‫ﺍﻟﻔﻬﻡ ﺍﻟﻠﻐﻭﻱ ﺍﻟﺸﻔﻬﻲ‬

‫ﺃ ‪ /‬ﻏﺎﺯﻟﻲ ﻨﻌﻴﻤﺔ‬

‫ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻤﻭﻟﻭﺩ ﻤﻌﻤﺭﻱ ﺘﻴﺯﻱ ﻭﺯﻭ‬

‫ﺇﻥ‪ ‬ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺒﺼﻔﺔ ﻋﺎﻤﺔ ﻭﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻭﻥ ﺒﺼﻔﺔ ﺨﺎﺼﺔ ﻴﺴﻤﻌﻭﻥ ﻭﻴﻘﺭﺅﻭﻥ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﺠﻤل ﻋﻥ ﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻭﻤﻥ ﻤﺼﺎﺩﺭ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻭﻴﺤﺎﻭﻟﻭﻥ ﻓﻬﻤﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻟﻜﻲ ﻴﺘﺴﻨﻰ‬
‫ﻟﻬﻡ ﺫﻟﻙ‪ ،‬ﻻﺒﺩ ﻤﻥ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﺘﺩﺍﺒﻴﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻁﻠﺏ ﺒﺩﻭﺭﻫﺎ ﻤﻌﺭﻓﺔ‬
‫ﻤﻔﺼﻠﺔ ﻭﺃﺤﻜﺎﻤﺎ ﺩﻗﻴﻘﺔ‪ ،‬ﻫﺫﺍ ﻴﻘﻠل ﻤﻥ ﺼﻌﻭﺒﺔ ﻓﻬﻡ ﻤﺎ ﺘﻠﻘﻭﻩ‪ ،‬ﻭﻟﻜﻥ ﻜﺜﻴﺭﺍ ﻤﺎ ﻴﺼﻌﺏ‬
‫ﺍﻟﻔﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻭﻴﺠﻌﻠﻪ ﻴﻘﻊ ﻓﻲ ﺃﺨﻁﺎﺀ ﺍﻟﺘﻲ ﺒﺩﻭﺭﻫﺎ ﺘﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻤﻌﻘﺩﺓ‬
‫ﻟﻭﻅﻴﻔﺔ ﺍﻟﻔﻬﻡ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻀﻤﻥ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﻋﻘﻠﻴﺔ ﻴﻠﺠﺄ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺘﺘﺭﺍﻭﺡ ﺒﻴﻥ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺘﻤﻴﻴﺯ‬
‫ﺍﻷﺼﻭﺍﺕ ﻭﺇﺩﺭﺍﻜﻬﺎ ﻭﺘﺭﺠﻤﺔ ﻤﺎ ﻴﻌﺘﻘﺩ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺘﻜﻠﻡ ﻨﻘﻠﻪ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﺇﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻻﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﺍﻟﻤﺨﺯﻨﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ ﻭﻻﺴﻴﻤﺎ ﺫﺍﻜﺭﺓ ﺍﻟﺩﻻﻻﺕ ﻭﺍﻟﻤﻌﺎﻨﻲ‪.‬‬

‫ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻘﺎل ﺴﻨﺤﺎﻭل ﺘﻨﺎﻭل ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ﺒﺸﻲﺀ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻔﺼﻴل ﺒﺎﻟﺘﻁﺭﻕ ﺇﻟﻰ ﻤﺭﺍﺤل‬
‫ﻨﻤﻭ ﺍﻟﻔﻬﻡ ﺍﻟﺸﻔﻬﻲ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻟﺴﻭﻱ‪ ،‬ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺘﻪ‪ ،‬ﺩﺭﺠﺎﺘﻪ ﻭﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻔﻬﻡ‪ ،‬ﺍﻟﺸﻔﻬﻲ‬
‫ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻟﻔﻬﻡ ﻭﺨﻁﻭﺍﺘﻪ‪ ،‬ﺇﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﻟﻔﻬﻡ ﺒﺎﻟﻭﻅﺎﺌﻑ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﻭﻋﻭﺍﻤل‬
‫ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﻔﻬﻡ‪ ،‬ﺨﺎﺼﺔ ﺍﻟﺘﺄﺨﺭ ﺍﻟﻠﻐﻭﻱ ﺍﻟﺒﺴﻴﻁ‪ ،‬ﺃﺨﻴﺭﺍ ﺍﻷﻋﺭﺍﺽ ﺍﻟﻨﺎﺠﻤﺔ ﻋﻥ‬
‫ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﻔﻬﻡ ﺍﻟﺸﻔﻬﻲ‪.‬‬

‫ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻟﻔﻬﻡ ﺍﻟﻠﻐﻭﻱ ﺍﻟﺸﻔﻬﻲ‪ :‬ﺇﻥ‪ ‬ﺍﻟﻔﻬﻡ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺘﺘﻀﻤﻥ ﺘﻤﺜل ﺍﻷﺤﺩﺍﺙ‬ ‫‪-1‬‬
‫ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ ﻻﺴﺘﻴﻌﺎﺒﻬﺎ ﺃﻭ ﻓﻬﻤﻬﺎ ﻭﺘﺤﺩﻴﺩ ﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺒﻤﺎ ﺴﺒﻕ ﺍﻜﺘﺴﺎﺒﻪ ﻤﻥ ﻤﻌﺭﻓﺔ‪ ،‬ﻜﻤﺎ‬
‫ﻴﺘﻀﻤﻥ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‪ .1‬ﺃﻤﺎ ﺍﻟﻔﻬﻡ ﺍﻟﻠﻐﻭﻱ ﻤﻨﺼﺏ‬
‫ﺃﻜﺜﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻔﻬﻡ ﺍﻟﺴﻤﻌﻲ ﺒﻤﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺘﻜﻭﻥ ﺇﻤﺎ ﻤﻜﺘﻭﺒﺔ )ﻤﻘﺭﻭﺀﺓ(‪) ،‬ﻓﻬﻡ ﻗﺭﺍﺌﻲ( ﺃﻭ‬
‫ﻤﻨﻁﻭﻗﺔ )ﻤﺴﻤﻭﻋﺔ(‪) ،‬ﻓﻬﻡ ﺴﻤﻌﻲ(‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﻤﺎ ﻴﻨﻁﺒﻕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻜل ﻴﻨﻁﺒﻕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺠﺯﺀ‪.‬‬
‫ﻟﻬﺫﺍ ﻋﺭ‪‬ﻑ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ "ﻜﺎﺭﻭل" "‪ (1972)"Carol‬ﺍﻟﻔﻬﻡ ﺍﻟﻠﻐﻭﻱ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻪ‪» :‬ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺇﺩﺭﺍﻙ‬
‫ﺃﻭ ﺘﻭﻗﻊ ﻤﻌﻨﻰ ﻜل ﺸﻲﺀ ﻜﻤﻌﻨﻰ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ﻭﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺓ ﺃﻭ ﺍﻻﺼﻁﻼﺡ ﻭﻤﻌﻨﻰ ﺍﻟﺠﻤﻠﺔ ﺃﻭ‬
‫ﺍﻟﻤﺤﺎﺩﺜﺔ ﺍﻟﻁﻭﻴﻠﺔ«‪.2‬‬

‫ﺃﻤﺎ ﺍﻟﻘﺎﻤﻭﺱ ﺍﻷﺭﻁﻔﻭﻨﻲ ﺍﻟﻠﻐﻭﻱ )‪ (1997‬ﻓﻘﺩ ﻋﺭ‪‬ﻓﻪ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻪ‪» :‬ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﻘ ﻴﻕ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻨﻰ ﻭﺩﻻﻟﺔ ﺍﻟﺭﺴﺎﺌل ﺍﻟﻠﻐﻭﻴﺔ ﺴﻭﺍﺀ ﻜﺎﻨﺕ ﻤﻜﺘﻭﺒﺔ ﺃﻭ ﻤﻨﻁﻭﻗﺔ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﺍﻟﻔﻬﻡ ﺍﻟﻠﻐﻭﻱ‬
‫ﻴﺴﺘﺩﻋﻲ ﻗﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺍﻟﻠﺴﺎﻨﻴﺔ )ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻠﻐﺔ(‪ ،‬ﻭﻗﺩﺭﺍﺕ ﺃﺨﺭﻯ ﻋﺩﻴﺩﺓ )ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ‬
‫ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯ ﺍﻟﺴﻤﻌﻲ ﺍﻟﺒﺼﺭﻱ‪ ،‬ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ‪ ،‬ﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﺫﻫﻨﻴﺔ‪ ،(...‬ﻋﻨﺩ ﻭﻀﻌﻴﺔ‬
‫ﺍﻻﺘﺼﺎل ﺼﺎﺤﺏ ﺍﻟﻔﻬﻡ ﻭﺍﻟﻠﻐﻭﻱ ﺍﻟﻐﻴﺭ ﺍﻟﻠﻐﻭﻱ‪ ،‬ﻫﺫﺍ ﺍﻷﺨﻴﺭ ﻤﺭﺘﺒﻁ ﺒﻤﺎ‬
‫‪ extra‬ﻜﺎﻟﻤﻀﻤﻭﻥ‪ ،‬ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺒﻴﻥ‬ ‫ﻴﺴﻤﻰ)‪(Paramètre linguistique‬‬
‫ﺍﻟﻤﺘﺨﺎﻁﺒﻴﻥ‪ ،‬ﺍﻹﻴﻤﺎﺀﺍﺕ‪...‬ﻭ ﺍﻟﺘﻲ ﺒﺩﻭﺭﻫﺎ ﺘﺤﺩﺩ ﺩﻻﻻﺕ ﺍﻟﺭﺴﺎﻟﺔ«‪ .3‬ﺇﺫﺍﹰ ﺍﻟﻔﻬﻡ ﺍﻟﻠﻐﻭﻱ‬
‫ﺍﻟﺸﻔﻬﻲ ﻫﻲ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻷﻜﺜﺭ ﺸﻤﻭﻟﻴﺔ ﺤﻴﺙ ﺘﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ‪ ،‬ﺍﻟﻔﻬﻡ‪ ،‬ﺍﻻﺴﺘﻴﻌﺎﺏ‪.‬‬

‫ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﺘﺸﺭﻴﻌﻲ ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﻔﻬﻡ‪ :‬ﺇﻥ‪ ‬ﺍﻟﺩ‪‬ﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ﺘﺒﻴﻥ ﺒﻭﻀﻭﺡ‬ ‫‪-2‬‬
‫ﺍﻟﻔﺭﻕ ﺍﻟﻤﻭﺠﻭﺩ ﺒﻴﻥ ﻨﺼﻑ ﺍﻟﻜﺭﺓ ﺍﻟﻤﺨﻴﺔ ﺍﻟﻴﻤﻨﻰ ﻭﻨﺼﻑ ﺍﻟﻜﺭﺓ ﺍﻟﻤﺨﻴﺔ ﺍﻟﻴﺴﺭﻯ‪ ،‬ﻓﻘﺩ‬
‫ﻜﺸﻔﺕ ﺃﻥ ﻨﺼﻑ ﺍﻟﻜﺭﺓ ﺍﻟﻤﺨﻴﺔ ﺍﻟﻴﺴﺭﻯ ﻫﻲ ﺍﻟﻤﺴﺅﻭﻟﺔ ﻋﻥ ﻭﻅﻴﻔﺔ ﺍﻟﻔﻬﻡ ﻭﺇﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻠﻐﺔ‬
‫ﻓﻬﻲ ﺘﻬﺘﻡ ﺒﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﻭﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ‪ ،‬ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺫﻟﻙ ﻓﻬﻲ ﺘﺘﺒﺎﺩل ﺍﻹﻴﻘﺎﻉ ﻭﺘﻘﻭﻡ‬
‫ﺒﺎﻟﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﺯﻤﻨﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﻨﻁﻘﺔ ﺍﻟﻤﺴﺅﻭﻟﺔ ﻋﻥ ﻓﻬﻡ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻤﺘﻭﺍﺠﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﺹ ﺍﻟﺼﺩﻏﻲ‪.4‬‬
‫ﻭﺇﻥ‪ ‬ﻤﺭﻜﺯ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﺴﻤﻭﻋﺔ ﻴﻘﻊ ﺒﺎﻟﻘﺭﺏ ﻤﻥ ﻤﻨﻁﻘﺔ ﺍﻟﺴﻤﻊ‪ ،‬ﺃﻤﺎ ﻤﺭﻜﺯ ﺍﻟﻜﻼﻡ ﻴﻘﻊ‬
‫ﺒﺎﻟﻘﺭﺏ ﻤﻥ ﻤﻨﻁﻘﺔ ﺍﻟﺤﺭﻜﺔ‪ ،‬ﻭﺒﻴﻥ ﻫﺎﺘﻴﻥ ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﺘﻴﻥ ﺘﻭﺠﺩ ﺃﻋﺼﺎﺏ ﻤﻭﺼﻭﻟﺔ ﺘﺭﺒﻁﻬﺎ‬
‫ﻭﻷﻥ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻤﻨﻁﻭﻗﺔ ﺘﺘﻁﻠﺏ ﻋﺎﺩﺓ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﺘﻴﻥ ﻭﺘﻌﻭﻨﻬﻤﺎ‪ ،‬ﻓﺈﻨﻪ ﺇﺫﺍ ﻤﺎ ﺃﺼﺎﺏ‬
‫ﻤﺭﻜﺯ ﺍﻟﻜﻼﻡ ﺍﻟﻤﺴﻤﻭﻉ ﺘﻠﻑ ﻓﺈﻥ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻻ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﻓﻬﻡ ﻤﻌﻨﻰ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﺴﻤﻭﻋﺔ‬
‫ﻭﻟﻭ ﺃﻨﻪ ﻴﺴﻤﻊ ﺍﻷﺼﻭﺍﺕ ﻜﻠﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺇﺫﺍﹰ ﻤﺎ ﺃﺼﺎﺏ ﺘﻠﻑ ﻤﺭﻜﺯ ﺍﻟﺘﻜﻠﻡ ﻓﻼ ﻴﺘﻤﻜﻥ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﻜﻼﻡ ﻭﻟﻭ ﺃﻨﻪ ﻴﻔﻬﻡ ﻤﺎ ﻴﺴﻤﻊ‪.5‬‬
‫ﻤﺭﺍﺤل ﻨﻤﻭ ﺍﻟﻔﻬﻡ ﺍﻟﺸﻔﻬﻲ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻟﺴﻭﻱ‪ :‬ﺇﻥ‪ ‬ﺍﻟﺼﺭﺨﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﺍﻟﺘﻲ‬ ‫‪-3‬‬
‫ﻴﻨﻁﻘﻬﺎ ﺍﻟﻁﻔل ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻭﻻﺩﺓ ﻫﻲ ﺃﻭل ﻤﺒﺎﺩﺭﺓ ﻤﻥ ﺒﻭﺍﺩﺭ ﻗﺩﺭﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺼﻭﻴﺕ‪ ،‬ﻭﻫﻲ‬
‫ﻨﻘﻁﺔ ﺍﻟﺒﺩﺍﻴﺔ ﻓﻲ ﻨﺸﻭﺀ ﺍﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬ﺇﺫ ﺴﺭﻋﺎﻥ ﻤﺎ ﻴﻜﺘﺸﻑ ﺍﻟﻁﻔل ﺃﻨﻪ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺍﻟﺼﺭﺍﺥ‪ ،‬ﻭﺃﻥ‬
‫ﻴﻌﺒﺭ ﻋﻥ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺭﻏﺒﺎﺘﻪ ﻭﺤﺎﺠﺎﺘﻪ‪ ،‬ﻓﻴﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻪ ﺃﻥ ﻴﻌﺒﺭ ﻋﻥ ﺍﻹﺤﺴﺎﺱ ﺒﺎﻟﺠﻭﻉ‬
‫ﺃﻭ ﺍﻷﻟﻡ‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﻻﻨﺯﻋﺎﺝ ﻓﻲ ﻭﻀﻌﻴﺔ ﻏﻴﺭ ﻤﺭﻴﺤﺔ‪ .6‬ﺜﻡ ﻴﻨﺘﻘل ﺍﻟﻁﻔل ﻤﻥ ﺍﻟﺼﺭﺍﺥ ﺇﻟﻰ‬
‫ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻤﻨﺎﻏﺎﺓ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻤﺘﺩ ﺃﺤﻴﺎﻨﺎ ﻤﻥ ‪ 6‬ﺸﻬﻭﺭ ﺇﻟﻰ ‪ 2‬ﺸﻬﺭﺍ‪ ،‬ﻓﻴﻬﻤﻬﻡ ﺍﻟﻁﻔل‬
‫ﺒﺄﺼﻭﺍﺕ ﻤﺜل‪ :‬ﺩﺍﺩﺍ‪ ،‬ﺒﺎﺒﺎ‪ ،‬ﻭﻨﺠﻌل ﺍﻫﺘﻤﺎﻡ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁ ﺒﺄﺼﻭﺍﺘﻪ ﺒﻴﺩﺍ ﺍﻟﻁﻔل ﻓﻲ ﻀﻡ‬
‫ﺍﻷﺼﻭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺼﺩﺭﻫﺎ ﺍﻟﺭﺍﺸﺩﻭﻥ ﺇﻟﻰ ﻨﻅﺎﻤﻬﻡ ﺍﻟﺨﺎﺹ ﺒﺎﻟﻨﻁﻕ ﻓﻴﻜﺭﺭ ﺍﻟﻁﻔل‬
‫ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺃﺼﻭﺍﺕ ﺒﺸﻜل ﺜﺎﺒﺕ ﻭﻴﺒﺩﻭﺍ ﺃﻨﻪ ﺴﻴﺘﻤﺘﻊ ﺒﺎﺴﺘﻤﺎﻋﻪ ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻟﺘﺭﺩﺩﺍﺕ ﻭﻴﻜﻭﻥ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﺌﺩ ﺍﻟﺴﻤﻌﻲ ﺒﻤﺜﺎﺒﺔ ﻭﺘﺩﻋﻴﻡ ﺇﺼﺩﺍﺭﻫﺎ ﻤﻥ ﺠﺩﻴﺩ‪.7‬‬

‫ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﹼﻡ ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻟﻨﻁﻕ ﺘﺄﺘﻲ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺒﺩﺍﻴﺔ ﺘﺜﺒﻴﺕ ﺍﻟﻤﻌﺎﻨﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻟﻔﺎﻅ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺫﻱ‬
‫ﻴﺘﺤﻘﻕ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻓﻌﻨﺩﻤﺎ ﻴﻨﻁﻕ ﺍﻟﻁﻔل ﺤﺭﻑ "ﺒﺎ" ﻨﺠﺩ ﺃﻥ ﺍﻷﻡ ﺘﺸﺠﻌﻪ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺫﻟﻙ ﻓﻴﻜﺭﺭ ﺍﻟﺼﻭﺕ ﻭﻫﻲ ﺘﻨﻁﻕ ﻜﻠﻤﺔ "ﺒﺎﺒﺎ" ﻭﺘﺸﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﺃﺒﻴﻪ‪ ،‬ﻓﻴﺭﺒﻁ ﺍﻟﻠﻔﻅ‬
‫ﺒﻤﺩﻟﻭﻟﻪ ﺃﻭ ﻤﻌﻨﺎﻩ‪ ،‬ﻓﺈﺫﺍ ﻤﺎ ﺭﺃﻯ ﺍﻟﻁﻔل ﺃﺒﺎﻩ ﻴﻨﻁﻕ ﺒﻠﻔﻅ "ﺒﺎﺒﺎ" ﻭﺘﺄﺨﺫ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ﺘﺩﻋﻴﻤﺎ‬
‫ﻟﻔﺭﺤﺔ ﺍﻟﻜﺒﺎﺭ ﻋﻨﺩ ﻨﻁﻕ ﺍﻟﻁﻔل ﻟﻠﻜﻠﻤﺔ‪ ،‬ﻭﻫﻜﺫﺍ ﻴﺘﻡ ﻤﻴﻼﺩ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ‪ ،‬ﻭﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﺒﻠﻎ ﺴﻨﺔ‬
‫ﺘﻘﺭﻴﺒﺎ ﻴﺒﺩﺃ ﺍﻟﻁﻔل ﻓﻲ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﻜﻠﻤﺔ ﻭﺍﺤﺩﺓ ﻟﻠﺩﻻﻟﺔ ﻋﻤﺎ ﻴﺭﻴﺩ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻨﻪ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺘﻜﻭﻥ‬
‫ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺫﺍﺕ ﻤﻘﻁﻊ ﻭﺍﺤﺩ ﺃﻭ ﺃﻜﺜﺭ‪ ،‬ﻭﺒﻌﺩ ﻤﻨﺘﺼﻑ ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﺘﻘﺭﻴﺒﺎ ﻴﺄﺨﺫ‬
‫ﺍﻟﻁﻔل ﻓﻲ ﺘﻭﻅﻴﻑ ﺍﻷﺴﻤﺎﺀ ﺒﻜﺜﺭﺓ‪ ،‬ﺒﻌﺩﻫﺎ ﻴﺴﺘﻌﻤل ﺍﻷﻓﻌﺎل ﻭﺍﻟﺤﺭﻭﻑ ﻜﺤﺭﻭﻑ ﺍﻟﺠﺭ‬
‫ﻭﺍﻟﻀﻤﺎﺌﺭ ﻭﻫﺫﺍ ﺇﻟﻰ ﻏﺎﻴﺔ ﺍﻟﺸﻬﺭ ﺍﻟﺴﺎﺒﻊ‪ .8‬ﻴﺒﺩﺃ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻤﻊ ﺒﺩﺍﻴﺔ ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ‬
‫ﺒﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻟﺠﻤل ﺍﻟﻘﺼﻴﺭﺓ ﻭﺍﻟﺒﺴﻴﻁﺔ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺏ ﺤﻴﺙ ﻴﺭﺒﻁﻭﻥ ﻜﻠﻤﺘﻴﻥ ﺃﻭ ﺜﻼﺙ ﻜﻠﻤﺎﺕ‬
‫ﺃﺴﺎﺴﻴﺔ ﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﺠﻤﻠﺔ ﺫﺍﺕ ﻤﻌﻨﻰ ﻭﻟﻜﻥ ﺩﻭﻥ ﻤﺭﺍﻋﺎﺓ ﻗﻭﺍﻋﺩ ﺍﻟﻠﻐﺔ‪ .‬ﺜﻡ ﻴﺄﺨﺫ ﺍﻟﻁﻔل ﻓﻲ‬
‫ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﻨﻁﻭﻗﺔ ﺜﻤﻴﻠﺘﻔﺕ ﺇﻟﻰ ﻤﺼﺩﺭ ﺍﻟﺼﻭﺕ‪ ،‬ﻭﻴﻘﻭﻡ ﺒﻌﻤﻠﻴﺔ ﺭﺒﻁ ﺒﻴﻥ‬
‫ﺃﺸﻴﺎﺀ ﺃﻭ ﺇﺸﺎﺭﺍﺕ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻭﺒﻴﻥ ﺴﻤﺎﻉ ﺍﻟﺼﻭﺕ‪ ،‬ﻤﺜل‪ :‬ﺍﻟﺭﺒﻁ ﺒﻴﻥ ﺼﻭﺕ ﻓﺘﺢ ﺍﻟﺒﺎﺏ‬
‫ﻭﺩﺨﻭل ﺍﻟﺸﺨﺹ‪ ،‬ﻭﺘﺩﺭﻴﺠﻴﺎ ﻴﺼل ﺍﻟﻁﻔل ﺇﻟﻰ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﻔﻬﻡ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺒﺩﺃ ﺒﺎﻟﺘﻌﻤﻴﻡ ﺜﻡ‬
‫ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯ‪ .9‬ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻋﺩﻴﺩﺓ ﺒﺤﺜﺕ ﻋﻥ ﻜﻴﻔﻴﺔ ﺇﻜﺘﺴﺎﺏ ﺍﻟﻁﻔل ﻟﻤﻌﺎﻨﻲ ﻟﻐﺘﻪ‪ ،‬ﻨﺠﺩ ﻤﻨﻬﺎ‬
‫ﺘﺠﺭﺒﺔ "ﻨﻴﻠﺴﻭﻥ" "‪ (1973) "Nelson‬ﺤﻴﺙ ﺘﻭﺼﻠﺕ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﺍﻟﻁﻔل ﻟﻠﻤﻌﺎﻨﻲ‬
‫ﻴﺴﻴﺭ ﻋﺒﺭ ﻤﺭﺍﺤل‪ .‬ﻓﻔﻲ ﺍﻟﺒﺩﺍﻴﺔ ﻴﻤﻴﺯ ﺍﻟﻁﻔل ﺸﻴﺌﺎ ﺠﺩﻴﺩﺍ ﻤﻥ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺃﺸﻴﺎﺀ ﻟﺘﻜﻥ ﻜﺭﻩ‬
‫ﻤﺜﻼ‪ ،‬ﻫﺫﺍ ﻫﻭ ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻟﻭﻅﻴﻔﺔ ﺍﻟﻜﺭﺓ ﺒﻌﺩﻫﺎ ﻴﻼﺤﻅ ﺍﻟﻁﻔل ﺤﺎﻻﺕ ﺃﺨﺭﻯ‬
‫ﺘﺴﺘﺨﺩﻡ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﻜﺭﺓ )ﺘﺘﺩﺤﺭﺝ‪ ،‬ﺘﺭﺘﺩ‪ ،‬ﻭﻏﻴﺭﻫﺎ(‪ ،‬ﻓﻴﻨﺘﻘﻰ ﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﺜﺎﺒﺘﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻤﻴﺯ‬
‫ﺒﻬﺎ ﺍﻟﻜﺭﺓ ﻋﻤﺎ ﺴﻭﺍﻫﺎ ﻤﻥ ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ ﻭﺘﻭﻀﻊ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﻜﺯ ﺍﻟﺩﻻﻟﻲ‬
‫ﻟﻠﺸﻲﺀ‪ ،‬ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻬﺎﻴﺔ ﻴﻌﻁﻲ ﺍﻟﻁﻔل ﺇﺴﻤﺎ ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﺸﻲﺀ‪ ،‬ﻭﻫﻨﺎ ﺘﺼﺒﺢ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺘﻼﺯﻤﻴﺔ ﺒﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﺩﺍل ﻭﺍﻟﻤﺩﻟﻭل ﺍﻟﺫﻱ ﺘﻘﺘﺭﻥ ﺒﻪ‪ ،‬ﻭﻴﻅل ﻤﺼﺎﺤﺒﺎ ﺇﻴﺎﻩ ﻓﻲ ﺇﻁﺭﺍﺩ ﺩﺍﺌﻡ‪ .10‬ﻜﻤﺎ ﺘﺩل‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺃﻥ‪ ‬ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﻴﺒﺩﺃ ﺒﺎﻜﺘﺴﺎﺏ ﺃﻏﻠﺏ ﺍﻟﺼﻴﻎ ﺍﻟﺼﺭﻓﻴﺔ ﻓﻲ ﺴﻥ‬
‫ﺃﺭﺒﻊ ﺴﻨﻭﺍﺕ ﻭﺃﻥ‪ ‬ﻓﻬﻡ ﺍﻟﺼﻴﻎ ﺍﻟﺼﺭﻓﻴﺔ ﻭﺇﻨﺘﺎﺠﻬﺎ ﻴﺘﺤﺴﻥ ﺒﺘﻘﺩﻡ ﺍﻟﻌﻤﺭ‪ ،‬ﺃﻤﺎ ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ‬
‫ﺼﻴﻎ ﺍﻟﺠﻤﻊ ﻓﻴﺒﺩﺃ ﺒﻤﻤﺎﺭﺴﺘﻬﺎ ﻓﻲ ﺴﻥ ﺍﻟﺭﺍﺒﻌﺔ‪.11‬‬

‫ﺇﺫﺍﹰ ﺘﻤﺭ‪ ‬ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻨﻤﻭ ﺍﻟﻔﻬﻡ ﺍﻟﻠﻐﻭﻱ ﻤﻥ ﺍﻟﺼﺭﺍﺥ ﺜﻡ ﺍﻟﻤﻨﺎﻏﺎﺕ ﺒﻌﺩﻫﺎ ﻴﺘﻡ‪ ‬ﺘﺸﻜﻴل‬
‫ﺤﺭﻭﻑ ﺜﻡ ﺍﻟﻨﻁﻕ ﺒﻜﻠﻤﺎﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺨﻴﺭﺓ ﺘﺠﻌﻠﻪ ﻴﺸﻜل ﺠﻤل ﻴﺤﺴﻥ ﻤﻌﻨﺎﻫﺎ ﺤﺴﺏ ﻗﺩﺭﺘﻪ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯ ﺒﻴﻥ ﻜﻠﻤﺔ ﻭﺃﺨﺭﻯ ﻭﺍﻟﻤﺩﻟﻭل ﺍﻟﺨﺎﺹ ﺒﻬﺎ‪.‬‬

‫ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻔﻬﻡ‪ :‬ﻫﻨﺎﻙ ﺜﻼﺙ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﻨﻠﺨﺼﻬﺎ ﻓﻲ‪:‬‬ ‫‪-4‬‬

‫‪-1-4‬ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻤﻌﺎﻨﻲ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ‪ :‬ﻫﺫﺍ ﻴﻌﻨﻲ ﺃﻨﻪ ﻴﻭﺠﺩ ﻫﻨﺎﻙ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻴﻥ ﺴﻌﺔ‬
‫ﺍﻟﻘﺎﻤﻭﺱ ﺍﻟﻠﻐﻭﻱ ﻟﻠﻔﺭﺩ ﻭﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻔﻬﻡ ﺍﻟﺸﻔﻬﻲ‪ ،‬ﺃﻱ ﺃﻥ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻟﻠﻜﻠﻤﺔ ﻤﻌﻨﻰ‬
‫ﻭﺍﺤﺩ ﺃﻭ ﻋﺩﺓ ﻤﻌﺎﻨﻲ ﻭﻤﻌﻨﻰ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ﻴﺤﺩﺩ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺴﻴﺎﻕ ﺍﻟﻤﺴﺘﻌﻤل ﻓﻴﻪ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻴﺭﺘﺒﻁ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻨﻰ ﺒﺎﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻟﺩﻴﻪ ﻗﺩﺭﺍ ﻜﺒﻴﺭﺍ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﺎﻨﻲ ﻭﻻﺒﺩ ﺃﻥ‬
‫ﻴﺭﺠﻊ ﻟﻠﺴﻴﺎﻕ ﻜﻲ ﻴﻔﻬﻡ ﺍﻟﻤﻌﻨﻰ‪.12‬‬

‫‪-2-4‬ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻤﻌﺎﻨﻲ ﺍﻟﺠﻤل‪ :‬ﺘﻌﻤل ﺍﻟﺠﻤﻠﺔ ﻤﻌﺎﻨﻲ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻜﻭﻨﻬﺎ ﺤﻴﺙ ﻴﺘﻡ‬
‫ﻓﻬﻡ ﺍﻟﻤﻌﻨﻰ ﺍﻟﺘﺎﻡ ﻟﻠﺠﻤﻠﺔ ﺍﻨﻁﻼﻗﺎ ﻤﻥ ﺘﺭﺘﻴﺏ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﻭﺍﻟﺴﻤﺎﺕ ﺍﻟﻨﺤﻭﻴﺔ ﻟﻠﻜﻠﻤﺎﺕ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﺠﻤﻠﺔ‪ ،‬ﻭﺼﻴﻎ ﺍﻟﺯﻤﻥ ﺍﻟﻨﺤﻭﻱ‪ ،‬ﻭﻓﻲ ﺍﻷﻓﻌﺎل ﺍﻟﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﻤﻠﺔ ﻭﺍﻟﻀﻤﺎﺌﺭ‬
‫ﻭﺍﻟﺭﻭﺍﺒﻁ‪ ،‬ﻟﺫﺍ ﺘﻨﻘﺴﻡ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻓﻬﻡ ﺍﻟﺠﻤﻠﺔ ﺇﻟﻰ ﻓﻬﻡ ﺍﻟﺘﺭﺍﻜﻴﺏ‪ ،‬ﻭﻓﻬﻡ ﺍﻟﻤﻌﻨﻰ‪.‬‬

‫ﻓﻬﻡ ﺍﻟﺘﺭﺍﻜﻴﺏ‪ :‬ﻴﺘﻡ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺒﻲ ﻟﻠﺠﻤﻠﺔ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﺒﺎﻟﺘﺭﻜﻴﺯ‬ ‫‪‬‬
‫ﻋﻠﻰ ﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﻗﻭﺍﻋﺩ ﺍﻟﺘﺤﻭﻴل ﻭﺍﻟﺒﻨﻴﺔ ﺍﻟﺴﻁﺤﻴﺔ ﻟﻠﺠﻤﻠﺔ ﻭﺒﻴﻨﺘﻬﺎ ﺍﻟﻌﻤﻴﻘﺔ‪ ،‬ﻭﻴﻘﺼﺩ ﺒﺎﻟﺒﻨﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺴﻁﺤﻴﺔ ﺒﺎﻟﺘﻘﺴﻴﻡ ﺍﻟﻬﺭﻤﻲ ﻟﻠﺠﻤﻠﺔ ﺇﻟﻰ ﻭﺤﺩﺍﺕ ﺘﺴﻤﻰ ﺃﺸﺒﺎﻩ ﺍﻟﺠﻤل‪ ،‬ﺃﻤﺎ ﺍﻟﺒﻨﻴﺔ ﺍﻟﻌﻤﻴﻘﺔ‬
‫ﻓﻬﻲ ﺘﺸﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺸﻜل ﺍﻟﺘﺤﺘﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﻀﻤﻥ ﻤﻌﻅﻡ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﻀﺭﻭﺭﻴﺔ ﻟﻠﻤﻌﻨﻰ‬
‫)ﺍﻟﻤﻌﻨﻰ ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﻲ(‪ ،‬ﻭﻟﻌل ﺃﻫﻡ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﺴﺘﺨﺩﻤﺕ ﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﻬﻡ ﺍﻟﺘﺭﺍﻜﻴﺏ ﻫﻭ‬
‫ﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ‪ ،‬ﻓﻴﻤﻜﻥ ﻟﺸﺨﺹ ﺒﻌﺩ ﺴﻤﺎﻋﻪ ﺠﻤﻠﺔ ﻓﻲ ﻭﻗﺕ ﻗﺼﻴﺭ ﺃﻥ ﻴﻌﻴﺩ ﺍﻟﻤﻌﻨﻰ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻟﺘﻠﻙ‬
‫ﺍﻟﺠﻤﻠﺔ ﺒﺭﻏﻡ ﺃﻨﻪ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﻨﺴﻰ ﺘﻔﺎﺼﻴل ﻤﻌﻴﻨﺔ ﺨﺎﺼﺔ ﺒﺘﺭﻜﻴﺒﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻴﻌﺘﻤﺩ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل‬
‫ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺒﻲ ﻋﻠﻰ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ‬
‫ﻟﻠﺠﻤﻠﺔ‪.13‬‬
‫ﻓﻬﻡ ﺍﻟﻤﻌﻨﻰ‪ :‬ﻴﺘﻡ ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﻤﻌﻨﻰ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﻓﺤﺹ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ‬ ‫‪‬‬
‫ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﺨﺯﻥ ﻓﻴﻪ ﺍﻟﻤﻌﺎﻨﻲ ﻜﻤﺎ ﻴﺤﺩﺙ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺎﻤﻭﺱ ﺍﻟﻠﻐﻭﻱ ﻓﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﺘﻘﺩ ﺃﻭ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺠﻡ ﻴﺤﻭﻱ ﺍﻟﺸﻔﺭﺓ ﺍﻟﺼﻭﺘﻴﺔ ﻟﻠﻜﻠﻤﺎﺕ ﻭﻟﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻤﻭﺭﻓﻴﻤﻲ‪ ،‬ﺍﻟﻔﺌﺔ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺒﻴﺔ ﻭﻤﻌﻨﺎﻫﺎ‪.‬‬

‫‪-3-4‬ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻤﻌﻨﻰ ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ‪ :‬ﻴﻌﻨﻲ ﺘﺘﺎﺒﻊ ﺴﻠﺴﻠﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﻤل ﻤﺘﻀﻤﻨﺔ ﻓﻜﺭﺓ ﻭﺍﺤﺩﺓ‬
‫ﺘﻜﻭ‪‬ﻥ ﻓﻘﺭﺓ ﺤﻴﺙ ﺘﻜﻭﻥ ﺍﻟﺠﻤل ﻤﻨﺘﻅﻤﺔ ﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﺒﻌﻀﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻴﻌﺘﻤﺩ ﻓﻬﻡ ﺍﻟﻨﺹ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻟﻤﻭﻀﻭﻉ‪ ،‬ﻭﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﺨﻁﻁ ﻭﻴﻌﺎﻟﺞ ﻤﻌﻨﻰ ﺍﻟﻨﺹ ﻜﺎﻓﺘﺭﺍﻀﺎﺕ‬
‫ﻤﺘﺭﺍﺒﻁﺔ ﻓﻲ ﻨﻅﺎﻡ ﻫﺭﻤﻲ‪.14‬‬

‫ﻭﻟﻘﺩ ﺃﻀﺎﻑ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺃﺨﺭﻯ ﻟﻠﻔﻬﻡ ﺍﻟﻠﻐﻭﻱ ﻤﺜل‪:‬‬

‫ﻓﻬﻡ ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻯ )ﺍﻟﻤﻀﻤﻭﻥ(‪ :‬ﻭﻴﺘﻡ ﺫﻟﻙ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﺴﺘﻴﻌﺎﺏ ﻤﺎ ﻓﻴﻪ ﻤﻥ‬ ‫‪‬‬
‫ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ‪ ،‬ﻭﻋﻼﻗﺔ ﻤﺎ ﻓﻴﻪ ﻤﻥ ﺤﻘﺎﺌﻕ ﺒﻌﻀﻬﺎ ﻤﻊ ﺒﻌﺽ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺭﺍﺒﻁ ﻓﻴﻤﺎ ﺒﻴﻨﻬﺎ ﺠﻤﻴﻌﺎ‬
‫ﻭﺇﺠﺭﺍﺀ ﺍﻟﻨﻭﺍﺤﻲ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ﻭﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﻭﻀﻭﻉ ﻭﺘﻜﺭﺍﺭﻫﺎ ﻭﺇﻋﺎﺩﺓ ﺼﻴﺎﻏﺘﻬﺎ‬
‫ﻭﻓﻲ ﺘﺠﺯﺌﺘﻬﺎ ﺇﻟﻰ ﺃﻓﻜﺎﺭ ﺠﺯﺌﻴﺔ ﻭﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﺎﻟﺘﺩﺭﻴﺒﺎﺕ ﻋﻥ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ‪.‬‬
‫ﺤل ﺍﻟﻤﺴﺄﻟﺔ‪ :‬ﻭﻴﺘﻀﻤﻥ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﻨﻭﻉ ﺍﻟﺤل ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺏ ﻭﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﻡ ﺒﻪ‬ ‫‪‬‬
‫ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺤل ﻟﻜل ﻤﺎ ﻭﺭﺩ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﻟﻤﻘﺭﺭ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﻫﻭ ﺃﺤﺩ ﺃﻨﻭﺍﻉ‬
‫ﺍﻨﺠﺎﺯﺍﺕ ﺍﻟﻔﻬﻡ‪ ،‬ﻭﻴﺸﻤل ﺫﻟﻙ ﺘﺸﻜﻴل ﺍﻟﺠﻤل ﺍﻟﻤﻔﻴﺩﺓ ﻭﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ﺍﺴﻤﺎ ﻜﺎﻥ‬
‫ﺃﻭ ﻓﻌﻼ ﺃﻡ ﺤﺭﻓﺎ‪ ،‬ﺜﻡ ﻤﻌﻨﻰ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﻭﻁﺭﻕ ﺍﺸﺘﻘﺎﻗﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺘﺤﻭﻴل ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ﻤﻥ ﺍﺴﻡ ﺇﻟﻰ‬
‫ﻓﻌل ﻭﻤﻥ ﻓﻌل ﺇﻟﻰ ﺍﺴﻡ ﻭﺘﺤﻭﻴل ﺍﻟﺠﻤﻠﺔ ﺍﻟﻔﻌﻠﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﺠﻤﻠﺔ ﺍﺴﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﻜﺱ‪ ،‬ﻭﺘﺤﻭﻴل‬
‫ﺍﻟﺠﻤﻠﺔ ﺍﻟﺨﺒﺭﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﺴﺘﻔﻬﺎﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻤﻠﺊ ﺍﻟﻔﺭﺍﻍ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﻤﻠﺔ ﺒﺎﻟﻜﻠﻤﺔ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ‪ ،‬ﻭﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﺠﻤﻠﺔ ﻭﺇﺜﺒﺎﺘﻬﺎ ﻭﺘﺄﻜﻴﺩﻫﺎ‪ ،‬ﻭﺍﺴﺘﺤﻀﺎﺭ ﺃﻤﺜﻠﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﺠﻤل ﺍﻟﺸﺭﻁﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﺠﺒﻴﺔ ﻭﻏﻴﺭﻫﺎ‬
‫ﻤﻥ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻟﺠﻤل‪ .‬ﻭﺘﺸﻤل ﺍﻟﺼﻭﺭ ﺍﻟﺫﻫﻨﻴﺔ ﺒﻌﺽ ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﻭﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﻤﺜل‪:‬‬
‫ﺘﺠﺯﺌﺔ ﺍﻟﻔﻜﺭﺓ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﺇﻟﻰ ﺃﻓﻜﺎﺭ ﻓﺭﻋﻴﺔ ﺃﻭ ﺘﺤﻭﻴل ﺍﻟﺠﻤل ﺍﻟﻤﻨﻔﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﻤﺜﺒﺘﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ‪ :‬ﻭﻴﻌﻨﻲ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﻭﺍﻟﺘﺒﺭﻴﺭ ﻹﺼﺩﺍﺭ ﻗﺭﺍﺭ ﺃﻭ ﺤﻜﻡ ﻤﺎ‬ ‫‪‬‬
‫ﻋﻠﻰ ﺃﻤﺭ ﻤﻥ ﺍﻷﻤﻭﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻨﺎﻭﻟﻬﺎ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﻭﻴﺸﻤل ﺫﻟﻙ ﺍﺴﺘﻨﺒﺎﻁ ﺍﻟﺩﻻﺌل ﻭﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺩﻋﻡ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﺃﻭ ﻤﺒﺩﺃ ﻫﺎﻡ ﻓﻲ ﺍﻷﺩﺏ ﺃﻭ ﺍﻷﺨﻼﻗﻴﺎﺕ ﻤﺴﺘﻌﻴﻥ ﺒﺫﻟﻙ‬
‫ﺒﻜل ﻤﺎ ﺘﺸﻜل ﻟﺩﻴﻨﺎ ﻤﻥ ﺼﻭﺭ ﺫﻫﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻜل ﻤﺎ ﺘﺘﻭﺼل ﺇﻟﻴﻪ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﻤﺎ ﻫﻭ ﺇﻻ‬
‫ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺼﻭﺭ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﻭﺍﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ‪ :‬ﻭﺘﻌﻨﻲ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻭﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﺩﻋﻡ ﺒﻪ‬ ‫‪‬‬
‫ﻤﺎ ﺘﻭﺼﻠﻨﺎ ﺇﻟﻴﻪ ﻤﻥ ﺍﺴﺘﻨﺘﺎﺠﺎﺕ ﻟﻠﺩﻓﺎﻉ ﻋﻨﻬﺎ ﻭﺇﺜﺒﺎﺕ ﺼﺤﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺘﻌﻨﻲ ﺃﻴﻀﺎ ﺍﻟﺘﺤﻘﻴﻕ‬
‫ﻤﻥ ﻤﺩﻯ ﺼﺤﺔ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻜﺘﺴﺒﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺘﺘﻁﻠﺏ ﻫﺫﺍ ﻤﻨﺎ ﻭﻀﻊ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺠﺩﻴﺔ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﺤﺘﻰ ﻟﻭ ﻜﺎﻨﺕ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻭﻀﻌﻬﺎ ﻓﻘﻁ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺘﻌﻨﻲ ﺍﻵﺭﺍﺀ‬
‫ﻭﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺜﻴﺭﺓ ﻟﻠﺠﺩل ﻭﻫﻜﺫﺍ‪.15‬‬

‫ﻭﺒﻬﺫﺍ ﻴﻘﻑ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻔﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻤﻌﺎﻨﻲ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﻭﺍﻟﺠﻤل ﺃﻱ ﻓﻬﻡ ﺍﻟﻤﻌﻨﻰ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﺭﺍﻜﻴﺏ ﻭﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻤﻌﻨﻰ ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ ﻭﻓﻬﻡ ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻯ ﻭﻜﻴﻔﻴﺔ ﺤل ﺍﻟﻤﺴﺄﻟﺔ ﺇﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ‬
‫ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺍﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺍﻟﺘﺤﻘﻕ ﻤﻨﻬﺎ‪.‬‬

‫ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﻔﻬﻡ‪ :‬ﻴﻭﻀﺢ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ "ﻤﺎﻱ ﻟﺤﺴﻥ" ﺃﻥ‪ ‬ﻟﻠﻔﻬﻡ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺘﺘﻠﺨﺹ‬ ‫‪-5‬‬
‫ﻓﻴﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬

‫‪-1-5‬ﺍﻟﺘﺤﻭﻴل‪ :‬ﻭﻴﻅﻬﺭ ﻓﻲ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻋﻠﻰ ﺸﺭﺡ ﺇﺭﺴﺎﻟﻴﺔ ﻤﺎ ﺃﻭ ﻗﺩﺭﺘﻪ ﻋﻠﻰ‬

‫ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﺍﻟﻠﻔﻅﻲ ﻋﻥ ﺸﻲﺀ ﻤﻌﻴﻥ‪ ،‬ﻜﺄﻥ‪ ‬ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻗﺎﺩﺭﺍ ﻤﺜﻼ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﻭﻴل ﺭﺴﻡ‬
‫ﺒﻴﺎﻨﻲ ﺇﻟﻰ ﻟﻐﺔ ﻤﻔﻬﻭﻤﺔ‪ ،‬ﺃﻱ ﺃﻨﻪ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﺘﺤﻭﻴل ﻟﻐﺔ ﺇﻟﻰ ﻟﻐﺔ ﺃﺨﺭﻯ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻨﻪ‬
‫ﺒﺸﻜل ﻤﻥ ﺃﺸﻜﺎل ﺍﻟﺘﻭﺍﺼل ﻤﻊ ﺍﻷﻤﺎﻨﺔ ﻭﺍﻟﺩﻗﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﻀﻤﻭﻥ ﺩﻭﻥ ﺘﺄﻭﻴل ﺃﻭ‬
‫ﺘﺤﺭﻴﻑ ﻟﻠﻤﻌﻨﻰ ﺍﻷﺼﻠﻲ‪.‬‬

‫‪-2-5‬ﺍﻟﺘﺄﻭﻴل‪ :‬ﻭﻫﻲ ﺩﺭﺠﺔ ﺜﺎﻨﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻔﻬﻡ‪ ،‬ﺇﺫ ﺘﺄﺘﻲ ﺒﻌﺩ ﺘﻤﻜﻥ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻤﻥ ﻋﻤﻠﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺤﻭﻴل‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻋﻘﻠﻴﺔ ﺘﺠﺎﻭﺯ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺸﺭﺡ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻌﻨﻰ ﺍﻟﺤﺭﻓﻲ ﻟﻺﺭﺴﺎﻟﻴﺔ‬
‫ﻓﺎﻟﺘﺄﻭﻴل ﻫﻨﺎ ﻤﻌﻨﺎﻩ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﺒﻴﻥ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺍﻹﺭﺴﺎﻟﻴﺔ ﻭﺍﺴﺘﺨﻼﺹ ﻤﺎ‬
‫ﻴﻤﻜﻥ ﺍﺴﺘﺨﻼﺼﻪ ﻤﻨﻬﺎ ﻤﻥ ﺃﻓﻜﺎﺭ ﻭﻨﺘﺎﺌﺞ ﻋﻠﻰ ﺸﻜل ﻤﺨﺘﻠﻑ‪ ،‬ﺃﻭ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻭﺠﻬﺔ‬
‫ﻨﻅﺭ ﺠﺩﻴﺩﺓ‪ ،‬ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻻ ﻴﻤﻜﻨﻬﺎ ﺃﻥ ﺘﺘﻡ ﺇﻻﹼ ﺒﺤﺼﻭل ﺃﻭﻻ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ‪ ،‬ﺜﻡ ﻓﻬﻡ‬
‫ﻤﺤﺘﻭﺍﻫﺎ ﻭﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻨﻬﺎ ﺒﺸﻜل ﺃﻭ ﺒﺂﺨﺭ‪.‬‬
‫‪-3-5‬ﺍﻟﺘﻌﻤﻴﻡ‪ :‬ﻫﻲ ﺩﺭﺠﺔ ﺭﺍﻗﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻔﻬﻡ‪ ،‬ﻭﻴﺘﻁﻠﺏ ﺍﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟﻴﻬﺎ ﺘﻤﻜﻥ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﺘﺤﻭﻴل ﻭﺍﻟﺘﺄﻭﻴل‪ ،‬ﻭﻴﻌﻨﻲ ﺍﻟﺘﻌﻤﻴﻡ ﺍﻻﻨﺘﻘﺎل ﻤﻥ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺃﻭ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎﻟﻪ ﺍﻷﺼﻠﻲ‬
‫ﺇﻟﻰ ﺘﻭﺴﻴﻊ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎﻟﻪ ﻋﻠﻰ ﻤﻅﺎﻫﺭ ﺃﻭ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺃﺨﺭﻯ ﻤﻌﺭﻭﻓﺔ ﻤﻊ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺒﺤﺩﻭﺩ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻤﻴﻡ‪ .16‬ﺍﻨﻁﻼﻗﺎ ﻤﻤﺎ ﺴﺒﻕ ﻓﺎﻥ ﺍﻟﻔﻬﻡ ﻴﺒﺩﺃ ﺒﺎﻟﺘﺤﻭﻴل ﺜﻡ ﺍﻟﺘﺄﻭﻴل ﺃﺨﻴﺭﺍ ﻴﻨﺘﻬﻲ ﺒﺎﻟﺘﻌﻤﻴﻡ‬
‫ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻻﺨﻴﺭﺓ ﺘﻌﺘﺒﺭ ﺩﺭﺠﺔ ﺭﺍﻗﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻔﻬﻡ ‪.‬‬

‫ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻔﻬﻡ ﺍﻟﺸﻔﻬﻲ‪ :‬ﺇﻥ‪ ‬ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻓﻬﻡ ﺍﻟﻤﻌﺎﻨﻲ ﺘﺘﻀﻤﻥ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﺸﺘﻘﺎﻕ‬ ‫‪-6‬‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺎﻨﻲ ﻭﺍﻟﺩﻻﻻﺕ ﻤﻥ ﺍﻷﺼﻭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻨﻁﻭﻗﺔ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻡ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻋﻤﻠﻴﺘﻴﻥ ﻫﻤﺎ‪:‬‬

‫‪-1-6‬ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺼﻴﺎﻏﺔ‪ :‬ﻭﺘﺭﺘﺒﻁ ﺒﺎﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺴﺘﺨﺩﻤﻬﺎ ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﻊ ﻓﻲ‬

‫ﺘﻔﺴﻴﺭ ﺍﻟﺠﻤل ﻭﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺼﻭﻏﻬﺎ ﺍﻟﻤﺘﻜﻠﻡ ﻋﺒﺭ ﺴﻠﺴﻠﺔ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺍﺕ‪ ،‬ﻭﺘﺘﻀﻤﻥ ﻤﺜل‬
‫ﻫﺫﻩ ﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﺴﻁﺤﻲ ﻟﻠﻌﺒﺎﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﺠﻤل‪ ،‬ﺜﻡ ﺍﻟﺘﻔﺴﻴﺭ ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ ﻤﻥ‬
‫ﺨﻼل ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻤﺜﻴل ﻟﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻫﻨﺎ ﻴﺴﻌﻰ ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﻊ ﺇﻟﻰ ﺘﺭﻜﻴﺯ ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﻟﻠﺘﻌﺎﺒﻴﺭ ﺍﻟﻠﻐﻭﻴﺔ‬
‫ﻭﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺘﺭﻤﻴﺯﻫﺎ )ﺤل ﺍﻟﺸﻔﺭﺓ( ﻭﺍﺴﺘﺤﻀﺎﺭ ﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﺎﺴﺘﺨﻼﺹ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺎﻨﻲ ﻭﺍﻟﺩﻻﻻﺕ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﻬﺎ‪.‬‬

‫‪-2-6‬ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻭﻅﻴﻑ‪ :‬ﻭﺘﺸﻤل ﻋﻠﻰ ﺍﻵﻟﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻀﻤﻨﺔ ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺘﻭﻅﻴﻑ‬

‫ﺍﻟﺘﻔﺴﻴﺭ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻌﻨﻰ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁ ﺒﺎﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ ﺃﻭ ﺒﺎﻟﺠﻤﻠﺔ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﻴﺄﺨﺫ ﺸﻜل ﺘﺴﺠﻴل ﻫﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺃﻭ ﺍﻻﺤﺘﻔﺎﻅ ﺒﻬﺎ ﺃﻭ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻥ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺒﺈﻋﺩﺍﺩ ﺍﻹﺠﺎﺒﺎﺕ ﺃﻭ ﺇﺘﺒﺎﻉ ﺘﻌﻠﻴﻤﺎﺕ‬
‫ﺃﻭ ﺃﻭﺍﻤﺭ‪ ،‬ﺃﻭ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺃﻭ ﺃﻭﺼﺎﻑ ﻤﻌﻴﻨﺔ‪ .‬ﺇﻥ‪ ‬ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻓﻬﻡ ﺍﻟﻤﻌﻨﻰ ﻭﺘﺤﻘﻴﻕ ﻤﺎ‬
‫ﻴﺴﻤﻰ ﺒﺎﻟﻔﻬﻡ ﺍﻟﺩﻻﻟﻲ ﻴﺘﻁﻠﺏ ﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﻤﻌﺎﻨﻲ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﻭﺍﻟﺠﻤل ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﺼﻭﺹ‬
‫ﺍﻟﻠﻐﻭﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻴﺘﻡ ﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻓﺤﺹ ﺍﻟﻤﻌﺠﻡ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﺨﺯﻥ ﻓﻴﻪ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﺍﻟﻠﻐﻭﻴﺔ‬
‫ﻭﻤﻌﺎﻨﻴﻬﺎ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﻬﺎ‪ .‬ﻭﻴﺸﻤل ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺸﻔﺭﺓ ﺍﻟﺼﻭﺘﻴﺔ ﻟﻠﻜﻠﻤﺎﺕ ﻭﺒﻨﺎﺌﻬﺎ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﺭﻓﻴﻤﻲ ﻭﺍﻟﻔﺌﺔ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻌﺎﻨﻲ‪ ،‬ﺒﺤﻴﺙ ﻴﺘﻡ ﺇﺤﺭﺍﺯ ﺍﻟﻤﻌﺎﻨﻲ ﺍﻟﻤﻌﺠﻤﻴﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻤﺜﻴل ﺍﻟﺼﻭﺘﻲ ﻟﻠﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﻭﻴﺘﺴﻨﻰ ﻟﻨﺎ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﻓﻬﻡ ﺍﻟﺠﻤﻠﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻓﺤﺹ‬
‫ﺫﺍﻜﺭﺓ ﺍﻟﺩﻻﻻﺕ ﺍﻟﻠﻔﻅﻴﺔ‪ ،‬ﺇﺫ ﺃﻥ ﻓﻬﻡ ﺍﻟﺠﻤﻠﺔ ﻴﻌﺩ ﻤﺅﺸﺭﺍ ﻫﺎﻤﺎ ﻟﻤﺩﻯ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ‬
‫ﺍﻟﺩﻻﻟﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﺩﺙ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﻊ‪ ،‬ﻓﻲ ﺍﻟﻌﺎﺩﺓ ﻴﺘﻡ ﺘﻔﺴﻴﺭ ﺍﻟﺠﻤﻠﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺸﺒﻜﺔ‬
‫ﻋﻼﻗﺎﺕ ﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺘﺘﻀﻤﻥ ﻨﻤﺎﺫﺝ ﻤﺎ ﻗﺒل ﺍﻟﺘﺨﺯﻴﻥ ﻭﻨﻤﺎﺫﺝ ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺍﻟﻤﻼﻤﺢ ﺍﻟﻤﻤﻴﺯﺓ‬
‫ﻟﻠﻌﺒﺎﺭﺓ ﺍﻟﻤﺴﻤﻭﻋﺔ‪ ،‬ﻭﻴﺘﻭﻗﻑ ﻓﻬﻡ ﺍﻟﺠﻤﻠﺔ ﻋﻠﻰ ﻋﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﻤﻨﻬﺎ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬
‫ﺍﻟﺤﺩﺍﺜﻲ‪ ،‬ﺍﻟﺴﻴﺎﻕ ﻭﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺩﻭﺭ ﺍﻟﻤﺘﻭﻗﻊ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻟﺴﺎﻤﻊ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺘﻠﻌﺏ ﻋﻭﺍﻤل‬
‫ﺃﺨﺭﻯ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﻔﻬﻡ ﻤﺜل‪ :‬ﺍﻟﻨﺒﺭﺓ ﻭﺍﻟﻀﻐﻁ ﻋﻠﻰ ﺼﻭﺕ ﻭﻤﻘﻁﻊ ﻤﻌﻴﻥ ﻋﻨﺩ ﻨﻁﻕ‬
‫ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﺠﻤﻠﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻠﻭﻴﻥ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﺫﺒﺫﺏ ﻓﻲ ﺇﻴﻘﺎﻋﺎﺕ ﺍﻟﻠﻔﻅ‬
‫ﺍﻟﺼﻭﺘﻲ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺘﺘﺎﺒﻊ ﺍﻟﻨﻐﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻴﺔ ﻟﻠﺼﻭﺕ ﺍﻟﻜﻼﻤﻲ‪.17‬‬
‫ﺇﺫﺍﹰ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﻔﻬﻡ ﺍﻟﺸﻔﻬﻲ ﺘﺘﺤﻘﻕ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻋﻤﻠﻴﺘﻴﻥ ﺃﻭﻟﻬﺎ ﺍﻟﺼﻴﺎﻏﺔ ﻭﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﻫﻲ‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻭﻅﻴﻑ‪.‬‬

‫ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻟﻔﻬﻡ‪ :‬ﻫﻨﺎﻙ ﻨﻭﻋﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻔﻬﻡ ﻭﻜل ﻴﻜﻤل ﺍﻵﺨﺭ ﻭﻨﻠﺨﺼﻬﺎ ﻓﻴﻤﺎ‬ ‫‪-7‬‬
‫ﻴﻠﻲ‪:‬‬

‫‪-1-7‬ﺍﻟﻔﻬﻡ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺒﻲ‪ :‬ﺇﻥ‪ ‬ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺏ ﻫﻭ ﻋﻠﻡ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﻭﺒﻨﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺠﻤل ﻭﺍﻷﻟﻔﺎﻅ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﺨﺫﻫﺎ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﺒﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﻭﺤﺩﺍﺕ ﺍﻟﻠﺴﺎﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻴﺒﺤﺙ ﻓﻲ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻟﺠﻤل‪ .‬ﺃﻤﺎ ﺍﻟﻔﻬﻡ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺒﻲ ﻓﻬﻭ ﻓﻬﻡ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ‬
‫ﺍﻟﺨﺎﺹ ﺒﺎﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﺠﻤﻠﺔ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﻔﻬﻡ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻟﻠﺠﻤﻠﺔ‪ ،‬ﻤﺜﻼ ﺍﻟﺠﻤﻠﺔ "ﺭﺃﻴﺕ ﺒﺎﺌﻊ‬
‫ﺍﻟﺘﻔﺎﺡ" ﺘﺨﺘﻠﻑ ﻓﻲ ﻤﻌﻨﺎﻫﺎ ﻋﻥ "ﺭﺃﻴﺕ ﺘﻔﺎﺡ ﺍﻟﺒﺎﺌﻊ"‪ ،‬ﻟﺫﺍ ﻴﺴﺘﻭﺠﺏ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺘﺭﻜﻴﺒﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺠﻤل ﻤﻥ ﻓﻌل ﻭ ﻓﺎﻋل ﻭ ﻤﻔﻌﻭل ﺒﻪ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻁﻔل ﻴﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﺘﺭﺘﻴﺏ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﻭ ﺍﻟﻌﻼﻤﺎﺕ‬
‫‪18‬‬
‫ﺍﻟﺼﺭﻓﻴﺔ ﻓﻲ ﻓﻬﻡ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﺒﻴﻥ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﺠﻤل‪.‬‬

‫‪-2-7‬ﺍﻟﻔﻬﻡ ﺍﻟﺩﻻﻟﻲ‪ :‬ﻴﻬﻡ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ ﺒﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻤﻌﺎﻨﻲ ﻭﺍﻟﺩﻻﻻﺕ ﺍﻟﻤﺘﺭﺍﺒﻁﺔ‬

‫ﺒﺎﻟﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﻭﺍﻟﺠﻤل ﻭﺍﻟﺘﻌﺎﺒﻴﺭ ﺍﻟﻠﻐﻭﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻬﻭ ﻴﺴﻌﻰ ﺇﻟﻰ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻭﻓﻬﻡ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﻴﺴﺘﺨﺩﻤﻬﺎ ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﻊ ﻓﻲ ﺘﻤﻴﻴﺯ ﺍﻷﺼﻭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺴﻤﻭﻋﺔ ﻭﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺘﺭﻤﻴﺯﻫﺎ ﻭﺘﻔﺴﻴﺭﻫﺎ‬
‫ﻜﻤﺎ ﻴﻬﺘﻡ ﺒﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺸﺭﻭﻁ ﺍﻟﻭﺍﺠﺏ ﺘﻭﻓﺭﻫﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺭﻤﺯ ﺍﻟﻠﻐﻭﻱ ﻟﻜﻲ ﻴﻜﻭﻥ ﻗﺎﺩﺭﺍ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺇﻋﻁﺎﺀ ﻤﻌﻨﻰ ﻤﻌﻴﻥ‪ .‬ﺃﻤﺎ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻓﻬﻡ ﺍﻟﻤﻌﻨﻰ ﺃﻭ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﻤﺎ ﻴﺴﻤﻰ ﺒﺎﻟﻔﻬﻡ ﺍﻟﺩﻻﻟﻲ ﻓﻴﺘﻁﻠﺏ‬
‫ﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﻤﻬﻤﺔ ﻟﻤﻌﺎﻨﻲ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﻭﺍﻟﺠﻤل ﺍﻟﻤﺘﻀﻤﻨﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﺼﻭﺹ ﺍﻟﻠﻐﻭﻴﺔ ﻭﻤﻌﺎﻨﻴﻬﺎ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﻬﺎ ﻭﻴﺸﺘﻤل ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻌﺠﻡ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺸﻴﻔﺭﺓ ﺍﻟﺼﻭﺘﻴﺔ ﻟﻠﻜﻠﻤﺎﺕ ﻭﺒﻨﺎﺌﻬﺎ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﺭﻓﻴﻤﻲ ﻭﺍﻟﻔﺌﺔ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻌﺎﻨﻲ ﺒﺤﻴﺙ ﻴﺘﻡ ﺇﺤﺭﺍﺯ ﺍﻟﻤﻌﺎﻨﻲ ﺍﻟﻤﻌﺠﻤﻴﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل‬
‫‪19‬‬
‫ﺇﺫﺍﹰ ﺍﻟﻔﻬﻡ ﻴﻜﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺒﻲ ﻭﻋﻠﻰ‬ ‫ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻤﺜﻴل ﺍﻟﺼﻭﺘﻲ ﻟﻠﻤﻔﺭﺩﺍﺕ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﻲ ﺒﻬﻤﺎ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺍﻟﺘﻭﺼل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻔﻬﻡ ﺍﻟﺠﻴﺩ ﻟﻠﺠﻤﻠﺔ‪.‬‬

‫ﺨﻁﻭﺍﺕ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﻔﻬﻡ ﺍﻟﺸﻔﻬﻲ‪ :‬ﺤﺩﺩ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ "ﻜﻼﺭﻙ" "‪ " KLARK‬ﺨﻤﺱ‬ ‫‪-8‬‬
‫ﺨﻁﻭﺍﺕ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﻔﻬﻡ ﻭﻫﻲ‪:‬‬
‫ﺍﺴﺘﻘﺒﺎل ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﺴﻤﻭﻋﺔ ﻭﺍﻻﺤﺘﻔﺎﻅ ﺒﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﺔ‬ ‫‪.1‬‬
‫)ﺍﻟﻘﺼﻴﺭﺓ( ﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻬﺎ ﺇﻟﻰ ﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﺠﻤﻠﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻴﺒﺩﺃ ﺍﻟﺴﺎﻤﻊ ﺒﺘﺤﻠﻴل ﺍﻷﻟﻔﺎﻅ ﺍﻟﻤﺘﻭﻓﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﺔ ﺇﻟﻰ ﻤﻜﻭﻨﺎﺕ‬ ‫‪.2‬‬
‫ﺠﻤﻠﻴﺔ ﻗﺼﻴﺭﺓ ﺘﻤﻬﻴﺩﺍ ﻟﺘﺭﻤﻴﺯﻫﺎ ﻭﺍﺴﺘﻘﺒﺎل ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﺴﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﻤﺼﺩﺭﻫﺎ‪.‬‬
‫ﺘﺤﻭﻴل ﺍﻟﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﺍﻟﺠﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﻘﺼﻴﺭﺓ ﺇﻟﻰ ﻤﻌﺎﻨﻲ )ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﻤﻴﺯ( ﻤﻊ‬ ‫‪.3‬‬
‫ﺍﺴﺘﻤﺭﺍﺭ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻭﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻴﻘﻭﻡ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺒﺘﺠﻤﻴﻊ ﻤﻌﺎﻨﻲ ﺍﻟﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﺍﻟﺠﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﻘﺼﻴﺭﺓ ﻟﻴﺘﻜﻭﻥ ﻤﻥ ﻤﻌﻨﻰ‬ ‫‪.4‬‬
‫ﺸﻤﻭﻟﻲ ﻭﺘﻜﺎﻤﻠﻲ ﻟﻠﺠﻤﻠﺔ ﻜﺎﻤﻠﺔ‪.‬‬
‫ﻴﺘﻡ ﺍﻟﺘﺨﻠﺹ ﻤﻥ ﺍﻟﺼﻭﺭﺓ ﺍﻟﻠﻔﻅﻴﺔ ﻟﻠﺠﻤل‪ ،‬ﻭﻴﺘﻡ ﺒﻌﺙ ﻤﻌﺎﻨﻲ ﺍﻟﺠﻤل ﺍﻟﻜﺎﻤﻠﺔ‬ ‫‪.5‬‬
‫ﻭﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ ﺍﻟﺼﻭﺘﻴﺔ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺍﻟﺘﺨﺯﻴﻥ ﺍﻟﺩﺍﺌﻡ‪.‬‬

‫ﺃﻤﺎ "ﺃﻨﺩﺭﺴﻭﻥ" "‪ (1995) "Abndeson‬ﻓﻴﺅﻜﺩ ﺃﻥ ﺍﻟﺴﺎﻤﻊ ﻴﺘﺨﻠﺹ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺹ‬

‫ﺍﻟﺤﺭﻓﻲ ﺒﻌﺩ ﺘﺠﺎﻭﺯ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﻭﺘﻤﺜﻴل ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻔﻬﻡ ﻴﺘﺤﻘﻕ ﻤﻥ ﺨﻼل‬
‫ﺜﻼﺙ ﻤﺭﺍﺤل ﻫﻲ‪:‬‬

‫ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ‪ :‬ﺒﺈﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﻨﺹ ﻜﻤﺎ ﺘﻡ ﺘﺭﻤﻴﺯﻩ ﺃﺼﻼ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ‬ ‫‪.1‬‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﻭﻓﻕ ﻨﻅﺎﻡ ﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ ﺍﻟﻘﺼﻴﺭﺓ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﻴﻜﻭﻥ ﻫﺫﺍ‬
‫ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﺤﺭﻓﻴﺎ ﻟﻠﻨﺹ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻓﻬﻡ ﻤﻌﺎﻨﻴﻪ ﺍﻟﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﺃﻭ ﻴﻜﻭﻥ ﻀﻤﻨﻴﺎ‪ ،‬ﺃﻱ ﺭﺍﻋﻴﺎ‬
‫ﻟﻠﻤﻌﺎﻨﻲ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﻟﻠﻨﺹ‪.‬‬
‫ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﻤﺜﻴل‪ :‬ﺘﻤﺜﻴل ﻤﻌﺎﻨﻲ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﻭﺍﻟﺠﻤل ﺍﻟﻭﺍﺭﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﺹ‬ ‫‪.2‬‬
‫ﺍﻟﻤﺴﻤﻭﻉ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻘﺭﻭﺀ ﻭﺘﺨﺯﻴﻨﻬﺎ ﺃﻭ ﻭﻀﻌﻬﺎ ﻓﻲ ﺤﺎﻟﺔ ﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩ ﻟﻺﺠﺎﺒﺔ‪.‬‬
‫ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ‪ :‬ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻤﻌﺎﻨﻲ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻡ ﺘﻤﺜﻴﻠﻬﺎ ﻓﻲ ﺤﺎﻟﺔ ﺃﻥ ﺍﻟﻨﺹ‬ ‫‪.3‬‬
‫ﻴﺘﻁﻠﺏ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺴﺅﺍل ﻭﺠﻪ ﻟﻠﺴﺎﻤﻊ ﺃﻭ ﺇﺘﺒﺎﻉ ﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﺨﻼل ﺃﺩﺍﺀ ﻤﻬﻤﺔ‬
‫‪20‬‬
‫ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻟﻠﺩﻻﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻔﻬﻡ‬
‫ﻋﻼﻗﺔ ﺍﻟﻔﻬﻡ ﺒﺎﻟﻭﻅﺎﺌﻑ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺍﻷﺨﺭﻯ‪ :‬ﺇﻥ‪ ‬ﺍﻟﻔﻬﻡ ﻤﺭﺘﺒﻁ ﺒﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ‬ ‫‪-9‬‬
‫ﺍﻟﻭﻅﺎﺌﻑ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺎﻫﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻭﺼل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻔﻬﻡ ﺍﻟﺼﺤﻴﺢ ﻭﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺴﻠﻴﻤﺔ ﻨﺫﻜﺭ ﻤﻥ‬
‫ﺃﻫﻤﻬﺎ‪:‬‬

‫‪-1-9‬ﻋﻼﻗﺔ ﺍﻟﻔﻬﻡ ﺒﺎﻹﺩﺭﺍﻙ‪ :‬ﻴﺭﻯ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ "ﺴﻴﺩ ﺠﻤﻌﺔ ﻴﻭﺴﻑ" )‪ (1990‬ﺇﻥ‪‬‬

‫ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺩ‪‬ﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﻴﺩﺍﻥ ﻓﻬﻡ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺘﺨﻠﻁ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻔﻬﻡ ﻭﺍﻹﺩﺭﺍﻙ‪ ،‬ﺤﻴﺙ‬
‫ﻴﻤﻴل ﺍﻟﺒﻌﺽ ﺇﻟﻰ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻔﻬﻡ ﻤﻊ ﺍﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﻤﻊ ﺍﻟﻜﻼﻡ‪ ،‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺍﻟﺒﻌﺽ ﺍﻵﺨﺭ‬
‫ﻴﻤﻴل ﺇﻟﻰ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻬﻤﺎ ﻜﻤﻔﻬﻭﻤﻴﻥ ﻟﻬﻤﺎ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﻌﻨﻰ‪ .‬ﻓﺈﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﻜﻼﻡ ﻫﻭ ﺍﺴﺘﻘﺒﺎل‬
‫ﺍﻟﺴﺎﻤﻊ ﻟﻠﻜﻼﻡ ﻭﺘﻤﻴﻴﺯﻩ ﻟﻪ‪ ،‬ﻭﻫﻭ ﻤﺎ ﻴﺒﺤﺜﻪ ﻋﻠﻡ ﺍﻷﺼﻭﺍﺕ ﺍﻟﺴﻤﻌﻴﺔ‪ ،‬ﺃﻤﺎ ﺍﻟﻔﻬﻡ ﻓﻬﻲ‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺘﺸﻤل ﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﺤﺩ ﺫﺍﺘﻬﺎ ﺘﺠﺭﻴﺩﺍﺕ ﻋﻥ‬
‫ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ ﺍﻟﻤﺩﺭﻜﺔ‪ ،‬ﻤﻌﻨﺎﻩ ﺃﻥ ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﻤﺘﺭﺍﺒﻁ ﺒﺎﻟﻤﻨﺒﻬﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻲ‪ ،‬ﺃﻤﺎ ﺍﻟﻔﻬﻡ‬
‫ﻓﻬﻭ ﻤﺭﺘﺒﻁ ﺒﺎﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺠﺭﺩ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﻤﻥ ﺴﻴﺎﻗﺎﺘﻬﺎ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻭﺘﻨﻅﻡ‬
‫ﻓﻲ ﺘﺭﺍﻜﻴﺏ ﻤﻭﺤﺩﺓ‪ ،‬ﻭﻓﻬﻤﻨﺎ ﻟﻤﺎ ﻨﺴﻤﻌﻪ ﻤﻥ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﺃﻭ ﻤﺎ ﻨﻘﺭﺃﻩ ﻴﺸﻤل ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ‬
‫ﻤﺠﺭﺩ ﻤﻌﺎﻨﻲ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻨﺫﻜﺭﻫﺎ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻴﻤﻴل ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ "ﺴﻴﺩ ﺠﻤﻌﺔ ﻴﻭﺴﻑ"‬
‫ﺇﻟﻰ ﺘﻔﻀﻴل ﺍﻟﺭﺃﻱ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻘﻭل ﺃﻥ ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﻭﺍﻟﻔﻬﻡ ﻤﺨﺘﻠﻔﺎﺕ ﻭﻟﻜﻨﻬﻤﺎ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﻔﺼﻼﻥ‬
‫‪21‬‬
‫ﺤﻴﺙ ﺃﻥ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﻔﻬﻡ ﻟﻠﻐﺔ ﻭﻤﺼﻁﻠﺢ ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﻟﻠﻜﻼﻡ‪.‬‬

‫‪-2-9‬ﻋﻼﻗﺔ ﺍﻟﻔﻬﻡ ﺒﺎﻻﺴﺘﺤﻀﺎﺭ‪ :‬ﺤﺴﺏ "ﻏﺎﺭﺩﻭﺭﻱ" ‪ "Garaderie‬ﺃﻨﻪ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ‬

‫ﺍﻟﻔﻬﻡ ﻟﻴﺱ ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﺒﺼﺭﻱ ﺃﻭ ﺍﻟﺴﻤﻌﻲ ﺃﻭ ﺍﻟﺤﺴﻲ ﺍﻟﺤﺭﻜﻲ ﻫﻭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻨﺘﺞ ﻟﻨﺎ ﺍﻟﻔﻬﻡ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ ﻋﻠﻰ ﺍﻤﺘﺩﺍﺩ ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﻴﺤﺼل ﺍﻻﺴﺘﺤﻀﺎﺭ ﺒﺴﺭﻋﺔ ﻓﺎﺌﻘﺔ‪ ،‬ﺒﺤﻴﺙ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﻔﻠﺕ‬
‫ﻤﻥ ﻜل ﻭﻋﻲ‪ ،‬ﻭﻤﻨﻪ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﺸﺭﻁ ﺍﻟﻼﺯﻡ ﻭﺍﻟﻜﺎﻓﻲ ﻹﺤﺩﺍﺙ ﺍﻟﻔﻬﻡ‪ ،‬ﻭﻫﻨﺎﻙ ﺤﺎﻟﺘﻴﻥ‬
‫ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﺘﺄﺨﺫ ﺒﻌﻴﻥ ﺍﻻﻋﺘﺒﺎﺭ‪:‬‬

‫ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ﻤﻌﻘﺩ ﺃﻭ ﺠﺩﻴﺩ‪ ،‬ﻻ ﻴﻘﻭﻡ ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﻹﺤﺩﺍﺙ‬ ‫‪-‬‬
‫ﺍﻻﺴﺘﺤﻀﺎﺭ ﺘﻠﻘﺎﺌﻴﺎ ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻻ ﻴﺘﻜﻭﻥ ﺍﻟﻔﻬﻡ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻔﻬﻡ ﻫﻭ ﺇﺫﻥ ﺫﻭ ﻁﺎﺒﻊ ﺍﺴﺘﺤﻀﺎﺭﻱ ﺇﺫ‬
‫ﻴﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﻓﻌل ﺫﻫﻨﻲ ﻹﻋﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﻘﺩﻤﺔ ﻤﻥ ﻁﺭﻑ ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ‪.‬‬

‫ﺇﻥ‪ ‬ﻤﺸﺭﻭﻉ ﺍﻟﺘﻭﺼل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﻌﻨﻰ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﻔﻬﻡ ﻫﻭ ﺇﻨﺸﺎﺀ ﺍﻻﺴﺘﺤﻀﺎﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﺴﺘﻤﺩ‬
‫ﻟﻨﺎ ﺍﻟﻔﻬﻡ ﻟﻤﺎ ﻫﻭ ﻤﻘﺩﻡ ﻟﻔﻬﻤﻪ‪ ،‬ﻭﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻻﺴﺘﺤﻀﺎﺭﺍﺕ ﺘﺭﺠﻤﺎﺕ ﻟﻸﻤﺭ‬
‫ﺍﻟﺫﻱ ﻫﻭ ﻤﺤل ﺍﻟﻔﻬﻡ‪.‬‬

‫‪-3-9‬ﻋﻼﻗﺔ ﺍﻟﻔﻬﻡ ﺒﺎﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﻭﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ‪ :‬ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻨﺕ ﻭﺴﻴﻠﺔ ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﺘﺠﻌل ﺍﻟﺤﺎﻀﺭ‬
‫ﺤﺎﻀﺭﺍ‪ ،‬ﻭﺇﻥ ﻜﺎﻨﺕ ﻭﺴﻴﻠﺔ ﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ ﺘﺠﻌل ﺍﻟﻐﺎﺌﺏ ﺤﺎﻀﺭﺍ ﻓﺈﻥ ﻭﺴﻴﻠﺔ ﺍﻟﻔﻬﻡ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﺔ ﻫﻲ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺘﺼﺎﺩﻡ ﺒﻴﻥ ﻫﺎﺘﻴﻥ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﺘﻴﻥ ﺃﻱ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺨﺹ ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﺘﺨﺹ ﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﺼﺎﺩﻡ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﻌﻨﻰ‪ .‬ﻟﻬﺫﺍ ﻓﻭﺴﻴﻠﺘﻲ ﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ ﻭﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ‬
‫ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻨﺎ ﺤﺎﻀﺭﺘﻴﻥ ﻤﻌﺎ‪ ،‬ﺃﻱ ﺘﺘﺩﺍﺨل ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﻜل ﻭﺍﺤﺩ ﻤﻨﻬﻤﺎ‪ ،‬ﻭﺘﻜﻤﻼﻥ‬
‫‪22‬‬
‫ﺒﻌﻀﻬﻤﺎ‪.‬‬

‫‪-4-9‬ﻋﻼﻗﺔ ﺍﻟﻔﻬﻡ ﺒﺎﻟﺤﻠﻘﺔ ﺍﻟﻔﻭﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺔ‪ :‬ﺘﺘﻤﺜل ﻭﻅﻴﻔﺔ ﺍﻟﺤﻠﻘﺔ ﺍﻟﻔﺯﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﻓﻲ‬

‫ﺍﻟﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﻭﺍﻟﻤﻌﺎﻜﺴﺔ ﻟﻠﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻠﻔﻅﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺄﺘﻴﻬﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺎﺤﻴﺘﻴﻥ ﺍﻟﺴﻤﻌﻴﺔ ﻭﺍﻟﺒﺼﺭﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺨﺯﻥ ﻓﻲ ﺴﺠل ﺍﻟﺘﺨﺯﻴﻥ ﺍﻟﻔﻭﻨﻭﻟﻭﺠﻲ ﺍﻟﻘﺼﻴﺭ ﺍﻟﻤﺩﻯ‪ ،‬ﺒﺤﻴﺙ ﻻ ﺘﺘﺠﺎﻭﺯ‬
‫ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺘﻴﻥ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺘﻨﺸﻴﻁﻬﺎ ﺒﻭﺍﺴﻁﺔ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ ﺍﻟﻠﻔﻅﻲ‪ .‬ﻋﻨﺩﻤﺎ ﺘﺭﺩ‬
‫ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻠﻔﻅﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﻨﺎﺓ ﺍﻟﺴﻤﻌﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺤﻠﻘﺔ ﺍﻟﻔﺯﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺔ‪ ،‬ﺘﻤﺭ ﺒﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﺇﻟﻰ‬
‫ﻭﺤﺩﺍﺕ ﻓﻭﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺭﻑ ﺒﻤﺭﺤﻠﺔ ﻓﻙ ﺍﻟﺘﺭﻤﻴﺯ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﻤﺢ ﻟﻠﻔﺭﺩ ﺃﻥ ﻴﺘﻌﺭﻑ‬
‫ﻋﻠﻴﻬﺎ‪ ،‬ﺜﻡ ﺘﺤﻭل ﺇﻟﻰ ﺴﺠل ﺍﻟﺘﺨﺯﻴﻥ ﺍﻟﻔﻭﻨﻭﻟﻭﺠﻲ ﺃﻴﻥ ﻴﺘﻡ ﺘﺨﺯﻴﻨﻬﺎ ﻟﻔﺘﺭﺓ ﻭﺠﻴﺯﺓ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﻭﻗﺕ‪ ،‬ﻗﺩ ﺘﻌﺩﻯ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺘﻴﻥ‪ ،‬ﺒﻌﺩ ﺫﻟﻙ ﺘﺯﻭل ﻭﺘﻤﺤﻰ ﻤﻥ ﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ‪ ،‬ﻭﻟﻜﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺔ‬
‫ﺍﻻﺤﺘﻔﺎﻅ ﺒﻬﺎ ﺒﺈﻋﺎﺩﺓ ﺘﻨﺸﻴﻁﻬﺎ ﺒﻭﺍﺴﻁﺔ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ ﺍﻟﻠﻔﻅﻲ‪ ،‬ﺜﻡ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺘﺭﻤﻴﺯﻫﺎ‬
‫ﺒﻭﺍﺴﻁﺔ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﻤﻴﺯ ﺍﻟﻔﻭﻨﻭﻟﻭﺠﻲ‪ ،‬ﻟﺫﺍ ﺘﻠﻌﺏ ﺍﻟﺤﻠﻘﺔ ﺍﻟﻔﻭﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﺩﻭﺭﺍ ﻫﺎﻤﺎ ﻓﻲ‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﻭﺍﻟﻔﻬﻡ ﻭﺒﺎﻟﺨﺼﻭﺹ ﻋﻨﺩ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺠﻤل ﻁﻭﻴﻠﺔ ﻭﻤﻌﻘﺩﺓ‪ ،‬ﺴﻭﺍﺀ ﻜﺎﻨﺕ‬
‫ﻤﻘﺭﻭﺀﺓ ﺃﻭ ﻤﺴﻤﻭﻋﺔ‪ 23.‬ﻋﻤﻭﻤﺎ ﻓﺈﻥ ﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻴﺘﻁﻠﺏ ﺠﻤﻴﻌﺎ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﻭﺘﺠﺯﺌﺔ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻭﺭﺒﻁﻬﺎ ﻓﻴﻤﺎ ﺒﻌﻀﻬﺎ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺍﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﻫﺩﻑ ﻤﺎ‬
‫ﺃﻭ ﺘﺤﺼﻴل ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺠﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻔﻬﻡ‪ ،‬ﻓﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻫﻲ ﺍﻟﺤﻜﻡ ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﻨﺔ‪،‬‬
‫‪24‬‬
‫ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺘﺴﺎﺅل ﺍﻻﺴﺘﺩﻻل‪ ،‬ﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ‪ ،‬ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻭﻏﻴﺭﻩ‪ .‬ﺍ‬
‫ﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﺎ ﺴﺒﻕ ﻓﺈﻨﻨﺎ ﻨﺴﺘﺨﻠﺹ ﺒﺄﻥ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﻔﻬﻡ ﻤﻌﻘﺩﺓ ﺘﺘﻁﻠﺏ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻭﻅﺎﺌﻑ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺍﻷﺨﺭﻯ‪ ،‬ﻜﺎﻹﺩﺭﺍﻙ‪ ،‬ﺍﻻﺴﺘﺤﻀﺎﺭ‪ ،‬ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ‪ ،‬ﺇﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺒﺎﻟﺤﻠﻘﺔ‬
‫ﺍﻟﻔﻭﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‪.‬‬

‫‪ -10‬ﻋﻭﺍﻤل ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﻔﻬﻡ‪ :‬ﺇﻥ‪ ‬ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻤﻌﻘﺩﺓ ﺒﻁﺒﻴﻌﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻟﺫﺍ ﻓﺈﻥ ﻓﻬﻡ ﻤﺨﺘﻠﻑ‬
‫ﻗﻭﺍﻋﺩﻫﺎ‪ ،‬ﺘﺭﺍﻜﻴﺒﻬﺎ ﻭﺼﻴﻐﻬﺎ ﺃﺤﻴﺎﻨﺎ‪ ،‬ﺨﺎﺼﺔ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻨﺕ ﻫﻨﺎﻙ ﻋﻭﺍﺌﻕ ﻭﻋﻭﺍﻤل ﺘﺅﺩﻱ‬
‫ﺇﻟﻰ ﻋﺩﻡ ﺍﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﺫﻟﻙ ﻭﻤﻥ ﺒﻴﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﻨﺠﺩ‪:‬‬
‫ﺼﻌﻭﺒﺔ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺍﺕ‪ ،‬ﻁﻭل ﺍﻟﺠﻤﻠﺔ‪ ،‬ﻜﺜﺭﺓ ﻤﻘﻭﻻﺕ ﺍﻟﺠﻤﻠﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﺍﻟﺠﻤﻠﻴﺔ‬ ‫‪-‬‬
‫‪25‬‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻘﻁﻌﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﻘﺩ‪ ،‬ﻋﺩﻡ ﻭﻗﻭﻉ ﺍﻟﻤﻜﻭﻥ ﺍﻟﺠﻤﻠﻲ ﻓﻲ ﻤﻭﻗﻌﻪ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﻲ‪ ،‬ﺘﻌﺩﺩ‬ ‫‪-‬‬
‫ﻤﻌﻨﻲ ﺍﻟﺠﻤﻠﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﻌﻨﻰ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺘﺨﺘﻠﻑ ﻋﻥ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﻴﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻤﺎ ﻴﺨﺎﻟﻑ ﺘﻭﻗﻌﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﻤﻊ‪ ،‬ﻋﺩﻡ ﺍﻟﺘﺂﻟﻑ ﺒﻴﻥ ﻤﻔﺭﺩﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﺠﻤﻠﺔ‪ ،‬ﺼﻌﻭﺒﺔ ﻓﻬﻡ ﺍﻷﻋﺩﺍﺩ‪ ،‬ﻋﺩﻡ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﻓﻬﻡ ﺍﻟﺭﻤﻭﺯ‪ ،‬ﺼﻌﻭﺒﺔ ﻓﻬﻡ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺠﻤﻠﺔ ﺤﻴﺙ ﻴﺠﺩ ﺍﻟﻁﻔل ﺼﻌﻭﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﻬﻡ ﺍﻟﻤﻘﺼﻭﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ﻭﺍﻟﺠﻤﻠﺔ ﻭﺼﻌﻭﺒﺔ‬
‫ﻓﻲ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﻭﻓﻬﻡ ﻤﻌﺎﻨﻲ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﻭﺍﻟﺠﻤل‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻴﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ‪ ،‬ﺍﻟﺠﻤل‬
‫ﻭﻴﻜﺭﺭﻫﺎ ﺨﻼل ﺘﻔﺎﻋﻠﻪ ﻤﻊ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﺩﻭﻥ ﻓﻬﻤﻪ ﻟﻤﻌﻨﺎﻩ‪.‬‬
‫ﻭﻤﻥ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺃﻴﻀﺎ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﻅﻬﻭﺭ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﻔﻬﻡ ﺍﻟﻠﻐﻭﻱ ﻫﻨﺎﻙ‬ ‫‪-‬‬
‫ﻭﺠﻭﺩ ﺘﺄﺨﺭ ﻟﻐﻭﻱ ﺒﻤﺨﺘﻠﻑ ﺃﻗﺴﺎﻤﻪ‪ ،‬ﺴﻭﺍﺀ ﺘﺄﺨﺭ ﺍﻟﻔﻬﻡ ﺍﻟﻠﻐﻭﻱ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﺄﺨﺭ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭﻱ‬
‫‪26‬‬
‫ﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﺄﺨﺭ ﺍﻟﻠﻐﻭﻱ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﻬﻡ ﻭﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﺴﻭﺍﺀ ﻜﺎﻥ ﺍﻟﺴﺒﺏ ﻋﻀﻭﻱ ﺃﻭ ﻭﻅﻴﻔﻲ‪.‬‬

‫ﻭﻴﻌﺘﺒﺭ ﺍﻟﺘﺄﺨﺭ ﺍﻟﻠﻐﻭﻱ ﺍﻟﺒﺴﻴﻁ ﻤﻥ ﺒﻴﻥ ﺍﻻﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻔﻬﻡ ﺍﻟﻠﻐﻭﻱ ﻭﻫﻲ ﻤﺘﺩﺍﻭﻟﺔ ﺒﻜﺜﺭﺓ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﻁﻔﺎل‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﺄﺨﺭ ﺍﻟﻠﻐﻭﻱ ﺍﻟﺒﺴﻴﻁ ﻫﻭ ﺇﺼﺎﺒﺔ‬
‫ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﺔ ﺍﻟﻠﻐﻭﻴﺔ ﺃﻱ ﻁﻔل ﺼﺤﻴﺢ ﺍﻟﺒﻨﻴﺔ ﻭﻟﻜﻨﻪ ﻴﺠﺩ ﺼﻌﻭﺒﺔ ﻓﻲ ﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺒﺎﻟﻤﻘﺎﺭﻨﺔ‬
‫ﻤﻊ ﺍﻟﺯﻤﻥ ﺍﻻﻋﺘﻴﺎﺩﻱ ﻻﻜﺘﺴﺎﺒﻬﺎ ﻭﻻ ﻴﺼﺎﺤﺏ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﺄﺨﺭ ﺍﻟﺒﺴﻴﻁ ﻓﻲ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻋﺠﺯ ﻋﻘﻠﻲ‬
‫‪27‬‬
‫ﺃﻭ ﺴﻤﻌﻲ ﺃﻭ ﺤﺭﻜﻲ‪.‬‬

‫ﺨﻼﺼﺔ‪ :‬ﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﺎ ﺴﺒﻕ ﻨﺠﺩ ﺃﻥ ﺍﻟﻁﻔل ﻴﻔﻬﻡ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻗﺒل ﺃﻥ ﻴﺴﺘﺨﺩﻤﻬﺎ ﺃﻭ ﻴﻨﺘﺠﻬﺎ‬
‫ﻓﺎﻟﻠﻐﺔ ﺍﺴﺘﻘﺒﺎﻟﻴﺔ ﺃﻱ ﻤﺎ ﻴﻔﻬﻤﻪ ﺍﻟﻁﻔل ﺘﺴﺒﻕ ﺒﻜﺜﻴﺭ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻹﻨﺘﺎﺠﻴﺔ ﺃﻱ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻨﺘﺠﻬﺎ‬
‫ﻭﻴﻭﻟﺩﻫﺎ ﺍﻟﻁﻔل‪ ،‬ﺃﻱ ﻗﺩﺭﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺘﻘﻭل ﺃﻭ ﻴﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺒﻨﻔﺴﻪ‪ ،‬ﻓﺎﻷﻁﻔﺎل‬
‫ﻴﻔﻬﻤﻭﻥ ﻜﺜﻴﺭﺍ ﻤﺎ ﻴﻘﺎل ﻟﻬﻡ ﺃﻭﻻ ﻗﺒل ﺍﻟﻨﻁﻕ ﺒﻬﺎ‪ ،‬ﻫﺫﺍ ﻴﻌﻨﻲ ﺃﻨﻬﻡ ﺍﻜﺘﺴﺒﻭﺍ ﺒﻌﺽ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﺍﻟﻬﺎﻤﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻗﺒل ﺃﻥ ﻴﻨﻁﻘﻭﻫﺎ ﺒﺎﻟﻔﻌل ﻭﻤﻥ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﻴﻕ ﺩﻭﻥ‬
‫ﺍﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﻓﻬﻡ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻫﻭ ﻅﻬﻭﺭ ﺒﻌﺽ ﺍﻻﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﻜﺘﺄﺨﺭ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺨﺎﺼﺔ ﺍﻟﺒﺴﻴﻁ‬
‫ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻔﺭﺩ‪ ،‬ﻭﻫﻨﺎ ﻴﺴﺘﺩﻋﻲ ﺍﻟﻜﺸﻑ ﺍﻟﻤﺒﻜﺭ ﻟﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻌﻼﺝ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺏ ﻗﺒل ﺘﺄﺯﻡ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ‪.‬‬

‫ﺍﻹﺤـﺎﻻﺕ‬
‫‪-1‬ﻓﺎﻴﻕ ﺍﻟﻘﺎﻴﺴﻲ‪ ،‬ﺍﻟﻤﻌﺠﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻭﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺃﺴﺎﻤﺔ ﺍﻟﻤﺸﺭﻕ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻲ‪ ،‬ﻋﻤﺎﻥ‬
‫‪ ،2006‬ﺹ‪.47‬‬
‫‪ 2‬ﺍﻟﺴﻌﻴﺩ ﻋﻭﺍﺸﺭﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻔﻬﻡ ﺍﻟﻠﻐﻭﻱ ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻲ ﻭﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺘﻪ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ‪ ،‬ﻤﻨﺸﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺠﻠﺱ‬
‫ﺍﻷﻋﻠﻰ ﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻤﻭﻨﺩﻴﺎل ﻜﻭﻡ ﻟﻠﻁﺒﺎﻋﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭ‪ ،2005 ،‬ﺹ ‪.45‬‬
‫‪3 -BRIN F., CAURRIER C., LEDERIE E., Masy V.,‬‬
‫‪« Dictionnaire d’orthophonie », ortho, édition Isbergues.‬‬
‫‪France, 1977, P.45.‬‬
‫‪4 -HOMMET C., JAMBAQUE J., BILLARD C., GILLET P.,‬‬
‫‪« Neurphologie‬‬ ‫‪de‬‬ ‫‪L’enfant‬‬ ‫‪et‬‬ ‫‪trouble‬‬ ‫‪du‬‬
‫‪développement », Salal, Marseille, 2005, P.415.‬‬
‫‪-5‬ﺠﺎﺒﺱ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤﻠﺔ‪ ،‬ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻭﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ ﻟﻸﻁﻔﺎل‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﻭﺍﺌل ﻟﻠﻁﺒﻌﺔ ﻭﺍﻟﻨﺸﺭ‬
‫ﺍﻷﺭﺩﻥ‪ ،2004 ،‬ﺹ‪.213‬‬
‫‪-6‬ﺤﻨﻔﻲ ﺒﻥ ﻋﻴﺴﻰ‪ ،‬ﻤﺤﺎﻀﺭﺍﺕ ﻓﻲ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻟﻠﻐﻭﻱ‪ ،‬ﺩﻴﻭﺍﻥ ﺍﻟﻤﻁﺒﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭ‪ ،‬ﺍﻟﻁﺒﻌﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‪ ،‬ﺒﺩﻭﻥ ﺴﻨﺔ‪ ،‬ﺹ‪.129‬‬
‫‪-7‬ﺠﻤﻴﻌﺔ ﺴﻴﺩ ﻴﻭﺴﻑ‪ ،‬ﺴﻴﻜﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻭﺍﻟﻤﺭﺽ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ‪ ،‬ﺴﻠﺴﻠﺔ ﻋﺎﻟﻡ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻠﺱ ﺍﻟﻭﻁﻨﻲ ﻟﻠﺜﻘﺎﻓﺔ ﻭﺍﻟﻔﻨﻭﻥ ﻭﺍﻷﺩﺏ‪ ،‬ﺍﻟﻜﻭﻴﺕ‪ ،1990 ،‬ﺹ‪.87‬‬
‫‪-8‬ﺸﻬﻴﺭ ﻤﺤﻤﺩ ﺴﻼﻤﺔ ﺸﺎﺵ‪ ،‬ﺍﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻭﺍﺼل )ﺍﻟﺘﺸﺨﻴﺹ‪ ،‬ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ‪ ،‬ﺍﻟﻌﻼﺝ(‬
‫ﻤﻜﺘﺒﺔ ﺯﻫﺭﺍﺀ ﺍﻟﺸﺭﻕ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪ ،‬ﻤﺼﺭ‪ ،2007 ،‬ﺹ‪.72‬‬
‫‪-9‬ﻋﺩﻨﺎﻥ ﻴﻭﺴﻑ ﺍﻟﻌﺘﻭﻡ‪ ،‬ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻤﺴﻴﺭﺓ‬
‫ﻋﻤﺎﻥ‪ ،‬ﺍﻷﺭﺩﻥ‪ ،2004 ،‬ﺹ‪.279‬‬
‫‪-10‬ﺃﺤﻤﺩ ﺤﺴﺎﻨﻲ‪ ،‬ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻠﺴﺎﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻘﻴﺔ‪ ،‬ﺩﻴﻭﺍﻥ ﺍﻟﻤﻁﺒﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭ‪ ،2000 ،‬ﺹ‪.15‬‬
‫‪-11‬ﻫﻭﻗﻥ ﺍﻟﺤﻤﺩﺍﻨﻲ‪ ،‬ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻓﻲ ﻤﻨﻅﻭﺭ ﻤﻌﺭﻓﻲ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻤﺴﻴﺭﺓ‪ ،‬ﻋﻤﺎﻥ‬
‫ﺍﻷﺭﺩﻥ‪ ،2004 ،‬ﺹ‪.215‬‬
‫‪-12‬ﻤﺤﻤﺩ ﻤﻴﺭﻭﺩ‪ ،‬ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻔﻬﻡ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻁﻔل ﺃﺤﺎﺩﻱ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻭﺍﻟﻁﻔل ﻤﺯﺩﻭﺝ ﺍﻟﻠﻐﺔ‬
‫ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ‪ ،‬ﺃﻁﺭﻭﺤﺔ ﻟﻨﻴل ﺸﻬﺎﺩﺓ ﺩﻜﺘﻭﺭﺍﻩ ﺩﻭﻟﺔ ﻓﻲ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻌﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻟﻠﻐﻭﻱ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ‬
‫ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭ‪ ،‬ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻗﺴﻡ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﻭﻋﻠﻭﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻷﺭﻁﻔﻭﻨﻴﺎ‪ ،2007 ،‬ﺹ‪.245‬‬
‫‪-13‬ﺍﻟﺴﻌﻴﺩ ﻋﻭﺍﺸﺭﻴﺔ‪ ،‬ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ‪ ،‬ﺹ‪.77‬‬
‫‪-14‬ﺠﻤﻌﺔ ﺍﻟﺴﻴﺩ ﻴﻭﺴﻑ‪ ،‬ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ‪ ،‬ﺹ‪.70‬‬
‫‪ -15‬ﻤﺤﻤﺩ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺭﺤﻴﻡ ﻋﺩﺱ‪ ،‬ﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﺍﻗﻊ ﻭﺘﻁﻠﻌﺎﺕ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻔﻜﺭ ﻟﻠﻁﺒﺎﻋﺔ ﻭﺍﻟﻨﺸﺭ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ‪ ،1909 ،‬ﺹ‪.56‬‬
‫‪ -16‬ﺍﻟﺴﻌﻴﺩ ﻋﻭﺍﺸﺭﻴﺔ‪ ،‬ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ‪ ،‬ﺹ‪.39‬‬
‫‪-17‬ﺭﺍﻓﻊ ﺍﻟﻨﺼﺭ ﺍﻟﺯﻏﻠﻭل ﻭﻋﻤﺎﺩ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺭﺤﻴﻡ ﺍﻟﺯﻏﻠﻭل‪،‬ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ‪ ،‬ﺩﺍﺭ‬
‫ﺍﻟﺸﺭﻭﻕ ﻟﻠﻨﺸﺭ ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪ ،‬ﻤﺼﺭ‪ ،2003 ،‬ﺹ‪.238‬‬
‫‪ -18‬ﻤﺭﺴﻰ ﺃﻭ ﺍﻟﻌﺯﺍﻴﻡ‪ ،‬ﻤﺒﺎﺤﺙ ﻓﻲ ﺍﻟﻠﺴﺎﻨﻴﺎﺕ‪ ،‬ﻋﺎﻟﻡ ﺍﻟﻜﺘﺏ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪ ،‬ﻤﺼﺭ‪1984 ،‬‬
‫ﺹ‪.563‬‬
‫‪ -19‬ﺭﺍﻓﻊ ﺍﻟﻨﺼﺭ ﺍﻟﺯﻏﻠﻭل ﻭﻋﻤﺎﺩ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺭﺤﻴﻡ ﺍﻟﺯﻏﻠﻭل‪ ،‬ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ‬
‫ﺹ‪.232‬‬
‫‪ -20‬ﻋﺩﻨﺎﻥ ﻴﻭﺴﻑ ﺍﻟﻌﺘﻭﻡ‪ ،‬ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ‪ ،‬ﺹ‪.274‬‬
‫‪ -21‬ﺠﻤﻌﺔ ﺍﻟﺴﻴﺩ ﻴﻭﺴﻑ‪ ،‬ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ‪ ،‬ﺹ‪.59‬‬
‫ﻟﻌﻤﺎﺭﺓ ﻤﺤﻤﺩ ﺍﺴﻤﺎﻋﻴل‪ ،‬ﺍﻟﺼﻭﺭﺓ ﺍﻟﺫﻫﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﺤﺒﺴﺔ‪ ،‬ﺘﻨﺎﻭل ﺍﻟﺘﺴﻴﻴﺭ ﺍﻟﺫﻫﻨﻲ‬ ‫‪-22‬‬
‫ﻤﺫﻜﺭﺓ ﻟﻨﻴل ﺸﻬﺎﺩﺓ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﻓﻲ ﺍﻷﺭﻁﻭﻓﻭﻨﻴﺎ‪ ،‬ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻻﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻗﺴﻡ ﻋﻠﻡ‬
‫ﺍﻟﻨﻔﺱ ﻭﻋﻠﻭﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻷﺭﻁﻭﻓﻭﻨﻴﺎ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭ‪ ،2007 ،‬ﺹ ‪.93‬‬
‫‪ -23‬ﺨﺩﻴﺠﺔ ﺤﻤﺭﻱ‪ ،‬ﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺤﻠﻘﺔ ﺍﻟﻔﻭﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﻤﺼﺎﺒﻴﻥ ﺒﺎﻟﺼﻤﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﻭﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﻤﺼﺎﺒﻴﻥ ﺒﺎﻟﺼﻤﻡ ﺍﻟﺤﺎﺩ ﺍﻟﻘﺭﻴﺏ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﻤﺎ ﺒﻴﻥ ‪ 8‬ﻭ‪ 11‬ﺴﻨﺔ‬
‫ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﻴﻥ ﺃﻁﻔﺎل ﺼﻡ ﻭﺃﻁﻔﺎل ﻤﺴﺘﻤﻌﻴﻥ‪ ،‬ﻤﺫﻜﺭﺓ ﻟﻨﻴل ﺸﻬﺎﺩﺓ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻷﺭﻁﻭﻓﻭﻨﻴﺎ‪ ،‬ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻻﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻗﺴﻡ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﻭﻋﻠﻭﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻷﺭﻁﻭﻓﻭﻨﻴﺎ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭ‪ ،2006 ،‬ﺹ‪.54‬‬
‫‪ -24‬ﻋﺩﻨﺎﻥ ﻴﻭﺴﻑ ﺍﻟﻌﺘﻭﻡ‪ ،‬ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ‪ ،‬ﺹ‪.280‬‬
‫‪ -25‬ﺩﺍﻭﺩ ﻋﺒﺩﻩ‪ ،‬ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻓﻲ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ‪ ،‬ﻤﻁﺒﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻜﻭﻴﺕ‪1984 ،‬‬
‫ﺹ‪.24‬‬
‫‪ -26‬ﺃﺴﺎﻤﺔ ﻤﺤﻤﺩ ﺍﻟﺒﻁﺎﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻨﺎﺼﺭ ﺫﻴﺎﻱ ﺍﻟﺠﺭﺍﺡ‪ ،‬ﻋﻠﻡ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻁﻔل ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻌﺎﺩﻱ‬
‫ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻤﺴﻴﺭﺓ ﻟﻠﻨﺸﺭ ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ ﻭﺍﻟﻁﺒﺎﻋﺔ‪ ،‬ﻋﻤﺎﻥ‪ ،‬ﺍﻷﺭﺩﻥ ‪ ،2007 ،‬ﺹ ‪.545‬‬
‫‪27‬‬
‫‪- MAISONNY B. et LAUNAY C., « Trouble du langage,‬‬
‫‪de la parole et de la voix », édition Masson et ses‬‬
‫‪éditeurs, Paris, 1975, p.69.‬‬