Semantisk taethed og semantisk tyngde i demokratibegrebet

Tyngde og Tæthed i Demokrati – Dansk som andetsprog som dimension i en 5. klasses historieundervisning Abstract Dansk som andetsprog skal undervises som dimension i skolens øvrige fag (MinisterietForBørnOgUndervisning, 2011). I denne artikel benyttes Legitimation Code Theorys semantik (Maton, forthcoming) til at forstå nogle af de udfordringer en sådan blanding af fagområder støder på i forhold til hvilke læringsbetingelser elever egentlig udsættes for. Artiklen bygger på tidligere lingvistiske og sociologiske analyser (Sigsgaard, 2012, forthcoming-a, forthcoming-b), og ved gennemgang af et eksempel på en lærer-elev samtale sammenholdt med en opgave fra det brugte undervisningsmateriale bygges der et argument for, at den observerede pædagogiske tilgang kun delvist tilgodeser de vidensmæssige (epistemiske) krav som både undervisningsmaterialet og lærerne forventer eleverne at tilegne sig. Introduktion Uddannelse ses for mange som nøglen til samfundsmæssig lighed, og i Danmark er der et udtalt mål om at det offentlige uddannelsessystem, og især folkeskolen, skal give alle børn lige muligheder for at klare sig godt i samfundet. I mellemtiden viser sociologisk-pædagogiske undersøgelser at skolesystemet, tvært imod denne forestilling, er en institution, der reproducerer samfundets sociale struktur 1, hvilket i særlig grad går ud over børn med andet modersmål end dansk som statistiskset klarer sig dårligere end etnisk danske børn (Egelund et al., 2007; Egelund et al., 2009; EVA, 2007; Saarup et al., 2004), også selv om der bliver renset for evt. socioøkonomiske forskelle i statistikkerne (Holmen, 2008). Med nedskæringen på 1 En del forskning i Danmark har indtil videre fokuseret på denne elevgruppe ved hjælp af forskellige synspunkter på problematikken: f.eks. ved at undersøge sprogets betydning (Holmen, 2002, 2008; Laursen et al., 2008; Laursen & UCC, 2010) elevernes og skolens kultur (Gilliam, 2009, 2010), identitet (Buchardt, 2005, 2010), pædagogiske former og tilgange (Gitz-Johansen, 2006; Moldenhawer, 2001) samt kampen om dominans indenfor den pædagogiske arena (Øland, 2009, 2012). Disse typer af (klasserums)studier danner grundlaget for den viden der på nuværende tidspunkt findes i Danmark omkring problematikken knyttet til DSA-elevgruppen. Følgende indslag supplerer denne viden ved at tage udgangspunkt i et forskningsprojekt der undersøger problematikken fra et flerdisciplinært perspektiv, hvor der trækkes på almene og sproglige læringsteorier, lingvistiske analyser samt pædagogisk sociologiske teorier og analyseredskaber. 1 modersmålsundervisningen er Dansk som andetsprog i folkeskolen (fremover, DSA) det fag, som målrettet skal hjælpe ”de tosprogede” elever til ligelig adgang til skolens vidensformer og dermed succes i skolen og sidenhen samfundet. Dette relativt nye fagområder er dog stadig i sin udvikling og ved at finde sin plads både i læreruddannelsen og i praksis ude i skolerne, hvilket yderligere komplicerer problematikken, for hvordan hjælper et sådan fag den i øvrigt ret så uhomogene gruppe af elever som den officielle klassifikation ’tosproget’ rummer? Den seneste tendens er, at DSA skal undervises som en dimension af skolens øvrige fag, og i læreruddannelsen skal DSA nu indgå som en del af den mere almene pædagogiske uddannelse frem for som eget afgrænset fag (Henvisning!). Pædagogisk og sproglæringsteoretisk giver denne faglige integration god mening med hensyn til kontekst og praksisnære muligheder, men i forhold til hvordan det kan lade sige gøre i virkeligheden kan det være bekymrende, især når andetsprogspædagogikken som selvstændigt fagområde stadig er så relativ spæd i Danmark sammenlignet med andetsprogspædagogik og forskning i udlandet. I følgende indslag undersøges en del af problematikken ved at fremhæve nogle af de overordnede konklusioner fra et (snart) afsluttet forskningsprojekt, som har haft til formål at undersøge Dansk som andetsprog, når det undervises som dimension i faget historie – hvilke betingelser skabes der for læring af et fagstof som på mange måder er abstrakt og fjernt fra elevernes hverdag, hvordan spiller samtaler mellem lærer og elev ind i disse betingelser og hvilken forestilling om eleverne ser det ud til at lærerne bygger deres pædagogiske tilgange ud fra? Problematikken søges belyst ved at lave tekstnære lingvistiske analyser (ved hjælp af analyseredskaber fra systemisk funktionelle lingvistik), som derefter perspektiveres og suppleres ved sociologiske analyser der trækker på (Bernstein, 2000, 2001) og i særlig grad på Maton (2010, forthcoming) videreudvikling heraf kaldet for Legitimation Code Theory (fremover, LCT). Teoretisk ramme Pædagogisk praksis bliver her undersøgt ud fra den pædagogiske diskurs, der foregår i undervisningen mellem lærer og elev. Hvad der bliver sagt, til hvem, og hvornår er i denne teoretiske ramme en vigtig del af billedet, idet kommunikationsindholdet kan være ideologisk og institutionelt betingede såvel som kulturelt produktivt, reproduktivt eller transformativt og afspejler således samfundet som helhed (Bernstein, 1977, 2000, 2001). Men ifølge Bernstein og 2 Maton handler det også om at selve kommunikationskanalen er med til at påvirke den kulturelle og individuelle bevidsthed hos både lærere og elever. Kodeteorien fokuserer på at undersøge hvad i kommunikationen det er, der gør at nogle elever er privilegeres eller gøres legitime, mens andres sandsynlighed for succes i skolen (og sidenhen samfundet) mindskes. Det går ud på at undersøge selve strukturen og indholdet i den måde de institutionelle og ideologiske beskeder gives på. Det er i denne forbindelse at lingvistiske analyser fra den systemiske funktionelle lingvistik (SFL) oprindeligt udviklet af (Halliday, 1976, 2009; Halliday & Matthiessen, 2004) kan være særligt givtige. Forbindelsen mellem disse sociologiske og lingvistiske perspektiver er i de seneste år blevet styrket og videreudviklet af bl.a. Christie (2002); Christie and Martin (2007); Hasan (1999); Hasan and Williams (1996). I de senere år har især Christie and Maton (2011); Hood (2011); Macnaught et al. (in press); Martin (in press); Maton (forthcoming); Matruglio et al. (in press) udfordret og udviklet begge teoriers komplementære perspektiver på det pædagogiske felt til det der kan kaldes en lingvistisk orienteret pædagogisk socialrealisme. Det er indenfor denne teoretiske spændevide følgende indslag placerer sig. Projektet der ligger bagved denne artikel omfatter flere forskellige typer af analyser, både lingvistiske og sociologiske, som samlet set giver et nuanceret billede af problematikken der knytter sig til ”de tosprogede elever” og deres skolemæssige succes med udgangspunkt i forskellige analyser af lærer-elev samtaler i undervisningen (Meidell, 2007; Sigsgaard, 2012, forthcoming-a). I analysen fremhæves nogle af disse fund knyttet til et udvalgt eksempel, som også yderligere nuanceres ved hjælp at LCTs begreber om semantisk tæthed og semantisk tyngde. Disse begrebers betydning og anvendelighed i denne sammenhæng forklares i forbindelse med analysen af det valgte eksempel. Data: At være barn for 100 år siden – et tværfagligt emneforløb i historie og dansk som andetsprog Data til de følgende analyser blev hentet fra videooptagelser af et emneforløb i en femte klasse i en skole udenfor København. De fleste af børnene på skolen og i klassen er tosprogede, og skolen har derfor et stort fokus på at hjælpe denne elevgruppe bl.a. ved at have mindst en DSAlærer tilknyttet hvert klassetrin. Over de sidste år har skolen også fokuseret på DSA både som 3 fagområde og indenfor de øvrige fagområder ved at efteruddanne størstedelen af lærerne indenfor DSA med den 300-timer lange efteruddannelse udbudt af UCC’erne. De rå data til projektet består af i alt ca. 10 timers klasserumsundervisning optaget på to videokameraer, som efterfølgende er blevet systematisk gennemgået, noter taget og transskriberet hvor muligt. Da interessen i projektet har været at undersøge lærer-elev interaktioner blev der videooptaget med både håndholdt kamera (for at fange specifikke lærerelev samtaler især under gruppearbejde) og med et stationært kamera (mere rettet mod diskussioner i klassen som helhed). Optagelserne er fra et emneforløb i skolens 5. klasse, som skolens DSA-ansvarlige lærer (Bonny) havde initieret sammen med klassens historielærer Adam og dansklærer (Sarah). Emnet forløb over 6 undervisningsgange fordelt over 4 uger. Det valgte materiale til emneforløbet, ”Sat Ud - et online undervisningsmateriale til historie og dansk” (Alinea, 2007) er et online opgave-baseret multimediemateriale hvor eleverne bliver præsenteret for det berømte danske maleri af samme navn, malet af Erik Henningsen i 1892. Ifølge lærervejledningen er Sat Ud særligt velegnet for tosprogede elever da opgaverne i forbindelse med billedet er udviklet med vægt på kommunikative færdigheder både inden for læsning, skrivning og det mundtlige sprog, fx ved dialog og gruppe- og klassediskussioner (Clausen, 2007). Materialet udgøres af en række skærmbilleder fra maleriet samt fotografier af ’Familien Sørensens lejlighed’ på Arbejdermuseet, som ledsages af et narrativ fortalt af spøgelset af den lille pige i maleriet, i materialet opkaldt Alma. Gennem undervisningsforløbet brugte eleverne hovedparten af tiden på Sat Ud materialet. De lyttede til Almas fortælling om sit eget og hendes families liv i København for ca. 100 år siden ved at sidde i grupper på to elever om en bærbar computer. Hendes fortælling afbrydes undervejs af en opgaveskærm hvor der stilles et spørgsmål eller en opgave som skal besvares inden eleverne kan fortsætte igennem materialet. Således forventes det, at eleverne tilegner sig en indsigt i hvordan levevilkårene var for en arbejderfamilie i Danmark omkring århundredeskiftet, og derfra grundene til dannelsen af fagforeninger og hvorledes dette førte til udviklingen af Danmark til en demokratisk velfærdsstat. 4 Analyse og Diskussion – hvornår har vi demokrati i Danmark? I det følgende fremhæves et eksempel fra de transskriberede data, som analyseres og diskuteres undervejs. Analyserne bygger på nogle af de fund mere detaljerede lingvistiske og sociologiske analyser, som blev gennemført i projektet som helhed. Således bruges det følgende eksempel til at trække trådene fra flere forskellige typer af analyser til et samlet billede af hvilke læringsbetingelser eleverne får stillet gennem undervisningsforløbet, for derefter at sige noget om hvilken betydning dette har for deres forståelse af stoffet. Det valgte eksempel udgør et relativt kort klip fra den sidste time i undervisningsforløbet, hvor der blev lagt hovedvægt af energien fra lærernes side på at sørge for at eleverne havde forstået tre vigtige ord fra Sat Ud materialet og dermed fra hele undervisningsforløbet: politik, demokrati, og fagforening. De tre ord er taget fra materialets opgave 15: Hvorfor blev faderen fyret? Hvad kæmpede faderen for? Hvad betyder de svære ord, Almas mor sagde: politik, fagforening og demokrati Slå ordene op hvis du er i tvivl og lav evt. ordkort over dem. Skriv dine svar ned på et stykke papir. Du kan også prøve at tage kontakt til en fagforening for at finde ud af hvad en fagforening laver. Klik på pilen når opgaven er løst. (Alinea, 2007, skærmbillede 68) Eleverne havde problemer med at udføre denne opgave i gruppearbejdet, hvilket begrunder lærernes valg af at tage ordene op i den sidste lektion i forløbet. Af de to timer afsat til den sidste lektion, blev der dog brugt længere tid en forventet til helklassediskussionen af disse tre ords betydninger (65 minutter), hvilket var på bekostning af en anden planlagt del af lektionen, hvor eleverne skulle have mulighed for at fremlægge en dialog for hinanden som de havde skrevet og øvet. I et efterfølgende interview forklarede lærerne, Sarah og Adam, at de følte det var særligt Comment [ AVMS1] : Behøver jeg nævne det? Jeg tror måske egentlig ikke det gør noget for at støtte den efterfølgende analyse og derfor nok godt kan slettes. Hvad synes du? vigtigt for eleverne at have fået et kendskab til disse ord for på den måde at danne grobund for f.eks. næste års (6. klasses) historie- og danskundervisning, hvor tematikken fra Sat Ud undervisningsforløbet evt. kunne genoptages. Derfor så de det som vigtigt at børnene havde fået en forforståelse som der senere ville kunne bygges videre på. For at forstå hvorfor denne opgave er så besværlig for eleverne, trækkes der på LCTs begreber om semantisk tyngde (semantic gravity) og semantisk tæthed (semantic density). Semantisk 5 tyngde har at gøre med i hvor høj grad betydningen af en ting eller et begreb er bundet til den givne kontekst. En forstærkelse af semantisk tyngde er forbundet med at bevæge sig fra et abstrakt koncept ned til konkrete eksempler på selve konceptet. F.eks. kan man eksemplificere demokrati ved at tale om elevrådet i skolen og hvordan det fungerer. I så fald er der en større semantisk tyngde. En mindskelse af semantisk tyngde sker når man fra flere forskellige konkrete eksempler abstraherer til et koncept ved at drage generaliserende principper frem og dermed bevæger sig op til en mere abstrakt forståelse. En sådan mindskelse sker når man på baggrund af en diskussion om elevrådet, f.eks. finder frem til at demokrati bl.a. omfatter repræsentation og stemmeret. Med mere semantisk tæthed menes det, at der knyttes mange meninger til en ting eller et begreb i en given kontekst. I stedet for blot at kalde et ord for abstrakt og dermed svært tilgængeligt, viser termen ”semantisk tæthed” hvordan dette er tilfældet. Desto højere den semantiske tæthed, desto flere betydninger knytter sig til et givent begreb. For eksempel er demokrati et begreb med relativt høj semantisk tæthed idet mange relaterede betydninger er knyttet sammen med det (og disse kan være forskellige afhængig af hvilken kontekst det tages op i). I konteksten af undervisningsmaterialet tilknyttes der mange andre begreber som f.eks. udvikling, folkestyre, politik, og forbedrede levevilkår for arbejdere og børn. Men i andre kontekster, som også ses i klasserummet i det efterfølgende eksempel, knyttes der yderligere og andre betydninger til demokrati, som f.eks. retfærdighed, ligestilling, repræsentation, flertal og procenter, flerstemmighed, valgfrihed, og det modsatte af et diktatur. Selv om det ikke altid er tilfældet, sker det ofte at en lav semantisk tæthed forekommer samtidigt med en stor semantisk tyngde og vice versa. Forskellen på der hvor den semantiske tæthed er størst samtidigt med den semantiske tyngde lavest og hvor den semantiske tæthed er mindst samtidigt med den semantiske tyngde højest kaldes for den semantiske spændevidde (semantic range) (Macnaught et al., in press; Maton, forthcoming; Matruglio et al., in press), og kan være et nyttigt koncept i forhold til at forstå både noget om hvor stort et ’spring’ man må lave for at forstå og bruge et begreb men også hvordan eleverne evt. kan støttes til at nå ’op’ til den slags meninger der værdsættes in en skolekontekst, som oftest ligger højere oppe på den semantiske spændevidde (ibid.). 6 Opgave 15 laver et rimeligt stort spring på den semantiske spændevidde fra de først to spørgsmål, som er meget kontekstnære (forståelsesbærende) spørgsmål i forhold til Almas fortælling om hendes far, til en løsrivelse fra denne (og andre) kontekster hvor begreberne politik, fagforening og demokrati bedes forklaret evt. ved at slå disse op i en helt dekonkstualiseret kilde (ordbogen). For at kunne forklare på skrift hvad ordene betyder, kræver det at eleverne selv skal kunne bevæge sig fra et relativt sematisk tungt og mindre tæt eksempel som for dem kan forventes at være både fremmet og fjernt – altså fra historien fortalt af et spøgelse af en pige i et maleri af en familie der bliver sat ud i København for over 100 år siden – lave generaliseringer, finde og sortere i de mange betydninger der kan knyttes til hvert af disse ord (altså bevæge sig op ad den semantiske spændevidde) for at danne en sætning om deres betydning. Uden hjælp, er dette en svær opgave selv for elever med dansk som modersmål og med en etnisk dansk (og kulturelt fokuseret) baggrund. Med dette i tankerne kastes der nu et nærmere blik på selve samtalen mellem læreren Sarah og den samlede klasse i den sidste lektion af emnet, hvor ordet demokrati netop diskuteres og forsøges forklaret. Denne samtale vælges til fremhævelse her, bl.a. fordi den er et eksempel på både hvordan en forklaring fra læreren gives og hvad forklaringen egentlig indeholder. Ved ca. 50 minutter efter timens start har eleverne siddet stille på deres skamler samlet i midten af lokalet mens Sarah og Adam har stået foran og skiftedes til at føre den samlede klassediskussion mens den anden agerede skribent på klassens tavle og flipover hvor der blev lavet mindmaps til ordet politik. Efter ca. 20 minutters diskussion af politik begynder Sarah på demokrati. Hun beder en af pigerne, Samyra, om at læse op hvad der står på hendes papir (- det som Samyra havde skrevet ned under de tidligere timers gruppearbejde hvor hun gennemførte materialet med sin makker). Der går dog noget tid med at prøve at forstå hvad Samyra har skrevet, da hun kun delvist har kopieret en definition fra klassens ordbog og ikke kan huske hvad det betyder eller hvad der stod i ordbogen. Når dette bliver tydeligt for lærerne kalder Sarah så på Renata, men Renata har også svært ved at svare. De øvrige elever er efterhånden ved at være rastløse og både Sarah og Adam bruger en del energi på at få dem til at sidde stille og lade være med at råbe op med diverse svar. Sarah beder derfor eleverne om at, ”vi tager et minut, ikke pause, men hvor man lige vender hovederne med sin makker og så siger man hvornår er det at vi har demokrati i Danmark” hvorefter eleverne ’summer’ med hinanden i ca. 5 minutter. Ved at bede eleverne diskutere med hinanden hvornår ”vi har demokrati i Danmark” giver Sarah eleverne mulighed for at svare på 7 hvad demokrati er, på et lavere niveau på den semantiske spændevidde, idet de skal finde frem til konkrete eksempler, som derfor både er kontekstspecifikke og mindre abstrakte. Herefter kalder Sarah på elevernes opmærksomhed for at høre hvad de nåede frem til 2: 1 2 3 4 5 Sarah Renata Sarah Renata Sarah 6 7 flere elever Sarah Jeg starter selvfølgelig med at spørge Renata fordi det var Renata der ikke kunne svare. Elevrådet Når man vælger til elevrådet. Hvordan fungerer det herinde i vores klasse? Vi skal, man skal.. altså den der (***) Så skal de stemme om det, ikke? Så der har vi faktisk vores to politikere, hvem er det vores to politikere er herinde? [kalder ud] Hussain! Niels! Hussain og Niels, I er vores politikere. I er FOLKET i klassens repræsentanter. Så vi forventer I opfører jer ordentligt og er nogle gode eksempler ikke? Renata har fundet et eksempel (elevrådet), som Sarah anerkender, men beder Renata om forklare yderligere ved at fortælle hvordan ’det fungerer herinde i vores klasse’. Sarah beder altså Renata om bevæge sig endnu længere ned af den semantiske spændevidde ved at øge den semantiske tyngde. Renata har lidt svært ved at svare, og svarer i øvrigt så stille at det at svært at høre hvad hun siger (linje 4). Men Sarah gentager og omformulerer ved at tilføje bestemte fagord: stemme, politikere, folket, repræsentanter, i (formegentligt) et forsøg på at knytte flere betydninger til, dog uden at gøre dette eksplicit. Herefter fortsætter hun ved at spørge en anden elev, Samyra: 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 Sarah Samyra Sarah Samyra Sarah flere elever Sarah Fahran Sarah Fahran Sarah Fahran Sarah Samyra hvornår kender du til demokrati herinde? I frikvartererne? I frikvartererne, hvad tænker du på i frikvarterene? At man selv bestemmer hvad man laver Er det demokrati når man selv må bestemme hvad man har lyst til at gøre? [kalder ud] ja! nej! Hvad siger du Fahran? emmmm, (****) Når I hvad? (**) når I spørger hvad vi kunne gøre bedre =i frikvarterene =Og hvad gør man så? Såååå, så siger man (**) og så kan man gøre det [ser ud som om hun ‘tygger’ på svaret mens hun kigger rundt] I ovenstående ses det samtalemønster som ofte bruges af lærerne både i helklassesdiskussion og i mindre grupper, når de forsøger at hjælpe eleverne til at ’komme frem’ til et svar som kan godtages. Dette mønster er velkendt fra (sprog)pædagogisk klasserumsforskning ved navnet IRF (initiation, response, feedback) og bruges typisk af lærere til at ’tjekke’ hvad elever ved og om de har forstået (Sinclair & Coulthard, 1975). En mere detaljeret lingvistisk undersøgelse af denne type samtalemønster viser i mellemtiden at lærerne i denne klasse ofte kun giver vag feedback 2 Transskriptionskonventionerne følger de, som beskrives af Eggins and Slade (2005, p. 5). Se Appendiks 1 for en oversigt. Derudover, lettes skelnen mellem lærerenes og elevernes ture ved at lærernes ture står med kursiv. 8 eller undlader helt at give et svar (Sigsgaard, 2012), hvilket også ses i de ovenstående linjer: Sarah spørger Samyra (linje 8) om hvornår hun kender til demokrati (det vil sige hun har en forestilling om hvilken svar kan godtages frem for andre) men Samyras svar ”i frikvartererne” er ikke et af disse. Sarah giver Samyra mulighed for at uddybe sit svar, men derpå er Sarahs feedback ret vagt idet hun stiller et spørgsmål tilbage til Samyra (linje 12). Flere af eleverne byder ind med ”ja” og ”nej” til Sarahs spørgsmål, men uden at give svar kalder Sarah på den næste elev, Fahran (linje 14). Dermed springer Sarah den vigtige del af samtalen over, hvor hun som autoritet egentlig har mulighed for at give tydelig viden i forhold til hvad demokrati er eller ikke er (ibid.). Hvilket betyder at Samyra og resten af eleverne i klassen selv må regne ud, om det ”at man selv bestemmer hvad man laver” egentlig har noget med demokrati at gøre eller ej og evt. hvordan. Sarah fortæller heller ikke eksplicit om Farhans efterfølgende svar er rigtigt eller forkert, selv om hun beder ham uddybe sit svar (linjer 14-20). Men han kan nok regne ud (ved at aflæse hendes kropssprog) at det ikke helt var rigtigt uden at vide hvad der evt. var i den rigtige retning, fordi det næste Sarah gør, er at kalde på Hussain: 21 22 Hussain 23 Sarah 24 Adam 25 Sarah Hussain? Når vi skal holde sommerfest og sådan noget. Hvis der ikke kommer mange så er det ligesom så er det under halv. Og så, så bliver det ikke accepteret. Så bliver det aflyst Det kunne faktisk godt være lidt derhen af, ik? Når man tilmelder sig til noget, og vi har sagt, hvis der ikke kommer lidt over 50 procent. Så aflyser vi. Så det kan man faktisk godt sige, på nær at vi ikke har siddet og stemt om det. Det er noget vi [gestures to A] har stemt om i vores team. Og vi er fire med 25 procents rettigheder, og vi er enige 100 procent. Så det er, = hvad hedder det = det er flerstemmigt. = flerstemmigt flerstemmigt, [smågriner] nå ja. Hussain er af lærerne omtalt som klassens dygtige elev. I interviewet efter undervisningsforløbet fortalte Sarah og Adam at Hussain ikke har de samme problemer som de fleste af klassens øvrige elever, men det nok også hænger sammen med at hans forældre begge er uddannede og at han i det hele taget er “kvik”. Af samme grund får Hussain ofte lov til at lave noget andet eller noget mere end hvad resten af klassen laver. I hans svar, formår Hussain at gøre hvad der forventes både af opgaveteksten og af lærerne: at kunne bevæges sig op af den semantiske spændevidde ved at rekontekstualisere for at forklare et aspekt (flertal til godtagelse af en beslutning) af begrebet demokrati. For at gøre dette må han bevæge sig fra en høj semantisk tæthed og lille semantisk tyngde (hvornår kender du til demokrati herinde?) til en sammenhæng hvor der er en lav semantisk tæthed og større semantisk tyngde (når vi skal holde sommerfest), generalisere herfra for så at bevæge sig op ad den semantiske spændevidde til hvor der er højere semantisk 9 tæthed og mindre semantisk tyngde (så bliver det ikke accepteret. Så bliver det aflyst). Denne bevægelse kaldes af LCT for den semantiske bølge (semantic wave) (Maton, forthcoming). Klasserumsstudier med dette perspektiv viser i mellemtiden, er det netop er denne bevægelse op ad bølgen igen, som er afgørende for om studerende / elever formår at klare sig godt (Macnaught et al., in press; Matruglio et al., in press). I linje 23 ses et eksempel på at læreren giver en forklaring på en af de betydninger der knytter sig til demokrati idet hun taler om at der skal være et flertal i stemmeprocessen for at noget kan vedtages demokratisk. Hun omformulerer Hussains svar og knytter flere fagord på (50 procent, rettigheder, flerstemmigt), dog uden at forklare disses betydning alene eller for demokrati som koncept inden hun kalder på den næste elev: 26 27 28 29 30 31 32 33 34 Jonathan Sarah Jonathan Sarah Jonathan Sarah Jonathan Sarah Jonathan? eem, vi har snakket om sådan et emne om at man skal være ude i frikvarterene? = ja Oog og så skal barnet stemme om det, ik? ja Og over halvtreds procent stemmer . nej, Såå, = =Ja, hvad skal vi så? skal vi så være inde eller ude?= =så må man stadig være inde i klassen= Jeps. Det var et godt eksempel! og elevrådet var et godt eksempel. Fra linjerne 26 til 34 ses en del af samtalen, hvor en af klassens øvrige elever, Jonathan, også formår at give et bud, som Sarah godkender som “et godt eksempel” (linje 34). Dette gør han bl.a. ved at knytte de ’rigtige’ fagord på – han taler om at ”stemme om det” og ”over halvtreds procent” og hvilket resultat dette medfører (at ”man stadig må være inde i klassen” - linje 33). Ligesom Hussain, tager Jonathan et begreb med høj semantisk tæthed og lille tyngde (demokrati) og bevæger sig ned til et (andet) konkret eksempel (”om at man skal være ude i frikvarterene” – linje 27), hvor den semantiske tæthed er lavere og semantiske tyngde er større, for derefter at trække et aspekt af demokrati frem (flertal til godtagelse af en beslutning). Man kan undre sig over hvorfor Samyras svar, som jo også handler om frikvartererne, dog ikke blev godkendt af Sarah. En analyse ved hjælp af LCTs begreber til specialisering (specialisation) viser at eleverne i højere grad skal agere indenfor en knower code hvor de sociale relationer til emnet fremhæves som vigtige, frem for en knowledge code hvor der sættes fokus på de epistemiske relationer (Sigsgaard, forthcoming-b). En sådan analyse tyder på at Samyras bud om selv at bestemme i frikvartererne ikke bliver godkendt, fordi det ikke er baseret på en fælles 10 oplevelse i klassen, men er hendes egen oplevelse, og derfor ikke baseret på en social relation, som anerkendes af læreren som legitim (ibid.). Dette viser således at eleverne forventes at kunne benyttes sig af en knower kode for at tilegne sig viden og demonstrere forståelse inden for de epistemiske forhold som for demokrati. Men de få ikke eksplicit hjælp til at lære hvordan denne bevægelse mellem en knowledge code og en knower code kan gøres succesfuldt. Efter Sarahs ros af eksemplerne elevrådet og være inde eller ude i frikvarteret (linje 34) rækker Samyra hånden op for at stille et opklarende spørgsmål: 35 36 37 38 39 Samyra Sarah Samyra Sarah Samyra? Dem øøø forældre, de der fire som har arrangeret sommerfesten ja er det ikke også demokrati? Jo. faktisk det er det. Faktisk, når vi sidder til de der forældremøder . så tager vi selvfølgelige ikke de forældre der ikke er der. De har ikke nogen stemmer. Man kan godt komme med en stemme og tage et papir også . Men ellers så sidder vi her og så er der faktisk nogen herinde der siger om de vil gerne .. være forældrerepræsentanter i klassen, og så er det alle de andre forældre der siger ok det synes vi er i orden, eller vi stemmer om det. Det er også demokrati. Så faktisk er de forældre JERES forældres talerør til os. Eller hvis der er noget de er utilfredse med så kan de faktisk skrive eller ringe til kontaktforældrene, ikke? [kigger rundt og nikker] Det er rigtigt. Med denne forklaring trækker Sarah igen det aspekt af demokrati frem, som handler om at demokrati (her) handler om at der skal være et flertal i stemmeprocessen for at noget kan vedtages demokratisk. I bagklogskabets klare lys er det også værd at nævne at Samyras bud, faktisk godt ville kunne have været brugt til at fremhæve endnu et aspekt af demokrati, som tidligere blev omtalt i undervisningen, da diskussionen handlede om politik. I den forbindelse blev der nemlig talt om ligestilling bland kønnene og at diktaturer (hvor man ikke selv kan bestemme) ikke var en demokratisk politisk model. Samyras bud på ”at man selv bestemmer hvad man laver” (linje 11) kunne derfor godt have været brugt til at fremme aspekter af demokrati der har at gøre med valgfrihed og stemmeret. Havde Sarah eller Adam lavet denne forbindelse til den tidligere samtale, ville de muligvis have givet eleverne et mere nuanceret billede af hvilken størrelse demokrati egentlig er, og hvilke betydninger der kan knyttes til i forskellige sammenhænge. Dette kræver dog at lærerne selv er klare over hvilke (af de mange) aspekter af demokrati de gerne vil have på banen og laver en prioritering over disse inden undervisningen og samtalen med eleverne overhoved går i gang. Sådan som undervisningen faktisk forløb efterlades eleverne til selv at skulle lave mange af de mellemregninger som ikke er helt oplagte, og som mange af 11 eleverne har svært ved. Derfor kan man også nemt tro at eleverne kommer til at opleve at nogle bare er dygtigere end andre uden egentlig at vide hvad det er der gør det. Konklusion I den ovenstående analyse vises der hvordan begreberne semantisk tyngde og semantisk tæthed fra LCT kan bruges til at analysere en pædagogisk kontekst og sammenholde forskellige typer af datakilder (undervisningsmaterialer, observerede lærer-elevsamtaler og interview) for at give en forståelse for hvorfor eleverne i den observerede klasse synes at have svært ved at tilegne sig den viden der af lærerne forventes forstået gennem undervisningsforløbet. Ved både at analysere den valgte samtale og opgaven i materialet med LCTs semantik, ses det at eleverne skal kunne bevæge sig hen af en semantisk bølge uden at de egentlig får hjælp til dette hverken af lærerne eller materialets stof. Derudover stilles der epistemiske krav i forhold til at vise at eleverne har forstået stoffet, men samtidigt forventes der at eleverne tilegner sig denne viden og agerer i klasserummet indenfor en knower code (Sigsgaard, forthcoming-b). Ovenstående analyser viser også at lærerne har svært ved at give eleverne en tydelig forståelse af hvad demokrati som et abstrakt begreb egentlig er, idet deres feedback til eleverne enten er vagt eller kun fæster sig ved et enkelt aspekt deraf og derfor bliver dette semantisk tætte begreb reduceret til kun et enkelt aspekt, uden yderlige sikkerhed for at alle elever har forstået dette. Det samtalemønster lærerne ofte benytter sig af under hele undervisningsforløbet, som andetsteds er blevet problematiseret i forhold til hvilken viden eleverne egentlig får adgang til (Sigsgaard, 2012, forthcoming-a) giver en del af forklaringen på problematikken, men ovenstående analyser viser at den måde undervisningen udføres på også kan problematiseres i forhold til hvilken forberedelse lærerne ser ud til at have gjort sig. Et elevcentreret læringssyn (Alexander, 2008) kunne ligge til grund for hvorfor det observerede undervisningsforløb ser ud som det gør, og hvorfor en stor del af undervisningen fra lærernes side tager form af spørgsmål til eleverne. Ovenstående analyser viser i mellemtiden at en anden form for forberedelse ville være nyttig, hvor de epistemiske relationer og de semantiske forhold tages med i overvejelserne hvis lærerne i højere grad skal skulle kunne anerkende og trække på den viden eleverne egentlig kommer med frem for (blot) at forsøge at knytte relevante fagord til elevernes bud på hvad demokrati er. 12 Comment [ AVMS2] : Alstå at den viden der nås frem til stammer fra eleverne… en elevcentreret pædagogik, som i bund og grund bygger på sociale relationer, men inden for en ’verden’ af epistemiske krav, kræver en anden form for forberedelse af lærerne. De skal være meget mere bevidste om hvilke epistemiske relationer er legitime og relevante, hvis de gerne vil bruge denne tilgang, og så skal de være mere eksplicitte i deres feedback til eleverne (frem for bare at spørge den næste og håbe på at der kommer noget bedre)…. Det ved jeg ikke hvordan kan siges på en måde der ikke lyder vildt fordømmende og nedgørende af lærerne! Hjælp! 13 Henvisninger Alexander, R. (2008). Essays on Pedagogy. London & New York: Routledge, Taylor & Francis Group. Alinea. (2007). SAT UD – et online undervisningsforløb i historie og dansk for mellemtrinnet. København: Alinea. Bernstein, B. B. (1977). Towards a theory of educational transmissions (2 ed. Vol. 3). London: Routledge & Kegan Paul. Bernstein, B. B. (2000). Pedagogy, symbolic control and identity – theory, research, critique (2 ed.). London: Taylor & Francis Publishers, Ltd. Bernstein, B. B. (2001). Basil Bernstein – pædagogik, diskurs og magt (T. Bøgeskov, Trans.). København: Akademisk Forlag. Buchardt, M. (2005). Identitetspolitik i skolen. Dansk Pædagogisk Tidsskrift, 2005, nr. 4, 10-17. Buchardt, M. (2010). Når 'religion' bliver til 'kultur' og 'erfaring' i klasserummet. Religionslæreren, Årg. 106, nr. 3 (2010), 4-7. Christie, F. (2002). Classroom discourse analysis: a functional perspective. London: Continuum. Christie, F., & Martin, J. R. (Eds.). (2007). Language, Knowledge and Pedagogy: Functional linguistic and sociological perspectives. London: Continuum. Christie, F., & Maton, K. (2011). Disciplinarity: Functional linguistic and sociological perspectives. London: Continuum. Clausen, I. M. (2007). Lærervejledning, Sat Ud - et online undervisningsmateriale til historie og dansk. København: Alinea. Egelund, N., Jensen, P., & Tranæs, T. (2007). PISA Etnisk 2005 : kompetencer hos danske og etniske elever i 9. klasser i Danmark 2005 (pp. 143 sider). København, Odense: Rockwool Fondens Forskningsenhed. Egelund, N., Pohl Nielsen, C., & Schindler Rangvid, B. (2009). PISA Etnisk – Etniske og danske unges resultater i PISA 2009. København: Anvendt Kommunalforskning (AKF). Eggins, S., & Slade, D. (2005). Analysing casual conversation: Equinox. EVA. (2007). Undervisning af tosprogede elever i folkeskolen: Danmarks Evaluerings Institut. Gilliam, L. (2009). De umulige børn og det ordentlige menneske: identitet, ballade og muslimske fællesskaber blandt etniske minoritetsbørn. PhD Revideret udgave af ph d -afhandling, Danmarks Pædagogiske Universitet, 2006, Århus Universitetsforlag, Århus. Gilliam, L. (2010). Den gode vilje og de vilde børn. Antropologi(62), 153-174. Gitz-Johansen, T. (2006). Den multikulturelle skole - integration og sortering (1. udgave ed.). Frederiksberg: Roskilde Universitetsforlag. Halliday, M. A. K. (1976). System and function in language: selected papers. London,. Halliday, M. A. K. (2009). Language and Education (Vol. 9). London: Continuum. Halliday, M. A. K., & Matthiessen, C. M. I. M. (2004). An Introduction to Functional Grammar (3 ed.). London: Hodder Arnold. Hasan, R. (1999). Pedagogy and the shaping of consciousness: linguistic and social processes. London: Cassell. Hasan, R., & Williams, G. (1996). Literacy in society. London: Longman. Holmen, A. (2002). Betydningen af sprog, tosprogethed og sprogligt bårne kulturformer for integrationsprocesserne. Aalborg: Akademiet for Migrationsstudier i Danmark, Ålborg University. 14 Holmen, A. (2008). Sprog som nøglen til uddannelse og læring. Dansk Pædagogisk Tidsskrift, 1, 20-25. Hood, S. (2011). Writing discipline: Comparing inscriptions of knowledge and knowers in academic writing. In F. Christie & K. Maton (Eds.), Disciplinarity: Functional linguistic and sociological perspectives. London: Continuum. Laursen, H. P., f., Daugaard , L. M., Undervisningsministeriet, & Skole, D. V. p. V. (Eds.). (2008). Sproget med i alle fag : andetsprog og didaktik i folkeskolen (1. udgave ed.). Kbh.: Undervisningsministeriet. Laursen, H. P., f., & UCC, P. (Eds.). (2010). Tegn på sprog : skrift og betydning i flersprogede klasserum (1. udgave ed.). Kbh.: UCC. Macnaught, L., Maton, K., Martin, J. R., & Matruglio, E. (in press). Jointly constructing semantic waves: Implications for teacher training. Linguistics and Education(Special Issue on 'Cumulative knowledge-building in secondary schooling'). Martin, J. R. (in press). Embedded literacy: Knowledge as meaning. Linguistics and Education(Special Issue on 'Cumulative knowledge-building in secondary schooling). Maton, K. (2010). Analysing knowledge claims and practices: Languages of legitimation. In K. Maton & R. Moore (Eds.), Social Realism, Knowledge and the Sociology of Education Coalitions of the mind (pp. 35-59). London: Continuum. Maton, K. (forthcoming). Knowledge & knowers : towards a realist sociology of education. London: Routledge. Matruglio, E., Maton, K., & Martin, J. R. (in press). Time travel: The role of temporality in enabling semantic waves in secondary school teaching, Linguistics and Education. Linguistics and Education(Special Issue on 'Cumulative knowledge-building in secondary schooling'). Meidell, A.-V. (2007). At lære dansk, at lære igennem dansk, at lære om dansk - En fagdidaktisk analyse af faget Dansk som andetsprog og dets officielle pædagogiske diskurs. Cand. mag. Speciale, Københavns Univeristet, København. MinisterietForBørnOgUndervisning. (2011). Hjælp til skoler med mange tosprogede elever. Press Release Retrieved 01-11-2011, from http://www.uvm.dk/Aktuelt/~/UVMDK/Content/News/Udd/Folke/2011/Jun/110621-Hjaelp-til-skoler-med-mangetosprogede-elever Moldenhawer, B. (2001). En bedre fremtid?: skolens betydning for etniske minoriteter. København: Hans Reitzel. Sigsgaard, A.-V. M. (2012). Using exchange structure analysis to cast light on particular pedagogic practices in teaching Danish as a Second Language and History. Paper presented at the Internations Systemic Functional Congress 39, Sydney, Australia. Sigsgaard, A.-V. M. (forthcoming-a). Hvad skal jeg skrive? – Det må du selv vide…: om hvordan fokus på hhv. handling og viden i lærer-elev samtaler kan skabe misforståelser. NordAnd. Sigsgaard, A.-V. M. (forthcoming-b). Who learns what? Teaching democracy with social relations in Danish as a Second Language embedded in a 5th grade History unit. Sinclair, J. M., & Coulthard, R. M. (1975). Towards an analysis of discourse: the English used by teachers and pupils. Oxford: Oxford University Press. Saarup, J., Andersen, B., Luna, J., Schlamovitz, J., & Timm, L. (2004). Evaluering af dansk som andetsprog i folkeskolen: CVU København & Nordsjælland. 15 Øland, T. (2009). Grænser for progressive pædagogikformer : sociologiske undersøgelser af progressive pædagogikformer som middelklassekamp om dominans over det statslige skolegangsfelt & praktisk-epistemologiske undersøgelser af progressiv pædagogik som ledelse af individuel frihed 1970 og 2005 (2. udgave ed.). Kbh.: Hexis. Øland, T. (2012). Kanon, tvetydigt intellektuelt arbejde og politisk magt i 00’erne. Dansk Pædagogisk Tidsskrift, 60(2), 14-27. 16 Appendiks 1 – Transskriptionskonventioner Symbol . ingen afsluttende tegnsætning , ? ! STORE BOGSTAVER ““ () og (**) (ord i parenteser) [ord i firkantede parenteser] == … [pause – 4 sek] – efterfulgt af tale ord med ekstra vokaaaaaler Betydning Sikkerhed, færdiggørelse (typisk faldende tone) Indebærer en ikke-afslutning (ingen endelig intonation) Segmentering af tale: vejrtrækningstid Usikkerhed (stigende tone eller spørgsmål) “overrasket” intonation Eftertrykkelig betoning og / eller øget volumen En forandring i stemmekvalitet i forbindelse med rapporteret tale Ikke-transskriberbar tale, hvor hver * = ca. en stavelse Transskribentens gæt Non-verbal information obs: længere nonverbale informationer og beskrivelser af f.eks. bevægelse skrives på egen linje Overlap (Berøring, samtidighed) Kort tøven (mindre end tre sekunder) Længere (3 sekunder eller flere) pause inden for en tur falsk start / genstart Udvidet vokal lyd i ordet / udtrukket udtale 17