Impacto competencias tecnológicas usuarios Moodle

República Dominicana Universidad Católica Santo Domingo (UCSD) Facultad de Humanidades y Educación Unidad de Posgrado IMPACTO DEL USO DE LA PLATAFORMA MOODLE EN LAS COMPETENCIAS TECNOLÓGICAS DE LOS DOCENTES DE SECUNDARIA DEL COLEGIO SAN JUDAS TADEO Tesis para optar por el título de Maestría en Planificación y Gestión de la Educación Sustentante: Sandy Soribel Martínez Jiménez 2000-1168 Asesores: Martín Astacio Frías Jesús Peña Vásquez Santo Domingo, D. N Enero, 2021 IMPACTO DEL USO DE LA PLATAFORMA MOODLE EN LAS COMPETENCIAS TECNOLÓGICAS DE LOS DOCENTES DE SECUNDARIA DEL COLEGIO SAN JUDAS TADEO ÍNDICE Dedicatoria ..................................................................................................... 4 Agradecimientos ........................................................................................... 5 Resumen ........................................................................................................ 6 1. Introducción ............................................................................................... 7 2. Marco de Referencia ............................................................................... 11 2.1. Antecedentes De Investigación ........................................................... 11 2.2. Competencias asociadas al manejo de TIC ........................................ 12 2.1.1. La integración de las TIC en la docencia ...................................... 14 2.1.2. Entornos virtuales para apoyar la docencia presencial ................. 16 2.1.3. El Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment: El Moodle .................................................................................................... 20 2.1.4. Prácticas docentes con la Plataforma Moodle .............................. 23 2.3. Medición y Evaluación de Competencias en TIC ................................ 26 2.3.1. Perspectiva del currículum de educación en el Nivel Secundario del Ministerio de Educación de la República Dominicana en análisis transversal para el desempeño docente en la integración de República Digital ...................................................................................................... 30 A) Métodos para la evaluación del desempeño docente ..................... 32 B) Desarrollo de los estándares de desempeño docente en criterios, indicadores y evidencias para la valoración de las competencias profesionales del docente en República Dominicana .......................... 33 C) Proceso de Formación y Acompañamiento del docente facilitador del programa República Digital ................................................................. 34 3. Aspectos Metodológicos ........................................................................ 36 3.1. Diseño Investigativo ............................................................................ 36 3.2. Tipo De Estudio ................................................................................... 36 2 3.3. Población De Estudio ......................................................................... 36 3.4. Métodos De Investigación ................................................................... 37 3.5. Fuentes Y Técnicas............................................................................. 37 3.6. Tratamiento De La Información ........................................................... 37 4. Plan de Acción ......................................................................................... 39 4.1.1. Cuadro No. 1. Plan de acción........................................................... 39 5. Presentación de los Datos ...................................................................... 42 5.1. Encuesta A Los Docentes ................................................................... 42 5.2. Instrumento de observación utilizado en el proceso de las clases virtuales de los docentes del Colegio San Judas Tadeo ........................... 58 6. Interpretación de jos Resultados ........................................................... 60 7. Conclusiones ........................................................................................... 63 8. Bibliografía ............................................................................................... 66 9. Apéndice .................................................................................................. 70 Apéndice No. 1. Cuestionario aplicado a los docentes del Colegio San Judas Tadeo. ........................................................................................................ 70 Apéndice No. 2. Instrumento de observación utilizado en el proceso de las clases virtuales de los docentes del Colegio San Judas Tadeo. ............... 76 3 Dedicatoria Dedico este esfuerzo a la comunidad IMPACTA EDUCON compuesta por los docentes y profesionales que contribuyen con la innovación educativa, espero esta investigación contribuya en la mejora continua de la formación virtual y el uso eficiente de los recursos que ofrece la plataforma Moodle. 4 Agradecimientos A Dios por la bendición de la vida. A mi hijo por existir y ser un propósito de vida clave para continuar a pesar de las dificultades. A mi compañero de vida por creer en mí y apoyarme en cada etapa de este proyecto. Gracias por ser tutor e inspirar pasión en la ardua labor social de la educación. A los asesores Martín Ástacio Frías y Jesús Peña Vásquez, por sus observaciones metodológicas y aportes de contenido especializado en Plataforma Moodle. A la directiva y docentes del Colegio San Judas Tadeo. Gracias por colaborar en esta investigación. A las autoridades universitarias, en especial de la escuela de educación a la Lic. Mariel Guerrero por el respaldo en los procesos académicos, que hicieron viables el logro de este proyecto. 5 Resumen La presente investigación responde al tema de Impacto del uso de la Plataforma Moodle en las Competencias Tecnológicas de los Docentes de Secundaria del Colegio San Judas Tadeo. La misma persigue el objetivo general de analizar el impacto del uso de la plataforma Moodle en las competencias tecnológicas en los docentes de secundaria del Colegio San Judas Tadeo. El diseño de investigación es de tipo no experimental, ya que se describe como aquella que se realiza sin manipular deliberadamente variables. Se basa fundamentalmente en la observación de fenómenos tal y como se dan en su contexto natural para analizarlos con posterioridad. A su vez, el tipo de estudio para el desarrollo y redacción de esta investigación responde a ser de carácter mixto, puesto que los resultados han sido presentados tanto de manera cualitativa a través de textos explicativos, así como cuantitativa, a través de porcentajes, números y gráficas. Los métodos utilizados han sido el método inductivo y analítico. Desdtacandose que el hallazgo principal radica en las necesidades de aprendizaje sobre las herramientas adecuadas de los docentes para el desempeño correcto y efectivo de las clases virtuales Concluyendo bajo la premisa de que, en la actualidad se ha evidenciado que, el dominio de la aplicación de estrategias didácticas para abordar los procesos de formación y actividades de aprendizaje en interacción con el ambiente virtual y los recursos de la plataforma Moodle, el docente evidencia un dominio básico, dando un uso limitado al nivel creativo de las tecnologías de la información y la comunicación. Palabras clave Competencias docentes, Moodle, competencias tecnológicas. 6 1. INTRODUCCIÓN La presente investigación se basa en el análisis del impacto del uso de la plataforma Moodle en las competencias tecnológicas en los docentes de secundaria del Colegio San Judas Tadeo, Distrito (15-03). El abordaje se realiza durante el 1er periodo del año escolar (septiembre-diciembre) Año 2020. La brevedad con la que se ha adoptado la plataforma Moodle en la educación en República Dominicana ha sido posible por ser la herramienta integrada en dispositivos laptop para los centros educativos por el MINERD, como aula virtual para el desarrollo de su programa de formación República Digital para educación a distancia. El reto en la adopción de las competencias genéricas para el manejo de este entorno virtual de enseñanza y aprendizaje simultáneo al inicio del año escolar, ha generado altos niveles de ansiedad en los docentes al no disponer de tiempo suficiente para operativizar los conocimientos recién adquiridos, por lo que se presume aún no poseen las competencias claves que requiere esta plataforma, tales como plantea el Ing. Ángel Mirabal en su tesis doctoral titulada: “Competencias Claves para el Manejo de la Plataforma Moodle”, donde especifica que: ¨El uso de Moodle para apoyar la docencia presencial requiere de competencias que trascienden las competencias asociadas a las TIC, identificando tres categorías de interacción Relación Docente-Contenido, Relación Docente-Entorno Tecnológico, y Relación Docente-Alumno”, utilizando el modelo del triángulo interactivo propuesto por Coll, Mauri, & Onrubia, (2008) acerca de la integración de la tecnología en la docencia. Es decir, ante el citado planteamiento se busca validar la relación docente-entorno tecnológico en interacción con la plataforma Moodle y de este modo analizar las competencias exhibidas en el proceso de las clases virtuales; a tales fines se presenta la siguiente formulación del problema: ¿Cuál es el impacto de la plataforma Moodle en la competencia tecnológica de los docentes de secundaria del Colegio San Judas Tadeo?, dicha pregunta 7 general se desglosa en las siguientes subpreguntas, que constituyen la sistematización del problema: ● ¿Cuáles competencias tecnológicas evidencian los docentes en el desempeño de clases virtuales de Moodle? ● ¿Cuáles son las necesidades de aprendizaje de los docentes para el desempeño en las clases virtuales? ● ¿Cuáles nuevas competencias desarrolla el docente en el desempeño de clases virtuales en Moodle? En consonancia con la formulación del problema, el objetivo general de esta investigación consiste en analizar el impacto de la plataforma Moodle en la competencia tecnológica de los docentes de secundaria del Colegio San Judas Tadeo. Tal objetivo general se operativiza mediante su desglose en los objetivos específicos que se enuncian a continuación: ● Identificar las competencias tecnológicas evidenciadas por los docentes en el desempeño de clases virtuales de Moodle. ● Especificar las necesidades de aprendizaje de los docentes para el desempeño en las clases virtuales. ● Describir las nuevas competencias desarrolladas por el docente en el desempeño de las clases virtuales en Moodle. El Colegio San Judas Tadeo, ha sido seleccionado para esta investigación por ser pionero en la implementación de la plataforma Moodle, para el año escolar 2020-2021. La ubicación de este centro se encuentra en la calle Fantino Falco No.18, Ensanche Naco con una trayectoria a la fecha de 57 años de excelencia educativa y reconocimiento. En el año 2001, el Colegio fue reconocido por el Ministerio de Educación, Cultura y Deportes de España como “Centro Español en el Extranjero”, que otorga a los estudiantes, al momento de graduarse, en adición al título de Bachilleres en la República Dominicana, el mismo título de este órgano, como 8 si hubiera concluido sus estudios en España o cualquier otro país de la Unión Europea. Es a través de esta doble homologación que se inserta al currículo del centro la enseñanza de Geografía, Historia, Lengua y Literatura de España y dentro de las actividades nace la Expo-España donde los estudiantes investigan y exponen sobre las distintas comunidades españolas. El Colegio San Judas Tadeo es el único que posee este aval en República Dominicana. Dentro de las certificaciones que posee el colegio se destacan la de centro de certificación de Microsoft y certificación de los exámenes de Cambridge (inglés), uso de AMCO como plataforma de inglés y líder en simulación de “Modelos de Naciones Unidas”. Este centro pertenece, además, a la Red de Escuelas Asociadas a la UNESCO y a la Unión Nacional de Escuelas Católicas (UNEC). La adopción de la tecnología educativa en el Colegio San Judas Tadeo inicia con la incorporación en el año escolar 2019-2020 de las herramientas Edmondo, Classroom y para la comunicación Zoom y Microsoft Team. Ante el uso de diversas tecnologías generaba altos niveles de insatisfacción en los usuarios tanto los estudiantes y docentes, dado las múltiples claves de accesos a manejar, las cuales con frecuencia eran olvidadas por los usuarios afectando la efectividad del proceso de enseñanza y los estándares de calidad del proceso educativo del centro. Esta situación motiva a la directiva a adquirir una plataforma virtual estandarizada que les permita integrar los procesos de enseñanza en un espacio único para el año escolar 2020-2021. La dirección del Colegio San Judas Tadeo, ante la necesidad de evaluar la implementación de la plataforma Moodle otorga la oportunidad de abordar esta investigación a fin de lograr a través de la intervención de la evaluación de las competencias en los docentes de secundaria, obtener informaciones de valor respecto al desempeño de estos en su interacción con la plataforma, de este modo evidenciar potenciales oportunidades de mejoras en las competencias tecnológicas ante el impacto del uso de Moodle en el primer ciclo septiembrediciembre año escolar 2020-2021. 9 Este diagnóstico provee a la gestión educativa de República Dominicana los indicadores relevantes para establecer el plan de acción requerido para continuar fortaleciendo el desempeño docente y desarrollar las capacitaciones necesarias para potenciar las competencias en el manejo de las tecnologías educativas en el proceso de enseñanza-aprendizaje en la modalidad virtual, en especial sería de un importante valor a la institución, ya que con esta investigación podrá diseñar un plan de mejora que impactará a la comunidad educativa, compuesta al 2021 por un total de 59 docentes y 692 estudiantes, los cuales están distribuidos en tres niveles de educación, Inicial, Primaria y Secundaria, este último con un total de 406 estudiantes, de la cual se abordará como población objeto de estudio por la naturaleza de la investigación a los 15 docentes activos en secundaria, los cuales imparten en la actualidad todas las asignaturas del Currículo Educativo para secundaria a través de la plataforma Moodle. 10 2. MARCO DE REFERENCIA 2.1. Antecedentes De Investigación En Colombia, Ferrel, Sierra, & Rodríguez (2010) tras realizar un estudio en la Pontificia Universidad Javeriana donde se detectó la necesidad de escenarios de formación que coadyuvaron al desarrollo de competencias en TIC para docentes, reconocieron que existe un vacío de información acerca de cuáles son las competencias que deberían tener los docentes para hacer el mejor uso de las TIC. La revisión de investigaciones recientes permitió apreciar que parece no existir unanimidad respecto de cuáles son las competencias específicas que necesita desarrollar un docente para incorporar las TIC en su práctica docente y para abordar con éxito escenarios de aprendizaje mediados por la tecnología. A esta ausencia de consenso se suma la diversidad de términos que han utilizado los autores para definir las competencias relacionadas con el manejo de las TIC. Así, autores como Cabello & Moyano (2006) o Raposo, Fuentes, & González (2008) inicialmente emplearon el vocablo 10 competencias tecnológicas para referirse a las capacidades que necesitan los profesores en su formación inicial para apropiarse de las TIC. En contraste, Gutiérrez, Pérez & Rojas (2006) utilizaron el término competencias digitales en su modelo para medir las competencias en TIC de los docentes en Venezuela. Ese mismo vocablo escogió Marqués (2011) para referirse a las competencias en TIC que necesitan los docentes de hoy día, al igual que Nolasco & Ramírez (2011) cuando presentaron un modelo de certificación en competencias digitales docentes en el XI Congreso de Investigación Educativa de la Universidad Autónoma de México (UNAM). Bawden (2008), por su parte, hizo un repaso de la literatura existente respecto de la alfabetización relacionada con las TIC. El estudio concluyó que la diversidad de términos utilizados en diferentes escenarios confunde, pero logra distinguir la alfabetización informacional de la alfabetización digital. Esta diferenciación es adoptada por la Comisión Mixta de 11 la Conferencia de Rectores de las Universidades Españolas (CRUE) y la Red de Bibliotecas Universitarias (REBIUN) (2009) la cual separa las expresiones competencias informáticas, para referirse a la capacidad de saber cómo funcionan las TIC, de competencias informacionales para describir la habilidad de ubicar información relevante y evaluar su utilidad. Una distinción similar se puede rescatar en De Pablos (2010), quien separa las competencias digitales de las informacionales. Este amplio referente investigativo permitió establecer que hacen falta más estudios que aporten datos que contribuyan a definir y consensuar cuáles son las competencias que necesitan exhibir los profesores para aprovechar las potencialidades de las TIC en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Asimismo, se verificó que los proyectos de incorporación de TIC deben estar fundamentados en investigaciones que proporcionen conocimiento acerca de las competencias en TIC que necesitan desarrollar los docentes para asumir estos proyectos. Por otro lado, existe evidencia de que las iniciativas de integración de TIC materializadas a través del uso de plataformas como Moodle con el objetivo de apoyar la docencia presencial revisten de un gran potencial transformador. Desde el punto de vista de los docentes, se puede lograr una mejor apropiación del uso de las TIC (Paz, 2011). En cuanto a los estudiantes, las funcionalidades de los sistemas de administración de cursos en línea aumentan la posibilidad de propiciar un aprendizaje autónomo y participativo (Marín Díaz & Maldonado, 2011). 2.2. Competencias asociadas al manejo de TIC La penetración de las TIC en las prácticas docentes y la adopción del enfoque basado en competencias en la comunidad educativa suponen la definición de un conjunto de competencias asociables al manejo de las TIC. Diversos son los estudios que revelan la ausencia de consenso respecto de cuáles son estas competencias (Almerich Cerveró, y otros, 2011). Sin embargo, el referente obligado es la UNESCO. A pesar de que la UNESCO ha optado por utilizar el 12 término genérico de competencias en TIC, su publicación de estándares de competencias en docentes respecto del uso de la tecnología, aporta insumos significativos a la comprensión del tema, ya que ofrece un espacio de consolidación de los diversos conceptos que existen respecto del uso de las TIC en la docencia (UNESCO, 2008). Probablemente la falta de unanimidad en cuanto al grupo de habilidades que conforman las competencias en TIC ha incidido en la existencia de varias denominaciones para agruparlas. Así, una aproximación inicial aparece en Quintana (2000), quien, utilizando el término capacidad, las describe como el conocimiento y comprensión de los instrumentos, aplicaciones y técnicas que son propios de las TIC, la destreza para aplicarlas en actividades de enseñanza y aprendizaje, y la conciencia respecto de los efectos que tienen en estas actividades. La importancia de esta definición es que utiliza los elementos de conocimiento, habilidad y actitud presentes en todas las definiciones de competencia. Raposo, Fuentes, y González (2008) optan por utilizar competencias tecnológicas al referirse a las capacidades instrumentales básicas acerca del manejo de un computador y a las específicas acerca de la incorporación adecuada de las TIC en las actividades de enseñanza. De manera similar, Marqués (2011) emplea el 50 vocablo competencias instrumentales para referirse a las competencias necesarias para utilizar los programas, los recursos tecnológicos y el internet y competencias didácticas para aludir al uso de estos instrumentos en las actividades de docencia, investigación y gestión, englobando ambas dentro de las llamadas competencias digitales. Más recientemente, en el 2009, en el informe Competencias Informáticas e Informacionales en los Estudios de Grado se distinguen las competencias informáticas de las competencias informacionales (CRUE-REUBIN, 2009). Señala el reporte que las competencias informáticas son un conjunto de conocimientos, habilidades, disposiciones y conductas que permiten que un 13 individuo conozca el funcionamiento de las TIC, sus beneficios y su aplicación para el logro de objetivos específicos, mientras que las competencias informacionales son aquellas que contribuyen a utilizar la información de manera efectiva, identificando cuándo es necesario buscarla, dónde y qué uso darle basándose en una evaluación crítica de su pertinencia. En definitiva, independientemente del término que se escoja para nombrarlas, las competencias en TIC tienen un referente conceptual en los elementos que integran las competencias en su sentido puro. Es decir, se manifiestan a través de los conocimientos acerca de las herramientas tecnológicas disponibles, las habilidades para manejarlas, la disposición a utilizarlas en las prácticas docentes, la autorreflexión acerca del valor agregado que podrían significar en los procesos de enseñanza y aprendizaje y la vinculación de su uso a un contexto determinado. 2.1.1. La integración de las TIC en la docencia La integración de las TIC en la docencia no debe ser un proceso realizado al azar. Salinas (2004) propone incorporar las TIC en la docencia mediante la adopción de un enfoque metodológico centrado en el alumno y que parta de criterios pedagógicos. De esta manera, a la hora de decidir la combinación óptima entre la tecnología a utilizar y las funciones didácticas que cumplirá dicha tecnología, lo que deberá primar es el enfoque pedagógico sobre el cual se fundamentó dicha combinación. Actualmente, el constructivismo social es el paradigma psicológico de aprendizaje más aceptado en la comunidad de la investigación educativa (Area, 2011). Por esta razón, diversos autores han analizado las características principales de los modelos constructivistas de enseñanza – aprendizaje para asociarlas con las características y funcionalidades de las TIC. Sin embargo, es importante señalar que un impacto directo en el proceso de enseñanza – aprendizaje no es una consecuencia directa de características propias y específicas de las TIC, ni siquiera de su utilización, sino más bien de la manera en que los usuarios saquen partido de dichas características para lograr objetivos de aprendizaje dentro de una estrategia metodológica determinada (Area, 2011). 14 Bajo este modelo, toda práctica docente está basada en las relaciones que se efectúan entre tres elementos (alumnos, profesor y contenidos), a los fines de alcanzar un objetivo educativo determinado. Así, los autores identifican cinco modalidades de uso de 23 las TIC: para mediar las relaciones entre el profesor y los contenidos, las relaciones entre alumnos y contenidos, las relaciones entre profesores y alumnos, la actividad conjunta realizada por los profesores y alumnos, y para configurar el entorno en que se desarrolla la actividad conjunta. En la Figura 1 se resumen las cinco modalidades de uso de las TIC propuestas por los autores. Figura No.1. Modalidades de mediación de las TIC en las relaciones entre los elementos del triángulo interactivo. Fuente: Coll, Mauri y Onrubia, 2008, págs. 91-92. Juntamente con la propuesta, Coll, y otros (2008) proporcionan ejemplos de utilización de las TIC en cada uno de los modelos. Así, en el primer modelo, los autores sostienen que las TIC son utilizadas por los alumnos para buscar, seleccionar, analizar y valorar contenidos de aprendizaje en diferentes formatos como material multimedia e hipermedia, o simulaciones, a través de bases de datos, motores de búsqueda, entre otros. En el segundo modelo, a 15 través de las TIC, los docentes acceden a bases de datos, repositorios de objetos digitales y otros, a la vez que buscan y seleccionan información referente a los contenidos didácticos y también realizan actividades de registro y mantenimiento de las actividades de enseñanza que emplean. La tercera modalidad, siempre según los autores, implica que las TIC median la comunicación e interacción entre profesores y alumnos para propósitos que pueden o no estar relacionados con las actividades de aprendizaje. En cuanto a la cuarta modalidad, la mediación de las TIC da soporte o amplía las actuaciones del profesor tales como la explicación, la ilustración o la síntesis mediante el uso de modelos, simulaciones o presentaciones y la de los alumnos a través del intercambio de información o aportaciones. A su vez, las TIC permiten la solicitud y la provisión de retroalimentación y el seguimiento al aprendizaje de los alumnos. Finalmente, de acuerdo a la quinta modalidad, las TIC configuran espacios de aprendizaje individual o colaborativo en línea y actividades que pueden desarrollarse de manera sincrónica o asincrónica (Coll, Mauri, & Onrubia, 2008). Los autores advierten, sin embargo, que cada modalidad tiene la capacidad por sí misma de promover mejoras e innovaciones en la educación y que no necesariamente una modalidad debe considerarse superior a la otra en términos de su impacto en la generación de aprendizajes significativos. 2.1.2. Entornos virtuales para apoyar la docencia presencial Existe un amplio abanico de opciones de TIC disponibles para apoyar los procesos de enseñanza – aprendizaje. Sánchez (2004) afirma que dispositivos como las computadoras, las pizarras electrónicas, los softwares educativos o el internet coadyuvan a proporcionar significado a los aprendizajes porque al utilizarlos, los usuarios desarrollan la capacidad de relacionar y contrastar conceptos nuevos con experiencias, negociando así significados. Por su parte, el Centro para las Tecnologías del Aprendizaje y el Desempeño publica anualmente un listado de las herramientas más utilizadas para el aprendizaje. En la Tabla 2 elaborada por el Ing. Ángel Mirabal en su tesis 16 doctoral titulada: “Competencias Claves para el Manejo de la Plataforma Moodle” se presentan los resultados del año 2012 que se refieren específicamente al uso de estas herramientas para fines educativos. Los datos reflejan un uso cada vez más pronunciado de las TIC que permiten las actividades colaborativas. El acelerado avance de las TIC y especialmente del internet ha dado como fruto diversas propuestas tecnológicas para apoyar y hasta sustituir la docencia presencial. Sin embargo, esta profusión en el desarrollo de herramientas en TIC ha estado acompañada por una igual o mayor proliferación de términos para denominarlas, que a menudo provocan confusión. Watson & Watson (2007) hacen un recuento histórico bastante clarificador acerca de los vocablos que se han utilizado y se utilizan actualmente para nombrar los sistemas que gestionan aprendizajes, como son: Integrated Learning Systems (ILS), Learning Management Systems (LMS), Course Management Systems (CMS), 17 y Learning Content Management Systems (LCMS), todos por sus siglas en inglés. Refieren que los LMS, traducidos como Sistemas de Gestión de Aprendizajes, tienen su origen en los ILS, o Sistemas de Aprendizaje Integrados, los cuales son sistemas que además de ofrecer contenido didáctico, manejan funcionalidades como instrucción personalizada e integración de sistemas, entre otros. Los autores continúan y distinguen el término LMS de los demás, partiendo de su naturaleza sistémica. Según ellos, los LMS son una infraestructura que maneja todos los aspectos de un proceso de aprendizaje: administración de contenidos, inscripción y administración de cursos. Por otro lado, indican que los CMS, o Sistemas de Administración de Cursos, permiten al instructor o a una institución crear contenidos para cursos en línea, así como también administrar y gestionar la docencia de dichos cursos y proveer espacios de interacción entre alumnos y entre alumno y profesor. Finalmente, los autores destacan que el término LCMS, traducido como Sistemas de Gestión de Contenidos de Aprendizaje, describe una herramienta destinada a la creación, almacenaje, empaquetamiento y distribución de contenidos en forma de objetos de aprendizaje. En vista de lo anterior, se puede afirmar que un Sistema de Gestión de Aprendizajes o LMS engloba todas las funcionalidades necesarias para proveer la infraestructura que viabilice la operación de los Sistemas de Administración de Cursos, (CMS), y de los Sistemas de Administración de Contenidos de Aprendizaje (LCMS). En español, el vocablo más utilizado ha sido el de plataformas tecnológicas. Una definición bastante simple pero concisa las caracteriza como sistemas virtuales que proporcionan la mayoría de los servicios estudiantiles disponibles en una universidad presencial (Delgado, 2005). 18 García (2005) vincula las plataformas tecnológicas al concepto de e-learning cuando menciona que son éstas las que median el aprendizaje o la capacitación no presencial proporcionando herramientas de comunicación sincrónica y asincrónica que facilitan el aprendizaje colaborativo. Ramírez (2004) menciona los servidores de internet y los softwares de desarrollo propio en su propuesta de definición de plataforma tecnológica. Salinas & Alanís (2009) por su parte, toma ideas de estos autores y ofrece su propia acepción, refiriendo que las plataformas tecnológicas proveen los recursos tecnológicos necesarios no sólo para el diseño de cursos en línea, sino también para la administración, la enseñanza y la evaluación de actividades educativas. La presente investigación se concentró en las plataformas tecnológicas que, mediante el internet, dan soporte o reemplazan la educación presencial. Dentro de la amplia lista de opciones comerciales y gratuitas disponibles, los criterios que establece Zapata (2003) son de gran utilidad para delimitar las plataformas que atienden propósitos específicamente formativos. Así, el autor menciona que las plataformas educativas permiten el acceso remoto a través de un navegador de internet y que dicho acceso es independiente del dispositivo que se utilice para acceder a ella. Añade que el acceso es restringido y selectivo para usuarios cuyos privilegios para el control y modificación de los contenidos y funcionalidades varían dependiendo del nivel de acceso que se les concedan. En cuanto a la información, el autor acota que esta se presenta en formato multimedia capaz de soportar diferentes elementos como texto, gráficos, videos, o animaciones y que se puede actualizar y editar con medios sencillos proporcionados por la misma plataforma. Dicha información está estructurada de manera que se puede acceder a recursos dentro y fuera de la plataforma a través de enlaces. 19 2.1.3. El Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment: El Moodle El término Moodle se refiere a las siglas para Modular Object –Oriented Dynamic Learning Environment, que traducido al español significa entorno de aprendizaje dinámico modular orientado a objetos. Se han utilizado las siglas en minúscula para respetar la manera en que se definen a sí mismos sus desarrolladores. Moodle es una plataforma educativa gratuita y de código libre desarrollada inicialmente por Martin Dougiamas como un proyecto de doctorado, y lanzada al mercado en su versión 1.0 el 20 de agosto de 2002 (Moodle, 2008). Descrito de una manera sucinta, la plataforma de Moodle es un conjunto de cursos que contienen, por un lado, actividades en las cuales un estudiante interactúa con otro, con el maestro, o realiza un ejercicio, tales como foros, glosarios, wikis, exámenes y bases de datos, y por el otro, recursos de apoyo para la realización de dichas actividades. A estas se le agregan funcionalidades tales como mensajería, generación de listados de participantes, calificación de actividades y reportes de calificaciones, e integración con otros sistemas, entre otros (Dougiamas, 2012). Los administradores de Moodle afirman que su diseño y desarrollo se basan en una pedagogía de construccionismo social (Moodle, 2007). A este respecto, Dougiamas (2012) menciona algunas de las funcionalidades de Moodle y cómo estas se vinculan a una visión desde puntos de vista constructivistas, construccionistas y socioconstructivistas. Por ejemplo, existen espacios de trabajo colaborativo para los estudiantes, como los foros para debatir ideas, los wikis para construir documentos de manera conjunta, los glosarios para generar en común listados de términos, y las bases de datos para compartir documentos y elementos multimedia. 20 Todas estas herramientas, 35 señala el autor, contribuyen a la creación de una representación activa de construcción conjunta de conocimiento. También, siempre según Dougiamas, el ambiente de Moodle es flexible, adaptable y responde de manera rápida a las necesidades de los participantes. En este sentido, los contenidos, actividades y recursos, y la manera en que estos se organizan entre sí, pueden modificarse fácilmente. Estas variaciones pueden realizarse a nivel del sitio web completo que aloja la plataforma, a nivel de un curso en específico, a nivel de una actividad e incluso exclusivamente a nivel de un usuario o grupo de usuarios. Estas funcionalidades permiten la adaptación del proceso de aprendizaje a diferentes estrategias y estilos y un mayor control y autonomía en el aprendiz. Otra característica constructivista de Moodle mencionada por Dougiamas es que enseña de una manera transformadora al proporcionar entendimiento del contexto de los demás involucrados en el proceso de enseñanza – aprendizaje. Los perfiles individuales constituyen un espacio para brindar información personal, antecedentes, intereses, habilidades, entre otros. De igual forma, los blogs, en los cuales los usuarios pueden publicar impresiones, sentires y reflexiones de manera informal, también sirven para obtener datos valiosos acerca de los alumnos. Por otro lado, los rastreos de recorrido en la plataforma permiten generar reportes que muestran las interacciones individuales de cada usuario con la plataforma: módulos visitados, contribuciones realizadas, o aportaciones en foros. También tiene un complemento para diseñar encuestas sencillas y recolectar información de manera puntual. Finalmente, otra característica de interés en Moodle, es que permite la incorporación de usuarios externos que pueden observar el desarrollo de los cursos sin intervenir en ellos. Así, un docente puede agregar a otro con el rol de profesor sin permiso de edición. Con este rol, el docente invitado puede monitorear de manera imperceptible para los estudiantes todas las acciones 21 que ocurren y acceder a los reportes de actividades tanto de estudiantes como del profesor titular. Esta funcionalidad es útil para el establecimiento de redes de colaboración y retroalimentación entre docentes y para el desarrollo de investigaciones acerca de la manera en que se gestionan los cursos de Moodle. En la Tabla 5 elaborada por el Ing. Ángel Mirabal en su tesis doctoral titulada: “Competencias Claves para el Manejo de la Plataforma Moodle “se detallan las actividades y recursos disponibles en Moodle en su versión 1.9. 22 2.1.4. Prácticas docentes con la Plataforma Moodle Existen numerosos ejemplos de investigaciones realizadas para documentar las prácticas docentes con Moodle. Los estudios abarcan prácticamente todos los niveles de educación y se orientan hacia diversas áreas como: innovación en la práctica docente como fruto del aprovechamiento de sus potencialidades, actitudes de estudiantes hacia las clases cuyos docentes hacen uso de esta plataforma, y utilización de Moodle como herramienta para proyectos de formación docente, entre otros. A los fines de enfocar la revisión de la literatura hacia el objeto de estudio de la presente investigación, se mencionan a continuación aquellos escenarios en que la plataforma tecnológica Moodle fue utilizada como una herramienta de apoyo a docencia presencial a nivel universitario. En cuanto a las investigaciones que han tomado como foco la utilización de las herramientas de Moodle y su influencia en la práctica docente, en una investigación realizada en la Universidad de Málaga en el período académico 2005/2006 se estudió el rol jugado por esta plataforma en la docencia presencial de asignaturas relacionadas con estadística (Benítez, Cruces, & Sarrión, 2011). Los autores destacaron el uso del correo interno, el calendario, los chats, los foros, los cuestionarios y los wikis, entre otros, como funcionalidades de Moodle que incidieron en una mejoría en la práctica docente. Valoraron positivamente el uso de la plataforma porque facilitaba la comunicación entre alumnos y entre alumnos – profesor, porque mejoró el desempeño de los alumnos, evidenciado por una reportada comprensión más profunda de los contenidos y por una mejora en las calificaciones, y porque contribuyó al desarrollo de competencias relacionadas con liderazgo, aprendizaje autónomo y trabajo colaborativo. En ese mismo orden, en una investigación en la Universidad Europea de Madrid se mostró la manera en que, fruto de un uso adecuado de las herramientas disponibles en Moodle, se pudieron desarrollar competencias específicas en los alumnos (López, Romero, & Ropero, 2010). Los resultados 23 revelaron que al incorporar Moodle en la docencia presencial se fomenta en los estudiantes la adquisición de competencias de responsabilidad para trabajar en equipo, liderazgo, comunicación escrita e integración de la información, entre otras. Los investigadores concluyeron que las herramientas de Moodle son propiciadoras del desarrollo de estas competencias. Un tercer ejemplo se encuentra en la Universidad Pedagógica José Martí, en Camagüey, Cuba. Según los autores de esta investigación, enfocada hacia la evaluación de los aprendizajes, las herramientas disponibles en Moodle propiciaron la autoevaluación, el trabajo independiente, el control de los aprendizajes por la posibilidad de acceso permanente a los resultados de las evaluaciones y la obtención de retroalimentación significativa debido al carácter interactivo de recursos como los foros, los diarios y las listas de discusiones (Alonso, 2005). Destacaron que el trabajo en la plataforma también desarrolló cualidades como independencia, perseverancia, entereza y persistencia. Las actitudes y percepciones de los estudiantes respecto de las clases en las que se incorpora Moodle como apoyo a la docencia presencial también han sido objetos de estudio. Por último, en un reporte descriptivo publicado en el 2010 y realizado en el Centro Universitario Escorial María Cristina, adscrito a la Universidad Complutense de Madrid, España, se incluyeron resultados de una encuesta de satisfacción acerca del uso de Moodle administrada a los estudiantes del centro, la cual proporcionó datos acerca de la aceptación que tenía esta plataforma en el alumnado. Los autores indicaron que un alto porcentaje de alumnos atribuyó al uso de Moodle la facilidad para la comprensión y el seguimiento de una asignatura y que su facilidad de manejo fue satisfactoria para más de un 65% de los encuestados (Betegón , y otros, 2010). Además, dieron cuenta detallada de las herramientas de aprendizaje disponibles en Moodle y su principal aplicación en la enseñanza. A pesar de que en el estudio no se incluyó una valoración de la utilidad de las herramientas desde el punto de vista pedagógico, sirve de referente como documentación académica de las funcionalidades de la plataforma. Similares 24 resultados se obtuvieron en un estudio sobre los conocimientos que tienen los estudiantes de nuevo ingreso de la Universidad de Córdoba acerca de Moodle (Marín Díaz & Maldonado, 2011). Aunque los resultados revelaron un bajo conocimiento de la plataforma por parte de los estudiantes y una relación poco significativa entre el uso que hacen de ella y su actitud hacia la misma, los datos mostraron que existe la percepción entre el alumnado de que es una herramienta necesaria para el aprendizaje colaborativo y que facilita el trabajo académico significativamente. También existen investigaciones que han descrito proyectos en los cuales se ha utilizado la propia plataforma de Moodle como instrumento de formación para los docentes en el manejo de las TIC. Así, la Escuela Universitaria de Magisterio de Toledo, de la Universidad de Castilla la Mancha en España, lanzó un programa de formación inicial para futuros maestros que incluyó asignaturas con apoyo virtual a través de Moodle (Fernández, 2007). La premisa para el proyecto era la de proporcionar a los alumnos entornos acordes con la sociedad actual, en la cual los aprendizajes ya no se concentran en el aula, por lo que se incorporó Moodle para las asignaturas Bases Pedagógicas de la Educación Especial, Nuevas Tecnologías Aplicadas a la Educación y Prácticum. El autor del estudio resaltó el hecho de que, como resultado de la utilización de Moodle, los aspirantes a profesores no sólo desarrollaron las competencias básicas requeridas en las asignaturas correspondientes, sino que también adquirieron conocimientos sobre la utilización didáctica de las TIC. En otro estudio realizado en la Universidad del País Vasco se utilizaron asignaturas similares en las cuales se incorporó Moodle como soporte a las clases presenciales (Correa, 2005). Como resultado, el autor afirmó que Moodle coadyuvó a la participación colaborativa entre alumnos y entre profesores y que constituyó un recurso adecuado para el desarrollo profesional docente. Del mismo modo, Miratía (2012) relata un proyecto realizado en un programa de postgrado con docentes mexicanos, en el cual se utilizó Moodle 25 para impartir un curso que sensibiliza a los participantes acerca del uso de las TIC en el aula. El autor refiere que fruto de la capacitación, los docentes se mostraron altamente motivados a utilizar las TIC y que de 83 educadores que participaron en el curso, se desarrollaron 68 cursos virtuales con Moodle. Como resultado, señala Miratía, los maestros expresaron sentirse más seguros y confiados de incorporar las TIC en sus prácticas docentes. En conclusión, los resultados de investigaciones realizadas en los últimos años confirman la promesa de los desarrolladores de la plataforma Moodle respecto de su idoneidad para las prácticas docentes con base socio-constructivista. Así, existe evidencia de la relación entre el uso de esta plataforma y aspectos como: el desarrollo de competencias propias para el aprendizaje autónomo, la contribución al aprendizaje colaborativo, y la conceptualización de la evaluación desde un enfoque formativo. 2.3. Medición y Evaluación de Competencias en TIC La medición y la evaluación de las competencias docentes en el manejo de las TIC son necesarias para dar respuesta a dos situaciones concretas. Por un lado, para determinar si los docentes poseen las competencias necesarias para integrarlas en sus prácticas docentes a fin de diseñar programas de capacitación, y por el otro, para evaluar la contribución de dichos programas al desarrollo de las competencias en TIC deseables. A este respecto, el trabajo científico en educación se ha orientado hacia dos áreas: la categorización de las competencias en TIC y el establecimiento de estándares que sirvan como referente de su desarrollo. Con relación a la definición de categorías de competencias, Gutiérrez, Pérez, y Rojas, (2006) afirman que la categorización es necesaria porque evita excluir algún elemento revelador respecto de necesidades de formación. Inicialmente, el Proyecto Tuning ya había establecido niveles diferenciados en las competencias, distinguiendo las competencias específicas, como las propias de un área profesional determinada, de las genéricas o transversales, es decir, las que son comunes a cualquier área y que se subdividen en instrumentales, 26 interpersonales y sistémicas (González, Wagenaar, & Beneitone, 2003). De Pablos (2010) amplió esta división y mencionó tres niveles: las competencias básicas, o las indispensables para aprender una profesión, y que comprenden las competencias cognitivas, técnicas y metodológicas; las genéricas, que son la base general para el ejercicio profesional y para responder a situaciones concretas de manera compleja; y las específicas, que son el fundamento de una profesión determinada y se ejecutan dentro del marco estrecho de dicha profesión. Por su parte, Marqués (2012) retoma las categorías establecidas por el Proyecto Tuning y define las competencias instrumentales como las habilidades cognitivas, tecnológicas y lingüísticas que son adaptables al entorno, las interpersonales como aquellas que se necesitan para interactuar socialmente, y las sistémicas como las que permiten identificar las relaciones de las partes de un todo. Esta clasificación fue el referente para un estudio realizado en la Universidad de Oviedo en el que se afirma que los entornos virtuales de aprendizaje propician el desarrollo de estas competencias y ejemplifica las actividades realizadas en entornos virtuales que contribuyen a su desarrollo (Del Moral y otros, 2004). En el caso particular de las competencias digitales, el modelo de clasificación realizado por Quintana (2000) en: instrumentales, cognitivas-actitudinales y profesionales-didácticas-metodológicas ha servido de base para diversos estudios relacionados con competencias tecnológicas. Por ejemplo, en una investigación realizada en el 2006 con el propósito de evaluar la medida en que los proyectos de formación inicial de tres universidades gallegas contribuyen al desarrollo de competencias tecnológicas del profesorado, los autores se valieron de estas categorías para encuestar a los maestros y determinar las necesidades de capacitación percibidas por ellos (Raposo, Fuentes, & González, 2006). Asimismo, y también en España, Rodríguez y Sánchez (2009) adecuaron el modelo de Quintana y adoptaron las categorías de competencias técnico-instrumentales, de investigación, técnico- metodológicas y actitudinales para desarrollar un plan de capacitación docente 27 que permitiera la adquisición de estas competencias en los profesores de la Universidad de Salamanca. Un modelo similar que incorpora la categoría de competencia social y política fue utilizado por Gutiérrez, Pérez, y Rojas (2006) para diseñar una propuesta de evaluación de los programas de alfabetización digital de maestros en Venezuela. El estudio, principalmente documental, utilizó las categorías de procedimental, conceptual, actitudinal y social-política como propuesta de medición del uso de las TIC por parte de los docentes universitarios. Finalmente, uno de los esfuerzos más importantes y recientes proviene de Del Moral y Villalustre (2012). Las autoras abordan el tema de las competencias docentes específicamente en los entornos virtuales y las agrupan en tres tipos diferenciados: las tecnológicas, relacionadas con las habilidades para manejar las herramientas disponibles en los entornos virtuales, las didácticas, asociadas con el diseño instructivo y el diseño de recursos didácticos, y las tutoriales, ligadas a la orientación proporcionada por los profesores. En cuanto al establecimiento de estándares, el modelo obligado son los Estándares de Competencias Docentes en TIC publicados por la UNESCO. Según este organismo, las competencias en las TIC se manifiestan a tres niveles: de conocimiento, mediante la demostración de nociones básicas sobre las TIC, de profundización del conocimiento, mediante la utilización de las TIC para añadir valor económico y social, y de generación del conocimiento, mediante la ejecución de innovaciones y el aprendizaje permanente (UNESCO, 2008). En ese mismo año, la International Society for Technology in Education (ISTE®) publicó los Estándares Nacionales de Tecnología Educativa para la era digital (NETS, por sus siglas en inglés). Tres de los estándares que corresponden a la docencia, están relacionados con las TIC. El primero se refiere al diseño y desarrollo de experiencias de aprendizaje y evaluación 28 utilizando herramientas y recursos digitales para promover la creatividad, enriquecer y personalizar los ambientes de aprendizaje. La segunda habla de demostrar fluidez en el uso de sistemas tecnológicos, utilizar medios y formatos digitales de comunicación y emplear herramientas digitales para localizar, 54 analizar y evaluar recursos de información que apoyen el aprendizaje. El tercero y último tiene que ver con promover el uso ético y responsable de la información digital y la tecnología, propiciar el aprendizaje colaborativo y la comunicación a través de ella y proporcionar acceso equitativo atendiendo a la diversidad en las necesidades de aprendizaje (ISTE, 2008). En México, el Consejo Nacional de Normalización y Certificación de Competencias Laborales (CONOCER) publicó en el 2011 una serie de estándares para elaboración de proyectos de aprendizaje que integran las TIC con el fin de establecer criterios respecto de los conocimientos demostrables en el uso de las TIC y para definir las características de presentación de las experiencias de aprendizaje realizadas con TIC (Cabello & Moyano, 2006) La importancia de la revisión de los estándares viene dada porque según Ávalos (2005) los estándares son referentes que evalúan la calidad de una competencia respecto del desempeño que puede razonablemente esperarse de un individuo en la práctica. Con base a esto, propone que, para fines de evaluación de desempeño en competencias profesionales, se vinculan las competencias con estándares de desempeño predefinidos. A este respecto, Cano (2012) sugiere varios instrumentos que pueden utilizarse para evaluar dentro de un enfoque basado en competencias, entre los que cabe mencionar las rúbricas, las escalas, las listas de cotejo y las simulaciones, entre otros. La literatura científica muestra que los enfoques basados en competencia precisan de categorizar las competencias para facilitar su medición, que los criterios de evaluación están íntimamente ligados a los estándares de desempeño y que existen referentes satisfactorios respecto de los estándares de competencias docentes en las TIC. 29 2.3.1. Perspectiva del currículum de educación en el Nivel Secundario del Ministerio de Educación de la República Dominicana en análisis transversal del desempeño docente en la integración de República Digital El Diseño Curricular Nivel Secundaria plantea en el acápite sobre las Competencia Científica y Tecnológica Nivel de Dominio III, donde la persona plantea, explica, interpreta, diseña experimentos y resuelve situaciones presentes en el entorno natural y social a partir de la percepción del mismo, aplicando conceptos, modelos, teorías, leyes, las Tecnologías de la Información y de la Comunicación (TIC) y las metodologías científicas, con el fin de transformar la realidad para una mejor calidad de vida. En el Componentes 1, de las competencias TIC, Indica que la persona, ofrece explicaciones científicas de fenómenos naturales y sociales. • Observa los objetos o fenómenos que ocurren. • Explora, describe, se interroga y busca descubrir el objeto o fenómenos. • Establece ciertas relaciones entre un fenómeno y otro. • Elabora posibles explicaciones. • Diseña y aplica el modelo adecuado para dar explicación al fenómeno. • Analiza y evalúa el modelo en función de los resultados obtenidos. • Comprende el alcance de la teoría en la interpretación del fenómeno. • Aplica y comunica ideas y conceptos del conocimiento científico. 30 • Interpreta ideas, modelos, principios, leyes y teorías científicas y tecnológicas. • Ensaya, produce y comparte ideas científicas y tecnológicas utilizando el lenguaje científico apropiado. • Comprende los avances científicos y tecnológicos en su contexto de aplicación. Las habilidades en el manejo de las TIC como un indicador de logro en las competencias específicas que van más allá de las competencias digital (CD), en su matriz de evaluación se presentan logros que implica un proceso de interacción creativo, crítico y seguro de las tecnologías de la información y la comunicación para alcanzar los objetivos relacionados con el trabajo, la empleabilidad, el aprendizaje, el uso del tiempo libre, la inclusión y participación en la sociedad. Las competencias digitales en interacción con las competencias específicas desarrolladas en la matriz de contenidos del citado Currículo, evidencia indicadores de logros que van desde los conocimientos relacionados con el lenguaje específico básico: textual, numérico, icónico, visual, gráfico y sonoro, así como sus pautas de decodificación y transferencia. Esto conlleva el conocimiento de las principales aplicaciones informáticas. Supone también el acceso a las fuentes y el procesamiento de la información; y el conocimiento de los derechos y las libertades que asisten a las personas en el mundo digital, tales como la ética, así como las actitudes y logros en el uso juicioso del tiempo que se dedica el estudiante a la interacción a través de las TIC. El contenido del currículo en su contenido, a su vez destaca indicadores de logros desarrollo de las destrezas relacionadas con el acceso a la información, el procesamiento y uso para la comunicación, la creación de contenidos, la seguridad y la resolución de problemas, en los diferentes contextos disponibles con el fin de resolver los problemas reales de un modo eficiente, así como evaluar y seleccionar nuevas fuentes de información. 31 El desarrollar una actitud activa, crítica y realista hacia las tecnologías y los medios tecnológicos, valorando sus fortalezas y debilidades y respetando principios éticos en su uso implica, un trabajo en equipo con los docentes, donde se genere la participación y el trabajo colaborativo, así como la motivación y la curiosidad por el aprendizaje y la mejora en el uso de las tecnologías. Para el adecuado manejo de las TIC en el proceso de enseñanza que evidencie el adecuado desarrollo de la competencia digital resulta necesario el docente esté en capacidad de abordar: • La información. • La comunicación. • La creación de contenidos. • La seguridad. • La resolución de problemas. Para establecer una perspectiva clara de lo citado, en el currículo respecto al rol del docente en el desarrollo de las competencias digitales para el manejo de las TIC en el proceso de enseñanza, se presenta a continuación aspectos relevantes en el Modelo MINERD para el proceso de evaluación del desempeño docente en la integración del programa república digital, a fin de definir los componentes (A,B,C) articular la calidad de la gestión educativa en interacción con las competencias digitales en el proceso de enseñanza. A) Métodos para la evaluación del desempeño docente El método de evaluación desde el enfoque del Ministerio de Educación hace referencia a establecer un modelo donde se puedan documentar el proceso de recogida de información que proporcionen las evidencias acerca de la actividad profesional del maestro. En la actualidad para evaluar al profesorado, el Ministerio de Educación propone una serie de métodos y su utilidad dentro del proceso de evaluación. 32 B) Desarrollo de los estándares de desempeño docente en criterios, indicadores y evidencias para la valoración de las competencias profesionales del docente en República Dominicana Partiendo de los anteriores “Estándares” expresados en términos de competencias y tomando como base la primera versión del documento “Estándares del Perfil del Desempeño Docente en la República Dominicana” elaborado por los autores De Los Santos y Abreu (2014), se detallan los criterios e indicadores que acompañan a cada uno de los estándares determinados. Cabe indicar, que además de considerar el primer documento elaborado, se considera también los criterios e indicadores más comúnmente referenciados en la literatura sobre la evaluación del desempeño docente en los sistemas educativos. Dentro de los principales objetivos generales de los estándares para el desempeño docente para Evaluar el Desempeño Docente en el Sistema Educativo Dominicano son los siguientes, según lo Establece el Estatuto del Docente en su Artículo 40 y otros objetivos que define la Educación Dominicana: • Valorar la calidad del desempeño docente dentro del Sistema Educativo Dominicano. • Estimular el compromiso del docente con respecto a su rendimiento, su desarrollo profesional y la formación continua para el mejoramiento de la calidad de la educación. • Promover el compromiso del docente con los objetivos para la enseñanza del Sistema Educativo y con la comunidad educativa a la que pertenece. • Reconocer los méritos y motivaciones profesionales docentes. • Otorgar mérito y reconocimiento social a la labor docente dentro de la comunidad educativa. • Identificar fortalezas y oportunidades para el mejoramiento de las prácticas docentes. • Propiciar acciones de mejora que inciden en el desarrollo personal y profesional del maestro/a. 33 C) Proceso de Formación y Acompañamiento del docente facilitador del programa República Digital El modelo de formación del programa República Digital describe en la Fase VII. Proceso de formación y acompañamiento del profesorado de la escuela por parte de los facilitadores plantea el desarrollo de actividades formativas presenciales en la escuela por parte de los facilitadores dirigidas al profesorado y al equipo directivo en relación con la adquisición de competencias digitales: • Desarrollo de actividades formativas online a través de plataforma y de dispositivos móviles dirigidas al profesorado y al equipo directivo en relación con la adquisición de competencias digitales. • Desarrollo de grupos de trabajo entre docentes para el diseño de experiencias innovadoras de incorporación de tecnologías digitales en las escuelas y aulas. • Trabajo de facilitadores con docentes y directivos para la selección y utilización de recursos digitales disponibles en la plataforma. • Desarrollo de encuentros presenciales en los que participen docentes y directivos de entre 10-15 escuelas para la presentación de proyectos y experiencias innovadoras con tecnologías digitales. Se desarrollará al menos un encuentro antes de final del curso 2016-17. Desarrollo de actividades formativas presenciales en la escuela por parte de los facilitadores dirigidas al profesorado en relación con tecnologías digitales para el enriquecimiento de la enseñanza en: • Área de Matemáticas. • Área de Ciencias de la Naturaleza. • Área de las Ciencias Sociales. • Área de la Lengua Española. • Área de las Lenguas Extranjeras. 34 • Área de Educación Artística. • Enseñanza de la lectoescritura. • Área de Educación Física. • Área de Formación Integral Humana y Religiosa. Desarrollo de actividades formativas online a través de plataforma y de dispositivos móviles dirigidas a equipos directivos en relación con la Tecnologías digitales para apoyo a la función directiva en los centros escolares (Liderazgo, gestión, mejora escolar), finalizando con la recopilación, sistematización de buenas prácticas de enseñanza y dirección escolar con tecnologías digitales, para su disponibilidad en las plataformas digitales del MINERD. 35 3. ASPECTOS METODOLÓGICOS 3.1. Diseño Investigativo La siguiente investigación responde a un diseño de tipo no experimental, ya que se describe como aquella que se realiza sin manipular deliberadamente variables. Se basa fundamentalmente en la observación de fenómenos tal y como se dan en su contexto natural para analizarlos con posterioridad. En ese orden, la presente investigación corresponde a un diseño no experimental, porque se aplica en un momento de tiempo determinado, durante el cual no se estarán manipulando deliberadamente las variables que han sido elegidas para ser analizadas e interpretadas, sino que se han de observar las mismas como fenómenos que forman un precedente. 3.2. Tipo De Estudio El tipo de estudio para el desarrollo y redacción de esta investigación ha sido de carácter mixto, puesto que los resultados han sido presentados tanto de manera cualitativa a través de textos explicativos, así como cuantitativa, a través de porcentajes, números y gráficas. 3.3. Población De Estudio La comunidad educativa del Colegio San Judas Tadeo, está integrada al 2021 por una población total de 59 docentes y 692 estudiantes, los cuales están distribuidos en tres niveles de educación, Inicial, Primaria y Secundaria, este último con un total de 406 estudiantes, de la cual se aplicará el instrumento de recopilación de datos a la unidad de análisis objeto de estudio compuesta por los 15 docentes activos en Secundaria, los cuales imparten en la actualidad 36 todas las asignaturas del Currículo Educativo para secundaria a través de la plataforma Moodle. 3.4. Métodos De Investigación La investigación se lleva a cabo utilizando el método inductivo, dado el análisis particular de los indicadores del proceso de enseñanza virtual que caracterizan el impacto del uso de la plataforma Moodle para elevar las competencias tecnológicas en los docentes. Se recurre a la vez al método analítico, en la medida que se desarrollan informaciones de valor que descomponen el objeto de estudio, en los componentes que lo integran. Finalmente, se el método sintético nos permite obtener conclusiones a través de la visión integral de los aspectos a evaluar. 3.5. Fuentes Y Técnicas Las fuentes primarias de esta investigación están constituidas por personas, la unidad de análisis son los 15 docentes de secundaria del Colegio San Judas Tadeo, y como fuentes secundarias, los diversos documentos del organismo regulados, artículos de revistas científicas y contenidos de libros relacionados a las investigaciones sobre las competencias tecnológicas y el uso de las TIC. Las técnicas de investigación empleadas son las encuestas para la evaluación del desempeño en el manejo de las TIC y revisión documental, en consecuencia, los instrumentos de recolección de datos utilizados una guía de preguntas para la observación y un cuestionario. 3.6. Tratamiento De La Información 37 La presentación de los datos cuantitativos y cuantitativos resultantes, se presenta por medio de textos descriptivos y los cuantitativos, por medio de tablas y gráficos. 38 4. PLAN DE ACCIÓN 4.1.1. Cuadro No. 1. Plan de acción. Objetivos específicos Técnicas Identificar las Encuesta competencias Google tecnológicas Responsable/s estudio Materiales (15) Docentes Cuestionario UCSD Sandy Martínez evidenciadas por Población de los docentes en de secundaria del Colegio San Judas Tadeo el desempeño de clases virtuales de Moodle Revisión Especificar las UCSD Sandy documental Martínez necesidades de aprendizaje de los docentes para el desempeño en Los autores Libros, citados a lo periódicos, largo de la directorios, elaboración y tesis, proyectos redacción de de la presente investigación, investigación. impresiones de archivos las clases estadísticos y virtuales. revistas especializadas. Describir las Lista de UCSD Sandy (15) Docentes Guía de competencias cotejo Martínez de secundaria observación desarrolladas del Colegio 39 por el docente Instrumento San Judas en el diseño de de Tadeo (o desempeño evaluación de) clases docente virtuales en Moodle. En el plan de acción se ejecuta de manera estratégica la modalidad de encuestas en línea, dado que los correos corporativos permiten la recolección de datos a distancia, ante la barrera limitante que impedía desplazamiento de los docentes al centro de estudio debido a la Pandemia del Covid19. La herramienta digital que se utiliza es el formulario fue Google Forms, permitiendo que los docentes enviaran sus respuestas en línea. Una vez recogida la información. A fin de agregar valor descriptivo en la presente investigación, se elabora el instrumento de observación para elevar el nivel de información cualitativa respecto a las competencias tecnológicas de los docentes que utilizaron la plataforma Moodle. Para el tratamiento de la información, se establece la estructura de análisis del cuestionario donde la primera corresponde a los datos generales del diagnóstico inicial; la segunda caracterizando los hallazgos del desempeño docente; y la tercera propuesta de un plan de acción en fortalecimiento tecnológicas del profesorado a partir del instrumento de monitoreo para gestores educativos, como herramienta que proporcionará indicadores para el monitoreo de las competencias tecnológicas en el uso de Moodle. El instrumento de observación está compuesto por cuatro ejes respecto a las competencias digitales (eje aspectos de organización, eje comunicativo, eje de desempeño de la función docente y finalmente el eje respecto al uso de las tecnologías). 40 Este instrumento, se estructuró en la escala de valoración compuesta por tres niveles: Básicas (B), Profundización (P) y Generación del Conocimiento (GC). Para cada competencia le pedimos que por favor responda a las siguientes preguntas teniendo en cuenta las escalas de valoración que a continuación se describen: 1= Competencia no desarrollada aún 2= Dominio básico de la competencia 3= Dominio medio de la competencia 4= Dominio alto de la competencia 5= Domino total de la competencia. Este Instrumento ha sido incluido en el Apéndice 1. 41 5. PRESENTACIÓN DE LOS DATOS 5.1. Encuesta A Los Docentes El cuestionario empleado para los docentes de Secundaria del Colegio San Judas Tadeo, como herramienta de medición se diseña en el formato de la escala de Liker, la cual permite medir actitudes y conocer el grado de conformidad del encuestado con cualquier afirmación que le propongamos. Los 15 enunciados están compuestos en formato mixto, con escalas de respuestas y preguntas abiertas, las cuales permiten cumplir con el propósito de esta investigación, al proveer un análisis objetivo del nivel de satisfacción y dominio que caracterizan las competencias tecnológicas de los docentes, con las estrategias, herramientas y recursos digitales disponibles para el proceso de enseñanza incluyendo los integrados plataforma Moodle. 42 Tabla No. 1. Comprensión de las posibilidades didácticas de las herramientas TIC para la integración en clases virtuales. Indicador Frecuencia Porcentaje Muy deficient 0 0% Deficiente 0 0% Regular 0 0% Bueno 0 0% Muy Bueno 12 80% No contest 3 20% Total 15 100% Fuente: encuesta a los docentes de secundaria. Gráfico No. 1 Comprensión de las posibilidades didácticas de las herramientas TIC para la integración en clases virtuales. En este gráfico se puede observar que, de la población total de 15 docentes, el 80% comprende las características, lenguajes y funcionamiento básico de las herramientas digitales más comunes para integrarlas en las situaciones de aprendizaje a distancia esencial apoyado con TIC, mientras que uno de ellos, equivalente al 20%, se abstuvo de responder. 80% 80% 60% 20% 40% 20% 0% Muy bueno No contestó Fuente: tabla No. 1. 43 Tabla No. 2. Identificación de las posibilidades didácticas de las herramientas digitales dentro de la plataforma Moodle. Indicador Frecuencia Porcentaje Muy deficient 0 0% Deficiente 0 0% Regular 0 0% Bueno 3 20% Muy Bueno 12 80% No contest 0 0% Total 15 100% Fuente: Encuesta a los Docentes de Secundaria. Colegio San Judas Tadeo Año 2020 Gráfico No. 2 Identificación de las posibilidades didácticas de las herramientas digitales dentro de la plataforma Moodle. La Identificación por los docentes, de las posibilidades didácticas de las herramientas digitales dentro de la plataforma Moodle., es muy bueno para el 80% de la población encuestada, en tanto que el 20% dice que es bueno. 80% 80% 70% 60% 50% 40% 20% 30% 20% 10% 0% Bueno Muy bueno Fuente: tabla No. 2. 44 Tabla No. 3. Nivel de habilidades en el diseño de herramientas o materiales digitales en el diseño mecanismos para la identificación de necesidades de aprendizaje. Indicador Frecuencia Porcentaje Muy deficiente 0 0% Deficiente 0 0% Regular 0 0% Bueno 6 40% Muy bueno 6 40% No contestó 3 20% Total 15 100% Fuente: Encuesta a los Docentes de Secundaria. Colegio San Judas Tadeo Año 2020 Gráfico No. 3. Nivel de habilidades en el diseño mecanismos para la identificación de necesidades de aprendizaje. El 80% de los docentes encuestados indica tener habilidades en el diseño mecanismos para la identificación de necesidades de aprendizaje. Este porcentaje se divide el 40 % en responder como muy buen uso y el 40 % sólo bueno, en tanto que un 20% no contestó. 40% 40% 40% 20% 30% 20% 10% 0% Bueno Muy bueno No contestó Fuente: tabla No. 3. 45 Tabla No. 4. Herramientas digitales disponibles en el Moodle para el diseño de experiencias de aprendizaje a distancia. Indicador Frecuencia Porcentaje Muy deficiente 0 0% Deficiente 0 0% Regular 0 0% Bueno 0 0% Muy bueno 12 80% No contestó 3 20% Total 15 100% Fuente: Encuesta a los Docentes de Secundaria. Colegio San Judas Tadeo Año 2020 Gráfico No. 4. Herramientas digitales disponibles en el Moodle para el diseño de experiencias de aprendizaje a distancia. Según se puede observar, el 80% indica es muy buena la disponibilidad de herramientas digitales en el diseño mecanismos para la identificación de necesidades de aprendizaje, sólo bueno en tanto que un 20% no contestó. 80% 80% 60% 20% 40% 20% 0% Muy bueno No contestó Fuente: tabla No. 4. 46 Tabla No. 5. Valoración de los recursos digitales para las clases virtuales y presenciales Indicador Frecuencia Porcentaje Muy deficiente 0 0% Deficiente 0 0% Regular 0 0% Bueno 0 0% Muy bueno 12 80% No contestó 3 20% Total 15 100% Fuente: Encuesta a los Docentes de Secundaria. Colegio San Judas Tadeo Año 2020 Gráfico No. 5 Valoración de los recursos digitales para las clases virtuales y presenciales En la valoración de los recursos digitales, el 80% de los docentes, considera muy bueno los recursos disponibles, mientras que el 20% prefirió no contestar. 80% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% 20% Muy bueno No contestó Fuente: tabla No. 5. 47 Tabla No. 6. Nivel de satisfacción con las estrategias didácticas en clases virtuales. Indicador Frecuencia Porcentaje Muy deficiente 0 0% Deficiente 0 0% Regular 0 0% Bueno 3 20% Muy bueno 6 40% No contestó 6 40% Total 15 100% Fuente: Encuesta a los Docentes de Secundaria. Gráfico No. 6. Satisfacción con las estrategias didácticas digitales que emplea en sus clases. Según se puede apreciar, el nivel de satisfacción de los docentes es de un 40% muy bueno, en tanto que el 20% dice que es bueno, y un 40% prefirió no contestar. 40% 40% 35% 30% 25% 20% 15% 10% 5% 0% 40% 20% Bueno Muy bueno No contestó Fuente: tabla No. 6. 48 Tabla No. 7. Importancia del uso de la plataforma Moodle en el proceso de enseñanza-aprendizaje Indicador Frecuencia Porcentaje Muy deficiente 0 0% Deficiente 0 0% Regular 0 0% Bueno 0 0% Muy bueno 12 80% No contestó 3 20% Total 15 100% Fuente: Encuesta a los Docentes de Secundaria. Colegio San Judas Tadeo Año 2020 Gráfico No. 7. Importancia del uso de la plataforma Moodle en el proceso de enseñanza-aprendizaje. En este gráfico se puede observar que la importancia y facilitación de los recursos disponibles en la plataforma Moodle para el buen desarrollo de enseñanza virtual es muy buena para el 80% de los coordinadores, en tanto que el 20% no contestó 80% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% 20% Muy bueno No contestó Fuente: tabla No. 7. 49 Tabla No. 8. Desempeño de las estrategias didácticas dentro de la plataforma Moodle Indicador Frecuencia Porcentaje Muy deficiente 0 0% Deficiente 0 0% Regular 0 0% Bueno 0 0% Muy bueno 12 80% No contestó 3 20% Total 15 100% Fuente: Encuesta a los Docentes de Secundaria. Colegio San Judas Tadeo Año 2020 Gráfico No. 8. Desempeño de las estrategias didácticas dentro de la plataforma Moodle Este gráfico muestra que nivel de desempeño de las estrategias didácticas dentro de la plataforma Moodle es muy buena para el 80% de los encuestados, y un 20% se limitó a no contestar. 80% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% 20% Muy bueno No contestó Fuente: tabla No. 8. 50 Tabla No. 9 Nivel de orientación en el uso ético, legal y responsable de las TIC en los alumnos Indicador Frecuencia Porcentaje Muy deficiente 9 60% Deficiente 0 0% Regular 1 6.66% Bueno 5 33.33% Muy bueno 0 0% Total 15 100% Fuente: Encuesta a los Docentes de Secundaria. Colegio San Judas Tadeo Año 2020 Gráfico No. 9. Nivel de orientación en el uso ético, legal y responsable de las TIC en los alumnos. De acuerdo con los resultados de la investigación realizada, el 60% de los encuestados entiende que Nivel de orientación en el uso ético, legal y responsable de las TIC en los alumnos es muy deficiente, mientras que un 6% opina que es regular, y según el 33% es buena. 60% 70% 60% 50% 33.33% 40% 30% 20% 6.66% 10% 0% Muy deficiente Regular Bueno Fuente: Tabla No. 9. 51 Tabla No. 10. Nivel de estrés en la interacción de las clases virtuales Indicador Frecuencia Porcentaje Muy deficiente 2 13.33% Deficiente 1 6.66% Regular 1 6.66% Bueno 4 26.66% Muy bueno 7 46.66% Total 15 100% Fuente: Encuesta a los Docentes de Secundaria. Colegio San Judas Tadeo Año 2020 Gráfico No. 10. Nnivel de estrés en la interacción de las clases virtuales Aquí se puede apreciar el nivel de estrés es muy alto para el 46.6% de los docentes, mientras que el 26.6% lo califica regular, en tanto que el 13.3% dice que es regular, un 6.6% entiende que es bajo, y según el otro 6.6% es muy bajo. 46.66% 45% 40% 26.66% 35% 30% 25% 20% 15% 13.33% 6.66% 10% 6.66% 5% 0% Muy deficiente Deficiente Regular Bueno Muy bueno Fuente: tabla No. 10. 52 Tabla No. 11. Uso de las estrategias de Evaluación utilizadas en las clases virtuales. Indicador Frecuencia Porcentaje Muy deficiente 0 0% Deficiente 0 0% Regular 0 0% Bueno 1 20% Muy bueno 14 80% No contestó 0 0% Total 15 100% Fuente: Encuesta a los Docentes de Secundaria. Colegio San Judas Tadeo Año 2020 Gráfico No. 11. Uso de las estrategias de Evaluación utilizadas en las clases virtuales Las posibilidades didácticas de las herramientas digitales dentro de la plataforma Moodle para los procesos de evaluación calificaron de muy bueno en un 80% de los docentes en tanto que el 20% dice que es bueno. 80% 80% 70% 60% 50% 40% 20% 30% 20% 10% 0% Bueno Muy bueno Fuente: tabla No. 11. 53 Tabla No. 12. Disponibilidad de los recursos digitales en el Moodle. Indicador Frecuencia Porcentaje Muy deficiente 0 0% Deficiente 0 0% Regular 0 0% Bueno 7 40% Muy bueno 7 40% No contestó 1 20% Total 15 100% Fuente: Encuesta a los Docentes de Secundaria. Colegio San Judas Tadeo Año 2020 Gráfico No. 12. Nivel de Limitaciones de los recursos digitales en el Moodle. El 40 % de respuestas indica es muy buen la disponibilidad de los recursos digitales en la Plataforma Moodle, mientras que el 40 % indico como sólo bueno, en tanto que un 20% no contestó. 40% 40% 40% 35% 30% 20% 25% 20% 15% 10% 5% 0% Bueno Muy bueno No contestó Fuente: tabla No. 12. 54 Tabla No. 13. Nivel de flexibilidad para la Creatividad del docente en las clases virtuales. Indicador Frecuencia Porcentaje Muy deficiente 0 0% Deficiente 0 0% Regular 0 0% Bueno 0 0% Muy bueno 14 80% No contestó 1 20% Total 15 100% Fuente: Encuesta a los Docentes de Secundaria. Colegio San Judas Tadeo Año 2020. Gráfico No. 13. Nivel de flexibilidad para la Creatividad del docente en las clases virtuales. Como se puede observar, el 80% de los encuestados indican que el Nivel de flexibilidad para la Creatividad del docente en las clases virtuales indica que muy es bueno, mientras que el 20% no contestó. 80% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% 20% Muy bueno No contestó Fuente: tabla No. 13. 55 Tabla No. 14. Nivel de satisfacción con los recursos y estrategias disponibles en la plataforma Moodle para la clase virtual. Indicador Frecuencia Porcentaje Muy deficiente 0 0% Deficiente 0 0% Regular 0 0% Bueno 4 26.66% Muy bueno 11 73.33% Total 15 100% Fuente: Encuesta a los Docentes de Secundaria. Colegio San Judas Tadeo Año 2020 Gráfico No. 14. Nivel de satisfacción con los recursos y estrategias disponibles en la plataforma Moodle para la clase virtual. De acuerdo con los resultados arrojados, el 73.3% indica que el Nivel de satisfacción con los recursos y estrategias disponibles en la plataforma Moodle para la clase virtual es muy bueno, mientras que el 26% dice que es bueno. 73.33% 80% 70% 60% 50% 26.66% 40% 30% 20% 10% 0% Bueno Muy bueno Fuente: tabla No. 14 56 Tabla No. 15. Nivel de pertinencia de las capacitaciones, estrategias, recursos y herramientas que ofrece la institución para las clases virtuales. Indicador Frecuencia Porcentaje Muy deficiente 0 0% Deficiente 0 0% Regular 0 0% Bueno 6 40% Muy bueno 9 60% Total 15 100% Fuente: Encuesta a los Docentes de Secundaria. Colegio San Judas Tadeo Año 2020 Gráfico No. 15. Nivel de pertinencia de las capacitaciones, estrategias, recursos y herramientas que ofrece la institución para las clases virtuales. Según se puede observar, el Nivel de pertinencia de las capacitaciones, estrategias, recursos y herramientas que ofrece la institución para las clases virtuales es muy bueno para un 60%, mientras que el 40% dice que el indicador es bueno. 60% 60% 40% 50% 40% 30% 20% 10% 0% Bueno Muy bueno Fuente: tabla No. 15. 57 5.2. Instrumento de observación utilizado en el proceso de las clases virtuales de los docentes del Colegio San Judas Tadeo Los niveles de las competencias digitales de la función docente evidenciadas en los docentes evaluados muestran indicadores que denotan un dominio medio, lo que, en perspectiva con el citado Currículo, requieren profundizar en el nivel de las competencias de los docentes para fortalecer el conocimiento de la diversidad de recursos disponibles en las principales aplicaciones informáticas. Así mismo requiere de fortalecimiento en el proceso de enseñanza promover el conocimiento de los derechos y las libertades que asisten a las personas en el mundo digital, tales como la ética, así como las actitudes y logros en el uso juicioso del tiempo que se dedica el estudiante a la interacción a través de las TIC. Esta competencia contribuye a desarrollar una actitud activa, crítica y realista hacia las tecnologías y los medios tecnológicos, valorando sus fortalezas y debilidades y respetando principios éticos en su uso implica, un trabajo en equipo con los docentes, donde se genere la participación y el trabajo colaborativo, así como la motivación y la curiosidad por el aprendizaje y la mejora en el uso de las tecnologías. A fin de agregar valor a la supervisión docente en el manejo de la TIC se integra el instrumento de observación, cumpliendo con los estándares para evaluar el Desempeño Docente en el Sistema Educativo Dominicano cumpliendo con el estatuto del Docente Artículo 40 y otros objetivos que define la Educación Dominicana: ● Valorar la calidad del desempeño docente dentro del Sistema Educativo Dominicano. 58 ● Estimular el compromiso del docente con respecto a su rendimiento, su desarrollo profesional y la formación continua para el mejoramiento de la calidad de la educación. ● Promover el compromiso del docente con los objetivos para la enseñanza del Sistema Educativo y con la comunidad educativa a la que pertenece. ● Reconocer los méritos y motivaciones profesionales docentes. ● Otorgar mérito y reconocimiento social a la labor docente dentro de la comunidad educativa. ● Identificar fortalezas y oportunidades para el mejoramiento de las prácticas docentes. ● Propiciar acciones de mejora que inciden en el desarrollo personal y profesional del maestro/a. 59 6. INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS En los resultados a continuación se describen los objetivos específicos que se establecieron para esta investigación, enunciados a continuación. Como se ha evidenciado en la recolección de datos, el 100% de los docentes encuestados coinciden en que, consideran que es satisfactoria la disposición de recursos en el centro para el buen desarrollo de las actividades de clases virtuales, en especial en los recursos que ofrece la plataforma Moodle para la integración de las TIC en el proceso de enseñanza y aprendizaje en la modalidad virtual., lo que determina que se lograron los objetivos de: ● Identificar las competencias tecnológicas evidenciadas por los docentes en el desempeño de clases virtuales de Moodle. ● Especificar las necesidades de aprendizaje de los docentes para el desempeño en las clases virtuales. ● Describir las nuevas competencias desarrolladas por el docente en el desempeño de las clases virtuales en Moodle. En ese tenor, para el primer objetivo específico se logró identificar, a través de la encuesta aplicada y la observación realizada que, las competencias tecnológicas evidenciadas por los docentes en el desempeño de clases virtuales de Moodle, resultando que los mismos:  Logran identificar las herramientas necesarias para que se lleve a cabo un ambiente virtual propicio para garantía de un correcto aprendizaje.  Identifican las características y elementos del diseño educativo de un ambiente virtual de aprendizaje (objetivos, materiales, propuesta metodológica y de evaluación).  Configuran los parámetros generales de un curso en la plataforma Moodle.  Utilizan las herramientas que ofrece Moodle para publicar información. 60  Utilizan recursos libres digitales en línea para proponer actividades.  Saben planear y desarrollar actividades para los estudiantes utilizando el recurso de Moodle.  Utilizan las herramientas de comunicación para las videoconferencias de manera eficiente.  Utilizan el recurso cuestionario para hacer seguimiento y evaluar los temas y actividades propuestas a los estudiantes. Resultando a su vez, que los docentes realizan en la actualidad, gracias a las competencias tecnológicas han logrado adquirir un mejor uso de las TIC, y gestionan recursos digitales de manera eficiente, cuando están integrado en la plataforma Moodle, ya que disponer de los recursos y herramientas en un espacio virtual definido les permite eficientizar las competencias de los docentes para el buen desempeño y manejo del proceso enseñanzaaprendizaje en las clases virtuales. ● A su vez, acerca de especificar las necesidades de aprendizaje de los docentes para el desempeño en las clases virtuales. Se logró determinar que existen algunas oportunidades de mejora a ser aplicadas por los docentes para el desempeño en las clases virtuales. La misma evidenciada, ya que el 20% de los docentes se limitaron a no responder a las preguntas relacionadas a la integración de los recursos y dentro de las observaciones en el proceso de la encuesta se presentaron comentarios por los docentes, respecto a los programas de formación de acreditación y certificados en el uso de la plataforma y a pesar de disponer del manual Moodle y video instructivo, es importante disponer de la certificación en el dominio de la plataforma sus competencias tecnológicas en la práctica Moodle. 61 ● Resaltando, sobre el tercer objetivo especifico, tendente a describir las nuevas competencias desarrolladas por el docente en el desempeño de las clases virtuales en Moodle. Se concluyó que, el uso de los procesos en el aula virtual y videoconferencias, ayuda al docente al desarrollo de nuevas competencias, por lo que se observa la oportunidad de mejora en los procesos de evaluación establecidos por los docentes, ya que los docentes al ser acompañados se deben dar a conocer los aspectos a fortalecer para elevar las competencias TIC dentro de los recursos que ofrece la plataforma Moodle. Enfatizando a su vez, que, la literatura científica muestra que los enfoques basados en el desarrollo de nuevas competencias, precisan de categorizar las mismas para facilitar su medición y aplicación por parte de los docentes. 62 7. CONCLUSIONES Concluimos con el presente análisis de las competencias tecnológicas que exhiben los docentes destacando los aspectos de importancia relacionados al dominio de herramientas Moodle asociadas con herramientas de interfaz en el manejo de ambientes web en la interacción con un entorno tecnológico, a través del análisis de estas dos competencias se aplica el análisis de contenido, donde se comprueba que el mayor porcentaje de respuesta de los docentes en referencia al dominio de la plataforma denotan que requieren de un entrenamiento que les permita profundizar en el uso de los recursos que ofrece la plataforma, ya que el entrenamiento básico recibido, ha sido de utilidad para manejo de la estructura y uso básico de las herramientas dentro del espacio virtual. Lo anterior indica, que el manejo de la plataforma Moodle en los docentes, podrán potenciarse mediante un plan de mejora para el desarrollo de la formación del docente, tomando como fuente de información la continuidad del monitoreo objetivo aplicado en los participantes de este estudio. En una perspectiva integradora del currículum de educación en este estudio se evidencia que el desempeño de los docente entrevistados en la presente investigación, sobre las Competencia Científica y Tecnológica el manejo de los docente nos indica que este en sus interacciones con los estudiantes: plantea, explica, interpreta, diseña experimentos y resuelve situaciones presentes en el entorno natural y social a partir de la percepción del mismo, aplicando conceptos, modelos, teorías, leyes, las Tecnologías de la Información y de la Comunicación (TIC) y las metodologías científicas, con el fin de transformar la realidad para una mejor calidad de vida. 63 En el dominio de la aplicación de estrategias didácticas para abordar los procesos de formación y actividades de aprendizaje en interacción con el ambiente virtual y los recursos de la plataforma Moodle, el docente evidencia un dominio básico, dando un uso limitado al nivel creativo de las tecnologías de la información y la comunicación. A partir de las conclusiones anteriormente presentadas, cabe ofrecer las siguientes recomendaciones: Se recomienda la realización de un programa que fortalezca la creatividad e innovación para elevar el nivel de las competencias tecnológicas mayor a la que se pudo evidenciar a través de la experiencia de los participantes de este estudio. – La dirección del Centro podría estimular en los empleados una cultura de innovación en el proceso de la enseñanza virtual, creando programas de incentivo organizacional de buenas prácticas en el manejo de las herramientas de la plataforma Moodle. – La Coordinación Académica podría habilitar espacios de foro dentro de la plataforma Moodle habilitados para el intercambio de experiencias entre los docentes en el proceso de enseñanza virtual. – La coordinación de desarrollo docente, podría realizar convenio de certificación Moodle, a fin de continuar elevando el estándar de innovación del centro y a través del Curriculum de los docentes a través de la certificación de las competencias creadoras de cursos de moodle (Moodle Course Creator Certified). - La gestión de calidad del centro, tiene anexo el instrumento el cual se recomienda aplicar en la evaluación de los docentes, ya que este es un modelo propone una serie de métodos y su utilidad dentro del proceso de evaluación TIC bajos las normas del proceso de evaluación del MINERD. 64 - Se recomienda seguir las iniciativas del Programa República Digital en fortalecimiento de las TIC en los centros educativos, ya que este programa formación y modelo de acompañamiento del profesorado de la escuela donde plantea el desarrollo de actividades formativas dirigidas al profesorado y al equipo directivo en relación con la adquisición de competencias digitales: ● Desarrollo de actividades formativas online a través de plataforma y de dispositivos móviles dirigidas al profesorado y al equipo directivo en relación con la adquisición de competencias digitales. ● Desarrollo de grupos de trabajo entre docentes para el diseño de experiencias innovadoras de incorporación de tecnologías digitales en las escuelas y aulas. ● Trabajo de facilitadores con docentes y directivos para la selección y utilización de recursos digitales disponibles en la plataforma. ● Desarrollo de encuentros presenciales en los que participen docentes y directivos de entre 10-15 escuelas para la presentación de proyectos y experiencias innovadoras con tecnologías digitales. Se desarrollará al menos un encuentro antes de final del curso 2016-17. Finalmente, los resultados reportados en esta investigación dejan espacio para futuros estudios en fortalecimiento del uso de la plataforma Moodle para la automatización de los procesos de calificación entre otros procesos académico del manejo de los docentes. 65 8. BIBLIOGRAFÍA Almerich Cerveró, G., Suárez Rodríguez, J., Jornet Meliá, J. M., Orellana Alonso, M., Cerveró, G., & Gonzalo, M. (2011). Las competencias y el uso de las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) por el profesorado: estructura dimensional. Santo Domingo: Revista electrónica de investigación educativa. Alonso, F. (2005). Hacia una auténtica integración curricular de las tecnologías de la información y comunicación. Mexico: Revista Iberoamericana de educación. Area, M. (2011). Un análisis de las actividades didácticas con TIC en aulas de educación secundaria. Santo Domingo: Píxel-Bit. Ávalos, I. (2005). 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Sistemas de gestión del aprendizaje–Plataformas de teleformación. Santo Domingo: RED. 69 9. APÉNDICE Apéndice No. 1. Cuestionario aplicado a los docentes del Colegio San Judas Tadeo. UNIVERSIDAD CATÓLICA SANTO DOMINGO UCSD ENCUESTA A DOCENTES Reciba un cordial saludo. Estamos desarrollando una investigación de posgrado sobre las características profesionales de los docentes de Secundaria del Colegio San Judas Tadeo, que evidencien el dominio de las herramientas tecnológicas disponibles y con este análisis realizar recomendaciones de cuáles son las formaciones necesarias para continuar elevando las competencias tecnológicas para el desempeño de los docentes en las clases virtuales. Las informaciones suministradas no serán divulgadas y sólo serán utilizadas para los fines de elaboración del trabajo de investigación. Le pedimos que nos responda lo más sinceramente posible a cada una de las preguntas indicadas a continuación, marcando con una X o un √ la respuesta que considere correcta. Le agradecemos el tiempo dedicado a apoyarnos en este proceso. 70 No. de identificación _____ Fecha de aplicación ____/____/____ Sexo: F__ M __ Curso/s que imparte: Primero __ Segundo ___ Tercero ___ Cuarto ___ Quinto ___ Sexto ___ Asignatura/s que imparte: _________________________________________________ Años que tiene impartiendo docencia: ______ 1. Comprendo las características, lenguajes y funcionamiento básico de las herramientas digitales más comunes para integrarlas en las situaciones de aprendizaje a distancia esencial apoyado con TIC. Muy bien___ Bien___ Regular___ Mal___ Muy mal___ 71 2. Identifico las posibilidades didácticas de las herramientas digitales dentro de la plataforma Moodle. Lluvia de ideas ___ Exposiciones orales ___ Conferencias ___ Juego de roles ___ Careos ___ Foros ___ Paneles ___ Otra/s_________________________________________________________ ____ 3. Califica su nivel de diseño mecanismos para la identificación de necesidades de aprendizaje de mis alumnos utilizando herramientas o materiales digitales. Bueno ___ Muy Bueno ___ Regular ___ Deficiente ___ 4. Selecciono las herramientas digitales más adecuadas para su integración estratégica en el diseño de experiencias de aprendizaje a distancia, de acuerdo con las metas de aprendizaje de los alumnos. Recursos lúdicos de evaluación ___ Simuladores Online ___ Murales digitales ___ 72 Pizarra interactiva ___ Videos ___ Conferencias virtuales ___ Infografías ___ Otro/s_________________________________________________________ ____ 5. Valore la importancia de los siguientes recursos didácticos digitales y presenciales, asignando a cada uno de ellos un número del 1 al 10, donde 1 significa “muy poco importante” y 10 “sumamente importante”. Por favor, encierre dentro de un círculo la valoración que considere más apropiada para cada ítem, pudiendo repetir un mismo número las veces que considere necesarias. ← Menos importante importante → Recursos lúdicos 1 2 3 4 5 6 7 de evaluación Simuladores online 1 2 3 4 5 6 7 Murales digitales 1 2 3 4 5 6 7 Pizarra interactiva 1 2 3 4 5 6 7 Videos 1 2 3 4 5 6 7 Conferencias 1 2 3 4 5 6 7 virtuales Infografías 1 2 3 4 5 6 7 Más 8 9 10 8 8 8 8 8 9 9 9 9 9 10 10 10 10 10 8 9 10 6. ¿Se siente usted satisfecho con las estrategias didácticas digitales que emplea en sus clases? Muchísimo___ Mucho___ Regular___ Poco___ Poquísimo___ 73 7. Según su consideración, ¿cuál es la importancia del uso de la plataforma Moodle en el proceso de enseñanza-aprendizaje? 8. ¿Cuáles estrategias didácticas dentro de la plataforma Moodle que usted emplea con mayor frecuencia en sus clases? 9. ¿En cuáles momentos fomenta el uso ético, legal y responsable de las TIC en los alumnos? 10. Según su consideración, ¿cuál es su nivel de estrés en la interacción de las clases virtuales? 11. ¿El uso de los recursos de evaluación en el Moodle para las clases virtuales? 12. ¿Cuáles es el nivel de limitaciones para el docente en el manejo efectivo de los recursos digitales del Moodle en las clases? Bueno ___ Muy Bueno ___ A veces ___ Casi siempre ___ Siempre ___ 74 13. ¿Nivel de flexibilidad para la Creatividad del docente en las clases virtuales? Bueno ___ Muy Bueno ___ A veces ___ Casi siempre ___ Siempre ___ 14. ¿Cuál es su nivel de satisfacción con los recursos y estrategias disponibles en la plataforma Moodle para la clase virtual? Bueno ___ Muy Bueno ___ A veces ___ Casi siempre ___ Siempre ___ 15. ¿Cuál es el nivel de pertinencia de las capacitaciones, estrategias, recursos y herramientas que ofrece la institución para las clases virtuales? Bueno ___ Muy Bueno ___ A veces ___ Casi siempre ___ Siempre ___ Muchas gracias por su colaboración. 75 Apéndice No. 2. Instrumento de observación utilizado en el proceso de las clases virtuales de los docentes del Colegio San Judas Tadeo. UNIVERSIDAD CATÓLICA SANTO DOMINGO UCSD IINSTRUMENTO DE MONITOREO ACADEMICO | COMPETENCIAS TECNOLOGICAS DOCENTES CST Reciba un cordial saludo. Estamos desarrollando una investigación de posgrado sobre las características profesionales de los docentes de Secundaria del Colegio San Judas Tadeo, con el objetivo de evaluar las competencias de los docentes en las clases virtuales. Las informaciones obtenidas en este proceso de monitoreo, sólo serán utilizadas para los fines de elaboración del plan de mejora que contribuya al desarrollo de las competencias docentes e innovación en los recursos tecnológicos para la educación virtual. Este monitoreo, del proceso de interacción con la plataforma Moodle, se realizar utilizando el instrumento protocolo guía de observación de las actividades que los docentes están ejecutando en el desarrollo de sus clases virtuales, permitiéndonos identificar el impacto de esta plataforma en el desarrollo de sus competencias tecnológicas. Le agradecemos el tiempo dedicado a apoyarnos en este proceso. Docente: __________________________________ ____________________________ Asignatura: Fecha de aplicación ____/____/____ Curso: _______________ Nivel: _________________ Sección: A__ B __ C __ 76 A continuación, se presenta una serie de competencias, agrupadas en siete unidades de competencia que se desarrollan en tres niveles Básicas (B), Profundización (P) y Generación del Conocimiento (GC). Para cada competencia se coloca la escala de valoración: 1= Competencia no desarrollada aún 2= Dominio básico de la competencia 3= Dominio medio de la competencia 4= Dominio alto de la competencia 5= Domino total de la competencia Competencias Organizacional Competencias Comunicativo Indicadores 1 Habilitación de la guía docente de la clase o asignatura en el Moodle Explicación oportuna de la metodología y socialización del plan de clase o programa antes de abordar el estudio del módulo Organización del ambiente de aprendizaje en contenidos, actividades de aprendizaje, herramientas de interacción Consulta los procedimientos establecidos en el manual de la plataforma. Distribución de los recursos digitales y herramientas de interacción en las diferentes unidades temáticas 2 3 4 5 Indicadores 1 Expresión visual del ambiente de aprendizaje en cuanto a aplicación de imágenes, tipografía y elementos de diseño Propuesta didáctica para el diseño de la interfaz, menús de navegación; programa del curso, calendario, contenidos, centro de recursos, evaluaciones, espacios de interacción, espacios de entrega de actividades Claridad en las instrucciones para el desarrollo de actividades y el uso de los recursos digitales 2 3 4 5 77 Competencias Función docente Competencias Tecnologías Claridad en la aplicación del lenguaje y normas de etiqueta en las comunicaciones mediadas por TIC Recursos de comunicación virtual para la interacción en las diferentes unidades temáticas Indicadores 1 Aplicación de estrategias didácticas para abordar los procesos de formación y aclarar la realización de actividades de aprendizaje Pertinencia y claridad en la realimentación de actividades Fomento del aprendizaje colaborativo y socialización de saberes a través de las herramientas de interacción disponibles en el aula (Foros, blog, wikis, etc.) Indicadores Funcionamiento del sistema LMS o Aula Virtual Moodle Funcionamiento de enlaces y visibilidad de recursos Estructura de navegación dentro del aula y ubicación oportuna de los recursos Enlaces a biblioteca virtual y otros recursos institucionales 1 2 3 4 5 2 3 4 5 Supervisor: __________________________________ ____________________________ Firma: Fecha de revisión ____/____/____ Observación de los resultados: ________________________ Descripción del nivel de competencias: _________________ Valoración: 1__ 2 __ 3 __4__5___ Acuerdos y Compromisos: __________________________________________________________________ Firma del evaluado: ________________________________ 78