Mapas conceptuales en salud

ARTÍCULO DE REFLEXIÓN Opinion Article El proceso enseñanza–aprendizaje y los mapas conceptuales: una UHƮH[LÎQGHVGHODHGXFDFLÎQHQFLHQFLDVGHODVDOXG* John Harold Estrada Montoya 1 Juan David Correa Arias 2 RESUMEN El mapa conceptual es un recurso útil para esquematizar, de manera visual, el conocimiento, y puede servir como herramienta para que los estudiantes, individual o colectivamente, tengan una mayor comprensión y capacidad de síntesis de los conceptos, de las relaciones y de las interacciones de los contenidos estudiados. Este artículo aborda, GH PDQHUD UHƮH[LYD HO PRGR HQ TXH ORV PDSDV FRQFHSWXDOHV KDQ VLGR XWLOL]DGRV HQ la enseñanza en las ciencias de la salud y la manera en que aportan a los análisis que los estudiantes adelantan en su proceso de aprendizaje. La enseñanza está centrada en diseñar interacciones educativas que, a través de situaciones puntuales, involucren el conocimiento de diversas disciplinas en un saber particular. Para el caso de la eduFDFLÎQ FLHQWÈƬFD WDOHV LQWHUDFFLRQHV LQYROXFUDQ FXDWUR GLPHQVLRQHV HQ HO SURFHVR GH aprendizaje de los estudiantes: la fáctica, la conceptual, la procedimental y la metacognitiva; los mapas conceptuales son una herramienta que aporta a este proceso. El uso de mapas conceptuales amplía tanto la experiencia particular de los docentes como el horizonte de experiencias de educación en el área de la salud. La didáctica es la interacción, en diferentes vías, entre alguien que enseña, alguien que aprende; e implica una disciplina, un saber y un discurso. Usar mapas conceptuales, como herramienta didáctica, puede enriquecer la práctica pedagógica de maestros de ciencias de la salud y favorecer la construcción de escenarios de enseñanza que permitan la construcción del conocimiento conjunto, la retroalimentación del mismo, la adecuada integración y la síntesis de conceptos para su aplicación en escenarios teóricos y prácticos. Palabras clave: enseñanza; constructivismo humano; mapas conceptuales; ciencias de la salud; educación en salud. ABSTRACT: The concept map is a useful resource to schematize, in a visual way, knowledge and can serve as a tool for students, individually or collectively, to have a greater understanding and capacity for synthesis of concepts, relationships and interactions. What has been SUHVHQWHGWKLVDUWLFOHDSSURDFKHVLQDUHƮH[LYHZD\LQZKLFKFRQFHSWXDOPDSVKDYH been used in the teaching process, in the health sciences and the way in which they contribute to the analysis process that students advance in their learning process. 7KH WHDFKLQJ LV IRFXVHG RQ GHVLJQLQJ HGXFDWLRQDO LQWHUDFWLRQV WKDW WKURXJK VSHFLƬF VLWXDWLRQV LQYROYH WKH NQRZOHGJH RI GLƪHUHQW GLVFLSOLQHV LQ D SDUWLFXODU NQRZOHGJH LQ WKH FDVH RI VFLHQWLƬF HGXFDWLRQ WKHVH LQWHUDFWLRQV LQYROYH IRXU GLPHQVLRQV LQ the students learning process: Factual, conceptual, procedural and metacognitive; conceptual maps are a tool that contributes to this process. The use of concept maps broadens both the particular experience of teachers and broadens the horizon of educational experiences in the area of health. The didactic is the interaction, in GLƪHUHQWZD\VRIVRPHRQHZKRWHDFKHVRIVRPHRQHZKROHDUQVDQGRIDNQRZOHGJH and implies a discipline, a knowledge and a discourse; the use of concept maps, as a didactic tool, can enrich the pedagogical practice of health science teachers and favor the construction of teaching scenarios that allow the construction of joint knowledge, feedback, appropriate integration and synthesis of concepts to be applied in theoretical and practical scenarios. Key words: teaching; human constructivism; concept maps; health sciences; health education. Acta Odontológica Colombiana Julio - Diciembre 2019; 9(2): 85 - 101 The teaching–learning process and FRQFHSWXDOPDSV$UHƮHFWLRQIURP education in health sciences * › El presente documento es un artículo de reflexión relacionado con la utilización de los mapas conceptuales en ciencias de la salud en el periodo 1993-2017, realizado por los autores dentro del proyecto HERMES ¡A que te cojo ratón, a que no, gato ladrón! Una aproximación a la enseñanza-aprendizaje sobre los determinantes sociales de la caries dental en la Facultad de Odontología, desde el paradigma del aprendizaje significativo utilizando mapas conceptuales. Este proyecto forma parte de las acciones de docencia e investigación que los profesores desarrollan en los Departamentos de Salud Colectiva y Ciencias Básicas y Medicina Oral de la Facultad de Odontología de la Universidad Nacional de Colombia. 1 Odontólogo. Magíster en Educación. Magíster en Salud Pública. PhD en Salud Pública. Profesor Titular, Facultad de Odontología. Universidad Nacional de Colombia, Colombia. Contacto jhestradam@unal.edu.co https://orcid.org/0000-0003-1135-8238 2 Odontólogo. Especialista en Periodoncia. Especialista en Pedagogía. Profesor Temporal, Facultad de Odontología. Universidad Nacional de Colombia, Colombia. Contacto jdcorreaarias@unal.edu.co https://orcid.org/0000-0002-3164-7945 CITACIÓN SUGERIDA Estrada Montoya J, Correa Arias J. El proceso enseñanza–aprendizaje y los mapas conceptuales: XQDUHƮH[LÎQGHVGHODHGXFDFLÎQHQFLHQFLDVGH la salud. Acta Odont Col [en línea] 2019 [fecha de consulta: dd/mm/aaaa]; 9(2): 85 - 101. Disponible en: https://revistas.unal.edu.co/index.php/actaodontocol/article/view/75747 DOI https://doi.org/10.15446/aoc.v9n2.75747 Recibido Aprobado Publicado 23/10/2018 20/03/2019 15/07/2019 85 Introducción ARTÍCULO DE REFLEXIÓN Opinion article El proceso enseñanza–aprendizaje y los mapas conceptuales John Harold Estrada Montoya, Juan David Correa Arias Educar es una manera de establecer interacciones con el medio ambiente y con los seres humanos, es un proceso de enseñanza-aprendizaje que está mediado por la manera en que él se concibe y se lleva a cabo (1), y es una práctica que se piensa a sí misma en el propio ejercicio de su realización (2). Educar está íntimamente vinculado con la didácWLFDFRPRGLVFLSOLQDTXHUHƮH[LRQDVREUHHOSURFHVRGHHQVHÌDQ]DDSUHQGL]DMH  ([SORrar diferentes modos de llevar a cabo ese proceso es recrear el trabajo educativo y, por HOORWDQWRHOXVRGHORVPDSDVFRQFHSWXDOHVFRPRODUHƮH[LÎQ\HVWXGLRGHORVPLVPRV hacen parte de la tarea educativa (1). Estos son los elementos que el presente documento busca presentar como incentivo para la discusión y el debate académico en el ámbito de la educación en las ciencias de la salud (4-8). El uso de mapas conceptuales en el proceso de enseñanza-aprendizaje es una práctica que favorece formas de pensamiento lógicoformales, complejas, abstractas, jerarquizadas y construidas de manera colectiva y, en el PDUFRGHODUHƮH[LÎQGLG¼FWLFDHODERUGDMHGHORVPLVPRVLQYROXFUDXQDDSUR[LPDFLÎQDOR interdisciplinar y a la evaluación que exige volver a revisar las maneras en que se piensa la educación y el quehacer en las ciencias de la salud. Una educación que se concentra en el respeto por la vida de las personas, por sus formas GHSHQVDPLHQWR\SRUORVVLJQLƬFDGRVTXHVHYDQUHFUHDQGRIRUPDSDUWHGHORVVHQGHros que se van construyendo en la enseñanza (2). Actualmente, educar supone descentrar la práctica del conocimiento —el concepto y su difusión— hacia el encuentro con el VXMHWRtVXVLJQLƬFDGR\VXUHFUHDFLÎQt3RUVXSDUWHORVSURFHVRVGHHQVHÌDQ]DDSUHQdizaje se preguntan por las maneras en que las personas se encuentran para mediar los modos en que se comprenden las realidades (lógica, formal, fáctica, biológica, humana y social) en que se recrean los conocimientos existentes y en que se transforman las condiciones materiales que se presentan (1). La educación es, por tanto, una práctica social que permite que la realidad se conozca bajo la intención de su comprensión y transformación (1). /D GLG¼FWLFD VH FRPSUHQGH FRPR HO HVWXGLR GH OD SU¼FWLFD HGXFDWLYD \ OD UHƮH[LÎQ HQ WRUQRDOPLVPR7DOUHƮH[LÎQVHGHWLHQHHQODUHYLVLÎQGHOSURFHVRGHHQVHÌDQ]DDSUHQdizaje según la preparación, la determinación de los objetivos y la consideración de los participantes de la acción educativa, e involucra una reconsideración de las relaciones existentes entre el docente, el estudiante y el conocimiento. De este modo, la didáctica promueve el surgimiento de interrelaciones alternativas en la manera en que se construye, transforma y aplica el conocimiento como expresión de una relación social especíƬFDDVDEHUODHGXFDWLYD  (QHOIRQGRGHODDFFLÎQHGXFDWLYDORVVXMHWRVVHHQFXHQWUDQ HQFRQVWDQWHUHƮH[LÎQSHUVRQDOVREUHORTXHVHHQVHÌDRDSUHQGH\VREUHODPDQHUDHQ TXHHOORSHUPLWHRGLƬFXOWDXQDLQWHUDFFLÎQFRQHOPHGLR\FRQVLJRPLVPRVGHVGHXQKRULzonte construido conjuntamente (1). Los mapas conceptuales son una manera en que la perspectiva didáctica encuentra concreción, pues favorece el reconocimiento del proceso cognitivo de los estudiantes en tanto este está en constante construcción, transformación, jerarquización, síntesis y recreación compartida entre los estudiantes y los docentes (1). El mapa conceptual permite que los estudiantes avancen en la comprensión y articulación de conceptos complejos según esquemas de organización variables, con modos de jerarquía lógica y con entramados Acta Odontológica Colombiana Julio - Diciembre 2019; 9(2): 85 - 101 86 ARTÍCULO DE REFLEXIÓN Opinion article cambiantes dependientes de las condiciones que se van presentando para su comprensión y su aplicación (1). Los mapas conceptuales abren la posibilidad para integrar diversas disciplinas según las construcciones que los estudiantes y docentes experimentan progreVLYDPHQWHHQHOSURFHVRGHHQVHÌDQ]DDSUHQGL]DMH\ƬQDOPHQWHSXHGHQVHUÕWLOHVSDUD los procesos de evaluación por cuanto involucran dimensiones cualitativas y cuantitativas en el seguimiento del ejercicio de aprendizaje conjunto. El proceso enseñanza–aprendizaje y los mapas conceptuales John Harold Estrada Montoya, Juan David Correa Arias El presente texto está organizado en tres secciones: la primera sección hace una exploUDFLÎQVXFLQWDGHOSURFHVRHQVHÌDQ]DDSUHQGL]DMHDSDUWLUGHOÄQIDVLVHQODVLJQLƬFDFLÎQ y acción de los estudiantes como elementos centrales en el uso de mapas conceptuales; la segunda sección aborda, como factor insoslayable para el uso de mapas conceptuales, ODLQWHUDFFLÎQHQWUHHOHVWXGLDQWHHOGRFHQWH\HOVDEHUHQHOPDUFRGHODUHƮH[LÎQVREUH HOSURFHVRHQVHÌDQ]DDSUHQGL]DMHƬQDOPHQWHODWHUFHUDVHFFLÎQSUHVHQWDXQDUHƮH[LÎQ sobre el uso del mapa conceptual como medio para favorecer una educación integradora, lógica, jerárquica, sintética y transformadora en el ámbito de las ciencias de la salud. $FFLRQHV\VLJQLƬFDGRV El centro de la enseñanza actualmente es diseñar interacciones educativas que, a través de situaciones concretas, involucren conocimientos de diversas disciplinas en un saber partiFXODU HVSHFÈƬFR SDUD HO HVWXGLDQWH (VWH WLSR GH LQWHUDFFLRQHV FRQVWLWX\H XQ HOHPHQWR central para el uso de los mapas conceptuales en los procesos de enseñanza y de aprenGL]DMH  3DUDHOFDVRGHODHGXFDFLÎQFLHQWÈƬFDHVDVLQWHUDFFLRQHVWLHQHQTXHLQYROXFUDU cuatro dimensiones en el proceso de aprendizaje de los estudiantes: fáctica, conceptual, procedimental y metacognitiva. El entendimiento de estas dimensiones por parte de los estudiantes se hace posible cuando se promueven experiencias personales y relevantes de aprendizaje (1). Cuando los estudiantes les hallan a los ejercicios prácticos un sentido propio y pueden reinterpretar sus experiencias particulares, los avances en el aprendizaje pueden ser mejores. El camino hacia una educación que retome la experiencia particular y su sentido para los estudiantes supone experimentar con metodologías de educación TXHSURPXHYDQSURFHVRVVLJQLƬFDWLYRVGHDSUHQGL]DMH   $XVXEHO  SURSRQHWUHVWLSRVGHDSUHQGL]DMHVLJQLƬFDWLYRVHJÕQVXJUDGRFUHFLHQWHGH complejidad: el de representaciones, el de conceptos y el de proposiciones. Tales tipos de aprendizaje se caracterizan como sigue: 1. aprendizaje de representaciones: primer JUDGRGHODSUHQGL]DMHVLJQLƬFDWLYREDVDGRHQKDFHUVLJQLƬFDQFLDGHVÈPERORVVRORVRGH ORTXHHOORVUHSUHVHQWDQtHVGHFLUDSUHQGHUORTXHVLJQLƬFDQODVSDODEUDVDLVODGDVRORV símbolos—, y vinculado con la apropiación de un vocabulario. 2. aprendizaje de concepWRV VHJXQGR JUDGR GHO DSUHQGL]DMH VLJQLƬFDWLYR GHƬQLGR SRU $XVXEHO FRPR †REMHWRV eventos, situaciones o propiedades que poseen atributos de criterio comunes y que se designan mediante algún símbolo o signo», y sustentado en la premisa de que, aunque los conceptos también representan símbolos y palabras individuales, hay mayor grado de abstracción en función de atributos de criterios comunes, pues estos surgen de relacionar determinados objetos y sucesos con atributos comunes a todos ellos; 3. aprendizaje GH SURSRVLFLRQHV WHUFHU JUDGR GHO DSUHQGL]DMH VLJQLƬFDWLYR TXH FRQVLVWH HQ †FDSWDU HO VLJQLƬFDGRGHQXHYDVLGHDVH[SUHVDGDVHQIRUPDGHSURSRVLFLRQHVHVGHFLUH[SUHVDGDV en una oración que contiene varios conceptos», y que puede realizarse uniendo o relacio- Acta Odontológica Colombiana Julio - Diciembre 2019; 9(2): 85 - 101 87 nando entre sí palabras individuales, cada una con un referente distinto, y combinándoODVGHWDOPDQHUDTXHHOUHVXOWDGRWHQJDXQDVLJQLƬFDFLÎQVXSHULRUTXHORVVLJQLƬFDGRVGH palabras individuales (1). ARTÍCULO DE REFLEXIÓN Opinion article El proceso enseñanza–aprendizaje y los mapas conceptuales John Harold Estrada Montoya, Juan David Correa Arias (VWHSURFHVRGHDSUHQGL]DMHVLJQLƬFDWLYRVHRULHQWDSRUODFRQFHSFLÎQGHOFRQRFLPLHQWR como una dinámica de construcción del saber a partir de la asimilación e integración de los elementos aprendidos a las estructuras de pensamiento del sujeto, que son elementos centrales en el uso de los mapas conceptuales. El postulado central de la teoría de la asimilación es el proceso de interacción entre lo recién aprendido y los conceptos existentes. Este proceso de asimilación-interacción se produce mediante tres modalidades diferentes: aprendizaje subordinado, aprendizaje supraordenado y aprendizaje combinatorio. El aprendizaje subordinado está referido a una nueva idea, o concepto, que está subordinado a otro ya existente. Por su parte, el aprendizaje supraordenado es inverso al subordiQDGRVHUHƬHUHDXQSURFHVRTXHYDGHDEDMRDDUULEDHQHOFXDOORVFRQFHSWRVH[LVWHQWHV en la estructura cognitiva y que son de menor grado de abstracción, generalidad e integración son ordenados por los nuevos, que ostentan un mayor nivel de abstracción. FinalPHQWHHODSUHQGL]DMHFRPELQDWRULRVHUHƬHUHDODUHODFLÎQGHQXHYRVFRQFHSWRVFRQOD estructura cognitiva existente pero sin producirse inclusión (subordinación o supraordenación); así, a diferencia de lo que ocurre en los dos tipos de aprendizaje anteriores, en el aprendizaje combinatorio no se produce relación jerárquica de conocimientos sino integración y creación de una nueva estructura no prevista (1). $SHVDUGHODVRULHQWDFLRQHVGHODHQVHÌDQ]DFHQWUDGDHQHODSUHQGL]DMHVLJQLƬFDWLYRHO proceso en relación con las ciencias de la salud está enfocado en métodos que privileJLDQHOFRQWHQLGR\VXDGTXLVLFLÎQVLQWHQHUHQFXHQWDVXƬFLHQWHPHQWHHOVLJQLƬFDGRGH la acción del estudiante. En el caso del proceso de enseñanza para los profesionales de las ciencias de la salud, la dinámica implica dos ciclos: el de las ciencias básicas y el de las ciencias clínicas. Sin embargo, ambos ciclos se concentran en la memorización de contenidos considerados esenciales: mientras el primero de ellos se centra en los aspectos cognitivos, el segundo se dirige a la atención del paciente1. De este modo, se busca que el desarrollo de competencias profesionales integre conocimientos teóricos, habilidades prácticas y actitudes personales más allá de la acción de aprendizaje que se estructura en la experiencia educativa. La enseñanza tradicional en ciencias de la salud se fundamenta en el modelo positivista; y especialmente en el ciclo de enseñanza de ciencias básicas, donde la transmisión de conocimiento es el eje central de un proceso de enseñanza centrado en el contenido por HQFLPDGHODVGLQ¼PLFDVTXHVXFHGHQHQHOHVWXGLDQWHtDVDEHUDFFLÎQ\VLJQLƬFDFLÎQt En el ciclo de formación clínica, tanto en pregrado como en posgrado, el proceso continúa regido por tal modelo y se desenvuelve en un entorno de atención al paciente que tiene OXJDUHQHOPDUFRGHODUHODFLÎQGHGRFHQFLDVHUYLFLROODPDGDRULJLQDULDPHQWHpGRFHQFLD DVLVWHQFLDq   Aunque el proceso de enseñanza en la práctica odontológica no se ha estudiado de manera extensa, autores como Fugill (5) presentan tres elementos constitutivos de la relación estudiante-docente: el comportamiento del estudiante, las cualidades del docente y los 1 Este modelo consiste en atención a pacientes por parte del estudiante guiado bajo las directrices de un docente asesor, quien cuenta, en la mayoría de las ocasiones, con un título de especialización clínica. Acta Odontológica Colombiana Julio - Diciembre 2019; 9(2): 85 - 101 88 FRPSRUWDPLHQWRVHQHOSURFHVRGHHQVHÌDQ]DDSUHQGL]DMH GHPRVWUDFLÎQLQWHJUDFLÎQUHWURDOLPHQWDFLÎQDXWRDSUHQGL]DMHDVLVWHQFLDRULHQWDFLÎQGHOGRFHQWH Por otro lado, Maroto (6) se pregunta por la manera de contrastar lo enseñado en la teoría con la práctica docente en clínica. Otros autores exploran la manera en que lo enseñado es aplicado por el estudiante en el paciente (7). ARTÍCULO DE REFLEXIÓN Opinion article El proceso enseñanza–aprendizaje y los mapas conceptuales John Harold Estrada Montoya, Juan David Correa Arias Finalmente, en los distintos niveles de enseñanza de la odontología hay acciones orientadas a generar soluciones desde la aplicación de políticas públicas en salud para permitir que los profesionales trabajen por el mejoramiento del estado de salud oral en las comunidades. No obstante, la efectividad de esta estrategia debe ser demostrada a través de la medición de su impacto. Para el caso colombiano, se reconoce la necesidad de mejorar el abordaje de la problemática de la caries y la enfermedad periodontal desde el ámbito académico como un elemento integrado en una respuesta que debe ser aplicada a un colectivo social, y no individualmente (8). (QHOSURFHVRGHHQVHÌDQ]DHQRGRQWRORJÈDODDFFLÎQ\HOVLJQLƬFDGRHVW¼QVXSHGLWDGRVD la aplicación de un conocimiento teórico-práctico en la práctica clínica. Los tres elementos del proceso de enseñanza mencionados están centrados en el contenido que se va desplegando para ordenar la práctica educativa, que determina las relaciones entre los VXMHWRVGHƬQHODDSOLFDFLÎQSU¼FWLFD\WHÎULFD\RULHQWDHOVHQWLGRÄWLFRVRFLDO   El proceso de enseñanza está determinado tanto por sus énfasis —ya en el contenido, ya en el sujeto— como por la experiencia educativa y la preparación en el quehacer educativo que los docentes han llevado a cabo, donde una parte de la enseñanza suele ser canónica y otra parte suele ser aporte personal. Aprender una disciplina puede resultar diferente a enseñarla (10), por lo que, a pesar de los repetidos llamados en la literatura de investigación por incluir métodos que hagan a la ciencia más relevante para los estudiantes, la enseñanza de la ciencia a menudo no tiene en cuenta ni la vida cotidiana de los HVWXGLDQWHVQLODVLJQLƬFDFLÎQGHOFRQRFLPLHQWR\GHODDSOLFDFLÎQSU¼FWLFDGHORVFRQWHnidos (2). En este sentido, el proceso de enseñanza está centrado en el contenido y en su transmisión y, desde allí, considera la relación con el proceso de aprendizaje sin consideUDUHOVLJQLƬFDGR\VHQWLGRTXHHOHVWXGLDQWHSXHGDFRQVWUXLU 5HYLVDU UHƮH[LRQDU \ UHFUHDU ORV SURFHVRV GH HQVHÌDQ]D \ GH DSUHQGL]DMH HV OR TXH VH FRQRFHFRPRpGLG¼FWLFDq/DGLG¼FWLFDLQFOX\HODPDQHUDHQTXHGRFHQWHV\HVWXGLDQWHV revisan los modos en que se enseña y aprende, e implica tomar en consideración las relaciones, las acciones, las interacciones y las interrelaciones de los sujetos en un contexto determinado y según unas condiciones sociales, políticas, culturales y económicas espeFÈƬFDV   En el área de las ciencias de la salud, la práctica educativa mantiene aún el proceso de enseñanza centrado en los contenidos y su aplicación práctica, con independencia de la VLJQLƬFDFLÎQTXHHOHVWXGLDQWHSXHGDFRQVWUXLUFRQHOODVVHJÕQVXH[SHULHQFLDSDUWLFXODU y su vida cotidiana (1). Acta Odontológica Colombiana Julio - Diciembre 2019; 9(2): 85 - 101 89 Interacciones dinámicas ARTÍCULO DE REFLEXIÓN Opinion article La didáctica es la interacción, en diferentes vías, entre alguien que enseña, alguien que aprende, y un saber. La naturaleza de la didáctica implica una disciplina, un saber y un discurso, y estos elementos constituyen su objeto de estudio (3). Como acción problematizadora del proceso de enseñanza, la didáctica se constituye en disciplina en cuanto se FRQFHQWUDHQODVUHƮH[LRQHVGHOGRFHQWHDFHUFDGHFÎPRHQVHÌDUXQFRQFHSWRHVSHFÈƬFR  ORTXHOROOHYDDUHYLVDUODPDQHUDSDUWLFXODUHQTXHFRQƬJXUDWDOSURFHVR\ODIRUPD como se crea o construye como teoría y práctica educativa (12). El proceso enseñanza–aprendizaje y los mapas conceptuales John Harold Estrada Montoya, Juan David Correa Arias La didáctica es representada por medio de un triángulo que vincula de manera dinámica al saber, al alumno y al maestro (13). En los modos de interacción, tensiones y superposiFLRQHVHQWUHORVWUHVHOHPHQWRVVHFRQƬJXUDODGLG¼FWLFDFRPRGLVFLSOLQD(QODUHSUHVHQtación de la didáctica se observan tres vértices (conocimientos-saber, estudiantes-alumnos, y maestros-docentes), que mantienen relaciones que determinan sectores para la construcción de las situaciones didácticas y que son factores que se integran cuando se KDFHXVRGHPDSDVFRQFHSWXDOHV'HWDOPDQHUDHVSRVLEOHLGHQWLƬFDUFXDWURVHFWRUHV (12): • sector de elaboración de los contenidos: en el que se enmarcan, entre otros aspectos, la transposición didáctica (10), la trama conceptual, el nivel de formulación de un concepto, y la práctica social de referencia; • sector de estrategias de apropiación: incluye representaciones, obstáculos, errores y resolución de problemas; • sector de interacciones didácticas: incluye la costumbre didáctica y la ayuda didáctica; • sector de construcción de situaciones didácticas: comprende el objetivo, el obstáculo, el contrato didáctico, la transmisión, la situación problemática, y la estructuración. Con respecto a la didáctica como escenario para investigar y transformar los contenidos y ODVSU¼FWLFDVGHOSURFHVRHQVHÌDQ]D$VWROƬ  DƬUPD “La investigación en didáctica no consiste, como creían algunos de manera un tanto ingenua, en investigar los medios de enseñar un objeto de conociPLHQWRGHWHUPLQDGRGHƬQLGRGHDQWHPDQRHLQWDQJLEOH(QFDPELRSXHGH cuestionar profundamente los contenidos teóricos y prácticos de la enseÌDQ]D\ORVPÄWRGRV\SURFHGLPLHQWRVTXHVHOHVDVRFLDQfq De tal modoHOFDPSRGHODGLG¼FWLFDVHUHƬHUHDODPDQHUDHQTXHORVPHGLRVGHHQVHñanza se convierten en objeto de estudio y creación humana más allá de la transmisión de LQIRUPDFLÎQHVGHFLUDXQDH[SORUDFLÎQGHORVPRGRVHQTXHVHFRQƬJXUDQ\GHVHQYXHOven los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Al respecto, Halté y Martinand, citados HQ$VWROƬ  SUHVHQWDQWUHVÄQIDVLVHQODLQYHVWLJDFLÎQDVRFLDGDFRQODGLG¼FWLFD • los contenidos de enseñanza: análisis de tendencia epistemológica que aborda lo cognitivo (saber o saber hacer) y lo epistemológico (saber sabio o saber social) a través de la metodología de su elaboración (transposición o elaboración de saberes) y de su organización curricular; Acta Odontológica Colombiana Julio - Diciembre 2019; 9(2): 85 - 101 90 ARTÍCULO DE REFLEXIÓN Opinion article • las condiciones de construcción: análisis de tendencia psicológica que se concentra en los cuestionamientos acerca de la construcción del aprendizaje, los antecedentes que supone, las representaciones que tienen los aprendices, y los obstáculos que pueden interferir con el aprendizaje; • la intervención didáctica: análisis de tendencia praxeológica2 que articula los puntos precedentes con las tareas del docente, la organización de las situaciones de enseñanza, la construcción de los ciclos o secuencias didácticas, la adaptación de los contenidos al tipo de discentes a los que se dirige, y el enfoque de la clase y de su correcto desarrollo. El proceso enseñanza–aprendizaje y los mapas conceptuales John Harold Estrada Montoya, Juan David Correa Arias /DGLG¼FWLFDFRPRGLVFLSOLQDTXHUHƮH[LRQDUHFUHDHLQYHVWLJDHOSURFHVRGHHQVHÌDQ]D implica la revisión de los modos en que se ponen en juego herramientas e instrumenWRVTXHIDYRUHFHQODPDQHUDHQTXHWDOSURFHVRSXHGDUHFRQRFHUHOVLJQLƬFDGRTXHORV estudiantes, desde su cotidianidad y a partir de su propia experiencia, construyen con lo aprendido (1). Los mapas conceptuales son herramientas que favorecen el proceso de enseñanza desde las aproximaciones, construcciones y tentativas que los propios estuGLDQWHV SXHGHQ HODERUDU SDUD TXH HO SURFHVR UHWRPH VXV VLJQLƬFDFLRQHV LQFOX\D VXV aproximaciones cotidianas y recupere sus prácticas como elementos constitutivos de un DSUHQGL]DMHVLJQLƬFDWLYR La revisión del uso de los mapas conceptuales forma parte de las investigaciones que se enmarcan en las interacciones educativas entre el docente, el estudiante y el saber; e integra los modos en que se transforman los contenidos, las condiciones de construcción y las intervenciones educativas en el ejercicio de la didáctica. Mapas conceptuales El mapa conceptual es una herramienta creada por Joseph Novak (14) como una proyección práctica de los trabajos de Ausubel, y concuerda con un modelo de educación que, centrado en el alumno, atiende al desarrollo integral del estudiante y de sus destrezas. El mapa conceptual es un recurso útil para esquematizar, de manera visual, el conocimiento, y puede servir como herramienta para que los estudiantes, individual o colectivamente, logren una mayor comprensión y capacidad de síntesis de los conceptos, de las relaciones y de las interacciones de lo estudiado. Según Antonio Ontoria (15): “un mapa conceptual es una representación bidimensional de un conjunto de conceptos y de las relaciones que dichos conceptos tienen entre sí. Se trata, por tanto, de un recurso esquemático formado por un conjunto de VLJQLƬFDGRVFRQFHSWXDOHVLQFOXLGRVHQXQDHVWUXFWXUDGHSURSRVLFLRQHVq. Así, los mapas conceptuales no sólo sirven como medio para ilustrar las estructuras cogniWLYDVRGHVLJQLƬFDGRTXHWLHQHQORVLQGLYLGXRV\PHGLDQWHODVFXDOHVSHUFLEHQ\SURFHVDQ las experiencias, sino que también resultan útiles para los docentes —por cuanto favorecen la organización y presentación de contenidos— y para los estudiantes —por cuanto OHV SHUPLWHQ RUGHQDU \ H[SUHVDU VXV SURSLRV VLJQLƬFDGRVt 3URJUHVLYDPHQWH QXHYDV 2 La praxeología es la ciencia que estudia la acción humana desde el punto de vista de las implicaciones formales de la descripción del concepto de acción. Se trata, entonces, Es el del análisis formal de la acción humana en todos sus aspectos. Acta Odontológica Colombiana Julio - Diciembre 2019; 9(2): 85 - 101 91 ARTÍCULO DE REFLEXIÓN Opinion article experiencias se añadirán al mapa conceptual del individuo y se harán evidentes nuevas relaciones entre conceptos y proposiciones, que son elementos de gran importancia en HOSURFHVRGHHQVHÌDQ]DSRUXQDSDUWHOHSHUPLWHQDOGRFHQWHH[SORUDUQXHYDVFRQƬguraciones de información, de análisis y de contenidos; por otra, son mecanismos que UHFRJHQHLQWHJUDQODVVLJQLƬFDFLRQHVGHORVHVWXGLDQWHVHQORVSURFHVRVGHHQVHÌDQ]D SDUDVXDGHFXDFLÎQDVXSHUVSHFWLYD\VXVLJQLƬFDGR$PD\RUPDGXUDFLÎQHOPDSDVHLU¼ jerarquizando, lo que hace posible la creación y el avance del conocimiento. No se habla, desde esta perspectiva, de conceptos falsos o verdaderos, sino del estado de elaboración que, en un momento dado, tiene una construcción conceptual, y de la susceptibilidad de ODPLVPDSDUDUHFLELUUHHODERUDFLÎQUHƬQDPLHQWRRFRQWH[WXDOL]DFLÎQSRUSDUWHGHOHVWXdiante y con ayuda del docente y de los compañeros, hasta alcanzar una construcción más precisa. El proceso enseñanza–aprendizaje y los mapas conceptuales John Harold Estrada Montoya, Juan David Correa Arias Los mapas conceptuales están compuestos de nodos y de enlaces. Los nodos —también OODPDGRVpFÄOXODVqtVHUHSUHVHQWDQFRQUHFW¼QJXORVFÈUFXORVXÎYDORV\HQVXLQWHULRU se presenta un concepto, ítem o pregunta. Gramaticalmente, los conceptos responden a sustantivos, adjetivos o pronombres, que representan hechos e ideas. Los enlaces son OÈQHDVTXHXQHQORVQRGRVVXGLUHFFLÎQVHHVSHFLƬFDFRQODRULHQWDFLÎQGHXQVLJQRHQ IRUPDGHƮHFKD/DUHODFLÎQHQWUHORVQRGRVHVH[SOLFDGDSRUXQWH[WRLQWHUPHGLRHQFDGD OÈQHDTXHVHGHQRPLQDpSDODEUDGHHQODFHq\TXHGHƬQHODFRQH[LÎQHQWUHORVFRQFHSWRV Desde un punto de vista gramatical, los enlaces se utilizan como palabras que vinculan verbos, preposiciones, conjunciones, adverbios y, en general, todas las palabras que no son conceptos. La conjunción de dos conceptos a través de una línea compone una propoVLFLÎQFRQXQVLJQLƬFDGRGHWHUPLQDGR\TXHVHHQULTXHFHFRQGRVRP¼VFRQFHSWRVFRPR VHPXHVWUDHQODƬJXUD   El mapa conceptual, como parte de la organización de información en procesos mentales, está relacionado con alguno de los modelos de enseñanza presentados por Joyce, Weil y Calhoun (17), a saber: • los modelos conductistas, cuyo objetivo es el control y entrenamiento de la conducta, y cuyos principales teóricos son Skinner, Wolpe, Salter, Gagné, Smith, y Smith, entre otros; • los modelos de interacción social, que están centrados en los procesos y los valores sociales, y cuyos principales representantes son Cox, Bethel, Shaftel, Boocock, etc.; • los modelos personales, que están orientados hacia el autodesarrollo personal, y cuyos abanderados son Rogers, Shutz, Gordon, y Glasser, entre otros; • los modelos de procesamiento de la información, que se enfocan en el desarrollo de los procesos mentales, y entre cuyos referentes se destacan Suchman, Schwab, Bruner, Piaget, Sigel, Ausubel, Novak, etc. Dentro de los modelos de procesamiento de la información se ubican los postulados de Ausubel (1), en los que se pueden considerar los mapas conceptuales como recurso para los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Los mapas conceptuales favorecen el diseño de interacciones educativas que involucran los hechos, los conceptos, los procedimientos y los metaconocimientos por medio de las experiencias personales y relevantes de aprendizaje de los estudiantes. Acta Odontológica Colombiana Julio - Diciembre 2019; 9(2): 85 - 101 92 Figura 1. Mapa conceptual elaborado por un estudiante de odontología en relación con los determinantes sociales de la caries dental. ARTÍCULO DE REFLEXIÓN Opinion article El proceso enseñanza–aprendizaje y los mapas conceptuales John Harold Estrada Montoya, Juan David Correa Arias A partir del uso del mapa conceptual es posible favorecer diversos tipos de procesos de aprendizaje: pensamiento lógico-crítico, maduración conceptual, síntesis, jerarquización de contenidos, comunicación, trabajo en grupo y aprendizaje colaborativo. Adicionalmente, el uso del mapa conceptual promueve el desarrollo interdisciplinar y la evaluación educativa. Cada uno de estos aspectos se aborda a continuación. El mapa conceptual como facilitador del desarrollo del pensamiento lógico-crítico y de la maduración conceptual en el estudiante. Ausubel (1) propone una serie de pautas para el desarrollo conceptual basado en los alcances de la psicología cognitiva de Piaget y Vygotsky  XQRGHFX\RVDSRUWHVP¼VVLJQLƬFDWLYRVHVODLGHDGHTXHHOFRQRFLPLHQWRHVXQ proceso y un resultado conceptual. A su vez, el pensamiento lógico se funda en la validez GHOMXLFLRTXHVHHVWDEOHFHDODƬUPDURQHJDUDOJRSURSXHVWRSRUXQVXMHWR Aristóteles, Hegel y Boole —por nombrar algunos— (20) expusieron pautas para el pensamiento lógico: es un pensamiento que tiene como punto de partida la proposición, o del MXLFLRHOFRQFHSWR/DXQLGDGPÈQLPDGHSHQVDPLHQWRHVHOFRQFHSWR\ODVDƬUPDFLRQHV o negaciones que se hacen de manera lógica sobre él. En el desarrollo del pensamiento lógico se hace necesaria la búsqueda de un lenguaje preciso y libre de ambigüedades, lo que da sustento a la idea de que sin pensamiento lingüística y lógicamente estructurado QRHVSRVLEOHXQGLVFXUVRFLHQWÈƬFR\PXFKRPHQRVXQDWHRUÈD El mapa conceptual puede permitir que los estudiantes elaboren un mejor análisis del conocimiento adquirido en la práctica. Mientras que, en los primeros niveles de educación profesional, el uso de los mapas conceptuales consiste en la incorporación de conceptos básicos a una estructura preestablecida por medio de relaciones simples y directas, en Acta Odontológica Colombiana Julio - Diciembre 2019; 9(2): 85 - 101 93 los niveles educativos más avanzados el uso de los mismos muestra la aplicación de los conceptos en la toma de decisiones de carácter práctico y acompañada de aspectos críticos. Este proceso, dirigido hacia una dinámica compleja, implica la integración de nuevos conceptos a las estructuras establecidas y la transformación de estas según nuevas condiciones, también más complejas (21). ARTÍCULO DE REFLEXIÓN Opinion article En la medida en que el estudiante vincula nueva información a su marco conceptual SUHYLRVHKDFHFDSD]GHFRQVWUXLUQXHYDVFRQH[LRQHVVLJQLƬFDWLYDVSDUDTXHVXVFRQFHSciones existentes se enriquezcan o transformen, y se produzca así un cambio conceptual. Este proceso cognitivo es fundamental en ciencias de la salud para hacer uso del conocimiento adquirido en la toma de decisiones en situaciones nuevas e imprevistas con la información disponible; es decir, se trasciende con criterio de la teoría a la práctica. El proceso enseñanza–aprendizaje y los mapas conceptuales John Harold Estrada Montoya, Juan David Correa Arias El mapa conceptual y la capacidad de síntesis de los estudiantes. Desde la epistemología que VHGHULYDGHODOÎJLFDGLDOÄFWLFDGH+HJHO  VHSODQWHDTXHHOSHQVDPLHQWRFLHQWÈƬFR hipotético-deductivo parte de una tesis y una antítesis, y aporta una solución, estructurada como síntesis. Dentro de un mapa conceptual, los conceptos que lo conforman se conectan estableciendo tres elementos fundamentales de sentido: jerarquización en ODHVWUXFWXUDUHODFLÎQHQWUHVLJQLƬFDGRVFRQFHSWXDOHV\DVRFLDFLÎQHQWUHORVUHIHUHQWHV TXHVHDUWLFXODFRQODPDQHUDHQTXHVHFRQVWUX\HODVÈQWHVLVHQHOSHQVDPLHQWRFLHQWÈƬFR 'HORVWUHVHOHPHQWRVORVTXHWLHQHQPD\RUUHOHYDQFLDSDUDGLVFLSOLQDVFRPRODƬORVRIÈD la lógica, la física teórica o las matemáticas son la jerarquización en la estructura y la relaFLÎQHQWUHVLJQLƬFDGRVFRQFHSWXDOHV6LQHPEDUJRSDUDODVFLHQFLDVEDVDGDVHQODDSOLFDFLÎQGHOPÄWRGRFLHQWÈƬFR\TXHVHFRQFUHWDQHQODVFLHQFLDVGHODVDOXGHOHOHPHQWR P¼VGHVWDFDGRHVHOTXHVHUHƬHUHDORVUHIHUHQWHVGHORVFRQFHSWRVGHELGRDTXHVRQHO enlace entre lenguaje (concepto) y evidencia empírica comprobada (referente), vínculo que se realiza por medio de la capacidad de síntesis, articulación y coherencia lógicoformal. Los referentes son el fundamento del estatus empírico-analítico del pensamiento \GHOFRQRFLPLHQWRFLHQWÈƬFRSURSXHVWRSRU.DQW   El proceso que permite al estudiante recomponer y unir el conocimiento en un todo a partir de sus componentes puede verse también favorecido porque el mapa conceptual SHUPLWHXQDSDQRU¼PLFDYLVXDOXQLƬFDGD\VHQFLOOD/DFDSDFLGDGGHVÈQWHVLVDWUDYÄVGHO mapa conceptual, permitiría aclarar un objeto de estudio, descubrir relaciones aparentemente ocultas y construir nuevos conocimientos a partir de otros que ya se encuentran en la estructura conceptual. Los estudiantes que usan mapas conceptuales pueden potenciar su capacidad de percepción de detalles y de relaciones novedosas entre elementos de la realidad y formar su propio criterio para priorizar información relevante y organizar, desde la capacidad de síntesis, su uso en escenarios prácticos. (OPDSDFRQFHSWXDO\ODMHUDUTXL]DFLÎQGHORVFRQWHQLGRV. El proceso y el producto de la jerarquización en el ejercicio de producción de un mapa conceptual puede ser análogo a la gramática generativa propuesta por Chomsky (24) y a la lógica de programación de sistemas basados en el agente (25), pues de un concepto se desprenden otros conceptos que se asocian y se relacionan de manera jerárquica. Esto es posible debido a que el concepto pPDGUHqRSULQFLSDOWLHQHXQSDSHOGRPLQDQWHUHVSHFWRGHORVRWURVFRQFHSWRV Acta Odontológica Colombiana Julio - Diciembre 2019; 9(2): 85 - 101 94 ARTÍCULO DE REFLEXIÓN Opinion article La representación de jerarquías de proposiciones desarrolla la capacidad de priorizar LGHDV GH HYDOXDU FRQVHQVRV \ GH LGHQWLƬFDU YDFÈRV FRQFHSWXDOHV OR TXH SHUPLWH TXH docentes y estudiantes formulen planes de acción más adecuados a las situaciones reales. A través de la representación jerárquica se puede determinar una situación y establecer para ella, de manera adecuada, las acciones requeridas. La disposición jerárquica, faciOLWDGDSRUHOPDSDFRQFHSWXDOSHUPLWHODSULRUL]DFLÎQGHFRQFHSWRVSDUDDVÈLGHQWLƬFDU relaciones entre los contenidos, las circunstancias y las acciones, lo que otorga coherencia formal, práctica y teórica a los elementos presentes en los procesos de enseñanza y de aprendizaje y favorece el razonamiento abstracto, lógico-formal. El proceso enseñanza–aprendizaje y los mapas conceptuales John Harold Estrada Montoya, Juan David Correa Arias (O PDSD FRQFHSWXDO \ OD FRPXQLFDFLÎQ HO WUDEDMR HQ JUXSR \ HO DSUHQGL]DMH FRODERUDWLYR. Las actividades académicas en el aula, que involucran conceptos altamente complejos, pueden resultar más productivas si se recurre al uso de diversos recursos pedagógicos FUHDWLYRV\VLQWHWL]DGRUHV(OXVRGHD\XGDVJU¼ƬFDVFRPRLP¼JHQHV\IRWRJUDIÈDVDXQDGR al de los mapas conceptuales, permite exponer de forma clara las dimensiones de un concepto y sus relaciones formales y lógicas con otras áreas del conocimiento para posibilitar el establecimiento de relaciones dinámicas alrededor del concepto principal (26). Los procesos de enseñanza y de aprendizaje están ligados a la construcción comunitaria de conocimiento. El trabajo de construcción y reconstrucción del conocimiento colectivo, a través de los mapas conceptuales, demanda el acompañamiento solidario de estudianWHV \ GRFHQWHV TXH LPSXOVD D FRPSDUWLU VLJQLƬFDGRV \ HQULTXHFHU FRQRFLPLHQWRV &DGD LQGLYLGXRRJUXSRSODVPDHQODHODERUDFLÎQGHOPDSDFRQFHSWXDOFRQFHSWRV\VLJQLƬFDciones propias que pone en diálogo con el grupo para promover el debate, la crítica, la UHƮH[LÎQ\ODFRQVWUXFFLÎQFRQMXQWD5HFRQRFHUTXHHOPDSDFRQFHSWXDOHVXQPHGLRSDUD FRPSDUWLU\HQULTXHFHUVLJQLƬFDGRVUHTXLHUHDVXPLUTXHWDOKHUUDPLHQWDHVXQSURGXFWR en constante cambio, construcción y reconstrucción colaborativa. Así, el mapa conceptual no es un producto acabado, sino una constante tentativa de exploración en constante recreación colectiva. El mapa conceptual y el desarrollo interdisciplinar. Para Chacón-Rodríguez, Estrada-Sifontes y Moreno-Toirán (27), la interdisciplinariedad y la integración son términos diferentes que están en relación dialéctica: la interdisciplinariedad es un proceso que se da en el sujeto al realizar la integración de saberes y de metodologías de diferentes ciencias, y la integración es una etapa de la interdisciplinariedad en la que se organizan y estudian los contenidos de las disciplinas, es decir, una etapa de interacción de diversos conocimientos. A través del mapa conceptual se unen —esto es, se integran— saberes de ciencias básicas biológicas con conocimientos clínicos explicados por los docentes y que se usan por los estudiantes en la práctica clínica, lo que implica una disposición interdisciplinar. El mapa conceptual ayuda a los estudiantes a integrar conceptos y contextos en un panorama amplio e interdisciplinar y, de este modo, contribuye a ajustar la práctica clínica a las condiciones que suelen presentarse de manera compleja, múltiple y cambiante. Con el uso del mapa conceptual, los estudiantes de las ciencias de la salud pueden adoptar un enfoque biopsicosocial basado en la integración de las ciencias básicas —sociales y biológicas— y enfocado en el desarrollo de una mejor práctica profesional. Los conceptos complejos, provenientes de otras disciplinas —tales como la biología, la medicina interna, la física y la epidemiología—, pueden ser comprendidos de manera más efectiva y sucinta si, durante el ejercicio de aprendizaje, los estudiantes de ciencias de la Acta Odontológica Colombiana Julio - Diciembre 2019; 9(2): 85 - 101 95 VDOXGORVPDQLSXODQ\PROGHDQQRFRPRXQDOLVWDGHVLJQLƬFDGRVGDGRVVLQRFRPRXQ sistema conceptual en construcción que, además de ser jerárquico, involucra elementos de múltiples saberes disciplinares en la producción de nuevo conocimiento. ARTÍCULO DE REFLEXIÓN Opinion article El proceso enseñanza–aprendizaje y los mapas conceptuales John Harold Estrada Montoya, Juan David Correa Arias De ninguna manera los conceptos pierden identidad en esta dinámica. Por el contrario, estos mantienen su robustez dentro de los saberes disciplinares y, a la vez, son maleables en el proceso de aprendizaje, con lo que se pueden establecer otras relaciones estructuUDOHV\IXQFLRQDOHVTXHVHSURPXHYHQHQHOLQWHUFDPELRGHVLJQLƬFDFLRQHV\H[SHULHQFLDV de los estudiantes y los docentes. Por tanto, se considera relevante potenciar la noción de asociaciones interdisciplinares e integradoras que liberen y posibiliten el pensamiento crítico en torno a los múltiples problemas que pueden ser debatidos o investigados, OR TXH VXVWHQWD HO DSUHQGL]DMH GHVGH HO SHQVDPLHQWR UHƮH[LYR TXH XQD SHUVSHFWLYD GH DSUHQGL]DMHVLJQLƬFDWLYRKDFHSRVLEOH El mapa conceptual como herramienta de heteroevaluación, coevaluación y autoevaluación3. El mapa conceptual también puede usarse para evaluar contenidos desde diferentes direcciones didácticas: del maestro hacia el alumno (heteroevaluación), del estudiante hacia sí mismo (autoevaluación), y entre pares (coevaluación). La evaluación puede ser dinamizada con el uso del mapa conceptual y convertida en ejercicio constante y permanente, con lo que puede llegar a integrarse de mejor manera al proceso de enseñanza. Dentro del proceso de enseñanza, el docente debe estar en capacidad de promover dinámicas de intercambio de conocimientos y de conceptos, cuestión que, para el ejercicio HGXFDWLYR HQ ODV FLHQFLDV GH OD VDOXG GHPDQGD HVIXHU]RV SRU IRUWDOHFHU OD UHƮH[LÎQ OD preparación y la experiencia enseñanza-aprendizaje. El proceso se ve atravesado por una práctica que se desarrolla mancomunadamente en el espacio escolar, orientada a educar a profesionales en ciencias de la salud con capacidad cognitiva y sensibilidad para dar respuesta a las necesidades no solo de las personas que requieren de su atención, sino también de los profesionales y colegas con quienes realizan su práctica interdisciplinar y, HQJHQHUDOGHODVRFLHGDGHQODTXHKDQIRUMDGRVXVFRQRFLPLHQWRVWÄFQLFRFLHQWÈƬFRV\ humanístico-sociales. El mapa conceptual puede concebirse como instrumento de sistematización de conocimientos y de recuperación de la dinámica histórica de los procesos cognitivos de cada estudiante, y esa información puede ser analizada por el docente, por el estudiante y por los pares como parte de la evaluación en los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Los mapas conceptuales pueden ser una experiencia creativa y colaborativa entre estudiantes y docentes, donde los estudiantes participan en un escenario de debate y de creación conjunta. La participación, la discusión, las controversias y la convivencia de los 3 La heteroevaluación es esencialmente una evaluación externa, que se materializa cuando cada persona, en correspondencia con su patrón de resultados, evalúa a otro(s). En esta circunstancia, el evaluado y los evaluadores corresponden a niveles jerárquicos diferentes y, por ende, no cumplen las mismas funciones (28). La coevaluación es el tipo de evaluación que se da entre pares o iguales, donde las funciones entre evaluadores y evaluados se intercambian alternativamente (29). Es el tipo de evaluación que practican entre sí los alumnos, donde uno evalúa a todos y todos evalúan a este (30); de tal modo, todos cumplen el papel de sujeto y de objeto de evaluación, lo que abre la posibilidad de que los alumnos sean conscientes de sus propios logros y aprendizajes. Por último, la autoevaluación ocurre cuando una persona, grupo o institución se evalúa a sí misma. En el caso de los estudianWHVODDXWRHYDOXDFLÎQWLHQHOXJDUFXDQGRDSDUWLUGHODUHƮH[LÎQYDORUDQVXODERU\ODVDWLVIDFFLÎQTXH les produce, lo que les permite desarrollar su capacidad de autocrítica, autoestima y el autorreconocimiento de sus cualidades (28-30). Acta Odontológica Colombiana Julio - Diciembre 2019; 9(2): 85 - 101 96 ARTÍCULO DE REFLEXIÓN Opinion article sujetos en el proceso de enseñanza permiten que se puedan crear más variados, complejos y múltiples mapas conceptuales sobre diferentes elementos: formales, fácticos, biológicos, humanos o sociales. El proceso de producción de conocimientos se da gracias a ODVGLQ¼PLFDVGHFUHDFLÎQFRQMXQWDTXHVXSRQHQHOFRQƮLFWRHODQ¼OLVLVHOFRQVHQVR\HO disenso. Estas implican revisar y estudiar diferentes puntos de vista, posturas y perspectivas ideológicas, teóricas y prácticas, tomando en cuenta los conceptos que han sido presentados en la clase magistral, en la práctica educativa y en el proceso de investigación académica (31). El proceso enseñanza–aprendizaje y los mapas conceptuales John Harold Estrada Montoya, Juan David Correa Arias El uso de mapas conceptuales como herramienta didáctica puede enriquecer la práctica pedagógica de los docentes de ciencias de la salud y favorecer la proposición de escenarios de enseñanza propicios para la construcción del conocimiento conjunto, la retroalimentación del proceso de enseñanza-aprendizaje, la integración de múltiples concepciones teóricas y prácticas, y la síntesis de conceptos complejos en estructuras conceptuales emergentes aplicables a escenarios teóricos y prácticos concretos. $OJXQRVDSUHQGL]DMHVƬQDOHV A continuación, y a modo de conclusión, se hace acopio de algunos de los elementos destacables del uso de los mapas conceptuales en el proceso de enseñanza-aprendizaje HQFLHQFLDVGHODVDOXGUHVXOWDQWHVGHHVWDUHƮH[LÎQ /RVPDSDVFRQFHSWXDOHVVRQXQPÄWRGRSDUDSURPRYHUHODSUHQGL]DMHVLJQLƬFDWLYRSXHV funcionan como recurso para el aprendizaje, como metodología para la retroalimentación de los estudiantes y como estrategia de evaluación. Los mapas conceptuales son un método mixto de evaluación: cuantitativa o cualitativa. El uso de mapas conceptuales incrementa el grado y la consistencia del conocimiento, SXHVSHUPLWHKDFHUH[SOÈFLWDVODVUHODFLRQHVHQWUHFRQFHSWRVLGHQWLƬFDUHUURUHV\RPLVLRnes, y revelar ideas falsas en la comprensión de los estudiantes. Todo ello contribuye a DƬQDUHOMXLFLR\HOFULWHULRFOÈQLFRORTXHFRQGXFHDPHMRUHVGHFLVLRQHVHQODDWHQFLÎQ La capacidad de síntesis lograda a través de los mapas conceptuales permite aclarar un objeto de estudio, descubrir relaciones aparentemente ocultas y construir nuevos conocimientos a partir de otros que ya se encuentran en la estructura conceptual. No obstante, los mapas conceptuales pueden llegar a ser amplios y confusos si no se cuida la manera en que se selecciona y trata la información. Los mapas conceptuales permiten a los estudiantes conectar nueva información con el FRQRFLPLHQWRH[LVWHQWHHLQWHJUDUFRQRFLPLHQWRLQWHUGLVFLSOLQDULRFRQHOƬQGHIRPHQWDU el pensamiento crítico y el razonamiento clínico. Esta construcción requiere de tiempos adicionales a los que comúnmente se utilizan en nuestras facultades, pues precisa de los GHQRPLQDGRVpWLHPSRVGHPDGXUDFLÎQFRQFHSWXDOqtSURSXHVWRVSRU3LDJHWt\SRUHOOR demanda horas adicionales de dedicación por parte de los estudiantes y de los docentes, quienes deben ajustar también sus tiempos de acompañamiento, revisión, evaluación y aclaración de conceptos o proposiciones, en la clase o fuera de ella. Acta Odontológica Colombiana Julio - Diciembre 2019; 9(2): 85 - 101 97 ARTÍCULO DE REFLEXIÓN Opinion article La disposición jerárquica, facilitada por los mapas conceptuales, permite priorizar concepWRVSDUDDVÈLGHQWLƬFDUUHODFLRQHVHQWUHORVFRQWHQLGRVODVFLUFXQVWDQFLDV\ODVDFFLRQHV Esta disposición les otorga coherencia formal, práctica y teórica a los elementos presentes en el proceso de enseñanza, lo que favorece el razonamiento abstracto, lógico-formal. Los mapas conceptuales son útiles para consolidar grupos de conceptos relacionados, que resultan de mayor utilidad que los conceptos aislados ofrecidos por la educación tradicional. El trabajo de construcción y reconstrucción del conocimiento colectivo mediante mapas conceptuales demanda el acompañamiento solidario de estudiantes y docentes, que los LPSXOVDDFRPSDUWLUVLJQLƬFDGRV\HQULTXHFHUFRQRFLPLHQWRV El proceso enseñanza–aprendizaje y los mapas conceptuales John Harold Estrada Montoya, Juan David Correa Arias Los mapas conceptuales ayudan a los estudiantes a integrar conceptos y contextos en un panorama amplio e interdisciplinar para ajustar la práctica clínica a las condiciones que suelen presentarse de manera compleja, múltiple y cambiante. Los mapas conceptuales, como herramienta de enseñanza, pueden impactar positivamente las disposiciones afectivas del desarrollo conceptual, incluidas la mentalidad DELHUWDODEÕVTXHGDGHODYHUGDGODFDSDFLGDGGHDQ¼OLVLVODVLVWHPDWLFLGDG\ODFRQƬDQ]D en la toma de decisiones, en la indagación, en la consistencia y en las habilidades cognitivas de raciocinio. Los mapas conceptuales pueden ser una experiencia creativa y colaborativa entre estudiantes y maestros, donde los estudiantes participan en un escenario de debate y de creación conjunta. No obstante, existe el riesgo de que no sean más que una copia de las propuestas presentadas por el docente. Los mapas conceptuales pueden concebirse como instrumentos de sistematización de conocimientos y de recuperación de la dinámica histórica de los procesos cognitivos de cada estudiante. Tal información puede ser analizada por el docente, por el estudiante y por los pares como parte de la evaluación en los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Como herramienta didáctica, el mapa conceptual puede enriquecer la práctica pedagógica de los maestros de ciencias de la salud y favorecer la proposición de escenarios de enseñanza que permitan la construcción del conocimiento conjunto, la retroalimentación del proceso de aprendizaje, la integración de múltiples concepciones teóricas y prácticas, y la síntesis de conceptos complejos en estructuras conceptuales emergentes aplicables a escenarios teóricos y prácticos concretos. Acta Odontológica Colombiana Julio - Diciembre 2019; 9(2): 85 - 101 98 Referencias ARTÍCULO DE REFLEXIÓN Opinion article El proceso enseñanza–aprendizaje y los mapas conceptuales John Harold Estrada Montoya, Juan David Correa Arias 1. Ausubel D. Psicología educativa, un punto de vista cognoscitivo. México, D.F: Editorial Trillas; 1976. 2. Callahan B, Dopico E. Science teaching in science education. Cult Stud Sci Educ 2016; 11(2): 411-418. https://doi.org/10.1007/s11422-015-9703-7 3. Castaño C, Fonseca G. 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