Constitution d'un dossier technique

2011

La cinquième partie de ce séminaire est réservée à une présentation systématique et détaillée du modèle d'un Dossier de Présentation (DDP) - aussi appelé "Cahier de charges" ou "Cahier de spécification" - qui décrit l'objet d'un projet (de communication) ainsi que la structure de la gestion du projet. C'est un document qui occupe une place centrale dans un projet de communication. Il possède une valeur juridique. En communication publicitaire, on parle plutôt de "brief agence" et de "copy strategy".

Le développement de l’éducation technologique, en France comme dans la plupart des pays occidentaux, depuis le début des années quatre-vingt, tente de répondre à la désaffection des élèves pour les études scientifiques et technologiques. Cet ouvrage, qui est la note de synthèse présentée par l’auteur pour obtenir l’habilitation à diriger des recherches, présente les différents éléments qui constituent les travaux de recherche en didactique de l’éducation technologique, en France et dans le monde, afin de positionner les problématiques posées par ces enseignements. Elles concernent tout particulièrement les questions liées à la transposition didactique, aux organisations curriculaires et aux conditions d’études dans les enseignements technologiques. Les premiers travaux conduits par l’auteur s’intéressent à l’utilisation et à l’acquisition d’un langage technique (le GRAFCET) par des élèves dans des situations scolaires et ils montrent que, face à un problème de ce type, les élèves ne découvrent jamais toutes les contraintes et qu’ils transforment celles qu’ils découvrent en simples cas particuliers de la fonctionnalité du système ; une résolution optimale consiste à découvrir l’ensemble des contraintes et à les transformer en fonction par émission d’hypothèses sur la fonctionnalité et par gestion de l’incertitude. La gestion du rapport implicite/explicite des contraintes renvoie à la nature même de l’énoncé de la tâche et impacte directement l’activité des élèves ; un grand nombre de contraintes implicites accroit la signification du problème dans le sens de ceux que résolvent les experts lorsqu’une explicitation accrue facilite la découverte du problème tout en le vidant de sa signification. Cette articulation entre les tâches et l’activité des élèves est au cœur de toute comparaison de dispositifs d’enseignement. Ainsi, des organisations qui privilégient un fort guidage de l’action dans la découverte et la résolution du problème se révèlent pauvre du point de vue des apprentissages alors que la combinaison de dispositifs par confrontation aux obstacles suivie d’un travail sur des solutions erronées s’avère très performante de ce point de vue. Cette question d’organisation est d’une importance décisive dans les enseignements technologiques, les dispositifs et le matériel utilisé sont généralement coûteux. L’ouvrage interroge ensuite la question de la transposition didactique dans ces disciplines scolaire à partir d’une étude sur le rôle de la démarche de projet industriel. Cette étude montre qu’une telle organisation curriculaire de l’enseignement de la technologie autour de la démarche de projet industriel induit des organisations qui privilégient les tâches de fabrication et le guidage de l’action au détriment de l’articulation usage-conception-fabrication et d’une approche par résolution de problèmes. Les choix effectués dans la délimitation d’un champ de références influent sur l’ensemble du processus d’enseignement-apprentissage. Ils jouent un rôle déterminant sur les apprentissages des élèves, sur l’organisation de l’enseignement et sur ce qui est enseigné. Ces contraintes imposent simultanément la matière à enseigner et la manière de l’enseigner, les questions à étudier et les formes de l’étude. Il y a une intimité de liens entre le geste professionnel, la technique et la technologie qui repose sur les symboles organisés dans les langages techniques, émergence de la construction du logos et de la tekhnè. Cette articulation forte entre l’activité orientée vers une fin et le langage qui permet de la décrire relève des liens entre la praxis, l’activité orientée vers une fin, et la praxéologie, le discours sur la praxis. L’éducation technologique vise à rendre compte de ces articulations que l’on retrouve exprimée dans les cinq facteurs d’évolution suivants : i. rendre compte de la modernité, ii. passer d’un univers domestique à un monde industriel de préférence high-tech, iii. réaliser des objets afin de vérifier des principes ou des lois scientifiques, iv. déplacer le rapport entre concret et abstrait vers des rapports concepts – outils, v. informer les élèves en vue d’une orientation sur la diversité des métiers, l’évolution des professions, le développement de l’égalité des chances d’accès. Dans ce débat sur la transposition, le problème ne vient pas de l’origine de la transposition et donc d’une opposition entre un savoir savant et des pratiques sociales. On n’enseigne pas des pratiques mais un savoir sur la pratique qui s’en dégage qualitativement. Il y a nécessairement extraction des praxis individuelles pour délimiter des praxéologies. C’est bien la transposition des organisations praxéologiques qui pose problème. Cette organisation de connaissances est spécifique par son objet et le point de vue adopté. En ce sens, elle définit une science particulière et autonome avec une épistémologie spécifique distincte des autres sciences. Cette organisation de connaissances délimite le champ de références d’une éducation technologique tout en déterminant les conditions de la transposition. Les organisations curriculaires constituent une étape scripturale décisive dans le processus de transposition. Dans ce processus, c’est la transposition de praxéologie qui pose problème. En effet, reconstruire une organisation praxéologique suppose que l’on transpose le type de tâches autour desquelles cette organisation s’est développée. Une hypothèse est de jouer sur le degré de possible décontextualisation. Il s’agirait dès lors de repérer dans des organisations praxéologiques ce qui relève plutôt de l’organisation des savoir-faire (articulation type de tâches et technique) de ce qui relève de l’organisation des savoirs (l’articulation technologie – théorie). Jusqu’à quel point peut-on rendre compte d’une organisation praxéologique en utilisant des savoirs comme descripteurs ? Ce débat est un débat essentiel pour les enseignements technologiques car il concentre la question de la référence en délimitant les questions à étudier et en induisant la manière de les étudier. Les conditions d’étude constituent le second axe des perspectives de recherche ouvertes ici, notamment dans des visées d’ingénierie didactique. Il s’agit, à partir d’observations des organisations mises en place dans les classes, d’élaborer et de tester des environnements de travail d’élèves. Le cadre épistémologique définit au préalable permet de référencer les activités proposées aux élèves, notamment des articulations que nous avions notées comme privilégiées : objet, activité et langage ; objet, type de tâches, technique, technologie et théorie ; conception, réalisation et utilisation. L’aménagement du travail de l’élève, la dévolution du problème, les dispositifs de guidage que l’on peut mettre en place constituent autant d’espaces de développement de travaux à propos des enseignements technologiques. Une autre question récurrente est celle de l’évaluation soulevée dans l’organisation de ces enseignements : comment évaluer les productions des élèves dès lors qu’elles ne relèvent pas d’une fabrication matérielle. Au travers de cette question, qui peut paraître triviale, c’est toute la dynamique du processus technologique qui est en jeu. Autrement dit, comment évaluer la solution choisie par un élève dès lors que l’on privilégie l’axiome suivant : un problème technologique connaît plusieurs solutions, c’est la description du problème en regard des contraintes qui permet d’en choisir une parmi les autres. Ces deux axes ont des répercussions sur la formation des maîtres, qu’elle soit initiale ou continue. La portée épistémologique ainsi dégagée permet de penser différemment l’organisation des savoirs nécessaires pour enseigner la technologie et donc celle des curricula de formation universitaire qui permettent à un étudiant d’accéder aux fonctions d’enseignant des disciplines technologiques, entre savoirs académiques et savoirs professionnels.

2008

Leeman HDR intellectual autobiography, 1991-2008

Dans cet article, nous présentons une méthodologie pour l'acquisition et l'interprétation automatique des planches cadastrales françaises. Notre approche a pour but de construire un système basé sur la vision active ainsi que sur une description hiérarchisée du document. Ce système s'appuie sur deux stratégies très librement inspirées de la vision humaine, vision globale et vision locale, en utilisant un «cycle perceptif». A partir de cette proposition, une description du système sera abordée et quelques résultats expérimentaux de traitement seront illustrés.

Documentaliste-Sciences de l'Information, 2014

Le texte est présenté de la façon suivante: 1. nous commençons par revoir l'importance stratégique de la TI qui a été plutôt abordée dans les années 1980 comme contenu stratégique, 2. nous précisons ce que nous entendons par "forme de la TI", une catégorie de la TI qui nous oriente vers une approche des processus stratégiques liés à la gestion de la TI, 3. nous proposons une série de trois configurations mixtes de stratégie et de technologie de l'information, 4. nous rendons compte de nos premières données cueillies sur le terrain au sujet de l'existence de ces configurations et 5. nous concluons en développant une théorie sur l'existence de ces configurations.

Médecine Palliative, 2021

Travailler, 2011

Distribution électronique Cairn.info pour Martin Média. © Martin Média. Tous droits réservés pour tous pays.

Introducción, 68, Referentes teóricos, 69. Satisfacciones pulsionales perversas en la sexualidad, 69. Tipos de perversión, 73. La perversión como posición subjetiva, 79. Perversión y actos criminales, 84.