouwing op de Mgr. Rientjes Mavo. Er is ruimte voor ontmoeting door de aandacht voor feedback en het leren accepteren van kritiek. De school maakt ook gebruik van Leefstijl in de mentorlessen – er is overlap met het vak GL. Op het Van Lodenstein College behandelen de docenten sociale, ethische en sociaalreligieuze onderwerpen. De schoolleider wil bij Godsdienst meer aandacht Godsdienst bespreekt op het Vechtdal College de ethische kanten van beroepsstages. De schoolleider duidt op vaardigheden zoals het leren verplaatsen 10. SIGNALEREN RADICALISERING Dit is de tweede indicator die meer het perspectief aanspreekt van de schoolleider dan dat van de docenten. Op enkele scholen is men momenteel alert op radicale uitingen. De onderwijsinspectie heeft in haar visie op wat scholen moeten doen, nadruk gelegd op het tegengaan van radicalisering. Nu drukken jongeren zich vaak in meer extreme termen en gedragingen uit. Zelden wijst dat ook op een geradicaliseerde persoonlijkheid. Scholen zijn als levende gemeenschappen minder beducht voor radicalisering. Leerlingen worden gekend en daarmee wordt ook vervreemding voorkomen, bron van menige radicalisering. Geen van de scholen noemt radicaliseringtendensen op religieus gebied. Als die zich voordoen dan veelal als een reactie op wat in de grote mensenwereld zich aan hen voordoet. Denk aan de toenemende radicalisering van dierenactivisme. De schoolleider van het Van der Meij College gaat het gesprek aan na het uiten van radicale ideeën. Hij wil liever niet ‘ingrijpen’. Open communicatie werkt beter dan verbieden. in anderen en het leren debatteren. Hij vindt een democratische houding aanleren zinvol. Op De Goudse Waarden worden bij Godsdienst de Bijbelverhalen in verband gebracht met manieren waarop leerlingen met elkaar omgaan. Op het Liudger geven mentoren Leefstijl, een methode voor persoonlijke en sociale vorming. Voor de schoolleider is daarvan het vergroten van de eigen verantwoordelijkheid het doel. Leren discussiëren en luisteren naar elkaar is van belang bij Levensbeschouwing op De Borgen, evenals moreel leren oordelen en sociaalmoreel gedrag. Voor de schoolleider is het helder: leerlingen moeten verantwoordelijkheid nemen voor zichzelf en de ander. Op het Canisius College heeft de schoolleider aandacht voor veiligheid en het tegengaan van extremen. Er worden duidelijke grenzen aangegeven. Radicalisering (links-rechts, fundamentalistisch) komt niet voor op de school. weld, drugs), waarop duidelijke sancties staan. De enige docente Godsdienst die aangeeft leerlingen aan te spreken op ongenuanceerdheid zit op het Vechtdal College. Zij gaat gelijk in gesprek als er hakenkruizen getekend worden of uitlatingen gedaan worden in de trant van “Ik praat niet met zwarten”. De schoolleider van het Liudger tolereert geen taal die kwetsend is voor anderen. De schoolleider van de Mgr. Rientjes Mavo stelt grenzen aan leerling-gedrag (vloeken, ge- C.S.G. Liudger, locatie De Splitting, Drachten Onze (christelijke) school hanteert een aantal regels, bijvoorbeeld met betrekking tot het uiten van meningen. Elke leerling mag in principe zeggen wat hij/zij denkt, de school kent ook geen specifieke regels voor kleding, ‘gothics of lonsdale’, ook het dragen van bepaalde religieuze symbolen wordt niet verboden. Hoofddoekjes zijn in beginsel ook toegestaan. Wel zal bij meer extreme uitingen de leerling daarop bevraagd kunnen worden. De school staat niet toe dat meningen worden geuit in een taal die kwetsend is voor anderen, en ook vloeken is niet toegestaan. De leerlingen moeten meedoen met identiteitsgerelateerde activiteiten: het volgen van godsdienstlessen, het deelnemen aan vieringen en acties. Dat geldt ook voor moslimleerlingen. Centraal staat dat we elkaar respecteren. Conclusies burgerschap in de school Conclusies We vatten onze conclusies puntsgewijs samen. In de praktijk blijken docenten GL zes van de tien indicatoren uit ons kader voor burgerschap toe te passen, zoals verwacht mocht worden vanuit de landelijke vakvisies en eindtermen GL. Het vak draagt dan ook in sterke mate bij aan een groot aantal doelstellingen van burgerschapsvorming. Hoewel scholen niet zoveel op hebben met het begrip burgerschapsvorming, doen zij er reeds veel aan. Het ontbreekt vaak aan een heldere visie. In meerderheid staan scholen weinig kritisch tegenover de gedachte dat het onderwijs het tot zijn taak moet rekenen om jongeren kennis te laten maken met de democratische en levensbeschouwelijke pluriforme samenleving. Begrip voor vormen van burgerlijke ongehoorzaamheid, zoals die bestonden in de jaren zeventig en begin tachtig, hebben we nauwelijks ontmoet. De overheid mag tevreden zijn met zoveel loyaliteit. Dat er intussen een spanning is tussen de vrijheidsidealen (vooral meningsuiting) en een gerichte socialisering (sturen op gewenst gedrag en soms overtuiging) is wel kenmerkend voor het huidige onderwijs. Het is balanceren. vanuit het perspectief van de schoolleider • Burgerschap wordt primair geassocieerd met meningsuiting, minder met basiswaarden. • Er zijn betrekkelijk weinig leerlingraden en de meeste schoolleiders zijn zich niet bewust van andere vormen van inspraak. • Bij sociale verantwoordelijkheid wordt er primair gedacht aan maatschappelijke stages. Veel scholen leggen momenteel contact met maatschappelijke organisaties. Sommige scholen kennen in dit verband ook acties voor goede doelen vaak in het kader van vieringen. • Identiteitsontwikkeling wordt gezien als de eigen identiteit ontwikkelen in combinatie met verantwoordelijkheid naar anderen. Reformatorische scholen benadrukken de eigen religieuze identiteitsvorming en grondslag. • Besef van de multiculturele samenleving groeit, hoewel scholen soms weinig multicultureel zijn qua leerling-populatie. • Er is veel oog voor het aanleren van sociale competenties. • Schoolleiders zien de school betrekkelijk vaak als oefenplaats voor de samenleving, het leren samenleven. • Er is bij sommige schoolleiders een enigszins groeiend besef om oog te hebben voor radicalisering. Maar het houdt de meesten niet bezig. 18 — 19 Conclusies burgerschap in de school / de bijdrage van GL aan burgerschap vanuit het perspectief van de leraar GL • Er ligt bij het vak GL weinig nadruk op informatieve kennis van de democratie of democratische besluitwordingsprocessen. Verondersteld wordt dat deze kennis elders gedoceerd wordt. • • • Er is zeer veel aandacht voor democratische waarden: vooral voor meningsuiting, begrip voor andersdenkenden en verdraagzaamheid. Aandacht voor diversiteit wordt voornamelijk geïnterpreteerd als aandacht voor diverse levensbeschouwingen en overtuigingen. Aandacht voor diverse culturen komt voor en is gewenst, maar leerlingen van diverse culturele achtergronden ontmoeten elkaar niet altijd. • Met participatie in de zin van leerling-inspraak heeft het vak GL weinig tot niets. Voor docenten GL geldt dat andere vormen van inspraak weinig bekend zijn. Docenten GL werken niet bewust aan het vormen van een nationaal en/of Europees bewustzijn. Wel richten zij de aandacht van de leerlingen op mondiale vragen. • Docenten GL benoemen de school niet direct als een oefenplaats voor burgerschap. ‘Oefenplaats’ lijkt geen vakeigen begrip te zijn. • In het vak wordt er redelijk veel aandacht besteed aan het ontwikkelen van sociale competenties. Er ligt hier ook een verband met persoonlijke en levensbeschouwelijke identiteitsontwikkeling. • Er is sporadisch aandacht voor radicale uitingen. • Op sommige scholen kent het vak GL participatieve projecten in het kader van ‘sociale verantwoordelijkheid’. • Identiteitsontwikkeling is de core business van het vak GL, zowel in persoonlijke als levensbeschouwelijke zin. Bijna alle docenten hanteren de vakdidactische methode waarin levensvragen en levensthema’s centraal staan. Hiernaast staat in het vak de persoonlijke en levensbeschouwelijke identiteitsontwikkeling centraal. De reformatorische scholen, maar ook sommige leraren verbonden aan een christelijke school, leggen bij identiteitsontwikkeling nadruk op de eigen religie en de eigen religieuze identiteitsvorming van leerlingen. Met veel genoegen hebben we aan dit onderzoek gewerkt, dat het zijn weg mag vinden in het onderwijsveld. Met dank aan allen die eraan hebben meegewerkt, Besturenraad, april 2009 Paul Boersma en Taco Visser Uitgever Besturenraad, HVO, SLO, VDLG Auteurs Paul Boersma, Besturenraad Taco Visser, Besturenraad/ VDLG Interviews Anja van Andel, Besturenraad Marijke van Meenen, HVO Marloes Bouwmeester, SLO Paul Boersma, Besturenraad Analyse interviews Taco Visser, Besturenraad/ VDLG Beeld- en eindredactie/productbegeleiding Corine de Reus, Besturenraad Literatuur Inspectie voor het onderwijs, Toezicht op Burgerschap en Integratie, Utrecht, 2006 J. Bron, Een basis voor burgerschap, Enschede, 2006 Vormgeving Sgaar, Groningen Fotografie iStockphoto en Nationale Beeldbank-M v.d. Bogaerdt Druk Scholma Druk, Bedum april 2009 Besturenraad Postbus 907 2270 AX Voorburg t 070 348 11 48 f 070 382 12 01 e alg@besturenraad.nl i www.besturenraad.nl