Fare CLIL. I perché, i principi, le prove

a cura di Y.L. Teresa Ting FARE CLIL I perché, i principi, le prove FARE CLIL I perché, i principi, le prove a cura di Y.L. Teresa Ting Proprietà letteraria riservata © libreriauniversitaria.it edizioni Webster srl, Padova, Italy I diritti di traduzione, di memorizzazione elettronica, di riproduzione e di adattamento totale o parziale con qualsiasi mezzo (compresi i microfilm e le copie fotostatiche) sono riservati per tutti i Paesi. Nessuna parte di questa pubblicazione può essere riprodotta, distribuita o trasmessa in qualsivoglia forma senza l’ autorizzazione scritta dell’ Editore, a eccezione di brevi citazioni incorporate in recensioni o per altri usi non commerciali permessi dalla legge sul copyright. Per richieste di permessi contattare in forma scritta l’ Editore al seguente indirizzo: redazione@libreriauniversitaria.it ISBN: 978-88-3359-078-3 Prima edizione: novembre 2018 Il nostro indirizzo internet è: www.libreriauniversitaria.it Per segnalazioni di errori o suggerimenti relativi a questo volume potete contattare: Webster srl Via Stefano Breda, 26 Tel.: +39 049 76651 Fax: +39 049 7665200 35010 - Limena PD redazione@libreriauniversitaria.it Sommario Introduzione generale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .7 PARTE 1 I perché: riflessioni CAPITOLO 1.1 (Gisella Langé) CLIL: Passato, presente, futuro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .13 1. CLIL nel contesto europeo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2. Studi e Rapporti . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3. L’ Italia nei Rapporti Eurydice . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4. Modalità e norme applicative . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5. Formazione iniziale dei docenti . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6. Formazione dei docenti in servizio. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7. I corsi di formazione organizzati dal MIUR . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8. Definizione di norme transitorie e attivazione della Rete Nazionale dei Licei linguistici 9. Iniziative e progetti della Direzione Generale per gli Ordinamenti . . . . . . . . . . . . . . 10. Il Piano Nazionale per la Formazione Docenti 2016-2019. . . . . . . . . . . . . . . . . . . Prospettive future . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .13 .13 .14 .16 .17 .18 .19 .19 .21 .22 .23 CAPITOLO 1.2 (Letizia Cinganotto) La metodologia CLIL nella formazione dei docenti: alcune proposte innovative . . . . . . . . . . . . . . . . .25 1. Introduzione. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2. Il CLIL nelle azioni di INDIRE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3. eTwinning e il “Learning Event” “CLIL & ICT” . . . . . . . . . . . . 4. L’ innovazione nel Movimento delle “Avanguardie Educative” 5. Le potenzialità del webinar nella formazione CLIL . . . . . . . . 6. Il MOOC “Techno-CLIL” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7. La formazione CLIL nei mondi virtuali. . . . . . . . . . . . . . . . Conclusioni . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ringraziamenti. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Riferimenti bibliografici . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .25 .26 .28 .28 .29 .30 .31 .32 .32 .33 Sommario Fare CLIL CAPITOLO 1.3 (Silvia Minardi) Le dimensioni linguistiche delle discipline . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .35 1. Introduzione – Lingua e successo scolastico . . . . . . . . . . . . . . 2. Lingua e apprendimento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3. La lingua accademica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4. Le subject-specific literacies e le funzioni della lingua accademica 5. Le dimensioni linguistiche delle discipline in classe . . . . . . . . . Conclusioni . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Bibliografia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Appendice A . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .35 .36 .37 .40 .41 .46 .46 .48 PARTE 2 (Y.L. Teresa Ting e Elena Pupo) I principi Introduzione Concetti complessi attraverso una lingua straniera: una simbiosi sorprendente . . . . . . . . . . . . . . . . .51 CAPITOLO 2.1 “L” come Learning… a cui il cervello è propenso! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .55 1. Working memory – La memoria di lavoro e i suoi limiti . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .55 2. Il cervello è sempre acceso e pronto a mettersi in moto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .58 CAPITOLO 2.2 “C” come Content… a cui serve il linguaggio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .63 1. Due “tipi” di conoscenza . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2. La complessità della conoscenza biologica secondaria . 3. Distinguere i concetti dai dettagli . . . . . . . . . . . . . . 4. CLIL: per trasformare l’ insegnamento del contenuto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .63 .64 .66 .66 CAPITOLO 2.3 “L” come Language… a cui serve il contenuto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .69 1. La lingua dell’ istruzione . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2. Il linguaggio “a dimensione pensiero”: Terminologia ≠ Discorso 3. Distinguere il linguaggio sociale dal linguaggio accademico . . 4. Il dilemma linguistico dell’ istruzione . . . . . . . . . . . . . . . . . 5. CLIL: un’ opportunità per l’ educazione linguistica . . . . . . . . . 4 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .69 .71 .73 .74 .76 Sommario CAPITOLO 2.4 “I” come Integration… per apprendere sia il contenuto sia la lingua . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .77 1. Progressioni d’ apprendimento attraverso micro obiettivi: rendere visibile l’ apprendimento. 2. Progressioni di apprendimento attraverso il translanguaging: un percorso più sostenibile . . Conclusione . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Bibliografia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .78 . .94 . 100 . 100 PARTE 3 Le prove: case studies CAPITOLO 3.1(Silvana Mauro e Graziella Cosentino) “Translanguaging” attraverso la Chimica Applicata: la forza di una collaborazione transdisciplinare . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105 A.1. Formazione come Docente DNL CLIL (Silvana Mauro) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . B.1. Formazione come Docente L2 CLIL (Graziella Cosentino) . . . . . . . . . . . . . . . . . C.1 La nostra esperienza “sul campo” come docenti DNL e L2 CLIL: il progetto ReadOn . C.2. Preparazione delle attività . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . C.3. Risultati ottenuti e valutazione . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . C.4. Le nostre riflessioni come docenti DNL e L2 nel progetto ReadOn CLIL . . . . . . . . D.1. Le mie riflessioni sulla esperienza CLIL come docente DNL (Silvana Mauro) . . . . . D.2. Le mie riflessioni sulla esperienza CLIL come docente L2 (Graziella Cosentino) . . . Riferimenti bibliografici . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105 . 109 . 110 . 110 . 118 . 121 . 122 . 123 . 123 CAPITOLO 3.2 (Roberta Filardi) CLIL: una diversa forma mentis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125 1. La formazione CLIL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2. La didattica CLIL in classe! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3. La seconda esperienza didattica con metodologia CLIL 4. Gradimento dei percorsi e feedback degli studenti . . . 5. Il Web come risorsa CLIL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Conclusioni . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Bibliografia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Online resources . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125 . 128 . 134 . 142 . 143 . 144 . 146 . 147 CAPITOLO 3.3 (Maria Cinzia Pantusa) Apprendere il contenuto complesso richiede l’ attenzione sul linguaggio complesso . . . . . . . . . . . . . 149 1. Introduzione. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2. CLIL: come nasce un percorso didattico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3. Progetto di un’ idea . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4. Programmazione del modulo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5. Applicazione in classe, verifica della metodologia . . . . . . . . . . . . . 6. Applicazione in classe, evoluzione del linguaggio e della conoscenza 5 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 150 . 150 . 151 . 152 . 157 . 158 Sommario Fare CLIL 7. Confronto tra i risultati delle quattro scuole . Considerazioni finali . . . . . . . . . . . . . . . . . Bibliografia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ringraziamenti. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165 . 168 . 169 . 170 CAPITOLO 3.4 (Elena Pupo) La valenza del CLIL in ambito umanistico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171 1. La partenza: due direzioni, una meta 2. Il progetto . . . . . . . . . . . . . . . . . 3. Il percorso . . . . . . . . . . . . . . . . . 4. L’ arrivo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5. CLIL perché? . . . . . . . . . . . . . . . . 6. Pre-CLIL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7. Post-CLIL: conclusione . . . . . . . . . APPENDICE 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . APPENDICE 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . APPENDICE 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 172 . 174 . 174 . 181 . 183 . 184 . 186 . 187 . 188 . 190 CAPITOLO 3.5 (Valeria Vaccaro e Barbara Caponsacco) “Insegnare lingua” in un liceo internazionale: che cosa cambia davanti al contenuto complesso? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 193 Un’intervista . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 193 CAPITOLO 3.6 (Maria Rosaria Sorrentino e Stefania Alessio) CLIL… per superare uno scenario di classe tradizionale in un istituto secondario di primo grado. . . . . 201 1. Introduzione . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2. CLIL per affrontare i bisogni emergenti . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3. CLIL: il modo e la misura per superare limiti e ostacoli . . . . . . . . . . . 4. CLIL: valorizzazione di eventi in ambienti di apprendimento informali Conclusioni . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Bibliografia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 202 . 203 . 206 . 208 . 216 . 217 Introduzione generale Fare CLIL. I perché, i principi, le prove intende offrire ai docenti italiani una panoramica del CLIL a 360°, dall’alto e dal basso, dalla prospettiva dell’insegnamento del contenuto a quella dell’educazione linguistica, insieme alle teorie che intercorrono e ad esempi di materiali CLIL efficaci (e anche inefficaci). In tal modo si vogliono aiutare i lettori a gettare un ponte fra le teorie dell’apprendimento e dell’educazione e la pratica didattica quotidiana. La presente raccolta di articoli mira a dar voce, da una parte, ai responsabili delle politiche scolastiche nazionali, alle agenzie e associazioni di formazione che spiegano motivazioni e obiettivi formativi alla base delle direttive sul CLIL, e, dall’altra, ai docenti impegnati a implementare tale metodologia in classe. Spesso le “decisioni politiche prese a tavolino” e la “pratica didattica quotidiana” appaiono distanti e perfino sfasate. Nell’intento di raccordarle i lettori troveranno qui capitoli riguardanti le teorie d’apprendimento basate sulla ricerca in ambito delle scienze cognitive che convalidano le motivazioni e gli obiettivi soggiacenti alle politiche CLIL. Seguono capitoli contenenti materiali CLIL sviluppati in coerenza con le teorie d’apprendimento e le direttive esposte, facendole collimare e permettendone la trasformazione in pratica CLIL in classe. La Parte 1, comprende tre capitoli che spiegano come e perché l’ Italia abbia abbracciato il CLIL. Il Capitolo 1.1 è di Gisella Langé, una delle “madri fondatrici” del CLIL da quando l’ acronimo fece il suo debutto nel 1994. Rico- noscendone il potenziale come mezzo pragmatico per trasformare i paradigmi tradizionali dell’ insegnamento cattedratico, tipico delle aule italiane, in ambienti d’ apprendimento maggiormente centrati sullo studente, l’ ispettrice Langé ha lottato strenuamente, e con successo, per portare il CLIL nel curricolo italiano, partendo dalla scuola secondaria di secondo grado, ma con la prospettiva futura di vederlo implementato anche nella secondaria di primo grado e nella scuola primaria. È grazie a questo che gli insegnanti hanno avuto l’ opportunità non solo di migliorare la loro competenza linguistica, ma anche di ricevere una formazione arricchente dal punto di vista metodologico. Poiché a livello di scuola secondaria superiore CLIL comporta apprendere contenuto complesso attraverso una lingua straniera e poiché il contenuto è già complicato da apprendere anche in italiano, il CLIL necessariamente chiede che gli insegnanti spostino la loro attenzione dall’ atto di insegnamento al processo d’ apprendimento: “Sto presentando il contenuto in bocconi masticabili e digeribili?” “Gli studenti capiranno il testo complesso in cui è racchiusa la conoscenza contenutistica?” “Riescono poi a usare la lingua straniera in modo appropriato e a livello accademico per comunicare la conoscenza del contenuto?” Il CLIL richiede ai docenti di essere attenti sia al contenuto sia al linguaggio, e, pertanto, guarda a un lavoro di squadra multidisciplinare in cui i docenti DNL, fianco a fianco con i docenti di Lingua Straniera e di Italiano, Fare CLIL creti e tangibili, ci si augura che i lettori trovino strategie e tipologie di task trasferibili nei propri contesti d’ apprendimento. Non è facile sviluppare task d’ apprendimento efficaci; dunque, per assicurare una trasposizione fruttuosa, evitando il rischio di sprecare tempo prezioso nel creare torture sotto forma di task, vengono presentati esempi di materiali CLIL di bassa qualità, dimostrando il perché possano risultare inefficaci, e quindi “tasks of torture”. Ciò detto, vista la difficoltà di creare progressioni di apprendimento costituite unicamente da learning task, il Capitolo 2.4 presenta anche una strategia alternativa in cui la lingua straniera è usata per guidare e sostenere gli studenti nello studio dei loro libri di testo disciplinari in L1. La strategia di lettura profonda attraverso il translanguaging, deep-reading through translanguaging, rappresenta un’ alternativa più sostenibile rispetto alla progettazione di learning task, ma richiede, nondimeno, il saper comprendere e distinguere un task efficace da uno inefficace. Il Capitolo 2.4 può essere, pertanto, considerato un mini-corso sullo sviluppo di materiali CLIL. Infatti, questo capitolo fa da complemento al mio precedente manuale CLIL per docenti, pubblicato con l’Università della Calabria, Into the Heart of CLIL: Materials and Methods1 basato su un insieme di materiali d’ apprendimento riguardanti il Cuore Umano e oggetto del Premio ELTons 2013, (“The Macmillan Education Award for Innovative Writing”2). In tale manuale avevo fornito un’ analisi dettagliata dei fondamenti pedagogici e didattici che stanno dietro ognuno dei venti task dei materiali premiati. Into sviluppano curricoli realmente transdisciplinari, essenziali in vista dell’ acquisizione di quelle competenze interdisciplinari necessarie per affermarsi in un mondo del lavoro sempre più globalizzato. Da qui l’ importanza del Capitolo 1.2, nel quale Letizia Cinganotto analizza le iniziative di formazione organizzate per i docenti da INDIRE, in tutta Italia e anche fuori dai confini nazionali. Nel Capitolo 1.3, Silvia Minardi, attuale presidente di LEND (Lingua e Nuova Didattica) conclude la Parte 1 ricordando che tutti i docenti, siano essi di lingua o di contenuto, dovrebbero essere consapevoli della componente linguistica dell’ apprendimento, il cosiddetto “curricolo invisibile”: difatti, gli studenti apprendono solo se riescono a comprendere il discorso complesso in cui sono racchiusi i concetti complessi, e, solo se riescono a usare tale discorso complesso per comunicare le conoscenze, si può dire che abbiano realmente appreso. La Parte 2 comprende quattro capitoli in cui, grazie alla traduzione di Elena Pupo, espongo le teorie riguardanti il CLIL, soffermando l’ attenzione su ogni componente dell’ acronimo, nell’ ordine: Learning, Content, Language e Integration. Dato che tanti testi e manuali si sono occupati delle teorie d’ apprendimento che sottendono il CLIL e delle corrispettive “buone pratiche”, i capitoli di questa sezione presentano le “teorie per un buon CLIL” da una diversa angolazione. Per esempio, il Capitolo 2.1 vede il Learning dal punto di vista di come il cervello elabora l’ informazione e, quindi, si analizza cosa significhi per il cervello apprendere contenuto complesso attraverso una lingua straniera. Il Capitolo 2.2 tratta dell’ importanza del linguaggio nell’ apprendimento del Contenuto attraverso una linea di pensiero complementare rispetto al Capitolo 1.3, mentre il Capitolo 2.3 valuta in che modo l’ educazione linguistica possa beneficiare significativamente del riferimento a un contenuto complesso. Infine, nel Capitolo 2.4 il concetto di Integrazione viene illustrato attraverso diversi materiali CLIL pubblicati. Esemplificando i concetti teoretici attraverso materiali didattici con- 1 Into the Heart of CLIL: Materials, Methods: Un corso sulla Metodologia CLIL per la Scuola Secondaria Superiore (Ting, 2015. Rende: Centro Editoriale e Librario, Università della Calabria). Vedi anche Mehisto, P.; Ting, Y.L.T. CLIL Essentials, Cambridge University Press, 2018. 2 http://englishagenda.britishcouncil.org/eltons Premio Macmillan per la Scrittura Innovativa nel settore dell’ Istruzione: premio internazionale che riconosce l’ eccellenza nei materiali didattici e nelle iniziative educative. 8 Introduzione generale translanguaging riguardanti la chimica applicata per studenti di un istituto tecnico che non brillavano certo per motivazione e desiderio di apprendere. Nel Capitolo 3.2, Roberta Filiardi, che non aveva mai studiato l’ inglese rappresenta un esempio tangibile di come non sia il quanto bene si sappia la lingua straniera a permettere di fare CLIL, ma piuttosto la curiosità di ricercare metodologie più efficaci e inclusive per aiutare i giovani ad amare la propria disciplina, nel caso specifico di Roberta, la Storia dell’ arte. Nel Capitolo 3.3 ancora un’ altra insegnante che non ha studiato l’ inglese, Cinzia Pantuso, illustra l’ applicazione del modus operandi CLIL all’ insegnamento della Fisica in italiano. Questo capitolo dimostra chiaramente che il CLIL ben fatto non significa solo apprendere un po’ di lingua straniera e, strada facendo, un qualche contenuto; è, difatti, molto più della somma delle parti e richiede un cambiamento metodologico che va a impattare consistentemente sul proprio modo d’ insegnare anche in italiano. Nel Capitolo 3.4, oltre a illustrare come il CLIL sia stato utilizzato per sviluppare una progressione d’ apprendimento per la filosofia, Elena Pupo analizza anche il problema spesso dibattuto se l’ ambito letterario-umanistico, la “letteratura inglese”, possano costituire CLIL e in che termini. Anche qui, la risposta sta in cosa s’ intende per CLIL e poiché si tratta di metodologia, è su questo che deve vertere la discussione. Il Capitolo 3.5 è diverso dagli altri in quanto si tratta della trascrizione di un’ intervista fatta a due docenti d’ inglese in un nuovo indirizzo di scuola: quello internazionale. Questo capitolo non presenta materiali d’ apprendimento o dati relativi agli esiti dell’ apprendimento. Le riflessioni di Valeria Vaccaro e Barbara Caponsacco, insegnanti con vasta esperienza, spiegano come i docenti di Lingua Straniera, senza rinunciare alla loro zona di sicurezza, possono sfruttare il contenuto complesso per aiutare gli studenti ad acquisire maggiore fluency e una competenza linguistica di livello accademico, che, molte volte, non si riesce a raggiungere attraverso il curricolo LS tradizionale. A seguire, nel Capitolo 3.6. Maria the Heart of CLIL, insieme alla Parte 2 del presente testo, si possono considerare i miei appunti per la formazione dei docenti, frutto di oltre un decennio di attività in tale ambito in Europa e in Asia. Le autrici dei sei studi di caso sono state formate precisamente attraverso questi “appunti”. Pertanto, la Parte 3, che comprende i Capitoli 3.1, 3.2 e 3.3 redatti da docenti di Contenuto e i Capitoli 3.4, 3.5 e 3.6 redatti da docenti d’ Inglese, dà voce proprio a coloro che effettivamente implementano il CLIL, gli insegnanti. È stato chiesto loro di descrivere la propria crescita professionale da praticanti CLIL, condividendo con i lettori ciò che credevano fosse il CLIL, cosa hanno scoperto potesse essere, come hanno messo mano al compito di implementarlo, e naturalmente se abbia, alla fine, funzionato o meno. Molti lettori si riconosceranno sicuramente nelle idee espresse riguardo a “cosa pensavo fosse il CLIL” e capiranno di non essere soli nei dubbi e nello scetticismo rispetto a una metodologia che minaccia di portare fuori dalla propria comfort zone. Seguono momenti di epifania, quando ci si rende conto che, non solo il CLIL non scombina le proprie sicurezze, ma offre il contesto, gli strumenti e le linee guida per sviluppare un input istruttivo più efficace nell’ aiutare gli studenti a raggiungere gli obiettivi prefissati e auspicati. Nella descrizione delle fasi operative, alle autrici è stato chiesto di fornire indicazioni sufficientemente dettagliate, in modo che i lettori, resi edotti, possano trasferire nelle proprie realtà le varie strategie istruttive. Alcuni casi descrivono le diverse tipologie di task approntate, altri descrivono strategie di translanguaging, ma sempre i lettori troveranno esempi concreti dei materiali didattici usati e dei processi attivati. Inoltre, ogni capitolo offre una prospettiva unica sul CLIL, che riflette il contesto in cui si è operato. Per esempio nel capitolo 3.1, Silvana Mauro e Graziella Cosentino discutono dell’ importanza di formare una squadra a due: docente di Contenuto e docente di Lingua, e spiegano come l’ uno senza l’ altro avrebbe fatto molto poco. Insieme hanno sviluppato materiali di 9 Fare CLIL autrici sono state incoraggiate a rinunciare a un registro accademico altisonante, limitandosi a uno stile semplice e informativo: sono le voci di insegnanti per gli insegnanti. Ci si auspica che i lettori sentano prima di tutto di non essere soli, e in secondo luogo traggano motivo di incoraggiamento dalle esperienze presentate… yes we can! Inutile dire che sarebbe stato bello far sentire ai lettori tante altre voci, voci di insegnanti che cogliendo il potenziale del CLIL hanno cambiato, nel tempo, il loro approccio alla pratica in classe. In futuro potrebbe essere che abbiano anch’ essi l’ opportunità di condividere le loro esperienze. Rosaria Sorrentino e Stefania Alessio dimostrano che i docenti di lingua, se non hanno paura di “puntare sul contenuto”, possono stabilire contesti in cui gli studenti naturalmente “mettono a fuoco anche la lingua” nello sforzo di comunicare quel contenuto. Infine, cosa più importante, il tutto ha funzionato? Il CLIL ha permesso agli studenti di apprendere bene contenuto e lingua? Ha aiutato tutti gli studenti, anche quelli fragili? Ogni capitolo, eccettuato il 3.5 che, come detto, presenta un nuovo indirizzo di studi e ha, quindi, una diversa impostazione, si conclude con i risultati dell’ apprendimento: le autrici presentano analisi quantitative e qualitative degli scritti degli studenti per mostrare come il CLIL abbia permesso a tutti, a quelli bravi, ai timidi e anche ai più deboli di apprendere bene e ricordare ciò che hanno appreso anche “dopo l’ interrogazione”. Le Happy reading, reflecting, and thinking… about CLIL Buona lettura, buona riflessione… sul CLIL TTing 10 STRUMENTI FARE CLIL Fare CLIL significa “apprendere contenuti nuovi e potenzialmente complessi attraverso una lingua straniera”: pazzia! Or maybe not! Se gli studenti trovano già tanta difficoltà a comprendere contenuti in italiano da insegnanti fluenti in italiano, è ovvio che fare CLIL non può essere ridotto al semplice “invece di spiegare in italiano, spiega in un’altra lingua”. La scelta di fare CLIL a livello nazionale rappresenta un passo verso una metodologia che sposta il suo fuoco dall’atto di insegnamento al processo di apprendimento. Fare CLIL getta un ponte fra le teorie e la pratica didattica quotidiana, spiegando i perché del fare CLIL, i principi didattici e pedagogici per fare CLIL e presenta le prove raccolte sul campo, dimostrando che il CLIL, fatto bene, funziona. Y.L. Teresa Ting Laureata in Biologia e Psicologia (Muskingum, USA) completa il Dottorato in Neuroscienza (Kent State, USA) con una tesi sperimentale su apprendimento e memoria nei cervelli dei ratti, in vivo e in vitro. Arrivata in Italia per motivi personali, ha iniziato a insegnare inglese agli italiani, in vivo. L’inusuale traiettoria professionale la porta verso il CLIL: i suoi materiali CLIL ricevono il premio internazionale ELTons nel 2013 e sono pubblicati da Zanichelli e Cambridge University Press; è teacher-trainer in Europa e Asia, sia in ambito CLIL che in “neuroscience and education” (perché quando impariamo, impariamo con il cervello!). ISBN 978-88-3359-078-3 € 19,90